UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN

MEDIA SUPERIOR

ESTUDIO DESCRIPTIVO SOBRE EL USO DE LA ESTRUCTURA Y

CONTENIDO DE LA HISTORIETA COMO RECURSO DIDÁCTICO
PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA METODOLOGÍA
DE INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA NACIONAL COLEGIO DE
CIENCIAS Y HUMANIDADES

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRO EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN
MEDIA SUPERIOR, CIENCIAS SOCIALES
PRESENTA:

LAURA CONTRERAS ALMANZA

TUTORA: DRA. RINA MARISSA AGUILERA HINTELHOLHER

FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES

COMITÉ TUTOR: DR. JORGE GONZÁLEZ ROADARTE

FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES

DRA. MARCELA GONZÁLEZ FUENTES

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

MÉXICO, D.F., ENERO 2014

1
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mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro,
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respectivo titular de los Derechos de Autor.
 Índice
Introducción 4

Capítulo I La metodología de investigación 9

1.1. La metodología en las posturas de pensamiento 9

1.2. La metodología como proceso 19

1.3. Concepción de la metodología de investigación en el CCH 27

Capítulo II El aprendizaje significativo y su utilidad 36

para la metodología de investigación

2.1. Definición y características del aprendizaje significativo 36

2.2. El aprendizaje significativo y sus ventajas frente a la 43

Metodología de investigación

2.3. El papel del profesor en el aprendizaje significativo 47

2.4. Importancia del material didáctico para el aprendizaje significativo 51

2.5. Evaluación del aprendizaje significativo 55

2.6. La historieta en la educación 59

Ventajas de la historieta para el aprendizaje significativo 63

2.7. de la metodología

Capítulo III. Propuesta didáctica: Uso de la historieta para 67

el aprendizaje significativo de la metodología de investigación

3.1. Diseño de la propuesta 69

3.2. Aplicación de la propuesta 89

3.3. Evaluación de la propuesta 98

3.4. Resultados 100

Conclusiones 111
2
Consideraciones 113

Reflexión personal 114

Anexos 115

Anexo 1 Material de apoyo 116

Anexo 2 Cuestionario final 121

Anexo 3 Historietas 122

Anexo 4 Proyectos de investigación 127

Anexo 5 Evaluación 131

Bibliografía 133

Referencias electrónicas 135

3
Introducción

En México, la enseñanza de la investigación se lleva a cabo principalmente en la

educación superior, pero es fundamental que desde el bachillerato se implemente
esta tarea porque así, al llegar a la universidad, los jóvenes tendrán bases sólidas
que les abrirán las puertas a un mejor desempeño en todas sus asignaturas de
nivel superior, ya que que la investigación es la herramienta clave en esta etapa
de la educación.

La investigación es una actividad orientada a la descripción, comprensión,

explicación y transformación de la realidad social, a través de un plan de
indagación sistemática. El reto consiste en implementar una cultura de la
investigación en la que el estudiante se vuelva actor activo y participativo, es decir,
que desarrolle una investigación- acción. .

Para acercarse a cumplir ese reto, es fundamental que el profesor funja como guía
u orientador proporcionando las herramientas necesarias para que sean los
estudiantes quienes trabajen y construyan su propio conocimiento, a partir de sus
intereses, ideas, información previa y experiencias de vida.

Los profesores pueden también acercar a los jóvenes al camino de la

investigación por medio del uso de diferentes recursos didácticos, los cuales
permitirían a los estudiantes apreciar mejor los elementos, las ventajas y la utilidad
de este proceso, al mismo tiempo que ponen en práctica diversas capacidades y
habilidades.

El presente trabajo propone el uso de la historieta como herramienta para el

aprendizaje de la metodología de investigación en el nivel medio superior; está
enmarcado en las prácticas docentes I, II y III realizadas en el Colegio de Ciencias
y Humanidades (CCH) Plantel Sur, Turno Matutino en la materia Taller de Lectura,
Redacción e Iniciación a la Investigación Documental (TLRIID ) II, III y IV. Durante

4
las prácticas se pudo observar que a los alumnos se les pide entregar trabajos de
investigación, sin dedicar tiempo a la enseñanza de su adecuada elaboración.

Es de suma importancia que los alumnos conozcan, comprendan y apliquen la

metodología de investigación para que adquieran claridad y precisión sobre el
objeto de estudio que desean abordar, la manera en que van a hacerlo, los
objetivos que persiguen, cómo los van a alcanzar, por qué es importante su
investigación, con qué fuentes de información cuentan, etc. Todos estos
elementos son fundamentales porque si los alumnos no tienen suficiente orden
lógico en sus ideas tendrán mayores problemas, no sólo para estructurar trabajos
escolares, sino para la toma de decisiones y para expresarse con los demás.

Precisamente debido a esta problemática entre los alumnos del CCH, y en general
del nivel medio superior, en México es que nace la idea de proponer una
estrategia basada en el uso de la historieta como recurso para lograr aprendizaje
significativo de la metodología de investigación. La historieta, por su estructura y
contenidos, permite un mejor aprendizaje de la metodología de la investigación
entre los alumnos del CCH si se implementa como recurso didáctico en sus
proyectos escolares.

Con este trabajo se pretende conocer ¿Cuál es la relevancia de la enseñanza de

la metodología de la investigación en el nivel medio superior?, ¿Cómo concibe la
metodología de la investigación el CCH sur de la UNAM? y ¿Por qué es
recomendable utilizar la historieta como una herramienta para el aprendizaje de la
metodología de investigación en ciencias sociales, cuáles son sus beneficios?

El supuesto del que se parte es que el uso de la historieta como recurso didáctico
motiva el aprendizaje entre los alumnos con relación a la metodología de
investigación, ya que los propios estudiantes analizan, ordenan y comprenden
cómo se realiza y por qué tiene relevancia una investigación en el campo de las
ciencias sociales. Todo esto lo hacen por medio de la relación entre imágenes y
texto que caracteriza al comic, lo cual facilita la comprensión del tema.

5
La enseñanza de la metodología de investigación necesita ser replanteada,
volverla interesante, atractiva para que, de este modo, cambie la visión que tienen
los estudiantes sobre la utilidad o el valor de llevar a cabo una metodología
eficiente que dará como resultado un buen proyecto final. En ello radica la
importancia de este trabajo, al proponer una estrategia viable, como es el uso de
la historieta para lograr un aprendizaje significativo de la metodología dentro del
CCH.

Este tipo de aprendizaje se caracteriza porque es el estudiante quien lo lleva a

cabo y se apropia de él, siempre y cuando muestre interés y reciba las
herramientas necesarias para lograr la significatividad. El docente es el encargado
de facilitar ese aprendizaje acompañando al alumno como un guía u orientador.

Para apoyar la comprensión de la metodología de investigación se elaboró una

guía de actividades basadas en lecturas, cuadros conceptuales y mapas, con el
fin de buscar una mayor claridad en sus ideas. También se les dio material de
apoyo y se modeló con ejemplos para que comprendieran lo que se les pedía.

Es por ello que la presente propuesta se hace con el fin de que los estudiantes
comprendan la metodología de investigación, que la apliquen en sus actividades
dentro y fuera del aula, y que no sólo la memoricen o la repitan de forma
declarativa. Se espera que aprendan a plantearse un problema, a redactar
correctamente un objetivo, una hipótesis; es decir, que los alumnos puedan
expresarse más fácilmente, tanto de forma oral como de forma escrita.

Con la historieta se espera además, que analicen la metodología, que entiendan

cada uno de sus elementos y comprendan la manera en que fue construida. La
propuesta consiste en que, a través de la historieta creada por ellos mismos,
expliquen el camino por el que atraviesan al realizar una investigación y que exista
un mediador quien haga preguntas para propiciar la reflexión y análisis del
contenido, con el fin de ayudar a que los estudiantes cuestionen la validez de la
información.

6
Para fines de exposición la investigación se divide en tres capítulos, cuyo
contenido se desglosa de la siguiente manera:

El primer capítulo titulado La metodología de investigación, tiene como objetivo

explicar las formas en que diferentes autores la han concebido; desde las posturas
de pensamiento positivista, fenomenológica y crítica, hasta el concepto de
metodología como proceso, con sus etapas como la elección de un objeto de
estudio, delimitación, justificación, hipótesis, preguntas de investigación,
planteamiento del problema, objetivos, etc.

Asimismo, el capítulo I describe la forma en que el CCH concibe a la metodología

y su importancia expresada en sus planes y programas de estudio, en
comparación con otras instituciones de nivel medio superior.

En el segundo capítulo, se ofrece la definición, descripción y características del

aprendizaje significativo según Paul Ausubel y la forma en que ha cambiado su
significado a través del tiempo.

También se especifica qué se esperar lograr con los alumnos al facilitar un

aprendizaje significativo de la metodología, se aborda el papel que juega el
profesor, la importancia del uso de material didáctico y la evaluación de este
aprendizaje. Se incluye un apartado con algunos usos de la historieta en
diferentes áreas de la educación y sus ventajas para lograr el aprendizaje
significativo de la metodología.

En el tercer capítulo se desarrolla la propuesta didáctica del uso de la historieta

para el aprendizaje significativo de la metodología de investigación. Se describe
cómo se diseñó la puesta en práctica, los resultados que se obtuvieron y las
conclusiones. Asimismo, en el capítulo hay algunos aspectos a considerar para el
uso de la historieta en otras temáticas o en otros ámbitos educativos.

7
En la sección de anexos, se muestran las evidencias del trabajo con los alumnos,
los productos finales que entregaron al término de la intervención en la práctica
docente: algunas historietas, proyectos de investigación y cuestionarios. También
contiene el material de apoyo que se utilizó con los alumnos y la forma en que
fueron evaluados.

8
Capítulo I

La metodología de investigación

1.1. La metodología en las posturas de pensamiento

Las diversas metodologías que se utilizan en investigación social proporcionan el

marco de referencia para examinar los principios y procedimientos por los que se
formulan los temas de investigación. Conocer estos procesos es de gran utilidad
para el investigador porque permite seleccionar el más adecuado para abordar de
manera óptima el tema de investigación.

Por lo anterior es necesario hablar, en un primer momento, de la diferencia que

existe entre método y metodología ya que, a pesar de ser dos términos que se
utilizan de forma indistinta con mucha facilidad, tienen características muy
particulares. De acuerdo con Rina Aguilera:

El método es una herramienta que aprueba indagar, analizar y producir el

conocimiento relevante que permite llenar vacíos conceptuales, realizar
aportaciones, refutar teorías, contrastar hipótesis, descubrir falacias, superar
límites dados de conocimiento y avanzar por la senda de nuevas líneas de
1
investigación.

Cabe destacar que no hay un método único para utilizar en una investigación, lo
adecuado es hablar en plural ya que se usan diferentes métodos en un solo
estudio. Los métodos son herramientas que se usan para indagar y para convertir
un tema en una problemática, tienden al orden y a la sistematización para poder
abordar un objeto de estudio, pero depende del sujeto cognoscente organizar de
forma adecuada esa parte de la realidad que desea explicar para esclarecer
aquello que no conoce. El uso de los métodos requiere análisis, organización,

1
Rina Marissa Aguilera Hintelholher. Identidad y diferenciación entre método y metodología. En Revista
Estudios Políticos, No. 28, Enero-Abril 2013, UNAM. p. 89.
9
interpretación, conexión de ideas, fundamentación y argumentación para fortalecer
la hipótesis adoptada.

Por su parte, y siguiendo a Rina Aguilera:

(…)el ámbito medular de operación de la metodología consiste en que es el

logos que orienta al estudio lógico de los métodos, lo cual implica el análisis de la
lógica que los sustenta, el sentido de su efectividad, la cobertura de su eficacia,
la fortaleza de sus planteamientos y la coherencia para producir conocimiento
2
relevante.

La metodología se encarga del estudio de los métodos para poder detectar

fortalezas y debilidades de los mismos con el fin de obtener mejores resultados al
momento de su aplicación en un trabajo de investigación.

Por tanto, el método permite mayor claridad en la realización de un trabajo de

investigación en la medida en que demanda orden, organización, reflexión, e
indagación por parte del sujeto quien produce el conocimiento. De esta manera:

La aplicación del método no depende de sí mismo sino del sujeto cognoscente,

el cual (…) elige el objeto de estudio a investigar, selecciona el sistema de
conceptos a trabajar y estructura el modo en que habrá de llevar a cabo la
investigación… no existe un solo método para hacer trabajo de investigación,
sino una pluralidad de métodos que se localizan en cada campo del saber
3
científico.

Para Bunge, los pasos principales de la aplicación del método científico son los
siguientes4:

1. Enunciar preguntas bien formuladas.

2. Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia para

contestar a las preguntas.

3. Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas.

2
Ibídem.
3
Ibíd. p. 86 y 88.
4
Elementos obtenidos de Mario Bunge. La ciencia, su método y su filosofía. 25 y 26 pp.
10
 4. Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación.

5. Someter a contrastación esas técnicas para comprobar su relevancia y la fe

que merecen.

6. Llevar a cabo la contrastación e interpretar los resultados.

7. Estimar la pretensión de la verdad de las conjeturas y la fidelidad de las

técnicas.

8. Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las técnicas y
formular los nuevos problemas derivados de la investigación.

A pesar de tener ciertas reglas universales, el propio Bunge menciona que éstas
no son infalibles y que son aún perfectibles continuamente.

Sin embargo, diversos autores han querido imponer un método único para el
estudio, tanto de las ciencias sociales como de las ciencias exactas. Sin embargo,
no es posible dado que ambas disciplinas tienen unidades de análisis muy
distintas. A continuación se describen las distintas posturas del pensamiento que
han estudiado la cientificidad de las ciencias sociales según la aplicación de los
métodos.

Postura positivista

La escuela Positivista encabezada por el filósofo francés Augusto Comte buscaba

imponer leyes generales y afirmaba que existía un solo método aplicable a las
ciencias. A esta escuela pertenecen sociólogos como Emile Durkheim, Karl
Popper y Stuart Mill, entre otros.

La corriente positivista presenta cuatro rasgos fundamentales que se esbozan en

los párrafos siguientes:

1. El monismo metodológico: Los objetos estudiados en una investigación son

diversos pero tienen como característica común la unidad del método y

11
 homogeneidad doctrinal. Sólo se puede entender de una única forma
aquello que se considere como una auténtica explicación científica.
2. El modelo de las ciencias naturales. El método positivo tenía un ideal
metodológico frente al que se confrontaban las demás ciencias. La física-
matemática mediría la cientificidad de las ciencias del hombre.
3. La explicación causal como característica de la explicación científica. Las
explicaciones científicas son causalistas dadas por la búsqueda de leyes
generales hipotéticas.
4. El interés denominador del conocimiento positivista. Comte pone énfasis en
la predicción de los fenómenos. El objetivo es el control y dominio de la
naturaleza.5

De acuerdo con Rina Aguilera, “una regla básica del positivismo es la separación

entre juicios de hecho y de valor para evitar que se pierda la objetividad y

neutralidad en el tratamiento de los hechos sociales con fundamento de la unidad
metodológica.”6

Sin embargo, la desventaja del positivismo consiste en pretender usar un solo

método sin tomar en cuenta las características y las diferencias de cada objeto de
estudio. El método debe ser específico para cada investigación y cuando se
pretende utilizar el mismo método para dos investigaciones, éste entra en crisis, lo
que provoca su revisión y adecuación.

El método sociológico, propuesto por Durkheim, también tiene algunas

desventajas ya que propone la objetividad dentro de una investigación y eso es
prácticamente imposible pues desde que el investigador elige un tema por algún
tipo de interés está integrando la subjetividad; además, Durkheim también busca
llegar a leyes generales.

5
Los cuatro puntos fueron tomados del libro Filosofía de las ciencias humanas y sociales de José María
Mardones. p. 29.
6
Rina Aguilera. Op. Cit. p. 92.
12
El método sociológico también confirma que no se puede utilizar el mismo método
para todas las ciencias. En palabras de Durkheim: “Una ciencia sólo puede
considerarse definitivamente constituida cuando tiene por objeto un orden de
hechos que no estudian las demás ciencias, es imposible que las mismas
nociones puedan convenir de la misma manera a cosas de diferente naturaleza.”7

Por consiguiente, el método debe adecuarse para ser utilizado en las ciencias
sociales ya que la sociedad, considerada su objeto de estudio es muy cambiante y
se encuentra en constante movimiento. Investigar en ciencias sociales, para
Durkheim, es tratar de ser rigurosos con el objeto de estudio. Sin embargo, el
método que este autor propone es conservador y desea adecuarlo según las
ciencias positivas (exactas) para llegar al racionalismo científico de los hombres.

El método sociológico es sobre todo muy sistemático; y hace notar que unificar la
aplicación de éste a todas las ciencias en general es casi imposible, debido a que
entre éstas existen notables cambios no sólo en su punto de referencia, también
en sus concepciones de mundo, realidad y ciencia.

Por su parte, Karl Popper propone la Teoría de la Falsación de las hipótesis para
comprobar un hecho científico. Si bien es importante corroborar los enunciados
científicos sería más significativo, según el autor, demostrar su error y no su
verificación con el objetivo de que la ciencia evolucione.8

Según Popper “el método de las ciencias sociales, igual que el de las ciencias de
la naturaleza, radica en ensayar posibles soluciones para sus problemas.”9 No
sólo se trata de proponer teorías sino de criticarlas, es decir, aplicar el método del
ensayo y el error.

7
Emilio Durkheim. Las reglas del método sociológico. p. 134.
8
Para ello, Popper utiliza el método inductivo, es decir, pasar de lo particular (la observación) a lo general
(enunciados universales). El principio de la inducción tiene que ser un enunciado cuya negación no sea
contradictoria sino lógicamente posible. Mardones y Ursúa. Filosofía de las ciencias humanas y sociales.
9
Mardones y Ursúa. Op.Cit. p. 101.
13
Si bien las ciencias sociales tratan de resolver situaciones relacionadas con la
sociedad y no es posible experimentar con ésta del mismo modo que con las
ciencias exactas, también es viable hacer sondeos, observación de campo o
diversas pruebas que permitan un acercamiento al problema y den la pauta para
poder encontrar una solución adecuada.

El conocimiento, por consecuencia, ha de consistir en aprender de los errores

cometidos, el reto está en atreverse a cometerlos para ser capaces de criticarlos
objetivamente.10

El método propuesto por Popper tiene ventajas porque sería más sencillo mostrar
el error de una hipótesis a través de las experiencias y no verificación. Sin
embargo, este autor no logra romper con las ataduras hacia las ciencias naturales.

Postura fenomenológica hermenéutica11

Debido a que el pensamiento positivista sólo aceptaba la utilización de un método

único, pronto surgieron diversos autores como Dilthey y Weber principalmente,
quienes rechazaron esta postura y propusieron una mucho más completa apegada
no sólo a la explicación de los fenómenos sino a su comprensión. El método que
establecieron fue la hermenéutica.

10
La objetividad científica consiste en la aproximación crítica, es decir, la cooperación entre los mismos
científicos al tener la disposición para criticar sus teorías mutuamente.
11
La Hermenéutica para Gadamer es el arte de explicar y transmitir a través de un esfuerzo propio de la
interpretación, lo dicho por otros… desde el romanticismo alemán, la tarea de la hermenéutica es evitar el
malentendido. (Información obtenida de Gadamer, Hans Georg. Estética y hermenéutica. Revista de filosofía
No. 12, México, 1996. En http://revistas.um.es/index.php/daimon/article/view/8311/8081 (30 de agosto de
2013)

14
Uno de los fundamentos de esta postura es que

El objeto de estudio de las ciencias humanas es el mundo del hombre (…) no se

pueden desvincular el investigador y la realidad investigada en las ciencias
humanas (…) la comprensión es el método adecuado para captar un mundo
12
intencional.

En contraste con las ciencias naturales, que buscan controlar y explicar los
fenóm0enos por medio de leyes universales y de métodos rígidos, las ciencias
sociales pretenden comprender e interpretar diversas problemáticas, relacionadas
con los conflictos entre actores y sistema social , mediante procesos
sistematizados o métodos cualitativos, los cuales facilitan el estudio de disciplinas
como historia, economía, sociología, etc. Sin embargo, dentro de los estudios
sociales se pueden utilizar tanto métodos cualitativos como cuantitativos con el
objetivo de hacer más preciso el resultado obtenido.

Weber decía que

Toda interpretación, como toda ciencia en general, tiende a la evidencia. La

evidencia de la comprensión puede ser de carácter racional o de carácter
afectivo o artístico (…) hay evidencia endopática (afectiva, receptivo-artística) de
13
la acción cuando se revive la conexión de sentimientos que se vivió con ella.

Con lo anterior se puede deducir que la sociología comprensiva, fundada por

Weber, toma elementos del positivismo pero se centra principalmente en entender
la parte interna de los individuos. Dentro de esta postura, Weber da un gran peso
a los valores del individuo los cuales ayudan a delinear mejor el objeto de estudio.

Conocer los sentimientos, emociones y la afectividad que mueve a los sujetos es

fundamental para la corriente fenomenológica y hermenéutica porque permite
ampliar el panorama del objeto de estudio y deja de verlo aislado de la realidad.

12
Mardones y Ursúa. Op.Cit. p. 148.
13
José Nava Ortiz. La comprensión hermenéutica en la investigación educativa en
http://investigacioneducativa.idoneos.com/index.php/349683 ( 14 de abril de 2012)
15
Otro de los autores que ponen en práctica la comprensión es Dilthey quien se
centraba en el estudio de los procesos internos para el conocimiento de la realidad
histórico social. Para este autor, los fenómenos deben entenderse desde dentro y
no solamente a partir de factores externos que, sin duda son parte de la
problemática pero no la explican por completo.14

Postura dialéctica o crítica hermenéutica

La importancia de esta corriente radica en que el sujeto es parte activa de la

problemática, él es quien construye el conocimiento con base en sus experiencias
y la comprensión de los hechos. Los autores que apoyan esta postura son críticos
del positivismo, entre ellos destacan Theodor Adorno y Jûrgen Habermas quienes
retoman el pensamiento de Carlos Marx, el cual tenía como fundamento la
dialéctica. “La dialéctica marxista consiste en la concatenación o conexión
universal de todas las leyes generales que rigen y gobiernan el desarrollo de la
naturaleza, de la sociedad humana y del pensamiento.”15

Marx toma como punto de partida al individuo y la forma en que estructura su

pensamiento ya que, según el autor, todos los sujetos son transformadores de su
entorno, por tanto, de su realidad aunque esto depende de sus capacidades. El
problema es que el ser humano ya no tiene la iniciativa total para desarrollar,
potencializar y expresar sus capacidades, esto porque ha entrado en un proceso
de alienación de los sentidos.

La postura crítica se opone al sistema capitalista, el cual no permite que las

actividades cotidianas se lleven a cabo con gusto y satisfacción. El hombre se deja
llevar por la monotonía impuesta por el entorno, por eso es necesario que los
individuos sean conscientes de lo que sucede a su alrededor y sean capaces de
distinguir entre la fantasía y la realidad para hacer una crítica a ésta última.

14
Mardones y Ursúa. Op. Cit. p. 103.
15
Martha Elisa Nateras González. La importancia del método en la investigación. Revista Espacios Públicos,
Febrero 2005 en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/676/67681519.pdf (14 de abril de 2012)
16
El método de la postura crítica es la dialéctica, el cual se caracteriza por ser
analítico, en él existe un diálogo entre los participantes por medio de la tesis,
antítesis y síntesis. Los individuos serán capaces de abstraer la realidad y de
conectar cada parte con el todo y viceversa.

Teodoro Adorno sigue los pasos de Marx aunque se centra más en el concepto de
la lógica en ciencias sociales, tiene presente el método concreto de la sociología
más que las reglas generales por las cuales debe guiarse el pensamiento. “El
verdadero conocimiento, para Adorno, es el que da cuenta de la totalidad
entendida como dialéctica (:..)”16

Con lo anterior se puede dar cuenta de los esfuerzos que hicieron diferentes
autores para entender cómo se construye el conocimiento y la manera en que
adecuaron la idea de metodología en el desarrollo del mismo.

Otras posturas del pensamiento

Paul Feyerabend, quien se encontraba a favor del anarquismo metodológico,

concibe a la ciencia como una opción alternativa irracional y autoritaria. “Solo hay
un principio que puede defenderse en todas las circunstancias (…) las etapas del
desarrollo humano: todo se vale (…) aconseja ir en contra de las reglas”17 aunque
el propio Feyerabent reconoce que todas las metodologías tienen sus límites.

Tampoco se puede poner en práctica el principio de Feyerabend pues, contrario a

lo que él dice, deben existir criterios y parámetros marcados por el mismo
investigador para encontrar la cientificidad de un estudio. Negar la existencia del
método científico supone la falta de sistematización, de operatividad y, por tanto,
no es viable.

16
Mardones y Ursúa. Op. Cit. p. 202.
17
Ruy Pérez Tamayo. ¿Existe el método científico? p. 244.
17
En oposición a Feyerabend, Giovanni Sartori reconoce cuatro métodos para el
estudio de las ciencias: método experimental, estadístico, histórico y comparado.
El autor propone éste último como herramienta para controlar el objeto de estudio
de las ciencias sociales aunque hace énfasis en que comparar no significa ver
solamente las similitudes sino darles mayor peso a las diferencias para que esas
semejanzas entre dos hechos no sean erróneas.

El método comparado permite abordar problemas que no se pueden resolver con

la estadística; a través de él se puede conjugar la teoría con la práctica, permite
buscar semejanzas y diferencias para clasificar la información así como ayudar a
definir cuánto de qué vamos a utilizar en la investigación 18, y cómo abordarlo
empíricamente. A pesar de sus ventajas, el método comparado tampoco se puede
utilizar en todo tipo de investigación, necesita de su adecuación.

Para cambiar la idea de utilizar un solo método en cualquier tipo de investigación,

desde nivel medio superior se deben centrar las bases para que los alumnos sean
capaces de desarrollar un pensamiento lógico y metódico pero sin basarse
únicamente en una corriente teórica o siguiendo el monismo metodológico.
Actuando de esta manera, sin entender el todo desde adentro, lo que habrá como
resultado será un pensamiento limitado y una resistencia a la adopción de
diferentes formas para solucionar un problema.

Las posturas metodológicas hacen propuestas para abordar los objetos de

estudio, desde la explicación hasta la crítica de los fenómenos que acontecen en
la realidad. La metodología de la investigación se puede entender desde las
diferentes posturas aquí mencionadas, pero también como un proceso sistemático
de pensamiento, éste se explicará en el siguiente apartado.

18
Lo que Sartori llama recipientes conceptuales.
18
1.2. La metodología como proceso

La metodología tiene diversas ventajas; a continuación se verá como un proceso

que orienta el mejor uso del pensamiento.

Dado que la investigación es una actividad que pone en juego varios factores,
entre ellos el análisis, la síntesis, selección, sistematización, etc., es necesario que
el investigador tenga claridad en cuestiones lógico-conceptuales y que desarrolle
un pensamiento crítico, reflexivo y analítico que le permita hacer una confrontación
teórica-empírica de la realidad para que pueda entenderla e intervenir
estratégicamente sobre alguna problemática.

Decidir cuál método utilizar para guiar una investigación no es tarea sencilla para
quien realiza el estudio, pues en su elección intervendrán elementos que van
desde sus intereses particulares hasta sus habilidades y la escuela de
pensamiento a la que pertenezca. Lo ideal en toda investigación es emplear tanto
el método cualitativo19 como del cuantitativo.

Como lo menciona Trochim, “todos los datos cuantitativos están basados sobre
juicios y todos los datos cualitativos pueden ser descritos y manipulados
numéricamente”20; es decir, ambos métodos se complementan para generar un
estudio más rico en contenido, con mejores resultados sustentados y validados
tanto teórica como empíricamente.

Para algunos autores, el debate entre el uso de métodos cualitativos o

cuantitativos va más allá de esa cuestión y más bien tiene que ver con la elección
de un paradigma21 y aunque éste sí determina la elección final en cuanto al
método a utilizar, no es definitivo.

19
Lo cualitativo no debe confundirse con llevar un desorden total en la investigación o con un quehacer no
científico, la diferencia con un método cuantitativo es que éste es más riguroso y el primero permite
flexibilidad, variedad y apertura en cuanto a información y técnicas de recolección de datos.
20
William, Trochim. The research methods knowledge base. p. 11.
21
Thomas Kuhn define al paradigma como perspectivas universalmente reconocidas que proporcionan
modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.
19
Los datos cuantitativos no se traducen solamente por la vía estadística y tampoco
se puede decir que son totalmente objetivos porque el investigador siempre
agrega una pizca de subjetividad a su investigación. Incluso el uso de métodos
cuantitativos implica observación, comprensión e interpretación de los datos. Éstos
no tienen que ser necesariamente duros o exploratorios.

Bien lo dicen Reichardt y Cook al afirmar que “no hay un choque fundamental
entre los propósitos y capacidades de los métodos cualitativos y cuantitativos (…)
creemos que cada forma de los datos es útil, tanto para la verificación como para
la generación de la teoría.”22

Con lo anterior, es claro que ambos datos (cualitativos y cuantitativos) son de gran
utilidad y no se puede o no se debe menospreciar a ninguno de los dos. Más bien
la elección de uno u otro método recae en la finalidad de su investigación y en el
investigador, en sus capacidades, gustos o intereses.

La metodología demanda un seguimiento sistemático aunque no es totalmente

riguroso, permite cierta flexibilidad y modificaciones según sea el objeto de
estudio, la información encontrada y los propios objetivos del investigador. Tiene
como elementos principales la elección del tema, el planteamiento del problema;
marco teórico, en el que se debe hacer una revisión de las diferentes fuentes de
información; definición del tipo de investigación, formulación de la hipótesis,
análisis de datos y conclusiones.

1. Elección del tema

Roberto Hernández Sampieri hace énfasis en la importancia de la idea como

factor determinante para que nazca un proyecto de investigación. Este autor dice
que “las ideas constituyen el primer acercamiento a la realidad que habrá de
investigarse.”23 Es fundamental que el investigador tome en cuenta sus ideas,

22
Charles Reihardt y Thomas Cook. Qualitative and quantitative methods in evaluation research. p. 13.
23
Roberto Hernández Sampieri. Metodología de la investigación. p. 18.
20
intereses, habilidades, aptitudes e información previa, ya que esos elementos le
proporcionarán un panorama amplio para la toma de decisiones.

Las grandes ideas generalmente surgen de la observación cotidiana, de ver lo que

sucede alrededor y, con ello, tal vez haya un interés por indagar sobre un suceso
en específico, es entonces cuando se empieza a precisar la idea para darle
sentido.

Según Heinz Dieterich el tema es el interés que muestra una persona por saber,
mientras que el objeto de estudio se refiere a “un aspecto de la realidad en el cual
se concentra nuestro interés de conocimiento y que no puede explicarse de forma
inmediata o sin utilización de la teoría.”24

Una vez que se elige el tema de investigación, el reto al que se enfrentan los
estudiantes al realizar un proyecto es la identificación de un problema:

Los problemas se relacionan con materias que trascienden del ambiente local del
individuo y del ámbito de su vida interior. Tienen que ver con la organización de
muchos ambientes dentro de las instituciones de una sociedad histórica en su
conjunto (…) un problema es un asunto público: se advierte que está
amenazando un valor amado por la gente (… )implica muchas veces una crisis
25
en los dispositivos institucionales e implica contradicciones o antagonismos

Este primer paso de la investigación es quizá el más difícil debido a la

diferenciación que es necesario apreciar entre tema, objeto de estudio y problema.
Entre más clara se tenga esta distinción, mayor será la facilidad para realizar su
planteamiento.

24
Heinz Dieterich. Nueva Guía para la investigación científica. p.60.
25
Charles Wright Mills. La promesa en La imaginación sociológica. p. 28.
21
 2. Planteamiento del problema

Una vez que se tiene claro el objeto de investigación y su delimitación

correspondiente en tiempo y espacio, el siguiente paso es plantear el problema de
investigación. Esta es la parte fundamental de la investigación, por lo tanto debe
estar bien estructurada, ya que de ello dependerá el desarrollo del contenido.

Un planteamiento del problema incluye fijarse objetivos, formular preguntas de

investigación y justificación del estudio. Un objetivo debe contestar a tres
preguntas básicas: qué se quiere hacer, para qué, y cómo se va a lograr. Es muy
importante saber cuál es la problemática a la que se busca proponer una solución
porque, de lo contrario, el investigador pierde sus objetivos y el estudio corre el
riesgo de modificarse.

Las preguntas de investigación son otra base del estudio pues darán una guía
para su desarrollo. Estas preguntas deben ser congruentes con el objetivo y
derivarse de sus elementos. “Las preguntas generales tienen que aclararse y
delimitase para esbozar el área-problema y sugerir actividades pertinentes para la
investigación (…) no deben utilizar términos ambiguos o abstractos (…)
constituyen ideas iniciales que guían el comienzo de un estudio.”26

Es necesario tomar en cuenta el contexto en el que se realizará el trabajo y

también su viabilidad, además de sus alcances para poder orientar
adecuadamente las preguntas hacia el cumplimiento del objetivo general de la
investigación.

En cuanto a la justificación del estudio, no puede ser meramente personal guiada

por los intereses o la curiosidad del investigador con respecto a un tema. Se
deben proporcionar razones y argumentos por los cuales se llevará a cabo la
investigación, con base en las aportaciones y los beneficios que se espera lograr
una vez terminado el estudio.

26
Roberto Hernández Sampieri. Op. Cit. p. 45.
22
Los estudiantes justifican la elaboración de un trabajo sólo en el ámbito personal,
porque les gusta, les llama la atención o les interesa, pero no profundizan en otro
tipo de razones, dejando el estudio en un nivel superficial que sólo les sirve, en el
mejor de los casos, para acreditar una materia.27

Para realizar una buena justificación, Sampieri propone tomar en cuenta los
siguientes aspectos:

 Conveniencia de la investigación. ¿Para qué sirve?

 Relevancia social ¿Cuál es su trascendencia?
 Implicaciones prácticas ¿Ayudará a resolver un problema?
 Valor teórico ¿Se llenará algún hueco de conocimiento?
 Utilidad metodológica ¿Puede ayudar a crear un nuevo instrumento para
recolectar o analizar datos?, ¿Ayuda a la definición de un concepto?

Los estudiantes de bachillerato requieren comprender el proceso de la

metodología de investigación, no sólo repetir sus pasos sino interiorizarlos para
que les sean útiles en cualquier circunstancia.28 Un elemento de la metodología
que implica mayor capacidad de selección y valoración de la información es la
elaboración del marco teórico, el cual dará sustento a la investigación.

3. Marco teórico

Un marco teórico requiere exponer las teorías, los enfoques, las investigaciones y
los antecedentes en general que son valiosos para el estudio que se pretende
realizar, cumple con seis funciones principales según Sampieri:

 Ayuda a no cometer los mismos errores de otros estudios.

 Orienta la manera en que se va a realizar la investigación.
 Evita desviaciones del planteamiento original.

27
Esta situación se pudo corroborar durante las prácticas docentes realizadas en la materia TLRIID en el CCH
Sur, al momento de trabajar con los alumnos en la elaboración de su proyecto.
28
Repetir los pasos de la metodología sería, quizá, un primer paso para la comprensión de este proceso.
Pero, de quedarse sólo en la repetición, se corre el riesgo de perder la significatividad de su aprendizaje y
que, a corto plazo, se olvide.
23
  Dirige hacia la formulación de hipótesis.
 Inspira nuevas líneas de investigación.
 Provee un marco de referencia para interpretar resultados.

Redactar un marco teórico demanda una revisión de información, es decir,

consulta de fuentes primarias, secundarias y terciarias que contengan información
sobre el tema a investigar para conocer qué se ha hecho, desde qué perspectiva
teórica, de qué forma se ha abordado el problema, cuáles son las soluciones
propuestas y a qué conclusiones han llegado.

Para Wrigth Mills, “la información domina con frecuencia la atención y rebasa la
capacidad para asimilarla (…) lo que necesitan (los hombres) es una cualidad
mental que les ayude a usar la información y a desarrollar la razón (…)”29 Es
necesario que los alumnos lean sobre el problema que eligieron para que
conozcan sus antecedentes lo cual les ayudará a que su investigación tenga,
según Sampieri, las siguientes características:

 Que sea innovadora, es decir, que ofrezca un enfoque diferente al objeto de

estudio investigado y proponga soluciones que otros estudios no tienen.
 Que sea estructurada de manera formal: dejar la vaguedad atrás y tener en
claro qué se quiere estudiar y para qué.
 Que tenga una perspectiva teórica clara a seguir. Un mismo fenómeno se
puede estudiar desde diferentes ángulos, según la disciplina que dé
sustento a la investigación.

Para cumplir lo anterior, se debe realizar una recogida intensa de datos

encontrados en las fuentes de consulta, hacer anotaciones, fichas de trabajo, etc.
Siguiendo a Dieterich “leer y estudiar adecuadamente significa comprender el
contenido de la lectura, jerarquizarlo, es decir, diferenciar entre lo importante y lo
secundario; y saber asimilar o retener la información importante.”30

29
Charles Wright Mills. Op.Cit.. 24y 25pp.
30
Heinz Dieterich. Op. Cit. p. 42.
24
Lo anterior implica que los estudiantes dediquen tiempo e interés a la investigación
que van a realizar; es fundamental que, para ellos, elaborar un trabajo de este tipo
sea algo más que un requisito de clases. Sin embargo, y pese a la importancia de
estas actividades, los alumnos no las llevan a cabo, algunas veces por falta de
tiempo y otras porque los contenidos del programa no marcan mayor profundidad
en el tema.31

4. Tipo de investigación

Dentro de la metodología también es necesario definir qué tipo de investigación se

quiere realizar, con base en la información obtenida previamente. Es decir, definir
si va a ser una investigación exploratoria, descriptiva o explicativa. Determinar
este punto va a permitir seleccionar y dirigir la información de manera correcta,
además ayudará a identificar qué técnicas y herramientas de investigación se
usarán para recolectar datos, inclusive saber qué método, cualitativo o
cuantitativo, predominará en la investigación.

5. Hipótesis

También se deberá redactar una hipótesis, ésta surge generalmente al dar

respuesta a una pregunta de investigación. “Las hipótesis se definen como
explicaciones tentativas del fenómeno investigado, formuladas a manera de
proposiciones.”32 Las hipótesis pueden o no ser verdaderas pero siempre serán
susceptibles de verificarse o de refutarse.

A pesar de que “para la gran mayoría de las actividades cotidianas no se requiere

la generación de conocimiento profundo y preciso que genera ciencia dado que
son quehaceres rutinarios (…)”33 los hombres se plantean hipótesis continuamente
sobre situaciones que requieren resolución de problemas.

31
Esto se puede afirmar por la evidencia que arrojan los trabajos de los estudiantes en el CCH Sur y por la
observación realizada en las prácticas docentes.
32
Roberto Hernández Sampieri. Op. Cit. p. 140.
33
Heinz Dieterich. Op. Cit. p.33.
25
Generalmente, cuando los alumnos de bachillerato entregan un proyecto de
investigación, incluyen tema, objetivos, justificación e hipótesis. Sin embargo, los
ven de manera ajena a ellos y les cuesta trabajo asimilarlos y aplicarlos en sus
proyectos.

Aunque la metodología se puede analizar como un proceso, no es una receta que

se deba seguir de manera rigurosa; al contrario, es susceptible de cambios y más
allá de ayudar a realizar mejor un proyecto de investigación, se trata de un
proceso que mejora las habilidades de pensamiento en los alumnos, facilitándoles
las herramientas necesarias para que sus ideas sean comprensibles al receptor.

6. Análisis de datos

Una vez que se han puesto en práctica diferentes métodos y técnicas de

investigación, los datos arrojados deben vaciarse, codificarse y transferirse para
su análisis. El investigador se apoya en diferentes programas de computadora de
tipo estadístico para facilitar el trabajo.

El análisis de datos se relaciona con la medición de las variables, la formulación

de la hipótesis y el interés del investigador.

7. Conclusiones

Esta es la etapa final de la investigación en la cual se establecen las implicaciones

del trabajo, las respuestas a las preguntas que se plantearon así como el
cumplimiento o no, tanto de los objetivos como de la hipótesis.

Llevar a cabo una investigación implica la generación del conocimiento científico.

Según Dieterich, éste “sirve para conocer el mundo real tal como objetivamente
existe, (…) no se limita al análisis de temas académicos (…) debe emplearse en
situaciones personales como selección de carrera, matrimonio (…) donde la
decisión equivocada puede traer consecuencias irrevocables.”34

34
Heinz Dieterich. Op.Cit. p. 35.
26
Con lo anterior se puede afirmar que llevar a cabo un trabajo de investigación y
hacer uso de la metodología, proporciona elementos valiosos para la mejora del
pensamiento, el razonamiento, la reflexión y otras habilidades, las cuales
conllevan a un desarrollo óptimo de los estudiantes.

1.3. Concepción de la metodología de investigación en el CCH

La década de los setenta marcó una etapa muy importante para el nivel de
educación media superior debido a que ésta enfrentó una creciente demanda y,
por consiguiente, un considerable aumento en su matrícula, por lo que fue
necesario crear diversas instituciones que cubrieran las necesidades de los
demandantes para lo cual el Gobierno Federal aumentó el subsidio.

Entre dichas instituciones se fundaron bachilleratos tecnológicos bivalentes para

los ámbitos industrial, agropecuario y de servicios; también inició operaciones el
Colegio de Bachilleres (Colbach) y el Colegio Nacional de Educación Profesional
Técnica (Conalep). Por su parte, la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM) creó el CCH, y el Instituto Politécnico Nacional (IPN) habilitó el Centro de
Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT).

Debido a la creciente demanda para ingreso a nivel medio superior y a la

exigencia de los jóvenes para la apertura de más espacios educativos, la
Universidad comenzó a convertirse en escenario de conflictos y violentos
acontecimientos, lo que llevó a dañar la imagen de la UNAM, presentándola como
una institución anárquica e ingobernable.

En 1970, el Consejo de la Nueva Universidad, integrado por Pablo González

Casanova, Bonifacio Nuño y Roger Díaz de Cosío, entre otros, comenzaban a
esbozar la creación del Colegio Nacional de Ciencias y Humanidades (CNCH)35
como una alternativa a la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), la cual estaba
considerada, hasta el momento, como una institución para la clase de élite.

35
Lo que hoy conocemos como Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH)
27
Lo que se pretendía con el CNCH era dar una opción a los jóvenes de clase media
y media-baja para que, además de estudiar, pudieran tener una vinculación con el
ámbito laboral, si así lo requerían. El Consejo planteaba que después de un ciclo
básico en el Colegio, los estudiantes “podían continuar en un instituto de
investigación o entrar a una licenciatura, salir al mercado de trabajo como profesor
o con ciertas habilidades específicas (…) al cabo del ciclo se expediría un
diploma.”36

Sin embargo, para ser posible la apertura de la Nueva Universidad, era necesario
evaluar los recursos con los que se contaban, sobre todo porque no había mucho
tiempo y el proyecto debía ponerse en marcha con lo que tenían en ese
momento.37

La reforma universitaria que proponía González Casanova giraba en torno a tres

problemas fundamentales:

 Reforma Académica: Pretendía establecer el sistema de universidad abierta

para terminar con el modelo tradicional de enseñanza aprendizaje.
 Reforma de Gobierno y Administración: Quería la creación de cuerpos
colegiados para aumentar la representación de los profesores y de los
estudiantes en las instancias del gobierno universitario.
 Reforma de difusión política y cultural: Contempló la necesidad de una
formación histórica y política para los universitarios que les permitiría una
práctica social responsable.

36
Consejo de la Nueva Universidad Memorando sesión del 18 de septiembre, 1970.
37
Debido al poco tiempo que tenían para echar a andar el proyecto del CNCH, los profesores que
comenzaron a impartir clases no contaban con una preparación pedagógica y algunos, todavía no
terminaban la licenciatura, eran alumnos que apenas comenzaban su carrera o que acababan de salir de
bachillerato quienes se aventuraron a dar clases de forma intuitiva.
28
La reforma:

Tenía el propósito de dotar a los estudiantes de conocimientos básicos en las

áreas científica y humanística, en una educación donde se plantearan objetivos
de aprendizaje, la elaboración de material didáctico, así como las
38
potencialidades de desarrollo y aplicación de las investigaciones actuales.

Adicionalmente, con la creación del CNCH se pretendía, además de atender la

alta demanda de bachillerato, proponer una mejor organización de los planes y
programas de estudio para que tuvieran mayor flexibilidad y apuntar hacia una
nueva modalidad de enseñanza.

Es así como se conformó el CCH, que se ha caracterizado por ser una institución
preocupada por formar íntegramente a su matrícula.39 Su modelo educativo es
integral, conjunta varias líneas de desarrollo de los jóvenes ya que los profesores
están al pendiente de los estudiantes y tratan de impulsarlos para que exploten
toda su creatividad y aprendan a formular y sostener un argumento.

Según el Dr. Bazán Levy, ex director general del CCH “el modelo educativo es el
conjunto de ejes organizativos que caracterizan el proyecto formativo de una
institución: le otorga rumbo y regulan el quehacer cotidiano.”40

La filosofía educativa del CCH se monta sobre la base de tres principios:

 Aprender a aprender. Durante el tiempo de estancia en el Colegio, el

estudiante será capaz de adquirir conocimientos de forma autónoma,
siempre de acuerdo a su edad.
 Aprender a hacer. El alumno podrá aplicar los conocimientos adquiridos en
el aula, en cada una de sus actividades diarias.

38
El proyecto curricular del proyecto. Cuadernillo núm. 7. En
http://virtual.chapingo.mx/prope/lecturas/cch/7.pdf
39
Actualmente el CCH tiene 5 planteles, cuatro de ellos en el Distrito Federal (Sur, Azcapotzalco, Vallejo y
Oriente) y 1 más en el Estado de México (Naucalpan).
40
Información citada en García Camacho, Trinidad El modelo educativo y la cultura básica en Gaceta CCH,
suplemento de gaceta UNAM, México, UNAM, CCH No. 187, 10 de abril de 2008, pág. IV.
29
  Aprender a ser. Los adolescentes desarrollarán valores éticos, científicos,
intelectuales, humanos y cívicos que les permitirán relacionarse de forma
íntegra dentro y fuera del Colegio.

Aprender a aprender es quizá una de las labores más difíciles. Dentro del CCH

No se trata de formar alumnos que simplemente repitan lo que dice el profesor

sino que sepan aprender a informarse con base en una información equilibrada
en ciencias y humanidades, con un espíritu crítico, que puedan distinguir el valor
de los conocimientos y de las distintas afirmaciones que puedan hacerse en
41
campos específicos del conocimiento.

La formación metodológica de los estudiantes ayuda a fomentar ese espíritu

crítico, por lo cual es algo imposible de pasar por alto en el plan de estudios.
Particularmente, el CCH enfatiza en este punto al reconocer la importancia de la
revisión curricular para reformar los planes y programas de estudio de tal manera
que incluyan una formación integral en metodología para que los alumnos no
sufran de limitaciones en este ámbito educativo.

Durante el bachillerato se llevan a cabo, desde el comienzo, pequeñas

investigaciones en las cuales los alumnos deben poner en práctica sus
habilidades, aptitudes y conocimientos. Se hace hincapié en utilizar una
metodología, aunque los estudiantes no tengan totalmente en claro a qué se
refiere dicho concepto.

Si los estudiantes empiezan a tener huecos en el conocimiento del proceso

metodológico, irán arrastrando sus deficiencias a niveles superiores, donde
generalmente se les exige contar con ciertas bases que en realidad no poseen.
Pablo González Casanova señala que “Lo que descuidamos generalmente es un

41
Gaceta CCH, Gaceta de suplemento UNAM. La UNAM forma aspirantes a profesores en las preparatorias
del GDF, México, UNAM, CCH. No. 35, 26 de abril de 2001, pág. 4.

30
método que nos permita aprehender las dificultades concretas del problema y las
más graves aún en su solución práctica”.42

Al analizar los programas de estudio del Colegio, en específico el que corresponde

a la asignatura de Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación
Documental (TLRIID), es notorio que se le da poca cobertura a la temática de la
metodología en el nivel medio superior. El contenido respecto a ella es elemental y
no se profundiza en él, por lo que los alumnos no alcanzan a dimensionar el
significado ni la importancia a corto, mediano y largo plazo del uso correcto de la
metodología en un proyecto.

La tarea más importante en cuanto a enseñanza en el bachillerato consiste en

mostrar el impacto del conocimiento en el entorno social como lo mencionan Laura
Suárez y López Guazo en su artículo Enseñanza de la metodología de la ciencia
en el bachillerato, si bien, estos autores hacen referencia a las ciencias exactas en
específico, señalan algo bien cierto que también se aplica a las ciencias sociales
“si sentamos, desde el bachillerato, las bases de la metodología para un posterior
análisis del quehacer científico, los egresados lograrán un mayor éxito en su
preparación profesional.”43

Cabe mencionar que para enseñar efectivamente un proceso metodológico a nivel

medio superior, es preciso que los profesores tengan en mente lo que debe saber
un estudiante de bachillerato: leer, escribir, pensar, calcular, tener una cultura
científica y humanística. Tampoco se debe olvidar decir a los alumnos cuáles son
los objetivos finales de su proceso de aprendizaje, para que sepan el por qué de
los contenidos y su utilidad.

42
Pablo González Casanova. El problema del Método en la Reforma de la Enseñanza. En Separata del Boletín
de la Asociación Nacional de Universidades. p.3.
43
Laura Suárez y López Guazo. Enseñanza de la metodología de la ciencia en el bachillerato en revista
Perfiles educativos. Julio-Septiembre. Vol. XVIII, No. 73. 1996. p. 5.
31
El alumno que estudie en el CCH será capaz de adquirir un espíritu crítico, con lo
cual podrá analizar, afirmar, cuestionar, refutar los conocimientos que obtenga y
hacer nuevas propuestas, siempre y cuando estén bien fundamentadas. 44 Dentro
del Colegio, los alumnos van haciendo su propio ritmo de trabajo, ellos mismos
investigan, seleccionan, evalúan, descartan o retienen información de fuentes
fidedignas propuestas por los profesores y de diversas fuentes que los propios
alumnos crean pertinentes y que sean igualmente confiables.

El CCH centra la enseñanza de la metodología viéndola como un proceso

sistemático, organizado por medio del cual los alumnos tendrán una visión clara
de lo que quieren llevar a cabo cuando realicen proyectos de investigación. El
Colegio se enfoca en el método, no en el contenido pues es necesario que los
alumnos comprendan lo que hacen, que se apropien de contenidos teóricos pero
los apliquen en su quehacer diario de tal forma que puedan llevarlos a solucionar
problemas de diversa índole.

Sin embargo, la materia de TLRIID es la única en donde se aborda el tema de la

metodología de investigación.

En el taller se transita con naturalidad a través de las diferentes habilidades: de

la expresión oral se pasa a la escritura, de la lectura a la investigación, de la
investigación a la escritura y de ésta a la expresión oral en un constante ir y venir
entre los diferentes textos, que tienen diferentes propósitos y manifestaciones en
nuestra vida social.45

La base de este taller son los procesos comunicativos y el discurso lingüístico, es

aquí donde se habla de la planeación de un proyecto de investigación y donde,
con la práctica, se puede apreciar que si los estudiantes estructuran su
pensamiento de manera lógica podrán defender sus ideas y plasmarlas

44
Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades en
http://www.cch.unam.mx/sites/default/files/MODELO%20EDUCATIVO%20DEL%20COLEGIO%20DE%20CIEN
CIAS%20Y%20HUMANIDADES.pdf ( 18 de abril de 2012)
45
Plan de estudios de la materia TLRIID I-IV en portalacademico.cch.unam.mx/alumno/tlriid4 (25 abril de
2012)
32
correctamente en papel, de tal manera que podrán ser entendidas por quienes las
lean. La gran pregunta es ¿cómo enseñar a pensar?

Es un hecho que todos los seres humanos tienen esta capacidad, pero cómo
piensan es algo que no se puede controlar. Lo que sí se puede mejorar es la
manera en que se estructura su pensamiento, por ello la importancia de enseñar
bases metodológicas desde los primeros niveles educativos para reforzarlas y
aplicarlas correctamente en el bachillerato y en el nivel superior.

No hay mejor forma de aprender que produciendo, de esta manera, los

estudiantes comprenderán el hecho como tal, para luego poder aplicar reglas y no
al contrario. Es una base del constructivismo46 en la cual también está fundado el
CCH donde se da prioridad por la formación y el aprendizaje, dejando en segundo
plano la información y la enseñanza.

La preocupación por la cultura, la formación metodológica, la concepción del

alumno como sujeto activo y responsable de su aprendizaje, entre otras cosas, es
lo que hace diferente al CCH de otros bachilleratos como el general 47, el
tecnológico48 y el de educación profesional técnica49. Los alumnos y egresados del

46
El constructivismo es un enfoque que se caracteriza porque entre el sujeto y el objeto existe una relación
dinámica y no estática. El individuo participa de forma activa en su proceso de conocimiento y lo construye a
partir de sus experiencias e información previa. De acuerdo con Coll, la concepción constructivista se
organiza en torno a tres ideas fundamentales: el alumno es responsable de su propio proceso de
aprendizaje, la actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya posee, la función del
docente es propiciar la construcción del conocimiento en los alumnos y guiar esa actividad. (Información
tomada de Díaz Barriga, Frida y Gerardo Hernández Rojas Aprendizaje significativo, una interpretación
constructivista. 2002. p. 13. Versión electrónica en http://chuyachaki.eafit.edu.co/rid=1K28441NZ-
1W3H2N9-19H/Estrategias%20docentes%20para-un-aprendizaje-significativo.pdf. (15 de mayo de 2012.)
47
El Bachillerato general prepara a los alumnos para incorporarse de manera eficiente en los asuntos de la
vida social, los estudios superiores y, en caso necesario, al sector laboral. Tiene carácter preparatorio o
propedéutico y brinda una educación integral que no sólo se preocupa por la transmisión de conocimientos
entre alumnos y profesores. Información obtenida en
http://bachillerato.edumexico.net/General/bachillerato_gral.htm (26 de enero de 2012).
48
En el bachillerato tecnológico se estudia el nivel medio superior y una carrera técnica profesional al mismo
tiempo. Al término de sus estudios los alumnos reciben un certificado que les permite seguir sus estudios a
nivel superior y también reciben una carta como pasantes en técnicos profesionales. Las opciones que
ofrecen son computación fiscal contable, comunicación, diseño arquitectónico, electrónica y puericultura.
Información obtenida de http://www.seydel.edu.mx/pagina06.html (26 de enero de 2012)
33
CCH desarrollan habilidades de pensamiento que los conducen a una mejor toma
de decisiones y a un mejor desempeño académico y personal. “(…) al pensar se
profundiza el nivel de manejo de la lectura, la escritura y los números, se manejan
ideas más complejas y diversas.”50 La metodología incide de manera óptima a
desarrollar habilidades de pensamiento lógico y crítico en los alumnos, además los
ayuda a tomar decisiones y a profundizar en la lectura para identificar fuentes de
información confiables de aquellas que no lo son.

Otro factor que se debe tomar en cuenta es la inclusión de las nuevas tecnologías
en los procesos de enseñanza con los alumnos. Estas modifican su forma de
pensar, contar, leer y escribir en la medida que las utilicen ya que, según Díaz de
Cosío, ahora los estudiantes realizan esas actividades a través de la computadora
y son lectores de pantallas, escritores de símbolos, tienen desafíos intelectuales
causados por el pensamiento abstracto y lógico y, en general, el acceso al
conocimiento se logra mediante el Internet, siempre y cuando los alumnos
organicen y enfoquen adecuadamente la información.

Problematizar una situación, saber identificar las diferentes fuentes de consulta,

validar la información, fundamentarla, seleccionarla, jerarquizarla, plantearse
objetivos y preguntas de investigación son formas de llevar a cabo habilidades
como pensar, leer, escribir o contar, que tienen repercusión en el ámbito escolar y
laboral de los individuos y que son el resultado de un aprendizaje efectivo del
proceso metodológico.

49
Este bachillerato prepara a los estudiantes ofreciéndoles un gran número de carreras y varias
especializaciones en alguna profesión. Los egresados se pueden desempeñar en el ámbito de la industria, la
producción, la atención a la salud, comercio, administración, comunicaciones, entre otras. El mejor ejemplo
de este tipo de bachiller es el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP). Información
obtenida de http://www.conalep.edu.mx/wb/Conalep/Cona_1_Que_es_el_Conalep ( 26 de enero de 2012).
50
Roger Díaz de Cosío. Leer, escribir, contar y pensar para la vida y el trabajo. Una metáfora. En Educación,
Visiones y revisiones. p. 252.
34
Las ventajas de este aprendizaje significativo, se verán detalladamente en el
siguiente capítulo, así como la manera en que será desarrollado para propiciar en
los alumnos un buen entendimiento y práctica de la metodología de investigación.

35
Capítulo II

El aprendizaje significativo y su utilidad para la metodología

de investigación

2.1. Definición y características del aprendizaje significativo

El hombre se distingue de otros seres vivos por su capacidad para aprender y a su

razonamiento. Los individuos aprenden todos los días en diversas circunstancias y
en diferentes escenarios (escuela, trabajo, calle, familia, etc.).

En palabras de César Coll, el proceso de aprender supone una movilidad

cognoscitiva desencadenada por un interés, por una necesidad de saber.
Entonces, el ser humano aprende porque lo necesita pero también existen
aprendizajes que se dan dentro del quehacer cotidiano, sin quererlo o sin
planearlo.

Según Luz María Montoya, “el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento
porque de los procesos de éste se derivan ideas, conocimientos, conclusiones y
argumentos; en un nivel más elevado se encuentran juicios, solución de
problemas y análisis crítico.”51 Los individuos crean su propio conocimiento, dejan
de ser un ente pasivo52 para involucrarse de forma activa con su proceso de
aprendizaje.

1Montoya Pérez, Luz María. Propuesta de un proceso educativo de habilidades de pensamiento como
estrategias de aprendizaje en las organizaciones.2004. www.ejournal.unam.mx/rca/214/RCA21403.pdf
(16 de mayo de 2012)
52
En la corriente conductista se creía que el aprendizaje se daba a través del estímulo – respuesta y que el
conocimiento se entregaba a los individuos de forma acabada sin dar lugar a la compresión o a la libre
expresión de los mismos, por lo tanto, tenían un papel pasivo en el proceso de enseñanza aprendizaje.
36
Siguiendo a Coll, en su obra El constructivismo en el aula, cuando aprendemos
estamos forjando nuestra forma de vernos, de ver al mundo y de relacionarnos
con él. El aprendizaje es una experiencia completa ya que es un proceso que se
lleva a cabo por medio de todos los sentidos, no sólo por la vista o el oído. Tiene
que ver con el enfrentamiento y estructuración de nuevos contenidos, con la
asimilación de significados y la trasferencia del conocimiento.

Por lo anterior, existe una necesidad de que los profesores “desarrollen una
práctica (…) cuyo objetivo sea el de revelar, más que eliminar, las complejas
historias, intereses y experiencias que constituyen (…) las posiciones, como
objeto, de los alumnos.”53 Alumno y profesor emprenden un camino juntos hacia el
conocimiento, la generación de éste es recíproca, aunque cada quien es
responsable del tipo de aprendizaje que adquiere.

El presente trabajo de intervención se sustenta en la teoría cognitiva del

aprendizaje significativo acuñado por Ausbel en 1963 ya que dicho autor no sólo
habla de relacionar la información nueva con aquella que un individuo ya posee,
sino que también hace énfasis en el papel del docente, del alumno y la
importancia de los materiales didácticos en este tipo de aprendizaje.

Ausubel concebía el aprendizaje significativo de la siguiente manera:

El aprendizaje y la retención de carácter significativo basados en la recepción

son importantes en la educación porque son los mecanismos humanos (par
excellence) para adquirir (…) la inmensa cantidad de ideas y de información que
constituye a cualquier campo de conocimiento. La enorme eficacia del
aprendizaje significativo se basa en (…) su carácter no arbitrario y su no
54
literalidad.

53
Henry Giroux. La pedagogía radical y el discurso de la experiencia en los alumnos. En Igualdad educativa y
diferencia cultural. p.. 85.
54
Paul Ausubel. Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Citado con María Luz
Rodríguez Palmero La teoría del aprendizaje significativo: una revisión aplicable a la escuela actual. Revista
37
María Luz Rodríguez Palmero señala en su escrito sobre La teoría del aprendizaje
significativo que ésta aborda todos los elementos, condiciones y factores que
garantizan la adquisición, asimilación y retención del contenido que la escuela
ofrece al alumnado. Es una teoría constructivista ya que el individuo construye su
propio aprendizaje. Según dicha autora, el interés de Ausubel radicaba en conocer
de qué manera el aprendizaje se podía relacionar con la afectividad y la
emotividad para provocar cambios positivos estables que tuvieran significación en
los alumnos.

El aprendizaje significativo es aquel que se interioriza y permite que los

estudiantes construyan nuevos conocimientos a partir de lo que ya conocen, ya
sea por descubrimiento o por recepción. Ausubel dice que estos dos tipos de
aprendizaje no pueden tratarse de forma opuesta pues ambos llegan a ser igual
de eficaces. Por tanto, no todo lo que se descubre es aprendido y viceversa, se
puede dar a los alumnos nueva información en su forma final, si existe una
estructura cognitiva previa adecuada, entonces se podrá dar significación a lo
aprendido.

Marco Antonio Moreira hace énfasis en el concepto de aprendizaje significativo, el

cual implica comprensión, retención y capacidad de transferencia. Los profesores
esperan crear en sus alumnos este tipo de aprendizajes; sin embargo, la realidad
es diferente y citando al mismo autor “en la práctica (…) predomina el aprendizaje
mecánico en el que nuevos conocimientos son almacenados de manera literal sin
adquisición de significados, (…) memorizan los conocimientos y los aplican
mecánicamente en situaciones conocidas.”55

electrónica de investigación e innovación educativa y socieducativa. Vol. 3. No. 1 p.31. en

http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol3_num1/revista/rodriguez.pdf (18 de mayo de 2012.)
55
Marco Antonio Moreira. ¿Por qué conceptos?, ¿Por qué aprendizaje significativo? ¿Por qué actividades
colaborativas ¿Por qué mapas conceptuales? Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Brasil. 2010. p. 4.
http://webpages.ull.es/users/revistaq/ANTERIORES/numero23/moreira.pdf
38
No se trata de decir que este tipo de prácticas deben eliminarse o que no
funcionen sino que deben tener una razón de ser para que los alumnos les
encuentren sentido y significación, lo que traerá como consecuencia un buen
aprendizaje.

A lo largo del tiempo la concepción de aprendizaje significativo ha cambiado,

mucho se utiliza en las escuelas y es la base para los planes de estudio de otras
tantas. Sin embargo, poco se entiende sobre este tipo de aprendizaje y, por tanto,
no se hace un buen uso del mismo. “El aprendizaje significativo supone
cuestionamiento y requiere la implicación personal de quien aprende, una actitud
reflexiva hacia el propio proceso (…) que nos preguntemos qué queremos
aprender, para qué y por qué aprenderlo significativamente.”56

A continuación se presenta un cuadro en el que María Luz Rodríguez Palmero57

describe la forma en que el concepto de aprendizaje significativo se ha modificado
a través del tiempo.

56
María Luz Rodríguez Palmero. La teoría del aprendizaje significativo: una revisión aplicable a la escuela
actual. Revista electrónica de investigación e innovación educativa y socieducativa. Vol. 3. No. 1. 2011. p.31.
en http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol3_num1/revista/rodriguez.pdf (18 de mayo de 2012)
57
Íbdem.

39
Idea original Aprendizaje significativo. Visión actual
Aportaciones que reformulan el aprendizaje
significativo desde su idea original hasta la visión
actual

Ausubel Moreira, Rodríguez y

Caballero

Proceso que se genera Carácter Humanista Sentido crítico Concepción Cognitiva Mecanismo por el que se
en la mente humana Contemporánea atribuyen significados en
cuando subsume Novak Moreira contextos formales de
nuevas informaciones Integración Cuestionamiento Modelos aula(…)supone la
de manera no arbitraria Constructiva de de la toma de mentales integración de pensar,
y sustantiva y que Pensar, hacer y decisiones frente explicativos hacer y sentir (…)supone
requiere como Sentir, eje a la cantidad de ante nuevas un proceso complejo y
condiciones:
Fundamental del información. situaciones y progresivo que se
predisposiciones para
Engrandecimiento contenidos que desarrolla en el dominio
Humano. dan lugar a
aprender y material de interacciones
esquemas de
potencialmente mediadas por el lenguaje
asimilación.
significativo que, a su y que reclama una visión
vez implica crítica de los mecanismos
Moreira y Greca
significatividad lógica de que conducen a la
dicho material y la significación y a la
presencia de
conceptualización.
subsumidores o ideas
de anclaje en la
estructura cognitiva del
que aprende.

Una de las condiciones que Ausubel consideraba indispensables para la

realización del aprendizaje significativo era la disposición del alumno para
profundizar en la información y establecer vínculos entre su conocimiento previo y
el que va a adquirir.

Este tipo de aprendizaje trae ventajas a los alumnos ya que les permite retener
mejor y por más tiempo la información, la tienen en la memoria a largo plazo y les
facilita la adquisición de nuevos contenidos.

40
Para que un alumno lleve a cabo el aprendizaje significativo se necesita:

 Que los contenidos sean significativos tanto en su estructura interna como

en la facilidad de asimilación.
 Disposición para el aprendizaje. Lo que un alumno sea capaz de aprender
depende de sus competencias, habilidades y aptitudes.
 Aprendizajes de procesos o estrategias. Es necesario que aprendan a
utilizar estrategias de exploración, descubrimiento, la planificación y el
control de la actividad a desarrollar.

Según Ausubel, la disposición que el alumno tenga ante el nuevo aprendizaje se

divide en:

Enfoque superficial: (…) intención de cumplir con los requisitos de la tarea,

memorizar información necesaria para exámenes, (…) ausencia de reflexión
acerca de los propósitos o la estrategia, elementos sueltos sin integración.

Enfoque profundo: (…) intención de comprender, fuerte interacción con el

contenido, relaciona ideas con el conocimiento anterior, conceptos con la
experiencia cotidiana y los datos con las conclusiones.58

No se trata únicamente de que los alumnos relacionen lo que ya saben con su

nuevo conocimiento sino que puedan transformar las ideas de anclaje que ya
poseen para que se vuelvan más estables y elaborados, lo que traerá como
resultado ideas de anclaje más fuertes y potenciales las cuales ayudarán a
explicar futuros conocimientos.

58
Información obtenida de Ángela María Herrera Capita. El constructivismo en el aula. Revista electrónica
Innovación y experiencias educativas. No. 14, 2009. En http://www.csi
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/ANGELA%20MARIA_HERRERA_1.pdf (18 de
abril de 2012)
41
A continuación se presentan el ciclo del aprendizaje significativo ya que no se trata
sólo de ofrecer un nuevo conocimiento al alumno, sino que requiere proporcionar
un proceso integral de aprendizaje.

ASIMILACIÓN (Aprendizaje Significativo Subordinado)59

Nueva información Relacionada y Concepto subsumidor

Potencialmente significativo asimilada por existente en la estructura
cognoscitiva

Producto interaccional
(Subsumidor modificado)

59
Cuadro tomado de Marco Antonio Moreira. Aprendizaje significativo de las ciencias: Condiciones de
ocurrencia, progresividad y criticidad. Universidad de la plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación . Memoria académica, 2009. p. 12. En
www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.612/ev.612.pdf. (22 de abril de 2012)
42
2.2. El aprendizaje significativo y sus ventajas para la metodología de
investigación

La clave del aprendizaje significativo es la interacción entre los conocimientos

(nuevos y previos), dicha interacción se debe dar de forma no arbitraria, sin seguir
recetas y de forma sustantiva. Para Ausubel, el factor más importante para el
aprendizaje del alumno es el que éste ya sabe, por eso el docente se debe dar a
la tarea de averiguarlo y enseñarle los contenidos tomando en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes.

Además, para que exista aprendizaje significativo es necesario tomar en cuenta el

ambiente en el que se desenvuelven los estudiantes. Los teóricos del aprendizaje
significativo “cuestionan la forma en que se enseñan aprendizajes declarativos,
abstractos y descontextualizados, conocimientos inertes, poco útiles y
escasamente motivantes, de relevancia social limitada.”60

Según Ausubel en su libro Adquisición y retención del conocimiento, las

condiciones del aprendizaje presuponen la existencia de una actitud de
aprendizaje significativa del estudiante y de materiales de aprendizaje
potencialmente significativos.

Sin embargo, el hecho de construir aprendizaje significativo no debe recaer

totalmente en los alumnos. El profesor debe presentar la información como debe
ser aprendida en su forma final, que los temas sean provechosos para el
estudiante, proporcionar información inicial para que el alumno termine el proceso
construyendo un conocimiento nuevo por descubrimiento, ofrecer contenidos
útiles, mostrar materiales de forma organizada y motivar la participación activa del
alumno.

60
Frida Díaz Barriga. Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista electrónica de
Investigación educativa. Vol. 5 No. 2, 2003. p. 3. En www.redalyc.uaemex.mx (22 de marzo de 2012)

43
Por su parte, el alumno debe asimilar la información y relacionarla con sus
conocimientos previos, crear nuevas ideas a partir de lo que el docente le
proporcione, organizar y ordenar el material adquirido, tener habilidades para el
procesamiento de la información y una buena disposición para que se logre el
aprendizaje. Si una de las dos partes (profesor-alumno) no está dispuesta a
construir un aprendizaje significativo, el proceso difícilmente se llevará a cabo. Se
debe tomar en cuenta que:

Los alumnos plantean una determinada predisposición para llevar a cabo el

aprendizaje que se les plantea (…) ésta surge como resultado de la confluencia
de numerosos factores de índole personal e interpersonal (…) elementos como
la representación inicial que los alumnos tienen sobre las características de la
tarea que han de realizar, su interés por ella, o la representación y las
expectativas que tienen en relación con el profesor y sus compañeros forman
parte de (…) los factores que acaban determinando con qué ánimo se sitúan los
61
alumnos frente a la tarea de aprender un nuevo contenido.

La disposición que tengan los alumnos para un nuevo aprendizaje tiene que ver
con diversos factores, como se mencionó anteriormente, incluso con la autoestima
del estudiante, con su autoimagen, con su estado de ánimo o con su humor. Por
ello, es tan importante enterarlos de la utilidad de los contenidos en su vida
cotidiana y la manera en que pueden aplicarlos en diferentes situaciones. Henry
Giroux propone una forma de educación en la que:

Los alumnos adquieren el conocimiento y las técnicas necesarias para poder

comprobar cuál es el grado de implicación, producción, afirmación o marginación
de sus intereses (…) en los textos, prácticas institucionales y estructuras sociales
62
que conforman y otorgan significado a sus vidas.

61
Mariana Miras. Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: los conocimientos previos.
En El constructivismo en el aula. César Coll. et.al. versión electrónica.
http://www.terras.edu.ar/jornadas/119/biblio/79Un-punto-de-partida-para-el-aprendizaje.pdf. p.5. (12 de
febrero de 2012)
62
Henry Giroux. Op. Cit. p. 87.
44
Si se tiene un aprendizaje significativo de la metodología de investigación, los
alumnos podrán fomentar un pensamiento estratégico que les permitirá una mejor
toma de decisiones. Es necesario implementar en el aula la práctica de este tipo
de pensamiento porque contribuye a desarrollar en los alumnos el hábito por la
escritura y la lectura, aunado a la comprensión y a la adquisición de significados.

Si se desarrollan habilidades de pensamiento, entonces los alumnos podrán tomar

decisiones con base en criterios de selección, resolver problemas de cualquier tipo
y en diferentes circunstancias; además podrán trabajar en equipo con mayor
facilidad y desarrollarán mejores competencias sociales.

Al hacer énfasis en el desarrollo de habilidades de pensamiento, el aprendizaje

se torna activo y significativo (…) la comprensión de significados se potencia a
través de la adquisición de la habilidad de la lectura, la expresión de significados
63
se desarrolla mediante la habilidad de la escritura.

Puede suceder que las habilidades de pensamiento no sean reforzadas en los

alumnos o que se desarrollen de manera irregular y que no se corrijan en niveles
básicos de la educación. Cuando esto pasa, los alumnos de bachillerato se
enfrentan con grandes retos en materias como lógica, metodología, matemáticas o
física. Aunque esta situación no se queda sólo en nivel medio superior, puede
trascender a licenciatura o más.

Por ello, se debe capacitar a los profesores para que enseñen a los alumnos a
distinguir entre un pensamiento confuso de uno razonado. Es fundamental que los
estudiantes conozcan su manera de pensar, que identifiquen sus debilidades y
fortalezas de pensamiento, para que lo puedan reforzar, enriquecer y, en cierto
momento, adecuar según las circunstancias.

63
Irma Angélica Rodríguez Barquet. Habilidades de pensamiento. En Mímixekua Revista del centro de
investigación de la Universidad La Salle Morelia. No. 1, enero-diciembre de 2009. pp. 51-52.
http://www.lasallemorelia.edu.mx/inicye/pdf/mimixekua1.pdf#page=54 (16 de mayo de 2012)
45
El pensamiento es individual y en este proceso influyen elementos externos e
internos según el estilo de vida del sujeto. La manera en que cada persona ve la
realidad se relaciona con sus experiencias previas, sus emociones, sentimientos y
conocimientos, “el hombre no capta el dato de la realidad, el fenómeno, la
situación problemática pura; capta también sus nexos causales, aprehende la
causalidad.”64

Durante la etapa de adolescencia, los individuos suelen ser más vulnerables y

toman decisiones de forma apresurada, sin detenerse a poner en una balanza los
beneficios y las afectaciones que dichas decisiones podrían traer a su vida, tanto
en el presente como en el futuro.

Las habilidades de pensamiento permiten la utilización de la razón, aplicación del

pensamiento lógico-crítico (…) el discernimiento y la inventiva para aprender,
65
generar conocimiento, tomar decisiones y resolver problemas.

En ese sentido, fomentar habilidades de pensamiento también involucra al

aprendizaje significativo porque los alumnos aprenderán a hacer relaciones entre
contenidos, mejorarán su capacidad de análisis y desarrollarán una actitud crítica
y reflexiva ante alguna problemática. Según Ausubel la principal fuente de
conocimiento es el aprendizaje verbal significativo en donde “su contenido puede
relacionarse con los conocimientos previos del alumno (…) quien aprende ha de
adoptar una actitud favorable hacia la tarea, dotando de significado propio a los
conocimientos que asimila.”66

64
Paulo Freire. Educación y concienciación en La educación como práctica de la libertad. p. 101.
65
Ibid. p. 54.
66
Inmaculada Hernández Jiménez. ¿Qué es aprender? En innovación y experiencias educativas. Noviembre
de 2010. p.2. En
http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_36/INMACULADA_HERNANDEZ_
1.pdf. (18 mayo de 2012)
46
Una manera de propiciar el pensamiento estratégico y, a su vez, aprendizaje
significativo, es por medio de la práctica y el monitoreo constante en cada
actividad que los individuos realicen en las aulas o fuera de ellas. Inclusive las
habilidades de pensamiento tienen que ver con realizar actividades de interés para
los alumnos, que se relacionen con su cotidianidad para que adquieran significado
y desemboquen en resultados satisfactorios para su aprendizaje.

2.3. Papel del profesor en el aprendizaje significativo

El profesor debe fungir como guía para lograr en los alumnos el aprendizaje
significativo. En este caso, averigua lo que ya saben, sus experiencias de vida y
hace que exista una interacción entre la información que recibe y la que el alumno
ya tiene en su estructura cognoscitiva.

El docente debe presentar la información organizada, con una estructura lógica y

psicológica adecuada para la etapa del alumno. Los contenidos no deben darse da
manera aislada o sin orden.

Los contenidos significativos serán más estables, menos vulnerables al olvido y

permitirán la transferencia de lo aprendido. Es importante realizar la activación de
los conocimientos previos para establecer puentes cognitivos (conceptos e ideas
generales) que les faciliten a los alumnos un mejor aprendizaje.

El aprendizaje significativo implica mucho trabajo para el profesor, desde realizar

un análisis etnográfico del aula en la que se va a desempeñar hasta conocer la
diversidad del alumnado que estará a su cargo. La interacción que exista entre
profesor-alumno será determinante para lograr con éxito o no el aprendizaje
significativo

47
El profesor debe tener conocimiento sobre los estudiantes, para ello, la realización
de diagnósticos previos es fundamental. Conocer el rendimiento escolar de los
alumnos como parte del diagnóstico permitirá establecer los contenidos que se
deben dar durante un curso, el grado de complejidad y de profundidad con que se
tratarán y de qué forma se manejarán para que exista una mejor comprensión. De
esta manera, se evitará la repetición de temas que los alumnos ya conocen
porque podría provocar la apatía o el aburrimiento en un grupo.

Ver a los alumnos como sujetos dentro de la enseñanza es fundamental y por lo

tanto, resulta conveniente conocer más sobre ellos, sus necesidades, gustos,
intereses aunque es importante mencionar que éstos no se mantienen estáticos
sino que cambian junto con el individuo; lo esencial este diagnóstico es encontrar
aquellos elementos de anclaje para los alumnos y que los lleven a querer
descubrir cosas nuevas a partir de lo que a ellos les llama la atención.

Al profesor le corresponde establecer constantemente relaciones explícitas y

constantes entre lo que los alumnos ya saben y los nuevos contenidos, promover
el uso autónomo y autorregulado de los contenidos por parte de los alumnos,
hacer uso del lenguaje para contextualizar y reconceptualizar la experiencia
pedagógica, así como propiciar la interacción entre los alumnos.

Las estrategias de enseñanza y de aprendizaje para activar y usar conocimientos

previos y así generar expectativas apropiadas a los alumnos se pueden utilizar
por el profesor para desarrollar aprendizaje significativo en los estudiantes. Con
ello, se logra identificar los conceptos principales de la información nueva que
deben aprender los alumnos y se pueden explorar los conceptos e información
previa para saber si se activa o se genera el aprendizaje.

Es importante mencionar que para que un profesor utilice estrategias adecuadas

al aprendizaje significativo, se deben tomar en cuenta algunos criterios: saber en
qué contexto insertar las actividades de aprendizaje, que éstas tengan
48
congruencia con los objetivos propuestos, realizar ajustes o modificaciones a la
diferentes estrategias, observar las actitudes de los alumnos frente a las
actividades realizadas, utilizar un lenguaje apropiado y evitar incomprensiones en
la enseñanza.

Como se puede observar, la figura del profesor es de suma importancia para

lograr que los estudiantes otorguen significación a su proceso de aprendizaje.
Aunque éste se logre de manera individual, no se puede llegar a él de forma
aislada ya que intervienen diferentes factores para su conformación, uno de ellos
es el ambiente y las oportunidades que ofrezca el profesor para la construcción del
significado. “De ahí que el papel del educador sea, fundamentalmente, dialogar
con el analfabeto sobre situaciones concretas, ofreciéndole simplemente los
instrumentos con los cuales él se alfabetiza.”67

El proceso educativo debe orientarse a descubrir

habilidades y destrezas que constituyen indicadores de un aprendizaje
significativo, entendiendo a éste como esa capacidad de aplicación de la teoría a
la práctica. Este enfoque exige un cambio en la manera de enseñar y aprender
68
(…) adaptarse a las nuevas técnicas y nuevos recursos (…)

En ese sentido, el aprendizaje significativo debe tornarse dinámico e interactivo

tanto entre profesor y alumnos como entre los mismos estudiantes. De ahí la
importancia de que el docente seleccione y organice adecuadamente las
experiencias de vida de los alumnos para integrarlas al proceso de aprendizaje, se
debe construir un puente entre lo que los estudiantes ya conocen y lo que se
espera que conozcan para que logren asimilar adecuadamente la información, esa
tarea le corresponde al profesor.

67
Paulo, Freire. Op. Cit. p. 108.
68
Priscila Valdiviezo. El docente en la nueva era de la información. Documento de la Universidad Técnica
Popular de Loja. En reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/bitstream/.../2216/1/1.5.20.doc (12 de
septiembre de 2012)
49
Es necesario destacar que el aprendizaje significativo sólo se logra en la medida
en que los individuos se interrelacionen con el docente y demás compañeros, de
otro modo no existirá tal significación. En palabras de Paulo Freire “el diálogo
comunica… crea una relación de simpatía entre ambos…es indispensable para
todo nuestro ser.”69 Además, el docente debe contar con cierto nivel cultural que
le permita ayudar a los alumnos a realizar transferencias de conocimiento y elevar
su nivel cognitivo.

También necesita tener un manejo adecuado y suficientemente profundo de los

contenidos, disposición al fomento de valores y actitudes que motiven el
aprendizaje, además de conocimientos básicos pedagógicos que faciliten la
enseñanza.

A continuación se enumeran algunos aspectos que el docente debe conocer y lo

que tiene que hacer para lograr suscitar aprendizaje significativo.
1. Conocer la materia a enseñar.
2. Conocer y cuestionar su propia manera de pensar.
3. Adquirir conocimiento teórico-práctico sobre la enseñanza de su materia.
4. Saber planificar actividades, diseñar apoyos para el aprendizaje y crear un
clima favorable dentro del aula.
5. Enseñar estratégicamente contenidos y habilidades que ayuden a los
alumnos en su desarrollo presente y futuro.
6. Saber evaluar con base en criterios fundamentados y realizar esta actividad
no sólo al principio del curso sino durante todo el proceso.
7. Seleccionar material didáctico potencialmente significativo que aporte a los
alumnos elementos necesarios para la construcción de su conocimiento.

69
Paulo Freire. Op.Cit. p. 104.
50
Aunque el docente juega un papel importante en la construcción de aprendizaje
significativo, también se debe considerar que no es el total responsable de este
proceso, más bien se trata de un trabajo en conjunto. En el siguiente apartado se
aborda la relevancia del uso de materiales didácticos y su relación con el
aprendizaje significativo.

2.4. Importancia del material didáctico para lograr el aprendizaje

Uno de los requerimientos para lograr aprendizaje significativo en los alumnos es

el uso de materiales potencialmente significativos, los cuales deben estar escritos
en un lenguaje claro, conciso y sencillo, es importante mencionar que el calificativo
de sencillo no se refiere a bajar el nivel de las explicaciones o dejar de lado los
conceptos elementales de la disciplina, más bien se refiere a utilizar lo que los
alumnos ya conocen y evaluar la manera de llevarlos, a través de la construcción
de puentes conceptuales, a comprender palabras más complejas.

Además, los materiales deben ofrecer a los alumnos las oportunidades para
desarrollar sus habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes y conocimientos.

El material didáctico es cualquier instrumento u objeto que pueda servir como

recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan
oportunidades de aprender algo, o bien, con su uso se intervenga en el
70
desarrollo de alguna función de enseñanza.

Lo que diferencia un material didáctico de cualquier otro es su intención educativa,

ya que su función principal consiste en utilizarlo para actividades de enseñanza o
de aprendizaje.71 Puede usarse para introducir un tema, explicarlo, afianzar

70
Olivia Roldán. Los materiales didácticos en el ámbito escolar. Presentación en power point en
https://sites.google.com/site/disenodematerialdidactico/config/pagetemplates/presentaciones-de-power-
point (12 se septiembre de 2012)
71
Lo que distingue una actividad de aprendizaje de una actividad de enseñanza es que ésta sirve de apoyo
para el profesor, mientras que la primera se realiza con el objetivo de que sean los alumnos quienes las
51
conocimientos, promover un aprendizaje, motivar al alumno o cualquier otro fin
educativo.

Todo material didáctico se caracteriza por facilitar el aprendizaje, promover la

participación de los estudiantes, utilizar un lenguaje familiar para los alumnos
además de apoyos iconográficos, audiovisuales o sonoros, los cuales deben ser
seleccionados cuidadosamente. El diseño del material didáctico debe hacerse con
base en los contenidos del currículo, la selección de éstos es importante, debe
realizarse con base en algunos criterios que facilitarán su elección y ayudarán a
potencializar el aprendizaje de los alumnos.

El contenido debe convertirse en un medio y no en un fin, es un pretexto para que

los estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento, tomen decisiones de
manera autónoma, evalúen situaciones, se vuelvan participativos y propositivos,
sobre todo en el campo de las Ciencias Sociales.

“…Adquirir conocimientos significativos implica aprender a formular y responder

interrogantes (…),”72 implica que los estudiantes se apropien del conocimiento,
que se cuestionen sobre la información que obtengan, las fuentes de consulta, que
indaguen para encontrar una posible solución a algunas problemáticas, etc. Los
contenidos que considere el currículum deberán ser seleccionados bajo la premisa
de que propiciarán en los alumnos la motivación y el interés por seguir
aprendiendo.

Es importante que los docentes hagan las clases inclusivas en las que todos los
integrantes del grupo participen y que los más avanzados ayuden a aquellos que
necesitan más tiempo para comprender los contenidos. Se debe trabajar como un

utilicen para la construcción de su conocimiento. Ambas son flexibles y susceptibles de modificaciones para
mejorar los resultados de un curso.
72
Harold T. Johnson. Currículum y educación. p. 115.
52
gran equipo en donde predomine el interés por el aprendizaje y por la
transformación de los contenidos.

Para que se logre lo anterior es necesario utilizar materiales didácticos adecuados

a los objetivos que persiga el profesor y al tipo de contenido que desea manejar,
ya sea de tipo declarativo, procedimental o valoral. Las funciones pedagógicas del
material didáctico son:

 Se centra en el aprendizaje
 Delimita los objetivos
 Porta contenidos
 Organiza y estructura esos contenidos
 Estimula al estudiante
 Promueve la activación del sujeto
 Favorece el estudio independiente de forma dirigida
 Permite la valoración del aprendizaje alcanzado

Gracias a esas funciones, los materiales didácticos ofrecen ventajas tanto para los
alumnos como para los profesores. Invitan al estudiante a reflexionar, criticar, a
realizar lecturas y relecturas, a profundizar en la información, seleccionar aquella
que le sea más valiosa para sus fines de aprendizaje, etc. También le permite al
alumno destinar tiempo para el estudio, promoviendo buenos hábitos en esta área
y le ayuda a trabajar los contenidos de forma comprensiva, repasándolos y
regresando a ellos cuantas veces sea necesario.

Para los profesores, los materiales didácticos, les dan la oportunidad de

trascender en su papel de transmisores de conocimiento, pueden realizar
observaciones para advertir los errores y aciertos de los estudiantes, desarrollan
su creatividad al diseñar nuevas estrategias de aprendizaje y situaciones que
favorezcan a los estudiantes y su proceso educativo.

53
Los materiales didácticos son de gran ayuda, sobre todo para trabajar temáticas
complejas. La comprensión y, sobre todo, la aplicación de la metodología de la
investigación resultan un tanto difícil para los alumnos por lo que el uso de un
buen material, previamente organizado y con una selección útil de contenidos
puede proporcionar ayuda a los estudiantes para la construcción de aprendizaje
significativo en dicha temática.

Es necesario resaltar que para que un material didáctico dé resultados

satisfactorios es fundamental revisar y comprender previamente la estructura y
contenido del currículo, el concepto de educación que resalte en el mismo así
como la teoría o enfoque de aprendizaje que lo sustenta. Esto es importante
porque de ello dependerán las actividades y los materiales que se podrán utilizar
para conseguir los objetivos tanto de enseñanza como de aprendizaje.

Organizar los contenidos y experiencias que integran un currículo no es tarea

sencilla, requiere de establecer criterios para la selección y esto se realiza también
con base en los objetivos. Todos los elementos que conforman al proyecto
educativo deben estar relacionados con la realidad social de los estudiantes,
ofrecerles variedad en las actividades de aprendizaje ya que entre más vasto sea
el repertorio de las mismas, se podrán ofrecer mayores oportunidades de
desarrollo para los alumnos aunque dichas actividades deben estar bien
fundamentadas.

De la misma forma, el material didáctico que se utilice para el aprendizaje

significativo debe estar relacionado con la realidad social de los alumnos, contener
elementos de anclaje que llamen su atención y los involucre en el tema. Sin duda
se puede propiciar aprendizaje significativo si se toman en cuenta todos los
elementos mencionados con anterioridad, pero debido a que es el mismo individuo
quien lo construye, requiere de criterios específicos para su evaluación, los cuales
se verán en el siguiente apartado.

54
2.5. Evaluación del aprendizaje significativo

Este tipo de aprendizaje conlleva un proceso, no se da de un día para otro, por tal
motivo es más difícil su evaluación. Ésta debe ser constante. Marco Antonio
Moreira sugiere que la evaluación se realice buscando la evidencia, ya que el
aprendizaje es progresivo y no lineal, hay que rehacer las actividades varias veces
hasta que se produzca el significado. A esto dicho autor le llama recursividad.

Además, los docentes se tienen que dar a la tarea de proponer situaciones

nuevas, también de forma progresiva para no caer en la rutina o en la forma de
aprendizaje mecánico. Evaluar va más allá de poner una calificación, es un
proceso que implica analizar y valorar las características de los alumnos, grupos o
sujetos susceptibles de dicha evaluación.

Según Gimeno Sacristán, la evaluación es “el proceso por medio del cual, los
profesores realizan, buscan y usan información procedente de numerosas fuentes
para llegar a un juicio de valor sobre el alumno”73 por lo tanto, se toman en cuenta
muchos factores para tomar una decisión sobre la evaluación, entre ellos: la
conducta del alumno, su disposición para aprender, participación durante el curso,
progreso, etc.

Según Silvia Capote y Ángela Sosa en su escrito Evaluación: rúbricas y listas de

control74, para evaluar correctamente se necesitan ciertas características:

 Validez: determinación del alcance de los objetivos propuestos. Para ello

deben concordar técnicas, recursos y actividades a realizar durante el
curso.

73
Información citada en Silvia Capote y Ángela Sosa. Evaluación: rúbricas y listas de control. Diciembre,
2006. En www.sites.google.com. (10 de junio de 2012)
74
Las características para evaluar se obtuvieron de Silvia Capote y Ángela Sosa. Evaluación: rúbricas y listas
de control en
http://www.josefinastrinitarias.org/laasuncionc/PJ/aplicaciones/adj/example/files/Evaluacin.pdf (15 de
junio de 2012)
55
  Continuidad: se debe lograr una retroalimentación evitando cometer los
mismos errores y superar las dificultades para incentivar en los alumnos el
gusto por el estudio y la constancia.
 Acumulatividad: Se deben tomar en cuenta contenidos y objetivos a
evaluar, en cada una de las etapas de evaluación hay que considerar las
anteriores.
 Integralidad: Integración de todos los aspectos a evaluar; además del
aprendizaje en los alumnos se debe incluir su crecimiento en el ámbito
social, emocional, sus hábitos, actitudes y habilidades.
 Objetividad: Se refiere a la objetividad de los instrumentos utilizados para
evaluar. Para ello hay que llevar un control y sistematización con el
propósito de que siempre se obtengan los mismos resultados, aunque la
evaluación la hagan diferentes personas.
 Cientificidad: Requiere de la aplicación de diferentes técnicas de medición
de acuerdo con los avances de la ciencia para que garantice su validez y
confiabilidad.
 Cooperatividad y diferenciación: Requiere la participación integrada de
todos los involucrados en el proceso de evaluación.
 Relevancia y oportunidad: estos elementos harán que la evaluación tenga
significación ya que ésta se lleva a cabo alrededor de diferentes
problemáticas o fenómenos y debe estar disponible en tiempo y espacio,
sobre todo hablando de sus resultados.

Es fundamental tomar en cuenta que el aprendizaje significativo no sigue cánones

establecidos, no se trata de seguir pasos o de aprenderse la forma en que opera
el proceso. Su importancia radica en motivar la significación de los contenidos
para los estudiantes.

Así, la mejor manera de evaluar si hay aprendizaje significativo es con las

actividades que realicen los alumnos, haciéndoles ver sus errores para que las
vuelvan a hacer. Aquí el docente tiene la labor de guiar al estudiante, de orientarlo
56
para que conjugue el significado lógico de los contenidos con el significado
psicológico que les den los sujetos.

Para la evaluación del aprendizaje significativo se toman en cuenta, además de la

recursividad, todos los elementos antes mencionados como la validez, subjetividad
y el crecimiento de los alumnos, sobre todo en su conducta, habilidades, aptitudes
y disposición para aprender.

Una evaluación debe ser útil, factible, ética y exacta tanto para los alumnos como
para el profesor o la persona que evalúa. Cabe destacar que la evaluación es
continua, debe centrarse en diferentes áreas como son: la cognitiva, la
psicomotora y la referente al comportamiento.

En este sentido, la evaluación del trabajo de intervención pondrá atención en la

última área ya que ésta incluye la creatividad del alumno (aquí entraría la
recursividad, el uso de diferentes métodos a los ordinarios, como es el uso de la
historieta, formas de controlar la memoria, el pensamiento y la atención para la
toma de decisiones y la solución de problemas); esta área del comportamiento
también considera la responsabilidad en donde involucra la capacidad del alumno
para el trabajo grupal, la capacidad de organización y su autonomía en el proceso
de formación y la toma de decisiones.

Con la elaboración de la historieta, los alumnos pondrán en juego muchas de sus

habilidades recreativas y el trabajo en equipo, su capacidad de pensamiento y
todos estos factores serán fundamentales al momento de evaluar. La evaluación
del trabajo de intervención se apoyará en la elaboración de rúbricas que se
utilizarán como una guía que contendrá los parámetros de dicha evaluación,
facilitará calificar el desempeño de los estudiantes y permitirá tener claridad en los
objetivos del docente a la hora de evaluar.

57
La rúbrica también permite que los alumnos conozcan la forma de evaluar y que
ellos mismos valoren su trabajo y hagan una revisión final del mismo antes de
entregar el producto final; es decir, los estudiantes tienen una guía para
autoevaluarse. La rúbrica es un instrumento útil tanto para el profesor como para
los alumnos, promueve la responsabilidad, clarifica el proceso de evaluación y
hace que éste sea más objetivo con resultados a la vista de todos en el momento
preciso.

La evaluación no es una actividad orientada únicamente al desempeño de los

alumnos, también los profesores son sujetos de ella, es una reflexión sobre el
quehacer docente y sobre aquello que se debe cambiar o mantener.

Es importante enfatizar que la evaluación es un proceso continuo y no debe verse

como una actividad dirigida únicamente al final del curso. Se debe hacer
evaluación antes, durante y después del proceso de enseñanza aprendizaje con el
fin de conocer aciertos pero, sobre todo, errores cometidos para realizar los
ajustes necesarios o modificaciones que permitan mejorar en prácticas
posteriores. Además, con la evaluación se identifican los motivos por los cuales
una estrategia dio resultado o no fue lo que se esperaba.

58
2.6. La historieta en la educación

Como se mencionó anteriormente, los materiales que el alumno adquiera para su

aprendizaje deben ser útiles y contar con características que los vuelvan
significativos: “que sea coherente, claro y organizado, no arbitrario ni confuso (…)
es necesario además que el alumno cuente con el bagaje indispensable para
efectuar la atribución de significados.”75

En la presente propuesta de intervención, el uso de la historieta como recurso

didáctico permitirá un aprendizaje efectivo entre los alumnos del bachillerato en
relación con la metodología de investigación ya que los propios estudiantes
analizarán, ordenarán y comprenderán cómo se realiza y por qué tiene relevancia
una investigación en el campo de las ciencias sociales. La historieta permitirá
motivar, por medio de las imágenes y del lenguaje sencillo, a los estudiantes de
bachillerato para realizar estudios de investigación.

La historieta incide en los alumnos y hace que desarrollen habilidades críticas y

analíticas, los invita a buscar información por su cuenta, es decir, permite que se
vuelvan autodidactas, inclusive contribuye a su formación de valores. Claro que
también se debe tomar en cuenta el manejo que se le dé a la historieta y a su
contenido porque, si no es el adecuado, existe el peligro de fomentar en los
alumnos prácticas equivocadas.

Juan Béjar dice que “(…) la utilidad del comic como recurso didáctico supone una
metodología activa para el perfeccionamiento de la comprensión lectora y la
expresión escrita (…) y, a la vez como un medio más para el aprendizaje.” 76Se
trata de utilizar su estructura y sus contenidos para que le den significado al

75
César Coll e Isabel Colé. Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. En Revista Candidus No.15. en
http://quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_38/nr_398/a_5480/5480.html (16demarzode 2012.)
76
Juan Béjar. El comic como recurso educativo. En http://cursos.cepcastilleja.org/mod/forum/discuss.php?d=6442. (18 de noviembre de
2011.)
59
aprendizaje de los alumnos conjugando imágenes y texto, pero analizando,
seleccionando y reflexionando sobre la información.

Con este trabajo se pretende que, mediante el uso de la historieta, los estudiantes
desarrollen un pensamiento lógico y crítico además de agudizar su capacidad para
el planteamiento y resolución de problemas. La utilización de la imagen será un
elemento fundamental para motivar el interés de los jóvenes por realizar una
investigación y con ello, descubran nuevos aprendizajes significativos no sólo en
su etapa del bachillerato sino para etapas futuras de su desarrollo.

La lectura de imágenes y, en este caso, de imágenes secuenciadas en la

dinámica que genera el cómic y la producción de guiones y viñetas, ofrecen un
recurso motivador para interesarse por las diversas materias de cualquier plan
77
formativo (…)

La historieta logra fundir perfectamente las imágenes con las palabras de manera
elocuente. El lenguaje que maneja es sencillo pero no por eso desmerita la calidad
y claridad de su contenido.

Además, requiere un amplio análisis del lenguaje visual y escrito, por lo que
también es un elemento de gran apoyo para la comprensión de la lectura, la
identificación de conceptos y palabras clave, así como para distinguir ideas
primarias de ideas secundarias.

Si bien la historieta se ha aplicado, hasta ahora, a estudiantes de nivel básico, los

estudios realizados en esta temática han obtenido resultados que permiten ofrecer
una pauta favorable para proponer su uso entre estudiantes de bachillerato. José
Reyes Nava Borrego propone el uso del comic para el aprendizaje de la materia
de español en secundaria, él dice que dicho recurso es viable para que los

77
Milagros Guzmán López. El cómic como recurso didáctico. En Pedagogía magna 2011.
www.dialnet.uniroja.es (29 de marzo de 2012)
60
alumnos aprendan a realizar reseñas, que comprendan movimientos literarios,
puedan sostener un argumento o participen en mesas redondas o debates.

Por su parte, Sandra Gordillo también propone el uso de la historieta como recurso
didáctico en el nivel básico y presenta tres razones para sustentar su propuesta:
contiene representaciones visuales que las hacen atractivas, posibilitan a los
alumnos identificarse con los personajes y el lector accede fácilmente a la
narración. Se puede utilizar la historieta en diversas actividades, dado que en nivel
bachillerato se exige una mayor comprensión y mayor análisis de las temáticas
vistas en clase.

“La creación de comics en las aulas favorece el trabajo de investigación,

ofreciendo una fuerte motivación, implicando el proceso de enseñanza en un
aprendizaje significativo (…)”78 De esta manera, los estudiantes podrán aprender
por medio de la historieta ya que les permitirá incorporar sus historias de vida,
experiencias y significados en la construcción de secuencias, textos e imágenes.

Incluso la historieta puede ayudar a desarrollar en los estudiantes habilidades de

enfoque, de memoria, de recopilación de información, de organización, de
construcción, integración y evaluación de su propio aprendizaje. Dentro de estas
habilidades van implícitas las operaciones cognitivas que los alumnos pueden
llevar a cabo de mejor manera como definir problemas, establecer objetivos,
observar, almacenar, formular preguntas de investigación, clasificar, ordenar,
identificar ideas principales, errores y relaciones entre variantes, etc.

Debido a que lo importante es comprender el significado del conocimiento que se

recibe en las escuelas, es fundamental crear estrategias que fomenten el
aprendizaje significativo pero dándole a éste su verdadera concepción, incluyendo
los elementos necesarios para que se lleve a cabo y no atribuyéndole al alumno

78
Ibid. p. 8.
61
toda la responsabilidad de construir su propio conocimiento. Este tipo de
aprendizaje es posible en conjunto entre profesor-alumno-material.

El objetivo principal de la educación es lograr el desarrollo íntegro del individuo y,

en ese sentido, el uso de la historieta favorece la mejora de la inteligencia, de ahí
que se justifique su utilidad para propiciar el aprendizaje en diversas áreas del
conocimiento.

La historieta se puede aplicar en todas las materias para hacer diferentes

dinámicas y lograr que los alumnos aprendan de una manera amena sin dejar de
lado la profundidad ni la seriedad del estudio. En primaria, por ejemplo, se ha
recurrido al uso del comic para la mejor comprensión de la historia o el español,
principalmente, en estos casos el profesor diseña la herramienta y los alumnos
complementan el final o juegan el rol de los personajes.

En la educación secundaria, se ha utilizado en materias como química, física o

matemáticas. En esta etapa de la pubertad, los alumnos comienzan a
cuestionarse más sobre los sucesos que ocurren a su alrededor, opinan de
manera abierta sobre diferentes temas y adoptan una serie de valores o actitudes.
Estos elementos son benéficos ya que, las posibles respuestas a sus
cuestionamientos o las distintas situaciones de la realidad son susceptibles de
plantearse y transmitirse a través de una historieta.

En el nivel medio superior no se ha registrado algún uso de la historieta para

apoyar el aprendizaje dentro de una materia pero, debido a los resultados exitosos
obtenidos en otros niveles, puede ser una manera viable de acercar a los jóvenes
de bachillerato al estudio, comprensión y aplicación de la metodología de
investigación.

62
2.7. Ventajas de la historieta para el aprendizaje significativo de la
metodología

Ya se han presentado algunas características de la historieta y su utilidad como

recurso didáctico en diferentes disciplinas y grados de estudio. A continuación se
tratarán las ventajas que esta herramienta tiene frente a la construcción del
aprendizaje significativo de la metodología.

Para Antoine Roux, “la historieta, lejos de dispersar la atención del joven lector, la
fija, procede a descifrarla y aprender a identificar hipótesis.”79 Esta es un elemento
que permitirá relacionar estrechamente las ventajas de la historieta con su
utilización para la práctica y comprensión de la investigación.

Estamos en una época en la que las imágenes tienen mucho peso para la

comprensión de diversas temáticas. “Además de las modificaciones en la

cantidad de imágenes, la introducción del uso de tecnologías de la información ha

modificado la relación entre información visual y verbal, llegándose a producir una
sustitución de imágenes por palabras con efectos educativos.”80

Gracias a que la historieta utiliza tanto lenguaje visual como escrito, es un

elemento de gran apoyo para la comprensión de la lectura, la identificación de
conceptos y palabras clave y así como para distinguir ideas primarias de ideas
secundarias.

79
Manuel Alonso Erausquin. Imágenes en acción. Análisis y práctica de la expresión audiovisual en la escuela
activa. p. 151.
80
María de los Ángeles Fanaro. Las imágenes en los materiales educativos: las ideas de los profesores.
Revista electrónica de enseñanza de las ciencias. Vol. 4. No. 2. 2005. En
http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen4/ART2_Vpñ4_N2.pdf. (21 de noviembre de 2011)

63
Estas habilidades son fundamentales para la realización de cualquier proyecto de
investigación porque, se debe partir de una buena comprensión de la lectura para
poder realizar un estudio exitoso. Las diversas representaciones visuales que se
utilizan como recursos didácticos tienen varias ventajas “mejorar el aprendizaje,
facilitar la comprensión, mejorar el recuerdo, promover la imaginación, introducir
fenómenos científicos de forma vinculada a la vida cotidiana, colaborar en la
resolución de problemas y motivar a los estudiantes y a los lectores en general.”81

Estas ventajas las aporta tanto para el estudio y aprendizaje de ciencias exactas
como ciencias sociales. En este caso, la mayor importancia radica en que, a partir
de la historieta, se pueden presentar fenómenos científicos de manera que los
estudiantes los vinculen a sus actividades diarias y no vean la investigación como
algo ajeno a ellos. Lo esencial es saber motivar a los adolescentes a través de las
imágenes y que ellos vayan potencializando su creatividad y su imaginación.

Wright Mills es uno de los autores que propone la construcción de la imaginación

sociológica, él dice que ésta “consiste en la capacidad de pasar de una
perspectiva a otra y en el proceso de formar una opinión adecuada (…) esa
imaginación es lo que separa al investigador social del mero técnico (…)”82
Entonces, la imaginación se convierte en una cualidad de la mente, la cual permite
utilizar la información obtenida para comprender lo que ocurre tanto en el interior
como en el exterior del sujeto.

Con la historieta también se podrá motivar el desarrollo de una imaginación como

la concibe Mills ya que los alumnos desarrollarán su capacidad para hacerse
cuestionamientos sin buscar directamente las respuestas. A pesar de todas las
ventajas que aporta el uso de la historieta para el aprendizaje, es muy poco
utilizada en el nivel medio superior, tal vez debido a que “los profesores no están

81
Ibídem.
82
Wright, Mills. Sobre la artesanía intelectual. En http://www.cua.uam.mx/biblio/ueas09-
O/ueaarticulos/SobreArtesaniaIntelectual.pdf (16 de abril de 2013)
64
familiarizados con los principios básicos del comic, desconocen su naturaleza, su
lenguaje, desaprovechan las oportunidades comunicativas que ofrece y se
despreocupan del diseño de estrategias para su aplicación.” 83
Ese desconocimiento del comic o historieta es lo que provoca que los profesores
no lo apliquen dentro de los salones de clase. A nivel bachillerato sería interesante
introducirla como un recurso ya que es un medio de comunicación que sigue muy
vigente y es de alta demanda tanto en niños como en jóvenes. El comic permite
una fácil manipulación, se puede fotocopiar, recortar y es accesible para todos.

Tanto los personajes como el contenido textual de la historieta será más complejo
en este nivel educativo, entendiendo que se abordará el tema de la metodología
de la investigación, en la que los adolescentes jugarán un papel muy importante al
cuestionarse qué pasaría si no hubiera investigación, en qué radica su relevancia,
sobre todo en las ciencias sociales y cuál es el proceso a seguir para realizar un
estudio de ese tipo.

La historieta ayuda a la comprensión y estimula la memoria, implica convertir lo

gráfico en conceptual e integrar el plano visual con el textual. Permite ver la
ideología del autor, los valores que propone transmitir. El comic es útil para
lograr un aprendizaje lingüístico significativo, dada la multiplicidad de
procedimientos de construcción y deconstrucción que implica la motivación en
84
los alumnos.

Estos alumnos tienen una forma muy particular de aprender; con él mezclan sus
experiencias de vida, su historia, su personalidad y lo conducen al aprendizaje de
una u otra forma. No todos los seres humanos tenemos el mismo sistema de
aprendizaje, cada quien tiene su ritmo y no se puede generalizar, “la forma de

83
José Reyes Nava. El empleo de la historieta como recurso didáctico para la enseñanza del español en la
escuela secundaria. Segundo congreso de imagen y pedagogía, Mazatlán, Sinaloa. Noviembre de 2002. En
http://cursos.cepcastilleja.org/file.php/1/documentos/comic/historieta_recurso_didactico_secundaria.pdf.
(21 de noviembre de 2011)
84
Adriana Coscarelli. La historieta como recurso didáctico. Revista de la escuela de lenguas. En
http://www.puertasabiertas.fahce.unlp.edu.ar/numeros/n5/coscarelli. (20 noviembre de 2011).
65
aprender de los alumnos de bachillerato tiene relación con la elección académico-
profesional que elijan.”85

No se pueden hacer a un lado los intereses, habilidades y aptitudes de los

estudiantes del bachillerato. Estos se deben tomar en cuenta para su proceso de
aprendizaje. En el caso de la metodología de investigación, la mayoría de los
alumnos que eligen ciencias sociales, demeritan esta actividad dentro de su
campo de estudio porque no se dan cuenta que un proyecto de investigación tiene
relevancia para los dos tipos de ciencias y para cualquier actividad que lleven a
cabo tanto en lo profesional como en lo cotidiano.

También es importante resaltar que los profesores juegan un papel determinante

en la elaboración de la historieta, a ellos les corresponde estar pendientes de lo
que los estudiantes escriban y de que éstos puedan diferenciar lo verdaderamente
útil de aquello que no es indispensable.

El alumno aprende a aprender ya que cuando empieza a sintetizar y a resumir lo

que han leído, comienza a producirse una comprensión y un verdadero
aprendizaje (…) de cómo hacer para aprender (…) aprender por sí mismos a
86
distinguir lo importante, la idea central de las secundarias (…)”

Los elementos que conforman la historieta son muy ricos, cada una de sus partes
tiene un sentido y un significado que, imprimiéndole un uso didáctico adecuado,
puede otorgarle al estudiante muchos beneficios para su aprendizaje. En el
siguiente capítulo se detalla la propuesta basada en el uso de la historieta para
propiciar el aprendizaje significativo de la metodología de investigación, así como
los resultados obtenidos al ponerla en práctica con alumnos del Colegio de
Ciencias y Humanidades.

85
Isabel Adán León. Los estilos de aprendizaje y rendimiento académico en las modalidades de bachillerato.
p. 4.
86
Ibídem.
66
Capítulo III

Propuesta didáctica: Uso de la historieta para el aprendizaje

significativo de la metodología de investigación

La metodología de investigación es un proceso, los estudiantes necesitan

acercarse a ella poco a poco para comprender su complejidad, importancia y
utilidad en cada aspecto académico, profesional y cotidiano. Los jóvenes que
cursan bachillerato, se enfrentan a una etapa en donde comienzan a definir, más a
fondo, sus intereses y sus gustos. Una constante en ellos es la lectura de comics
con superhéroes, mangas japonesas o diversas historias que conjugan imagen y
texto para narrar aventuras o situaciones con las que ellos sienten identificación.

La propuesta se realiza con el objetivo de que los estudiantes comprendan el

proceso de metodología de investigación, que lo apliquen en sus actividades
dentro y fuera del aula, y que no sólo lo memoricen o lo repitan de forma
declarativa. También para que aprendan a plantearse un problema, a redactar
correctamente un objetivo, una hipótesis, es decir, que los alumnos tengan orden
lógico para expresar sus ideas de forma oral y escrita.

Con la historieta podrán analizar el proceso metodológico, entender cada

elemento que lo compone y comprender la manera en que fue construido. Por
medio de los personajes, que los alumnos incluyan en la historieta, explicarán el
camino por el que atraviesan al realizar una investigación y existirá un mediador
quien hará preguntas que propicien la reflexión y análisis del contenido además de
ayudar a que los estudiantes cuestionen la validez de la información.

67
Ya se han enunciado algunas ventajas y usos de ésta para apoyar el aprendizaje y
lo que se plantea es que el acercamiento se dé a través de tres pasos:
conocimiento, manejo/comprensión y aplicación de los elementos que componen
el proceso metodológico.

El conocimiento es la primera parte en donde los alumnos saben que existe la

metodología y empiezan a indagar en sus elementos, el manejo y la comprensión
se da cuando lo pueden explicar con sus propias palabras y finalmente, la
aplicación se ve al momento en que hacen sus proyectos de investigación.

Para que los alumnos puedan atravesar exitosamente por las etapas antes
mencionadas, también contaran con una serie de actividades que apoyarán su
aprendizaje en relación a la metodología, éstas se basan principalmente en la
elaboración de cuadros y mapas conceptuales donde, por equipos, definirán poco
a poco su objeto de estudio, practicarán paso a paso los elementos de la
metodología, a manera de ensayo y error, hasta tener estructurado el proyecto,
con la asesoría del profesor, quien fungirá como guía.

De esta manera, los alumnos deberán realizar varias veces la historieta, primero
con un formato sencillo que irá evolucionando según diversos factores como la
información con la que cuenten, qué tanto se involucren en la investigación, dudas
que surgirán, etc. Los diálogos de los personajes reflejarán el grado de
comprensión de los alumnos y el manejo que tengan de la metodología, ya que
podrán presentar relaciones entre variables, argumentos, tomar una postura,
defenderla y así, redactar adecuadamente su proyecto de investigación.

A continuación se describe el proceso de diseño, aplicación y evaluación de la

propuesta de trabajo.

68
3.1. Diseño de la propuesta

La intervención de la práctica docente se realizó en la materia Taller de Lectura

Redacción e Iniciación a la Investigación Documental II, III y IV, la cual se imparte
en el CCH, es seriada, obligatoria y deben cursarla durante los primeros cuatro
semestres. Es la única asignatura en la que los alumnos tienen la posibilidad de
preparar paso a paso un proyecto de investigación, lo cual permite que aprecien
los beneficios que les trae esta actividad.

Es primordial que los alumnos tengan bien claro, a la hora de redactar un proyecto
de investigación, el tema que va a estudiar, su delimitación, los objetivos que
desean alcanzar, la justificación del estudio, las fuentes que consultará así como
un esquema preliminar de su trabajo para conocer cómo van a colocar la
información.

A pesar de la importancia de estos sencillos elementos, el programa de la

asignatura TLRIID del CCH, los aborda de una manera muy general lo cual trae
como consecuencia que los alumnos no estén familiarizados con el tema y que
sea algo nuevo para ellos o relativamente difícil de entender.

Las prácticas docentes I y II sirvieron para realizar análisis etnográficos del aula,
conocer la forma de trabajo de los alumnos así como sus intereses. También se
utilizaron como referencia para la elaboración de un material didáctico, el cual se
muestra a continuación, éste fue un apoyo para los alumnos y el primer elemento
del diseño de la propuesta de trabajo.

69
 Una historieta para el aprendizaje: la metodología de
investigación
Elaborado por: Laura Contreras Almanza

Contenido

Ficha técnica
Presentación
Simbología
Mapa conceptual sobre la Unidad II: Diseño de un proyecto de investigación
Diseño de un proyecto de investigación (Introducción)
Objetivos de aprendizaje
Actividades de aprendizaje
Actividad I Lo que quiero aprender
Actividad II Hablemos de conceptos
Actividad III A futuro…
Actividad IV Para leer y reflexionar
Actividad V Mapa de apoyo
Actividad VI Revisión a fondo
Actividad VII El mío y el otro
Actividad VIII Va de nuevo
Actividad IX La historieta
Actividad X A crear
Actividad XI A crear otra vez
Actividad XII Para el final

70

técnica
Nombre del material
Propósito del material
Conexión con el currículo
Duración estimada de la intervención Seis sesiones de dos horas que se
en la materia
Nombre del material sonoro
Datos del autor
Ficha
Una historieta para el aprendizajes: la
metodología de investigación
Este material tiene como propósito
invitarte a ver el proceso metodológico
desde una perspectiva diferente,
apoyándote en la historieta como un
recurso para que crees tu propio
aprendizaje significativo y lo puedas
plasmar en un proyecto de investigación.
Este material está dirigido a estudiantes
de nivel medio superior, específicamente
a los alumnos de cuarto semestre del
Colegio de Ciencias y Humanidades que
cursen el área de talleres, la materia
obligatoria Taller de Lectura, Redacción
e iniciación a la Investigación
Documental IV.
imparten tres días a la semana
A crear una historieta
Lic. Ciencias de la Comunicación. Laura
Contreras Almanza
71
 Presentación

Los actos de comunicación son dinámicos, recursivos y cooperativos, exigen que

loso hablantes compartan un conjunto de convenciones para dar coherencia y
sentido a los textos que realizan. Para seguir los principios fundamentales del
CCH (aprender a ser, aprender a hacer y aprender a aprender), el programa de la
materia TLRIID IV parte de la importancia de la competencia comunicativa para tu
desarrollo como estudiante.

En este sentido, además de aprender a hacer las cosas con palabras, es

importante que aprendas a reflexionar sobre los diferentes usos de la lengua a
través del análisis y reflexión de diversos textos, con diferentes propósitos y con
un grado de complejidad y de conocimientos mayor, según avancen los cursos
(TLRIID I, II, III y IV).

Esta guía servirá de apoyo a la unidad II titulada Diseño de un proyecto de

investigación, perteneciente a TLRIID IV. El material que tienes en tus manos se
elaboró con el propósito de acercarte al estudio de la metodología de investigación
y puedas verla como un proceso que te será de gran utilidad para elaborar un
proyecto de investigación escolar y que también te permitirá desarrollar un
pensamiento lógico, crítico, reflexivo en torno a tus actividades fuera del aula y a la
toma de decisiones.

Ligado al objetivo anterior, está el que puedas lograr construir un aprendizaje

significativo de la metodología de investigación, los elementos que la conforman y
su aplicación en diversos ámbitos de tu vida diaria. El propósito final de esta guía
es que puedas explicar con tus propias palabras, a manera de historieta, en qué
consiste el proceso metodológico y cual crees que sea su utilidad para la
elaboración de un proyecto de investigación.

72
El taller se convertirá en un espacio de interacción en el que privilegiaremos el
trabajo en equipo y la libertad de expresión, además se realizarán actividades
partiendo de tus intereses y necesidades como alumno. En suma, la materia
trabaja con un enfoque comunicativo por la necesidad educativa de enseñar el uso
de la lengua y no sólo las normas que lo regulan.

TLRIID IV tiene como objetivos principales que valores la lectura como medio para
estimular tu curiosidad, desarrollar y retener tu conocimiento, también espera que
entables un diálogo emotivo, creativo y crítico tanto con los textos que revises,
como con los miembros de tu entorno (familiar, social, escolar y/o laboral). Al
mismo tiempo, el taller tiene como objetivo, poner en práctica tus habilidades
lingüísticas para que puedas elaborar con éxito un proyecto de investigación y ser
capaz de defenderlo en forma oral frente a tu profesor y compañeros de grupo.

Para lograr sus propósitos, la asignatura se divide en cuatro unidades temáticas:

la unidad I de TLRIID IV se llama Círculo de lectores de textos literarios cuyo
objetivo es formar lectores autónomos, la unidad II Diseño de un proyecto de
investigación está conformada por los siguientes subtemas: El proceso de
investigación y diseño de un proyecto de investigación. La unidad III Acopio y
procesamiento de información, trabaja mediante estrategias de lectura, escritura e
investigación para la redacción de un borrador. En la unidad IV, redacción de un
borrador elaborarás fichas de trabajo como recurso para la integración y
procesamiento de la información, con lo que podrás construir un texto coherente y
de calidad.

Durante la unidad II trabajaremos con esta guía, antes de empezar a utilizarla, te

sugiero que leas con atención las actividades, también es importante que
consultes la bibliografía complementaria que viene al final de este material pues te
servirá de apoyo para despejar tus dudas o para que profundices en tus
conocimientos.

73
 Simbología

También necesitas conocer la simbología que acompañará cada actividad de

aprendizaje ya que te dirá qué habilidad desarrollarás.

Se refiere a actividad de escritura

Indica actividad de reflexión y análisis

Indica una revisión a fondo de los materiales

Escucharás el material sonoro que acompaña la guía

Será momento de crear y aplicar lo aprendido en una historieta

Ahora sí, ¿Estás listo para aprender metodología de la investigación?

74
 Mapa conceptual sobre la Unidad II: Diseño de un proyecto de investigación
Fuente: Elaboración propia

Elaboración de un proyecto de investigación

Etapas

Fuentes de consulta
Elección de un tema Objetivos Hipótesis Justificación
Delimitación
Tres tipos
Define
En Parte de una Terciarias
Por qué quiero Primarias
Qué quiero Tiempo estudiar ese tema
General Particulares
investigar Qué puede aportar Secundarias
Son
mi trabajo
Reflexiona sobre Espacio Deben ser Pregunta de
investigación Ayuda a
Son

Cuándo A qué pretendo dar Fuentes de primera

Alcanzables respuesta mano
Son
Viabilidad de la Reales Libros
Dónde Es una Entrevistas Revistas
investigación Específicos
A corto Internet
Se refiere a plazo Argumentar para
Posible respuesta a esa
convencer
Bases de datos
pregunta Catálogos
Cuánta información tengo electrónicos
Todo esto te permitirá
Con cuánto tiempo dispongo
Qué otros recursos hay
disponibles
Un pensamiento crítico, reflexivo y lógico
Mejor toma de decisiones
75
Saber argumentar
Elaborar exitosamente un proyecto de
investigación
Defender de forma oral tu proyecto
 Diseño de un
proyecto de
investigación

Introducción

La investigación es una actividad que te permite desarrollar muchas destrezas y

habilidades, mejora tu capacidad de análisis, crítica y reflexión y te otorga las
herramientas para expresarte adecuadamente tanto en forma oral como escrita.

Es por ello que diseño de un proyecto de investigación es un tema de suma

importancia, pues trata las etapas por las cuales debes atravesar para elaborar un
trabajo de investigación, los criterios a considerar para redactar cada uno de sus
elementos, ya que éstos son susceptibles de cambios y adecuaciones a lo largo
del proceso.

Diseñar un proyecto de investigación es el primer paso para el total desarrollo de

esta actividad en un grado de mayor profundidad. Una de sus grandes ventajas es
su flexibilidad, pues al diseñar tu trabajo, podrás darte cuenta de los elementos
que se deben mejorar o reestructura, con la oportunidad de volver a redactarlos.

Así entonces, esta unidad temática será un primer acercamiento con la

elaboración de un proyecto de investigación de manera más estructurada. Con
ello, podrás experimentar los alcances y limitaciones, ventajas y desventajas de
este tipo de trabajos para que, en prácticas posteriores puedas desempeñarte sin
tantas complicaciones.

76
 Objetivos de aprendizaje

En esta unidad:

Conocerás, redactarás y aplicarás los elementos de la metodología en un proyecto

de investigación.

Elaborarás en equipo, con base en lo aprendido, una historieta corta en la que

expliques cómo se elabora un proyecto de investigación siguiendo una
metodología.

El contenido general de la temática a tratar durante la unidad es:

 El proceso de investigación.

 Diseño de un proyecto de investigación, el cual incluye:

Elección y delimitación del tema, el planteamiento del problema, objetivos de

investigación, hipótesis, esquema, fuentes de consulta.

77
 Actividades de
aprendizaje

Actividad I. Lo que quiero aprender

A continuación, escribe lo que esperas aprender con respecto al tema: Diseño de

un proyecto de investigación y cómo te gustaría hacerlo

¿Qué espero aprender en esta ¿Cómo me gustaría aprenderlo?

unidad?

Fuente: Elaboración propia.

78
 Actividad II Hablemos de conceptos

A continuación completa el siguiente cuadro CQA.

En la columna C anota lo que conozcas sobre el tema Elaboración de un proyecto

de investigación, en la Q escribe lo que quisieras conocer y en la A redacta lo que
aprendiste (esta columna la llenarás cuando terminemos de ver el tema.)

Conceptos Lo que conozco Lo que se quiero Lo que aprendí o

conocer o aún falta por
(C) aprender aprender

(Q) (A)

Proyecto

Investigación

Metodología

79
Argumentación

Elaboración de
una historieta

Fuente: Elaboración propia.

80
 Actividad III. A futuro…

Planeación a futuro. En esta actividad harán equipos de 7 personas, deben elegir

un aspecto de su vida que puedan planear futuro, una vez que lo seleccionen,
contesten lo siguiente:

¿Por qué eligieron ese aspecto?

¿Qué elementos deben considerar para planearlo mejor?

¿Qué aspectos pueden influir para que lo que planean se lleve a cabo

Actividad IV. Para leer y reflexionar

Lee el texto de Roberto Hernández Sampieri que se encuentra en el anexo. Una

vez que hayas terminado contesta:

 ¿Qué significa plantear un problema de investigación?

 ¿Qué importancia tienen los objetivos para una investigación?

 ¿Qué debo considerar para elaborar una justificación?

81
 Actividad V Mapa de apoyo

Llena el siguiente mapa conceptual con la información que tengas sobre el tema
que quieres investigar.

Mi tema (o posible tema) es:

Si lo delimito quedaría así:

Este es el problema que Lo quiero hacer por qué: Me gustaría hacerlo para:
encontré

Tengo estas fuentes de información

Fuente: Elaboración propia.

82
 Actividad VI. Revisión a fondo

En equipos revisen un proyecto de investigación. Pongan atención en los

siguientes puntos y subráyenlos con el color de su elección: Tema de
investigación, delimitación del mismo, tipos de objetivos (¿son alcanzables, reales,
amplios, estrechos?), cómo es la justificación, qué tipo de fuentes utilizó (¿son
confiables, tienen relevancia, son primarias, secundarias, terciarias, son sólo libros
de texto, en qué otras fuentes se apoyo?) qué tipo de investigación se
realizó(descriptiva, explicativa, exploratoria?), cuál es su hipótesis (¿se cumplió,
fue falsa?) Anoten los argumentos que apoyen las respuestas a cada punto.

83
 Actividad VII. El mío y el otro

Ahora, con base en lo que encontraron, realicen un cuadro comparativo entre la

manera en cómo están estructurados los proyectos y la forma en cómo están
estructurando sus trabajos en relación al tema, delimitación, objetivos, justificación
y fuentes de información.

Estructura del proyecto revisado Estructura de mi proyecto

Fuente: Elaboración propia.

84
 Actividad VIII Va de nuevo

Con base en la lectura de Hernández Sampieri, los proyectos revisados y lo que

hemos visto hasta ahora, vuelvan a redactar los elementos de su proyecto con el
fin de mejorarlos, tomen en cuenta criterios de selección y de elaboración.

Tema

Delimitación

Objetivos

Planteamiento del problema

85
Justificación

Hipótesis

Fuentes de consulta

Fuente: Elaboración propia.

86
 Actividad IX La historieta

En equipos, elaboren un cuadro en el que identifiquen el propósito, papel y

características de los personajes, problemáticas que aborda y estructura del
contenido (imágenes y texto).

En equipos, discutan y contesten la siguiente pregunta: ¿Qué relación encuentran

entre la estructura de la historieta que revisaron y el proceso metodológico?

Actividad X. A crear

En equipo, elaboren una historieta en la que expliquen el proceso metodológico,

con base en criterios establecidos previamente, y cómo lo relacionan con sus
proyectos de investigación. También usen como apoyo las siguientes preguntas:

¿Cuántos personajes tendrá mi historieta?

¿Cuáles serán sus características?

¿Qué propósito tendrá la historieta?

¿Cómo se va a lograr ese propósito?

87
 Actividad XI A crear otra vez

Con base en los comentarios recibidos, reelaboren la historieta, esta vez incluyan
el personaje del profesor y en sus diálogos escriban las preguntas o comentarios
que creen que les haría con relación a sus proyectos de investigación.

Contesten de manera individual: ¿Crees que la historieta, por sus características y

contenido, traiga ventajas en tu forma de aprender?

Actividad XII Para el final…

De forma individual, contesta la siguiente pregunta:

¿Qué me dejaron estas actividades?

Llena la columna A de tu cuadro CQA que viene al principio de este material.

Entrega de portafolio final con tus actividades.

88
El material anterior se utilizó con los alumnos, trabajaron tanto en forma individual
como en equipo y dio buenos resultados en cuanto a su aprendizaje, en el
siguiente apartado se describe cómo se aplicó dentro del salón de clase.

3.2. Aplicación de la propuesta

La propuesta se pudo aplicar plenamente en Taller de Lectura, Redacción e

Iniciación a la Investigación Documental IV específicamente en la segunda unidad
titulada Diseño de un proyecto de investigación, en el mes de marzo de 2013.

Cabe destacar que la participación con el profesor supervisor fue durante las 20
horas que se establecen para dicha unidad aunque frente a grupo se dieron 4
sesiones. Es importante mencionar que ya había trabajado con el grupo en la
segunda práctica docente durante Taller de Lectura III, aunque el tema fue
diferente, se notó un cambio de visión de los alumnos, tenían más disposición
para el aprendizaje, ya no fue necesario repetirles tantas veces lo que debían
entregar, cumplían a tiempo con sus trabajos, en relación con la práctica pasada,
se veían más interesados en la clase, su actitud fue más propositiva y
comprometida.

Esto también se lo puedo atribuir a que son jóvenes que pasan al último año del
CCH, están pensando en qué materias y qué carrera elegir, toman mayores
decisiones y su mentalidad es un poco más madura. Además, trabajar el tema de
la metodología de investigación con el apoyo de material didáctico y de la
historieta los ayudó a mantenerse atentos. Les gustan las actividades creativas,
donde tengan que manipular diferentes materiales, dibujar, recortar, escribir sus
propias historias, etc.

Tomando en cuenta la forma en que preferían trabajar y los intereses de los

alumnos, la planeación que se elaboró para trabajar con los alumnos es la
siguiente:

89
APERTURA: 2 Actividades de Actividades de aprendizaje Estrategias de Recursos
horas enseñanza apoyo didácticos, material
de apoyo
Objetivo: Encuadre del curso Actividad I Contestar las En un primer Material textual
Que los Lluvia de ideas sobre siguientes preguntas: momento los con 14 actividades
alumnos se proyecto ¿Qué espero aprender en alumnos encaminadas a la
familiaricen con Mapa de ideas sobre esta unidad? trabajan de comprensión y
los elementos proyecto de ¿Cómo me gustaría forma manejo de la
de la investigación. aprenderlo? individual y metodología de
planeación de Estructura de mapa Actividad II: Escribir, en después investigación.
un proyecto de conceptual con el equipos, lo que conocen intercambian
investigación y tema de planeación. sobre los siguientes su información Hojas Blancas
comiencen a Presentación con los elementos: proyecto, para
ponerlo en elementos básicos de investigación, enriquecerla. Pizarrón
práctica. la planeación. metodología,
argumentación y Después Cuadros y mapas
Aprendizaje: elaboración de una trabajan en conceptuales
Los alumnos se historieta. equipo para
acercan al Actividad III: Por equipos, comenzar a
proceso de elegir un aspecto de su ver la
planificación de vida y planearlo a futuro, planeación
una contestar lo siguiente: desde sus
investigación ¿por qué elegí ese actividades
empezando por aspecto?, ¿Qué elementos diarias y lograr
sus debo considerar para un primer
conocimientos planearlo mejor? Y ¿Qué acercamiento
previos y la elementos pueden influir con el tema.
relación con sus para que lo que planeo se
actividades lleve o no a cabo?
cotidianas

DESARROLLO: Guía de lectura del Actividad IV: Leer el Trabajo en Material textual de
4 horas libro Metodología de segundo capítulo del libro equipo para actividades
Objetivo: investigación de Metodología de decidir el
Que los Roberto Hernández investigación de problema que Copias fotostáticas
alumnos Sampieri. Hernández Sampieri y desean del segundo
comprendan y Discusión guiada contestar: investigar y a capítulo del libro
apliquen el sobre metodología de ¿Qué significa plantear partir de ello Metodología de
proceso investigación con un problema de comenzar a investigación de
metodológico a base en la lectura. investigación? trabajar con Roberto Hernández
partir del uso Presentación con los ¿Qué importancia tienen los otros Sampieri
de diferentes elementos de la los objetivos para una elementos del
recursos. metodología de investigación? proceso Ejemplos de
investigación y su ¿Qué debo considerar metodológico. proyectos de
Aprendizaje: importancia para un para elaborar una investigación
Los alumnos: proyecto. justificación? Trabajo en
90
Identifican la Ejemplos de Actividad V: Llenar un equipo para Mapas
diferencia entre proyectos de mapa conceptual con la analizar y conceptuales
un tema y un investigación. información que tengan comparar
problema de Revisión de la sobre su posible problema ejemplos y Cuadros
investigación. primera redacción del a investigar. para la comparativos
Conocen los proyecto. Actividad VI: Revisar elaboración de
elementos del Comentarios y ejemplos de proyectos de mapas Pizarrón
proceso correcciones. investigación y analizar si conceptuales,
metodológico sus objetivos se cuadros
Eligen un cumplieron, qué tan comparativos
problema para amplios fueron, cómo y sinópticos.
trabajarlo, lo elaboraron su justificación,
delimitan, que tipo de fuentes
plantean utilizaron, etc.
objetivos, Actividad VII. Revisar
justificación, ejemplos de proyectos de
fuentes de investigación y elaborar un
información y mapa comparativo entre la
plan tentativo estructura de éstos y la
de trabajo. estructura de su propio
Contrastan proyecto.
información Actividad VIII: Con base en
con diferentes las lecturas y proyectos
ejemplos y revisados, volver a
material de redactar los elementos de
apoyo. su trabajo.

Cierre: 2 horas Comentarios y Actividad IX: En equipos, Trabajo Cuadro con las
Objetivo: que correcciones a sus elaboren un cuadro en el individual para características de
los alumnos borradores de que identifiquen el investigar una historieta
trasladen lo proyectos. propósito, papel y características
aprendido El proceso características de los básicas de la Ejemplo de diálogo
sobre el metodológico visto a personajes, problemáticas historieta. para elaborar la
proceso través de una que aborda y estructura del historieta
metodológico historieta. contenido (imágenes y Trabajo en
en la Mapa conceptual con texto). equipo para Material de
elaboración de los elementos de la elaborar la actividades
una historieta y historieta y su uso En equipos, discutan y historieta así
la usen de didáctico. contesten la siguiente como para Recortes de
apoyo para Revisión de las pregunta: ¿Qué relación hacer sus imágenes,
aplicar dicho historietas, encuentran entre la correcciones. pegamento, tijeras,
proceso en la comentarios y estructura de la historieta hojas de colores,
redacción de correcciones que revisaron y el proceso De forma dibujos.
91
 sus proyectos metodológico? grupal,
de sugerencias
investigación. Actividad X: En equipo, entre equipos Pizarrón
elaboren una historieta en para mejorar
Aprendizaje: la que expliquen el proceso sus trabajos. Borradores de los
Los alumnos: metodológico, con base en proyectos de
Plasmarán lo criterios establecidos En equipos, investigación
aprendido en previamente, y cómo lo reelaboración elaborados por los
una historieta relacionan con sus de historieta y alumnos del grupo
corta que proyectos de investigación. de proyectos
elaborarán en También usen como apoyo de
equipos para las siguientes preguntas: investigación
usarla como finales.
apoyo en la ¿Cuántos personajes
redacción de tendrá mi historieta?
sus proyectos ¿Cuáles serán sus
de características?
investigación. ¿Qué propósito tendrá la
Redactarán su historieta?
proyecto de ¿Cómo se va a lograr ese
investigación propósito?
final con base Actividad XI: Con base en
en correcciones los comentarios recibidos,
y borradores reelaboren la historieta,
anteriores. esta vez incluyan el
personaje del profesor y en
sus diálogos escriban las
preguntas o comentarios
que creen que les haría con
relación a sus proyectos de
investigación.
Actividad XII: Contesten de
manera individual: ¿Crees
que la historieta, por sus
características y contenido,
traiga ventajas en tu forma
de aprender?
Entregar un portafolio
final, por equipos con
todas las actividades
realizadas.

El examen diagnóstico87 se usó para conocer qué nivel de conocimiento tenían los
alumnos con relación a algunos conceptos fundamentales: planeación,

87
Consultar el examen diagnóstico y el cuestionario final en el anexo 1 y 3 respectivamente
92
investigación, metodología, proyecto y elaboración de una historieta. De acuerdo
con las respuestas obtenidas, se puso mayor énfasis en las debilidades que
presentaban, la más recurrente fue: ¿cómo planear un proyecto de
investigación?

Alrededor del 78% de los alumnos tenían inquietud por conocer cómo hacer un
buen proyecto ya que no conocían, con claridad, los elementos que debía
contener, tendían a confundir el método con la metodología y pensaban que
tenían en mismo significado y desconocían cómo plantear una hipótesis.

Una vez que los alumnos expusieron sus dudas, se formaron siete equipos de seis
a ocho personas y empezó una lluvia de ideas para proponer diferentes
problemáticas susceptibles de investigarse. Se les explicó lo valioso de una idea,
sin importar, en un primer momento, qué tan bien estructurada esté.

Al principio, los alumnos decían lo que se les ocurría o lo primero en que

pensaban, normalmente algo cercano a ellos o temas relacionados con el Colegio.
El primer paso fue lograr que identificaran la diferencia entre un tema y un objeto
de estudio ya que éste es más específico, y pasa por tres etapas diferentes:
identificación de la problemática, primera revisión bibliográfica y delimitación;
mientras que el tema es más amplio e implica un deseo de saber, aunque todavía
no se sepa con precisión qué se quiere buscar de ese tema.

Para ayudar en su proyecto de investigación, se elaboró una guía con diversas

actividades, ésta también contenía un mapa conceptual con la temática a abordar
a lo largo de la unidad. Con ese material, podrían esquematizar cada elemento de
su proyecto de investigación, hacer correcciones, comparar con otros equipos,
anotar sus dudas, etc., hasta llegar a redactar la historieta de la metodología de
investigación.

93
Los alumnos trabajaron, con sus equipos, en diferentes ejemplos para diferenciar
entre tema y objeto de estudio, y tener mayor claridad con relación a lo que
querían investigar. Usaron marcadores textuales e hicieron anotaciones para
después empezar a elegir un posible tema y la delimitación del objeto de estudio
que fuera de su interés.

Se les hizo hincapié en que debían tomar en cuenta la viabilidad de la

investigación, los recursos con que contaban, la información disponible, las
posibles fuentes de consulta, además de considerar el tiempo que podrían
dedicar al trabajo.

Una vez que lograron comprender las diferencias entre objeto de estudio y tema,
se dispusieron a realizar cuadros con las ideas preliminares relacionadas a su
investigación, éstos debían contener: posible tema de trabajo, delimitación,
objetivo general y objetivos particulares, primeras fuentes de consulta, razones
para realizar esa investigación y sus posibles aportaciones.

La dinámica de trabajo fue siempre en equipos, avanzaban y se hacían las

correcciones correspondientes. Los alumnos expresaron que les parecía más
sencillo trabajar con esquemas porque podían entender mejor lo que querían
hacer así como los métodos que les servirían para su proyecto. Una vez que
tuvieron bien redactados los primeros componentes de su trabajo, pasaron a la
parte, que según ellos, costó más dedicación: la hipótesis.

Al cuestionarles qué era una hipótesis y en qué consistía, el 90% de los alumnos
podía decir que era una posible respuesta a su pregunta de investigación. Sin
embargo, les era muy difícil plasmarla adecuadamente sobre el papel. La mayor
problemática en que tendían a confundirla con el planteamiento del problema, la
hacían demasiado extensa, algunas rebasaban las dos cuartillas, por lo que
perdían el sentido del escrito y mezclaban diferentes variables que no estaban
contempladas en su investigación.
94
Debido a esta situación, todos los equipos reelaboraron su hipótesis, al menos en
cinco ocasiones y fue la parte que más se reforzó durante las sesiones de trabajo.
De la hipótesis se desprendió el esquema preliminar de contenido y el
cronograma, en estos elementos lo más importante fue ayudar a los alumnos para
que relacionaran cada parte con la que querían trabajar y que no la vieran de
forma aislada.

Cada equipo tuvo la oportunidad de revisar y analizar proyectos de investigación

elaborados por alumnos del Colegio en generaciones anteriores y de quinto o
sexto semestre. La finalidad de este ejercicio fue que los estudiantes pudieran
tomar una postura frente al documento que estaban revisando, que lo criticaran y
vieran tanto los errores como los aciertos del mismo y lo compararan con el que
estaban realizando.

Los proyectos se elaboraron en tres ocasiones hasta entregar como producto un

borrador final.88 Sin embargo, una falla recurrente en los alumnos era la consulta
de fuentes sólo por internet y, si bien, éste es un recurso muy bueno para la
búsqueda de información, es necesario que sepan qué páginas contienen datos
más confiables y veraces.

Para ello se les proporcionó un cuadro con los aspectos a considerar para la mejor
elección de fuentes de consulta electrónicas. Entre ellas se encontraba el dominio,
autor o institución de respaldo, cobertura, alcance, accesibilidad, etc. Los alumnos
conocían parcialmente estas características, sin embargo no las ponían en
práctica por lo que se les pidió que hicieran una nueva revisión de su bibliografía
con base en los elementos mencionados y descartaran aquellos documentos de
dudosa procedencia o con información no comprobable.

88
Consultar evidencias del trabajo de los alumnos en el Anexo No. 5
95
La mayoría de los equipos tuvo que dejar de recurrir a los blogs como fuente de
primera mano y consultar más libros o revistas especializadas en el tema a tratar.
Algunos llevaron a cabo entrevistas o cuestionarios para enriquecer más su
información.

Cuando los alumnos demostraron tener un mejor manejo de cada elemento de la

planeación en sus proyectos, finalizaron con la elaboración de la historieta. Para
ello, primero revisaron documentos electrónicos sobre las características del comic
y su utilidad en la educación, después se les proporcionó material para
complementar lo encontrado en su búsqueda y, a grandes rasgos, se les dio una
explicación de las ventajas que la historieta podría traer para la comprensión y
aplicación de la metodología en sus proyectos.

Se les proporcionó un ejemplo89 de cómo podrían estructurar los diálogos para su

comic, también se les pidió cumplir con ciertos requisitos como tomar en cuenta el
perfil de sus personajes, usar un lenguaje claro y profundizar en los componentes
de la metodología para que se pudiera apreciar el grado de comprensión de los
mismos. Los alumnos, por equipo, elaboraron su propia historieta 90. Usaron como
apoyo las actividades antes realizadas así como las lecturas previas y los
ejemplos proporcionados en relación a la metodología y a la estructura de una
historieta.

De esta manera cada equipo creó su historia, la contextualizó y a partir del diálogo
entre los personajes, explicó lo que comprendieron sobre la metodología y el
proceso de planeación por el que atraviesan al elaborar un proyecto de
investigación. Para que hubiera un mayor grado de complejidad en la historieta,
se les pidió que uno de sus personajes fungiera como “experto” e hiciera
preguntas, planteara dudas o diversas cuestiones que les sirvieran para clarificar
mejor la manera en que se construye el proceso metodológico.

89
Consultar el ejemplo en el anexo No. 2
90
Consultar historietas realizadas por equipos durante la práctica docente en el Anexo No. 4
96
Cabe mencionar que la historieta se hizo en dos momentos: primero elaboraron un
borrador sólo con los diálogos y posteriormente integraron la imagen así como el
ambiente propicio para el desarrollo de los personajes. Los alumnos tuvieron la
libertad para utilizar su imaginación al máximo se les dieron los lineamientos que
debían respetar, pero pudieron crear una historia completamente nueva, basarse
en alguna ya existente, usar superhéroes, villanos, etc.

Así, tuvieron la oportunidad de reflejar abiertamente sus dudas o de expresar

inquietudes en cuanto a aspectos que no les habían quedado totalmente claros o
deseaban reforzar. Lo más recurrente fue el planteamiento del problema y la
elaboración de la hipótesis, estaban confundidos en cuanto a la extensión máxima
de ésta, la manera correcta de redactarla, qué datos debía llevar, etc.

Cuando se les cuestionaba a los alumnos sobre la claridad del tema decían que
no había dudas y que podían trabajar sin problema. Sin embargo, los personajes
de sus historietas reflejaron algunos huecos que habían quedado en cuanto al
manejo de la metodología, los cuales se despejaron antes de que entregaran el
proyecto final.

Una vez que entregaron sus historietas, se abrió una plenaria para aclarar dudas y
conocer el grado de avance de sus proyectos, así como la manera en que estaban
aplicando la metodología en los mismos. También se otorgó un espacio para que
los alumnos pudieran dar su opinión sobre los aportes que les dejó trabajar con la
historieta como apoyo al aprendizaje de la metodología y si éste fue significativo
para ellos o no, en qué sentido y por qué.

En el siguiente apartado se muestran los resultados obtenidos con la puesta en

práctica de la propuesta una vez que se evaluó el trabajo de los alumnos. También
se dan algunos testimonios de los alumnos sobre su experiencia con esta forma

97
de trabajo basada en el uso de la historieta para el aprendizaje significativo de la
metodología.

3.3. Evaluación de la propuesta

Una vez terminada la práctica docente y aunque medir el grado de aprendizaje

significativo logrado en los alumnos es difícil, sí se establecieron criterios de
evaluación que permitieron dar un parámetro del avance que tuvieron los
estudiantes en cuanto al conocimiento, comprensión y aplicación de la
metodología en sus proyectos finales.

El trabajo realizado durante la práctica docente estuvo enfocado a lograr

resultados de acuerdo con los tipos de aprendizaje que persigue el programa de
estudios de la materia TLRIIID IV en torno a la investigación, el cual. busca que los
alumnos la “experimenten como un proceso; elijan y delimiten un tema, planteen
un problema, construyan una hipótesis y elaboren un esquema de desarrollo de la
investigación y (…) acopiar información de distintas fuentes (…)”91, y en función
del mismo, se elaboraron los criterios de evaluación.

En cuanto a la evaluación de aprendizaje significativo Frida Díaz Barriga y

Gerardo Hernández, mencionan que

El interés del profesor al evaluar el aprendizaje debe residir en: el grado en que
los alumnos han construido sus propios recursos cognitivos, interpretaciones
significativas y valiosas de los contenidos revisados y el grado en que los
alumnos han sido capaces de atribuir un valor funcional a dichas
92
interpretaciones.

91
Programa de estudio de la asignatura Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación
Documental IV. p. 95. En http://www.cch.unam.mx/sites/default/files/plan_estudio/mapa_tlri_iv.pdf (12 de
abril de 2013.)
92
Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. p.
360.
98
Con base en lo anterior, en la intervención docente, se buscó que los alumnos no
sólo aplicaran lo aprendido con respecto al proceso metodológico sino que tuviera
funcionalidad93 para ellos en actividades futuras, tanto dentro como fuera del aula.
Para comprobar dicha funcionalidad, primero se les pidió que entregaran como
producto un informa final de la investigación realizada y después, un ensayo sobre
el mismo tema que habían elegido, construyendo argumentos para defender su
tesis.

En la intervención para evaluar, en la medida de lo posible, la significatividad del

aprendizaje en los alumnos, se usaron técnicas informales entre ellas la
observación de actividades realizadas, el uso de un diario de campo para anotar
los aspectos más relevantes y la exploración por medio de preguntas abiertas
durante las clases,

También se usaron técnicas semi - formales como los trabajos y ejercicios

realizados en clase. Éstos se compilaron en un portafolio y en la guía de
actividades para tener evidencias del avance de los alumnos, las cuales también
se evaluaron. Se recurrió a la autoevaluación de los estudiantes con el fin de
saber que impresión tenían de su propio trabajo y de su actitud durante las clases.

93
Según Marchesi y Martín, la funcionalidad del aprendizaje tiene que ver con la utilización de éstos para
situaciones futuras de aprendizaje y /o con su involucramiento para la solución de problemas cotidianos.
(Citado en Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas. Op. Cit. p. 361)
99
3.4. Resultados

Los resultados94 obtenidos fueron los siguientes:

1. Elección y delimitación del objeto de estudio

De los siete equipos, sólo uno tuvo dificultad para identificar un problema de
investigación, no lograron acotar adecuadamente el tema ni lo que querían
abordar de él. El resto de los equipos hizo varios cambios a su tema inicial pero
finalmente lograron encontrar su objeto de estudio y la problemática a la cual
darían una posible solución.

El grupo logró en un primer momento, elegir y delimitar el tema, esto lo hicieron no

sólo con base en sus intereses sino de acuerdo a la viabilidad del mismo, los
recursos (humanos, materiales, etc.) con lo que contaban y el tiempo disponible
para realizar la información.

94
El porcentaje mostrado es del total de equipos, no de alumnos.
100
 2. Construcción de hipótesis

Los alumnos tuvieron problemas para la comprensión y redacción de la hipótesis.

La dificultad principal no era la definición del concepto sino su aplicación en los
proyectos de investigación.

Al término de la intervención seis equipos plantearon adecuadamente su hipótesis,

tanto en contenido como en extensión. Sin embargo, la mayoría de los alumnos
siguieron mostrando inseguridad al momento de redactar su hipótesis, tal como lo
muestra la siguiente gráfica.

101
Los chicos quienes externaron mayor duda sobre este punto de la planificación,
fueron aquellos que faltaron con más frecuencia, llegaban tarde o no estaban
totalmente involucrados en el trabajo de investigación con el resto de su equipo.

3. Elaboración de la justificación

Cada equipo elaboró su justificación respecto al objeto de estudio de su interés.

En un principio, los equipos sólo recurrían al ámbito personal para explicar el por
qué de su estudio. Una vez que tomaron en cuenta la importancia de implicar
también aspectos como la relevancia social, académica o las aportaciones que

102
haría su investigación, justificaron de mejor manera y el 86% de los equipos lo
hizo correctamente.

4. Redacción de objetivos

La mayoría de los equipos planteaba objetivos de difusión como dar a conocer…,

transmitir información…, que la gente sepa, etc. Sin embargo, una vez que
recibían la retroalimentación con comentarios hacia su trabajo y supieron distinguir
entre un objetivo de investigación y uno de difusión, el 100% de los equipos
esclareció sus metas a cumplir y cómo iba a hacerlo.

5. Esquema de contenido

103
En cuanto a elaborar un esquema del desarrollo de su investigación, los siete
equipos lo hicieron, los trabajos de dos de ellos reflejaron poca vinculación entre
su esquema y el contenido de su proyecto ya que éste no se derivó de los
elementos que tenía su hipótesis, lo cual provocó poca unificación del tema. Pero,
en su mayoría, los equipos trabajaron de forma completa éste punto de la
planeación.

6. Fuentes de consulta

Los alumnos también llevaron a cabo el acopio de información, en fichas, para la

elaboración de su investigación. Primero se les pidió que leyeran artículos de
libros, revistas o periódicos relacionados con su problemática a tratar y que
hicieran anotaciones que creyeran pertinentes. La información de internet debería
ser seleccionada cuidadosamente de acuerdo con la página en donde estuviera
publicada, el autor, la validez, etc.

104
Dos de los equipos recurrieron a entrevistas con personas especializadas en el
tema de su interés, así como a testimonios de gente que vivía la problemática que
estaban estudiando, con el fin de ofrecer evidencias confiables de la información.

7. La historieta

Algo que se pudo observar durante las prácticas docentes fue que cuando los
equipos tenían mejor estructurado su proyecto, les era más fácil explicarlo con sus
propias palabras así como realizar la actividad de la historieta.

105
 “La historieta si me ayudó porque me dejó ver la información de manera más sintetizada y
será más fácil de recordar por sus frases cortas, precisas y por las imágenes.” (Alumna
TLRIID IV, Marzo 2013)

“La historieta es un buen instrumento para trabajar, mediante los dibujos creo que es más
fácil entender el proceso de investigación y la metodología de una forma menos pesada,
divertida y muy creativa.” (Alumno TLRIID IV, Marzo 2013)

8. El concepto de investigación

Esto es lo que contestó contestaron algunos alumnos al cuestionarles qué era

investigar, por qué era importante planear un proyecto de investigación.

106
 “Investigar es una actividad orientada la obtención de nuevo conocimiento y su aplicacgión
para la solución a problemas o interrogantes… sirve para la obtención de datos específicos
y el correcto ordenamiento de una estructura” (Alumno de TLRIID IV, Marzo 2013)

“Planear sirve para hacer un trabajo más organizado, con más orden y ayuda a saber qué
quieres hacer con mejor precisión, qué información tienes y hasta dónde vas a llegar,
también ayuda a organizar mejor las ideas.” (Alumna TLRIID IV, Marzo 2013)

9. La metodología

10. Manejo y comprensión del proceso metodológico y sus elementos

Los alumnos siempre tuvieron disposición para el aprendizaje y éste se tornó

significativo para ellos porque lograron apropiarse de los conceptos, explicarlos
107
con sus propias palabras y ponerlos en práctica al momento de realizar su
investigación.

11. Elaboración de actividades

La mayoría de los equipos elaboró correctamente todas las actividades y cumplió

en tiempo de entrega, sólo uno de ellos hizo 3 actividades del total.

12. Lenguaje utilizado en sus proyectos

13. Elaboración de la historieta

108
14. Desempeño indivdual de los alumnos

15. Trabajo en equipo

109
Con lo anterior y al hacer la evaluación se pudo ver que sí se logró que los
alumnos construyeran su propio aprendizaje con respecto a la metodología de
investigación y que éste les resultara significativo, podían hablar con soltura sobre
el tema, hacer relaciones entre sus variables y un 95% del grupo entregó el
proyecto final y su informe bien estructurado, mostrando un buen manejo de la
metodología.

110
Conclusiones

De acuerdo con la propuesta realizada durante la intervención docente, los

elementos observados y los resultados obtenidos, se pueden obtener las
siguientes conclusiones.

Poner en práctica la enseñanza-aprendizaje de la metodología de la

investigación en el nivel medio superior permite a los alumnos desarrollar y
potencializar capacidades, actitudes y habilidades, de razonamiento y toma
de decisiones, con lo cual tienen un mejor desenvolvimiento tanto dentro
como fuera del aula.

La metodología permite un mejor uso y selección del método gracias a que

lo analiza y advierte no sólo sus ventajas sino también sus limitaciones o
posibles fallas.

Llevar a cabo una investigación implica orden y sistematización así como el

seguimiento de ciertos pasos. Sin embargo, éstos se modifican de acuerdo
con el avance del trabajo y no representan una totalidad inamovible.

Es necesario, tanto para profesores como para alumnos, incorporar

estrategias didácticas que faciliten el aprendizaje significativo y que
permitan lograr la formación de los alumnos más allá de la información.

El proceso de enseñanza-aprendizaje se hace más flexible cuando se

utilizan herramientas para potencializar, entre otras cosas, la creatividad y
la imaginación de los alumnos. De esta manera se logra motivarlos e
interesarlos hacia diversas temáticas.

La historieta fue un recurso que propició una mayor participación de los

alumnos y les dio más libertad para expresar sus dudas, comentarios,

111
aportaciones, etc. También favoreció la motivación, comprensión y
aplicación de lo aprendido en clase con respecto a la metodología de
investigación.

Los alumnos se sienten más cómodos cuando trabajan temas complejos

como la metodología de investigación con recursos más accesibles, entre
ellos la historieta, porque facilita su entendimiento y utilizan imágenes y
texto lo que permite que lo tengan presente por más tiempo.

A partir de una mejor comprensión y manejo del proceso metodológico, los

alumnos pudieron identificar, plantear y proponer posibles soluciones a un
problema. Incluso permitió una mayor organización y planeación de sus
actividades.

Lograr que el aprendizaje de los alumnos se vuelva significativo es

fundamental porque éste permite promover el interés y hace que los
alumnos se sientan involucrados en la temática, integran los contenidos a
su forma de ser y de actuar y dejan de verlos como algo ajeno a su
cotidianeidad.

Cuando los alumnos y profesores participan en conjunto dentro del proceso

de enseñanza – aprendizaje se facilitan ambos elementos y la educación se
enriquece por medio del diálogo y el intercambio de conocimiento.

112
Consideraciones

A partir del trabajo realizado se pudieron observar algunos elementos susceptibles

de mejorarse entre ellos:

Hacer equipos más pequeños en los que todos sus integrantes participen
activamente ya que, en algunas ocasiones, se pudo apreciar que los
equipos numerosos (de 7 o más personas) tenían problemas para trabajar o
ponerse de acuerdo y, por tanto, sólo algunos terminaban haciendo el
producto final.

En esta propuesta, la historieta se utilizó únicamente para tratar el tema de

la metodología. Sin embargo, puede utilizarse para diferentes asignaturas o
temáticas, adaptándola según la forma de trabajo de cada profesor.

La elaboración de una historieta también requiere tiempo y dedicación, es

necesario hacer correcciones pertinentes y orientar a los alumnos sobre
cómo deben crearla para lograr los objetivos propuestos.

Por sí sola, la historieta, no se vuelve un recurso didáctico. Depende del

uso que le dé el profesor, el manejo que haga de su estructura y de su
contenido. Por tal motivo, es recomendable saber primero si el uso de la
historieta es viable o no para el tema que se desee tratar.

Lograr aprendizaje significativo es algo difícil y no hay evidencias tan

rápidamente. Para saber si los alumnos adquieren o no este tipo de
aprendizaje, se necesita contar con más tiempo ya que es un proceso
continuo y los resultados se ven, con mayor claridad, a largo plazo.

Se necesita trabajar más tiempo con los alumnos para que den
significatividad al aprendizaje de la metodología y la relacionen con
aspectos de su vida cotidiana dándole funcionalidad y aplicabilidad a la
misma.

113
Reflexión personal

La educación siempre me había parecido el punto de partida para lograr cosas

mejores tanto en ámbitos personales como laborales, por eso apreciaba el trabajo
docente como una figura de quien se podía aprender más que sólo conocimientos.

Desde que entré a MADEMS entendí de mejor manera lo que hay detrás de un
profesor, pues no sólo es preparar una clase o pararse frente a un grupo para
hablar de un tema, se trata de compartir con los alumnos experiencias, formas de
ser y de pensar, valores y actitudes.

Ahora sé que cada grupo, cada estudiante es diferente y un buen profesor

encuentra la forma más adecuada de llegar a ellos a través del distintas
estrategias, pero sobre todo del diálogo y la comunicación.

Estar dentro de la maestría y al mismo tiempo poder compartir con los alumnos del
Colegio de Ciencias y Humanidades hizo que me interesara más por la manera en
que ellos aprenden, sus opiniones con respecto a la forma de enseñar y aquello
que les gustaría que cambiara y así, tener la oportunidad de ofrecerles una
alternativa a su aprendizaje.

El sistema educativo es susceptible de muchos cambios y mejorías. Sin duda creo

que el mejor inicio está en cada uno de nosotros (profesores, alumnos) y en la
manera en que vivamos, dentro y fuera de las aulas, el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Con la maestría me llevo la importancia de lograr una educación basada en

preparación, amor por la profesión, en el conocimiento y comprensión del otro, con
el fin de formar personas con conocimientos sólidos pero también con actitudes y
valores fuertes frente a cualquier circunstancia de la vida.

114
Anexos

115
Anexo 1

Material de apoyo

Características de la historieta
Las historietas utilizan la imagen fija y el texto escrito, los efectos sonoros y la
música incidental o la imagen fija proyectada y una combinación de los otros
elementos.

Una historieta representa:

 Una fuerte estimulación de la imaginación

 Una movilización emocional ya que pone en juego la atracción, rechazo o
identificación con sus personajes
 Rechazo o identificación hacia actitudes, valores e ideales representados
 Atribución de significado a los diversos elementos de la historieta
Los elementos que la conforman son:
 Viñeta Es el espacio o cuadro en el que se colocan a los personajes, representa
un momento de la historia
 Dibujo: representa el ambiente donde se desarrolla la historia (escenario) así como
a los personajes. Van dentro de la viñeta.
 Globos: es el espacio donde se escribe lo que dicen o piensan los personajes de la
historieta.
 Cartelas es aquello que dice el narrador y que ayuda al desarrollo de la historia. Este texto va
escrito en un recuadro rectangular en la parte superior de la viñeta.
 Onomatopeyas es la representación del sonido Puede estar dentro o fuera del
globo.
La historieta ayuda a desarrollar habilidades críticas y analíticas, te invita a
buscar información por tu cuenta, es decir, permite que te vuelvas autodidacta,
inclusive contribuye a tu formación en valores…”ayuda a la comprensión y
estimula la memoria, implica convertir lo grafico en conceptual e integrar el plano

116
visual con el textual. Permite ver la ideología del autor, los valores que propone
transmitir...”95

Ejemplo de diálogo para historieta

P1. Hola, ¿cómo estás? Oye tengo un pequeño problema, ¿podrías ayudarme?
P2. Sí, qué pasa
P1. Tengo que planear un proyecto de investigación y la verdad no tengo idea de
qué elementos debo desarrollar
P2. No te preocupes, no es tan difícil como parece. Una planeación debe incluir el
problema de investigación, delimitación, objetivos, justificación, preguntas de
investigación, hipótesis y esquema preliminar de contenido
P1. ????????? me gustaría investigar muchas cosas, hay varios temas de mi
interés, puedo elegir cualquiera?
P2. Claro¡¡¡ cualquier idea es buena, hay muchos temas para que elabores tu
proyecto, es lo más facil
P3. Muchachos, tienen razón pero lo importante no es el tema sino que deben
identificar un problema de investigación, lo cual no es tan sencillo Primero deben
tener una idea, eso es cierto, pero luego hay que estructurarla, plantearla mejor y
es entonces cuando se vuelve problema
P1. Ahhh y ya que tenga un problema qué hago
P2. Pues delimitarlo, es decir, hacerlo más chiquito
P3. Si, delimitar es tomar en cuenta el tiempo y el espacio que queremos abarcar
dentro del objeto de estudio.
P1. Por ejemplo, quiero investigar el fenómeno de la violencia escolar en la prepa,
está bien?
P3.si pero debes decir en qué prepa, en qué año escolar, de qué delegación y en
qué turno ya que ese fenómeno es diferente según los factores
P2. Y el planteamiento del problema??? No es un rollote?

95
Adriana Coscarelli. La historieta como recurso didáctico. Revista de la escuela de lenguas. En
http://www.puertasabiertas.fahce.unlp.edu.ar/numeros/n5/coscarelli. (20 noviembre de 2011).
117
P1. Si eso no se cómo hacerlo, debe ser muy largo, corto, que lleva?
P3. El planteamiento del problema es dar un panorama amplio sobre el aspecto
que quieren investigar. Incluye los objetivos, la justificación, hipótesis y concluye
con una pregunta de investigación. Plantear un problema es formularlo de forma
específica, concreta, explícita y accesible. Para que puedan hacer mejor su
planteamiento, tomen en cuenta estos criterios:
Que su problema tenga una relación entre dos o más variables, debe estar
formulado en forma de pregunta, que implique la posibilidad de comprobación, es
decir, que se observe dentro de la realidad.
P1. P2.Y los objetivos, si son parte del planteamiento, cómo deberían hacerse?
P1. Eso si lo tengo claro, los objetivos contestan a lo que quiero hacer por
ejemplo: Conocer las causas que llevan a los alumnos a cometer actos de
violencia hacia sus compañeros y otro ejemplo seria: describir las características
de los agresores y de las víctimas. Además de explicar las consecuencias de la
violencia escolar para todos los que participan directa e indirectamente en ella.
P2 Todo eso?
P3. Muy bien, los objetivos siempre van redactados con verbos infinitivos (que
terminan en ar, er ir), deben ser cortos, lo suficientemente reales, concisos,
congruentes entre sí, claros y alcanzables, sobre todo si tienen poco tiempo para
hacer una investigación.
P3. Y si ya tienes claros los objetivos, cual sería tu justificación?
P1. A pues porque me interesa el fenómeno de la violencia escolar para evitar
vivirla y es algo muy frecuente en mi entorno
P2. Pero, está bien sólo dar razones personales?
P3.es valido pero se deben complementar con aportaciones del estudio, beneficios
para la sociedad o para quien lo lea y la relevancia del mismo.
P1. Y si no aporta nada?? Tengo que cambiar de tema?
P3. No, un estudio siempre aporta algo si está elaborado adecuadamente, una
aportación puede ser generar, en quien te lea, mayor interés o curiosidad para
seguir buscando información.

118
Además, tu justificación debe terminar en una pregunta de investigación a la que
darán respuesta a través de una hipótesis que no deberá sobrepasar los cinco
renglones. Tomen en cuenta que la justificación debe tener razones
suficientemente fuertes para convencer al otros, los argumentos que utilicen
requieren fundamentarse en información veraz y confiable.
P2. Mmm y que pasa si no encuentro suficiente información o si quiero cambiar de
tema porque me gustó otra cosa
P1 pues cambias y ya, no creo que pase nada
P3. Un proyecto de investigación se reformulará continuamente de acuerdo a la
información que encuentren, por eso es importante que se den a la tarea de
buscar estudios anteriores sobre su tema, que seleccionen posibles fuentes de
información, recursos disponibles, tanto humanos como materiales y con ello
podrán decidir si su investigación es viable para realizarse o no.
P1 yo tengo fuentes de internet y he encontrado a varios alumnos que podrán
darme una entrevista, yo creo que con eso es suficiente
P2 También puedes entrevistar a las familias de las victimas
P3 no es tan fácil realizar una entrevista, son una fuente muy valiosa de primera
mano pero se debe pedir cita con anticipación y estructurar un guion con las
posibles preguntas. En cuanto al internet, qué tipo de páginas vas a consultar,
quién las elaboró, qué información tiene, cómo sabes si es confiable, qué tanto se
puede manipular, de qué año es. No todo lo que hay en la red es bueno, deben
aprender a discriminar y seleccionar la información. Además, las entrevistas y el
internet no son suficientes, hay más fuentes que pueden consultar como libros,
artículos o revistas, debe haber un equilibrio.
P1 y ya que tenga claros mis objetivos, la justificación y la hipótesis, cómo hago el
esquema.
P2 pues son los capítulos de tu investigación, normalmente son entre 3 y 6, con
dos o tres puntos cada uno.
P3 Esa información es muy buena sólo agregaría que el esquema preliminar debe
contener todas las variables de la hipótesis pero no se pueden ver de manera

119
aislada sino que es necesario integrarlas para conocer cómo se relaciona una con
otra y que repercusiones tienen entre sí.
P2. Y cuando tenga todo listo puede empezar a investigar?
P3 la investigación comienza desde que se decide el problema, elaborar el
proyecto también requiere investigación, lecturas, indagaciones para lo cual se
necesita compromiso, interés, creatividad y disposición para el trabajo.

120
Anexo 2

Cuestionario final

121
Anexo 3 Historietas
Historieta 1

122
Historieta 2

123
124
Historieta 3

125
126
Anexo 4

Proyectos de investigación
Hipótesis primer borrador

127
Hipótesis trabajo final

Tema y delimitación primer borrador

Tema y delimitación trabajo final

128
Bibliografía primer borrador

129
Bibliografía trabajo final

130
Anexo 5

Evaluación
Criterios de evaluación
1. Según lo que se explicó en clase, el proceso de planeación se conforma por siete
elementos: tema, delimitación, objetivos, justificación, preguntas de investigación,
hipótesis y esquema de contenido. Al entregar sus proyectos de investigación, los
alumnos manejaron y comprendieron:
a) 3 de los 7 elementos mencionados
b) 5 de los 7 elementos mencionados
c) Los 7 elementos
d) Ninguno
e) 1 con dificultad
2. Durante las sesiones, trabajaron con 8 actividades de aprendizaje. Los alumnos:
a) Realizaron correctamente 3 de las 8 actividades
b) 5 de las 8 actividades
c) Todas las actividades
d) 2 de las 8 actividades
e) Ninguna
3. El lenguaje que utilizaron al redactar sus proyectos de investigación fue:
a) Claro y preciso (tuvieron coherencia y relacionaron adecuadamente cada
párrafo)
b) Confuso (se perdía la idea central y no tenían claro sus objetivos)
c) Repetitivo (la misma idea se encontraba varias veces y no estaba desarrollada)
4. Las fuentes de consulta que utilizaron para realizar su proyecto de investigación
fueron:
a) Variadas y confiables (libros, revistas, internet, páginas institucionales)
b) De un solo tipo y poco actuales
c) Poco confiables, no correspondían con el tema a investigar
5. Los argumentos presentados en su proyecto de investigación fueron:
a) Convincentes, apoyados en datos e información veraz
b) Poco desarrollados y no tuvieron sustento
c) Sólo sustentados en opiniones o experiencia propia
6. La estructura general de su proyecto de investigación :
a) Fue coherente, organizada y con relación entre cada una de sus partes
b) Presenta algunas inconsistencias en su contenido
c) No existe una relación clara entre la problemática abordada y el desarrollo de la
misma
7. En el desarrollo de las sesiones, se les explicó cómo deberían hacer una historieta
en la que explicarían el proceso de planificación para elaborar un proyecto. Al
elaborar dicha historieta:

131
 a) Incluyeron todos los elementos (personajes, viñetas, cuadros, etc.), precisaron
el propósito de su historia, profundizaron en los diálogos y hubo comprensión
del tema.
b) Faltó profundizar más en los diálogos y realizar más preguntas entre sus
personajes
c) Faltó aclarar el propósito de la historia y el papel de cada personaje
8. La forma en que explicaron el proceso de planificación dentro de sus historietas
fue:
a) Clara, incluyeron todos los elementos y pudieron relacionarlos entre sí
b) Clara en algunos puntos, faltó precisar otros y desarrollar mejor en qué consisten
c) Confusa, los elementos de la planificación no estaban presentes en la historia
d) Sólo presentaron los elementos de manera literal, sin que hubiera una
comprensión de los mismos o profundizaran en su utilidad
9. El diseño de la historieta fue:
a) Creativo, propositivo y original
b) Basado en algún diseño ya existente
c) Creativo pero con contenido simple
10. Se trabajaron tres lecturas durante las intervenciones. Los alumnos:
a) Realizaron subrayados y anotaciones, encontraron relación entre variables y lo
aplicaron a sus proyectos de investigación
b) Hicieron cuadros o resúmenes sobre la lectura vista
c) Dieron una lectura rápida sólo para contestar los cuestionarios
11. Durante todas las clases, los alumnos:
a) Llegaban puntuales, participaban y entregaban trabajos
b) Participaban pero no entregan trabajos escritos
c) Llegaban tarde y estaban distraídos
12. En el trabajo en equipo:
a) Mostraban cooperación y todos hacían aportaciones al trabajo
b) Se hacía de manera individual (se dividían el trabajo)
c) No todos dominaban el tema y había pocas aportaciones

132
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