201605101200200.PT Andalucia Tema 24 y 25 PDF

Temario de oposiciones
PEDAGOGÍA
TERAPÉUTICA
María Natividad Requena Serrano
Temario de oposiciones de
pedagogía
terapéutica
María Natividad Requena Serrano
Última edición 2016
Autora: María Natividad Requena Serrano
Maquetación: Educàlia Editorial
Edita: Educàlia Editorial
Imprime: ULZAMA DIGITAL S.A.
ISBN: 978-84-92655-11-3
Printed in Spain/Impreso en España.
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MUESTRA TEMARIO ANDALUCÍA
TEMA 24
Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para los alum-
nos y alumnas con autismo o con otras alteraciones graves de la persona-
lidad. Organización de la respuesta educativa.
0. Introducción.
1. La respuesta a las necesidades educativas especiales de los alum-
nos autistas o con otras deficiencias graves de la personalidad.
2. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para
los alumnos/as con autismo o con otras alteraciones graves de la
personalidad.
3. Organización de la respuesta educativa.
4. Conclusión.
5. Bibliografía.
Anexos(Opcionales: ver CD)
0. INTRODUCCIÓN
Los niños autistas, presentan problemas importantes que dificultan enormemente su desarrollo y requie-
ren adaptaciones curriculares para dar respuesta a sus necesidades.
El DSM IV entiende el autismo como un trastorno profundo del desarrollo caracterizado por una dis-
torsión en la evolución de múltiples funciones psicológicas básicas implicadas en la adquisición y de-
sarrollo de las habilidades sociales y del lenguaje (atención, percepción y evaluación de la realidad)
quedando afectadas otras muchas áreas del desarrollo.
La sintomatología fundamental consiste en una falta de respuesta ante los demás por lo que fracasa
la comunicación e interacción social. Nada parece más intrínseco al ser humano que la necesidad de
establecer vínculos de cualquier índole con los demás. Que un niño tenga problemas para adquirir,
desarrollar o manejar cualquiera de los instrumentos que nos permite establecer estos vínculos parece
una cuestión difícil de comprender. La preocupación que a menudo experimentan quienes rodean a
los niños autistas deriva, en gran parte, de la incapacidad para responder a ésta y/o otras muchas pre-
guntas porque sencillamente las coordenadas con que se observa y se entiende el mundo son distintas.
Es más, para cualquier persona no autista es imposible ponerse en el lugar de un autista e imaginar qué
siente.
El currículo de estos alumnos es el ordinario con las adaptaciones necesarias para atender a sus ne-
cesidades. En este ámbito es en el que se plantea el concepto de ACI y los criterios para elaborarlas.
En esta exposición trataré dar respuesta a los contenidos establecidos en la pregunta, atendiendo al
siguiente orden… (Es conveniente exponer con claridad y de forma ágil el orden que se va a seguir,
siguiendo el índice-guión del tema).
1. LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS AUTISTAS

O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD
Para poder comprender e intervenir pedagógicamente con los alumnos del Espectro autista, se debe
tener claridad en el concepto de Necesidades Educativas Especiales. Esta definición hace referencia
al alumno cuando “presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad”.
Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 1 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111
Otro aspecto relevante de las mismas es que las causas de las dificultades de aprendizaje tienen un
origen interactivo y poseen un carácter relativo, ya que dependen tanto de las deficiencias propias de
la persona como de las del contexto o contextos en los que se desenvuelve y de los recursos educativos
disponibles.
Por ello, los objetivos de intervención educativa de los niños con necesidades educativas especiales,
consideran las severas limitaciones en todas las áreas de los trastornos del espectro autista, de las ca-
pacidades para la interacción, la empatía socio emocional y la comunicación, junto a sus dificultades
cognitivas para la imaginación, la ficción y la utilización de símbolos, y su extremada rigidez conductual
cognitiva les imponen importantes restricciones en áreas como el cuidado, el intercambio de informa-
ción, las relaciones sociales, la educación, etc.
La atención y el tratamiento de los niños deben ir orientados, como en otras formas de discapacidad,
a la máxima calidad de vida y normalización posible. Sin embargo su núcleo básico de programas de
intervención debe tener un espacio importante para el aprendizaje.
No podemos hablar de los criterios para elaborar adaptaciones curriculares para estos alumnos si no
conocemos las necesidades mas comunes que presentan y que por ello necesitan una respuesta ajus-
tada.
• NEE relacionadas con Comunicación.
Necesitan con urgencia, establecer intencionalidad comunicativa, interactuando con el medio
para conseguir bienestar físico y/o emocional, el desarrollo de la comunicación funcional mediante
lenguaje oral y/o alternativo y estrategias comunicativas les proporcionará comprender el entorno
físico y social.
• NEE relacionadas con Autonomía.
Necesitan lograr la mayor autonomía posible en su entorno cotidiano, adquiriendo autocontrol de su
propia conducta, como también la adquisición de hábitos básicos: alimentación, aseo, etc.; lograr
independencia personal que les proporcione bienestar físico y emocional, organización de tiempos
de ocio, aficiones e incorporarse a actividades de la vida cotidiana.
• NEE relacionadas con Socialización.
Necesitan aprender a ejercer control sobre el entorno social, potenciando el contacto normalizado
con adultos e iguales, a través de estrategias que les proporcionen un ambiente estructurado en el
cual puedan predecir lo que va a ocurrir, tanto como experiencias con iguales en contextos norma-
lizados.
• NEE relacionadas con el tipo de ayudas específicas.
Necesitan una atención individualizada, ambiente estructurado, ayuda y supervisión frecuente para
realizar las tareas, deben aprender sistemas de comunicación alternativa y/o aumentativa y adap-
taciones muy significativas del currículo.
Los centros que trabajan con alumnos autistas deben establecer el compromiso de la educación de
estos niños bajo la responsabilidad de todos los profesionales implicados. Sin duda, el centro escolar
necesitará profesionales especializados, recursos que se ajusten a las necesidades de los alumnos,
preparación del profesorado, preparación de la escuela: espacios, ratio, actividades,..., favorecer
un clima de apertura y actitud positiva frente a estos alumnos, así como la coordinación y participa-
ción de todos los profesionales implicados, tanto internos como externos al centro.
La atención temprana es otro elemento fundamental que da respuesta a estos niños. Es en estos pri-
meros años de vida cuando se desarrollan las bases de su desarrollo; por ello la intervención a edad
temprana va a favorecer la interacción-comunicación, establecimiento de los vínculos afectivos con
los padres, los aprendizajes yen general su desarrollo. Otro aspecto de vital importancia es la incor-
poración de los padres en todo el proceso de intervención. Esta incorporación supone su formación
también.
2. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS
ALUMNOS Y ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA
PERSONALIDAD
Una vez evaluado el alumno y determinadas las nee que presenta, debemos realizar los ajustes indivi-
duales adecuados, éstos no pueden realizarse “a priori”, por lo que las siguientes orientaciones habrá
que relativizarlas a los casos concretos.
2.1. ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRÍCULO (PERSONALES, MATERIALES Y DE

COMUNICACIÓN)
En la intervención educativa con este tipo de alumnado es aconsejable la existencia de diversos profe-
sionales, entre los que debe existir una gran coordinación, y un interés especial por evitar el aislamiento
con respecto a su grupo de referencia.
Es preciso crear y diseñar suficientes y variados contextos educativos que ofrezcan oportunidades y
experiencias de desarrollo y aprendizaje, y organizar las ayudas necesarias atendiendo a sus peculiari-
dades y posibilidades: el centro, y no sólo el aula, como un espacio común facilitador de experiencias
comunicativas y socializadoras. Uso de indicadores sencillos en el aula para facilitar la comprensión y
orientación de los rincones y objetos, así como de toda la actividad educativa. Utilizar materiales ade-
cuados para las personas con TEA, adaptar los materiales didácticos para ellos (comisión de adapta-
ción de materiales didácticos y aula de recursos).
Asimismo se ha de facilitar el uso del sistema de comunicación más adecuado en las actividades den-
tro y fuera del aula. Hacen referencia especialmente al uso de Sistemas Alternativos, aumentativos y
complementarios de Comunicación; el Programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer (1980)
es el más utilizado en nuestro país con las personas con TEA y ausencia de lenguaje verbal, pero tam-
bién pueden utilizarse otros como el MAKATON, SPC, PECS, signos, etc., teniendo en cuenta que el uso
de un SAC no excluye a los demás, y que lo importante es crear contextos que favorezcan las interac-
ciones sociales y comunicativas, y que para ello pueden usarse recursos muy variados. Por supuesto
que es muy importante extender el conocimiento de los vehículos de comunicación utilizados a todas
las personas relacionadas con cada intervención.
Se tendrá también especial interés en informar y colaborar con las familias.
2.2. ADAPTACIONES EN EL QUÉ ENSEÑAR
Respecto a los contenidos y a los objetivos ha habido enfoques diferentes en los últimos años: enfoque
evolutivo y enfoque ecológico. El enfoque evolutivo propone adaptar los contenidos al nivel educativo
del niño autista. El enfoque ecológico parte del análisis realista de los ambientes en los que vive el niño
autista y establece objetivos encaminados a aumentar su capacidad para adaptarse funcionalmente
al ambiente del hogar, comunitario, vocacional, de ocio,...
En la línea de los principios generales ya comentados anteriormente, se ha de promover el desarrollo

normalizado con un currículo basado en los siguientes criterios:
• Objetivos adecuados a la evolución del niño.
• Que sean funcionales.
• Con validez ecológica, que favorezcan la adaptación a sus medios naturales.
Para delimitar los objetivos y contenidos de las personas con TEA, y siendo conscientes de que dentro
de este continuo que es el Espectro Autista, nos encontramos con un conjunto muy heterogéneo de
individualidades, cuyos niveles evolutivos, necesidades educativas y terapéuticas y perspectivas vitales
son muy diferentes. Para ello seguiremos las dimensiones del Espectro Autista que propone Ángel Rivière.
a) Trastornos cualitativos de la relación social.

Obtener placer de la relación con las personas evitando su cerrada soledad (juegos circulares inte-
ractivos, refuerzo de la mirada espontánea, capacidad de responder a órdenes sencillas, creación de
hábitos sistemáticos de relación, etc); desarrollar la motivación de relación, incrementar las oportuni-
dades de interacción con iguales y desarrollar habilidades sociales básicas; expresar corporalmente
sentimientos y emociones y habilidades sociales más complejas.
b) Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjuntas).
Compartir situaciones y acciones significativas que impliquen un comienzo de acción y atención con-
junta a través de estructuras de imitación y contra imitación; favorecer el contacto ocular espontáneo
o el desarrollo sistemático de contacto ocular ante órdenes en contextos de interacción lúdica o fun-
cional, y formando parte de los conjuntos de acciones de juego, tarea y actividad conjunta que se
producen en esas situaciones; desarrollar intereses, motivaciones y conocimientos respecto de temas
de preocupación común a través de conversaciones con los adultos y/o iguales que lo rodean, em-
pleando documentales y materiales informativos.
c) Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.

Encontrar placer en relaciones de contacto físico y ocular, suscitar relaciones lúdicas mediante “juegos
circulares de interacción”, etc; desarrollar la vivencia de compartir emociones mediante situaciones
estructuradas de tareas de reconocimiento de expresiones emocionales (etiquetar fotos reales de dis-
tintas expresiones emocionales, etc.); practicar destrezas como predecir la conducta más probable
de las personas en situaciones de relación, decir explícitamente “cómo se sienten” en función de las
situaciones; desarrollar la capacidad de compartir o inferir estados mentales a otros (tareas de terminar
historietas o cuentos, detectar emociones y tener en cuenta las emociones en otros para interaccionar
adecuadamente).
d) Trastornos de las funciones comunicativas.

Desarrollar habilidades básicas de relación intencionada y atención conjunta, que implican la función
de petición a través de presentar obstáculos para que el niño logre por sí mismo objetos deseables, de
forma que tenga la necesidad de recurrir al adulto para conseguir lo que quiere, “utilizar a la persona
para obtener un deseo (Klinger y Dawson, 1992); realizar significantes –signos o palabras-para lograr los
deseos y que no baste con llevarnos hasta lo que quieren; comunicar con función declarativa a través
de utilizar todos los procedimientos que estimulan la acción conjunta sobre objetos y la atención con-
junta a situaciones, acciones y cosas en situaciones muy lúdicas y cargadas de afectividad; describir
acontecimientos, láminas y situaciones, narrar a través de pictogramas y agendas, preguntar para
obtener información, etc.
e) Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.

Enseñar Sistemas Alternativos de Comunicación para facilitar peticiones y comunicaciones funcionales
y espontáneas de petición; desarrollo de léxico y construcción espontánea de oraciones no ecolálicas,
imitando oraciones en situaciones naturales en que resulta necesario pedir o en que es apropiado
hacer declaraciones sobre hechos reales; desarrollar la capacidad de entablar conversaciones (pro-
cedimientos de “iniciación de interacciones lingüísticas que promueven procesos de autoaprendizaje,
a través de preguntas como ¿qué es esto?, ¿dónde está esto?, ¿de quién es esto?, ¿qué ha pasado?,
realizadas en contextos naturales; enseñar a iniciar conversaciones, pedir aclaraciones cuando no
comprenden algo, realizar conversaciones en situaciones simuladas, explicar metáforas o ironías, etc.
(Attwood,1998).
f) Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.

Comprender órdenes sencillas mediante la emisión de frases cortas con apoyo gestual y refuerzo inme-
diato aprovechando rutinas y contextos ya conocidos; desarrollar la comprensión de palabras y ora-
ciones mediante la discriminación receptiva de objetos reales (señalar, elegir, dar...), y la discriminación
de imágenes en función de preguntas como ¿qué hace?, ¿quién hace?, ¿dónde está?, etc.; sintetizar
narraciones y descripciones, seleccionar entre varias la que mejor corresponde a una escena o a una
lámina, ver vídeos, descripciones breves y representaciones para desarrollar la capacidad de com-
prender conversaciones, historias y explicaciones; desarrollar la capacidad de lenguaje figurativo, don-
de se incluyen las dobles intenciones, metáforas, chistes, etc., a través de actividades reales y literarias.
g) Trastornos de las competencias de anticipación.

Necesitan un ambiente muy estructurado, poco variable y bien delimitadas las actividades en horario y
lugares, con claves claras, auditivas y/o visuales, que permitan anticipar los distintos episodios de la ru-
tina de la persona con resistencia intensa a los cambios y estímulos nuevos; utilizar las agendas visuales
o el empleo de carteles y fotografías con las actividades habituales; incorporar estrategias activas de
decisión sobre acontecimientos futuros y acciones alternativas (proporcionar opciones y la posibilidad
de que se construyan sus propias agendas); regular el propio ambiente mediante la programación de
cambios imprevistos asociándolos con situaciones de bienestar emocional y relajación.
h) Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
Proporcionar alternativas funcionales de actividad, desarrollar sus competencias e instrumentos de
comunicación e incrementar su motivación por realizar conductas funcionales; negociar las rutinas y
reducción progresiva de las mismas, de modo que no interfieran tanto en sus actividades; desarrollar
intereses más funcionales y flexibles mediante la enseñanza de estrategias alternativas para la solución
de problemas, conversaciones estructuradas en el grupo clase, etc.
i) Trastornos del sentido de la actividad propia.

Atención muy individualizada con interacciones muy directivas y lúdicas, donde progresivamente se
introduce una estructura operante clara, que haga posible su atención y respuesta a consignas de
acción funcional; desarrollar programas de acción autónoma a través de secuencias de actividades
aprendidas donde se irán desvaneciendo progresivamente las ayudas; desarrollar pautas autodirec-
tivas como identificar las conductas más importantes que se quieren favorecer o disminuir, identificar
reforzadores funcionales para ellas, desarrollar procedimientos de registro y autorregistro; establecer
metas y objetivos personales razonables y valiosos para ellos, enseñarlos a valorar sus puntos fuertes en
habilidades y conocimientos y diseñar sus metas realistas en relación a ellos (Attwood,1998).
j) Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.

Desarrollar el juego funcional con objetos a través de interacciones afectivas de disfrute con adul-
tos significativos; flexibilizar y hacer más espontáneos los juegos funcionales a través de situaciones
motivadoras de interacción; enseñar a sustituir objetos y definir propiedades simuladas, ejercitando la
capacidad de diferenciar entre lo real y lo simulado; desarrollar capacidades de ficción mediante la
presentación de nuevos temas de juego, la realización de juegos sociodramáticos y representaciones.
k) Trastornos de la imitación.
Imitación por parte del adulto de las conductas del niño, para conseguir que el niño imite al adulto
(Klinger y Dawson, 1992); desarrollar la imitación a iguales, usando las situaciones cotidianas de grupo
para hacer frente a las situaciones sociales; desarrollar la imitación interiorizada a través de la presen-
tación de modelos concretos y bien definidos de cómo hay que comportarse en diferentes contextos
de relación social.
Así pues los contenidos prioritarios serán aquellos que desarrollen las áreas de AUTONOMÍA, COMUNICA-
CIÓN y SOCIALIZACIÓN, pero también las elecciones y habilidades de autorregulación de la conducta.
Como ejemplo de actividades para trabajar las habilidades cognitivo-sociales y socio-emocionales
presentamos las siguientes:
- Contacto ocular; proximidad y contacto físico.
- Coorientación de mirada con o sin llamamiento.
- Llamadas de atención funcionales sobre hechos, objetos, o sobre sí mismo.
- Uso funcional de emisiones, vocalizaciones, palabras o frases, mirando y dirigiéndose al adulto.
- Uso de sonrisa como contacto social.
- Petición de ayuda al adulto, tras intento de alcanzar algo.
- Uso del adulto mirándole a la cara y/o vocalizando.
- Reproducir dirigiéndose al adulto parte o una acción determinada
- Ejercicios con espejo, para identificación de rasgos emocionales e imitación de gestos emocionales.
- Búsqueda de elementos del rostro significativos para la expresión para la expresión socio emocio-
nal, a través de fotos, revistas, etc.
- Ejercicios de asociación de caras esquemáticas con expresiones emocionales diferenciadas con
respecto a historias narradas por el adulto.
- Lotos con expresiones emocionales en fotos.
- A través del vídeo, analizar, utilizando la cámara lenta o la pausa, los elementos faciales en secuen-
cias de dibujos animados, o de personajes reales.
- Tareas para enseñar que otras personas tienen deseos, pensamientos, creencias, conocimientos,
necesidades..., diferentes de los de uno mismo.
- Tareas para enseñar a adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona (lo que otra persona ve).
- Tareas para la enseñanza de que la percepción es una vía de acceso al conocimiento (“lo sé por-
que lo he visto” y“no losé porque no lo he visto”).
- Tareas de apariencia – realidad (“parece X pero en realidad es Y”).
2.3. ADAPTACIONES EN EL CÓMO ENSEÑAR
Respecto a los procedimientos, al cómo enseñar, se han planteado también dos alternativas: el enfo-
que conductual y el enfoque interaccionista. El enfoque conductual es directivo y se basa en el análisis
funcional de las relaciones entre las conductas del niño y las contingencias, antecedentes o de refuerzo
del medio educativo. Implica una manipulación de esas contingencias con objeto de aumentar la fre-
cuencia y complejidad de los comportamientos adaptativos (lenguaje, comunicación, autonomía,...) y
disminuir la probabilidad e intensidad de los comportamientos perturbadores. El enfoque interaccionis-
ta trata de comprender la actividad educativa como un proceso de relación, de interacción comuni-
cativa y de implicar al alumno en experiencias que le resulten significativas y promuevan realmente una
actividad asimiladora y no sólo un aprendizaje pasivo. Se basa en la idea de capitalizar las actividades
e intereses espontáneos de los alumnos y buscar tareas intrínsecamente motivadoras. Realmente los
sistemas educativos más eficaces para los niños autistas son un resultado de conjugar las distintas ideas
positivas de los diferentes enfoques de contenidos y procedimientos. Se trata de situar los objetivos en
un marco evolutivo que posibilite el desarrollo real del niño, pero al mismo tiempo, de hacerlos lo más
ecológicos posible. Los objetivos deben situarse en un contexto evolutivo, porque sólo así serán real-
mente significativos y promoverán el desarrollo, pero al mismo tiempo serán suficientemente realistas y
eficaces como para facilitar la adaptación del niño a su ecología, a su ambiente. Los procedimientos
deberán basarse en un conocimiento cuidadoso, por parte del maestro, del proceso de aprendizaje,
pero buscando promover ese aprendizaje en condiciones naturales de interacción y no sólo en marcos
educativos conductuales muy artificiales.
Para Rivière serían las siguientes:

• Un ambiente estructurado y anticipable. Será un entorno interpersonal directivo, pero no inflexible ni
rígido, se propondrán al alumno ensayos o actividades discretas y diferenciadas, los estímulos discri-
minativos deben ser claros y nítidos, se ofrecerán las ayudas e instigaciones que sean necesarias y se
determinarán claramente los objetivos del proceso educativo.
• Procedimientos de anticipación y previsión de cambios ambientales, de modo que la persona con
TEA afronte los cambios sin vivirlos caóticos y/o con pánico.
• Sistemas para el control y la regulación de las conductas de las otras personas.
• Sistemas de signos y lenguaje, esenciales para comunicarse y para adquirir capacidades intersubje-
tivas y mentalistas.
• Experiencias positivas y lúdicas de relación interpersonal.
• Experiencias de aprendizaje explícito de funciones de humanización (comunicación, relación inter-
subjetiva, imitación, actividad simbólica y de ficción).
• Condiciones de aprendizaje sin errores y no por ensayo y error. Para ello se adaptarán los objetivos
al nivel evolutivo del niño, descomponer al máximo los objetivos educativos dividiéndolos en partes
asimilables por pasos sucesivos, evitar factores de distracción y ambigüedad, mantener motivado al
niño mediante el empleo de reforzadores suficientemente poderosos. etc.
• Contextos y objetivos muy individualizados de tratamiento y enseñanza para que los procesos de
aprendizaje tengan sentido.
• Un tratamiento responsable del medio interno, evitando abusos farmacológicos.
• Formas y recursos alternativos para comprender mejor, como pictogramas, fotografías, gestos cla-
ros, etc.
• Actividades con sentido y funcionales y de la vida cotidiana, empleando siempre que sea posible
los ambientes naturales del niño como con textos de aprendizaje.
• Negociar la inflexibilidad mental y comportamental yen sus alteraciones de conducta.
• Un planteamiento “interno” y comprometido y no “externo y ajeno” del tratamiento. Éste debe con-
sistir en una larga relación comunicativa y comprometida y no la aplicación neutra de unas técnicas.
2.4. ADAPTACIONES EN LA EVALUACIÓN
Además de la evaluación del alumno que será inicial, procesual y sumativa; es imprescindible evaluar
la interacción con el tutor y demás elementos personales, adultos y compañeros, y por supuesto todo
el contexto de aula: espacio, mobiliario, recursos y materiales, iluminación, etc.
En la evaluación del área social, contaremos con la observación natural de las conductas interactivas
del alumno en los contextos naturales, así como el uso de protocolos elaborados según la actividad o
el entorno programado.
En la evaluación de la comunicación, no sólo evaluaremos el nivel de lenguaje oral, sino también las
intenciones comunicativas del alumno. Resultan muy útiles los Registros de muestras de lenguaje espon-
táneo, en contextos naturales y situacionales. Indicadores que nos pueden servir para la evaluación de
estos alumnos son:
• Aumento en los intentos de participación en las diferentes actividades.
• Participación más prolongada en juegos y tareas.
• Reducción de comportamientos no adecuados (llantos, rechazos, etc.).
• Manifestaciones de actitudes positivas hacia las personas y situaciones (expresiones faciales, ges-
tos de complacencia).
• Señales fisiológicas de bienestar (tono relajado, respiración pausada).
• Manifestaciones de agrado o desagrado y preferencias.
• Disminución de ayudas para participar en las diferentes actividades o entornos.
La utilización del vídeo nos facilitará una evaluación más objetiva y permitirá un mejor seguimiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje, de las actividades e interacciones del alumno pero también como
autoevaluación del equipo docente.
2.5. PRINCIPIOS BÁSICOS PARA LA INTERVENCIÓN
Como para cualquier alumno, la intervención más eficaz en el autismo es la educación. Esta actividad
tiene, en último término, los objetivos generales que tiene en todos los niños: desarrollar al máximo sus
posibilidades y competencias, favorecer un equilibrio personal lo más armonioso posible, fomentar el
bienestar emocional y acercar a los niños autistas a un mundo de relaciones significativas.
Para ello el maestro no debe olvidar que se requieren una serie de pautas que permitan acercarse a
esos objetivos. Tendremos en cuenta que estos niños requieren ambientes estructurados, lo que implica:
- Necesidad de un ambiente no complejo sino simple. Estos niños reciben un beneficio mayor cuando
son educados en grupos muy pequeños (3-5 niños), que admitan un planteamiento muy personaliza-
do de los objetivos y procedimientos en un marco de relaciones simples y, en gran parte, bilaterales.
- El ambiente debe facilitar la comprensión y percepción del niño de las relaciones contingentes
entre sus propias conductas y las contingencias del medio.
- El educador debe mantener una actitud directiva, estableciendo claramente sus objetivos, proce-
dimientos, métodos de registro, ...
- El maestro debe analizar cuidadosamente las condiciones ambientales que fomentan el aprendi-
zaje y disminuyen las alteraciones de conducta.
- Deberá seleccionar sus materiales y reforzadores, cuidándose de que sean adecuados a las tareas
y atractivos.
- Adaptará la dificultad de las tareas a los verdaderos niveles evolutivos de sus alumnos.
- Hará el ambiente predictible.
- Las motivaciones y refuerzos de que se sirve el maestro son también significativas en el proceso.
Los autistas normalmente están motivacionalmente de privados debido a que su interacción con
los otros no tiene el mismo significado que para otros niños. Ello no significa que no tengan motiva-
ciones que el maestro debe descubrir y emplear sistemáticamente para promover el aprendizaje.
Consecuentemente, los programas educativos deberán acompañarse de programas específicos
de refuerzo.
2.6. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
• Tratamientos farmacológicos: Se han producido avances que deben tenerse en cuenta. Éste es un
aspecto médico que no está incluido en nuestras competencias como docentes.
• Técnicas de Modificación de Conducta: Estas técnicas han dado las mayores tasas de éxito en el
autismo infantil en los últimos años. Existen numerosos trabajos que demuestran la eficacia (Lovaas,
Shapiro, Jensen, ...) en cada una de las áreas; así para la adquisición de respuestas verbales y de
imitación, el entrenamiento en hábitos sociales, de interacción y de juego, en el tratamiento de con-
ductas autolesivas y autoestimulatorias, en la formación de padres y profesores, entrenamiento en la
conducta de contacto ocular, entrenamiento de habilidades lingüísticas, ... Estos datos son positivos,
pero resultan insuficientes y limitados para un tratamiento globalizado del autismo, sobre todo en
pacientes de un bajo nivel cognitivo.
• Otras Aportaciones: Los trabajos de orientación psicodinámica han posibilitado que en niños peque-
ños o muy deteriorados en las primeras fases de tratamiento, un acercamiento racional tónico afec-
tivo de maternaje terapéutico pueda ser de ayuda; pero no se puede excusar la falta de rigor en las
descripciones terapéuticas y la imposibilidad de contrastar resultados entre diferentes terapeutas.
La Psicopedagogía, al margen de utilizar técnicas y aportes de las diferentes ciencias de la educación,

permite el diseño de programas estructurados de aprendizaje, adecuando los contenidos curriculares
a las posibilidades del niño y permitiendo el control y seguimiento de los avances obtenidos.
Los Sistemas alternativos de comunicación han sido muy utilizados y efectivos en sujetos sin lenguaje
oral.
Las técnicas de educación psicomotriz han sido muy efectivas también tanto en su vertiente de ejerci-
cios pautados como en las nuevas orientaciones relacionales.
La musicoterapia y la relajación siguen siendo técnicas muy utilizadas y muy eficaces. Son una manera
de reencuentro del niño con su propio yo, aumentan la seguridad, rebajan su estado de ansiedad,...
3. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA
Para organizar la respuesta educativa de estos alumnos debemos partir de la valoración psicopedagó-
gica. Ésta nos ofrece información tras la observación de sus conductas, de su estilo de aprendizaje, de
sus n.e.e., de su potencial intelectual, de los ajustes que necesita, de los apoyos y refuerzos,...
3.1. CURRICULUM ESPECÍFICO
A) Área Cognitiva:
El niño autista tiene un mejor pronóstico si la escolarización es precoz, si su relación social no está muy
deteriorada y si no hay inicialmente una ausencia notable de respuesta ante los sonidos. Las dificul-
tades a nivel cognitivo interfieren el posterior desarrollo del lenguaje. Debemos tener en cuenta los
siguientes aspectos:
• Existen problemas de atención, se da una evitación y desatención a estímulos visuales.
• Problemas de percepción, pudiéndose traducir en alteraciones en las respuestas a la percepción
auditiva, inconsistencia en sus respuestas de orientación al sonido, que pueden relacionarse con
una dificultad para integrar y transferir información de una modalidad sensorial a otra y para reco-
nocer las redundancias o reglas en secuencias temporales de estímulos (secuenciación temporal).
• Parece ser que la memoria de estos niños no evoluciona de la manera correcta; su capacidad para
retener series de palabras parece mejorar cuando son sin sentido y el recuerdo de las palabras de-
pende más de su sonido que de su significado; tienen problemas para la inducción de reglas.
• Hay problema y retraso en las primeras habilidades de simbolización y de imitación,
• siendo el manejo de símbolos importante para la adquisición del lenguaje. El trabajo continuado
de un programa psicomotor nos lleva a lo que se considera un hito importante en el tratamiento
de estos niños: la imitación espontánea. A partir de aquí debe realizarse una labor de dinámica
grupal, en cuyo proceso se trabajarán paralelamente toda la sintomatología de estereotipias, ritua-
les, fobias, ..., a la vez que se incidirá en el aprendizaje y desarrollo de sus capacidades creativas,
utilizando para ello una variedad de técnicas como la expresión corporal, dramatización, mímica,
... cuando el niño de muestras de su capacidad creativa, el siguiente paso es ayudarle a valerse de
su ingenio, comenzando el camino hacia su identidad personal; dirigiremos nuestro trabajo hacia la
sensibilización e interiorización del esquema corporal. Retraso y alteración en el desarrollo sensorio-
motriz y más concretamente en el desarrollo de la causalidad de la conducta instrumental. Existen
fallos para la generalización de conductas de un contexto a otro.
Todas estas dificultades cognitivas deben trabajarse por ser requisitos para otros aprendizajes.
B) Área de Comunicación y Socialización:

Ya hemos señalado las dificultades de estos niños a nivel de comunicación. Sabemos que existen ano-
malías en el desarrollo de los primeros esquemas interactivos como son la sonrisa social, contacto ocu-
lar,... Hay fallos para tomar parte en las interacciones recíprocas; falta de respuesta a la comunicación
de otros (no responde al ser llamado, por ejemplo).
Dentro de los requisitos formales del lenguaje parece que con mucha frecuencia presentan anomalía
en su desarrollo vocal: desviaciones en la frecuencia, intensidad y calidad vocal; así como defectos en
los patrones de balbuceo yen vocalizar cuando se les estimula.
Existe un retraso en la aparición del lenguaje hablado y cuando el habla aparece sus alteraciones se
hacen notar: ecolalia, inversión pronominal,...
Debemos saber también que el perfil lingüístico en niños autistas es muy variado pudiendo, algunos,
desarrollar un vocabulario amplio y buena gramática, pero todos presentan una desviación severa
respecto a los componentes semánticos y pragmáticos del lenguaje; por el contrario, en sujetos que
han desarrollado algún lenguaje funcional no aparecen desviaciones significativas a nivel fonológico y
sintáctico si los comparamos al patrón de desarrollo normal.
En base a ello se deben utilizar métodos y técnicas globales. De la evolución de muchos modelos tradi-
cionales y tras numerosos estudios, las tendencias actuales apuestan por:
- Hacer y enseñar un lenguaje funcional, seleccionando los objetivos en función de lo que el niño
necesita comunicar y/o tiene la oportunidad de comunicar en su entorno.
- Presentación de estímulos consecuentes variados (reforzadores) produce una adquisición más rá-
pida y más motivante que la presentación de reforzadores repetitivos.
- Incorporación en los programas de la enseñanza incidental.
- Promover la participación activa y los intercambios iniciados por el niño.
- Programas de intervención centrados en generar en el niño la necesidad de hablar, en desarrollar
la competencia comunicativa del niño, esto es, en su habilidad para transmitir eficazmente un men-
saje intencional.
- Daremos prioridad al papel activo del niño en el proceso reeducativo.
- La intervención debe realizarse en un contexto comunicativo natural.
- Prioridad a los aspectos pragmáticos de! lenguaje: entrenamiento en habilidades comunicativas
yen las funciones comunicativas.
C) Área de Conducta y Autonomía:

La adquisición de conductas y destrezas, así como hábitos de autonomía personal, es un factor indis-
pensable a trabajar.
El control de esfínteres es el primer paso: El aprendizaje de control se realiza siguiendo una secuencia de
horarios dentro de la organización diaria. El control se llevará a cabo igualmente en el hogar.
Durante la evolución de este aprendizaje algunos niños pueden intentar utilizar conductas de manipu-
lación del ambiente (orinarse después del control, volcar el orinal, iniciar juegos con sus heces,...). Ante
ello la actuación terapéutica será la que corresponda a cada caso; por ejemplo, el niño que haga pis
después de su hora de control, se verbalizará el hecho y no se hará caso del mismo hasta el próximo
control, sintiéndose por tanto molesto ya disgusto. Cuando intenta llamarla atención volcando el orinal,
deberá participar activamente en la limpieza; el juego de embadurnamiento de heces se superará
con juegos catárticos de agua y barro.
Pueden plantear problemas de alimentación: no masticación, rechazo de sólidos, selección reiterativa,

dependencia en la utilización de cubiertos, mal empleo de los mismos,... Este programa debe estable-
cerse también conjuntamente centro-hogar.
En una primera etapa pasamos por alto la selección de alimentos. Se inicia el aprendizaje de postura,
utilización de cubiertos en la medida de sus posibilidades y adecuación a un grupo social. Conseguido
esto, se ampliará gradualmente la gama de comidas. No permitiendo conductas manipulativas como
los vómitos, volcar comidas, coger del plato de los demás,... síntomas que deben ser tratados terapéu-
ticamente. Puede que se dé el caso de niños que comen en el centro y no en el hogar, se propone que
los padres observen este momento contrastando actitudes y modos de actuar.
La comida tendrá un valor social e integrador del niño en el grupo. Debemos utilizar a los mismos com-
pañeros como apoyo, induciéndoles al diálogo, intercambio y participación. Conjuntamente con ello,
se introducirá el desempeño de una conducta autónoma, por ejemplo: poner y quitar la mesa, repartir
el pan y pequeños mandatos de ayuda.
Por otro lado, el aseo personal no debe olvidarse en los programas. Se inicia con el lavado y peinado en
los niños pequeños con actitud pasiva frente al espejo y en los mayores de modo autónomo y correcto.
El aprendizaje del vestido independiente es también muy importante. En los pequeños se inicia de ma-
nera pasiva con pautas de colaboración. Se aprovechará la situación para trabajar sobre el esquema
corporal, prendas de vestir y asociación a su utilidad.
3.2. ASPECTOS ORGANIZATIVOS
A) Modalidad educativa.
Estos alumnos pueden recibir una atención en régimen de integración en los centros ordinarios; pero
en este caso no sólo depende de las condiciones, los recursos, actitudes y estrategias disponibles; sino
también del nivel intelectual del alumno, la gravedad de los síntomas, las posibilidades de desarrollo
simbólico y lingüístico,...
Dada la gravedad y permanencia de sus n.e.e. va a ser frecuente su escolarización en centros especí-
ficos y en AULAS ESPECÍFICAS PARA TEAS en centros ordinarios. Ya hemos visto como la experiencia nos
habla sobre el proceso de trabajar previamente, de manera individualizada, para con posterioridad ir
introduciendo al alumno a tiempo parcial y después total en un centro ordinario. Sin olvidar en ningún
caso la intervención extraescolar.
No obstante, la decisión relativa a la modalidad de educación más conveniente viene dada por el
proceso de identificación y valoración de sus nee mediante la valoración psicopedagógica pertinente
y el dictamen de escolarización requerido.
B) Agrupamientos.
En un primer momento la intervención debe realizarse mediante un contacto individual y personal con
el niño. Esto tiene por objeto establecer el nexo de comunicación que implica por parte del niño la
captación del otro, como punto de referencia distinto y gratificante, para provocar una toma de con-
ciencia de sí mismo capaz de recibir y aceptar estímulos.
La presencia de una figura terapéutica fija es fundamental. Aparecerá una situación de dependencia
que deberemos trasladar al medio social. Esta fase no debe prolongarse más allá de lo indispensable,
ya que de lo contrario corre el peligro de que el paso al grupo sea una vivencia catastrófica de ruptura
con la figura terapéutica.
Una vez asimiladas las primeras pautas terapéuticas, es importante realizar la integración formal del niño
en el grupo adecuado. Los agrupamientos se realizarán teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
- Cognitivo e intelectual.
- Autonomía personal.
- Comunicación y socialización.
- Tolerancia comportamental entre ellos.
- Ritmo de aprendizaje.
Los grupos dependerán del centro en el que esté escolarizado el alumno. Nuestro objetivo es que el
alumno sea capaz de desarrollarse en un grupo lo más heterogéneo y rico posible, siempre que el alum-
no esté capacitado para ello.
C) Organización de los espacios y tiempos.

Es importante contemplar el conjunto de actividades de los niños a lo largo del día e ir avanzando en
funciones tan importantes como: control de esfínteres, vestido, comida, salidas al exterior, aprendizaje
infantil, desarrollo de habilidades manuales, psicomotoras y de lenguaje, contando para ello con la
colaboración de la familia.
3.3. ASPECTOS TÉCNICOS.
Actualmente se está trabajando mucho en los propios centros específicos en la confección de mate-
riales que favorezcan el desarrollo del alumno y su adaptación.
Respecto al área de lenguaje, se pone el énfasis en enseñar o favorecer un lenguaje funcional y espon-
táneo. Dentro de los programas se da prioridad a los aspectos pragmáticos del lenguaje: entrenar en
habilidades comunicativas y de modo concreto, el entrenamiento de las funciones comunicativas. Es
fundamental que la intervención se dé en un contexto comunicativo natural donde las contingencias
naturales a la emisión estén disponibles.
Es de destacar a este nivel la progresiva utilización de los sistemas alternativos de comunicación para
niños autistas no verbales y/o niños con escasas vocalizaciones espontáneas, así como déficits severos
en comprensión. Estos sistemas se basan en la utilización de códigos no vocales.
Una vez se detecta la vía para acceder al niño, se crean códigos de comunicación que son en ese mo-
mento funcionales para el niño. Si por ejemplo el niño señala lo que quiere, potenciaremos este hecho
favoreciendo que nos señale o indique las cosas o necesidades que tiene en un primer momento; poco
a poco se perfilará la demanda de una forma más sistematizada y con la utilización de un código de
signos (gestual), mixto (bimodal),...
Parece que el uso de lenguaje gestual permite un establecimiento de la comunicación más precoz,
que permite además su utilización en el establecimiento del lenguaje verbal. Se aconseja que la ense-
ñanza del lenguaje de signos se acompañe siempre del verbal. Este método se recomienda sea apli-
cado a sujetos preferentemente con desniveles entre el lenguaje expresivo y comprensivo. En el caso
en que ambos lenguajes estén a un nivel equiparable y precario, se aconseja abandonar el método
simultáneo y comenzar con un entrenamiento en comunicación preverbal (contacto ocular, imitación,
juego); ya que son requisitos básicos para comenzar un programa de lenguaje, sea o no verbal.
Por otro lado, con niños que tienen un nivel cognitivo y cierta madurez, a nivel de discriminar formas,
tamaños, colores,..., utilizaremos otros códigos como por ejemplo el SPC o el Sistema Bliss de comuni-
cación.
Por otro lado, existe todo un conjunto de material didáctico y de elementos diseñados, fabricados y ex-
perimentados en los propios centros de autistas. Se han diseñado materiales sobre el área del esquema
corporal y sobre el área de hábitos de autonomía. Sobre este material se ha investigado y trabajado
con el objeto de encontrar la manera de enseñar más rápidamente y más ajustada a las necesidades
del niño. Se utilizan muñecos de tamaño natural, segmentados en diferentes fases; hay un triple panel
donde se proyectan y se sujetan las figuras; otro, donde se puede iniciar un borrador de simbolización.
3.4. ASPECTOS METODOLÓGICOS
Toda intervención parte de un diagnóstico exhaustivo. Conviene realizar una observación intensiva en
todas las situaciones espontáneas yen situaciones de prueba; sobre todo se intenta ver al niño integra-
do en su propio contexto, ver lo que hace en su hogar; observarlo en situaciones de aprendizaje, ante
conductas cotidianas de hábitos de autonomía. Estos aspectos permiten realizar un análisis funcional
de conducta que facilita el diagnóstico y, lo más interesante, podremos realizar el pronóstico y desa-
rrollar un programa o unas pautas orientativas a nivel de tratamiento. Deberemos contar también con
todos los datos posibles de informes neurológicos, psiquiátricos, psicológicos,... anteriores.
Si consideramos que en el autismo lo que falla primordialmente son las pautas de interacción comuni-
cativa más primaria, tanto la evaluación como el tratamiento deben contemplarse desde tres perspec-
tivas diferenciadas: conductual, evolutiva y afectiva.
El enfoque terapéutico reside en:

• Utilizar todas las estrategias educativas que nos ofrece la psicología del aprendizaje, por cuanto
permite establecer:
- Una planificación minuciosa de los aprendizajes a desarrollar.
- Una serie de técnicas para extinguir conductas patológicas.
- Un riguroso control de las variables que intervienen en el proceso de seguimiento y evaluación.
- Una intervención en el rol terapéutico común a padres, educadores, terapeutas,...
• Intensificar las relaciones técnico-afectivas que se puedan desarrollar en el niño a través de:
- Técnicas de impactación corporal. Maternaje terapéutico.
- Creación de roles familiares en el centro a través de la estructura familiar de convivencia
- Técnicas de relajación, hidroterapia y musicoterapia.
Para ello es necesario (Revista información Psicológica, 1.986):
- Crear ambientes de aprendizaje estructurados que le den seguridad y soliciten las respuestas del
niño a los estímulos que se le presentan.
- Incidir globalmente sobre todas las áreas de desarrollo.
- Favorecer y reconstruir pautas de integración social.
- Dar flexibilidad a la aplicación del programa, que debe estar vinculado a un contexto práctico,
funcional y motivacional para el niño.
- Emplear los recursos de la comunidad para que se conviertan en centros de aprendizaje.
- Generalizar los aprendizajes a través de una práctica continua y variada.
- Controlar los riesgos de seguridad, con el fin de evitar daños irreparables que atenten a la seguri-
dad, a la integridad física.
- Determinar los requisitos previos para realizar la tarea y comprobar si el alumno está capacitado
para desarrollarla.
- Secuenciar o desmenuzar la tarea en tantos pasos posibles para favorecer el aprendizaje de las
mismas.
- Observar y anotar (hojas de registro, grabaciones en vídeo) continuamente el proceso y los resulta-
dos del programa aplicado, a efectos de modificación o no.
La experiencia nos dice que las técnicas de condicionamiento operante han sido efectivas en la ex-
tinción de conductas autolesivas y destructivas y en la implantación y mantenimiento de habilidades y
aprendizajes que el niño no poseía.
3.5. INFRAESTRUCTURA DE APOYO
En primer lugar, es necesario apuntar que la clave, en el alumnado con Trastornos Generales del De-
sarrollo, está más en la necesidad de recursos personales que materiales. Son pocos los materiales
curriculares específicos cuya ausencia haga inviable la educación del niño o de la niña, y los que son
necesarios son de bajo coste y fácilmente sustituibles. No es el caso de la ausencia de recursos de apo-
yo personal.
3.5.1. Recursos personales.
Los recursos personales específicos para el alumnado con TEA son:

• Tutor o tutora de aula específica o de aula ordinaria.
• Profesorado especialista en Pedagogía Terapéutica, que pone en marcha planes de actuación,
realiza intervenciones concretas de determinados programas...
• Monitor o monitora de educación especial.
• Profesorado especialista de Audición y Lenguaje.
• Equipos de Orientación Educativa de zona y Departamentos de Orientación.
• Equipos de Orientación Educativa Especializados que atienden al alumnado que presenta ne-
cesidades educativas especiales asociadas a Trastornos Generales del Desarrollo o/y Trastorno
de Espectro autista. La creación de estos equipos supone un avance en la atención al alum-
nado con estas necesidades educativas especiales, completando, con una intervención de
mayor especialización, la atención que se ofrece a este alumnado.
Algunos de estos recursos son comunes a cualquier alumnado con necesidades educativas espe-
ciales; podemos encontrar mayor información en el “Manual de servicios, prestaciones y recursos
educativos para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo” editado por la
Junta de Andalucía. Señalar que es importante que los profesionales que intervengan con estos
niños y niñas tengan formación en trastornos del espectro autista.
3.5.2. Recursos materiales y equipamiento.
Centro de educación especial/Aula específica:

El aula es el lugar en el que se planifica y desarrolla la mayor parte de la intervención educativa
para el alumnado. Requiere estructuración, constancia ambiental y controlar las condiciones de
accesibilidad. Unas dimensiones de entre 30-50 metros (según la edad del alumnado) permitirían
la división en sub-espacios o “zonas de trabajo” siguiendo la metodología TEACCH para desa-
rrollar tareas diferentes (Sainz, 2000). Se deben evitar aulas con los techos muy altos que tengan
demasiada resonancia (la acústica afecta especialmente a personas que suelen tener alteracio-
nes sensoriales significativas). Respecto a la ubicación del aula en el centro, sería útil situarla en
la zona de primaria (intermedia entre infantil y secundaria) en previsión del crecimiento futuro del
alumnado. Es también recomendable que esté situada cerca de un baño, y debe contar con
las pertinentes medidas de seguridad: ej. Si es posible alejada de las escaleras, protección en las
ventanas si estuviese en una planta alta, etc.
La dotación de material del aula debería contener al menos:
• Mobiliario: mesas individuales y sillas adecuadas a la edad del alumnado, mesa y sillas para
el profesorado, estanterías de altura media que permitan diferenciar espacios, armarios
para material didáctico (cerrados en la parte inferior), armario cerrado de cuerpo entero y
mesa de trabajo amplia para trabajo en grupo (o posibilidad de unir las mesas pequeñas).
Para la implantación del TEACCH, son especialmente útiles las cajoneras y los muebles de
gavetas.
• Materiales: sería recomendable un ordenador (preferentemente con impresora) con pro-
gramas de soporte informático con imágenes y dibujos adecuados, máquina fotográfica,
plastificadora, radio/ CD y material musical y sonoro, pizarra, paneles de corcho, estera
para alumnos y alumnas de corta edad y otros elementos comunes como archivador, pa-
pelera, perchas para ropa, etc. Material didáctico.
Centro de educación especial/ Aula específica

El material didáctico de un aula específica de un centro ordinario o de un centro de educación
especial, debe ser adecuado para desarrollar un currículo funcional para los alumnos y las alum-
nas, que fomente la mayor autonomía posible. Ha de ser apropiado a la edad cronológica del
alumnado; es decir, el material de enseñanza y aprendizaje debe estar en consonancia con los
intereses y las actividades propias de la edad de los alumnos y las alumnas, ya sea la infancia,
adolescencia o materiales que trabajen aspectos relacionados con el tránsito a la vida adulta
(Sainz, 2000). Serán necesarios:
• Material fungible para la realización de claves visuales, agendas personales, pictogramas,
calendarios, etc., cartulinas, velcros, cinta adhesiva, materiales plastificados, etc.
• Materiales para el trabajo de autonomía en la vida diaria: de uso en la casa y el hogar, de
alimentación, de limpieza y aseo, para pesar, medir y contar, de comunicación…
• Material de tipo audiovisual: láminas con dibujos realistas o gráficos, fotografías y dibujos
realistas, secuencias fotografiadas de actividades de la vida cotidiana, libros sencillos con
imágenes.
• Material para el desarrollo cognitivo: generalmente, el material que mejor se adapte a las
necesidades individuales del alumnado, será el de fabricación propia (además del uso de
presentaciones de PowerPoint o videos caseros). Por ejemplo: material gráfico y fácilmente
manipulable para desarrollar aspectos de lógica, clasificación, semejanzas, etc., materiales
reales de pequeño tamaño que permitan realizar clasificaciones, semejanzas, ordenacio-
nes, etc., lotos de imágenes, de colores, símbolos, números, etc., siluetas de formas geomé-
tricas, de figuras, de diferentes materiales o herramientas, etc., material para desarrollar
conceptos espaciales y temporales, materiales gráficos o impresos para la adquisición y
desarrollo de la lectura y escritura por el método convencional o por otros sistemas de
claves visuales o signos, materiales para el desarrollo del número y la cantidad: material
numérico, ábacos, regletas de medidas, monedas, termómetros, pesos, medidas de capa-
cidad, calculadora, etc., materiales para trabajar aspectos relacionados con la seguridad
y la salud: tablas de control de peso, menús de dietas, tarjetas con símbolos de precaución,
indicaciones de fuego, salida de emergencia, peligro, etc.
• Otros: materiales para desarrollo de tareas deportivas y predeportivas, juegos de mesa, ma-
terial para desarrollar habilidades laborales–ocupacionales: herramientas para actividades
manipulativas y de pretaller de tipos diferentes, etc.
• Y finalmente: material bibliográfico de consulta para el profesorado sobre educación, au-
tismo y retraso mental.
Escolarización engrupo ordinario

Para el alumnado en integración, los requisitos materiales serán absolutamente personalizados.
Además de la posibilidad de contar con los materiales didácticos ya mencionados para la inter-
vención individual, serán imprescindibles adaptaciones más sencillas. Ej. Para evitar distraccio-
nes, es recomendable situar a la persona en un pupitre que no esté cerca de ventanas, puertas
o carteles o similares en la paredes, proporcionar fácil acceso a algún lugar para el “time out”
(como el aseo) para momentos en que exista mucha sobreestimulación, etc. Los sistemas de in-
formación visual deben seguir utilizándose, puesto que es su sistema de información preferente y
seguirán necesitándola, pero se intentará que sean lo más funcionales posible y no interfieran en
su integración, mediante apoyos portátiles, el uso del pupitre para ofrecer la información, etc. Ej.
proporcionar “planos” del centro para que se desplace con facilidad, listas de comprobación,
horarios, secuencias de tareas, nombres de profesores y profesoras/asignaturas, etc.
3.5.3. La familia.
La familia de niños autistas, al igual que otras familias con hijos que presentan cualquier alteración
o trastorno, debe asumir que son una pieza más dentro del proceso educativo.
Se deben trasmitir los objetivos que se pretende con su hijo e informarles de todo el programa de
actividades. Deben participar en las actividades, llevándolas a cabo de la misma manera que
se realizan en el centro (aseo personal, alimentación, vestido,...); para ello seguirán una serie de
sesiones de carácter formativo, participarán en dinámica de grupos, en la escuela de formación
de padres,...
El objetivo es que el niño progrese de igual manera en el centro que en el hogar y con las mismas
normas y estrategias.
4. Conclusión
El proceso educativo con alumnos del espectro autista es muy complejo. Va a depender de cada
caso concreto. Deberemos diseñar nuestra actuación de forma individualizada, considerando todos
los aspectos que intervienen.
Hoy sabemos que el autismo es un continuo. No se trata de una enfermedad que pueda curarse.
Nuestro objetivo con niños autistas es idéntico al que perseguimos con los demás alumnos. Pretende-
mos un desarrollo integral, acorde con sus posibilidades y limitaciones, de forma que sea posible alcan-
zar el máximo de capacitación así como el mayor grado posible de autoestima y felicidad.
Para ello, con nuestra intervención intentaremos que el patrón de conductas del niño autista se aproxi-
me al máximo al considerado aceptable y normalizador por nuestra sociedad, puesto que esto le per-
mitirá desarrollarse y convivir con los demás.
Con respecto a la atención a este alumnado, la nueva Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para
la mejora de la calidad educativa (LOMCE), continúa en la línea de la Ley educativa anterior, y sólo
supone algunas modificaciones de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), tal y
como aparece en el PREÁMBULO: “Artículo único. Modificación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se modifica en los siguien-
tes términos:...”
Así, en materia de atención a la diversidad, la LOMCE dispone las siguientes modificaciones o aclara-
ciones a la LOE:
Los apartados 1 y 2 del artículo 71 quedan redactados de la siguiente manera:

«1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado al-
cance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos estable-
cidos con carácter general en la presente Ley. Las Administraciones educativas podrán establecer
planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que escolaricen alumnado en
situación de desventaja social.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alum-
nos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesida-
des educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacida-
des intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o
de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en
todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.»
Cincuenta y ocho. El artículo 76 queda redactado de la siguiente manera:

«Artículo 76. Ámbito.
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al
alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimis-
mo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular
adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.»
Cincuenta y nueve. Se añade una sección cuarta dentro del capítulo I del título II y un artículo 79 bis
con la siguiente redacción:
«Sección cuarta. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje
Artículo 79 bis. Medidas de escolarización y atención.

1. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al
alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.
2. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los principios
de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y
permanencia en el sistema educativo.
3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado se
realizará de la forma más temprana posible, en los términos que determinen las Administraciones edu-
cativas.»
En materia de Evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales la LOMCE establece
reiteradamente que:
“Las autoridades educativas establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de
realización de las evaluaciones individualizadas se adapten a las necesidades del alumnado con ne-
cesidades educativas especiales.
Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las pruebas
de evaluación se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales”
5. BIBLIOGRAFÍA
ARNÁIZ SÁNCHEZ (COORD.) (1995). “El PCC: Autismo y Atención a la Diversidad”. Universidad de Murcia.
DSM IV. “Manual de Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales”. Ed. Masso. Barcelona 1995
GARCÍA VIDAL, J. “Guía para realizar adaptaciones curriculares”. Ed. EOS
GARRIDO LANDÍVAR, J. “Adaptaciones curriculares” Ed. CEPE. Madrid. 1997
GIL LLARIO, Mª Dolores. “Bases Psicológicas de la Educación Especial. Capitulo 6: El desarrollo de los
niños autistas”.
MARCHESI, C; COLL, C.; PALACIOS, J. “Desarrollo psicológico y educación”. Ed. Alianza. Madrid,1990
MARTÍNEZ ALCOLEA, A. “Técnicas para evaluar la competencia curricular” Ed. Escuela Española
RIVIÈRE, A. (2001). “Autismo. Orientaciones para la intervención educativa”. Madrid: Trotta.
RIVIÈRE, A. Y MARTOS, J. (COMP.)(1998). “El Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas” IMSERSO y
APNA.
ROSA BLANCO Y OTROS “Alumnos con nee y adaptaciones curriculares”. MEC GENERALITAT VALENCIA-
NA. Colección Documentos de apoyo nº 1. Valencia 1994.
TOLEDO, M. “La escuela ordinaria ante el niño con nee”. Ed. Santillana. Madrid 1984
VVAA “Diccionario enciclopédico de Educación Especial”. Ed. Santillana. Madrid 1988.
Referencias legislativas:
Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre LOMCE
El Real Decreto 126/2014 del 28 de febrero, que establece el currículo de Educación Primaria
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los
contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria
y el bachillerato.
Ver anexo de tu comunidad.
Webgrafía:
http://www.miscelaneaeducativa.com/Archivos/neeeso3.pdf
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/unidad3/u3.III.htm
http://www.rafaelmendia.com/mendia/Materiales_files/ACI2.pdf
TEMA 25
Los alumnos y alumnas precoces, con talento y superdotados. Identifica-
ción de las necesidades educativas especiales de estos alumnos. Organi-
zación de la respuesta educativa.
0. Introducción
1. Consideraciones previas.
2. Identificación de las necesidades educativas especiales de estos
alumnos.
3. Organización de la respuesta educativa.
4. Conclusión.
5. Bibliografía.
Anexos (Opcionales: ver CD)
0. INTRODUCCIÓN
La Atención a la Diversidad está incluida en nuestra legislación como un elemento de calidad del sis-
tema educativo.
Dentro de la Educación Especial, entendida como el conjunto de recursos personales y materiales con
los que responder a las necesidades educativas especiales de nuestros alumnos y alumnas, nos encon-
tramos con una población muy diversa: alumnos y alumnas con discapacidad y alumnos y alumnas
que presentan sobredotación intelectual.
El alumnado con sobredotación intelectual es, por lo tanto, una parte de esa diversidad, y contraria-
mente a lo que se piensa, no resulta fácil organizar una respuesta adaptada a sus necesidades.
La LOE contempla y define a este alumnado como alumnado con altas capacidades y por tanto con
necesidad específica de apoyo educativo. La sección segunda del capítulo 1 del título II está dedica-
da a este alumnado y dice que el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, estable-
cerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los
alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.
La organización de la respuesta que hemos de proporcionarles (que ha de ser planificada, desarrollada

y evaluada con rigor) ha de reflejarse, en lo básico, en el proyecto educativo y curricular del centro.
Esta respuesta educativa incluye las siguientes actuaciones:
• Identificar y valorar sus capacidades y necesidades educativas especiales,
• Ofrecer una propuesta curricular adaptada en función de las mismas y de acuerdo con su estilo
de aprendizaje,
• Determinar los apoyos y servicios que puedan requerir.
La sintomatología fundamental consiste en una falta de respuesta ante los demás por lo que fracasa
la comunicación e interacción social. Nada parece más intrínseco al ser humano que la necesidad de
establecer vínculos de cualquier índole con los demás. Que un niño tenga problemas para adquirir,
desarrollar o manejar cualquiera de los instrumentos que nos permite establecer estos vínculos parece
una cuestión difícil de comprender.
La preocupación que a menudo experimentan quienes rodean a los niños autistas deriva, en gran
parte, de la incapacidad para responder a ésta y/o otras muchas preguntas porque sencillamente las
coordenadas con que se observa y se entiende el mundo son distintas. Es más, para cualquier persona
no autista es imposible ponerse en el lugar de un autista e imaginar qué siente.
El currículo de estos alumnos es el ordinario con las adaptaciones necesarias para atender a sus ne-
cesidades. En este ámbito es en el que se plantea el concepto de ACI y los criterios para elaborarlas.
En esta exposición trataré dar respuesta a los contenidos establecidos en la pregunta, atendiendo al
siguiente orden… (Es conveniente exponer con claridad y de forma ágil el orden que se va a seguir,
siguiendo el índice-guión del tema).
1. CONSIDERACIONES PREVIAS
1.1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL Y TEORÍAS
El término superdotado es término muy impreciso y se utiliza conjuntamente con las acepciones de
genio y talento. Así, la superdotación es un término genérico que abarcaría todo un conjunto de varie-
dades y características de excepcional superioridad. Tannenbaun (1993) recoge algunas de las acep-
ciones del concepto. Así hablaríamos de sujetos:
• Precoces: los que tienen un desarrollo temprano inusual para su edad. La mayoría de los superdota-
dos son precoces, pero no todos los precoces llegan a ser superdotados.
• Prodigios: son los que realizan una actividad fuera de lo común para su edad y condición. Desarro-
llan actividades que llaman la atención en un campo especifico: memoria, lenguaje, ritmo...
• Dotados o de inteligencia superior: se reconoce en este grupo a sujetos con alta capacidad intelec-
tual medida a través de pruebas psicométricas. La línea de corte la establecería un CI de 130 a 135.
• Brillantes: sujetos que destacan en alguna capacidad en un contexto determinado.
• Excepcionales: sujetos que se sitúan en los extremos de la distribución de la denominada curva nor-
mal y cuyos casos aparecen en una proporción de 1 por cada 10000 sujetos.
• Superdotado: sujetos que destacan en todas las ares del conocimiento humano.
• Talentos: el talento es la capacidad de rendimiento superior en un área de la conducta humana.
Hay numerosas clasificaciones de tipos de talentos: intelectual, creativo, psicomotor, social...
Para poder conocer a este sector de la población escolar lo primero que tenemos que plantearnos es
qué se entiende por sobredotación. Nada más empezar a analizar este término nos encontramos con
que, incluso desde la propia psicología, su delimitación es muy compleja. De hecho, en la actualidad,
los distintos modelos sólo coinciden en algunos aspectos básicos. Así, existe acuerdo general en que «el
inteligente nace y se hace», por lo que la inteligencia tiene dos componentes, lo innato (aptitudes) y
lo adquirido (adquisición de conocimientos y entrenamiento, es decir, circunstancias ambientales que
acompañan al desarrollo intelectual: salud, relaciones familiares, estímulos, circunstancias sociales...).
Existe también consenso en lo relativo a que todos los superdotados no son iguales, esto es, existen di-
ferentes grados de superdotación que exigen diferentes medidas a adoptar. Asimismo, se manifiesta la
necesidad de distinguir a un alumno superdotado, brillante, genio, talentoso, precoz, creativo, etc., ya
que su problemática es diferente.
Sentado lo anterior, no existe ningún acuerdo sobre lo que se entiende por sobredotación, o mejor aún,
no existe una única teoría de lo que es la sobredotación, de ahí que se hable más de modelos expli-
cativos o descriptivos que de teorías explicativas. Estos modelos vienen determinados por la particular
orientación, filosofía, formación y experiencias de los diferentes autores, lo que provoca, entre otras
causas, discrepancias acerca del volumen de población de estas características, oscilando las diversas
estimaciones entre el 1-3% y el 15-20% de la población escolar.
Veamos algunas de las definiciones y/o modelos explicativos que prevalecen en la actualidad:
A) Marland (1972) en el Informe que lleva su nombre, afirma que los niños superdotados o con talen-
tos son aquéllos que por virtud de habilidades extraordinarias, son capaces de altas realizaciones.
Estos niños requieren programas educativos diferenciados y apoyos que van más allá de los recursos
de los programas educativos ordinarios. Se incluyen en este concepto aquellos estudiantes que han
demostrado alcanzar el éxito y/o poseer un potencial de habilidad en algunas de las áreas siguientes
- Habilidad intelectual general.
- Aptitud académica específica.
- Pensamiento creativo y productivo.
- Habilidades de liderazgo.
- Habilidades en las artes visuales o representativas
- Habilidades psicomotrices.
B) Joseph Renzulli, (EEUU, 1978), propone el “Modelo de los tres anillos”, mediante el cual lo que de-
fine a un individuo superdotado es la posesión de tres características estrechamente relacionadas y
con un igual énfasis en cada una de ellas:
• Capacidad intelectual superior a la media.
• Creatividad elevada.
• Alto grado de motivación y dedicación a las tareas.
Creatividad
Habilidad Dedicación
Superior al trabajo
Según J. Renzulli, el niño superdotado tiene una manera de procesar la información cualitativamen-
te diferente.
- Posee una capacidad intelectual superior, aprende con mayor facilidad pero no necesaria-
mente tiene una inteligencia extraordinaria. Actualmente el C.I. nos ofrece información, pero no
es la única ni la más fiable, es importante tener presente la observación directa y la evidencia de
un nivel de rendimiento alto y continuado.
- Alto nivel de creatividad, son capaces de realizar actividades variadas, producciones del tipo
de poesías, experimentos, juegos...
- Alto grado de motivación y dedicación en las tareas, son personas perseverantes, dedican gran
cantidad de tiempo y esfuerzo ante las tareas que le son interesantes.
C) Posteriormente, Tannenbaum (1983) propuso una definición psicosocial de la superdotación en la

que considera que el rendimiento excepcional es el resultado de cinco factores:
• Capacidad general, el factor G, o la inteligencia general obtenida en las pruebas de inteligencia.
• Capacidad espacial, aptitudes y habilidades especiales.
• Factores no intelectuales, como fuerza personal, dedicación, voluntad de hacer sacrificios y
otros rasgos integrantes de la personalidad con éxito.
• Factores ambientales, en el marco del hogar, el colegio y la comunidad, que proporcionan
estímulo y apoyo.
• Factores fortuitos, circunstancias imprevistas en la estructura de oportunidades y en el estilo de
vida habitual, que pueden afectar a la realización excepcional.
D) Mönks y Van Boxtel (1988), establecen el “Modelo de interdependencia triádico”. Se trata de in-
cluir, en el modelo de Renzulli, los marcos sociales de la familia, el colegio y los compañeros.
E) Modelo de las inteligencias múltiples (Gardner, 1985; 1996): personas con un cociente intelectual
de 130 o mayor, en donde la capacidad intelectual incluye: inteligencia lingüística, inteligencia ló-
gico matemática, inteligencia kinestésico-corporal, inteligencia musical, inteligencia interpersonal e
intrapersonal.
F) Yolanda Benito (1999): «lo que tienen en común los niños con sobredotación intelectual es un so-
bresaliente resultado en la ejecución en los tests de inteligencia y una elevada capacidad para el
aprendizaje. Los alumnos con sobredotación intelectual pueden manifestar incapacidades en dife-
rentes áreas». Así, tener una elevada puntuación en los tests de inteligencia significa «tan sólo capa-
cidad para aprender más rápido en tareas académicas, aprendizaje fundamentalmente inductivo
y mayor capacidad de abstracción, lo que hace que la percepción de la realidad pueda diferir de
los homólogos de su misma edad (aun sólo considerando este factor, a ello deberían unirse factores
personales y del contexto socio-cultural del alumno)”. Ello significa que los índices de frecuencia
pueden llegar a un 10-15%.
G) La OMS considera como superdotado al que tiene un CI > 130, con una buena capacidad crea-
tiva y una motivación intrínseca para el aprendizaje.
No vamos a discutir cuál de estos modelos y/o definiciones es el más adecuado o acertado, por-
que consideramos que el establecimiento de un modelo o definición es imposible de llevar a cabo.
Analizados todos los modelos que actualmente existen sobre la superdotación, y las actuales teo-
rías sobre la inteligencia, (ninguna de ellas validada en su totalidad), y en especial con base en
las teorías sobre pluralidad de inteligencias y los resultados concretos escolares desde el punto de
vista pedagógico, se puede considerar desde el punto de vista escolar que un alumno dispone de
sobredotación intelectual cuando en su producción de tareas escolares o extraescolares, en su
comportamiento habitual, o en la ejecución de pruebas estandarizadas, alcanza en alguna de sus
conductas o realizaciones un resultado superior a lo estimado para la población normal de su edad.
Pero hoy en día, la superdotación es una capacidad en la que inciden varios factores que son poco
predecibles en edades tempranas (como la motivación hacia la tarea, el esfuerzo, etc.) por eso, cual-
quier estudio en niños pequeños hablara de la probabilidad de lograr la eminencia, pero no de emi-
nencia lograda. De esta forma la intervención educativa temprana es muy importante para desarrollar
las capacidades superiores.
De todo lo visto hasta ahora, se puede concluir que:
• Los alumnos superdotados presentan un nivel de rendimiento intelectual en una amplia gama de
aptitudes y capacidades, por lo que aprenden con facilidad en cualquier área.
• Los alumnos talentosos muestran habilidades específicas en áreas muy concretas. Podemos consi-
derar que existen cinco categorías de talentos:
1. Intelectual general, destaca en las tareas académicas.
2. Pensamiento creativo divergente (inventores, creadores).
3. Talentos especiales (matemáticas, físicas)
4. Artísticos (música, dibujo)
5. Superdotados psicomotores (deportistas).
1.2. CARACTERÍSTICAS QUE DEFINEN A ESTOS ALUMNOS
Partiendo de la aproximación conceptual, podríamos determinar algunas características que pueden

definir a estos alumnos.
A) ALUMNOS SUPERDOTADOS. Citaremos a continuación una serie de características propias de los ni-
ños superdotados:
• Aprenden con rapidez. Tiene gran capacidad de retención.
• Poseen una cantidad de información superior al resto y relacionan ideas y conceptos fácilmente.
• Tienen una alta capacidad para generalizar.
• Poseen buenas cualidades de observación, concentración, atención y memoria comprensiva.
• Destacan por su destreza en la resolución de problemas, la gran variedad de estrategias que
utilizan para dar solución al problema.
• Gran potencial de imaginación y creatividad.
• Son niños muy curiosos y preguntones.
• Tienen un buen dominio del lenguaje tanto a nivel comprensivo como expresivo.
• Elevada comprensión de mensajes verbales (ideas abstractas y complejas)
• Gran riqueza de vocabulario, de expresiones y fluidez.
• Suelen ser buenos lectores, sobre todo de los temas que le interesan.
• Tienen un extenso y rico abanico de intereses.
• Son fáciles de motivar.
• Muestran un interés profundo por un área de conocimiento.
• Son perfeccionistas y autocríticos.
• Están seguros de sí mismos y tienen un autoconcepto elevado.
• Tienen buenas habilidades sociales, no se trata de niños aislados ni rechazados.
• El rendimiento escolar es bueno, excepto cuando hay problemas de motivación importantes se
puede dar un bajo rendimiento.
Sin embargo, en algunas ocasiones, estos alumnos pueden llegar a desarrollar actitudes negativas ha-
cia el aprendizaje escolar, podemos citar entre otras:
• Faltos de entusiasmo en la mayoría de las actividades escolares.
• Humor corrosivo y tienen una percepción irónica de las debilidades ajenas.
• Tiene buena expresión pero sus trabajos escritos son pobres e incompletos.
• No manifiestan motivación, se muestran aburridos.
• Se distraen, están intranquilos y suelen ser el origen de muchas bromas.
• Se pueden pasar el tiempo si hacer nada o distrayendo a los demás.
• Si algo les interesa, son innovadores y originales, aunque impacientes y poco perseverantes.
• Aprenden conceptos nuevos rápidamente, plantear problemas y solucionarlos con ingenio, so-
bre todo si no se relacionan con la escuela.
• Son capaces de plantear preguntas provocativas.
• Son perspicaces ante las motivaciones de los otros, sus necesidades y debilidades.
B) ALUMNOS TALENTOSOS. Anteriormente hemos nombrado las áreas en las que destacan estos alum-
nos, citaremos ahora las características más importantes de cada una de ellas.
• Talento Lógico o Académico:
- Aprenden a un ritmo muy rápido.
- Aprenden rápidamente contenidos estructurados lógicamente, pero se sienten incómodos ante
situaciones más flexibles.
- Tienen gran capacidad de información acumulada pero su capacidad para establecer interco-
nexiones es menor a la de los niños superdotados.
- Son niños reproductores de información, es decir, consumen información más que producen
ideas novedosas.
• Talento Creativo:
- Tienen un alto nivel de creatividad.
- Son originales.
- Suelen encontrar multitud de soluciones ante una cuestión o problema dado, pero duda ante la
elección de la alternativa adecuada.
- Su rendimiento escolar no es muy satisfactorio.
• Talento Verbal:
- Poseen una alta capacidad de comprensión, fluidez verbal, dominio del vocabulario.
- Tienen un buen rendimiento en aquellas áreas en las que el lenguaje juega un gran papel.
• Talento Matemático: Excepcional habilidad para el cálculo, sistemas de numeración, resolución de
problemas, razonamiento lógico-analítico.
• Talento Social:
- Alta habilidad para la interacción social.
- Desempeñan el papel de líder e influyen en el grupo.
- Suelen asumir responsabilidades que no son propias de su edad.
- Su rendimiento escolar es normal o bueno pero no destacan en ninguna área
• Talento Artístico:
- Habilidad excepcional para el dibujo, pintura, modelado...
- Disfrutan de ello y le dedican mucho tiempo.
- Su rendimiento escolar es intermedio e incluso puede tener dificultad en algún área.
• Talento Musical:
- Extraordinaria capacidad para el aprendizaje de la música y una intensa y muy fina percepción
musical.
- Desde muy pequeños reproducen fielmente melodías sin aprendizaje precio.
- Su rendimiento escolar es variable.
• Talento Motriz:
- Destacan en agilidad, coordinación de movimientos.
- Son precoces en el desarrollo motor manifestándose a través de un control del cuerpo mejor
que el resto de niños de su edad.
- Se les considera “gimnasta natos”.
- Su rendimiento escolar es normal y a veces bajo, salvo en esta área.
2. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS
La LOE contempla y define a este alumnado como alumnado con altas capacidades y por tanto con
necesidad específica de apoyo educativo. En su artículo 76, atribuye a las Administraciones educativas
la responsabilidad de valorar tempranamente sus necesidades.
Pero, ¿Por qué debemos identificar las nee de estos alumnos?

- Para evitar desaprovechar sus potencialidades.
- Para atender adecuadamente a la diversidad.
- Para evitar el fracaso escolar en estos alumnos.
En resumen, la identificación debe tener como objetivo el conocimiento de las características indivi-
duales de los alumnos para adaptarnos a cada uno de ellos potenciando al máximo sus capacidades.
2.1. EL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN
La detección de la sobredotación intelectual es compleja, debido al comportamiento variable de los

alumnos con sobredotación. Así, el proceso de identificación constituye el primer paso para abordar
la atención educativa de estos alumnos y pretende determinar su capacidad y ritmo de aprendizaje
como indicadores indispensables para poder ofrecer respuestas educativas que tengan en cuenta sus
necesidades.
Para López Andrada, “las tres vías para identificar la sobredotación oculta son las siguientes: a) las
observaciones de los profesores, b) la preocupación y observación de los padres, y c) la evaluación y
diagnóstico a través de los equipos de orientación”.
Con respecto a la evaluación del alumno superdotado hecha por especialistas del equipo psicope-
dagógico escolar, debe tener en cuenta al propio alumno y a los contextos escolar, familiar y social:
• En relación con el alumno, la evaluación debe considerar la historia escolar, el desarrollo general,
los posibles desequilibrios, el nivel de competencia curricular, la creatividad, el autoconcepto, el
estilo de aprendizaje, la habilidad para plantear y resolver problemas, las actividades preferidas,
las metas que persigue, la perseverancia en la tarea y el ritmo de aprendizaje.
• Con respecto al contexto escolar, se tendrán en cuenta las características y la organización de
la intervención, las relaciones en el grupo-clase y la interacción con compañeros y profesores.
• En cuanto al contexto familiar, se evaluarán las características familiares, el entorno, la coopera-
ción de la familia y sus expectativas.
• Por último, en lo referente al contexto social, se analizarán los recursos culturales de la zona que
se estimen convenientes para el desarrollo del alumno.
Para llevar a cabo la identificación de estas necesidades será necesario valerse de distintos instrumen-
tos para obtener así, una valoración más eficaz. Entre estos instrumentos nos encontramos:
• Recursos psicométricos, entre los que distinguimos:
- Test de inteligencia: como el de Standford – Binet, escalas de inteligencia de WESHLER como el
WISC-R y el WPPSI.
- Test de rendimiento: son test para la etapa de Ed. Primaria. Los más aconsejables son los que se
centran en lenguaje, lectura y matemáticas. Podremos tomar como referencia la programación
del centro.
- Test de creatividad: En este tipo de test debemos tener cuidado y precaución en su interpretación.
• En segundo lugar, con la Observación de la Conducta: podemos descubrir las características pro-
pias de un alumno superdotado, como son: inteligencia superior, alto grado de dedicación al traba-
jo y altos niveles de creatividad. No obstante, este alumnado no presenta continuamente compor-
tamientos excepcionales, por lo que será necesario observarles en diversos contextos y situaciones.
También emplearemos cuestionarios sobre sí mismos, así como la elaboración de autoinformes en
niveles superiores.
• Y en tercer lugar, nos encontramos con los Análisis de Rendimiento u Observación Indirecta. Debe-
mos valorar los trabajos realizados por el alumno, así como su historial académico.
A modo de ejemplo, para el caso de la educación infantil, se podría considerar a un niño como super-
dotado si cumple alguna de las dos condiciones siguientes:
a) Presencia de al menos una de las siguientes variables:
• Lectura de un libro a los cuatro años.
• Identificación de al menos seis colores a los dieciocho meses.
• Realización de un puzzle de, como mínimo, veinte piezas a los dos años y medio.
b) Presencia conjunta de las dos variables siguientes:
• Contar hasta diez a los dos años.
• Saber el abecedario (al menos 18 letras) a los dos años y medio.
2.2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE PRESENTAN
Una vez descritos los instrumentos y el proceso que nos permite identificar las necesidades educativas
especificas de estos alumnos, pasamos a nombrar las más frecuentes, teniendo en cuenta la heteroge-
neidad que presenta este grupo. Estas son:
Psicológicamente estos niños necesitan:

- Un sentimiento general de éxito en un ambiente intelectual dinámico.
- Flexibilidad en su horario y en sus actividades. Cuando sea posible, debemos permitirles que conti-
núen trabajando en una tarea hasta que estén satisfechos y seguros de que su trabajo está terminado.
- Una clase en la que los niños puedan intervenir, de alguna manera, en la planificación y evaluación
de sus propias actividades.
- Reducir la presión de factores externos que obliguen al alumno a trabajar constantemente, sacar
las mejores calificaciones...
Socialmente, necesitan:
- Sentir que son aceptados y que pertenecen a su clase.
- Poder confiar en sus profesores, padres y compañeros y entender lo que socialmente se espera de ellos.
- Compartir sus ideas, preocupaciones y dudas sin que sus compañeros se burlen o sus profesores les inhiban.
- Existencia en la clase de una atmósfera de respeto y comprensión para todos.
- Asistir a trabajos en grupo con otros compañeros e intercambiar sus conocimientos.
Intelectualmente, necesitan que:

- Se les imparta una enseñanza individualizada.
- Se les facilite el acceso a recursos adicionales de información.
- Se les proporcionen estímulos para ser creativos.
- Se les de la oportunidad de poder utilizar sus habilidades para resolver problemas y efectuar inves-
tigaciones
3. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA
El conjunto de medidas de atención educativa al alumnado con nee derivadas de sobredotación inte-
lectual, se compone por tanto, de actuaciones ordinarias y excepcionales. Las actuaciones ordinarias
deben ser previas y se basan en el concepto de atención a la diversidad del alumnado.
La decisión de adoptar medidas extraordinarias, como la de flexibilizar la duración de los diversos nive-
les y etapas del sistema educativo para estos alumnos, se tomará cuando las medidas que el centro
puede adoptar, dentro del proceso ordinario de escolarización, se consideren insuficientes para aten-
der adecuadamente sus necesidades y su desarrollo integral.
La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales se realiza en centros docentes de
carácter ordinario. Estos centros han de adaptar sus condiciones para poder prestarles una atención
educativa adecuada y articular la respuesta requerida en función de sus peculiaridades, característi-
cas y necesidades.
En este caso, las decisiones que tome el centro al respecto, forman parte de las medidas de atención
a la diversidad que se establezcan en los correspondientes Proyectos Educativos.
Por otra parte, la atención educativa a este alumnado se realizará, ordinariamente, dentro de su propio
grupo. Es en este contexto donde se diseñarán las diferentes medidas y actuaciones, de tipo organi-
zativo y curricular, que hagan progresar a este alumnado en su proceso de aprendizaje y desarrollo.
Según el punto 1 del artículo 26 del Decreto 53/2007, de 20 de febrero, por el que se regulan los criterios
y el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concerta-
dos, a excepción de los universitarios, la Consejería de Educación, de acuerdo con el apartado 1 del
artículo 87 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, ha de garantizar una adecuada y equilibrada
escolarización del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Para ello ha de estable-
cer la proporción del alumnado de estas características que debe ser escolarizado en cada uno de los
centros docentes públicos y privados concertados y debe garantizar los recursos personales y econó-
micos necesarios para ofrecer dicho apoyo, con el fin de asegurar la calidad educativa, la cohesión
social y la igualdad de oportunidades.
Por otra parte, el artículo 28 del mismo Decreto establece que, de conformidad con lo establecido en
el artículo 77 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, en la escolarización del alumnado con altas
capacidades intelectuales se podrá flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema edu-
cativo con independencia de la edad del alumnado, si se ajusta a unos requisitos previamente deter-
minados por la Consejería de Educación.
Finalmente, la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alum-
nado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos en Andalucía, concreta, en su
artículo 16, las medidas de flexibilización de la escolarización del alumnado con altas capacidades
intelectuales.
3.1. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD TIPO DE MEDIDAS
A. Medidas de carácter ordinario.
Las medidas de carácter ordinario tienen como prioridad promover el desarrollo pleno y equilibrado de
las capacidades contempladas en los objetivos generales de las enseñanzas, así como otras medidas
organizativas, de carácter complementario necesarias en cada caso concreto.
Estas medidas podrán concretarse en determinadas estrategias de enseñanza-aprendizaje tales como:

a. Presentación de contenidos de distinto grado de dificultad.
b. Propuesta de actividades de carácter interdisciplinar que requieran la conexión entre contenidos
de distintas áreas y materias.
c. Diseño de actividades diversas, amplias, de libre elección, individuales.
d. Adaptación de recursos y materiales didácticos.
e. Organización flexible.
f. Adecuación de los procedimientos e instrumentos de evaluación.
Destacamos en este apartado el agrupamiento como una de las medidas que pueden contribuir a
mejorar la atención al alumnado con altas capacidades intelectuales. Se trata, en palabras de Monter-
de (1998), de “un conjunto de estrategias organizativas que, en virtud de la flexibilidad, permite formar
grupos con carácter fijo o temporal según los intereses y capacidades de sus componentes, a través
de un currículo enriquecido, diferenciado y adaptado. Responde a variables de motivación y de ren-
dimiento, pero genera dificultades de interacción social y es incompatible con la filosofía de un sistema
educativo igualitario y comprensivo.”
De esta forma, se pueden establecer agrupamientos dentro del centro educativo, reuniendo al alum-
nado con altas capacidades intelectuales para ser atendidos, en el horario lectivo que se determine,
fuera del aula ordinaria, contando para ello con los recursos humanos que el centro disponga para tal
fin. Esta medida favorece la motivación del alumnado, potencia su rendimiento, permite la relación
con compañeros y compañeras de características similares pero puede provocar la desintegración y
aislamiento del grupo de referencia.
B. Medidas de carácter extraordinario.
Son aquellas que permiten enriquecer las experiencias de aprendizaje de los alumnos y alumnas. El
enriquecimiento consiste en que el alumno o alumna amplía, profundiza o investiga –a través de estra-
tegias y tareas diseñadas para ello, y con el asesoramiento y supervisión del profesor o profesora– sobre
temas relacionados con aquellas aptitudes en que su capacidad sobresale respecto a sus compañe-
ros y compañeras. Se trata, en definitiva, de personalizar la enseñanza adaptando el programa a las
características de cada alumno o alumna. Con esta medida el alumno o alumna permanece ubicado
en el aula ordinaria, desarrollando un currículo adaptado a sus necesidades educativas, a la vez que
comparte aula, juegos, actividades y/o experiencias educativas con su grupo de iguales.
Existen diversas alternativas para enriquecer el currículum –ampliación curricular, programas extracurri-
culares, enriquecimiento instrumental, etc.– pero la forma más común de hacerlo en el centro educati-
vo es a través de una adaptación curricular individualizada, que podrá ser de enriquecimiento y/o de
ampliación, consistente en:
a. Las adaptaciones curriculares individualizadas de enriquecimiento son modificaciones que se

realizan a la programación para un alumno o alumna concreto y que suponen una ampliación ho-
rizontal del currículum, sin avanzar objetivos y contenidos de niveles superiores. Estas adaptaciones
se realizarán en aquellas áreas o materias para las que el alumno o alumna presenta mayores apti-
tudes, así como en las que están más relacionadas con sus motivaciones e intereses.
b. Las adaptaciones curriculares individualizadas de ampliación suponen la ampliación del currícu-

lum a cursar por el alumno o alumna con la inclusión de objetivos y contenidos de niveles educativos
superiores.
Dentro de estas medidas puede proponerse, en función de la disponibilidad del centro, el cursar una o
varias áreas en el nivel inmediatamente superior, con la adopción de fórmulas organizativas flexibles.
Tanto las adaptaciones curriculares de enriquecimiento como las de ampliación requieren la espe-
cificación de la propuesta curricular concreta que se hace para un alumno o alumna detallando
los objetivos y contenidos que se incluyen, metodología específica a utilizar, ajustes organizativos
requeridos y los criterios de evaluación aplicables.
El enriquecimiento es una medida integradora que, al tiempo de permitir una enseñanza personali-
zada, es capaz también de atender las necesidades educativas del alumno o alumna sin separarlo
de su grupo de edad. Presenta, sin embargo, algunas dificultades relacionadas con los requisitos
para su adecuada implementación como son la adecuada formación del profesorado en tareas de
supervisión y asesoramiento o diseño de las estrategias concretas, flexibilidad en los agrupamientos,
participación, en algunos casos, de otros profesionales, dotación de recursos, materiales diversos,
flexibilidad horaria, etc.
C. Medidas de carácter excepcional.
Son aquellas dirigidas al alumnado que presenta niveles académicos o de competencia curricular su-
periores a los de su grupo de referencia.
La medida más común es la aceleración y consiste en que el alumno o alumna sigue el programa edu-
cativo a mayor velocidad que el resto de sus compañeros y compañeras, con la consiguiente reduc-
ción en la duración de su escolarización. Esto se concreta en adelantar al alumno o alumna de nivel
para ofrecerle un contexto curricular más adecuado a sus capacidades, nivel y ritmo de aprendizaje.
Las ventajas que se derivan de esta medida están relacionadas con el aumento de la motivación del
alumno o alumna, una mayor estimulación del mismo, el desarrollo de su proceso de aprendizaje con
alumnos y alumnas de capacidades cognitivas más acordes a las suyas y, además, no requiere de
medios extraordinarios.
Los inconvenientes suelen venir por los posibles problemas de adaptación con el nuevo grupo en el que
es integrado o las discrepancias que pueden presentar con el mismo, en cuanto al desarrollo en otros
ámbitos como el social y emocional.
La aceleración es denominada genéricamente flexibilización de los diversos niveles y etapas educati-

vas y supone la reducción en la duración de las diferentes enseñanzas.
Al ser una medida de carácter excepcional debe ser adoptada con cautela y basada siempre en los
resultados de la evaluación psicopedagógica realizada. En cualquier caso, podrá adoptarse cuando,
acreditada la sobredotación intelectual, se considere que esta medida es la más adecuada para el
equilibrio personal y la socialización del alumno o alumna y se acredite que tiene adquiridos los objeti-
vos y contenidos del nivel que va a adelantar.
3.2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

La respuesta educativa debe proporcionar las ayudas pedagógicas que requieran estos alumnos y
proveer unos aspectos técnicos, organizativos, metodológicos y de infraestructura de apoyo que faci-
liten y se ajusten a las necesidades del alumnado.
Debemos seguir el currículo ordinario con las adaptaciones que se precisen, proporcionarles todo tipo
de ayuda para que puedan desarrollar sus dotes excepcionales.
La adecuada respuesta a estos alumnos pasa, tal y como hemos visto anteriormente, por identificar
y evaluar las necesidades educativas especiales de manera temprana y precisa y podrá suponer la
adaptación curricular de ampliación o la flexibilización del periodo de escolarización obligatoria con la
correspondiente adaptación individual.
La respuesta educativa a los casos de sobredotación, talento y precocidad sigue tres grandes vías:
aceleración, agrupamiento y enriquecimiento.
A. Aceleración:
Es la estrategia más tradicional y consiste en avanzar al alumno uno o más cursos escolares. Entre sus ven-
tajas debe destacarse la economía de medios (no requiere materiales, espacios o profesores especiales,
ya que utiliza los del curso superior) y los efectos positivos en la motivación académica del alumno.
Pero presenta un inconveniente importante: la socialización y el desarrollo emocional del niño suelen
resultar perjudicados, pues debe adaptarse a un grupo de compañeros más maduros y con mayor
rodaje vital. Además, en los casos de aceleración intensiva (varios cursos por encima de su edad), las
diferencias de desarrollo físico pueden acrecentar estas dificultades de socialización. En suma se pue-
de decir que esta estrategia acentúa la disincronía, por lo que solamente es recomendable en aquellos
casos en que se constate una elevada madurez emocional y muy buenas habilidades sociales.
La flexibilización de la duración de los diversos niveles, etapas y grados consistirá en su incorporación a

un curso superior al que le corresponde por su edad. Esta medida, podrá adoptarse hasta un máximo
de tres veces en la enseñanza obligatoria y una sola vez en las enseñanzas postobligatorias. No obs-
tante, en casos excepcionales, las Administraciones educativas podrán adoptar esta medida sin tales
limitaciones. Esta flexibilización incorporará medidas y programas de atención específica.
¿Cómo se puede llevar a cabo, dentro de nuestro marco normativo? El REAL DECRETO 943/2003, de 18
de julio, regula las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema
educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.
• Podrá anticiparse un año, de la escolarización en el primer curso de Ed. Primaria, cuando la eva-
luación sociopsicopedagógica, acreditada la sobredotación y la adquisición de los objetivos de
la educación infantil, se prevea que dicha medida es adecuada para el desarrollo de su equili-
brio personal y su socialización.
• Reducir un año la escolarización en Ed. Primaria (si no se tomó la medida anterior)
• Reducir un año la escolarización en Ed. Sec. Obligatoria.
Cualquiera de estas fórmulas deberá contar por escrito con la conformidad de los padres.
B. Agrupamiento:
Consiste en la acción educativa a partir de centros o aulas especiales con niños de características cog-
nitivas semejantes. En el primer caso (escuela especial) se denomina agrupamiento total y en los casos
en que el agrupamiento se lleva a cabo durante una parte del tiempo escolar (algunas clases, cursillos,
agrupaciones flexibles), se denomina agrupamiento parcial.
El agrupamiento, asociado a la pertinente modificación del currículo, también suele tener efectos muy
positivos en la motivación de los alumnos, dado que permite que el nivel de dificultad y el ritmo de
aprendizaje sean elevados. Los costes son algo más elevados que en la aceleración: hace falta ajustar
el currículum ordinario y preparar los materiales y actividades adecuados. Pero la inversión es fácilmen-
te rentable, puesto que puede ser utilizada en todo el grupo.
Los inconvenientes se refieren de nuevo a la socialización. Resulta obvio que una escuela especial es un
planteamiento opuesto a los planteamientos integradores. Además, dificulta o impide la adquisición de
recursos de comunicación flexibles, puesto que los alumnos se habitúan a comunicarse utilizando altos
niveles de abstracción, cierto tipo de vocabulario y fórmulas de argumentación que son difícilmente
compatibles con las interacciones con personas no excepcionales.
Finalmente, estos alumnos no pueden pasar toda una vida rodeados de compañeros con característi-
cas afines, por lo que el agrupamiento total sólo representa un empeoramiento del riesgo de conflictos
sociales o en el mejor de los casos, un aplazamiento de éstos.
Esta situación es mucho menos grave en los casos de agrupamiento parcial. Cabe destacar como
fórmula óptima, la de las agrupaciones flexibles, dado que con este sistema se compaginan la mayoría
de los efectos positivos y se minimizan los negativos.
C. Enriquecimiento:
Consiste en realizar ajustes curriculares individualizados y en los casos en que se ha aplicado de ma-
nera sistemática, es la estrategia que ha demostrado mayor efectividad global. Los programas de
enriquecimiento acumulan en su haber las ventajas de la motivación académica y de la socialización
más normalizada. Los alumnos comparten espacios, actividades grupales y lúdicas con compañeros
de su misma edad, pero trabajan objetivos adecuados a sus recursos intelectuales. Es el tipo de inter-
vención que mayores costes comporta. Los ajustes curriculares individualizados requieren el trabajo de
un equipo de profesionales (psicopedagogos, maestros, orientadores) y la preparación de materiales
específicos. Aunque existen diferencias según la estrategia de enriquecimiento que se utilice, debido
al carácter individualizado de la acción, la amortización de estos productos educativos es algo menor
que en las estrategias de agrupamiento.
Esta estrategia está basada en la individualización de la enseñanza. Tiene la ventaja de permitir tra-
bajar a los alumnos con altas capacidades, con sus compañeros de clase sin producir consecuencias
negativas en su socialización.
Los ajustes se pueden realizar en:

- QUÉ ENSEÑAR: objetivos y contenidos.
- CÓMO ENSEÑAR: metodología.
- QUE, CÓMO EVALUAR: evaluación.
• Adaptación en objetivos y contenidos.

- Introducción de nuevos contenidos.
- Aumentar la cantidad de contenidos a aprender (ampliación vertical).
- Realización de interconexiones entre los contenidos (ampliación horizontal).
• Adaptaciones en la metodología.
Para los alumnos que se han identificado como muy capaces y que tienen un rendimiento esco-
lar poco satisfactorio, mostrando poco interés, la mejor estrategia es intentar ajustar el método de
trabajo a sus características utilizando procedimientos distintos para conseguir que se sientan más
motivados.
El profesorado de estos alumnos ha de centrarse en orientar el trabajo de los niños facilitando la ad-
quisición de estrategias de búsqueda de información y suscitando interrogantes. Este planteamiento
coincide con la concepción constructivista del aprendizaje y de la intervención pedagógica sobre
la cual se fundamenta el currículo oficial.
Un posible ejemplo, sería programar actividades que permitan diversas posibilidades de ejecución y
expresión: Narrar un cuento (oral, escrito, dibujos, dramatización, música, danza...), Establecer dife-
rentes espacios de actividad en el aula (trabajo por rincones).
• Adaptaciones en la evaluación.
Hay que tener en cuenta que cualquier modificación en el qué enseñar, comporta necesariamente
la introducción de los criterios de evaluación pertinentes.
Por otro lado, las modificaciones en el sistema de evaluación se dirigirán a obtener una información
amplia tanto de los progresos del alumno como del proceso de enseñanza y aprendizaje.
3.3. RECURSOS PERSONALES
¿Necesitan los niños con alta capacidad intelectual maestros superdotados? Esta es una pregunta que
desde el campo educativo y desde el familiar se hacen a menudo muchas personas. Tanto los estudios
históricos como los empíricos han demostrado que no.
Las personas que educan al niño superdotado, tanto si son profesionales de la enseñanza como si se
trata de padres o familiares, deben prepararse ya que, la educación de los hijos es una asignatura
difícil, y más si se trata de niños diferentes. Además los profesores deben poseer unas características y
comportamientos personales que en ocasiones son tan importantes o más que sus conocimientos para
su trabajo, por ejemplo:
- Flexibilidad personal. Permite que el alumno utilice su propio estilo de trabajo o haga las cosas a su
manera.
- Entusiasmo por su propio trabajo y por el de sus alumnos.
- Animar a los niños a probar nuevas ideas.
- Preguntar de tal forma que el alumno busca y llega a la solución, es decir, evitar las soluciones
programadas.
- Sensibilidad y respeto hacia los problemas de los alumnos.
- Potenciar el pensamiento independiente, etc.

Actualmente no se entiende la tarea de cada profesor de manera aislada, sino que en todo momento
se cuenta con la ayuda y el asesoramiento de los profesionales especialistas.
El tutor de un alumno superdotado o con altas capacidades debe asumir las siguientes tareas:
• Obtener información de los alumnos: qué piensan de las actividades que se proponen, relaciones
entre ellos, cómo trabajan, cómo estudian, áreas o temas de interés, cómo se ven a sí mismos.
• Coordinarse con los profesores: recoger información respecto al alumno, transmitir al profesorado
información de interés, coordinar al profesorado en la elaboración de las adaptaciones del currí-
culo, llevar conjuntamente el seguimiento y evaluación.
• Coordinarse con la familia: integrar a los padres en el proceso de identificación de las necesida-
des, obtener información sobre aptitudes, intereses, habilidades, informarles sobre las adapta-
ciones que se hagan, orientarles en tareas que pueden llevarse a cabo en casa o sobre tareas
extraescolares.
• Flexibilizar el Plan de Acción Tutorial y tener presente al alumno superdotado en la confección de
actividades.
• Elaboración de materiales de ampliación en las distintas áreas.
La familia debe participar en el proceso educativo de su hijo. Al tomar la decisión de ampliar y enri-
quecer las experiencias de aprendizaje que se propone a estos alumnos y de programar actividades
variadas con el objeto de poner en contacto a los alumnos con temas novedosos e interesantes.
Desde el Plan de Acción Tutorial se puede proponer un programa de formación de padres con el obje-
to de que los padres aprendan a tomar una actitud positiva y de apoyo hacia su hijo.
Los padres deben tener presente la aceptación de su hijo tal y como es, además de:
• Estimularle sin forzarle.
• Dedicar tiempo a investigar con ellos.
• Dejar que piensen por su cuenta.
• No perder la paciencia ante su insaciable curiosidad.
• No interrumpir su concentración.
• No esperar que destaquen en todo.
• No olvidar los elogios porque a ellos también les gustan. Animarles a resolver situaciones sin temor
a fracasar y aceptando que si una solución no es correcta hay que buscar otra.
4. CONCLUSIÓN
Como hemos visto a lo largo del tema, es fundamental realizar una completa valoración psicopedagó-
gica, que servirá como base para adoptar las medidas educativas más adecuadas.
En el caso de los alumnos con talentos específicos o con superdotación, igual que con el resto del alum-
nado, pretendemos el máximo desarrollo personal; pero no olvidemos que este concepto incluye un
desarrollo integral y armónico de los distintos aspectos que lo conforman. Es imprescindible, por tanto,
evitar desequilibrios en el desarrollo, a veces consecuencia de diagnósticos precipitados.
Como maestro de PT colaboraremos con todo el profesorado que interviene con estos alumnos, favo-
reciendo la implicación máxima de todos ellos, bajo la coordinación del tutor y tutora. Además, resulta
imprescindible la colaboración de la familia, la cual debe realizar su papel como tal, sin caer en el error
de convertirse en otro profesor más que potencie las áreas en las que el alumno destaca.
No olvidemos que debemos cuidar al máximo en estos casos el desarrollo emocional y afectivo, pues
resultarán claves para afrontar determinadas situaciones de frustración y de desmotivación hacia los
aprendizajes escolares.
Este alumnado también está presente en la nueva Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa (LOMCE), que continúa en la línea de la Ley educativa anterior, y sólo
supone algunas modificaciones de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), tal y
como aparece en el PREÁMBULO: “Artículo único. Modificación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se modifica en los siguien-
tes términos:…….”
Así, en materia de atención a la diversidad, la LOMCE dispone las siguientes modificaciones o aclara-
ciones a la LOE:
Los apartados 1 y 2 del artículo 71 quedan redactados de la siguiente manera:

«1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado al-
cance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos estable-
cidos con carácter general en la presente Ley. Las Administraciones educativas podrán establecer
planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que escolaricen alumnado en
situación de desventaja social.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alum-
nos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesida-
des educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacida-
des intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o
de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en
todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.»
Cincuenta y ocho. El artículo 76 queda redactado de la siguiente manera:
«Artículo 76. Ámbito.
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al
alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimis-
mo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular
adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.»
Cincuenta y nueve. Se añade una sección cuarta dentro del capítulo I del título II y un artículo 79 bis
con la siguiente redacción:
«Sección cuarta. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje
Artículo 79 bis. Medidas de escolarización y atención.
1. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al
alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.
2. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los principios
de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y
permanencia en el sistema educativo.
3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado se
realizará de la forma más temprana posible, en los términos que determinen las Administraciones edu-
cativas.»
En materia de Evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales la LOMCE establece
reiteradamente que:
“Las autoridades educativas establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de
realización de las evaluaciones individualizadas se adapten a las necesidades del alumnado con ne-
cesidades educativas especiales
Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las pruebas
de evaluación se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales”
5. BIBLIOGRAFÍA
GARRIDO LANDÍVAR, J. “Adaptaciones curriculares” Ed. CEPE. Madrid. 1997

GARCIA YAGÜE, J (1986) “El niño bien dotado y sus problemas”. Madrid. Ed: CEPE.
GARCÍA VIDAL, J. “Guía para realizar adaptaciones curriculares”. Ed. EOS
MARTÍN, J. Y GONZÁLEZ, M. T. (Coord.) (2000). “Alumnos precoces, superdotados y de altas capacida-
des”. Ministerio de Educación y Cultura. Madrid: CIDE.
PEREZ, L; DOMÍNGUEZ, P; DIAZ, O. (1998) “La educación de los mas capaces. Guía para Educadores”.
Madrid. Ministerio de Educación y Cultura.
VERHAAREN, P. R: “Educación de Alumnos superdotados”. Madrid. MEC 1996
Referencias legislativas:
Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre LOMCE
El Real Decreto 126/2014 del 28 de febrero, que establece el currículo de Educación Primaria
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los
contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria
y el bachillerato.
Ver anexo de tu comunidad.
Webgrafía:
http://miprofedept.blogspot.com.es/2012/09/intervencion-en-comunicacion-y-lenguaje.html

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Temario de oposiciones

Autora: María Natividad Requena Serrano

Maquetación: Educàlia Editorial

Edita: Educàlia Editorial

Imprime: ULZAMA DIGITAL S.A.

Printed in Spain/Impreso en España.

Avda de les Jacarandes 2 loft 327 46100 Burjassot-València

Tel. 963 76 85 42 - 960 624 309 - 610 900 111

1. LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS AUTISTAS

2.1. ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRÍCULO (PERSONALES, MATERIALES Y DE

Se tendrá también especial interés en informar y colaborar con las familias.

2.2. ADAPTACIONES EN EL QUÉ ENSEÑAR

En la línea de los principios generales ya comentados anteriormente, se ha de promover el desarrollo

a) Trastornos cualitativos de la relación social.

c) Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.

d) Trastornos de las funciones comunicativas.

e) Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.

f) Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.

g) Trastornos de las competencias de anticipación.

i) Trastornos del sentido de la actividad propia.

j) Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.

Para Rivière serían las siguientes:

2.4. ADAPTACIONES EN LA EVALUACIÓN

2.5. PRINCIPIOS BÁSICOS PARA LA INTERVENCIÓN

2.6. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

La Psicopedagogía, al margen de utilizar técnicas y aportes de las diferentes ciencias de la educación,

3. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

3.1. CURRICULUM ESPECÍFICO

B) Área de Comunicación y Socialización:

C) Área de Conducta y Autonomía:

Pueden plantear problemas de alimentación: no masticación, rechazo de sólidos, selección reiterativa,

3.2. ASPECTOS ORGANIZATIVOS

C) Organización de los espacios y tiempos.

3.3. ASPECTOS TÉCNICOS.

3.4. ASPECTOS METODOLÓGICOS

El enfoque terapéutico reside en:

3.5. INFRAESTRUCTURA DE APOYO

3.5.1. Recursos personales.

Los recursos personales específicos para el alumnado con TEA son:

3.5.2. Recursos materiales y equipamiento.

Centro de educación especial/Aula específica:

Centro de educación especial/ Aula específica

Escolarización engrupo ordinario

Los apartados 1 y 2 del artículo 71 quedan redactados de la siguiente manera:

Cincuenta y ocho. El artículo 76 queda redactado de la siguiente manera:

Artículo 79 bis. Medidas de escolarización y atención.

La organización de la respuesta que hemos de proporcionarles (que ha de ser planificada, desarrollada

1.1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL Y TEORÍAS

C) Posteriormente, Tannenbaum (1983) propuso una definición psicosocial de la superdotación en la

De todo lo visto hasta ahora, se puede concluir que:

1.2. CARACTERÍSTICAS QUE DEFINEN A ESTOS ALUMNOS

Partiendo de la aproximación conceptual, podríamos determinar algunas características que pueden

2. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS

Pero, ¿Por qué debemos identificar las nee de estos alumnos?

2.1. EL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN

La detección de la sobredotación intelectual es compleja, debido al comportamiento variable de los

2.2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE PRESENTAN

Psicológicamente estos niños necesitan:

Intelectualmente, necesitan que:

3. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

3.1. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD TIPO DE MEDIDAS

A. Medidas de carácter ordinario.

Estas medidas podrán concretarse en determinadas estrategias de enseñanza-aprendizaje tales como: