UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES
MAESTRÍA EN GESTIÓN DEL DESARROLLO DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA

"ESTRATEGIAS DE ASERTIVIDAD COMO HERRAMIENTAS PARA LA TRANSFORMACIÓN

DEL CONFLICTO EN EL AULA."
TESIS DE POSGRADO

MARÍA DEL PILAR COROMAC SOLIS

CARNET 23135-12

GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, MARZO DE 2014

CAMPUS CENTRAL
 UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
MAESTRÍA EN GESTIÓN DEL DESARROLLO DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA

"ESTRATEGIAS DE ASERTIVIDAD COMO HERRAMIENTAS PARA LA TRANSFORMACIÓN

DEL CONFLICTO EN EL AULA."
TESIS DE POSGRADO

TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE

HUMANIDADES

POR
MARÍA DEL PILAR COROMAC SOLIS

PREVIO A CONFERÍRSELE

EL GRADO ACADÉMICO MAGÍSTER EN GESTIÓN DEL DESARROLLO DE LA NIÑEZ Y LA

ADOLESCENCIA

GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, MARZO DE 2014

CAMPUS CENTRAL
 AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

RECTOR: P. EDUARDO VALDES BARRIA, S. J.

VICERRECTORA ACADÉMICA:
VICERRECTOR DE
INVESTIGACIÓN Y
PROYECCIÓN:
VICERRECTOR DE
INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR
ADMINISTRATIVO:
SECRETARIA GENERAL:
DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO
DR. CARLOS RAFAEL CABARRÚS PELLECER, S. J.
MGTR. LUIS ESTUARDO QUAN MACK
LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS
LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE
LORENZANA

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES

DECANA: MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS

VICEDECANO: MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO

SECRETARIA: MGTR. LUCRECIA ELIZABETH ARRIAGA GIRON

DIRECTORA DE CARRERA: MGTR. HILDA ELIZABETH DIAZ CASTILLO DE GODOY

NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN

MGTR. GEORGINA MARIA MARISCAL CASTILLO DE JURADO

REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN

MGTR. ANA ROXANDA RODRIGUEZ CABRERA
 DEDICATORIA

A la memoria de mi mami y de mi Melo, ustedes continúan siendo mi motivación.

A mi papa, Beto e Ignacio, porque le dan fuerza y sentido a mi vida.
A mi mejor amiga, Khrista Paola, por su apoyo y cariño; sincero e incondicional.
A José, por los años de amistad y los momentos oportunos.

7
 ÍNDICE

RESUMEN................................................................................................................................................... 9
I. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 10
1. Contexto Histórico. Violencia y Conflicto ...................................................................................... 24
2. Acuerdos de Paz y Educación para la Paz .................................................................................. 29
3. El Conflicto ........................................................................................................................................ 31
3.1 Fuentes y Tipos de Conflicto ........................................................................................................... 31
3.2 Herramientas para la transformación de conflicto ........................................................................ 34
4. Normativas internacionales y nacionales ..................................................................................... 37
5. Habilidades Sociales ....................................................................................................................... 38
6. Asertividad ......................................................................................................................................... 40
6.1 Las personas asertivas ..................................................................................................................... 43
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................................... 48
2.1 Objetivos ............................................................................................................................................. 49
2.1.1 Objetivo General............................................................................................................................. 49
2.1.2 Objetivos Específicos .............................................................................................................. 49
2.2 Variables o Elementos de Estudio .................................................................................................. 49
2.3 Definición de Elementos de Estudio ............................................................................................... 49
2.3.1 Definición Conceptual de las Variables o Elementos de Estudio ........................................... 49
2.3.2 Definición Operacional de las Variables o Elementos de Estudio .......................................... 50
2.4 Alcances y Límites............................................................................................................................. 50
2.5 Aporte .................................................................................................................................................. 51
III. MÉTODO ........................................................................................................................................... 52
IV. RESULTADOS ................................................................................................................................... 55
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS.................................................................................................... 64
VI. CONCLUSIONES............................................................................................................................. 68
VII. RECOMENDACIONES ................................................................................................................... 70
VIII. REFERENCIAS ................................................................................................................................ 71
ANEXOS .................................................................................................................................................... 75
INSTRUMENTO ....................................................................................................................................... 76
PROPUESTA DE GUÍA DE ASERTIVIDAD PARA DOCENTES ..................................................... 78

8
 RESUMEN

El objetivo del presente trabajo fue determinar cuáles son las estrategias de
asertividad que utilizan los docentes como herramientas para la transformación del
conflicto en el aula. Para medir éstas, se utilizó un cuestionario tipo Escala de Likert
que respondía a los indicadores de diálogo, escucha activa, asertividad y mediación.

Los sujetos que se seleccionaron para realizar el estudio fueron 32 docentes

de ambos géneros y grupos étnicos que constituyen la totalidad de la población que
conforma el Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación
para la Paz en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de
Totonicapán”.

El presente estudio es de tipo Cuantitativo – Descriptivo, como herramientas

para el análisis de datos se utilizaron las Medidas de Tendencia Central de la
Estadística Descriptiva. Para la presentación de resultados se utilizaron gráficas y
tablas.

Los resultados obtenidos evidencian que los docentes conocen y utilizan

estrategias de asertividad ante situaciones de conflicto; éstas se multiplican a los
estudiantes, quienes podrán mediar conflictos entre pares y en otros ámbitos,
utilizándolas como base y propiciando la convivencia pacífica y transformación de
conflictos.

Partiendo de la premisa que la asertividad puede adquirirse, aprenderse y

desarrollarse, se recomienda fortalecerla de manera continua desde sí mismo para
poder practicarla con los demás. Asimismo se exhorta a utilizar la guía propuesta
(anexa) dentro del presente trabajo de investigación, con grupos de docentes que
presenten características similares a la población con la que se realizó el estudio.

Palabras clave: asertividad, conflicto, convivencia pacífica.

9
 I. INTRODUCCIÓN

La violencia está presente en toda sociedad. Se encuentra enraizada en la

cultura y se puede explicar desde múltiples procesos psicosociales y hechos políticos
de la historia propia de cada país; hechos, tales como los procesos de conquista,
colonización, marginación y discriminación que vivieron la mayoría de los pueblos
latinoamericanos.

La violencia y por ende los conflictos se generan en los espacios sociales; las
aulas son ámbitos de socialización en donde niños, niñas y adolescentes pasan gran
parte de su vida y en donde se propician y establecen relaciones interpersonales.

Los conflictos son inherentes a toda relación interpersonal, pero si los docentes
desconocen herramientas para abordarlos y transformarlos, estos pueden llegar a
desembocar en agresiones físicas, emocionales y psicológicas.

Debido a lo que se planteó anteriormente, se consideró que la utilización de

estrategias de asertividad como herramienta para la transformación de conflictos es un
tema de gran importancia en el ámbito psicoeducativo, pues a través de su
implementación, promoción y utilización se puede contribuir a deconstruir factores que
generan violencia y que impiden la convivencia pacífica en las aulas.

Asimismo, la importancia presente estudio radicó en brindar a docentes

(directamente) y a niños, niñas y adolescentes (indirectamente) una alternativa que
contribuya a la transformación pacífica de conflictos. Se seleccionó el ámbito educativo,
pues la educación es el recurso por excelencia para construir nuevos conocimientos y
empoderar a niños, niñas y adolescentes con estos.

A través del presente trabajo de investigación se pretendió contribuir con

estrategias de asertividad para la transformación pacífica de los conflictos de acuerdo a
marcos normativos nacionales e internacionales. Para lo que se identificaron las
estrategias que utilizan los docentes para transformar los conflictos y los resultados de
utilizar dichas estrategias.

10
 Finalmente se elaboró una propuesta de estrategias de asertividad como
herramienta para la transformación de conflictos dirigido a docentes del Programa
Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación para la Paz en la
comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapán”, pues al
promover estas prácticas con los estudiantes contribuirán a que estos se apropien y se
conviertan en agentes de cambio a través de sus acciones.

En cuanto al tema de la asertividad y conflictos en las aulas, se han realizado

diversos estudios, todos tratando de evidenciar el efecto de la utilización de la
asertividad y otras habilidades sociales en el proceso de transformación de conflictos,
relaciones interpersonales y comunicación; se citan a continuación algunos estudios
realizados sobre el tema, en Guatemala. Se revisaron, principalmente trabajos de
investigación de la Universidad de San Carlos de Guatemala y de la Universidad Rafael
Landívar.

Antes de iniciar, se considera importante mencionar que en la revisión de

artículos, estudios e investigaciones a nivel de Maestría no se encontraron referencias
en relación al tema de asertividad y su relación con la transformación de conflictos en el
aula.

Ahora bien, la asertividad es una herramienta que se utiliza en las relaciones

interpersonales, comunicación o transformación de conflictos; su utilización no se
reduce al ámbito educativo, por lo que a continuación se presentan diversos estudios
relacionados al tema de la asertividad y transformación de conflictos, tanto en el ámbito
escolar como en distintas áreas en las que los seres humanos interactúan.

Luego de estas menciones, se comenzará a hacer referencias a los estudios

encontrados.

El trabajo de investigación realizado en Guatemala por Alvarado (2009) se hizo

con el objetivo de determinar si la aplicación de un programa en comunicación asertiva
mejora las habilidades sociales en un grupo de adolescentes que presentan

11
agresividad entre iguales. Se realizó una investigación de tipo Cuasi- experimental; el
diseño utilizado fue el pre-test y post- test con grupo control y experimental.

Se realizó la pre-selección de los sujetos de estudio a través de una lista de

cotejo, a 42 estudiantes de primero básico. Se seleccionaron 24 estudiantes que
cumplían con los requisitos de inclusión: estudiantes de ambos sexos, entre las edades
de 12 a 15 años de la jornada matutina que presentan agresividad física o verbal entre
iguales. Por medio de la Escala de Habilidades Sociales se evaluó a los 24 sujetos. De
la muestra se asignaron de forma aleatoria a 12 sujetos para constituir el grupo
experimental y 12 sujetos para el grupo control (uno de los sujetos no se presentó al
pre- test). Al inicio, los resultados del pre-test demostraron que los grupos eran
equitativos y que el nivel de habilidades sociales que se presentaban en ambos grupos
era similar. Se aplicó el programa de Comunicación Asertiva de 12 sesiones al grupo
experimental. Ésta les brindó un espacio creativo y de interrelación. Se observaron
cambio en la actitud, ya que como grupo se logró integración y apoyo mutuo.
Asimismo, facilitó que los sujetos expresaran sus sentimientos, opiniones y
pensamientos de manera apropiada respetando los derechos de los demás, lo cual
contribuyó a que disminuyeran las conductas agresivas.

Se comprobó que existe diferencia estadísticamente significativa en la escala 2,

luego de aplicado el programa de comunicación asertiva en el grupo experimental,
entre el pre-test y pos- test, el 86% de los sujetos, aprendió a defender sus derechos;
sin embargo, debido a factores ajenos a la investigación, en las demás escalas no
existió un cambio significativo; el grupo experimental logró los mismo niveles con
respecto al grupo control.

El trabajo de investigación, realizado por Asquerino (2007), tuvo como objetivo

general establecer si la Programación Neuro-Lingüística mejora las habilidades
sociales de adolescentes entre 12 y 17 años con problemas de relación con padres,
hermanos o compañeros. Para ello, se utilizó la escala de habilidades sociales (EHS) la
cual indicó la mejoría de los pacientes con respecto a su estado inicial. A través de
distintos estudios, la Programación Neuro Lingüística (PNL) ha demostrado su eficacia

12
en otros trastornos, ofreciendo un alivio rápido y prolongado. El trabajo de investigación
fue realizado en Kinder Petit Monde, ubicado en San Cristóbal, zona 8 de Mixco,
Guatemala.

Los sujetos de estudio fueron únicamente 4 individuos quienes a través de su

caso particular representaron la muestra de esta investigación que cumple con los
criterios para un diseño descriptivo de estudio de casos. Por medio de este trabajo se
lograron determinar los beneficios que ofrece este abordaje basado en el modelo de la
PNL.

La principal conclusión del trabajo de investigación es, que se observa que el

resultado de un programa de PNL al cual se sometieron adolescentes que presentaban
habilidades sociales bajas fue positivo, registrándose diferentes grados de mejoría en
cuanto a las habilidades sociales de relación, de la expresión de sentimientos y
opiniones así como la y de resolución de conflictos.

De acuerdo con las conclusiones de este estudio y dado que no puede

generalizarse la efectividad de la terapia, se recomendó realizar más investigaciones
de tipo experimental que logren determinar la efectividad de este modelo en el
tratamiento de otros trastornos o en diferentes poblaciones.

Berduo y López (2004) al momento de realizar el estudio sobre las técnicas

psicopedagógicas asertivas aplicadas por maestros de educación primaria, se
propusieron sistematizar éstas para maestros de educación primaria, incrementando
sus habilidades docentes y sus relaciones con los alumnos de educación primaria
urbana; para permitir que el niño aprenda a relacionarse positivamente con adultos y
compañeros, mostrando afecto y reconocimiento hacia determinadas personas y hacia
si mismos; expresar sentimientos y opiniones; argumentar las propias ideas y
confrontar con otros los propios puntos de vista, trabajar cooperativamente, contribuir a
la elaboración de normas colectivas y a la regulación de la vida de grupo basándose en
relaciones de confianza, respeto y rechazando todo tipo de discriminación debida a
factores personales, sociales o culturales.

13
 El trabajo de investigación se llevó a cabo con 32 maestras adultas quienes
laboran en la Escuela San Luis del municipio San Pedro Ayampuc, Guatemala.
Asimismo, se elaboraron diversos talleres en los que las maestras determinaron la
conceptualización teórica de los temas tratados durante un período de cinco meses en
la escuela San Luis, del municipio de San Pedro Ayampuc, del departamento de
Guatemala, con lo cual se determinó que las estrategias implementadas por los
maestros de educación primaria si fueron mejoradas a lo largo del desarrollo del
Proyecto.

La tesis cualitativa realizada por Cerdas (2011) tuvo por objetivo evaluar la
conducta social, de 40 niños comprendidos entre las edades de 4 a 6 años de edad,
según género en un colegio privado de la ciudad de Guatemala. Para ello, utilizó dos
instrumentos los cuales fueron una guía de observación y una lista de cotejo
estandarizada. El trabajo permitió observar el proceso mediante el cual los niños se
adaptan a las normas establecidas socialmente lo cual se conoce como socialización.
Así mismo permitió observar que con el uso de la tecnología y videojuegos, las
habilidades sociales se están viendo más afectadas, siendo de vital importancia para el
desarrollo social de los niños. Fue también posible constatar que los niños se están
convirtiendo en personas menos sociables y más delimitados a sus propios mundos
encerrados en su propio yo.

Asimismo se confirmó que la familia es el grupo social básico donde se

producen los primeros intercambios de conductas sociales y afectivas, valores y
creencias, que tienen una influencia importante en el comportamiento social ya que las
interacciones que un niño realiza, aparentemente al azar, con su alrededor, son sus
primeros pasos en el proceso de socialización.

En los resultados obtenidos también se pudo evidenciar que los niños

comprendidos entre las edades de 4 a 6 años, muestran que sí hay presencia de
influencia mayoritaria es decir, en donde los niños se basan en normas sociales,
obediencia y aceptación para su interacción social. Así mismo al hacer una distinción
de género se pudo observar que las niñas muestran solamente ciertas habilidades

14
desarrolladas como lo son: el expresar frustraciones y preferencias de forma positiva, el
tener relaciones positivas con sus compañeros, el observar las reglas del juego antes
de ingresar al mismo. Mientras que los niños, en su gran mayoría cuentan con muchas
más habilidades sociales desarrolladas que las niñas. Los niños son invitados por otros
niños a jugar, son aceptados en el grupo, disfrutan del juego entre iguales, muestran
interés por aprender el juego, se ganan el acceso al grupo y se acoplan al juego. Todo
esto evidencia la necesidad de un proceso de capacitación para que logre integrar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje el incluir más actividades que favorezcan el
proceso social de los niños preescolares.

Para continuar, el objetivo del trabajo de investigación, elaborado por Cifuentes

(2008), se realizó con la intención de comprobar la hipótesis: La asertividad influye en
el desempeño docente. Para este estudio se establecieron como variables, asertividad
y desempeño docente. El instrumento utilizado para medir la asertividad en los
docentes fue el Test Inventario de Asertividad, INAS-87, del Dr. Javier Jiménez García
que consta de tres niveles: No asertividad, asertividad y agresividad. Una boleta para
alumnos con preguntas cerradas. La población estuvo integrada por docentes, alumnos
y alumnas de establecimientos educativos oficiales y cooperativas, con edades
comprendidas entre los 12 y 50 años de edad.

Entre los resultados obtenidos, se concluye que un 90% de los maestros y

maestras que laboran en los diferentes centros educativos del nivel primario, básico y
diversificado sector oficial y cooperativo, jornada matutina y vespertina del municipio de
San Pablo Jocopilas del departamento de Suchitepéquez, tienen una conducta asertiva
para un mejor desempeño docente.

El estadístico utilizado fue el Expost-factum, el cual se caracteriza por ser un

estudio sistemático y empírico, utilizando la estadística descriptiva, da un nivel de
confianza y fiabilidad en los resultados los cuales afirman que la asertividad es mayor
que la pasividad y la agresividad en los docentes de dicho municipio. Asimismo, la
mayoría de maestros y maestras reciben capacitaciones sobre como educar en el
nuevo siglo pero no lo suficiente y sin seguimiento. Como resultado de esta

15
investigación se elaboró la propuesta: Curso sobre Asertividad para los docentes de
dicho municipio.

En el siguiente trabajo de investigación, para lograr los objetivos del mismo,

Fuentes (2010) realizó la recopilación bibliográfica y documental acerca del tema.
Asimismo, elaboró dos cuestionarios, uno dirigido a padres y otro a hijos(as)
adolescentes. Los padres encuestados, fueron los asistentes a la escuela para padres
con sus respectivos hijos (as), del Instituto Emiliani, ubicado en la zona 3 de Mixco,
Guatemala.

Según las respuestas relacionadas con comunicación asertiva entre padres e

hijos (as), la mayoría contestó que son capaces de discutir abiertamente acerca de un
tema y ponerse de acuerdo, ya que ambos manifestaron su interés y dijeron ser
capaces de demostrar sus sentimientos. La conclusión final de esta investigación, es
que sí existe comunicación asertiva entre padres e hijos (as) adolescentes. Sin
embargo, los padres deben dar mayor importancia a este tipo de comunicación porque
ofrece, tanto a padres como a hijos (as), la oportunidad de convivir de manera abierta y
honesta, permitiendo relaciones sanas que influyen en la autoestima individual.

La siguiente investigación de tipo descriptivo, fue elaborada por Orellana (2011)

quien se planteó como objetivo determinar las actitudes que contribuyen a fomentar la
sana convivencia y propiciar una cultura de paz en el aula en los niños y niñas de
quinto grado primaria de la Escuela Urbana Mixta Colinas de Minerva, jornada
vespertina, zona 11 de Mixco, Guatemala.

Los sujetos de esta investigación fueron 18 niños y 15 niñas, estudiantes de

quinto grado primaria. En total fueron 33 niños entre las edades de 11 a 15 años, de
nivel socioeconómico medio-bajo. También se incluyeron a las docentes y Directora de
la escuela. Para este estudio se realizaron observaciones, visitas, se aplicaron
cuestionarios a docentes y alumnos y se realizó una entrevista a la Directora. También
se elaboró un cuadro con los aspectos para estructurar un reglamento de convivencia
institucional.

16
 Se llegó a la conclusión, que las actitudes que contribuyen a la cultura de paz es
la aceptación positiva de las normas por parte de alumnos, docentes y Directora,
porque según su opinión son necesarias para desenvolverse en sociedad y promueven
el respeto, responsabilidad y orden, tratamiento de la indisciplina por medio del diálogo,
enseñanza de valores, flexibilidad ante conductas irresponsables y mediación.

Se recomendó la elaboración de un reglamento de normas de convivencia, así

como la detección de casos de indisciplina para tratarse individualmente, enseñar
valores en las clases, actos cívicos y diferentes actividades en la escuela, fortalecer la
convivencia entre iguales, fomentar la participación del padre de familia y capacitar a
los docentes por medio de talleres con un temario sugerido. Se propuso un Programa
de Convivencia Pacífica y desarrollo de Habilidades sociales para propiciar La Cultura
de paz; la cual consta de 2 sesiones con duración de 40 minutos por mes, durante todo
el ciclo escolar.

Si bien los siguientes estudios y trabajos de investigación no fueron realizados

en el contexto educativo, están estrechamente relacionados con el tema de asertividad,
habilidades sociales y comunicación asertiva.

Álvarez (2010) realizó una investigación con el propósito de establecer el nivel

de asertividad en los adolescentes carentes de padres de las Aldeas Infantiles SOS,
reconociendo en ellos comportamientos agresivos, pasivos o asertivos. Se trabajó con
la población total consistente en 23 adolescentes que conforman el 100% de la
población sujeta de estudio; estos están comprendidos entre las edades de 15 a 19
años, se refiere a ellos como carentes de padres en el sentido de que éstos hayan
fallecido o que estén desentendidos de ellos. La población estuvo conformada por
niños internalizados de forma completa o parcial en las Aldeas Infantiles SOS de la
cabecera departamental de Quetzaltenango.

Para las evaluaciones se utilizó el Test Inventario de Asertividad - INAS –87,

este es un instrumento adecuado para medir asertividad, el cual posee una adaptación
para Guatemala. El mismo mide el nivel de asertividad, comparando las conductas no

17
asertivas y agresivas. Al corregir el cuestionario, se obtuvieron porcentajes de las tres
conductas posibles en una persona, asertividad, no asertividad y agresividad.

Como resultado de la investigación y evaluación se concluyó que la conducta

asertiva es una habilidad social que los adolescentes no han adquirido, pero que
pueden aprenderse y desarrollarse para mejorar la calidad de sus relaciones
interpersonales. Al entender que la conducta no asertiva en los adolescentes se
relaciona con la incapacidad en no reconocer ni comprender sus propios sentimientos,
emociones y pensamientos, de manera que tienen dificultades para expresarlos
adecuadamente se diseña una propuesta para desarrollar en ellos las habilidades
necesarias.

A pesar de que el siguiente trabajo de investigación se realizó con población

adulta, éste tiene relación con el tema de la asertividad que se está investigando y
constituye un antecedente del tópico en el ámbito nacional.

El objetivo del siguiente trabajo de investigación, realizado por Castillo (2010),

fue determinar la relación entre asertividad y comunicación interna de los trabajadores
administrativos del Centro Regional de Justicia de Quetzaltenango.

El instrumento utilizado para medir la asertividad fue el test Inventario de

Asertividad, INAS-87, el cual consta de tres niveles: no asertividad, asertividad y
agresividad. La comunicación interna fue medida por una escala de Likert. La población
estuvo integrada por 44 trabajadores del área administrativa del Centro Regional de
Justicia de Quetzaltenango, hombres y mujeres comprendidos entre dieciocho y
sesenta y cinco años de edad; casados y solteros.

El diseño estadístico utilizado fue de tipo descriptivo, es la investigación que

estudia, interpreta y estructura las variables independientes y dependientes. Estudia lo
que fue en las interrelaciones de variables.

Entre los resultados obtenidos, se demuestra que sí existe relación entre las
variables asertividad y comunicación interna pues el 45,46% de los sujetos estudiados,

18
son personas asertivas y muy buenos comunicadores internos. Además se concluyó
que a pesar de que la comunicación interna entre los trabajadores del área
administrativa es asertiva, es necesario fortalecer la permanencia de la misma. Por lo
que se recomendó Practicar la cultura de comunicación interna asertiva en el Centro
Regional de Justicia de Quetzaltenango.

Weymann (2006) se planteó como objetivo de estudio, comprobar la efectividad

del Programa de Entrenamiento para el Desarrollo de Comunicación Asertiva basado
en Habilidades Cognitivas (PEC-W). El estudio de tipo pre- experimental se trabajó con
una muestra de 11 personas de nivel administrativo y técnico, equivalente al 50% de
los empleados de una empresa dedicada a la comunicación en televisión de la ciudad
de Guatemala.

Este programa fue desarrollado en 12 sesiones de una hora cada una,

realizando una sesión semanal. Dentro de las áreas trabajadas podemos mencionar:
La percepción, creencias sobre la comunicación, el modelo ABC, la comunicación
asertiva y su importancia en el trabajo y la vida, la agresividad y la pasividad, técnicas
cognitivas y de cambio de creencias sobre la comunicación. El programa se basó en
una parte teórica y una práctica para lograr un desarrollo integral con los participantes.

Para cumplir dicho objetivo se utilizó la escala Multidimensional de la Asertividad

(EMA) de M. Flores y R. Díaz-Loving, con la finalidad de medir el nivel de asertividad
antes y después de la aplicación del programa de entrenamiento. Para realizar las
comparaciones de resultados se utilizó una T de Student para grupos menores de 30
personas. Se concluyó que el programa de entrenamiento fue eficaz en mejorar el nivel
de asertividad de manera estadísticamente significativa. Por lo que se recomienda a
Psicólogos Industriales el programa de entrenamiento utilizado en esta investigación
para mejorar el nivel de asertividad de sus trabajadores.

Como se puede apreciar, en Guatemala se han realizado artículos e

investigaciones sobre la importancia y utilización de la asertividad, competencias
emocionales, habilidades sociales, comunicación; dirigida tanto a estudiantes como al
profesorado. En estos artículos también se da importancia al tema del conflicto en el

19
ámbito escolar y como el abordaje oportuno está relacionado con la convivencia
pacífica.

Ahora bien, el tema ha sido estudiado en otros países, dada sus implicaciones
en la sociedad. A continuación se ofrece un resumen de estudios realizados fuera de
Guatemala.

El estudio de Álvarez (2009) sobre asertividad, escucha y afrontamiento de la

crítica en adolescentes en situación de calle tenía como objetivo fortalecer el desarrollo
de habilidades de defensa asertiva de derechos, escucha y respuesta eficaz ante la
crítica, en un grupo de 40 adolescentes (20 de cada género) en situación de calle de la
ciudad de Bucaramanga, Colombia. Siguió un diseño pre- experimental de un solo
grupo con medidas pre y post intervención. Se aplicó una escala Likert antes y después
del entrenamiento. El procedimiento incluyo el desarrollo de cuatro sesiones de trabajo
semanales de 120 minutos durante un año. Se procesaron los datos estadísticos en el
paquete spss versión 13.0 los resultados reportan efectividad en la intervención con un
puntaje t de Habilidades socailes (t=-4,1), mayor al t esperado (2,0), con p=0,0003.
Este es un estudio con alcance preliminar que requiere un trabajo experimental que
pueda atribuir de manera definitiva los cambios al programa ejecutado.

Al momento de realizar el trabajo de investigación, “La formación de los futuros

docentes frente a la violencia escolar estudio”, Álvarez, Rodríguez, González, Núñez y
Álvarez (2010) refieren como objetivo, evaluar el conocimiento que los futuros docentes
tienen sobre recursos para la convivencia escolar y la satisfacción que muestran por la
formación recibida al respecto, así como identificar el impacto de una formación
satisfactoria y de la experiencia docente sobre dicho conocimiento. Para ello, se aplicó
el Test sobre Recursos para la Convivencia Escolar (TRECE) a 126 estudiantes de
último curso de Magisterio y a 221 del CAP de la Universidad de Oviedo, España en
todas sus especialidades. Los resultados muestran que tanto el conocimiento acerco
de los cinco tipos de recursos evaluados con el cuestionario TRECE (Técnicas para el
manejo del aula, Técnicas de resolución de conflictos, Legislación ante el
incumplimiento de normas y la violencia escolar, Organización escolar y Detección de
los problemas de convivencia), como la satisfacción para la formación recibida en esta

20
materia son, en general, bajos. Y que recibir una formación satisfactoria sobre
convivencia escolar da lugar a un mayor conocimiento de recursos para su prevención
y tratamiento, si bien la experiencia docente adicional no garantiza, en sí misma, un
mayor conocimiento de estos temas.

Por su parte, Arango, García y Moncada (2006) en el artículo que lleva por
nombre, “Una mirada al conflicto escolar desde el maestro y su quehacer cotidiano”, el
cual fue producto de un proceso de indagación realizado en Colombia, al interior del
proyecto de investigación “Conflicto y mediación simbólica en niños escolares de
sectores marginales urbanos. El caso de la comuna 20 de Cali”, buscaron profundizar
en las experiencias cotidianas de los docentes de la institución educativa sede Jorge
González Rubio, rescatando las estrategias de intervención que utilizan en situaciones
de conflicto en el aula, y la manera como las resuelven a través de la creación de
normas y pactos de convivencia con sus estudiantes. Metodológicamente se destaca la
importancia de la historia de vida y testimonio, como posibilidades de lectura de la
realidad desde la perspectiva de los actores. Asimismo, en este artículo se indaga por
el papel que ocupa la familia y la participación que le otorga la institución educativa en
los procesos de convivencia.

La formación o capacitación del recurso humano que trabaja con niñez y

adolescencia es fundamental para contribuir al desarrollo integral de estos. Bisquerra
(2005) realiza un estudio en España sobre la educación emocional en la formación del
profesorado. El trabajo de investigación, en un marco de educar para la vida, propone
la educación emocional, encaminada al desarrollo de competencias emocionales, las
cuales se consideran competencias básicas para la vida. Se expone el concepto de
educación emocional, con sus objetivos y contenidos. Para poder implantar programas
de educación emocional se requiere una formación del profesorado. Se propone un
programa para la formación inicial del profesorado en competencias emocionales.
También se señala la importancia de la formación permanente.

El mismo autor junto con un colaborador, realizan en España un artículo sobre

las competencias emocionales; en éste se toman en consideración las competencias
emocionales, entendidas como un subconjunto de las competencias personales. Se

21
exponen los trabajos en torno a estas competencias y se aporta una conceptualización
y una sistemática estructurada en cinco grandes bloques: conciencia emocional,
regulación emocional, autonomía emocional, competencia social, habilidades de vida y
bienestar. Se hace referencia a las aplicaciones de las competencias emocionales en la
empresa, la salud y la educación.

Asimismo se establece la distinción entre inteligencia emocional, competencia

emocional y educación emocional. (Bisquerra & Pérez, 2007).

Partiendo de los resultados de un estudio piloto efectuado en Colombia por

Caballero (2002), realizado con profesores de secundaria en prácticas (alumnos de un
curso de formación inicial para profesores) cuyo título es “El conflicto interpersonal
como oportunidad para el aprendizaje”, evidencia la necesidad de formación de estos
profesionales en cuestiones íntimamente relacionadas con la gestión de grupos y la
transformación de conflictos; y se aborda el manejo de los conflictos interpersonales en
el aula como una oportunidad privilegiada para aprender conceptos, procedimientos y
valores, tales como tolerancia, respeto, participación, responsabilidad, convivencia,
etc., que resultan fundamentales en la formación de futuros adultos capaces de decidir,
escoger, participar, relacionarse, resolver las diferencias y convivir en un mundo en el
que cada vez se hace más necesario responder al reto de la multiculturalidad y el
mestizaje.

Siempre en relación al tema de la asertividad, González y Galvanovskis (2009)

realizan en México un análisis teórico-empírico; la suposición principal de este trabajo
es que si la asertividad es una variable con propia capacidad explicativa, al realizar un
análisis factorial de los reactivos de los instrumentos que miden la asertividad, así
como de las variables relacionadas, estos deberían agruparse en conjuntos separados,
correspondientes a cada una de las variables medidas. Participaron en el estudio 300
estudiantes de licenciatura de una universidad privada a quienes se aplicaron diversos
instrumentos que miden la asertividad se agrupan con los reactivos de otros
instrumentos, principalmente con los que miden las habilidades sociales. Esto induce a
concluir que la asertividad no se manifiesta como una variable independiente, no por lo
menos medida de esta manera.

22
 El artículo de Naranjo (2008) realizado en Costa Rica que lleva por título las
relaciones interpersonales adecuadas mediante una comunicación y conductas
asertivas; es acerca de la comunicación y la conducta asertivas como habilidades
sociales, las cuales pueden ser desarrolladas y, de esta forma, mejorar el desempeño
en las relaciones interpersonales. En el presente artículo también se presentan
diversas concepciones teóricas acerca de la asertividad, entendida básicamente como
autoafirmación personal, la capacidad de respetar los derechos propios y los ajenos, y
poder expresar de manera apropiada los sentimientos y pensamiento sin producir
angustia o agresividad. Se estudian las características principales que definen y
distinguen los comportamientos asertivos de aquellos que no lo son. Se analizan
algunos de los principales estilos empleados por las personas para enfrentar las
distinta situaciones de la vida, entre ellos el agresivo, el manipulador, el pasivo y el
asertivo. Asimismo, se analiza la vinculación existente entre las dificultades que
muestran algunas personas para comunicarse efectivamente y manifestar una
conducta adecuada, y los problemas en la autoimagen y la autoestima de estas. Se
comentan diversas creencias, pensamientos, derechos y principios asociados con las
conductas asertivas y no asertivas. Finalmente, se hace referencia al campo educativo
y la relación entre asertividad y adolescencia.

En el artículo “La mediación y la visión positiva del conflicto en el aula”, realizado

en Colombia por Suárez (2008) ofrece un marco de reflexión que tiene como propósito
destacar la importancia, para el ámbito escolar, de la gestión del conflicto en forma
positiva desde la pedagogía para la convivencia y la mediación transformadora. Es
claro que el conflicto es inherente al ser humano, pero la convivencia también, y éste
forma parte de la convivencia; por tanto, es fundamental e ineludible promover una
comprensión del conflicto como fuente de aprendizaje, desarrollo y maduración
persona, que en una sociedad democrática que se rige por el diálogo y la tolerancia,
encuentra su espacio y ámbito de expresión. Formar, promover y fomentar las actitudes
que hacen del conflicto una oportunidad de desarrollo, represente una visión
contemporánea de la educación y significa una oportunidad de cambio para la
sociedad.

23
 Asimismo, Trianes y García (2002) escriben un artículo en Zaragoza, España,
sobre la educación socio-afectiva y prevención de conflictos interpersonales en los
centros escolares. El artículo señala que la escuela se ha centrado tradicionalmente en
el ámbito de lo cognitivo, olvidándose casi por completo de la dimensión socio-afectiva
de la personalidad de los estudiantes, y defiende que para prevenir los problemas de
violencia en las aulas es fundamental una educación integral. En este sentido se
señalan los fundamentos psicopedagógicos de la educación socio-afectiva, justificando
la necesidad. A continuación el artículo analiza los conceptos de educación para la
convivencia y educación emocional, señalando que los programas de educación socio-
afectiva-emocional están orientados a la educación integral con objetivos sociales,
morales, y afectivos.

Se presentan finalmente dos programas de intervención de la profesora Trianes:

“El programa de educación social y afectiva en el aula” dirigido a la Educación Primaria
y el programa “Aprender a ser persona y a convivir” dirigido a estudiantes de
Secundaria.

Las investigaciones anteriores presentan similitudes con las realizadas en el

medio nacional. Por los estudios planteados hasta acá, se pueden resaltar la
importancia de la utilización de la asertividad como herramienta, ya sea para la
prevención o transformación de los conflictos en el ámbito escolar; asimismo, coinciden
en que la conducta asertiva puede desarrollarse para mejorar las relaciones
interpersonales y por ende contribuir a la resolución de conflictos y cultura de paz.

A continuación se presenta una revisión teórica sobre los temas que se tratan en
este estudio, tales como, antecedentes históricos de conflictos en el país, asertividad,
el conflicto, normativas nacionales e internacionales respecto al tema.

1. Contexto Histórico. Violencia y Conflicto

El común denominador de la mayoría de los acontecimientos históricos por los

que ha pasado el país es la violencia. A partir de aquí se entenderá violencia como la

24
construcción social que se ha conformado del contexto histórico y problemáticas
estructurales propias de nuestro país. En palabras de Erazo (2005) “la violencia no es
innata al ser humano sino que es una construcción social, por lo que para su
entendimiento, deberá considerarse los contextos históricos y la problemática
estructural en la cual surge.”

Asimismo, Pérez (1992) en el Informe sobre la situación de la niñez y

adolescencia de la ODHAG en torno al término de violencia. Éste dice así “Entiendo
violencia aquí como la agresión destructora injusta contra personas, grupos,
comunidades, culturas y recursos naturales”.

Como ciudadanos profesionales y miembros de la sociedad guatemalteca se

debe estar comprometido con la promoción del desarrollo integral de la niñez y
adolescencia. A partir de esto surge la siguiente interrogante, ¿qué se puede aportar a
la niñez y adolescencia que contribuya a deconstruir los factores que generan violencia
desde el ámbito escolar?

Se hace énfasis en este ámbito específicamente pues se considera que la

educación es un medio de transformación de sujetos. Respecto a la educación, la
Cátedra de UNESCO sobre Comunicación para el fortalecimiento de la diversidad
cultural en Guatemala (2008) refiere que la educación es “el recurso por excelencia
para convertir a los individuos en agentes de cambio que construyan una sociedad
diferente con sus pensamientos y acciones.” Así pues los NNA que cuenten con
herramientas para la transformación del conflicto en el aula se convertirán en sujetos
multiplicadores de estas herramientas en los diferentes ámbitos en los que se
desenvuelvan, tales como, su familia, grupos y comunidad a la que pertenezcan.

Luego de una breve introducción al tema de la presente exposición y con el

objetivo de tener una visión general del curso de ésta; se hará una breve remembranza
histórica del marco de violencia en el que se han desarrollado las relaciones sociales
en Guatemala, como estos acontecimientos violentos “culminaron” con la Firma de Los
Acuerdos de Paz Firme y Duradera, la relación que tiene ésta con la Cultura de Paz y
el conflicto. Asimismo, se tratarán temas sobre la importancia de la Convivencia

25
Pacífica, las Habilidades o Competencias Sociales y la Asertividad como herramienta
para la transformación de conflictos en el aula.

Respecto a las relaciones sociales que se han perpetuado y forjado en

Guatemala a lo largo de la historia, es necesario comprender los patrones en las
relaciones sociales del país, por lo que se citará un fragmento de la Presentación
elaborada por Erazo (2005) en la obra que se citará respectivamente. La cita versa así,

“Heredamos una cultura de violencias conformadas en el autoritarismo, que se

reproduce en los espacios sociales y que define las creencias y los valores, los
mitos, los ritos, los sentidos y los códigos de las relaciones sociales. Subyacen
en esta cultura las ideologías autoritarias que propugnan en forma decidida las
desigualdades entre los seres humanos, llámense éstas machismo, racismo,
clasismo o adultocentrismo, entre otros, con las que se justifican la inequidad, la
exclusión y la opresión… la violencia, construida socialmente, es utilizada como
estrategia en el ejercicio del poder y la dominación. En la relación de poder el
uso de la violencia se acompaña de las racionalidades y los imaginarios que
constituyen las significaciones sociales, en especia las construcciones de los
otros negativos en la sociedad, sean estos los jóvenes, las mujeres, los pueblos
indígenas, los pobres. La complejidad de las dinámicas de violencia social se
dispara en espirales de irracionalidad y deterioran la convivencia social. ” (p. 17-
18).

De esta manera estos patrones sociales de violencia se han desarrollado,

aprendido, perpetuado y aceptado como algo normal en toda la población, por lo que la
violencia también es utilizada como medio para lograr lo que no se puede lograr por
otros medios. A partir de aquí se puede comenzar a visualizar la relación entre la
violencia y la forma de “solucionar” y “afrontar” los conflictos que se presentan a diario y
cómo estos patrones son transmitidos a NNA desde la familia y reforzados en el ámbito
escolar. Sumado a los patrones de violencia reproducidos socialmente se debe tener
en cuenta el componente emocional que es inherente a todos los seres humanos y que
juega un papel preponderante al momento de dar una respuesta ante determinada
situación considerada como conflictiva.

26
 El tema de la violencia es muy complejo y puede ser observado desde diferentes
perspectivas y tipificado de varias maneras según estas perspectivas, pero para
efectos del presente tema, se utilizará el enfoque psicosocial de la violencia.

La perspectiva psicosocial de Garavito (2005) fragmenta la violencia en tres

planos distintos pero que a su vez se complementan, estos planos a los que el autor se
refiere son los siguientes:

1. La violencia tiene una explicación de naturaleza histórica

2. Las particularidades de la violencia están definidas también por la situación
coyuntural que atraviesa Guatemala. Sin duda que la coyuntura de post-
guerra que hoy día vivimos confiera a la violencia determinadas
particularidades
3. En la especificidad de la violencia intervienen una serie de factores
circunstanciales que también la explican

Pero se preguntarán, en dónde “aterrizan” estos planos de la violencia a los que

se refiere el autor y su relación con los Acuerdos de Paz, el conflicto y sobre todo con
la asertividad como herramienta de transformación de éste.

Pues bien, Garavito (2005) da una visión general que permite comprender cómo
los tres planos de la violencia anteriormente mencionados se hacen evidentes en
hechos concretos de la historia y realidad del país; el autor refiere:

“La estructura de la tenencia de la tierra desde la conquista de Guatemala

confiere al problema agrario permanente de violencia. Su historia está marcada
por el reiterado despojo de la tierra hecha a los campesinos por los distintos
regímenes dictatoriales. Ella explica muchos de los problemas de la violencia en
el agro, pero no todos.”

En relación al primer plano que se refiere a la naturaleza histórica de la

violencia, también se debe hacer referencia (por supuesto) al Conflicto Armado Interno
que se vivió por más de tres décadas en el país y el cual dejó secuelas psicosociales

27
que actualmente son el trasfondo de los hechos de violencia a los que se ve expuesta
la población guatemalteca.

En relación al ejemplo de la tierra del que se vale el autor para explicar el

segundo y tercer plano de la violencia y su relación con la realidad del país. Garavito
(2005) menciona que:

“… el otro nivel de explicación tiene que ver con particularidad de la coyuntura.

Luego que se firman los acuerdos de paz surgen instituciones encargadas de
promover soluciones integrales a la problemática de la tierra. No obstante, el
burocratismo y corrupción que se han dado en algunas de ellas ha creado
ciertas condiciones para el incremento de la violencia… Finalmente, la presencia
de distintos funcionarios a cargo de estas instituciones ha sido fuente de mayor o
meno conflictividad en el agro, a partir de las particularidades de estas personas
en la conducción de los litigios de tierras, por ejemplo. El que esté un funcionario
u otro, así como su experiencia o grado de conciencia en el abordaje del
problema de la tierra es de carácter circunstancial. Ese factor no es ni histórico ni
coyuntural.” (p. 48).

Ahora bien, pasando la perspectiva psicosocial de la violencia al tema del

conflicto en las aulas y su relación (o no relación) con la asertividad como herramienta
para la transformación de estos, se valdrá de una experiencia personal.

En el aula de un centro educativo citadino al que se tuvo la oportunidad de asistir

para realizar un proceso de investigación, se entabló una conversación con algunas de
las alumnas de Quinto Bachillerato en torno al tema del conflicto y sus estrategias para
afrontarlo. Uno de los conflictos referidos por una de las estudiantes fue, que no podía
expresarse en contra de lo que la catedrática decía pues esta tomaba medidas
drásticas tales como bajarle puntos o amenazarla con no graduarse. Al recurrir a las
autoridades de la institución éstas no hacían nada por resolverlo y simplemente la
instaban a “callarse por su bien”.

En el ejemplo anterior, un ejemplo real, se pueden observar los tres planos de la

violencia. Primero “la naturaleza histórica” que se hace evidente en el autoritarismo y

28
consecuente represión; segundo, el elemento coyuntural, pues la institución encargada
de promover soluciones a problemáticas emergentes dentro de la misma, incurren en
perpetuar la corrupción o abuso de autoridad; y tercero, el elemento circunstancial que
en este caso fue la ausencia de personal docente y administrativo que tuviera
conocimientos y experiencia sobre estrategias asertivas para abordar el conflicto que
presentaba la estudiante.

Luego de este ejemplo, se retomará el primer plano desde la perspectiva

psicosocial de la violencia, el que se refiere a “la naturaleza histórica” y al mismo
tiempo, retroceder un poco en el tiempo para ubicarse en el Conflicto Armado Interno,
que constituyó uno de los momentos históricos más violentos que vivió el país y su
población en general, el más cercano a la actualidad y el cual se aunó a la “herencia”
de violencia.

Se menciona el Conflicto Armado Interno pues este acontecimiento es uno de

tantos que conforman la naturaleza histórica de las relaciones sociales y es a partir de
éste último que surgen iniciativas para darle “fin” (a través de soluciones pacíficas) a
más de 36 años de violencia y otros conflictos con la Firma de los Acuerdo de Paz.
Constituyendo estos, el segundo punto importante a tratar y que es a partir de cual
comienzan a gestionarse programas y proyectos, tanto desde el Estado como desde la
sociedad civil, en pro de la transformación del conflicto a través de la educación para la
paz valiéndose, entre otras, de la asertividad como herramienta para ello.

2. Acuerdos de Paz y Educación para la Paz

Los Acuerdos de Paz en el contexto nacional y la Declaración Universal de los

Derechos Humanos constituyen el marco normativo/legal de la educación para la paz
como medio para deconstruir los factores que generan violencia.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) en el Artículo 26 dice

que la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la persona humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales.

29
 Existe en Guatemala el Programa de Educación para la Paz y Vida Plena
(2011), al que se hace referencia en el contenido de las Orientaciones de Desarrollo
Curricular – ODECs. Este programa forma parte de las acciones del Plan de Gobierno
pasado. Tiene como objetivo:

“promover la participación de los actores de la comunidad educativa en el

proceso de la reflexión, el análisis y a la proposición desde su cultura y la cultura
universal de estrategias pedagógicas para la formación del ser humano integral,
capaz de construir nuevas relaciones de convivencia interpersonales desde la
escuela y de los pueblos con el Estado.”

El Programa de Educación para la Paz y Vida Plena (2011) refiere que un

elemento clave en el proceso es “generar la formación de nuevas prácticas en la
comunidad educativa, por medio de su desempeño, se posicionan el logro de
competencias establecidas en el CNB, específicamente en el Área de Formación
Ciudadana (Educación para la paz) en el entorno de la escuela.”

Asimismo, el Programa de Educación para la Paz y Vida Plena (2011) se

justifica en la valoración y la importancia que, la deconstrucción progresiva de los
factores que generan violencia y los fundamentos de la paz en Guatemala, desde el
ámbito educativo y con la participación activa de la sociedad, constituyen una tarea
impostergable de parte del Estado y en la cual se comparte una corresponsabilidad y
sobre todo, es una tarea en la que se debe hacer partícipes y protagonistas a NNA.
(Programa Educación para la Paz, Acuerdo Ministerial 1147-2010.)

Se ha abordado el tema de la paz como medio para deconstruir los factores que
generan violencia en una sociedad, por lo que es necesario detenerse en el tema del
conflicto y cómo a partir de éste surgen manifestaciones inadecuadas para afrontarlo y
resolverlo, en otras palabras, para transformarlo. Es por ello que se dedicarán unas
cuantas líneas al tema del conflicto, pues es en torno a éste que gira la educación para
la paz y temas como la convivencia pacífica, habilidades sociales y asertividad, temas
que se mencionaron al inicio de este ensayo.

30
 Se presenta de manera muy general los principales tipos, definiciones y fuentes
del conflicto en el aula.

3. El Conflicto

En relación a éste se cuenta con gran cantidad de referentes teóricos previos.

Para el caso de la presente exposición, se debe tener en cuenta que la noción del
conflicto no se limita a relaciones sociales intergrupales, sino que abarca las
situaciones que se presentan producto de relaciones sociales interpersonales. A nivel
de relaciones interpersonales, de acuerdo con Red Paz/ACONANI (2008) al conflicto se
le define como “una lucha expresada entre dos o más partes interdependientes,
quienes perciben escasez de recursos, incompatibilidad de metas e interferencia en
lograr las mismas.”

Ya sea que se trate de conflictos interpersonales o grupales, se considera al

conflicto como un proceso necesario en toda sociedad humana, como una de las
fuerzas motivadoras del cambio social y como un elemento creativo en las relaciones
humanas. No se trata por tanto de eliminarlo, sino más bien de regularlo y buscar su
transformación en aras del cambio, estableciendo las vías para su solución por las
partes y la satisfacción de las mismas, sin que llegue a desembocar en violencia.

3.1 Fuentes y Tipos de Conflicto

Pero ¿qué genera un conflicto?, para esta sección se valdrá de los aportes
teóricos de Red Paz/ACONANI (2008). Entre las fuentes que causan un conflicto se
pueden mencionar las siguientes:

Los Conflictos de relaciones, son aquellos conflictos que se dan porque no se

logra desarrollar o mantener una convivencia constructiva con las personas con
las que se convive. A veces esto se da porque se tienen diferentes formas de
expresar sentimientos o pensamientos. Los conflictos de relaciones también
incluyen aquellos provocados por la comunicación inadecuada y destructiva.
(Red Paz/ACONANI, 2008).

31
 Cuando la comunicación no es directa ni clara, la confusión que resulta, puede
provocar conflictos.

Los Conflictos de valores, los valores reflejan las creencias más importantes
acerca de lo bueno y lo malo; estos se desarrollan desde la niñez y forman parte
de la identidad de las personas. Se genera conflicto ya que no se logra acordar
qué es correcto y qué no. (Red Paz/ACONANI, 2008).

Como ejemplo se puede mencionar, el momento en que se entabla una

discusión sobre temas como el respeto a la autoridad, el divorcio o la infidelidad, entre
otros.

Los Conflictos de información, estos surgen porque se tienen diferentes maneras

de interpretar la información. Asimismo se generan por tener solamente parte de
la información, información falsa o por tener información contradictoria
proveniente de varias fuentes consideradas como confiables. (Red
Paz/ACONANI, 2008).

Los Conflictos estructurales, se refiere a las estructuras del poder; estructuras

organizacionales, de jerarquías y formas poco participativas de tomar decisiones
que provocan resentimientos y conflictos dentro de los grupos. Cualquier
estructura en sí no provoca conflictos. (Red Paz/ACONANI, 2008).

Es necesario recordar que las estructuras se convierten en una causa de

conflicto cuando obstaculizan la habilidad de lograr metas.

Los Conflictos de intereses, se refiere a intereses o necesidades concretas que

se pretenden alcanzar; pueden ser intereses psicológicos, concretos o de
proceso. (Red Paz/ACONANI, 2008).

Es necesario especificar a qué se refiere con cada uno de ellos. Al hablar de

conflictos psicológicos se refiere a todos aquellos que se relacionan con la afectividad y
subjetividad de las personas; los conflictos concretos se refieren a aquellos que surgen

32
a partir de bienes materiales o económicos y finalmente, los conflictos de procesos que
son aquellos que surgen al momento de tomar una decisión.

Ahora bien, no es lo mismo fuentes que tipos de conflicto, las primeras se

refieren a las causas que generan el conflicto y los segundo se refieren a si estos son
destructivos o constructivos. El conflicto positivo o constructivo llevará a experiencias
de desarrollo y logro, mientras que el conflicto destructivo llevará a pérdidas materiales,
divisiones, enemistades y respuestas violentas. Es en relación al conflicto destructivo,
que se pretende aportar herramientas como la asertividad, pero de esto hablará más
adelante.

Retomando el tema de las fuentes de conflicto y a manera de complementar lo

que ya se ha descrito y explicado previamente, se hará referencia al trabajo de
Rodríguez (1994) quien también aborda esta temática y quien realiza una clasificación
breve y concisa de las fuentes que causan conflicto. Entre estas menciona,

“La subjetividad de la percepción: todas las personas captan de diferentes

maneras el mismo objeto o situación. La información incompleta: en ocasiones
las personas sólo han tenido acceso a una parte de los hechos y no se ha dado
cuenta de otros, por lo que surgen juicios que originan conflictos. Las fallas en
la comunicación interpersonal: todo acto de comunicación utiliza un código e
impone al receptor la tarea de descifrar el mensaje, nadie escapa de las
ambigüedades semánticas. La desproporción entre las necesidades de las
personas y los satisfactores disponibles: muchos bienes materiales son
escasos y se crea una demanda mayor que la oferta. Las presiones que
causan frustración, la pretensión de igualar a los demás a uno mismo, los
separatismos y divisiones, la mucha intimidad e interdependencia.” (p. 31-
32).

Las fuentes del conflicto son numerosas y el proceso psíquico que comúnmente
se experimenta en caso de conflicto es: tensión; la cual es el inicio de un proceso al
que le sigue la frustración y desemboca en agresividad y violencia si no se posee y por

33
tanto, utilizan las estrategias o herramientas de afrontamiento oportunas al encontrarse
ante tales situaciones de conflicto.

La educación para la paz, las habilidades sociales y la asertividad son

fundamentales para la transformación de conflictos. La educación para la paz no debe
restringirse al ámbito escolar únicamente, aunque sí puede ser el punto de partida para
extenderse a otros ámbitos como la familia y la comunidad y es precisamente desde el
ámbito escolar donde la niñez y adolescencia se convierte en protagonista y agentes
promotores de la paz.

Para los profesionales involucrados en el ámbito educativo, debe suponer una

prioridad educar a los NNA a fin de prepararlos para la vida que deben desarrollar en
un mundo cambiante y no exento de conflictos, en el que los referentes de lo bueno y lo
malo cambian con facilidad. Así, formar ciudadanos conscientes de sus derechos y sus
libertades fundamentales, con sentido de la responsabilidad y del respeto hacia la
dignidad humana dará lugar a población con capacidad crítica hacia el mundo que les
rodea. Así, el fin último de la educación para la paz debe ser “la transformación real de
las relaciones y estructuras de poder, y por ende de la misma sociedad, siempre a
través de la convivencia pacífica y la resolución o transformación no violenta de los
conflictos.”

3.2 Herramientas para la transformación de conflicto

Las Orientaciones para el desarrollo curricular para promover la práctica de

valores que garantizan una cultura de paz – ODECs- elaboradas por La Mesa Técnica
de Trabajo de Educación para la Paz (2011) hacen una contribución importante
respecto al tema de convivencia pacífica el cual se relaciona indefectiblemente a la
educación y cultura de paz,

“… el conflicto es un rasgo inevitable de las relaciones sociales. El problema

está en el curso destructivo o constructivo que adoptan los conflictos, por lo tanto
no se trata tanto de eliminar o prevenir el conflicto, sino saber enfrentarnos a
las situaciones conflictivas con las suficientes y adecuadas herramientas
para que los implicados salgamos de ellas más enriquecidos. El lado

34
 positivo de los conflictos es que nos llevan al cambio, la mejora y el crecimiento.
La cara negativa consiste en que nos provocan incomodidad, una escalada de
violencia, desgaste, frustración y afecta nuestras relaciones con otras personas.”
(p. 12).

Las ODECs a las que se hizo referencia anteriormente, también mencionan que
el ámbito escolar de cualquier nivel, no es ajeno a la existencia de los conflictos y es
por eso que las técnicas y herramienta de gestión, reflexión, sensibilización y
mediación de conflictos, ampliamente fundamentadas y comprobadas, presentan una
alternativa para enfrentar o prevenir; y se puede agregar, transformar los conflictos de
una manera no violenta.

Las Orientaciones de Desarrollo Curricular – ODECs- constituyen un aporte de

la Mesa Técnica de Trabajo de Educación para la Paz para consolidar la Cultura de
Paz dentro del Currículum Nacional Base (CNB).

A lo largo de éste último tema se ha mencionado superfluamente el tema de la

Cultura de Paz, pero, a qué se refiere y para qué es importante una Cultura de Paz;
pues bien, ésta se refiere a un modo de vida en el que las personas aplican métodos
pacíficos como el diálogo, la tolerancia y la cooperación en lugar de métodos violentos
como las peleas, amenazas, gritos entre otros. Asimismo, la Cultura de Paz es un
ambiente en donde todas las personas pueden desarrollar integralmente sus
capacidades sin distinción alguna y principalmente, en donde todas las generaciones
contribuyen y son protagonistas para construir una mejor nación.

Pero ¿para qué una Cultura de Paz? y ¿para qué es necesaria en Guatemala?
Pues en la Asamblea General de las Naciones Unidas el 6 de octubre de 1999 se
promulga que ésta está integralmente vinculada a:

1. La promoción del arreglo pacífico de los conflictos, el respeto y el

entendimiento mutuos y la cooperación internacional
2. La promoción de la democracia, el desarrollo de los derechos humanos, las
libertades fundamentales, el respeto y cumplimiento universal de estos

35
 3. La posibilidad de que todas las personas a todos los niveles desarrollen
aptitudes para el diálogo, la negociación, la formación de consenso y la
solución pacífica de controversias
4. El fortalecimiento de las instituciones democráticas y la garantía de la
participación plena en el proceso de desarrollo
5. La erradicación de la pobreza y el analfabetismo y la reducción de
desigualdades entre las naciones y dentro de ellas
6. La promoción del desarrollo económico y social sostenible
7. La eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer
promoviendo su autonomía y representación equitativa en todos los niveles
de la adopción de decisiones
8. El respeto, la promoción y la protección de los derechos de la niñez y
adolescencia
9. La garantía de la libre circulación de información en todos los niveles y la
promoción de acceso a ella
10. El aumento de la transparencia y la rendición de cuentas en la gestión de los
asuntos público.
11. La eliminación de todas las formas de racismo, discriminación racial,
xenofobia e intolerancias conexas
12. La promoción de la comprensión, la tolerancia y la solidaridad entre todas las
civilizaciones, los pueblos y las culturas, incluso hacia las minorías étnicas,
religiosas y lingüísticas. (p. 3).

A continuación se presenta la relación que tiene la Cultura de Paz y Formación

Ciudadana en el Currículum Nacional Base – CNB: construir relaciones sociales más
solidarias, implica el desarrollo de una cultura centrada en nuevas formas de
conocimiento. He ahí la razón por la que la propuesta de la Formación Ciudadana y
Cultura de paz dentro del CNB, tenga como ejes el ejercicio de la ciudadanía, el
proyecto de nación y la construcción de un nuevo conocimiento.

La Formación Ciudadana y Cultura de Paz tiene su base en la normativa jurídica

que rige en el país; en los fundamentos políticos y las recomendaciones de los

36
Acuerdos de Paz – Reforma Educativa- en los convenios internacionales que el
gobierno ha ratificado y las declaraciones de organismos de los que éste es signatario.

Al mismo tiempo tiene fundamento en las demandas de las organizaciones

sociales y en las demandas de la niñez, adolescencia, de las mujeres y de los pueblos
indígenas.

“para favorecer la adquisición de valores y actitudes como la solidaridad, la

creatividad, la responsabilidad cívica, la capacidad de resolver conflictos por
métodos no violentos y el sentido crítico (…) se deberían inculcar conocimientos
sobre las condiciones de la construcción de la paz; las diferentes formas de
conflictos, sus causas y efectos; los fundamentos éticos, religiosos y filosóficos
de los derechos humanos, las fuentes históricas, la evolución de dichos
derechos y su expresión en las normas nacionales e internacionales (…) los
fundamentos de la democracia y sus distintos modelos institucionales; el
problema del racismo y la historia de la lucha contra el sexismo y todas las
demás formas de discriminación y exclusión”. (p. 14).

4. Normativas internacionales y nacionales

El fragmento anterior pertenece a la Declaración y Plan de Acción Integrado

sobre Educación para la Paz, Los Derechos Humanos y la Democracia de
UNESCO, París 1995.

Asimismo la Política Pública de Protección Integral 2004 – 2015 elaboró un Plan

de Acción Nacional para contribuir a reducir las cifras de la niñez y adolescencia sin
acceso a la educación y que por ende se ven privados de conocer las estrategias
contempladas dentro del CNB e implementadas a través de la Reforma Educativa, que
le da especial importancia a la participación organizada y protagónica de la niñez y la
adolescencia dentro del ámbito escolar. Es importante mencionar en este apartado que
el objetivo estratégico general de la Política Pública de Protección Integral es:

37
 “garantizar el efectivo cumplimiento de los derechos humanos de la niñez y
adolescencia en Guatemala, a través de la acción coordinada entre las
instituciones del Estado, con la cooperación de las organizaciones de la
sociedad civil, la participación de la niñez y la adolescencia, y la colaboración de
la comunidad internacional”. (p. 21).

5. Habilidades Sociales

Luego de esta “pausa” para repasar las normativas y fundamentos jurídicos que
sustentan los temas de la presente exposición, se continuará con los últimos temas
propuestas al inicio de ésta. A partir de aquí es imposible separar el tema de la Cultura
de Paz con las Habilidades o Competencias Sociales y la Asertividad para la
transformación del conflicto.

La Cultura de Paz está basada en principios como el respeto de los derechos

humanos, la tolerancia, la democracia, la promoción del desarrollo, la educación para la
paz, la mayor participación de la mujer para prevenir la violencia y los conflictos y la
ejecución de actividades encaminadas a crear condiciones propicias para el
establecimiento de la paz y su consolidación. Y dice la Cátedra de UNESCO (2008),

“Apostarle a la cultura de paz, implica desarrollar valores, actitudes y

comportamientos que reflejen el respeto a la vida, al ser humano y a su dignidad.
Estos valores y actitudes deben tener como marco de referencia los derechos
humanos, el rechazo a la violencia en cualquiera de sus manifestaciones para
crear nuevos contextos de libertad, justicia, solidaridad y tolerancia entre las
personas, los grupos sociales y los pueblos en general. La cultura de paz trata
de resolver los problemas a través del diálogo. De esta manera, cada individuo
consciente de su identidad reconoce la diversidad y construye una sociedad en
la que prevalezca la justicia social.” (p. 8- 9).

Luego de las ideas expuestas se puede observar cómo comienzan a

vislumbrarse pinceladas de las habilidades sociales, y que en conjunto conforman la

38
conducta asertiva. Además se hacen evidentes los cambios que comienzan a darse
con este enfoque, ya que la generación de habilidades sociales permite desarrollar
nuevos escenarios en donde la cultura de paz es un eje transversal del y para el
desarrollo de la niñez y adolescencia.

La educación está orientada por cuatro pilares básicos que son, el aprender a
conocer, el aprender a hacer, aprender a vivir juntos y el aprender a ser. En esta
ocasión solamente se tratará el aprender a vivir juntos, por su relación tan estrecha con
el tema. Esto no está restando importancia a los otros tres aspectos, ya que la
interacción entre los cuatro propicia y facilita el desarrollo integral de la educación.

“Aprender a vivir juntos” se refiere al aprendizaje de la convivencia, educación

para las relaciones interpersonales y también como la enseñanza de las habilidades o
competencias de interrelación social.

Castro (2004) define las competencias sociales como: “son un conjunto de

capacidades relacionadas con las conductas, que posibilitan que el niño o el
adolescente mantenga relaciones sociales positivas con los otros y que afronte, de
modo efectivo y adaptativo, las demandas de su entorno social.”

La importancia de desarrollar las competencias sociales radica en que éstas

posibilitan el poder afrontar situaciones de estrés y valorados como conflictivas por
NNA de manera no violenta con lo que se contribuye a deconstruir factores que
generan violencia en el aula.

La corresponsabilidad juega un papel muy importante en el desarrollo de las

habilidades o competencias sociales pues el hogar (familia) y la escuela (miembros de
la comunidad educativa) son las dos instituciones sociales en donde NNA pasan la
mayor parte de su tiempo y también son los ambientes más relevantes en cuanto al
desarrollar social asertivo.

Alejandro Castro en su obra hace referencia a un estudio sobre el desarrollo de

la competencia social (como cita Monjas, 2000) y dice:

39
 “El ser humano es un ser social que sólo resuelve sus necesidades básicas en la
relación que establece con los demás. Entre sus necesidades está la de
construir vínculos afectivos y sociales para sentirse psicológicamente seguro y
acompañado en lugar de solo y abandonado. La familia y las primeras personas
de afecto desempeñan un papel principal en este proceso de desarrollo de la
competencia interpersonal, sobre todo en los años iniciales. Así, la estimulación
social que hacen los padres exponiendo al niño a situaciones sociales nuevas y
variadas, facilita la adquisición de habilidades sociales y aleja los temores
sociales iniciales (…)” (p. 106).

La idea anterior es importante porque al contar los NNA con las habilidades
sociales efectivas se evitará no sólo a que huyan o eviten los conflictos (que esto no
implica que no hayan) sino que los afronten y al hacerlo lo hagan de manera asertiva,
por ende, respetando y reconociendo los derechos de sus pares o adultos y sobre todo,
reconociéndose ellos o ellas como sujetos de derechos.

6. Asertividad

Fue necesario el desarrollo de varios temas para poder comprender y llegar

finalmente al tema de la Asertividad que constituye el tema fundamental para contribuir
al desarrollo integral de NNA y para hacerlos protagonistas en el tema de derechos
humanos y cultura de paz.

Existe un marco normativo ratificado por Guatemala que se relaciona con el

tema de Asertividad. Este marco hace referencia a la educación a través de la cual se
pueden promover herramienta para contribuir a la no violencia y conflictos. Se
resaltarán a continuación los puntos importantes y que más se relacionan con dicho
tema.

Así pues, a continuación se presenta el Marco de Acción de Dakar. Educación

para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes (2000).

40
 El Marco de Acción de Dakar se aprobó en 2000 en el Foro Mundial sobre la
Educación que se celebró en Dakar, Senegal. En el Marco se establece un plan de
acción a fin de lograr los seis objetivos de la educación para todos. El objetivo 2
consiste en velar por que, en 2015, todos los niños tengan acceso a una enseñanza
primaria gratuita y obligatoria de buena calidad. El objetivo 5 es suprimir las
disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año
2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros con relación a la
educación.

En el Comentario detallado del Marco de Acción de Dakar se señala la relación

que existe entre el derecho a una educación de calidad y el derecho a un entorno
de aprendizaje seguro y libre de violencia. Asimismo, el Comentario enuncia las
estrategias para alcanzar los objetivos de la Educación para Todos. Algunas de las
estrategias consisten en prevenir la violencia y garantizar un entorno de aprendizaje
seguro, y están formuladas de la manera siguiente:

 “atender a las necesidades de los sistemas educativos afectados por

conflictos, desastres naturales e inestabilidad y aplicar programas educativos
de tal manera que fomenten el entendimiento mutuo, la paz y la tolerancia y
contribuyan a prevenir la violencia y los conflictos”. Como parte de esta
estrategia, “las escuelas deben ser respetadas y protegidas como santuarios
y zonas de paz [...] La educación tiene que promover no sólo la
adquisición de habilidades como la prevención y la solución pacífica de
los conflictos, sino también valores sociales y éticos”.
 “crear un entorno educativo seguro, sano, integrado y dotado de recursos
distribuidos de modo equitativo, a fin de favorecer un excelente aprendizaje y
niveles bien definidos de rendimiento para todos”. Como parte de esta
estrategia, “el entorno de aprendizaje deberá asimismo ser sano, seguro y
protector. Para ello se requieren: i) buenas instalaciones hidráulicas y
sanitarias; ii) acceso a los servicios de sanidad y nutrición o relación con
ellos; iii) políticas y códigos deontológicos que favorezcan la salud física,
psicosocial y emocional de profesores y estudiantes; y iv) contenidos y

41
 prácticas de la educación que lleven a adquirir los conocimientos,
actitudes, valores y aptitudes prácticas necesarias para la autoestima,
la buena salud y la seguridad personal”.
 “mejorar la condición social, el ánimo y la competencia profesional de los
docentes” Como parte de esta estrategia, “los docentes desempeñan un
papel esencial para promover la calidad de la educación tanto en la escuela
como en programas más flexibles basados en la comunidad y son los
abogados y catalizadores del cambio. Ninguna reforma de la educación
tendrá posibilidades de éxito sin la activa participación de los docentes y su
sentimiento de pertenencia. Los profesores de todos los niveles del sistema
educativo deberán ser respetados y suficientemente remunerados; tener
acceso a formación y a promoción y apoyo continuos de su carrera
profesional, comprendida la educación a distancia; y participar en el plano
local y nacional en las decisiones que afectan a su vida profesional y al
entorno de aprendizaje. Asimismo deberán aceptar sus responsabilidades
profesionales y rendir cuentas a los estudiantes y la comunidad en general”.
(p. 28).

Uno de los puntos importantes de este marco es el que señala cómo la

educación se relaciona con la promoción de herramientas que contribuyan a la
prevención y solución pacífica de conflictos; y se podría agregar, que contribuyan a la
transformación de conflictos.

Luego de este preámbulo, se dedicará esta última parte a la exposición del tema
de la Asertividad como herramienta para la transformación del conflicto en el aula.

Existen varias definiciones sobre asertividad. Castanyer (2000) la define como

“la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin dejarse manipular y sin
manipular a los demás.” Por su parte, Walter Riso (2002), otro autor que ha dedicado
gran parte de su trabajo al tema de la asertividad se refiere a la persona asertiva como
aquella que es:

42
 “…capaz de ejercer y/o defender sus derechos personales, como por ejemplo,
decir “no”, expresar desacuerdos, dar una opinión contraria y/o expresar
sentimientos negativos sin dejarse manipular, como hace el sumiso, y sin
manipular ni violar los derechos de los demás, como hace el agresivo.” (p. 23).

Como se puede observar, ambos estudiosos se refieren a la asertividad como la

capacidad de expresar desacuerdos, respetando los derechos del otro y reconociendo
los derechos propios y principalmente sin recurrir a la agresión en el proceso de la
búsqueda de una solución. Es precisamente aquí donde se puede observar la
importancia de empoderar a NNA desde la familia y reforzarlo en la escuela y otros
ámbitos donde se desenvuelvan pues esto los hará personas asertivas que conocen
sus derechos y los defienden, pero que no sólo se quedan con conocer los derechos
propios, sino también, ven a los otros como sujetos de derechos que deben ser
respetados.

Las personas asertivas, sean NNA o adultos presentan características que los
diferencian de los demás y si bien no se puede cumplir con todas, sí presentan la
mayoría de ellas. Antes de hacer referencia a estas características, cabe señalar que
esta conducta asertiva va conformando una especie de “bola de nieve” pues tiene
consecuencias positivas en las partes involucradas.

6.1 Las personas asertivas

A continuación se presenta una síntesis de las características de las personas

asertivas. Los rasgos que se mencionan a continuación, se refieren a aspectos
conductuales y emocionales que éstas poseen; para finalizar con el impacto que
causan en los otros.

Comportamiento externo:
 Habla fluida, seguridad, no hay bloqueos ni muletillas, contacto ocular
directo, pero no desafiante, relajación corporal y comodidad postural.
 Expresión de sentimientos tanto positivos como negativos, defensa sin
agresión, honestidad, capacidad de hablar de propios gustos e intereses,

43
 capacidad de discrepar abiertamente, capacidad de pedir aclaraciones, decir
"no", saber aceptar errores.
 Conocen y creen en unos derechos para sí y para los demás.

Sentimientos/emociones:
 Buena autoestima, no se sienten inferiores ni superiores a los demás,
satisfacción en las relaciones, respeto por uno mismo.
 Sensación de control emocional.

La conducta asertiva tendrá consecuencias tanto en el entorno como en la

conducta de los demás:
 frenan o desarman a la persona que les ataque
 aclaran equívocos
 los demás se sienten respetados y valorados
 la persona asertiva suele ser considerada "buena", pero no "tonta".

Las conductas no verbales también se relacionan con la asertividad, entre estas

se pueden mencionar: la expresión facial, la postura corporal y el tono de voz (que está
más relacionado con la fonología).

Estas conductas o habilidades para ser asertivo se aprenden. Son hábitos o

patrones de conducta. No existe una "personalidad innata" asertiva o no asertiva, ni se
heredan características de asertividad. La conducta asertiva se va aprendiendo por
imitación y refuerzo, es decir, por lo que se ha transmitido como modelos de
comportamiento y como dispensadores de premios y castigos a través de padres,
maestros, amigos o los medios de comunicación.

A manera de complementar el tema de la asertividad, cabe mencionar que

existen diversos factores que han contribuido a que no se sea una persona asertiva; y
por tanto no se pueda reproducir esta conducta como la ideal y con la que se
prevendría una escalada en el conflicto que converge en respuestas agresivas y
utilización de la violencia. En la historia de aprendizaje de la persona “no asertiva” pudo
haber ocurrido lo siguiente según Castanyer (2000):

44
 1. Castigo sistemático a las conductas asertivas: entendiendo por castigo no
necesariamente el físico, sino todo tipo de recriminaciones, desprecios o
prohibiciones.
2. Falta de refuerzo suficiente a las conductas asertivas. Puede ocurrir que la
conducta asertiva no haya sido sistemáticamente castigada, pero tampoco
suficientemente reforzada. La persona, en este caso, no ha aprendido a
valorar este tipo de conducta como algo positivo.
3. La persona no ha aprendido a valorar el refuerzo social: si a una persona le
son indiferentes las sonrisas, alabanzas, simpatías y muestras de cariño de
los demás, o esgrimirá ninguna conducta que vaya encaminada a obtenerlos.
4. La persona obtiene más refuerzo por conductas no asertivas o agresivas: En
el caso de la persona agresiva, a veces, el refuerzo (por ejemplo, "ganar" en
una discusión o conseguir lo que se quiere) llega más rápidamente, a corto
plazo, si se es agresivo que si se intenta ser asertivo.
5. La persona no conoce sus derechos, la educación tradicional nos ha vuelto
personas no-asertivas. Esto se debe a mensajes de la "obediencia a la
autoridad", estar callados cuando hable una persona mayor, no expresar la
opinión propia ante padres, maestros y otros adultos.
6. Los medios de comunicación y agentes sociales bombardean con mensajes
como: hay que ser agresivo, para estar por encima de los demás, ser "más"
que otros. Se clasifica el mundo en ganadores y perdedores; en estar "por
encima" o "por debajo", en vez de contemplar a los demás como iguales a
uno mismo. En suma, ambos pasan por alto los derechos que todos tenemos
y que nos harían ser personas asertivas. (p. 28).

Luego de un breve recorrido por las normativas internacionales y nacionales con

las que el tema de la asertividad se relaciona, sus características principales y los
factores que han impedido que Guatemala sea una sociedad asertiva, se concluirá el
tema con algunas reflexiones.

La asertividad permite relaciones más funcionales, más directas y auténticas. Es

una herramienta para la comunicación y a través de la cual se pueden expresar

45
sentimientos y opiniones de manera educada, sin utilizar la agresión y mucho menos
utilizando palabras hirientes. La importancia de la asertividad en relación al conflicto
radica en que para poder resolver un conflicto es sumamente necesario poder expresar
los sentimientos.

Vale la pena destacar un trabajo recientemente realizado por el Ministerio de

Educación – MINEDUC (2011) plantea que, la asertividad permite el ejercicio de la
ciudadanía para que las personas comuniquen sus sentimientos e ideas, defiendan sus
derechos y planteen sus necesidades e intereses, sin herir ni ofender. La asertividad no
sólo es una herramienta de transformación y resolución de conflictos, también es una
herramienta para ejercer los derechos y respetar los de los demás. La asertividad es
algo que se aprende y esto sólo se logrará a través de la Educación para la Paz que es
sumamente importante para la sociedad guatemalteca que ha sido vulnerada en sus
derechos históricamente a través de la violencia. Construir la paz no sólo debe ser una
tarea desde el ámbito escolar, es una tarea en la que todos los ciudadanos de
Guatemala comparten una corresponsabilidad.

Esta corresponsabilidad abarca el compromiso de fomentar valores y actitudes

favorables para la inclusión, igualdad, diversidad cultural y sobre todo promover
herramientas como la asertividad para contribuir a la transformación de conflictos por
medios pacíficos.

Para no dejar sólo en lo que se “debería hacer” a continuación se presentan

algunas recomendaciones respecto al tema de la asertividad como herramienta para la
transformación de conflictos.

Por su fácil aplicación, porque se puede promover en NNA, porque contribuye al

empoderamiento y reconocimiento de sus derechos y de los otros, se puede utilizar lo
que Castanyer (2000) define como “Respuesta Asertiva Elemental” que consiste en la
expresión llana y simple de los propios intereses y derechos, principalmente en
situaciones tales como interrupciones, descalificaciones y desvalorizaciones.
Finalmente, la misma autora se refiere a otra “técnica asertiva”, a la que llama
“Respuesta Asertiva con Conocimiento” y la cual consiste en el reconocimiento hacia la

46
otra persona sobre sus sentimientos, derechos e intereses para luego un planteamiento
posterior sobre los derechos e intereses propios.

Si se fomenta y se practican estrategias de asertividad como herramientas para

afrontar, transformar y resolver conflictos tanto en el hogar, en la escuela como en la
comunidad a la que se pertenece, se estará contribuyendo, participando activamente y
siendo protagonistas para transformar y construir un entorno pacífico en donde los
derechos de todas las personas sean respetados.

47
 II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La situación de violencia generalizada en el país y por ende los conflictos se

multiplican en los espacios sociales. La escuela es uno de estos ámbitos en donde
mayor tiempo pasan niños, niñas y adolescentes y en donde se propician relaciones
interpersonales.

De acuerdo a la tipificación del conflicto en la sección anterior, se identificó que

los conflictos de relaciones, de valores y de información son los más comunes en las
aulas; es decir, situaciones que no permiten la convivencia constructiva entre pares
pues surgen a partir de la diferente manera de interpretar o percibir información o
creencias.

En el ámbito de la psicología, el tema de la cultura de paz y de qué manera se

puede contribuir a promover herramientas que favorezcan tanto la transformación de
conflictos como la deconstrucción de factores sociales que propician la violencia en el
ámbito escolar, es apasionante pues las estrategias de asertividad como herramientas
de transformación de conflictos contribuyen a la formación de un modo de vida en el
que todas las personas optarán por utilizar el diálogo, la tolerancia, la escucha activa y
principalmente se reconocerán y reconocerán a los otros como sujetos de derechos al
momento de afrontar, transformar o resolver conflictos.

La falta de datos teóricos sobre las herramientas o estrategias para la

transformación de conflictos tanto a nivel urbano y rural en Guatemala, aunado al
interés por conocer las estrategias asertivas que ya utilizan los docentes de
Totonicapán, instó a convertir a la población meta en objeto de estudio, con el fin de
generar nuevos conocimientos y por ende, ampliar los ya existentes. Por esta razón,
surgió la siguiente pregunta de investigación:

¿Cuáles son las estrategias de asertividad que utilizan los docentes del
Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación para la Paz en
la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapán” para la
transformación de conflictos en el aula?

48
2.1 Objetivos

2.1.1 Objetivo General

Determinar cuáles son las estrategias de asertividad que utilizan los docentes como
herramientas para la transformación del conflicto en el aula.

2.1.2 Objetivos Específicos

 Determinar cuáles son las estrategias de comunicación que utilizan los docentes
como herramientas para la transformación del conflicto en el aula.
 Determinar cuáles son las estrategias de la escucha activa que utilizan los docentes
como herramientas para la transformación del conflicto en el aula.
 Determinar cuáles son las estrategias que los docentes utilizan para afrontar un
conflicto.
 Comparar estrategias asertivas por género.
 Elaborar una propuesta de estrategias de asertividad dirigida a los docentes del
Programa Educativo para promover la transformación de conflictos en el aula.

2.2 Variables o Elementos de Estudio

 Estrategias para transformar conflictos.

2.3 Definición de Elementos de Estudio

2.3.1 Definición Conceptual de las Variables o Elementos de Estudio
 Estrategias: las estrategias son esencialmente métodos para emprender y realizar
una tarea o generalmente para alcanzar un objetivo. Cada estrategia utilizará
diversos procesos en el transcurso de su operación. (Nisbet, 1992).
 Estrategias para la transformación de conflictos: son herramientas para realizar
aprendizajes autónomos y significativos; instrumentos para compartir y negociar
objetivos; facilitan el intercambio y la comunicación entre el alumnado. (Casamayor,
2000).

49
 2.3.2 Definición Operacional de las Variables o Elementos de Estudio
 Estrategias: para fines de esta investigación, se entenderán las estrategias, como
las técnicas que utilizan los docentes del Programa Educativo “Mejorada la
Formación Ciudadana y la Educación para la Paz en la comunidad educativa en 5
municipios del departamento de Totonicapán” para transformar conflictos. Se
determinarán a través de una Escala tipo Likert que contenga los siguientes
indicadores:
o Diálogo.
o Escucha activa.
o Asertividad.
o Mediación.

2.4 Alcances y Límites

La presente investigación determinó las principales estrategias que utilizan los

docentes del Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación
para la Paz en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de
Totonicapán” para la transformación de conflictos en el aula.

Debido a que la población meta es originaria del interior del país, la investigación
se podrá utilizar como un punto de referencia y comparación para futuras
investigaciones respecto al tema de estrategias para la transformación del conflicto. Es
posible que los resultados no puedan generalizarse a todas las áreas del interior del
país ni a centros educativos privados que se encuentren dentro del área rural de
Guatemala.

La investigación se realizó con docentes bilingües (idioma Kiché - español), los

resultados de la investigación se socializaron en idioma español.

50
2.5 Aporte

 A la población meta: Facilitar y/o reforzar estrategias de asertividad a docentes

para la transformación del conflicto en el aula, pues de esta forma se implementará
y promoverá la convivencia pacífica dentro de la misma.
 Al Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación
para la Paz en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de
Totonicapán”: entrega de una guía sobre Estrategias de Asertividad como
herramientas para la transformación de conflictos en el aula, a los docentes que
pertenezcan al programa.
 Universidad Rafael Landívar: Socializar el resultado de la investigación mediante
el trabajo de tesis para aportar información sobre el tema de estrategias de
asertividad y su incidencia en la promoción de la convivencia pacífica y cultura de
paz en el aula.

51
 III. MÉTODO

La investigación se realizó con docentes del Programa Educativo “Mejorada la

Formación Ciudadana y la Educación para la Paz en la comunidad educativa en 5
municipios del departamento de Totonicapán”; este programa tiene como objetivo
general, promover la Educación para la Paz con énfasis en la prevención de violencia
en el ámbito escolar.

Los instrumentos de recolección, sistematización y análisis de datos

respondieron a los lineamientos de la Investigación Cuantitativa, Descriptiva. Se eligió
esta metodología pues su característica fundamental es que utiliza la recolección de
datos para establecer patrones de comportamiento con base en la medición numérica y
el análisis estadístico. (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).

3.1 Sujetos: los sujetos que se seleccionaron para realizar el estudio fueron 32
docentes de ambos géneros y grupos étnicos que constituyen la totalidad de la
población que conforma el Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la
Educación para la Paz en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de
Totonicapán”. Se eligió esta población para hacer el estudio pues los docentes son
agentes multiplicadores y quienes al contar con las herramientas adecuadas para la
transformación de conflictos incidirán en sus estudiantes hasta por diez generaciones.

En relación a la técnica de muestreo, se utilizó un método no probabilístico,

específicamente un muestreo por conveniencia. (Bernal, 2006).

A continuación se presentan datos generales de los docentes del Programa

Educativo:
EDAD
GÉNERO Rango Femenino Masculino
Rango N 20 - 30 13 6
31 - 40 5 2
Femenino 19 41- 50 1 2
Masculino 13 51- 60 2
61 - 70 1
Total 32 Total 19 13

52
 ETNIA
Rango Femenino Masculino GRADO QUE IMPARTEN
Kiché 14 12
Ladino/a 4
Rango Femenino Masculino
No Responde
Total
1
19
1
13
Nivel Básico 19 13
3.2 Instrumentos: el instrumento que se utilizó para la recolección de datos fue
un cuestionario tipo Escala de Likert que contuvo los siguientes indicadores; diálogo,
escucha activa, asertividad y mediación. Hernández (2006) se refiere a éste como el
conjunto de ítems que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción
de los sujetos en tres, cinco o siete categorías.

3.3 Procedimiento: el proceso de investigación se llevó a cabo de la siguiente

manera:

 Diseño del instrumento.

 Validación del instrumento por parte de profesionales expertos en el tema.
 Aplicación del instrumento a la población meta (trabajo de campo).
 Elaboración de una propuesta de estrategias de asertividad como herramientas
para la transformación del conflicto en el aula.
 Interpretación de los resultados de los métodos de análisis cuantitativos.
 Explicación al planteamiento del problema inicial.
 Socialización del trabajo de investigación.

Lo que se realizó desde el inicio del Ante Proyecto del presente estudio fue: el
establecimiento de objetivos, definición de variables, la identificación de los alcances y
límites de la investigación, elección de la muestra e instrumentos de recolección/
análisis de datos e investigación de Antecedentes de estudios y artículos nacionales e
internacionales. Asimismo se consultó bibliografía especializada que se relacionara con
el tema de investigación.

53
 3.4 Tipo de Investigación, Diseño y metodología estadística: Es una tesis
Cuantitativa, Descriptiva pues éste tipo de estudios consisten en describir fenómenos,
situaciones, contextos y eventos o sea, detallar cómo son y cómo se manifiestan.
(Hernández, 2006).

Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, características y

los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro
fenómeno; asimismo, evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos, aspectos,
dimensiones o componentes del fenómeno a investigar. (Hernández, 2006).
Precisamente se pretende puntualizar sobre las estrategias que utilizan los docentes
del Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapán” en
relación a la transformación del conflicto en el aula. Como herramientas para el análisis
de datos se utilizarán las Medidas de Tendencia Central de la Estadística Descriptiva.
Para la presentación de resultados se utilizarán gráficas y tablas.

54
 IV. RESULTADOS

Se mencionó en el planteamiento del problema, que los conflictos más comunes

identificados en las aulas son de tipo relacional, de valores e información entre pares;
en esta sección se presentan como resultados, las estrategias de asertividad más
utilizadas por los docentes como herramientas para la transformación de estos
conflictos. En cada gráfica y tabla puede leerse el título del Indicador. Las barras y
datos numéricos correspondientes a la Media y Desviación Estándar pertenecen a los
sub-indicadores. A continuación se presenta un listado de estos, para que se facilite la
comprensión de los mismos.

Indicador I: Diálogo
Sub- indicadores I:
1. Tono de voz.
2. Comunicación en doble vía.
3. Respuesta oportuna del docente.
Indicador II: Escucha activa
Sub-indicadores II:
4. Postura y contacto visual.
5. Identificación de necesidades e intereses de los estudiantes.
Indicador III: Asertividad
Sub-indicadores III:
6. Reconocimiento de sentimientos.
7. Respeto de sentimientos.
8. Respeto.
9. Juicio crítico.
Indicador IV: Mediación
Sub- indicadores IV:
10. Privacidad y exposición de versiones.
11. Búsqueda de soluciones conjuntas.
12. Búsqueda de alternativas.
13. Acuerdos de convivencia.

55
TABLAS Y GRÁFICAS POR INDICADORES - TOTALES

A continuación se presentan tablas y gráficas que corresponden a los totales de

las respuestas de los docentes de Tercero Básico del Programa Educativo “Mejorada la
Formación Ciudadana y la Educación para la Paz en la comunidad educativa en 5
municipios del departamento de Totonicapán”.

GRÁFICA I - INDICADORES DE DIÁLOGO

Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapán”.

TABLA I - INDICADORES DE DIÁLOGO

Diálogo
Tono de voz Comunicación en doble vía Respuesta oportuna
Media 4.56 4.28 4.25
Desviación estándar 0.56 0.77 0.62
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapán”.

Como puede observarse el sub-indicador de Diálogo como estrategia asertiva

para transformar un conflicto en el ámbito escolar, más utilizado por los docentes es el
tono de voz adecuado al momento de hablar con los estudiantes, con una Media de
4.56 y una Desviación Estándar de 0.56 Cabe señalar que la comunicación en doble
vía y las respuestas oportunas al momento de un conflicto también son utilizadas por
los docentes, la diferencia entre los sub-indicadores es mínima.

56
 GRÁFICA II - INDICADORES DE ESCUCHA ACTIVA

Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapán”.

TABLA II - INDICADORES DE ESCUCHA ACTIVA

Escucha activa
Postura y contacto Identificación de necesidades
visual e intereses
Media 4.63 4.31
Desviación estándar 0.55 0.69
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapán”.

En relación al indicador de Escucha Activa, como estrategia asertiva para la

transformación de conflictos, la postura y contacto visual, son los sub-indicadores
mejor utilizados de por los docentes del Programa Educativo, con una Media de 4.63 y
una Desviación Estándar de 0.55

57
 GRÁFICA III - INDICADORES DE ASERTIVIDAD

Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapán”.

TABLA III - INDICADORES DE ASERTIVIDAD

Asertividad
Reconocimiento de
sentimientos Respetar sentimientos Respeto Juicio crítico
Media 4.41 4.81 4.88 4.53
Desviación estándar 0.67 0.40 0.34 0.57
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapán”.

En relación a la Asertividad como conducta para la transformación de conflictos

en el ámbito escolar, los sub-indicadores que más practican los docentes son, el
respeto hacia los estudiantes; así como el respeto de los sentimientos que son
expresados por los estudiantes en cualquier situación de conflicto. El respeto, con una
Media de 4.87 y una Desviación estándar de 0.34; y el respeto de los sentimientos
expresados por los estudiantes, con una Media de 4.81 y una Desviación Estándar de
0.40

58
 GRÁFICA IV - INDICADORES DE MEDIACIÓN

Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapán”.

TABLA IV - INDICADORES DE MEDIACIÓN

Mediación

Privacidad y exposición Búsqueda de soluciones Búsqueda de Acuerdos de

de versiones conjuntas alternativas convivencia
Mediación 4.09 4.59 4.44 4.66
Desviación estándar 0.82 0.56 0.62 0.60
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapán”.

Los Acuerdos de Convivencia son el sub-indicador más utilizado por los

docentes del Programa en relación a la Mediación como estrategia asertiva para la
transformación de conflictos en el ámbito escolar; con una Media de 4.66 y una
Desviación Estándar de 0.60

Cabe señalar que el segundo sub- indicador más utilizado es la Búsqueda de

soluciones conjuntas que viene a reforzar los datos obtenidos, pues esta estrategia es
clave para llegar a establecer los acuerdos de convivencia en el ámbito escolar.

59
TABLAS Y GRÁFICAS DESAGREGADAS POR INDICADORES Y GÉNERO

A continuación se presentan tablas y gráficas comparativas, que corresponden a

las respuestas de docentes de Tercero Básico del Programa Educativo “Mejorada la
Formación Ciudadana y la Educación para la Paz en la comunidad educativa en 5
municipios del departamento de Totonicapán”.

GRÁFICA V - INDICADORES DE DIÁOLOGO

Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapán”.

TABLA V - INDICADORES DE DIÁLOGO

Diálogo
Comunicación en doble vía - Comunicación en doble vía - Respuesta oportuna - Respuesta oportuna -
Tono de voz - Mujeres Tono de voz - Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres
Media 4.53 4.62 4.32 4.23 4.32 4.15
Desviación estándar 0.51 0.65 0.82 0.73 0.67 0.55
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapán”.

El tono de voz es el sub-indicador del Diálogo más utilizado por ambos grupos.
En las docentes con una Media de 4.53 y en los docentes con una Media de 4.62. En
relación a los otros sub-indicadores, hay una leve diferencia en la utilización de la
comunicación en doble vía y la respuesta oportuna respecto a la utilización al tono de
voz adecuado; asimismo, cabe señalar, que las docentes son quienes reflejan la (s)
Media (s) más alta en los sub-indicadores ya mencionados.

60
 GRÁFICA VI - INDICADORES DE ESCUCHA ACTIVA

Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapán”.

TABLA VI - INDICADORES DE ESCUCHA ACTIVA

Escucha activa
Identificación de Identificación de
Postura y contacto visual - Postura y contacto visual - necesidades e intereses - necesidades e intereses -
Mujeres Hombres Mujeres Hombres
Media 4.74 4.46 4.16 4.54
Desviación estándar 0.56 0.52 0.76 0.52
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapán”.

En relación al indicador de Escucha Activa, se reflejaron diferencias,

determinadas por género. Las docentes tienen la Media más alta, 4.74, en el sub-
indicador de Postura y contacto visual; mientras que los docentes tienen la Media
más alta, 4.54, en el sub-indicador que se relaciona con la Identificación de
necesidades e intereses de los estudiantes al momento de un conflicto en aula.

61
 GRÁFICA VII - INDICADORES DE ASERTIVIDAD

Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapán”.

TABLA VII - INDICADORES DE ASERTIVIDAD

Asertividad
Reconocimiento de Reconocimiento de Respetar sentimientos - Respetar sentimientos -
sentimientos - Mujeres sentimientos - Hombres Mujeres Hombres Respeto - Mujeres Respeto - Hombres Juicio crítico - Mujeres Juicio crítico - Hombres
Media 4.32 4.54 4.74 4.92 4.89 4.85 4.63 4.38
Desviación estándar 0.67 0.66 0.45 0.28 0.32 0.38 0.60 0.51
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapán”.

Los sub-indicadores que se relacionan con el respeto (en general) son los más
utilizados por los docentes, sin embargo, es necesario señalar que las docentes tienen
la Media más alta en el sub-indicador de Respeto, 4.89; y los docentes presentan la
Media más alta, 4.92, respecto al sub- indicador de Respeto hacia los sentimientos
de los estudiantes.

Esto hace evidente que los docentes cuentan con una de las estrategias
asertivas más importantes, pues el respeto de los sentimientos expresados en una
situación de conflicto, es esencial para la transformación de los mismos.

62
 GRÁFICA VIII - INDICADORES DE MEDIACIÓN

Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapán”.

TABLA VIII - INDICADORES DE MEDIACIÓN

Mediación
Privacidad y exposición de Privacidad y exposición de Búsqueda de soluciones Búsqueda de soluciones Búsqueda de alternativas - Búsqueda de alternativas - Acuerdos de convivencia - Acuerdos de convivencia -
versiones - Mujeres versiones - Hombres conjuntas - Mujeres conjuntas - Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres
Media 4.00 4.23 4.63 4.54 4.26 4.69 4.74 4.54
Desviación estándar 0.88 0.73 0.60 0.52 0.65 0.48 0.65 0.52
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapán”.

En este indicador, Mediación, también pueden observarse diferencias en los

resultados determinados por género. El sub-indicador más utilizado por las docentes
como estrategia asertiva para la transformación de conflictos, es el establecer
Acuerdos de convivencia con los estudiantes, con una Media de 4.74; en relación a
los docentes, el sub-indicador más utilizado es la Búsqueda de alternativas ante una
situación de conflicto, con una Media de 4.69

Es importante mencionar que la Búsqueda de soluciones conjuntas

(estudiantes-docentes), es el segundo sub-indicador más utilizado por ambos géneros.

63
 V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Los docentes que constituyeron los sujetos de la presente investigación,

pertenecen al Programa Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación
para la Paz en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de
Totonicapán” cuyas metodologías, actividades e insumos tienen una estrecha relación
con el Programa “Educación para la Paz y Vida Plena” que forma parte de las acciones
del Plan de Gobierno pasado que sigue en vigencia con el Acuerdo Ministerial 1147 –
2010; su relación radica en que ambos buscan generar la formación y fortalecimiento
de prácticas en la comunidad educativa, en donde los docentes se perfilan como
agentes multiplicadores de buenas prácticas y estrategias que fortalezcan las
competencias, establecidas en el Currículum Nacional Base, de los estudiantes;
específicamente en el Área de Formación Ciudadana (Educación para la Paz).

Como punto de partida para la discusión de resultados, se presentan a

continuación los principales hallazgos de la presente investigación, “Estrategias de
Asertividad como Herramientas para la Transformación del Conflicto en el Aula”.

Es importante mencionar que los resultados encontrados aquí, fortalecen lo

hasta ahora referido, tanto a nivel nacional como internacional – estudios a los que se
hará referencia más adelante - en relación al tema de la asertividad. También, los
resultados, aportan nuevos insumos teóricos sobre la asertividad y su relación con la
transformación del conflicto en el ámbito escolar.

Como respuesta a los conflictos identificados en las aulas, se presentan las

principales estrategias de asertividad utilizadas por los docentes, como resultados de la
investigación; y se contrastan con otros estudios cuando se hace necesario.

El sub-indicador del Diálogo (indicador) como estrategia asertiva para

transformar conflictos en el ámbito escolar, más utilizado por los docentes es, el tono
de voz adecuado, al momento de hablar con los estudiantes que se encuentran en
situación de conflicto. Cabe señalar que la comunicación en doble vía y las

64
respuestas oportunas – por parte del docente - al momento de un conflicto también
son utilizadas por ambos géneros, la diferencia entre estos sub-indicadores es mínima.

En relación al indicador de Escucha Activa, se reflejaron diferencias

determinadas por género; ya que las docentes tienen la Media más alta en el sub-
indicador de postura y contacto visual; mientras que los docentes tienen la Media
más alta en el sub-indicador que se relaciona con la identificación de necesidades e
intereses de los estudiantes al momento de un conflicto en aula.

En relación a la Asertividad como conducta para la transformación de conflictos

en el ámbito escolar, los sub-indicadores que se relacionan con el respeto (en general)
son los más utilizados ambos géneros, sin embargo, es necesario señalar que las
docentes tienen la Media más alta en el sub-indicador de respeto y los docentes
presentan la Media más alta respecto al sub- indicador de respeto hacia los
sentimientos de los estudiantes. Esto hace evidente que los docentes cuentan con
una de las estrategias de asertividad más importantes, pues el respeto de los
sentimientos expresados en una situación de conflicto, es esencial para la
transformación de los mismos.

Respecto al indicador de Mediación, también pueden observarse diferencias en

los resultados determinados por género. El sub-indicador más utilizado por las
docentes como estrategia asertiva para la transformación de conflictos, es, establecer
acuerdos de convivencia con los estudiantes; en relación con los docentes, el sub-
indicador más utilizado por ellos es la búsqueda de alternativas ante una situación
de conflicto. Es importante mencionar que la búsqueda de soluciones conjuntas
(estudiantes-docentes), es el segundo sub-indicador más utilizado por ambos géneros.

Ahora bien, si se pretende incidir en estudiantes, primero hay que lograr cambios
en el recurso humano que trabaja directamente con ellos. Los docentes del Programa
Educativo “Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación para la Paz en la
comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapán” han estado en
un proceso de formación y fortalecimiento; por lo que conocen, cuentan y utilizan
estrategias de asertividad ante una situación de conflicto en las aulas. Esto facilitará,

65
como menciona Alvarado (2009) que los estudiantes expresen sus sentimientos,
opiniones y pensamientos de manera adecuada, respetando los derechos de los
demás y por ende contribuirá a la reducción de conductas agresivas y se puede
agregar, a la transformación de conflictos.

Se ha mencionado que los docentes del Programa Educativo, en su mayoría,

cuentan con estrategias de asertividad, y en este punto es preciso referirse a una de
las conclusiones del trabajo de Álvarez (2010) pues en éste se hace referencia a que la
conducta asertiva y las estrategias de asertividad pueden aprenderse y desarrollarse
para mejorar la calidad de relaciones interpersonales. Lo anterior es precisamente en lo
que el Programa Educativo pretende contribuir y fortalecer – entre otros resultados –
pues es necesario fortalecer este tipo de estrategias en los sujetos que constituyen
agentes multiplicadores y transformadores de conflictos en el ámbito escolar; pues
estos se configuran, como refiere Caballero (2002), como oportunidades para aprender
conceptos, procedimientos, valores y actitudes propios de la pedagogía de la
convivencia y la mediación transformadora. Como refiere Suárez (2008) el conflicto es
inherente al ser humano, pero la convivencia también lo es.

Partiendo de éste última premisa, el presente trabajo de investigación, evidenció

la importancia de la utilización de estrategias de asertividad como herramientas para la
transformación de conflictos, así como también, demostró que el conflicto es una fuente
de aprendizaje y desarrollo que al ser abordado con las estrategias adecuadas
contribuirá a formar, promover y fomentar actitudes que facilitarán la transformación de
los mismos; pero también significará un cambio para la sociedad en el tema de la
educación para la paz y transformación de conflictos; aspectos que se encuentran en el
Marco de Acción de Dakar (2000) ratificado por Guatemala, el cual establece que la
educación debe de promover, no sólo la adquisición de habilidades, sino también,
promover la prevención y solución pacífica de conflictos.

Finalmente, es importante señalar que el Programa Educativo “Mejorada la

Formación Ciudadana y la Educación para la Paz en la comunidad educativa en 5
municipios del departamento de Totonicapán” contribuye a garantizar el efectivo
cumplimiento de los derechos humanos de la niñez y la adolescencia, pues como lo

66
establece la Política Pública de Protección Integral, se deben coordinar acciones entre
las instituciones del Estado, organizaciones de la sociedad civil y comunidad
internacional.

Teniendo en cuenta lo anterior, se anexa a este trabajo de investigación, una

propuesta de estrategias de asertividad dirigida a los docentes del Programa Educativo
“Mejorada la Formación Ciudadana y la Educación para la Paz en la comunidad
educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapán” que contribuya a la
transformación del conflicto en el aula.

67
 VI. CONCLUSIONES

En base a los resultados de la presente investigación, se ha llegado a las

siguientes conclusiones:

 El tono de voz adecuado dentro de un diálogo es, por excelencia, una de las
herramientas de comunicación más importantes en una situación de conflicto y es la
estrategia asertiva dentro del marco de la comunicación, más utilizada por los
docentes del Programa Educativo. Asimismo, la comunicación en doble vía y la
respuesta oportuna ante necesidades e intereses que los estudiantes planteen ante
una situación de conflicto en el aula; son otras estrategias de asertividad utilizadas
por los docentes.

 La escucha activa por parte de docentes ante una situación de conflicto es

fundamental, pues a través de éstas se conocen las versiones de los involucrados.
Los docentes del Programa Educativo utilizan principalmente, como estrategias de
la escucha activa; la postura de apertura al estudiante, contacto visual, y la
identificación de necesidades e intereses al momento de un conflicto.

 Para poder afrontar y transformar un conflicto es necesario poder expresar

sentimientos. Es evidente que los docentes cuentan con una de las estrategias de
asertividad más importantes para afrontar conflictos, pues el respeto y
reconocimiento de los sentimientos expresados en una situación de estas, es
esencial para la transformación de los mismos.

 Los docentes conocen estrategias asertivas que son claves en un proceso de

Mediación, entendiéndola como una estrategia para la transformación de conflictos.
Se pueden mencionar estrategias tales como, la búsqueda de alternativas
conjuntas, la búsqueda de soluciones conjuntas y el establecimiento de acuerdos de
convivencia. A través de los docentes, estas estrategias se multiplican a los
estudiantes quienes podrán mediar conflictos entre pares, utilizando las estrategias
de asertividad como base.
68
 Las estrategias de asertividad juegan un papel fundamental en el proceso de
transformación de conflictos y educación para la paz; pues permiten la
comunicación respetuosa; la comunicación de sentimientos e ideas; defensa de los
propios derechos y el reconocimiento de los derechos de las otras partes
involucradas sin agredir, ofender o someter; así como plantear necesidades e
intereses propios y reconocer los de los demás. Con la utilización de las estrategias
de asertividad se contribuye al ejercicio de la ciudadanía, a la convivencia pacífica y
cultura de paz.

 Los indicadores de las estrategias de asertividad reflejan diferencias determinadas

por género, cabe señalar que éstas no son estadísticamente significativas. Por
mencionar algunas, en las docentes predomina la utilización de la postura
adecuada, el contacto visual, el respeto y los acuerdos de convivencia; mientras
que los docentes predominan, la identificación de necesidades e intereses, el
respeto de los sentimientos y la búsqueda de alternativas ante situaciones de
conflicto en el aula.

69
 VII. RECOMENDACIONES

Los resultados de la presente investigación, permiten hacer las siguientes

recomendaciones:

 Partiendo del punto que la asertividad puede adquirirse, aprenderse y desarrollarse

es necesario fortalecerla de manera continua desde sí mismo para poder practicarla
con los demás.

 Visualizar el conflicto de forma positiva y resaltar la energía positiva de éste, a

manera de fomentar la transformación pacífica de conflictos, utilizando como
herramientas fundamentales las estrategias de asertividad.

 Utilizar la guía propuesta (anexa) dentro del presente trabajo de investigación, con
grupos de docentes que presenten características similares a la población con la
que se trabajó.

A docentes:

 Promover un lenguaje de sentimientos con los estudiantes, ya que expresarlos

reduce las manifestaciones de violencia ante un conflicto e incrementa las buenas
relaciones interpersonales y convivencia pacífica dentro del aula.

 Actuar y promover el respeto con los estudiantes para reafirmar la idea de que
todos y todas tienen los mismos derechos y merecen el mismo respeto sin importar
la apariencia, etnia, género o nivel socioeconómico; con el propósito de transformar
estereotipos sociales y contribuir a la convivencia pacífica y cultura de paz.

 Promover con los estudiantes la práctica de la mediación, pues ésta, reúne las
estrategias de asertividad básicas para afrontar y transformar conflictos en el aula,
además esta práctica puede ser utilizada en diferentes ámbitos.

70
 VIII. REFERENCIAS

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incrementar habilidades sociales en adolescentes que presentan agresividad
entre iguales. (Tesis de licenciatura). Universidad Rafael Landívar, Facultad de
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Guatemala: FLACSO/UNESCO.

74
 ANEXOS

FICHA TÉCNICA
NOMBRE Cuestionario para la evaluación de estrategias de asertividad
utilizadas por docentes para la transformación de conflictos en
el aula.
AUTOR Licda. María del Pilar Coromac Solis
OBJETIVO Determinar cuáles son las estrategias de asertividad que
utilizan los docentes como herramientas para la transformación
del conflicto en el aula.
QUÉ MIDE El cuestionario tipo Escala de Likert consta de 13 ítems. De
acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2006) es un
instrumento válido ya que es un conjunto de ítems que se
presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción de
los sujetos en tres, cinco o siete categorías.
Éste contiene enunciados que responden a los siguientes
indicadores:
 Diálogo.
 Escucha activa.
 Asertividad.
 Mediación.
TIEMPO DE El cuestionario tiene un tiempo de resolución de 20 minutos.
RESOLUCIÓN
FORMA DE El cuestionario es de auto-aplicación.
APLICACIÓN De única aplicación.

75
 INSTRUMENTO

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES
MAESTRÍA EN GESTIÓN DEL DESARROLLO
DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA

Género: ______________________________________

Edad: ________________________________________

Etnia: ________________________________________

Grado (s) que atiende: ________________________________________________________

Instrucciones: En la parte de atrás de esta hoja se le presenta una serie de enunciados, marque
con una X la casilla que mejor califique sus acciones; siendo 5 el punteo más alto (siempre) y 1
el punteo más bajo (nunca).

76
 Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca
5 4 3 2 1
1. Mi tono de voz es adecuado al hablar con los estudiantes.

2. Cuando hablo con los estudiantes mantengo contacto visual y

una postura adecuada.
3. Hablo con los estudiantes agresores y agredidos al mismo
tiempo.
4. Mantengo comunicación con todos los estudiantes cuando se
presenta un conflicto.
5. Al escuchar los conflictos de los estudiantes identifico sus
necesidades e intereses.
6. Respondo ante las necesidades o intereses de los estudiantes.

7. Reconozco los sentimientos de los estudiantes cuando

conversamos.
8. Soy respetuoso ante los sentimientos que expresen los
estudiantes ante cualquier situación y/o conflicto.
9. Soy respetuoso con los estudiantes.

10. Busco soluciones conjuntamente con los estudiantes cuando

hay una situación que lo amerita.
11. Busco diversas alternativas con los estudiantes en un conflicto.

12. Desarrollo el juicio crítico en los estudiantes al juzgar un

conflicto y sus soluciones.
13. Construyo acuerdos de convivencia con los estudiantes.

77
 PROPUESTA DE GUÍA DE ASERTIVIDAD PARA DOCENTES

INTRODUCCIÓN

El pedagogo Paulo Freire dijo que enseñar exige comprender que la educación
es una forma de intervención en el mundo. Al educar se generan personas que van a
vivir un futuro que será diferente según se les eduque. En buena medida, dependerá de
quienes participen activamente, críticamente, en la construcción de ese futuro. (García,
2008).

Los conflictos son inevitables y necesarios para el desarrollo humano. Con- vivir
con las demás personas es aceptar que existen multitud de puntos de vista,
necesidades e intereses, que implicarán en ocasiones confrontaciones y
cuestionamientos. Además, los conflictos, en tanto que indican un malestar, abren las
puertas para su transformación, permitiendo el crecimiento personal y la mejora en las
relaciones con las demás personas.

La convivencia pacífica se basa en aprender y practicar estrategias asertivas

que permitan vivenciar los conflictos, entendiendo las oportunidades que traen y la
existencia de formas más sanas y creativas de resolverlos, sin recurrir a la violencia.

OBJETIVO

El objetivo de la presente guía fue reunir y socializar buenas prácticas -

estrategias de asertividad que los docentes han identificado y utilizado para afrontar y
transformar conflictos en las aulas.

ÁREAS Y ACTVIDADES SUGERIDAS

A continuación se presenta una guía construida a partir de los insumos de los

docentes del Programa Educativo sugeridos durante la aplicación del instrumento. Se
agruparon a manera de presentar una guía construida a partir de sugerencias de
docentes para otros y otras docentes. Refirieron que la educación dirigida a promover
la transformación de conflictos, debería tener en cuenta los siguientes principios,
valores y estrategias de asertividad:

78
Estrategias Asertivas-comunicativas: se entiende como las estrategias que se
utilizan de manera verbal y no verbal al momento de afrontar un conflicto en el aula.
Objetivo Promover en estudiantes, habilidades comunicativas como la
empatía, diálogo asertivo, escucha activa, confianza y estima.
Actividades  llamar a los estudiantes por su nombre y evitar el uso de
sugeridas apodos.
 promover la expresión de sentimientos durante una situación de
conflicto.
 escuchar activamente pues esto significa escuchar los
sentimientos de las demás personas.
 reafirmar que todos y todas son valiosas y tienen los mismos
derechos, que merecen respeto.
 mantener una postura adecuada y atenta hacia los estudiantes.
 dialogar con las partes involucradas por separado, evitar
enfrentarlas.
 practicar la apertura empática hacia los estudiantes y sus
conflictos.

Cooperación: se entiende como la colaboración e interacción constructiva entre

estudiantes.
Objetivo Fomentar en los estudiantes, la habilidad de participar en una
colectividad como individuos que aportan sus cualidades y
destrezas personales al grupo, sin competición.
Actividades  realizar trabajos o ejercicios que requieran de la colaboración
sugeridas de los estudiantes pues esto les motiva a esforzarse más y
favorece que las relaciones interpersonales mejoren.
 reconocer con el grupo de estudiantes los estereotipos de
género, etnia, cultura más comunes y cómo evitarlos.
 fomentar el trabajo en equipo, el análisis y comunicación
asertiva para la toma de decisiones en equipo.

79
Responsabilidad personal: se entiende como el compromiso y obligación personal,
hacia decisiones, actitudes o acciones realizadas por sí mismo.
Objetivo Sensibilizar a los estudiantes sobre la responsabilidad de su
propia vida y sobre la obligación de respetar los derechos de los
demás.
Actividades  ante un conflicto, orientar a los estudiantes a reconocer que
sugeridas todos y todas tienen necesidades, intereses o deseos.
 fomentar la responsabilidad ante actos y decisiones propias
 fomentar la expresión de sentimientos, necesidades e
intereses propios.
 reforzar la idea que se es responsable de actos, decisiones y
sentimientos; nadie puede privarlos de la capacidad propia de
decidir; por tanto se es responsable de lo que se hace.

Responsabilidad colectiva: se entiende como la responsabilidad que se comparte

con otros actores para la transformación pacífica y constructiva de conflictos en el
ámbito escolar.
Objetivo Sensibilizar a los estudiantes para la comprensión de la
responsabilidad ciudadana en la consecución de un ámbito
escolar pacífico.
Facilitar posibilidades de acción colectiva para la promoción y
construcción de una cultura de paz y transformación de
conflictos.
Actividades  fomentar la cultura de denuncia ante actos de irrespeto a los
sugeridas derechos de otros.
 crear espacio de debate y análisis crítico de estructuras
socioculturales en donde se pueda incidir como colectivo de
estudiantes y docentes para transformar conflictos.
 promover el trabajo en grupos heterogéneos para que los
estudiantes compartan, conozcan y valoren las habilidades,
cualidades y actitudes de sus compañeros de estudio.

80
 García (2008) afirma que en los centros educativos se reproducen conflictos y
violencias presentes en la sociedad, por lo que su forma de tratar los conflictos
supondrá el aprendizaje de las generaciones más jóvenes acerca de cómo afrontarlos
a través de las estrategias asertivas como herramientas para la transformación de
conflictos.

Finalmente, para transformar conflictos en el ámbito escolar se propone desde

los insumos de docentes, lo siguiente:

 Sentir los conflictos como retos y abordarlos como oportunidades.

 Generar nuevos enfoques y estrategias para propiciar cantidad y calidad de ideas
individualmente y en grupo.
 Advertir el problema y redefinirlo tantas veces como sea necesario para conocerlo
desde todos los puntos de vista.
 Buscar las mejores ideas desde la integración de distintas miradas para lograr
efectos originales, eficaces y viables.

Las estrategias de asertividad propuestas en la presente Guía para docentes,

valoriza y promueve los esfuerzos, derechos y responsabilidad individual - colectiva, a
través del análisis crítico, discusión crítica, el trabajo cooperativo, valores y otras
habilidades sociales que tienen como fin contribuir a la transformación pacífica de los
conflictos en el aula.

81