¿Estabilidad o modificabilidad de la
inteligencia?
Soledad Ballesteros Jiménez
Departamento de Psicodiagnóstico
Universidad Complutense, Madrid
1. INTRODUCCION
El problema de la estabilidad o la
modificabilidad de la inteligencia se en-
cuadra .totalmente bajo la perspectiva he-
rencia-medio (también conocido como
naturaleza-educación o natura-nurture),
que durante tantos años se ha venido
debatiendo en el campo de la psicología.
Los defensores de la herencia piensan que
la inteligencia es una aptitud fijada por la
herencia genética del individuo y que,
por tanto, el CI (obtenido a partir de un
test de inteligencia) es estable a lo largo
de toda la vida y es muy poco lo que la
educación puede hacer por modificarle.
En esta perspectiva se sitúan psicólogos
desde Galton, Goddard, Yerkes y Terman
hasta Burt, Jensen, Herrstein y Eysenck.
Todos ellos pertenecen a lo que podemos
llamar corriente psicométrica de la inteli-
gencia.
El polo opuesto de esta perspectiva lo
encuadran los defensores de la posición
ambiental y de la educación, que compar-
ten una posición conductista o cognitiva.
Estudios de Psicología a.' 16-1983
Autores como Hunt, Whimbey, Heber,
Gerber, Lawler, Layzer, Kamin, Ramey y
Haskins, entre otros, se sitúan en esta
perspectiva. Para estos autores, lo más
importante es el medio ambiente y las
condiciones socioeconómicas y culturales
en las que se desarrolla el individuo y se
han ocupado, fundamentalmente, de la
elaboración de programas de intervención
destinados a suplir las deficiencias ambien-
tales. La idea que les guía es que la
inteligencia es tremendamente plástica,
especialmente durante los primeros arios
de vida. Estos programas y acciones de
intervención están destinados a mejorar
la inteligencia y el éxito escolar aumen-
tando la cantidad y calidad de los estímu-
los que actúan sobre el niño, especialmen-
te aquel que padece deprivación cultural.
El debate entre unos y otros ha contri-
buido, como señala Matarazzo (1976), a
la existencia de una década sin preceden-
tes en lo que se refiere a nuevas investi-
gaciones relacionadas con este tema y ha
servido de estímulo a los preocupados
por él para añadir a estos estudios nuevos

descubrimientos, como resultado de in-
vestigaciones complementarias.
El verdadero debate comenzó después
de que el gobierno americano hubiera
invertido grandes sumas de dinero en
proyectos surgidos a partir de las tesis
lanzadas por Hunt, que apuntaban a que
los CIs de los individuos procedentes de
grupos con desventajas culturales podían
modificarse positivamente por medio de
una estimulación ambiental adecuada. A
raíz del supuesto fracaso del proyecto
«Head Start» y otros afines, Jensen (1969),
influido por la tesis de Burt de que la
inteligencia viene determinada genética-
mente, y a la vista de los costes sin
precedentes de estos programas puso en
duda los fúndamentos teóricos de los que
defendían la mejora de la inteligencia, y
especialmente la posición, de Hunt.
Según Matarazzo, ambas posturas tie-
nen parte de razón y lo que ocurre es que
se están tratando dos aspectos del proble-
ma en una sola cuestión. Este autor
señala que Wechsler (1958) llegó a la
conclusión de que en la mayoría de las
personas el CI es estable y sólo cambia
unos puntos en el retest y que en algunos
casos muy seleccionados (minusválidos,
sujetos con desventajas culturales, margi-
nados, etc.) el CI puede cambiar de un
modo considerable bajo circunstancias
ambientales apropiadas. La postura de
Jensen está de acuerdo primordialmente
con la primera conclusión de Wechsler.
Las experiencias prenatales y posnatales
de la mayor parte de las personas se
parecen a las de sus progenitores y su CI
no se desviará más de unos puntos en el
retest cuando se vuelva a evaluar su
inteligencia. El argumento de Hunt apo-
ya la segunda conclusión, es decir, si nos
referimos a individuos seleccionados, ta-
les como un niño mal nutrido o con un
aprendizaje sensorial limitado, sería fácil
comprobar que su inteligencia aumenta
cuando se realizan las intervenciones ade-
cuadas.
Estudios
Wechsler, en el simposio organizado
por Cancro (1971) sobre la inteligencia, al
que también acudieron Jensen y Hunt,
observó que el remedio no estaba en
denigrar ni atacar al CI (como medida de
la inteligencia), sino en atacar y extirpar
las causas sociales que lo afectan de una
manera negativa. En el mismo sentido se
manifiestan Forteza 974), Cronbach
(1975) y Ausubel, Novak y Harnesian
(1978), entre otros.
• McCall (1981b), al tratar este tema,
señala que en la controversia herencia-
ambiente no se distingue entre la función
evolutiva y las diferencias individuales.
La función evolutiva hace referencia al
valor de un atributo dado, medido a
través de las diferentes edades. Estas
funciones son las que los experimentalis-
tas tienden a estudiar y pueden ser conti-
nuas o discontinuas. Una función es con-
tinua cuando los cambios son cuantitati-
vos, esto es, cuando la naturaleza funda-
mental del atributo continúa siendo la
misma a través del tiempo; en caso con-
trario es discontinua. El que un rasgo sea
continuo o discontinuo depende, en par-
te, de cómo se mida y así, una puntuación
CI supone una función continua para una
característica que puede ser discontinua.
Desde la perspectiva de las diferencias
individuales, una función puede evaluar-
se en términos de la consistencia relativa
de tales diferencias individuales a lo largo
de las edades. Precisamente el término
estabilidad, nos dice McCall, hace referen-
cia a la consistencia relativa de tales
diferencias individuales. Los defensores
de la herencia tienden a resaltar el resul-
tado de las diferencias individuales, mien-
tras que los ambientalistas se centran en
la diferencia media. Ambas observaciones
son importantes y no son contradictorias.
Como pone de manifiesto Yela (1978),
la mayor parte de las disputas en el
terreno herencia-ambiente han resultado
estériles. No tiene sentido averiguar si
influye más la herencia o el ambiente, ya
Estudios de Psicología 11.° 16-1983
Estudios 69
que no hay herencia sin ambiente ni
ambiente sin herencia. Uno y otra son
igualmente importantes porque los dos
son complementarios e igualmente nece-
sarios e imprescindibles.
Pensamos que ambos enfoques, en con-
tra de lo que pudiera parecer a la vista de
esta controversia inútil, no son excluyen-
tes sino complementarios y que cada uno
explica una parte del problema. Hoy po-
demos decir que en circunstancias norma-
les, los CIs son bastante estables a lo
largo de la vida de los individuos, aunque
esto no significa que, sometidos a un
entrenamiento y a una estimulación ade-
cuados, su inteligencia no pueda aumen-
tar. Lo que quiere decir, es que no lo
hará de una manera drástica. Por el con-
trario, si se cambia a los niños que viven
en un ambiente deplorable, extremada-
mente pobre y a veces carente de afecto,
a unas circunstancias ambientales más
adecuadas, se puede producir una eleva-
ción considerable de su inteligencia. En
este sentido creemos que ya ha pasado el
momento de creer en una modificación
sin límite de la inteligencia, aunque sí
somos optimistas al pensar que es bastan-
te lo que se puede hacer en este sentido
y que los científicos sociales debemos
luchar por una sociedad más justa, hacien-
do todo lo que esté en nuestra mano para
poner nuestros conocimientos al servicio
de los individuos más necesitados, para
en lo posible tratar de mejorar su ambien-
te familiar y escolar.
2. LA PERSPECTIVA INNATISTA
DE LA INTELIGENCIA
DENTRO DE LA
CONTROVERSIA
HERENCIA-MEDIO
La creencia de que la inteligencia es
una aptitud fijada para siempre por la
herencia genética del individuo ha sido
bastante aceptada hasta la segunda guerra
Estudios de Psicología n.. 16-1983
mundial. Según esta creencia, un indivi-
duo nace con un determinado nivel de
inteligencia que, evaluado a través de un
test de inteligencia, proporciona un deter-
minado CI que en circunstancias norma-
les será constante durante toda su vida.
Desde esta posición es muy poco lo que
se puede hacer desde el punto de vista
educativo para mejorarla y la función de
la educación será únicamente la de man-
tener las capacidades ya existentes.
Históricamente, la noción de inteligen-
cia estable y fijada tiene sus raíces en la
teoría de la selección natural de Darwin,
en la que aparece la supervivencia del
más apto que trasmite, por medio de la
herencia genética, sus características a sus
descendientes. Se debe a Galton, primo
de Darwin y padre de la Psicología Dife-
rencial, la influencia de esta doctrina en
el concepto de inteligencia a través de su
libro «Hereditary Genius» (1869), en el
que mostraba que los hombres más dis-
tinguidos de Gran Bretaña provenían de
un número reducido de familias, lo que
le llevaba a concluir que la inteligencia se
hereda y la manera de mejorar el género
humano es dejar que se reproduzcan sólo
los mejores. Galton no reparaba en que
estas familias que habían dado hombres
ilustres eran también las que disfrutaban
de un mejor ambiente.
En América, un defensor destacado de
esta postura fue Goddard, que en 1908
llevó a Estados Unidos la Primera Escala
de Inteligencia de Binet-Simon y realizó
su traducción utilizándola con débiles
mentales en la Vineland Trining School.
Es también el autor del trabajo sobre la
célebre familia Kallikak publicado en 1912
(Del Val, 1977) y un propagandista del
movimiento .eugenésico.
Otros defensores del carácter heredita-
rio de los rasgos psicológicos fueron
Yerkes (1876-1956) y Terman (1877-
1956).
Los defensores de la herencia afirman
que el 75%-8o% de la varianza del CI

70
debe atribuirse a las diferencias heredi-
tarias y sólo el 2o%-.2. 5% a las diferencias
ambientales. Jensen (1969) apoya los da-
tos de Burt y provoca una gran polémica
que se extiende hasta el momento actual
(Jensen, 1981). Este profesor de la Uni-
versidad de California, Berkekey, aparece
como el gran defensor de los factores
hereditarios en la determinación de la
inteligencia (Jensen, 1969, 1972a, 197213,
1980, 1981).
Jenks el al. (1972) presentaron una
alternativa a los datos de Burt y Jensen
mucho más favorable a la influencia de
los factores ambientales. De acuerdo con
esta solución, las diferencias hereditarias
darían cuenta del 45%-5o% de la varian-
za total del CI y las ambientales del
3o%-35%. El resto de la varianza, el
18%-zo% se atribuiría a la covarianza
herencia-ambiente. Esto es, los padres
inteligentes no sólo trasmiten a sus hijos
genes superiores, sino que también les
proporcionan ambientes intelectuales su-
periores.
Gourlay (1979) llega a una solución
consistente con los resultados de Burt y
Jensen, pero que apoya también la esti-
mación de la covarianza de Jenks el al. y
supone un intento de integrar ambas
perspectivas.
Al margen de esta guerra de cifras, el
verdadero problema consiste en averiguar
cómo influye la herencia y el ambiente
para ver qué se puede hacer desde el
marco de las ciencias sociales para ayudar
al hombre. Lo importante, como afirma
Yela (1978), es saber cómo intervenir
para poder mejorar.
En la actualidad, nadie es tan ingenuo
como para pensar que sólo los factores
hereditarios o los ambientales influyen en
la conducta del individuo. Se acepta que
ambos tipos de factores son necesarios
para explicar la conducta. En lo que no
se está de acuerdo es en la importancia
que se concede a unos y a otros en la
Estudios
determinación de los rasgos de conducta
y concretamente de la inteligencia.
El término heredabilidad (h 2 ) es un
término técnico que hace referencia a la
proporción de la varianza de la población
en una característica fenotípica o medi-
ción que es atribuible a la variación gené-
tica. La dotación genética de un indivi-
duo constituye su genotipo.
VG
h 2=—
VF
donde VG significa varianza genotípica y
VF varianza fenotípica; h 2 nunca se pue-
de determinar en un sólo individuo, ya
que el término se refiere a diferencias
entre individuos y varía de una cultura a
otra e incluso dentro de la misma cultura.
El desarrollo de cualquier ser desde que
nace es el producto de sus genes y de su
ambiente, ambos componentes son nece-
sarios e imprescindibles y es posible ana-
lizar la varianza fenotípica de una mues-
tra de una población en los componentes
aditivos de esa varianza que son atribui-
bles a los efectos aditivos de los factores
genéticos y los factores ambientales, a sus
efectos no aditivos (interacción G. E) y a
la covarianza (o correlación) entre los
factores genéticos y ambientales.
El modelo básico es un modelo aditi-
vo: inteligencia medida (CI)=G+ E, en
el que CI es el fenotipo, G es el genotipo
y E es el valor ambiental. La ecuación de
la varianza es:
var (CI)=var (G)-1-var (E)±
+2 Co y (GE)+varo x E
en donde var (G) y var (E) son la parte
de la varianza fenotípica debida a loS
factores genéticos y ambientales, respec-
tivamente; coy (GE) es la parte de la
varianza fenotípica añadida por la corre-
lación entre los efectos genéticos y am-
bientales; y varo E es la parte de la
varianza fenotípica añadida por la interac-
ción no lineal de G y E. A estos compo-
Estudios de Psicología n.. 16-1913
 Estudios 71
nentes habría que añadir el error de
medida (Plomin, DeFries y Loehlin, 1977).
Sin embargo, no todos los genetistas
están de acuerdo en cuanto a la inclusión
en la fórmula de los efectos no aditivos
debidos a la interacción. La escuela de
Birmingham, cuyos representantes más
destacados son Jinks y Fulker, ha insisti-
do en la importancia del concepto de
dominancia, que significa que los genes
no se combinan necesariamente de una
manera aditiva, sino que pueden interac-
tuar, mientras que la escuela de Hawai
excluye la dominancia de su modelo ge-
nético (Rao el al., 1976). El valor de h2 es
variable según las diferentes maneras de
abordar el problema y según las diferen-
tes muestras utilizadas. Su valor se sitúa
entre 0,45-0,90, con medias en torno a
o,7o-o,80.
Existen algunos datos empíricos que
apoyan la perspectiva fixista de la inteli-
gencia, entre ellos podemos señalar los
resultados derivados de estudios realiza-
dos sobre la constancia del CI. Tales
estudios muestran que el CI medio de los
individuos es bastante constante de una
edad a otra, y que los individuos suelen
mantener la misma posición relativa con
respecto al grupo. Esto se interpreta des-
de la perspectiva de la Psicología Diferen-
cial en el sentido de que los tests de
inteligencia eran fiables y sólo cambiaban
unos puntos en el retest, las excepciones
encontradas se interpretaron como debi-
das a errores de medida. Otra manera de
estudiar la importancia de la herencia fue
comparando las correlaciones existentes
entre los individuos que varían en el
grado de relación genética, comprobando
que la correlación entre la inteligencia de
los sujetos aumenta con el grado de
parentesco. Los resultados de estos estu-
dios están, por término medio, en torno
a: 0,90 para los gemelos monocigóticos
criados juntos; o,8o para los gemelos
monocigóticos criados separados; o,65 en-
tre gemelos dicigóticos; mo entre herma-
Estudios de Psicología n.° r6-1983
nos; o,5o entre padres e hijos; o,z5 entre
primos; o,15 entre abuelo y nieto; o,zo
para las personas sin niguna relación
criadas juntas y o,00 para las personas sin
ninguna relación criadas separadas.
Como ya hemos señalado, un investi-
gador que ha ocupado una posición des-
tacada en esta controversia, ha sido sir
Cyril Burt (1988-1971). Este autor definió
la inteligencia como «la capacidad cognos-
citiva, general, innata». Burt fue maestro
de Eysenck, y éste, a su vez, de Jensen y
Hernstein, todos ellos militantes de esta
perspectiva. Los estudios realizados por
Burt (1966) sobre gemelos idénticos son
los más importantes en este terreno. La
correlación que obtiene entre gemelos
monocigóticos criados en ambientes sepa-
rados es de 0,87, mientras que la obtenida
entre gemelos monocigóticos criados jun-
tos es. de 0,92. Según estos resultados, las
condiciones ambientales apenas influyen
en el CI. Muchos autores —aunque quizá
el que más se ha hecho escuchar haya
sido Kamin (1974)— han declarado que
los trabajos de Burt son fraudulentos
debido a una serie de irregularidades
existentes en ellos. Para otros autores,
como Eysenck (1977), estas irregularida-
des eran sólo producto del descuido. En
el mismo sentido se expresa Jensen (1978),
aunque más recientemente ha reconocido
que los datos de Burt son fraudulentos.
Aun reconociendo que esta revelación
daña la gran reputación de Burt, sigue
pensando que no afectan de una manera
importante sus conclusiones sobre la he-
redabilidad del CI, que ahora se basa en
muchas más evidencias (Jensen, 1981,
página 33).
Esta controversia sigue todavía viva,
como se deriva de la publicación del libro
de Eysenck versus Kamin (1981) titulado:
«Intelligence: the battle for the mind» en
el que se esgrimen de nuevo antiguos
argumentos y posiciones opuestas. En
este libro, ambos autores parecen estar de
acuerdo en bastantes puntos, pero en lo

72
que discrepan es en la cuantía de la
contribución de los factores fenéticos en
el CI. Para los defensores de la estabilidad
de la inteligencia la herencia contribuye
con un 8o por too y el ambiente con un
20 por loo, lo que es tanto como decir
que la importancia de la herencia es doble
que la del ambiente en la determinación
de las diferencias intelectuales. Sin embar-
go, la limitación genética que desde la
perspectiva psicométrica se ha impuesto
a la plasticidad de la inteligencia (h 2 en
torno a 0,75) deja un margen de actua-
ción considerable (en torno a 30 puntos
de CI) como consecuencia de la influencia
del ambiente, margen muy importante y,
como señala Pinillos (1981), suficiente
para los propósitos de los modificadores
de la inteligencia.
Otro ejemplo de que la controversia
sigue aún viva lo tenemos en la nueva
polémica entablada en la revista Intel/igen-
ce, 1981, vol. 5, semejante, en cierta me-
dida, a la anterior aparecida en la revista
Cognition, 1972, 1-4 (Layzer, 1972; Jensen,
197zb; Heernstein, 1972). En aquella re-
vista, Ramey y Haskins (1981) presentan
un experimento de intervención que pro-
dujo un aumento del CI a los tres arios de
una desviación típica en los niños selec-
cionados del grupo experimental con res-
pecto al grupo control. Ambos grupos
• estaban considerados como de alto riesgo
de desarrollo intelectual por debajo de lo
normal. Estos autores destacan que la
experiencia temprana tiene una importan-
cia sustancial en el desarrollo intelectual
durante los arios preescolares. En la mis-
ma revista, Hunt McV. (1981) defiende
su postura ambientalista aunque señala
que sólo en el caso de que estos efectos
tan importantes puedan reproducirse en
ocasiones sucesivas adquirirán la signifi-
cación necesaria. Jensen (1981) aun admi-
tiendo los resultados de Ramey y Haskins,
distingue entre el CI obtenido como me-
dida proviniente de un test de inteligen-
cia, y «g» como factor de inteligencia
Estudios
general (factor común a una amplia diver-
sidad de tareas cognitivas) señalando que
la actuación en algunos tipos de tests es
más propicia a ser alterada a través de
tratamientos experimentales que «g». Pa-
ra Jensen, la significación práctica del
aumento en el CI únicamente puede de-
terminarse a través de estudios de segui-
miento, diseñados con el propósito de
evaluar la persistencia de los aumentos
obtenidos durante los primeros arios de
vida a lo largo del período escolar. Ade-
más, se debe demostrar que la mejor
actuación en los tests de CI se generaliza
a una amplia gama de aspectos y actua-
ciones inteligentes. Finalmente, se lamen-
ta de que después de dos décadas reali-
zando este tipo de estudios no se hayan
presentado todavía, en su opinión, resul-
tados concluyentes.
Como puede verse, la controversia si-
gue viva y no sabemos hasta cuándo va a
durar.
En el marco de la inteligencia fenotípi-
ca, evaluada por los tests de inteligencia,
a mayor estabilidad del CI existe menor
probabilidad de que éste cambie a través
de la manipulación ambiental. Esto es
bastante cierto cuando nos referimos a
grupos, pero no lo es cuando atendemos
a casos individuales, en los que se han
apreciado variaciones importantes como
consecuencia del cambio ambiental. Los
primeros estudios retests en niños de
edad escolar arrojaron un cambio en tor-
no a los 5 puntos de CI, que se atribuía
a la imperfecta fiabilidad del test utilizado
como instrumento de medida, o a la
manera como el test era aplicado (Bayley,
1970). Los sujetos mantenían constante
su posición dentro del grupo con el paso
del tiempo.
Los estudios longitudinales realizados
por Bayley desde 1 930 (Bayley, 1933,
1949, 1955, 1968, 1970) estuvieron entre
los primeros que cuestionaron la estabili-
dad del desarrollo intelectual y la cons-
tancia del CI. La conclusión a la que llega
Estudios de Psieoloyia 16-194
Estudios 73
en su estudio de 1949 es que, «aunque
muchos niños mantienen niveles bastante
constantes de inteligencia después de los
seis arios, en algunos se producen gran-
des cambios en el nivel mental. Estos
cambios pueden ocurrir a cualquier edad
y sobre una amplia gama de aptitudes
intelectuales» (Bayley, 1970, pág. 194).
Estos trabajos de Bayley y otros de
otros autores se alzaron contra el concep-
to de estabilidad de la inteligencia, algo
que se creía sólidamente establecido des-
de los trabajos de Goddard y Terman.
Sin embargo, el psicólogo clínico, que
trata a un individuo necesitado de su
asistencia, jamás ha puesto en duda el
hecho de que la inteligencia evaluada no
es algo estático, sino algo que puede
cambiar y que de hecho cambia en algu-
nos individuos (Matarazzo, 1976).
Resumiendo, podemos decir que la
inteligencia evaluada a partir de un test
de inteligencia, no es estable durante los
primeros años (McCall, 1981a) para pasar
a ser bastante estable a partir de los seis
arios (Yela, 1978), aunque esto no impide
que en algunos casos se produzcan gran-
des modificaciones relacionadas con la
influencia del medio ambiente. Esto deja
la puerta abierta a la modificabilidad de
la inteligencia, es decir, a la posibilidad
de enseñar a los individuos a ser más
inteligentes.
3. LA PERSPECTIVA
AMBIENTAL DE LA
INTELIGENCIA EN LA
CONTROVERSIA
HERENCIA-AMBIENTE
A partir de los años 1920-1930 ha
habido numerosas muestras provinientes
de los campos de la educación, la socio-
logía y la psicología, que han puesto en
tela de juicio la pretendida estabilidad de
la inteligencia y la importancia exagerada
que se había dado a los factores genéticos
Esindins de Psicología n." í6-19gi
en la determinación de las aptitudes del
individuo. Los cambios observados en las
puntuaciones de los tests de inteligencia,
llevaron a algunos psicólogos a ponerse
totalmente del lado de la perspectiva
ambiental y de las condiciones estimula-
res del medio en la determinación de la
inteligencia. La postura quizá más radical
dentro de esta perspectiva es la que repre-
senta Watson, padre del conductismo,
cuando escribió: «Dadme una docena de
niños sanos y los medios necesarios para
educarlos y os garantizo que puedo hacer
de ellos lo que quiera: médicos, aboga-
dos, artistas, comerciantes, mendigos o
ladrones.»
Hoy en día ningún psicólogo realista
suscribe esta afirmación de manera tan
radical, sino que el problema se centra en
la importancia relativa que ambos aspec-
tos desempeñan en la determinación de la
inteligencia. Los partidarios del ambiente
tratan de demostrar que el ser humano es
muy plástico y moldeable, por lo menos
durante los primeros arios de vida, y que
es posible modificar su inteligencia a
través de prácticas de intervención ade-
cuadas. Para ello, se han centrado en la
investigación sobre los beneficios de la
adopción temprana, así como en la con-
fección de programas de educación com-
pensatoria. Mientras que, como ya hemos
indicado, los defensores de la herencia se
centraron en el estudio de gemelos, por-
que es aquí donde los defensores de la
herencia encuentran una perspectiva más
favorable (Pinillos, 1975).
Hunt McV. mantiene una posición in-
teraccionista entre el ambiente y el orga-
nismo y, en este sentido, afirma que
deberíamos ver la inteligencia como una
jerarquía de conjuntos de aprendizajes,
estrategias de procesamiento de la infor-
mación, conceptos, sistemas motivaciona-
les y habilidades adquiridas en el curso de
la interacción (Hunt, 1976). Este autor
fue el propulsor de un gran número de
programas e investigadores en este terre-

71
no, uno de los responsables del proyecto
«Head Start» y de otros programas de
modificación de la inteligencia extensibles
a los recién nacidos, subvencionados con
fondos públicos y encaminados a modifi-
car la capacidad cognitiva de los niños
con desventajas culturales que tomaban
parte en ellos. El término «desventaja o
deprivación cultural» hace referencia a
una falta de oportunidad para aprender
que generalmente se produce en niños de
clase socioeconómica baja que viven en
condiciones de pobreza. A través de la
evidencia existente al respecto, se puede
concluir que la privación cultural seria y
prolongada, especialmente durante los
primeros años de vida, parece capaz de
causar una perturbación permanente del
desarrollo intelectual. El enriquecimiento
de las condiciones ambientales puede afec-
tar de una manera importante al desarro-
llo cognitivo de los individuos que la
padecen. Parece altamente probable que
cuanto más tiempo permanezca el niño en
estas condiciones ambientales inadecuadas
o con madres retrasadas mentales, sus CIs
irán haciéndose progresivamente más ba-
jos en comparación con los de los niños
criados en condiciones más favorables
(Skeels, 1938; Gordon, 1923). Skeels y
Dye (1939) realizaron un estudio frecuen-
temente citado como ejemplo de la im-
portancia que tiene el medio en el desarro-
llo de la inteligencia. En este estudio, un
grupo de niños que estaban recogidos en
un orfelinato oficial, permaneció en dicho
establecimiento, mientras que otro grupo
del mismo orfelinato fue enviado a
una institución para débiles mentales en
la que una chica ligeramente retrasada se
ocupaba de cada uno de ellos. Estos
niños mostraron aumentos sustanciales
en sus CIs que iban desde los siete puntos
a los 58 puntos de CI. Por el contrario,
los niños que permanecieron en el orfeli-
nato habían disminuido sus CIs entre
ocho y 45 puntos. Los efectos positivos
de esta intervención se han comprobado
Estudios
muchos años después (Skeels, 1966).
Dentro de este ambiente de marcado
optimismo surgió en la década de los
sesenta en Estados Unidos un fuerte mo-
vimiento en apoyo de la tesis de Hunt
McV., y, en este sentido, se invirtieron
grandes sumas de dinero en este tipo de
programas. El costo del programa «Head
Start» fue de unos 2.000 millones de
dólares entre 1965-1970 (Clarke y Clarke,
1982). Los resultados de estos costosos
programas, hasta hace poco, no permitían
ser demasiado optimistas en cuanto a sus
resultados. Sin embargo, algunos autores
han vuelto a analizar los datos y procedi-
mientos de estos programas encontrando
que no todo está perdido por el momen-
to. En este sentido, Halsey (1980) ha
señalado que la disminución de los fraca-
sos escolares ha sido mayor en los niños
que participaron en programas de modi-
ficación de la inteligencia bien diseñados,
que en aquellos que lo hicieron en pro-
gramas con diseños cuasi-experimentales,
y ambos grupos fracasaron menos que los
grupos control (Pinillos, 1981). Darling-
ton (1980), por su parte, ha confirmado
que existían incrementos en los CIs de los
sujetos que participaron en estos progra-
mas, aunque estos incrementos iban dis-
minuyendo considerablemente varios
arios más tarde. De todo esto se deduce
que lo necesario sería seguir proporcio-
nando una ayuda continuada en el desarro-
llo de las habilidades cognitivas durante
todo el período escolar, no sólo durante
el periodo preescolar.
3. i. La educación compensatoria
Aparte de los trabajos de Nancy Bay-
ley, diferentes estudios longitudinales han
mostrado cambios en el CI que alcanza-
ban 30, 40 ó 50 puntos (Honzik y cols.
1948; Sontag y Baker, 1958; Pineau, 1961).
Los estudios llevados a cabo por Sontag
y colaboradores en el Instituto Fels pu-
Estudios de Psicología o.. 16-1913
Estudios 71
sieron de manifiesto que la regularidad de
las curvas de desarrollo están basadas en
promedios que enmascaran los casos par-
ticulares. Los estudios de Honzik mues-
tran que un 6o por ',Do de los niños entre
seis y dieciséis arios cambian su CI en 15
puntos, el 3 0 por upo lo cambian en 2o
puntos y el o por ioo muestran cambios
superiores a 30 puntos. Trabajos más
recientes, como los de Hindley y Owen
(1979), también rechazan la hipótesis de
constancia del CI y muestran que las
curvas individuales de desarrollo de la
inteligencia no sólo difieren en inclina-
ción, sino también en formas y grados de
curvilinialidad. De todo lo anterior se
deduce que en la actualidad existe poca
duda de que la inteligencia pueda cambiar
como resultado de la acción ambiental.
Un ambiente continuado desfavorable
puede disminuir el nivel de inteligencia,
a la vez que se puede asistir a su recupe-
ración cuando se mejoran las condiciones
ambientales (Clarke y Clarke, 1974; Ko-
luchova, 1976).
Una vez constatado que la inteligencia
no era tan estable como se había creído,
empezaron a ponerse en práctica en Esta-
dos Unidos, de la mano de Hunt McV.,
una serie de programas conocidos con el
nombre de Programas de Educación Com-
pensatoria que tenían por objeto mejorar
la inteligencia de los niños con desventa-
jas culturales durante la edad preescolar
(Bloom, 1964; Hunt, 1961, 1976). Se
había constatado que los niños de clase
social muy baja, y en general todos los
sujetos que padecían deprivación cultural,
obtenían una puntuación en los tests de
inteligencia una sigma por debajo de la
media nacional, fracasando en la escuela
en un porcentaje mucho mayor que los
niños de clase media, completaban un
menor número de cursos escolares y sus
ingresos eran mucho más bajos al llegar
a la edad adulta. Muchos de estos sujetos
eran niños de raza negra o pertenecían a
las minorías. Autores como Jensen habían
Estudios de Psicología n.. 16-1913
esgrimido razones genéticas como las res-
ponsables de estos fracasos (Jensen,
1972a), pero hay que tener en cuenta que
factores como el nacimiento, la mala ali-
mentación, la falta de motivación, la es-
casez de estímulos, la menor interacción
con la madre y otros muchos factores
ambientales, tanto físicos como sociales,
contribuyen a la peor actuación de estos
niños en las tareas intelectuales y en los
aprendizajes académicos.
El pensamiento de Hunt era: cambie-
mos las condiciones ambientales de estos
niños, escolaricémoslos antes, utilicemos
programas precisos de reeducación senso-
rial y del lenguaje, y veremos cómo su
rendimiento intelectual aumenta favore-
ciendo el éxito escolar durante el período
de enseñanza obligatoria. Estas y otras
parecidas fueron las razones para la pues-
ta en marcha de programas como el
«Head Start», allá por los arios sesenta.
La manera habitual de actuar en estos
programas consistía en seleccionar un
grupo de niños en edad preescolar con
bajo nivel de ingresos familiares y colo-
carlos en una escuela preescolar, dos años
antes del comienzo de la enseñanza obli-
gatoria. El resultado fue un aumento que
oscilaba entre 5 y io puntos de CI, pero
en las primeras revisiones de estos pro-
gramas se vio que esta mejora pronto se
desvanecía durante los primeros años de
educación obligatoria. Estos primeros fra-
casos dieron lugar a que autores como
Jensen señalaran que la enseñanza com-
pensatoria no cumplía sus objetivos y no
tenía sentido gastar el dinero público en
estos programas ya que eran ineficaces.
Si bien es cierto que la enseñanza
compensatoria no ha obtenido hasta el
momento presente los buenos resultados
que pretendió poder alcanzar en un pri-
mer momento, conviene tener en cuenta
que es muy difícil, a través de unos
programas de corta duración, durante
unas cuantas horas diarias, que el cambio
de ambiente influya poderosamente en el

76
desarrollo intelectual de los niños. Como
dijo Hunt, «fue demasiado poco y dema-
siado tarde». En el mismo sentido, Whim-
bey y Whimbey (1975) señalaron que si
este proyecto hubiese funcionado no sólo
hubiese sido maravilloso, sino también
hubiese sido un milagro. Hay que tener
en cuenta que estos niños habían pasado
los primeros años de su vida bajo la
influencia de un hogar que carecía de las
condiciones económicas, culturales y de
todo tipo, mínimas; y quizá lo más im-
portante, que cada tarde, al acabar la
escuela, volvían de nuevo a él. Estos
programas carecían, además, de los fun-
damentos pedagógicos necesarios. Como
señala Hunt (1976), «el peligro fue que se
pusieron demasiadas esperanzas antes de
que se hubiese desarrollado adecuadamen-
te una tecnología efectiva de educación
preescolar para los hijos de los pobres»
(página 47).
Uno de los primeros motivos a los que
• se achacó la ineficacia de estos programas
fue a su comienzo demasiado tardío, por
lo que en experiencias posteriores se se-
leccionaron los niños cada vez más jóve-
nes basándose en la importancia que tie-
nen las experiencias tempranas en el de-
sarrollo cognitivo y también se implicó
en ellos a las madres (Heber y colaborado-
res 1971, 1972).
Fueron muchos los programas que se
pusieron en funcionamiento durante la
década de los sesenta en Estados Unidos
y en Europa, debido a razones humanita-
rias, tales como el deseo de una igualdad
de oportunidades verdadera para todos
los ciudadanos de las sociedades democrá-
ticas y que, en una sociedad altamente
tecnológica, disminuyen las oportunida-
des económicas y sociales para aquellos
que carecen de aptitudes lingüísticas y
matemáticas (Hunt, 1976).
A pesar de estos primeros fracasos,
algunos de los programas se han desarro-
llado con cierto éxito, muchos de ellos
han sido recogidos en el libro de Whim-
Estudios
bey y Whimbey (1975) Intelligence can
be taught. La mayor parte de estos
programas emplearon la terapia cogniti-
va, cuyas principales características eran
considerar la inteligencia como una apti-
tud mental que se puede aprender, enca-
minada a la solución de problemas; utili-
zar métodos de enseñanza que incluyen
respuestas al unísono, pensar en voz alta,
lo que favorece el «feedback»; enseñanza
individualizada, etc. Mientras para unos
el desencanto de los resultados resulta
evidente (Ginsburg, 1972; Jensen, 1969),
para otros son un éxito, aunque a veces
parcial y el problema actual se centra en
la mejora de los métodos de enseñanza.
El programa de intervención más in-
tensivo y continuado es el proyecto de
Milwaukee que se extendió desde la pri-
mera infancia hasta la edad escolar y que
acogió a niños negros de «alto riesgo» de
dicha ciudad, dirigido por Heber y Gar-
ber. El aumento del CI de los niños del
grupo experimental con respecto al gru-
po control fue de casi 30 puntos y aunque
con el paso del tiempo ha disminuido un
poco, todavía se mantiene a un nivel
superior (Heber y cols., 1972; Garber y
Heber, 1977). Un problema muy impor-
tante es el de la posibilidad de generaliza-
ción de los resultados de estos trabajos
con grupos extremos a la población ge-
neral.
La evaluación de los resultados de la
educación compensatoria es difícil por la
incidencia de un conjunto de variables
propias de cada situación (niño, escuela,
familia, ambiente) y, además, porque al-
gunos de sus efectos son difíciles de
detectar a corto plazo. Para evaluar estos
efectos sería necesario desarrollar nuevas
estrategias de evaluación (Martín More-
no, 1977). Hasta ahora, la evaluación
empleada con más frecuencia ha sido el
CI (Zigler y Trickett, 1978). La magnitud
del cambio del CI del niño sometido al
programa de intervención se consideró
como una manera de evaluar el éxito o el
Esiudios de Psicología n.. 16-1983
Estudios 77
fracaso del programa. Las razones alega-
das para justificar el empleo del CI son
las siguientes:
— Los tests de CI son instrumentos
bien construidos que permiten al usuario
evitar problemas de medida.
— Son de fácil aplicación.
— No se ha encontrado ninguna otra
medida relacionada con tantas otras con-
ductas de significación teórica y práctica,
siendo, además, el mejor predictor del
éxito escolar de todos los manejados has-
ta ahora.
— El deseo de los que realizan estos
programas de demostrar que son benefi-
ciosos de una manera clara, objetiva y
cuantitativa.
Algunos autores como McClelland
(1973) rechazan la utilización del CI co-
mo medida de éxito o fracaso de estos
programas y señalan que es el constructo
competencia social el que se debe evaluar.
Pero, ¿cómo definir la competencia social?
Para Zigler y Trickett «competencia» es
uno de esos contructos cuya propia defi-
nición es vaga en sí misma, mientras que,
por el contrario, la variable inteligencia
medida a través del CI no presenta pro-
blemas de definición (siempre que se
emplee una definición operativa). Lo que
está claro es que no existe consenso sobre
las medidas que deberían emplearse para
evaluar la competencia social, así que, al
menos que las ciencias sociales desarro-
llen una medida práctica y coherente de
competencia social, ésta nunca podrá
reemplazar al CI como medida de evalua-
ción, en opinión de estos autores. Entre
las variables que proponen para confec-
cionar el índice de competencia social
figuran:
— Medidas de salud física, tales como
peso y altura adecuados para la edad del
sujeto, vacunación adecuada, etc.
— Una medida de la aptitud cognitiva
formal, ya sea el CI o una medida piage-
tiana del nivel de funcionamiento cogni-
tivo.
Estudios de Psicología n.. 16-1983
— Medidas de las variables motivacio-
nales y emocionales. Estas medidas pue-
den ser muchas, pero se sugieren: curio-
sidad, motivación de logro, grado de
imitación en la solución de problemas,
respuestas positivas al reforzamiento so-
cial, expectativas de éxito, aspectos de la
imagen de sí real o ideal, creatividad, etc.
Parece evidente que una escala de com-
petencia social sería más apropiada para
evaluar los resultados de los programas
de educación compensatoria y el éxito de
la modificación de la inteligencia que el
simple CI, pero tal escala todavía está por
construir.
Después de veinte años de enseñanza
compensatoria son muchos los autores
que habiendo trabajado en este campo,
piensan ahora que el funcionamiento in-
telectual y el nivel de desarrollo cogniti-
vo no es tan fácil de modificar como se
había creído en un principio (Carke y
Clarke, 1976, 1982; Elkind, 1971; Gins-
burg, 1972; Kohlberg, 1968; Zigler y
Trickett, 1980). Lo que se parece cierto
es que en la actualidad, como señala
Pinillos (1981), vuelve a renacer la espe-
ranza de que la inteligencia humana es
científicamente mejorable, aunque hasta
ahora no se haya conseguido demasiado.
3.2. Estudios realizados con hijos
adoptivos
Otra manera de estudiar la importancia
del ambiente en el desarrollo cognitivo
consiste en comparar las puntuaciones en
los tests de inteligencia de los hijos adop-
tivos con las de sus padres adoptivos y
naturales (cuando esto es posible).
Musinger (1975) realizó una revisión
de los estudios publicados sobre la inteli-
gencia de los hijos adoptivos y señaló una
serie de criterios metodológicos que de-
berían satisfacerse para que los resultados
procedentes 'de este tipo de estudios pu-
dieran usarse como estimadores de la

78
influencia de la herencia y el ambiente en
el desarrollo cognitivo. Según este autor,
salvo raras excepciones, los estudios rea-
lizados no satisfacen estos criterios, no
permitiendo, por tanto, sacar conclusio-
nes definitivas.
Los problemas más importantes desde
el punto de vista metodológico que se
presentan en este tipo de estudios son:
— Posible sesgo en la selección de la
muestra inicial de hijos adoptivos.
— Posible colocación selectiva de los
niños en los hogares adoptivos.
— Pérdida de familias adoptivas con
el paso del tiempo.
— Medida de la inteligencia poco fia-
ble, usando diferentes pruebas, aplicándo-
las mal, etc.
— Falta de información fiable sobre
los padres biológicos, sobre todo del
padre.
— Confusión del papel que juega la
herencia y el ambiente por separación
tardía de la familia verdadera, adopción
tardía o ambas.
— Variación incontrolada de la edad
de los padre y sexo o raza de los niños.
— Efectos diferentes de la práctica en
algunos niños producidos por la aplica-
ción repetida de las mismas pruebas para
evaluar la inteligencia.
— Problemas estadísticos, como va-
rianzas diferentes de las muestras utiliza-
das, falta de corrección para la atenuación
de los estimadores de la regresión múlti-
ple, etc.
Teniendo en cuenta todos estos proble-
mas, los estudios que ofrecen la informa-
ción más importante son los de Burks
(1928), Leahy (1935), Skodad y Skeels
(1936-1949), Munsinger (1975), HOM,
Loehlin y Wellerman (1975), a los que
tenemos que añadir el de Scarr y Wein-
burg (1976) y DeFries y cols. (1981).
La mayoría de los estudios fueron rea-
lizados con niños de raza blanca y en
ellos se encontró que estos niños actua-
ban en los tests de inteligencia por enci-
Estudios
ma de los niños con desventajas cultura-
les, pero no tan alto como los hijos
biológicos de esas mismas familias y otras
similares (Burks, 1928; Leahy, 193 5 ; Mun-
singer, 1975; Skodak y Skeels, 1949).
En el estudio, de Scarr y Weinberg
(1976) se ha querido comprobar cómo
actuaban los niños negros adoptados por
familias blancas en tareas intelectuales,
comparándolos con la actuación de los
niños blancos adoptados y con los hijos
biológicos de estos padres adoptivos. El
CI medio de los hijos adoptados era de
106 e incluso fue superior en los casos de
adopción temprana. Esta media supone
un aumento de una desviación típica
sobre la puntuación obtenida por los
niños negros criados por sus propias
familias. El resultado más importante de
este estudio es que confirma la idea de
que el ambiente social juega un papel
importante en la modificación de la inte-
ligencia de los niños negros adoptados y
que tanto las variables genéticas como las
ambientales contribuyen a la variación
individual entre ellos. En este estudio
también se pudo comprobar que los ni-
ños adoptados actuaban en la escuela
cuatro puntos por encima de la media en
las pruebas de rendimiento escolar, lo
que parece indicar que la influencia de la
adopción no sólo se había reflejado en el
aumento del CI, sino también se había
transferido a la actuación en las tareas
escolares.
A partir de la revisión de la literatura
más destacada existente sobre el tema, no
tenemos por menos que admitir que la
influencia del ambiente en el desarrollo
intelectual de los niños adoptados es im-
portante, sobre todo en los casos de
adopción temprana, ya que los CIs de
estos niños se sitúan una sigma por enci-
ma de las puntuaciones de los niños con
desventajas culturales que viven en su
ambiente. En este dato es en el que se
apoyan los defensores de la perspectiva
ambiental. Sin embargo, los defensores
Estudios de Psicología n. 16-1983
Estudios 79
de la perspectiva hereditaria y de la esta-
bilidad de la inteligencia destacan las
bajas correlaciones existentes entre los
CIs de los hijos adoptivos y de sus padres
adoptivos (en torno a o,zo), mientras que
la de los hijos adoptivos y sus madres
naturales es del orden de 0,34.
Uno de los problemas metodológicos
más serios que padecen este tipo de estu-
dios, y una de las críticas que se han
hecho con más frecuencia, ha sido la de
la eliminación de las prácticas de adop-
ción de los niños muy retrasados, con lo
cual se ha producido una selección en la
muestra de los hijos adoptivos. Los resul-
tados de estos estudios hacen pensar que,
si todos los niños negros o los que
padecen deprivación cultural tuvieran am-
bientes como los proporcionados por las
familias adoptivas, se podría predecir que
sus puntuaciones serían xo ó zo puntos
superiores a las puntuaciones que obten-
drían en condiciones de crianza normal.
Estas prácticas de adopción temprana
constituyen una forma de intervención
social importante, y confirman la idea de
que la inteligencia no es totalmente esta-
ble ni está totalmente fijada por la heren-
cia genética, sino que se puede modificar
positivamente cuando se rodea al indivi-
duo del ambiente adecuado.
Wellerman, Loehlin y Horn (1979) se
ocuparon de un aspecto de la inteligencia
bastante lejano a la perspectiva psico-
métrica, pero que, sin embargo, ha adqui-
rido un papel preponderante en psicolo-
gía cognitiva, el aspecto de la velocidad
en el procesamiento de la información.
Los psicólogos interesados en el estudio
de la inteligencia se han fijado en el nivel
de dificultad de la tarea como el aspecto
más importante de la inteligencia. Estos
autores quisieron estudiar la relación que
existía entre velocidad, como correlato de
inteligencia, de los padres adoptivos y sus
hijos adoptivos y naturales. Una caracte-
rística de las investigaciones que implican
velocidad en el procesamiento de la infor-
Estudios de Psicología O. 16-1983
mación es el uso de estímulos simples,
manteniendo la precisión elevada y el
nivel de errores bajo. Según estos auto-
res, investigaciones empíricas han mostra-
do que las diferencias individuales en la
actuación, utilizando estos paradigmas re-
lativamente simples, pueden correlacionar
con medidas tradicionales de inteligencia.
No dudamos que puedan correlacionar,
pero de hecho lo hacen en muy poca
cuantía. Los resultados de este estudio
parecen indicar que existe algún parecido
padre-hijo en el procesamiento de la in-
formación, sin embargo, los resultados
no indican una base de parecido sencilla.
Este parece un campo de investigación
interesante siempre que se utilicen medi-
das más fiables y precisas del procesamien-
to de la información que las empleadas en
este estudio.
La moderna psicología cognitiva, hasta
el momento actual, no ha podido encon-
trar un procedimiento de procesamiento
de la información que esté relacionado
con los aspectos intelectuales evaluados
por los tests de inteligencia tradicionales.
E. Hunt (1980) acepta que las puntuacio-
nes CI encubren operaciones y procesos
muy diversos que apenas se corresponden
con los resultados obtenidos en el estudio
de los procesos cognitivos. Las correla-
ciones entre ambos aspectos no pasan
generalmente de 0,30. Esto no significa
que los enfoques del procesamiento de la
información no tengan nada que decir
acerca de- las diferencias individuales en
los procesos cognitivos, sino que hace
falta algo más sofisticado que la simple
búsqueda de correlaciones.
Parece que hasta ahora la psicología
cognitiva, préocupada fundamentalmente
con los problemas relacionados con la
investigación básica, no ha prestado toda-
vía la atención necesaria a los temas
relacionados con la aplicación práctica de
dicha investigación. Esperemos que en
un futuro no muy lejano este cambio de
orientación se produzca.
8o Estudios
4. CONCLUSIONES
El problema de la estabilidad o modi-
ficabilidad de la inteligencia tiene una
gran importancia teórica y práctica. Los
psicólogos teóricos o académicos se han
ocupado durante mucho tiempo de inves-
tigar este tema, a pesar de que hasta
ahora los resultados no hayan sido total-
mente concluyentes. La aplicación prácti-
ca que se deriva del uso de los resultados
de estas investigaciones tiene una gran
importancia en el plano social. Se han
realizado toda una serie de acciones socia-
les, educativas y comunitarias a partir de
las conclusiones de estudios empíricos
que han demostrado que la capacidad
cognitiva del niño, sobre todo durante las
primeras etapas de su vida, es tremenda-
mente modificable. Desde la perspectiva
conductual y cognitiva se han elaborado
y puesto en práctica programas de inter-
vención destinados a actuar sobre el me-
dio educativo y familiar, intentando me-
jorar el ambiente escolar y el tipo de
enseñanza e instruyendo a las madres, en
muchas ocasiones, sobre cómo relacionar-
se y tratar a sus hijos a través de progra-
mas de intervención adecuados que pro-
piciaran el desarrollo cognitivo de estos
niños.
A pesar de toda la controversia existen-
te sobre el tema de la efectividad de esos
programas, en la actualidad, cuando se
han vuelto a desempolvar los datos rela-
tivos a una serie de experiencias llevadas
a cabo a partir de los sesenta, parece que
son esperanzadores, ya que sus efectos
positivos se siguen manifestando después
de varios años de la finalización de estos
programas.
Otra intervención social muy importan-
te consiste en la colocación de los niños
huérfanos o abandonados en hogares
adoptivos en una edad temprana. A pesar
de que los defensores de la herencia
mantengan que los hijos adoptivos se
parecen más a sus padres naturales que a
sus padres adoptivos en inteligencia, no
hay que olvidar los resultados de multi-
tud de investigaciones que indican el
considerable aumento que se produce en
la inteligencia de estos niños cuando son
adoptados por familias de clase media, lo
que aboga por la importancia del ambien-
te sociocultural.
Parece un hecho aceptado por todos
los investigadores en este área que el
ambiente puede mejorar o empeorar la
inteligencia, es decir, que tiene una in-
fluencia decisiva en el desarrollo cogniti-
vo.
Incluso aceptando la tesis hereditaria
que afirma que la modificabilidad del CI
está limitada genéticamente (y aceptando
incluso un coeficiente de heredabilidad
medio de 0,80) todavía existe un margen
de modificabilidad suficientemente impor-
tante (30 puntos de CI) debido a la
influencia del medio como para que pue-
da ser ignorado.
Ante la pregunta: ¿Estabilidad o modi-
ficabilidad de la inteligencia? Tenemos
que concluir que, por un lado, la inteli-
gencia no es estable en los primeros arios
de vida, es relativamente estable a partir
de los seis arios, cuando nos referimos a
medias de grupos, pero estas medias pue-
den enmascarar cambios individuales im-
portantes; por otro lado, en el caso de los
sujetos con desventajas culturales, de los
niños abandonados, etcétera, se han pro-
ducido modificaciones importantes como
consecuencia de la acción del ambiente y
de programas de intervención bien dise-
ñados. El punto crítico quizá esté en si
esas modificaciones se siguen mantenien-
do después de varios arios de acabado el
programa y si sus efectos se transfieren al
éxito escolar y social. Después de un
período de excesivo optimismo se produ-
jo un fuerte desencanto; sin embargo,
cuando se han reanalizado los resultados
de estos estudios se ha visto que sus
efectos beneficiosos se han mantenido
durante varios años. Esto es bastante
Estudios de Psicología ?t. ,' 16-1983
Estudios 81
significativo y esperanzador, y aun sin
olvidar la influencia de los factores gené-
ticos, tenemos que concluir que la influen-
cia ambiental es considerable, y debe
tenerse en cuenta por las posibilidades de
intervención ecopsicológica que conlleva.
El tema principal a tener en cuenta no es
si la intervención ambiental va a ser
beneficiosa, sino más bien qué tipo de
intervención es la más indicada para cada
tipo de niños y en cada circunstancia.
Lo importante y decisivo del tema no
es la batalla sin sentido entre ambientalis-
tas e innatistas acerca de la importancia
relativa de cada tipo de factores, sino
cómo aplicar nuestros conocimientos ac-
tuales para producir una intervención
más eficaz.

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R esumen
Se analiza la controversia herencia-ambiente en la determinación de la inteligencia y se expone
la evidencia existente a favor y en contra de su modificabilidad. Este tema, debatido durante
muchos años en psicología, ha dado lugar a tomas de postura contrapuestas, y, en ocasiones,
demasiado radicales. Se concluye que aún aceptando un elevado componente genético de la
inteligencia existe un amplio margen (entre 20 y go puntos de CI) de modificabilidad como
resultado de la influencia del ambiente. En la actualidad, se contempla con optimismo la
posibilidad de elevar la inteligencia, sobre todo en los niños desfavorecidos, a través de programas
de intervención social y educativa.

Summar)!
In Ibis study the nature-nurture controvery for the determination on intelligence is analysed
and the evidente in favour of and against the possibility to alter the intelligence is shown. This
subject has been discussed for manyyears and has produced opposite reactions too radical at times.
[Ve conclude that even f it is accepted an important genetic component in the intelligence is still
can be modified as a result of the envirortmental influence. Nowadays the possibility of improving
the intelligence is seen wiht optimism, specially in deprived children, through programmes of social
educational intervention.

R. ésumé
On analyse la controverse de Pheredité-fambiance pour la determination de t intelligence, on
expose l'evidente existante pour ou centre sa modificabilité. Ce théme débattu pendant de
nombreuses anneés en psychologie, a donné lieú a des prises de positions divergéntes et parfois trop
radicales. On conclut, bien qu'acceptant un important facteur genetique de fintelligence, il existe
grande marge (entre 20-40 points de CI) de modificabilité due a l'influence de fambiance.
Actuellement, on considére avec optimisme la possibilité d'elever fintelligence, sourtout pour les
enfants desfavorises, gráce a des programmes d'intervention sociales et educatifs.

Estudios de Psicología 16-1913