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aprendizaje efectivo.
Adaptado de “Learning to listen, learning to teach”.
Jane Vella
La Dra. Jane Vella, descubrió que existen 12 principios básicos que se aplican de manera
intercultural y que nos ayudan a pensar en cómo diseñar un curso o taller para adultos, pensando en
si este funcionará para estos participantes. Estos principio están conectados e intrínsecamente
relacionados unos con otros. Y como hemos hablado en nuestro curso, se parte del diálogo ya que
este favorece el aprendizaje los adultos, sabemos muy bien que los participantes adultos viene con
vivencias y experiencias que les hace capaz de entablar un diálogo con el maestro, esto favorecerá
el aprendizaje de los contenidos al relacionarlos con estas.
Realizar una evaluación adecuada de las necesidades, es un básico del aprendizaje de los adultos,
que nos ayuda a comprender la diversidad de los participantes, ya que vendrán con diferentes
experiencias y expectativas. Dos personas no perciben el mundo de la misma manera. ¿Cómo
podemos descubrir lo que el grupo en realidad necesita aprender?, ¿qué es lo que ya saben?, ¿qué
aspectos del curso que hemos diseñado corresponden a sus situaciones? Escuchar los deseos y las
necesidades de los participantes ayuda a dar forma a un programa que tiene utilidad inmediata para
adultos. El diálogo empieza mucho antes de empezar el curso.
Debemos considerar que la respuesta a esas preguntas tienen dos voces que deben ser escuchadas:
la de alumnos adultos, que deben asumir la responsabilidad de explicar su contexto y la del maestro,
que debe asumir la responsabilidad de contactar a los alumnos utilizando todas las maneras
posibles, para ser claro sobre lo que puede ofrecerles. Ya que, no se podemos enseñar lo que no se
conocemos. El maestro tiene el conjunto de temas y conocimientos que quiere enseñar, pero los
alumnos adultos también pueden indicar lo que consideran son sus necesidades de aprendizaje. Y lo
lógico será que si el programa no satisface sus necesidades dejen de asistir. Como su maestro,
tenemos que descubrir lo que ellos ya saben y lo que creen que necesitan o desean saber. Pero,
¿cómo podemos sustentar estas dos nociones opuestas: escuchar a los alumnos y a los
coordinadores/directores y a mi propia agenda para luego diseñar un curso que satisfaga sus
necesidades?
A este esfuerzo por escucharles es lo que llamamos la Evaluación de las Necesidades y los
Recursos para el Aprendizaje (ENRA). Paulo Freire (1972) se refiere a esto como el análisis
temático, ya que los temas son elementos vitales para las personas. Cuando los alumnos adultos
están aburridos o son indiferentes, significa que sus temas han sido ignorados en el diseño del
curso, pero la motivación aumenta, cuando les enseñamos sobre sus propios temas. Es natural que
la gente se entusiasme por aprender algo que le ayude a entender sus propios temas, sus propias
vidas.
Para poder llevar acabo el ENRA, podemos hacer uso de PIO (PREGUNTAR-INVESTIGAR-OBSERVAR).
PREGUNTAR
QUIÉN
PORQUÉ
INVESTIGAR OBSERVAR
Qué necesitamos investigar y estudiar que nos ayude a reducir el contenido y a crear
actividades de aprendizaje que sean lo más real posible y lo suficientemente retadoras
y respetuosas para las necesidades del participante.
Por ejemplo: Documentos internos, reportes, resultados de evaluaciones, evaluaciones
investigAR de necesidades, currículos similares, investigaciones innovadoras de la misma área.
Cuál o qué parte de estos documentos puede ser un recurso para nuestro diseño o
para una actividad de aprendizaje? Qué más podríamos estudiar?
Uno debe buscar todo lo que nos pueda servir para seleccionar el contenido correcto,
para crear actividades de aprendizaje significativas para el participantes, que pueden ser:
Observar la cultura, el contexto, las circunstancias donde la información y
habilidades que vamos a enseñar serán usadas. Observar que actitudes pueden ser
OBSERVAR una barreara y cuales pueden ayudarnos, determinar que influencias están
presentes, decidir lo que puede aparecer que ayude al cambio y que podría ser una
barrera.
Este principio se vincula con el respeto a los participantes como los encargados de la toma de
decisiones de su propio aprendizaje. Pero, esto también significa que el diseño de las actividades de
aprendizaje, la atmósfera del aula (física o virtual), el diseño de los grupos pequeños y los
materiales transmiten a los participantes el mensaje que esta experiencia funcionará para ellos, que
el contexto es seguro.
La relación de poder que a menudo existe entre el estudiante y el “catedrático” puede estar
en función de un sistema mecanicista donde el poder con frecuencia es usado para dominar. La
educación a través del diálogo, desea construir un mundo de equidad y responsabilidad mutua y esta
no puede diseñarse sin prestar atención al poder de las relaciones sanas. Si el maestros muestra que
tan accesible está para los alumnos a través de un primer diálogo en la Evaluación de las
Necesidades y los Recursos para el Aprendizaje (ENRA), y responde a sus preguntas con respeto
y afirmación en un ambiente seguro, ese mundo de equidad ya existe.
Para ser sana, esta relación debe trascender gustos y disgustos personales y discrepancias
obvias con respecto a la riqueza y el poder. En estos casos, un maestro sabe que debe ser aún más
cuidadoso en mostrar respeto, afirmación y escuchar cuidadosamente.
La secuencia y el refuerzo son vitales para el aprendizaje de adultos, pero a muchas veces se pasa
por alto. La Dra. Jane Vella, habla del axioma: ¡Hazlo 1,142 veces y lo habrás aprendido!, dice
que esas 1,142 veces deben secuenciarse adecuadamente: de fácil a difícil, de simple a complejo.
Parece básico, pero el no respetarlo, puede llevar a que los adultos se retiren de los cursos, a que la
gente actúe con cólera, miedo y desilusión y a que los adultos crean que no pueden aprender.
Secuencia, significa la programación de los conocimientos, las destrezas y las actitudes para que
puedan ir de lo simple a lo complejo y de los esfuerzos que se realizan con el apoyo del grupo a los
esfuerzos que realiza uno solo.
Refuerzo quiere decir la repetición de hechos, destrezas y actitudes en maneras diversas, atractivas
e interesantes hasta que éstos se aprendan.
El diseño del refuerzo en el aprendizaje de adultos es el trabajo del maestro. Aunque los adultos
quizá hagan su propio refuerzo a través de trabajo práctico y estudio, nuestros diseños de
enseñanza, si van a ser capaces de rendir cuentas, deben llevar el refuerzo adecuado dentro de sí
para garantizar el aprendizaje.
En la situación de la escuela formal, se les “enseña” a los estudiantes jóvenes y luego se les
aconseja a ir a casa y aprender lo que se les ha enseñado para que puedan pasar el examen al
.
finalizar el curso. Ellos deben rendir cuentas al profesor. En el aprendizaje de adultos, la
responsabilidad de rendir cuentas es mutua.
Todos los participantes necesitan un diseño que sea capaz de rendir cuentas y un maestro capaz de
rendir cuentas que proporcione las tareas necesarias. Al final, los alumnos harán el trabajo que los
capacite a saber que saben. Nuestro trabajo como diseñadores del aprendizaje de adultos y maestros
de adultos es garantizar que se respeten los principios de secuencia y refuerzo adecuados dentro del
programa de aprendizaje
Principio 5: Praxis
Praxis, viene del griego y significa que la “acción va acompañada de la reflexión”. No hay duda
de que la manera en que los adultos aprenden algo--sean conceptos, destrezas o actitudes--es
haciendo.
La praxis es un hacer que va acompañado de una reflexión inherente. Es una combinación del
aprendizaje inductivo y deductivo. El aprendizaje inductivo empieza yendo de lo particular a lo
general, mientras que el aprendizaje deductivo va del principio general a la situación particular. La
praxis puede utilizarse en la enseñanza de conocimientos, destrezas y actitudes a medida que los
alumnos hacen algo con los nuevos conocimientos, practican las nuevas destrezas y actitudes, y
luego reflexionan en lo que acaban de hacer.
Las actividades de aprendizaje no son práctica sino praxis. Si son inductivas, invitan a la
reflexión o a la acción en casos determinados usando un nuevo contenido. Si son deductivas,
consideran el nuevo contenido y trabajan para aplicarlo a nuevas situaciones. En cada caso, la
praxis demanda una mirada diligente al contenido, una nueva creación de éste para que encaje en un
nuevo contexto, y esencialmente la evaluación del mismo para demostrar su utilidad. Cada alumno
tiene que volver a crear el contenido a través de la participación. Rediseñan las destrezas, los
conocimientos, las actitudes que están aprendiendo a medida que ven como éstos encajan en su
contexto.
Las preguntas que hacemos determinan los tipos de respuestas que obtenemos. Dichas
actividades de aprendizaje dan a las personas la oportunidad de practicar nuevas ideas, destrezas o
actitudes e inmediatamente reflexionar sobre ellas, haciendo así de la práctica praxis.
Principio 6: Respeto por los alumnos como los encargados de la toma de decisiones
El respetar a los alumnos como los encargados de la toma de decisiones de su propio aprendizaje es
un principio que involucra el reconocimiento que los adultos son de hecho los encargados de la
toma de decisiones en una gran parte de sus vidas. Los adultos saludables desean ser sujetos o los
encargados de la toma de decisiones y se resisten a ser tratados como objetos: algo que puede ser
usado por otros. En la educación a través del diálogo, asumimos que la gente no ha sido destinada
para ser usada por otros. Los adultos tienen que entender que son ellos mismos los que deciden qué
es lo que ocurre para ellos en el evento de aprendizaje. El diálogo de aprendizaje es entre dos
adultos: el maestro y el alumno.
Ejemplos que muestran que los alumnos son respetados como los encargados de la toma de
decisiones, cuando se enseña algo como:
• Antes de enseñar los pasos de un nuevo programa de computación, el profesor puede preguntar. “¿Cuáles de esos
pasos les parece que van a ser los más útiles en su trabajo?” Esa pregunta invita al maestro y a los alumnos a
aproximarse al aprendizaje como sujetos.
• En un programa de orientación en el trabajo, al enseñar a los adultos los procesos del personal de una corporación, el
instructor puede empezar haciendo una pregunta abierta: “Aquí está el proceso de nuestra compañía para que el
personal pueda tomar licencia por enfermedad. Considere todos los pasos. ¿Cuáles serían difíciles para usted?
¿Cómo difiere este proceso del que usted conocía en otra organización para la cual trabajó?”
Al hacer propuestas a los alumnos adultos como sujetos, el profesor debe distinguir entre sus
sugerencias y sus decisiones. Esto se llama la distinción entre una voz consultiva (una sugerencia) y
una voz deliberativa (una decisión). Involucrar a los adultos con su propio aprendizaje significa
involucrarlos como sujetos de ese aprendizaje. A veces presentan sugerencias, a veces toman
decisiones. Es esencial que tengamos clara la diferencia.Ser percibido como el sujeto del
aprendizaje que uno mismo realiza es una motivación poderosa para aprender creativamente.
Una guía práctica es ésta. Jamás haga lo que el alumno puede hacer, jamás decida lo que el
alumno puede decidir. Más adelante leeremos sobre el principio de participación, el aprendizaje
está en el hacer y el decidir. Los maestros deben ser cuidadosos de no robar esa oportunidad de
aprendizaje al alumno adulto. ¿Qué sucede si reconocemos a los alumnos como sujetos? Puede
significar un cambio radical en nuestra manera de enseñar. Puede guiar a cambios radicales en el
efecto de la enseñanza; menos deserciones, por ejemplo, ya que alumnos se sienten respetados y
encargados de la toma de decisiones de su propio aprendizaje. Puede implicar resultados del proceso
de aprendizaje que son más fáciles de medir, y es que los alumnos saben que saben porque han
elegido hacer lo que están aprendiendo. Puede implicar un mejor uso de los recursos financieros y
humanos, ya que alumnos adultos practican tomar decisiones saludables en el proceso de
aprendizaje. El invitar a los alumnos a ser sujetos de su propio aprendizaje es, sin duda, la
práctica de la libertad.
Aprender con la mente, las emociones y los músculos y prestar atención a los aspectos cognitivos,
afectivos y psicomotores del aprendizaje del adulto es un principio, que a menudo se olvida.
Cuando las formalidades de enseñanza y aprendizaje toman posesión del aula y la universidad, los
alumnos adultos pueden confrontarse con un voluminoso material cognitivo: información, datos y
hechos que quizá parezca que son imposibles de comprender o aprender.
Usando este principio, con los tres aspectos del aprendizaje: ideas (aspecto cognitivo),
sentimientos (aspecto afectivo) y acciones (aspecto psicomotor), podemos evitar el miedo inicial al
comienzo de un nuevo evento de aprendizaje para adultos.
El concepto de preparar una agenda para una reunión, por ejemplo, sin duda tiene visos
afectivos para alguien que está aprendiendo cómo realizar una reunión efectiva. ¿Quién decide la
agenda? Tan pronto como consideramos las implicaciones políticas de hacer una agenda y preparar
una reunión, entonces podemos practicar haciéndolo conscientemente. Cuánto más frecuentemente
diseño una agenda, en realidad, es cuanto más capto el concepto en su totalidad. En el ejemplo
anterior para aprender la idea que he usado un enfoque cognitivo (definiendo una agenda); un
enfoque psicomotor (diseñándola), y un enfoque afectivo (considerando las implicancias de poder
del que prepara la reunión). Muy poco del aprendizaje esencial tiene lugar sin involucrar algo de
cada uno de estos tres aspectos. El ser humano es un ser mental, emocional y espiritual, y una
perspectiva holística del mundo nos invita constantemente a tratar conscientemente todos estos
niveles. El cambio real requiere un giro fundamental en cada uno de los tres niveles. Eso puede
lograrse diseñando las actividades de aprendizaje que tengan componentes cognitivos, afectivos y
psicomotores.
Los enfoques formales del aprendizaje a menudo asumen que el aspecto cognitivo lo es todo.
Joseph Campbell tiene una percepción asombrosa. “El cerebro piensa que está a cargo del
espectáculo. En realidad no lo está. ¡Es un órgano periférico, secundario en el mejor de los
casos!” (Campbell, J. The Power of Myth. 1988, p. 142).
Las investigaciones reconocen que los alumnos adultos tienen que ver la utilidad inmediata del
nuevo aprendizaje: las destrezas, conocimientos o actitudes en que están trabajando para su
respectiva adquisición. La mayoría de adultos no tenemos tiempo para desperdiciar. Queremos
pasar nuestro tiempo estudiando el contenido que marcará una diferencia ahora. Estamos dispuestos
a trabajar en una secuencia apropiada, y reconocemos la necesidad de refuerzo, pero queremos ver
algo a disposición nuestra tan pronto como sea posible. Un gran porcentaje de alumnos adultos
empiezan un curso y luego deciden rendirse porque no pueden ver la utilidad inmediata de lo que
están aprendiendo. Esa utilidad inmediata no es un arreglo rápido en un sentido mecanicista. Es
utilidad percibida en relación con el respeto por el contexto del alumno, la secuencia de las tareas
de aprendizaje y los datos compartidos en la evaluación de las necesidades. La utilidad inmediata
Eso presenta un ejemplo inmediato de lo que queremos decir por principio: el comienzo de una
acción. Somos guiados en el diseño de ese curso por el simple principio de utilidad inmediata. El
principio de respetar a los alumnos como sujetos haría que nosotros les preguntáramos a los
alumnos después de esas tres sesiones breves: ¿De qué otra manera podríamos haber organizado el
tiempo en ese curso de administración del tiempo? ¡Usemos los mismos principios que acabamos
de aprender para rediseñar este curso! Esto es usar el principio de refuerzo así como el de utilidad
inmediata. Mientras desarrollamos destrezas en el uso de todos los principios y prácticas de la
educación a través del diálogo, veremos qué tan entrelazados están. Difícilmente se puede usar el
uno sin usar todos los otros. El todo es mayor que la suma de las partes. Cada parte contiene el todo.
Otro principio importante para el aprendizaje de adultos es el reconocimiento del impacto que
tienen los roles claros en la comunicación entre el alumno y el profesor. Como Paulo Freire lo dijo
en una conversación que tuvo con el equipo de la Dra. Vella, “Solo el alumno puede designar el
momento de la muerte del profesor”. Es decir, un maestro puede estar empeñado en tener un
diálogo con un alumno adulto, pero si el alumno lo ve como “el profesor” con quien no hay
posibilidad de desacuerdo, ni cuestionamiento, ni desafío, es como intentar dialogar dentro del
agua. Los alumnos adultos necesitan reforzar la igualdad humana que existe entre el maestro y el
alumno y entre alumnos. Toma tiempo para que los adultos se vean sí mismos y al maestro en un
nuevo rol.
La Dra. Vella, cuanta su experiencia en los pueblos africanos rurales, donde ella y algunas
de sus colegas pasaron mucho tiempo caminando, hablando con las mamás, cargando a sus bebés
antes de enseñar nuestro curso de liderazgo. Intercambiaron recetas en sus cocinas y pasaban
tiempo viéndolas tejer las hojas de la palmera. Las mujeres siempre se divertían viendo sus osados y
torpes esfuerzos cuando trataban de tejer y pacientemente trataban de demostrarles la destreza una y
otra vez. Cuando empezaron a enseñarles, tenían un nuevo rol significativo como alumnas.
El rol es un asunto cultural delicado. Por ejemplo señala que en países como Sudan—siendo
ella una mujer en un país musulmán—era vital ser la “Dra. Vella” todo el tiempo, pero en otras
Sea lo que fuera lo que impide el diálogo debe ser tratado y erradicado con valentía. Sea lo que
fuere lo que habilita ese diálogo debe ser intrépidamente nutrido y usado. La accesibilidad es una
cuestión aquí. Si el rol percibido del maestro no se presta en sí mismo al diálogo, los alumnos no lo
buscarán ni lo encontrarán. Si el maestro está comprometido con un rol que mueva a los dos hacia
el diálogo, se asegurará de que haya tiempo para el diálogo tanto dentro como fuera del aula. El
tiempo invertido con los alumnos en una fiesta o en una cena en un rol diferente marca la gran
diferencia en su libertad de hacer la pregunta que cause revuelo, no estar de acuerdo en un punto, o
aventurarse a una opinión original desde su contexto único.
La clarificación del rol y el moverse hacia el diálogo no son nunca un asunto superficial: los dos son
el asunto del meollo y el meollo del asunto. Un alumno de pos-grado sugirió otro nombre para este
principio, y es humildad.
El trabajo en equipo no se puede dar por sentado. A través de la evaluación de las necesidades y los
recursos para el aprendizaje, el maestro puede seguir consejos sobre la formación de equipos. La
gente puede ser invitada a trabajar con amigos cuando sea posible. Eso proporciona seguridad para
emprender tareas difíciles. Veamos el concepto de campo óptimo: es un campo diseñado para que
todo el mundo gane lo más posible, un campo donde diseñamos una situación en la que de todos
modos se gana al incluir intencionalmente en el campo todo lo que ayude a lograr el éxito.
Respetar a las personas como sujetos significa hacer que cada una escoja su propio equipo tan a
menudo como sea posible, especialmente cuando la tarea de aprendizaje sea compleja y difícil.
Puede establecer equipos arbitrarios al comienzo de un curso y luego hacer que los participantes
formen equipos de trabajo por sí mismos, escogiendo con quien desean trabajar. A veces el género,
la edad o la raza son consideraciones serias para formar equipos.
En un equipo, el aprendizaje es mejorado por los compañeros. Sabemos que los compañeros poseen
una autoridad significativa con los adultos, incluso más autoridad que los profesores. Los
compañeros a menudo tienen experiencias similares. Pueden desafiarse el uno al otro de maneras en
que un profesor no puede hacerlo. Los compañeros crean seguridad para el alumno que está
luchando con conceptos, destrezas o actitudes complejas. He visto tutoría significativa realizándose
en los equipos: compañeros ayudándose el uno al otro, a menudo con claridad sorprendente, ternura
y destreza.
Sin embargo, los equipos examinan otro nuevo potencial en la situación de aprendizaje,
cuando personas diferentes aprenden cómo trabajar en conjunto generosa y eficientemente.
Necesitamos tiempo al comienzo de un curso para invitar a los alumnos a examinar sus roles en el
equipo. Existen roles de mantenimiento del grupo y roles de mantenimiento de las tareas. A medida
que el equipo reflexiona sobre la manera en que estos roles se están ejecutando, pueden designar
maneras en las que el equipo puede trabajar más eficientemente. Cuando las actividades de
aprendizaje están profundamente relacionadas con los temas y el tiempo es adecuado para
realizarlas, los alumnos adultos trabajarán en equipos con mucha energía.
Cuando no usamos el diálogo y en lugar de eso pedimos a los alumnos que sean pasivos, sin duda
aprenden a serlo. Aprenden a ser pasivos, a ser “buenos” empleados. Aprenden a que no tienen
poder alguno, salvo obedecer. Ésa no es la meta del aprendizaje de adultos desde nuestra
perspectiva.
La capacidad de rendir cuentas es uno de los primeros principios del aprendizaje de adultos, se
hablo de esto desde el punto de vista de la secuencia y el refuerzo. ¿Quién debe rendir cuentas a
quién? Primeramente, el diseño de los eventos de aprendizaje debe ser capaz de rendir cuentas a los
alumnos. Lo que se propuso a ser enseñado debe enseñarse, lo que se tuvo la intención de que se
aprenda debe ser aprendido; las destrezas que se intentan adquirir deben ser visibles en todos los
alumnos; se deben ver las actitudes enseñadas; el conocimiento transmitido debe ser manifiesto en
el lenguaje y el razonamiento de los alumnos. En segundo lugar, los alumnos en equipos son
capaces de rendir cuentas a sus colegas y al maestro. Son capaces de rendirse cuentas a sí mismos
para recrear el contenido de modo que es real e inmediatamente útil en su contexto. La capacidad
rendir cuentas es un principio de síntesis—es el resultado de usar todos los otros principios.
Esto se logra a través del diseño cuidadoso y del uso de los principios de la educación por
diálogo, y así rendir cuentas a los alumnos. Podemos ver la manera cómo han construido el
significado apropiado a partir del contenido que se presentó para su vida y su trabajo.
Cuando trabajamos en nuestra compleja sociedad mundial y nacional para alcanzar a los
adultos que necesitan conocimientos, destrezas y actitudes nuevas y más saludables para construir
vidas sanas, y vemos a esos adultos como sujetos de sus propias vidas, podemos diseñar
responsablemente para que se dé el diálogo. La suposición básica es que todos los alumnos vienen
tanto con esa experiencia y percepciones personales basadas en esa experiencia y todos merecen
respeto como sujetos de un diálogo de aprendizaje. La educación de adultos, la educación comunal
y la capacitación son más efectivas cuando aceptamos esa suposición. Esto es educación por
diálogo.