Cs. Amb - 01 PDF

La construcción de
conocimiento en las
ciencias ambientales
Aspectos epistemológicos
e históricos**
María Cristina Plencovich
Laura Vugman
Gabriela Cordon
Mónica Rodríguez
Alejandra Mella
María Virginia Sóñora

(col.)
Este capítulo procura analizar la formidable complejidad de las ciencias ambientales y
los innumerables retos que propone a los investigadores. Esta complejidad se debe en
parte al hecho de que estas ciencias se encuentran en la interfaz entre las ciencias na-
turales, sociales y humanas, así como se hallan atravesadas por saberes y prácticas
heterogéneas sustentadas por diversos actores. El capítulo reflexiona sobre algunas
características epistemológica e históricas que se derivan del objeto material de esas
ciencias: el ambiente, y se detiene en algunas de sus características: interdisciplinarie-
dad, complejida y sistemicidad.
** El debate epistemológico sobre las ciencias ambientales forma parte del artículo de Plencovich, M.C.; Vugman, L.; Cordon, G. y
Rodríguez, Mónica. Las elusivas ciencias ambientales (en edición).
La construcción del conocimiento en las ciencias ambientales
1. Las ciencias ambientales y los diversos campos científicos

Las ciencias ambientales presentan un desafío formidable a todos aquellos que desean
hacer investigación dentro de su ámbito complejo. Esto se debe, en parte, a su ubicación
en la interfaz entre conjuntos de ciencias diversas, con largas tradiciones en sus formas
de generar conocimiento. En este sentido, estas ciencias emergen de la confluencia de
distintos marcos conceptuales, metodologías y diseños, así como de circunstancias his-
tóricas especiales muy cercanas a la participación ciudadana en cuestiones referidas a un
bien común: el ambiente. Su origen está ligado también a perspectivas éticas y políticas,
profundamente sociales y fuertemente orientadas hacia la resolucion de problemas. To-
das estas dimensiones agregan densidad a la trama de lo ambiental y lo tornan un objeto
de conocimiento complejo.
Las ciencias ambientales se encuentran en la intersección entre las ciencias natu-
rales (biología, química, física, ecología, zoología, mineralogía, oceanografía, geología,
ciencias del suelo, ciencias atmosféricas, geodesia), las sociales (sociología, economía,
antropología, historia social, política, geografía, ciencias jurídicas y ciencias políticas) y
las humanas (psicología, pedagogía, historia, ciencias de la comunicación), así como
entre otros saberes que en forma estricta no son científicos, como la Filosofía (Ética), el
Derecho, la Medicina, la Política (como praxis, no como Ciencia Política) y la Gestión.
Dentro de este ámbito no sólo generan investigaciones relacionadas con los tres grandes
cuadros científicos mencionados, sino que dan a luz también a los llamados estudios
ambientales (Figura 1). Estos estudios configuran un campo académico interdisciplina-
rio que analiza sistémicamente las interacciones de las personas con el ambiente a fin de
resolver problemas complejos. Asimismo, algunos de estos estudios tuvieron un proceso
de especialización como la economía ambiental o el derecho ambiental (Gutiérrez,
2008).1
En tal sentido, quien desee investigar dentro del campo ambiental usará los mar-
cos conceptuales y metodológicos de su formación de grado para plantear preguntas de
investigación, formular hipótesis de trabajo, encarar diseños investigativos a fin de arri-
bar a conclusiones que seguramente estarán orientadas a la resolución de problemas
ambientales de distintas escalas. En ese itinerario, quizá deba abrirse a las contribucio-
nes de otros investigadores y formar parte de equipos de investigación inter o multidis-
ciplinarios.
El conjunto de las ciencias ambientales comprende aportaciones de la biología,
ecología, química, física y se asocia a conocimientos geográficos, sociales, antropológi-
cos y económicos, por citar algunas de las ciencias que contribuyen con sus teorías y
principios. También se halla atravesado por cuestiones referidas a la ética en general y a
la justicia, y la solidaridad como valores que suelen ponerse en juego en lo ambiental.
Asimismo, se refiere a ciertas praxis, como la gestión de los recursos humanos, la for-
mulación de políticas y la ingeniería ambiental, que se centran en el diseño y la tecnolo-
gía necesarias para mejorar la calidad ambiental en todas sus dimensiones.
1
Resulta de interés conocer los campos de la Historia Ambiental, de la Política Ambiental o de la Ecolo-
gía Política por la trascendencia que se les concede en la actualidad. Dentro de estas últimas ciencias, son
insoslayables las obras de Eduardo Leff (2000, 2006) y la de Héctor Alimonda (2011) por la perspectiva
americana que ofrecen a la epsitemología ambiental.
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Figura 1.1 Locus epistemológico de las ciencias y estudios ambientales
Fuente: Elaboración propia.
De las tradiciones de esos conjuntos de ciencias y saberes, los investigadores

ambientales toman supuestos filosóficos (reflexiones sobre la naturaleza del objeto de
estudio y sobre los modos de construir conocmiento), así como las herramientas meto-
dológicas que se adecuan al recorte de la realidad sobre el que centrarán su estudio.
Ahora bien, los aspectos mencionados constituyen préstamos formales (paradigmas,
perspectivas, metodologías) de los diversos campos del saber que se relacionan con las
ciencias ambientales. Pero también hay préstamos materiales (contenidos), que se refie-
ren a teorías, principios y conceptos de estos cuadros científicos. En esto, son funda-
mentales las aportaciones de las ciencias biológicas de teorías que vinculan la selección
natural en el nivel individual con el comportamiento de las poblaciones, las teorías de la
evolución a través de la selección natural, la interacción interespecífica, la sucesión,
fragmentación, cambio, resiliencia y biodiversidad; la estructura y función de los ecosis-
temas, las teorías de equilibrio y de desequilibrio (Zimmerer, 1994) y muchos temas
más.
En cuanto a contenidos sociales, los aspectos referidos a los servicios ecosiste-
micos, la relación entre las personas y el medio, la construcción sociohistórica del am-
biente, la biopolítica ambiental, los grupos originarios y sus cosmovisones, los conflic-
tos ambientales, el tema de género y de las minorías étnicas, las posibles tensiones entre
las cuestiones laborales y el cuidado del ambiente, las políticas, las instituciones, los
procesos de toma de decisiones son algunos de los aspectos estudiados. Asimismo, des-
de la perspectiva de las ciencias humanas y de la filosofía, algunos temas investigados
son la educación ambiental, la sustentabilidad y el ambiente, los estudios sobre la per-
cepción del ambiente, los conflictos que se gestan alrededor del medio, los valores que
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encuentran ligados a él, el ambiente como bien común, la llamada tragedia de los co-
munes (Recuadro 1.1), y cientos de temas y perspectivas que se generan en esta trama
compleja que además contempla infinitos cruces interdisciplinarios de una riqueza
inagotable. Todo ese abanico de posibilidades de investigar desde distintas perspectivas
se debe a la naturaleza del ambiente, objeto de estudio de esas ciencias y saberes, que
reviste una gran complejidad a la hora de su abordaje.
Según lo mencionado, la complejidad de las ciencias ambientales presenta desa-
fíos a la hora de investigar y dificultades en la formulación misma del alcance de las
preguntas de investigación, en la necesidad de la cooperación entre distintos actores y
disciplinas para generar conocimiento, en la metodología que se va a utilizar, en el dise-
ño de investigación seleccionado y en las formas de validar las predicciones que se de-
rivan de las hipótesis utilizadas, los procedimientos y técnicas de uso, entre otros.
Recuadro 1.1 Justicia ambiental: la tragedia de los comunes
Así como se suele citar el impacto del libro de Rachel Carson, punto de arranque de la toma
de conciencia de lo ambiental como objeto complejo, susceptible de ser analizado desde la
perspectiva científica, hubo un artículo que se publicó en la revista Science en 1968 que con-
citó el interés mundial. El autor era el biólogo Garrett Hardin (1915-2003) y el artículo se
llamaba «La tragedia de los comunes» (The tragedy of the commons). En él, Hardin imagina
una aldea inglesa con un predio común donde la vaca de cada una de los aldeanos puede
pastar. Al principio, el común sostiene al ganado fácilmente. La vida de la aldea es estable.
Sin embargo, todo comienza a cambiar cuando uno de los aldeanos se da cuenta de que si
tiene dos vacas en vez de una y las pone a pastar en el común, el costo de la vaca extra se
comparte con todos, mientras que la ganancia es sólo para él. Por un tiempo, las dos vacas
le permiten obtener ventajas comparativas respecto de sus vecinos. Sin embargo, los demás
vecinos advierten su prosperidad y quieren también tener dos vacas. Esa lógica se extiende:
si dos es mejor que una, entonces tres —sin duda— es mejor que dos. Y en un momento
dado, el bien común no tiene ya más capacidad para sostener tal carga de ganado, el siste-
ma explota y todos sufren. Dice Hardin:
¡He aquí la tragedia!. Cada persona se encuentra encerrada en un sistema que lo im-
pulsa a aumentar su ganado sin límite en un mundo limitado. La ruina es el destino
hacia el cual todos las personas corren, cada uno buscando su mejor interés en una
sociedad que cree en la libertad de los comunes (Hardin, 1968, p. 1,244).
A través de esta fábula, Garrett Hardin afirmaba que es prácticamente imposible que
las personas puedan manejar recursos compartidos como bienes comunes. Siempre alguien
va a intentar que sus vacas pastoreen en forma abusivaen el predio compartido y el bien
común colapsa.
Ahora bien, esta hipótesis fue desafiada por la politóloga norteamericana, premio
Nobel de Economía, Elinor Ostrom (1933-2002), cuyas investigaciones realizadas por más de
tres décadas identificaron y describieron comunidades autoorganizadas que gestionaron sis-
temas boscosos, pesqueros y otros recursos naturales limitados sin destruirlos. Su labor fue
premiada por explicar cómo funcionan los bienes comunes en la vida real, especialmente en
el manejo de los recursos naturales. En uno de sus libros, «El gobierno de los comunes: la
evolución de las instituciones de acción colectiva» (Governing the Commons: The Evolution
of Institutions for Collective Action), plantea evidencia empírica que contradice la hipótesis
de Hardin. Entre otros, cita el caso de los agricultores de Valencia, España, quienes han ad-
ministrado en común canales de riego por casi 1000 años o el de los aldeanos suizos, quie-
nes han manejado sustentablemente praderas de pastoreo alpino por centurias. Según Os-
trom, la tragedia de los comunes había sido advertida por los clásicos. Aristóteles observaba
que «lo que es común para el mayor número de hombres, es lo que menos se cuida. Todos
piensan en general sobre lo propio, casi nunca en los intereses comunes» (Politeia, libro 2,
capítulo 3) Ostrom sostiene que la parábola de Hobbes sobre el hombre en un estado de
naturaleza es el prototipo de la tragedia de los comunes.
Fuentes: Hardin, G. (1968) “The Tragedy of the Commons”. Science 13 December 1968: Vol. 162 no.
3859 pp. 1243-1248 [en línea]. <http://www.sciencemag.org/content/162/3859/1243.full> Acceso: 3
de mayo. 2012.
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Hardin, G. (2011) “El gobierno de los bienes comunes – La evolución de las Instituciones de acción co-
lectiva”. 2da. ed. México, UNAM-CRIM-FCE. Traducción: Leticia Merino Pérez. Título original: “Governing
the commons. The evolution of institutions for colective action”. 1990. Cambridge University Press.
1.1 ¿Ciencias ambientales, ciencia ambiental?¿ambiente, medioambiente?
La heterogeneidad de estas ciencias se manifiesta hasta en las maneras de nombrarlas.

En el habla hispana se ha preferido el uso del semantema «ciencias ambientales» (en
plural) que denota todas las especializaciones ambientales, provenientes de los distintos
cuadros de ciencias, algo que difiere de la tradición anglosajona en la que la denomina-
ción «ciencias ambientales» (environmental sciences) se usa generalmente como un
término paraguas, que comprende la geología, la oceanografía, la geografía física, es
decir: algunas ciencias naturales. El uso de «ciencia ambiental» (en singular), según de
Groot (1999), alude al conjunto de ramas aplicadas de esas ciencias ambientales-
naturales, excluyendo aquellas disciplinas que no son estrictamente físico-naturales,
tales como el derecho ambiental, la sociología del ambiente o la antropología ecológica .
Asimismo, en el lenguaje cotidiano, «y por causas no muy claras, también se
estableció una confusión con el común de la gente entre ese concepto y la disciplina que
le dio origen [ecología] y ambos términos se volvieron en la prática diaria intercambia-
bles. De esa manera, es común escuchar que alguien diga: Yo estoy a favor de la ecolo-
gía, cuando lo que quiere decir es que está a favor de cuidar el ambiente y no de la dis-
ciplina en particular. Esta confusión de términos se ha hecho tan común que
difícilmente se vuelva hacia atrás y posiblemente tengamos
que convivir con ella» (Reboratti, 2000, p.15).
Otra cuestión confusa la presenta la propia denominación de ambiente que a ve-
ces aparece como medioambiente en lengua castellana. Este último término surgió como
un error involuntario en la Conferencia de Estocolmo de 1972 (Recuadro 1.2) y de allí
se impuso en los medios internacionales y en algunos países. Hoy la Real Academia
Española acepta a ambos términos en forma indistinta aunque en la Argentina, por
ejemplo, se prefiere en los ámbitos académicos utilizar ambiente y evitar el pleonasmo.
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Recuadro 1.2 Una cuestión linguística preliminar: ¿se dice ambiente o medioambiente?
La palabra original en español es ambiente, el uso de medioambiente surgió de un error cuando se

tradujo al castellano el término inglés «environment» en el contexto de la conferencia de las Na-
ciones Unidas sobre el Medio Humano, celebrada en Estocolmo, del 5 al 16 de junio de 1972. En la
Declaración de Estocolmo, cuando se estaba realizando la traducción oral del inglés al castellano de
la palabra environment, el intérprete lo tradujo (oralmente) como medio y, según parece, de in-
mediato, reafirmó lo traducido con la palabra ambiente (habría dicho: medio, ambiente), algo que
quedó resgistrado por escrito como medio ambiente. Otra versión cuenta que una secretaria de las
Naciones Unidas habría dicho –siempre en la misma conferencia- «medio o ambiente». Tras ella,
un legislador omitió la conjunción «o» por escrito, lo que acabó en la unión de ambas palabras en
una sola, compuesta. Lo cierto es que a partir de ahí en la Resolución 2994 (XXVII) del 14 de di-
ciembre de 1972 de la Asamblea General de las Naciones Unidas se menciona varias veces la pala-
bra environment en relación con disposiciones de la conferencia de Estocolmo, término que se si-
guió volcando al castellano como medioambiente. Lo curioso es que el calificativo environmental
(relativo al ambiente) no se tradujera como medioambiental en castellano. En los mismos docu-
mentos, invariablemente, aparece traducido como ambiental ( a secas). Si bien ha habido una
reacción pública contra el empleo del pleonasmo (redundancia) medioambiente, el uso se generali-
zó en los diversos países de habla hispana y encontró su lugar en las últimas ediciones del Diccio-
nario de la Real Academia Española vis-à-vis el término ambiente. Incluso en el mismo marco de la
conferencia de Estocolmo se creó el United Nations Environment Programme (UNEP) traducido
oficialmente al castellano como Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente
(PNUMA). Debemos decir que en los medios internacionales y oficiales primó el empleo del pleo-
nasmo, quizá por su ubicación inicial. Con un uso tan generalizado, resulta difícil realizar cruzadas
linguísticas para salvar lo que se trató de un error inicial. Al fin de cuentas, la lengua es apropia-
ción y uso. De todos modos, en este libro utilizamos la palabra ambiente, así como sus derivados:
ambientalismo, ambiental, etc. haciendo gala de la navaja de Ockham: ¡No hay que multiplicar
innecesariamente!
1.2 Naturaleza compleja del objeto de las ciencias ambientales: el ambiente
El ambiente es el objeto material de estudio de las ciencias y estudios ambientales. Exis-

ten múltiples definiciones del ambiente, según el énfasis que se le quiera dar a las pers-
pectivas desde las cuales se lo estudia. Puede ser definido como un complejo de circuns-
tancias, condiciones e influencias en donde un ser vivo o unas comunidades se sitúan o
desarrollan y cómo ese ser vivo modifica estos factores externos y a su vez es modifica-
do por ellos a través de una relación dialéctica (Capítulo 2). Los seres vivos o comuni-
dades son variados; pueden ser personas, animales o plantas. De todos modos, todos
ellos modifican su propio ambiente y el de otras entidades. Pero más allá de esta defini-
ción material de ambiente, nos interesa en este capítulo los aspectos epistemológicos del
concepto
Para comenzar, nos referiremos a qué tipo de entidad representa el ambiente. En
sí, el ambiente es un ente ideal construido por las personas. De allí que en comparación
con los entes materiales (un castor, un insecto, una roca), se puede decir que el ambiente
no es un ente tangible, que pueda ser tocado, ni que se lo pueda captar en forma directa
y empíricamente. En esto, el ambiente como objeto de las ciencias y saberes ambienta-
les es una construcción histórico-social y humana.
Resulta interesante resaltar la construcción social del ambiente —y no sólo de
las ciencias ambientales— porque en general se suele reducir la relación humana con el
ambiente como la naturalización de una relación directa entre la persona, en tanto que
realidad eterna e indiferenciada, y la naturaleza, en tanto como un conjunto de recursos
preexistentes a los humanos. Esta relación se encuentra gobernada por la tecnología y
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hay que precaverse de que esta relación no se torne más brutal que lo necesario y no
destruya uno o ambos términos de la díada natura-persona (Castells, 1999).
Cuando nos referimos al proceso de construcción del ambiente, lo hacemos des-
de el punto de vista epistemológico, tomando al ambiente como objeto de estudio de las
ciencias ambientales, sin desconocer la construcción o destrucción que los humanos
hagan materialmente del ambiente natural. En el campo de lo real, según veremos en el
capítulo 3, existe una gran cantidad de entes que construyen su ambiente y que pueden
modificar su propio hábitat y el de los demás seres. También lo hacen las personas, con
la particularidad de que en ese caso, el sujeto constructor humano —Homo faber— es
un ser vivo dotado de racionalidad, sentimientos y voluntad. Es decir, es capaz de tomar
decisiones y de realizar acciones cuya finalidad, incluso, puede volverse contra los de-
más e incluso contra sí mismo. Sin duda, en el estudio ambiental la persona no es un
ente más entre los entes, un ser vivo más entre los seres vivos, si no que muchas veces
es la fuente misma de los desequilibrios ambientales.
Por este motivo, el análisis del riesgo ambiental por ejemplo, no queda limitado
a los procesos físiconaturales sino que abarca las acciones sociales. El concepto de ries-
go ambiental queda entendido como las condiciones de las interacciones sociales con el
ambiente, que son sistémicas y poseen una dinámica abierta e inestable, que responde
tanto a los procesos de índole social como a procesos hidrometeorológicos e hidrogeo-
lógicos (Carballo, 2004).
Cuando planteamos que las personas no son un ser vivo más entre los seres vi-
vos, estamos caracterizándolas como sujetos de acción humana (Arendt, 1985). Para la
autora, la acción humana resulta fundamental para comprender la misma condición hu-
manay no se reduce al mero comportamiento humano. Las acciones humanas (propias
del obrar humano) se diferencian de los comportamientos que repiten patrones de acción
aprendidos, mientras que el obrar se desenvuelve en el campo de la atribución de senti-
do que se dan a las experiencias humanas, y que originan las reglas del juego social y la
convivencia.
Las personas son sujetos de acciones políticas, lo que los diferencia de los de-
más seres vivos. Esto significa que pueden identificar problemas y participar de los des-
tinos y decisiones que afecten a su campo de existencia individual y colectiva. Es nece-
sario aclarar, que en este contexto la palabra política se entiende como la intervención
humana en un mundo colectivo, que se define por la convivencia con los pares, por el
obrar en medio de la diversidad de ideas y posiciones, por la potencialidad de crear nue-
vas formas de ser y de convivir, y nuevas prácticas sociales.
Ahora bien, desde el punto de vista de las ciencias ambientales la construcción
epistemológica del objeto de estudio ambiente es, sin duda, un proceso social jalonado
por algunos hechos históricos, que se remiten a las últimas décadas del siglo XX. Es el
momento en que los movimientos sociales adquieren mayor visibilidad y se expone pú-
blicamente que muchos desastres tienen un origen antrópico. En esas décadas, la pro-
blemática ambiental aumenta su escala y adquiere dimensiones mundiales (v.q. Recua-
dro 1.5).
1.3 ¿Es el ambiente o son los problemas ambientales el objeto de estudio de las
ciencias ambientales?
Esta cuestión se debatió en el seno de las ciencias ambientales desde el momento mismo
de su constitución. El tema que plantea el interrogante radica en si es posible hacer
ciencia del ambiente como sistemas en equilibrio o si sólo se puede hacerlo cuando hay
perturbaciones. La cuestión no es menor y lleva incluso a un posible solapamiento de
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ciencias. Por ejemplo, muchos plantean que los saberes que estudian ese equilibrio son
las ciencias naturales en su conjunto o algunas ciencias especificas, como la ecologia,
llamada en algunos casos ecología aplicada cuando se refiere al ambiente. En cuanto al
estudio del ambiente como sistemas dinámicos, con incertidumbre y riesgo, nadie duda
de que es objeto del conjunto de ciencias ambientales.
Giannuzzo (2010) advierte la ambigüedad del uso de los términos respecto del
ambiente y sostiene que
A menudo lo ambiental se refiere a lo humano y lo ecológico a lo natural, o ambos co-

mo lo mismo. Es decir, se usan indistintamente ambiental y ecológico para referirse en
forma conjunta a lo humano y lo natural, o, respectivamente, englobando lo ecológico
dentro de lo ambiental y viceversa (Giannuzzo, 2010, p.140).
La autora indica que se suele hablar de la preservación «ecológica» o «ambien-

tal» en forma indistinta o que se engloba bajo el paraguas de lo ambiental lo ecológico o
viceversa, refiriéndose a la ecología como ciencia que vincula las ciencias sociales con
las naturales (Odum, 1971) (Capítulo 2).
Como señala Moran (2010), el concepto de ecosistema como sistema equilibrado
recibió fuertes críticas en la década de 1980. La noción de homeostasis, que había sido
definida como la tendencia de los sistemas biológicos a resistirse al cambio y permane-
cer en un estado de equilibrio (Odum, 1971:34) llevó a una acentuación de cuestiones
estáticas y a considerar lo antrópico como básicamente perturbador. En contraste, emer-
gió un paradigma que hacía énfasis en la noción de desequilibrio, de inestabilidad y de
fluctuaciones en el interior de los sistemas (Zimmerer, 1984). Se apoyaba en investiga-
ciones realizadas en la década anterior. En particular, Holling (1973) sugería que los
sistemas naturales se encontraban naturalmente en un estado de tránsito y que el foco de
las investigaciones debía estar puesto en conceptos tales como la resiliencia, que contri-
buían a comprender la persistencia del sistema. Años más tarde, Wiens (1977) encontró
que las nociones de equilibrio no se ajustaban a la realidad empírica en ambientes de
regiones áridas y semiáridas, con especial referencia a las comunidades de aves (Wiens,
1984) y formuló que existe un continuum que va del estado de equilibrio a no equilibrio
entre las comunidades naturales. Otras investigaciones (Ellis & Swift, 1988; Ellis,
Caughenour, & Swift, 1993) identificaron praderas que podían caracterizarse como sis-
temas persistentes, aunque no totalmente equilibrados, particularmente en regiones en
las que el coeficiente de varianza de las precipitaciones excedían el 30%. En la actuali-
dad existe una perspectiva más compleja sobre los sistemas naturales que en las prime-
ras proposiciones de Holling. Se considera que los sistemas naturales son dinámicos,
adaptativos y que responden a unas condiciones cambiantes pero que pueden variar sus
estados a fin de mantener la resiliencia.
Los problemas ambientales resultan de fenómenos observados en el ambiente
«natural» por un lado y por otro, de la toma de conciencia y evaluación social. La inte-
gración de ambos aspectos configura lo que se conoce estrictamente como «problema
ambiental» (Boersema & Reijnders, 2009). De este modo, siguiendo a estos autores, se
evita caer en los cuernos del dilema planteado por los positivistas (quienes dirían: como
científicos de las ciencias naturales, sabemos cuáles son los problemas porque se en-
cuentran ahí, en la realidad) y los constructivistas (los problemas sólo existen cuando
los percibimos como tales y están social e históricamente construidos).
Se entiende en este contexto por ambiente natural el ambiente físico, químico y
biológico, base de los recursos de la sociedad humana, separado artificialmente del am-
biente social a fines de estudio (Boersema et al., 1991). Este concepto de lo natural ha
sido confrontado muchas veces por pensadores del área de las ciencias humanas y socia-
18
les, y corrientes filosóficas que se preguntan: ¿hasta qué punto es natural lo natural?
Incluso, hace varias décadas dio a luz a la tensión entre natura-cultura en el campo de la
epistemología científica cuya hegemonía se expresó en la primera mitad del siglo XX en
un sistema que partía de la distinción entre las Ciencias Naturales y otras ciencias, lla-
madas Ciencias Culturales en la obra de Rickert, Ciencias ideográficas (a la que oponía
las nomotéeticas) en Windelband y Ciencias del Espíritu en Dilthey. Sin embargo, esta
confrontación fue puesta en entredicho desde las ciencias naturales mismas por Alexan-
der von Humboldt (Recuadro 1.2).2
En este sentido, también es importante reflexionar —aunque este tema escape el
alcance de este libro y pertenezca al campo de la antropología filosófica— sobre qué
posición ocupan las personas dentro de la naturaleza y de las construcciones culturales,3
ya que existe una hipótesis generalizada de que la preocupación, las actitudes y los valo-
res que sostenemos respecto del ambiente están influenciados por las ideas que posee-
mos sobre nuestra relación con el mundo de la naturaleza (Hamilton, 2010). Si estable-
cemos un continuo de este vínculo humano con la naturaleza, es posible encontrar que
algunas personas se piensan totalmente separadas de la naturaleza y mantienen la con-
ciencia de un yo irreductible a lo natural, mientras que otras se experimentan a sí mis-
mas como inseparables del mundo natural de tal manera de que su propio ser se expande
y se convierte en parte de la biosfera. Estas dos posiciones darían lugar en el extremo
del continuo a la completa indiferencia respecto de lo natural en el primer caso y a la
total immersión de las personas en la naturaleza en el segundo.
El movimiento ambientalista occidental de la década de 1960, que abrevó en las
obras de Henry David Thoreau, Aldo Leopold, John Muir y Arne Naess,4 entre otros,
intentó volver a conectar a las personas con la naturaleza, separadas del entorno natural
por los procesos de urbanización y de desarrollo tecnológico que aislaron a las personas
de los efectos de la naturaleza, en especial, de los efectos del clima.5 Según Hamilton
(2010),
el distanciamiento no significó necesariamente que nos hayamos tornado hostiles

a lo natural; es posible que nuestra distancia del ambiente natural facilite la adop-
ción de una visión idealizada, incluso romántica de la naturaleza, la que podemos
sostener porque nos involucramos con ella a nuestro propio ritmo y a partir de
nuestros propios términos. Esto explica la popularidad del ecoturismo, el cam-
ping, las caminatas en territorios boscosos y el amplio apoyo a la protección de lo
silvestre que se ha dado en los países occidentales en las últimas décadas (Hamil-
ton, 2010: 234).
Esta separación es una postura típica que se construyó en la modernidad y que se

fue profundizando con la urbanización. Dio origen a dos posturas contrarias sobre la
naturaleza: la que en otro lugar hemos calificado como «arcadismo» —el concepto
roussoniano de la naturaleza como lo bueno, ligado a una concepción estética del paisa-
2
Muchos años después, la psicologia intentó saldar la tensión entre los componentes biológicos y psico-
sociales en la personalidad humana a traves del semantema nurtura propuesto por Filloux en su diálectica
natura-nurtura.
3
Discusión que fue magistralmente descrita por Max Scheler en su obra «El puesto del hombre en el
cosmos»
4
Henry David Thoreau 1817-1862; Aldo Leopold (1887-1947), John Muir (1838-1914) y Arne Naess
(1912-2009).
5
Este movimiento filosófico constituyó la llamada Ecología Profunda (Deep Ecology), frase acuñada por
Arne Naess, ver nota al pie anterior. Más tarde, el concepto fue reelaborado por otros autores como
Fritjof Capra, Bill Devall y George Sessions.
19
je natural como bello y prístino— y por otro lado su contraparte: «el estigma de lo ru-
ral», la naruraleza en su pura expresión, a través del cual se la considera como rezago de
la civilización, como una realidad que no tiene su plenitud todavía, porque no ha llegado
aún al progreso urbano y tecnológico (Plencovich et al., 2009). Tanto en una como en la
otra la persona mira la naturaleza desde fuera.
1.4 Ciencias orientadas a la resolución de problemas
En el continuo en el que se ubican las ciencias básicas y las ciencias aplicadas, se suele
hablar de las ciencias orientadas a problemas que reúnen algunas características de los
dos tipos citados (cfr. Capítulo 4). En la investigación orientada a la solución de pro-
blemas, el hecho de que el conocimiento se produce en el contexto de una aplicación no
excluye la posibilidad de que también se realicen investigaciones que produzcan avan-
ces en el conocimiento básico (Abeledo, 2003).
Las investigaciones orientadas a la solución de problemas generan condiciones
para un mejor aprovechamiento de los resultados y mayores impactos socioeconómicos
ya que en general estos problemas están íntimamente relacionados con la sociedad en su
conjunto. Han generado una fecunda línea de actividades de intervención e investiga-
ción, como la desarrollada por la Educación ambiental, el Derecho ambiental, la Ética
ambiental, entre otras (Recuadro 1.4).
La generación de conocimiento a través de la investigación científica es quizá
una de las formas más codificadas y sistematizadas de producir conocimiento. Repre-
senta lo que Michael Gibbons y colaboradores (1994) denominaron Modo 1 de produc-
ción de conocimiento, que los autores analizan vis-à-vis con un modo de crear conoci-
miento que emergió en las últimas décadas del siglo xx, al que llamaron Modo 2. El
Modo 1 se genera en un ambiente disciplinario, fuertemente cognitivo, mientras que en
el Modo 2 el conocimiento se crea en «contextos más amplios, transdisciplinarios, so-
ciales y económicos» (p. 1).
En el Modo 1 los problemas se plantean y resuelven en un contetxto que se en-

cuentra regido por los intereses mayoritariamente académicos de una comunidad
especifica. En contraste, en el Modo 2, la producción de conocimiento se lleva a
cabo en una contexto de aplicación. El Modo 1 es disciplinario mientras que el
Modo 2 es transdisciplinario. La homogeneidad caracteriza el Modo 1, la hetero-
geneidad al Modo 2. Desde el punto de vista de la organización, el Modo 1 es je-
rárquico y tiende a preservar su forma, mientras que el Modo 2 es heterárquico y
transitorio. Cada uno de ellos emplea una forma diferente de control de calidad.
En comparación con el Modo 1, el Modo 2 responde más a lo social y reflexivo.
Incluye un conjunto de practicantes que colaboran en un problema definido en un
contexto específico y localizado (Gibbons et al., 1994).
Según el grado de codificación y de su posible aplicación práctica, los procesos

de conocimiento en torno a las ciencias ambientales se desplazan en un gradiente que va
desde la investigación más teórica a las intervenciones locales, desde las actividades de
investigación hasta las de intervención en el contexto de aplicación. La siguiente figura
(adaptada de Roux et al., 2006) intenta describir el gradiente en el que se disponen los
estudios ambientales (ver Figura 1.2).
20
Figura 1.2 Actividades de investigación e intervención según el nivel de codificación del conocimiento y
aplicación práctica
Fuente: Adaptado de Roux et al., 2006.
Cuando los investigadores llevan a cabo estudios orientados a la resolución de

problemas complejos, muchas veces vinculan la producción de conocimiento (básica o
aplicada) con el uso del conocimiento. En esta frontera borrosa entre producción y uso
de conocimiento se da lo que Turnhout (2013) y colaboradores describen como inter-
mediación de conocimientos (knowledge brokering), que posee tres categorías: provi-
sión, vinculación y facilitación de conocimiento. Según los autores, este papel del inves-
tigador ha sido escasamente descrito en la literatura. Lo traemos a un primer plano por-
que en el caso del investigador en ciencias ambientales, muchas veces en su vida laboral
debe desempeñar este papel y acudir no sólo a estrategias y herramientas propias de la
investigación sino a algunas del ejercio de la intervención profesional, para poder dise-
ñar políticas, asesorar, gestionar planes de trabajo, utilizar técnicas relacionadas con lo
ambiental, conducir grupos de discusión, mediar entre perspectivas divergentes, etc.
La intervención del investigador (en el proceso de resolución de problemas) va a
variar según el nivel de estructuración 6 de esos problemas, en este caso los ambientales.
A los problemas complejos estructurados se los describe como técnicos. En ellos
se da un consenso entre las partes interesadas sobre las metas y los medios de resolución
del problema. El proceso de toma de decisión sigue estándares o procedimientos tipifi-
cados y requiere una división de tareas lineales. Ante los problemas estructurados los
investigadores desempeñan un papel resolutorio de los problemas y en general no se dan
conflictos en torno al liderazgo del conocimiento entre las partes interesadas. El cono-
cimiento científico toma la forma de datos e información.
6
En este contexto se define estructura del problema como la relación entre los contenidos de la interven-
ción del proceso de intervención (Hisschemöller & Hoppe, 1996, 2001; Hisschemöller et al., 2001; Turn-
hout, 2003; Hisschemöller, 2005; Turnhout et al., 2007).
21
En el caso de los problemas sin estructuración no existe consenso acerca de los

métodos ni de los medios para tratarlos. El proceso de toma de decisión de los actores-
supone un nivel de participación intenso ya que poseen perspectivas conflictivas. De allí
que el desarrollo de las políticas de intervención se convierta en un proceso de aprendi-
zaje y en un diálogo entre actores que desarrollan alternativas y reflexionan sobre las
perspectivas conflictivas. Los investigadores juegan el papel de advertir sobre ciertos
riesgos y dar razones científicas sobre las alternativas. En general, el conocimiento cien-
tífico le otorga a los tomadores de decisión nuevos problemas o nuevas perspectivas
sobre viejos problemas y les ofrece nuevas perspectivas de intervención. Turnahout et
al. (2013) señalan a los problemas del cambio climático como problemas sin estructura-
ción que pueden abordarse a través de la negociación.
En los problemas moderadamente estructurados el proceso de toma de decisio-
nes ha estado dominado por las contiendas entre diferentes grupos de poder que forman
coaliciones, defensivas o de conocimiento. Los autores operan dentro de un contexto de
consenso en cuanto a ciertas metas y valores, pero el conflicto radica entre cómo alcan-
zar esas metas y esos valores en forma más eficaz. En forma contraria a los problemas
mal estructurados, la ciencia no sirve para proveer un marco de políticas o un marco
teórico cuando los conflictos sobre los intereses se encuentran en juego. En estos casos,
como en los conflictos ambientales, la ciencia ya forma parte del debate y las distintas
partes en general intentan reforzar sus posiciones a través de más argumentos científi-
cos. Un ejemplo común de problemas moderadamente estructurados es el llamado
SPAN (de las siglas en castellano: sí, pero aquí no) –en inglés se lo llama NIMBY, sigla
inglesa que significa Not In My Back Yard: no en mi patio trasero–- que se refiere a la
aceptación de los ciudadanos a ciertas políticas de cuidado ambiental siempre que no les
afecte directamente. Esto se da cuando, por ejemplo, los vecinos se organizan para en-
frentarse a los riesgos que supone la ubicación en su entorno inmediato de ciertas acti-
vidades o instalaciones que son percibidas como peligrosas o indeseadas. También se
suele dar en aquellos casos en que las personas abogan por las reservas naturales pero se
oponen a los impactos locales que éstos pueden tener.
Los problemas que se encuentran mal estructurados en general conducen a dile-
mas, que suelen presentar alternativas irreconciliables, dado que con propiedad desde el
punto de vista lógico los dilema son irresolubles; en realidad, se trata de problemas per-
versos (ver más abajo). En estos casos los tomadores de decisión intentan encontrar so-
luciones de compromiso y se acomodan a los conflictos. Los representantes de las par-
tes en conflicto actúan como expertos que comparten sus conocimientos sobre un tema
más que como defensores de un caso particular o de intereses especiales. Tanto los co-
nocimientos científicos como los saberes de los investigadores pueden contribuir a que
se dé una suerte de acomodación en una traducción de los conflictos en término de
complejidad técnica. El desarrollo de políticas se caracteriza por la búsqueda de concep-
tos compartidos entre las partes más que la sugerencia de tomar ciertas medidas especí-
ficas o plantear posibles intervenciones (Turnhout, 2013). En algunos casos, el papel de
los científicos es el de despolitizar los conflictos potenciales entre las perpectivas de
grupos antagónicos (Cuadro 1.1).
22
Cuadro 1.1 Relación entre la estructura de los problemas de fotmulación de políticas y gestión,
papel de los investigadores y conocimiento
Problema Bien estructurado No estructurado Mal estructurado Moderadamente

estructurado
Proceso de inter- Norma Aprendizaje Solución de com- Negociación
vención promiso
Papel del investi- El (la) que resuel- El (la) que señala Acomodación Promoción de
gador/a ve el problema el problema alternativas
Conocimiento Datos, informa- Perspectivas de Conceptos Argumentos
ción intervención
k nowledge Fuente: Adaptado de Turnhout et al., 2008.
En muchos conflictos aparecen incertidumbres científicas (¿cuán dañino puede

ser el cianuro empleado en la minería de oro a cielo abierto?, ¿cómo afecta a las perso-
nas el glifosato que se usa en los cultivos de soja transgénica?): en todas estas cuestio-
nes, a pesar de su carácter provisional, la ciencia puede ofrecer cierta claridad en la
formulación de los problemas, en la búsqueda de alternativas y en la evaluación de los
riesgos e incertidumbre.
Por último, en la última década ha surgido el concepto de ciencia normativa,
analizado (y acerbamente criticado) por Robert T. Lackey (2004), que presenta poten-
cial interés para las ciencias ambientales. Lackey lo desarrolla en el ámbito de la pisci-
cultura y con propiedad no es una colocación –ciencia normativa- novedosa, porque ha
sido utilizado profusamente por Husserl en sus Investigaciones lógicas [2009] (Cabrera,
2014). Lackey lamenta que exista una interfaz ciencia-política en la que cierto tipo de
ciencia, que podría nombrarse como ciencia normativa, quede «imbuida de preferencias
políticas» . Para el autor se trata de una forma incidiosa de corrupción científica. Dice:
Por ciencia normativa me refiero a información desarrollada, presentada o inter-

pretada sobre una supuesta preferencia de una política en particular o de una cla-
se de políticas que en general no se explicita (Mackey, 2004, p.5).
Por ejemplo, son enunciados de ciencias normativas aquellos que se basan en la

suposición de que se prefieren los ecosistemas prístinos (es como el ecosistema debe
ser) que los que se encuentran modificados por lo antrópico; que se prefieren las espe-
cies nativas a las exóticas, y que tiene que haber un alto nivel de biodiversidad en los
ecosistemas a uno bajo. El uso de metáforas lingüísticas como ecosistemas sanos, inte-
gridad biológica y degradación ambiental son ejemplos fuertemente normativos que
suponen una preferencia política, a veces también ética, y que supone la promoción de
algún tipo de políticas.
23
Recuadro 1.4 La educación ambiental y su recorrido histórico
por María Virginia Sóñora7
La Educación Ambiental representa un pilar fundamental en la formación de ciudadanos críti-

cos, comprometidos, que puedan ser partícipes de una sociedad más justa. Las instituciones
educativas no son el único medio para su propósito, pero constituyen el ámbito propicio para
transmitir los contenidos ambientales interdisciplinaria y transversalmente.
Es importante en la cuestión educativa ambiental hacer distición entre educaciónn
acerca del ambiente, en el ambiente y para el ambiente, es decir el modelo explicativo tri-
partito (Linke, 1980), que utiliza Lucas para describir la educación ambiental (Lucas, 1972,
1979; Linke, 1980) y que genera diversos abordajes de la educación ambiental (Plencovich,
2013).
En los curricula de enseñaza primaria se ha relacionado a las Ciencias Ambientales
como un contenido más a enseñar dentro del área de las Ciencias Naturales. Visto de este
modo, se trataría de una educación acerca del ambiente, propia del contexto de una ense-
ñanza escolar desvinculada de lo social. Otra forma ha sido abordar lo ambiental desde el
trabajo en talleres didácticos que poco tienen que ver con lo cognoscitivo, sino más bien con
lo afectivo: educar en el ambiente a modo de vincularse con la naturaleza desde lo sensorial
y lo emocional; de esta manera también se desvincula a la persona de lo social y se impide
la toma de conciencia y el reconocimiento de que es parte de las problemáticas ambientales.
Educar para el ambiente sería la forma más adecuada de buscar soluciones a las problemáti-
cas del entorno inmediato, educando con la idea de resolver los problemas del ambiente
presentes y futuros.
Si bien la preocupación por el ambiente en términos científicos es reciente, el vínculo
entre éste y la educación, o sea, la naturaleza como un recurso didáctico, tiene sus orígenes
en el siglo XVI impulsando la idea de que el contacto con lo natural estimulaba el aprendizaje.
Luego de décadas de despilfarro, de suponer que los recursos de la naturaleza eran inagota-
bles y que estaban a nuestro servicio y disponibilidad, se inicia, por la década de 1960, una
etapa de toma de conciencia, de creación de parques y reservas naturales para proteger lo
que los humanos aún no habíamos devastado. El mayo francés, la guerra de Vietnam y el
famoso libro «Primavera Silenciosa», en el que la bióloga marina estadounidense Rachel
Carson alertó sobre la peligrosidad del insecticida DDT (dicloro-difenil-tricloroetano) y sus
derivados son el punto incial de nuevos rumbos en las ciencias ambientales. En la década de
1970 se iba haciendo más evidente que el reciclado natural no podía soportar nuestros
desechos, la industria crecía, los recursos de la naturaleza disminuían y la agenda política se
hacía eco de dos grandes preocupaciones: el crecimiento demográfico y la crisis del petróleo.
La apuesta a la energía nuclear movilizó a los grupos ambientalistas de la época, además la
publicación del libro «Los límites del crecimiento»de Dennis y Donella Meadows revivieron la
idea de Thomas Malthus sobre el crecimiento demográfico y la posibilidad de disponer de
alimentos, así Biafra se convirtió en el emblema de la crisis alimentaria relacionada con una
alta tasa de nacimientos y poca disponibilidad de alimentos.
La construcción de una nueva mentalidad en relación con el ámbito ambiental tiene
su origen en diferentes eventos mundiales. La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el
Ambiente Humano, realizada en junio de 1972 en Estocolmo, determinó que el contenido de
la Educación Ambiental abordaría la cuestión educativa como un elemento esencial para
combatir la crisis ambiental del mundo. La década de 1980 mostró un interés en lo ambiental
por parte de las naciones, sin embargo, el despliegue económico de países como China, Sin-
gapur o Taiwán profundizó la explotación y degradación de los recursos naturales. Las conse-
cuencias de la industrialización se pusieron en evidencia a través de los grandes aconteci-
mientos catastróficos de la década: la fuga de gases letales en Bhopal, el vertido de produc-
tos tóxicos en el río Rhin -después del incendio ocurrido en el consorcio químico Sandoz- y el
accidente de la central nuclear de Chernobyl que liberó material radiactivo en diversos países
de Europa. Así el demostrado agotamiento de los recursos y los movimientos sociales de la
época dan lugar al concepto de «desarrollo sustentable».
La década de 1990 se inició con una intensa crisis ambiental: deforestación, conta-
minación, cambo climático, etc. Las conferencias, congresos y protocolos toman relevancia
en la búsqueda de soluciones mundiales y fundamentalmente en la concientización e impor-
7
Este recuadro se origina en la tesis de grado de María Virginia Sóñora: «La Educación Ambiental en el
marco de la Nueva Escuela Secundaria (NES)», para optar por el título de Licenciada en Ciencias Am-
bientales en la Facultad de Agronomía, Universidad de Buenos Aires.
Directora María Cristina Plencovich, Co-Directora Laura Vugman (2016).
24
tancia concedida a la Educación Ambiental. En 1992, en la Conferencia Mundial sobre Medio

Ambiente y Desarrollo (CNUMAD), llamada «Cumbre de la Tierra», en Río de Janeiro, la no-
ción de la Educación Ambiental se orientó hacia los aspectos sociales, entendiéndosela como
«un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto a todas las formas de vida
(…) tal educación afirma valores y acciones que contribuyen a la transformación humana y
social y a la preservación ecológica. Ella estimula la formación de sociedades socialmente
justas y ecológicamente equilibradas».
Desde hace unas décadas, muchos países, incluida la Argentina, han incorporado la
Educación Ambiental en las reformas curriculares del sistema educativo como un contenido
de importancia para la enseñanza de las problemáticas que afectan a todos los habitantes
del mundo. En la Argentina, la Ley General del Ambiente N° 25675 de 2002, de carácter
nacional, plantea que «La educación ambiental constituye el instrumento básico para generar
en los ciudadanos, valores, comportamientos y actitudes que sean acordes con un ambiente
equilibrado, propendan a la preservación de los recursos naturales y su utilización sostenible,
y mejoren la calidad de vida de la población». Por otro lado, la Ley de Educación Ambiental
de la Ciudad de Buenos Aires N°1687 de 2005 incorpora la Educación Ambiental tanto en el
sistema educativo formal como en el no formal, garantizando su promoción en todas las mo-
dalidades y niveles en el ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Dentro de sus ob-
jetivos se destaca el desarrollo de una conciencia ambiental, la participación y responsabili-
dad de la comunidad hacia la problemática ambiental y la defensa del patrimonio ambiental.
La incorporación de la Educación Ambiental en los sistemas educativos representa un
importante avance en la construcción de una ciudadanía comprometida ambientalmente,
capaz de interpretar los cambios que se presentan con una mirada crítica.
Fuentes: Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo. Naciones Unidas (1992), Ley General del Ambiente (25675 /
2002), Ley de Educación Ambiental de la Ciudad de Buenos Aires (1687 / 2005). Ministerio de Educación. Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires. (2009). Educación Ambiental- De la conservación a la formación para la ciudadanía. Aportes para el desarrollo
curricular. Nivel Medio; Plencovich, M.C. (2013). Linke,1980; Lucas, 1972, 1979 y 1982.
1.5. Los problemas ambientales como problemas perversos (wicked problems)
Debemos señalar que la atribución de perversidad a ciertos problemas sociales no se

refiere a lo ético si no a ciertas características que presentan algunos problemas que re-
sultan notoriamente intrincados para su solución y que son un auténtico acertijo para
aquellos que pretenden resolverlos. La introducción de esta calificación de los proble-
mas se debe a Horst W. J. Rittel y Melvin M. Webber (1982), profesores de planifica-
ción urbana de la Universidad de California, quienes acuñaron la particular colocación
de los términos cuando reflexionaban sobre los desafíos que presentaba la planificación
urbana.
En su artículo Dilemmas in a general theory of planning, los autores sostienen
que los cambios producidos en las sociedades modernas introdujeron nuevos problemas,
hasta entonces caracterizados como complejos, para los cuales los expertos no estaban
entrenados. Frente a la problemática que caracterizaba a la sociedad industrial, a los
que denominaban «tame problems» (problemas manejables o domesticables), Rittel y
Webber incorporan otra noción para los problemas derivados de las sociedades postin-
dustriales, la de los «wicked problems», que traducimos aquí como problemas perver-
sos.
Dentro de estos problemas, se suelen citar los problemas ambientales y otros que
tienen referencias sociales, políticas, éticas, económicas. Según Rittel y Webber (1982),
en la planificación de políticas sociales los problemas perversos poseen diez caracterís-
ticas:
(i) Son difíciles de formular. No se los puede definir de una manera definitiva (¡definir
un problema perverso es en sí mismo un problema perverso!). La definición muchas
veces depende de los intereses de algunas de las partes involucradas en el problema
25
pero es sólo parcial. Muchas veces, la definición obedece a diversos actores que de-
ben articular distintos intereses.
(ii) Los problemas perversos no tienen tiempo de espera social, por lo general son ur-
gentes.
(iii) Las soluciones a un problema perverso no son del tipo verdadero o falso, correcto o
incorrecto, sino de mejor o peor.
(iv) No existe una evidencia inmediata y definitiva de una solución concreta a un pro-
blema perverso.
(v) La solución a un problema perverso es una «operación única». Dado que no existen
oportunidades de aprender a través del ensayo y error, cada intento tiene una impor-
tancia significativa.
(vi) Los problemas perversos no tienen un conjunto de soluciones potenciales que se
puedan enumerar exhautivamente, ni tampoco existe un conjunto descrito de opera-
ciones permitidas que puedan incorporarse a un plan de trabajo.
(vii) Todo problema perverso es esencialmente único.
(viii) Todo problema perverso puede considerarse como un síntoma de otro problema.
La existencia de discrepancias en la presentación de un problema perverso puede
explicarse en varias formas. La elección de la explicación determina la naturaleza
de la resolución al problema.
(ix) Quien planifica para la solución de un problema perverso no tiene derecho a equi-
vocarse: aun más, muchas veces los planificadores son responsables de las conse-
cuencias de las acciones que generan.
Los problemas ambientales, como problemas perversos son multicausados y po-

nen en juego muchas interdependencias que a veces se manifiestan en objetivos de difí-
cil reconciliación y con un alto grado de conflictividad. Asimismo, a menudo las vías de
solución a estos problemas conducen al desencadenamiento de acciones no buscadas e
impensadas. Por ejemplo, se ha afirmado que el éxito de las políticas diseñadas para
reducir la contaminación atmosférica en los Estados Unidos y en Europa Occidental
pueden ser en parte responsables del aparente incremento del calentamiento mundial
debido al impacto de la reducción de partículas de azufre en la atmósfera en la forma-
ción de nubes que capturan el calor. Precisamente, dentro de las ciencias ambientales se
ha considerado el calentamiento mundial como uno de los prototipos de problemas per-
versos que requieren la acción conjunta de investigadores, profesionales de diversa ín-
dole, políticos, docentes y ciudadanos para intentar su resolución.
26
Recuadro 1.5 El puente de Humboldt
El célebre naturalista alemán Alexander von

Humboldt (1769) fue un gran explorador y
científico que recorrió las Américas entre
1799 y 1804. En una de sus obras, Vues des
Cordillères (Paris, 1810), presenta los puen-
tes naturales de Icononzo, Pandi (Colombia),
debajo de los cuales truena el río de la Sum-
ma Paz. Para Laura Dassow Walls (2009), se
trata de una metáfora que representa el
puente que Humboldt tendía entre la natura-
leza y la cultura, entre lo humano y lo natu-
ral, e implicaba tanto separación como cone-
xión. Argumentando sobre este análisis,
Zimmerer (2006) señala que la combinación
de los intereses pragmáticos de Humboldt en
la región andina —minería, formas geológi-
cas, comunicaciones y cartografía de Colom-
bia, uso y distribución de los árboles que pro-
ducían quinina— así como su pasión por co-
nocer los modos de indagar de los pueblos
andinos demostraban su intensa curiosidad
intelectual y fueron el crisol en el que se forjó
el continuum naturaleza-cultura de su pen-
samiento.
Natural Bridges of Icononzo, placa 4, Alexander von Humboldt, Vues des Cordillères (Paris, 1810).
Treasures of the NOAA Library Collection, Disponible en http://www.photolib.noaa.gov/htmls/libr0446.htm
Acceso 8 de abril de 2016.
1.6 La interdisciplinariedad, nota indeleble de las ciencias ambientales

El ambiente reviste una gran complejidad, de allí que su tratamiento científico requiera
a veces el trabajo interdisciplinario, es decir, la interacción de equipos de investigadores
de distintas especialidades. En 1992, el científico japonés Jun Lui declaró taxativamente
que el abordaje de las investigaciones sobre los problemas ambientales sólo podía ser
interdisciplinario debido a la complejidad y al carácter sintético de la problemática am-
biental. Insistía en que el estudio de una sola disciplina en este campo podía conducir a
conclusiones erróneas. También advertía que la investigación interdisciplinaria no com-
prendía sólo un trabajo colectivo realizado por los especialistas de diversas disciplinas
(multidisciplinario), sino de una cooperación orgánica entre ellos, poniendo en jaque de
ese modo lo que él consideraba el sectarismo científico. Aconsejaba que para investigar
los problemas ambientales, los miembros de un equipo debían ser no sólo especialistas
dentro de su propio campo científico sino también ser capaces de abordar disciplinas
nuevas para analizar los hechos. Intentó probar su postura con ejemplos reales, de su
experiencia personal, que resultaron pioneros dentro de la investigación interdisciplina-
ria relativa al ambiente. Estos ejemplos, se constituyeron como verdaderos diálogos de
saberes, que trascienden la arrogancia de las ciencias (Leff, 2000) y se abren a otras
identidades de los diversos actores sociales
El caso insignia que levantó el estandarte de la interdisciplinariedad en el campo
de los estudios ambientales fue el de la enfermedad de Minamata, contaminación pro-
ducida por el mercurio, línea de investigación en la que el autor trabajó por más de 20
27
años (Recuadro 1.6). De no haberse dado un tratamiento interdisciplinario al problema,

aún hoy se desconocería la naturaleza de esta enfermedad letal.
Recuadro 1.5 La enfermedad de Minamata
La enfermedad de Minamata se observó por primera vez en 1953, en la bahía japonesa del
mismo nombre. Los habitantes de las aldeas pesqueras alrededor de la bahía comenzaron a
presentar entumecimiento de los dedos y también en la lengua y en la boca, así como una
marcha atáxica, seguida de defectos en el habla, disfagia, sordera y constricción del campo
visual. Se notificaron 111 casos y 44 decesos en el área de la Bahía. Un año después de la
gran irrupción de la enfermedad nació en la región un número significativo de niños con pa-
rálisis cerebral, quienes fueron identificados como víctimas del mismo síndrome. Para 1956,
la enfermedad presentó un brote significativo. Algunos síntomas similares a los detectados
en los seres humanos se observaron también en los gatos de la misma aldea que se lanza-
ban al mar y se ahogaban. Las víctimas eran pescadores o miembros de sus familias que
también se dedicaban a esa actividad. Además, se presentaba una tendencia de irrupciones
sucesivas de la enfermedad —que no era infecciosa— en los integrantesde estas familias. El
principal elemento de la dieta de todas las víctimas era el pescado fresco de la bahía (Ui,
1972).
Ante esta enfermedad desconocida, los médicos locales constituyeron con urgencia
un equipo que realizó estudios epidemiológicos importantes a pesar de los recursos muy
limitados que tuvieron en los primeros tiempos. El equipo encontró vestigios de síntomas
similares que habían sido atribuidos a otras enfermedades. En un período breve, el equipo
pudo determinar la distribución geográfica de los enfermos que presentaban un envenena-
miento grave y el cuadro de sus síntomas. Esto llevó a que los médicos concluyeran que la
enfermedad no tenía una etiología infecciosa, sino que era provocada por venenos químicos
— probablemente algún metal pesado— nocivos para la salud y presentes en la carne de
pescado consumida por los enfermos.
La Facultad de Medicina de la Universidad de Kumamoto tuvo una importante con-
tribución en la investigación, pero encontró muchos obstáculos, entre otros, la distancia en-
tre Minamata y la sede de la Universidad, algo que impidió la realización de muchos de los
diseños experimentales así como el estudio de las formas de vida de los pescadores. Por otro
lado, la fábrica de la empresa Nippon Chisso, ubicada en Minamata, que parecía ser la única
vinculada con el fenómeno, se negó a brindar datos sobre su funcionamiento y sus métodos
de tratamiento, invocando la protección de los secretos industriales. En la propia Universi-
dad, los investigadores de la Facultad de Ingeniería se negaron a trabajar con los de Medici-
na, dado que su independencia de criterio quedaba fuertemente comprometida porque reci-
bían subsidios de esa empresa.
A partir de los primeros informes del equipo de la Facultad de Medicina, se determinó
que el mercurio estaba entre los diversos venenos que podían ser neurotóxicos, dato que fue
descartado porque la empresa no lo citó como materia prima utilizada en la fábrica. En reali-
dad, en ese momento la fábrica empleaba el mercurio como catalizador de dos operaciones:
la hidratación general de aldehido y las síntesis de cloruro de vinilo. Como los ingenieros y
los químicos industriales de todas las universidades dependían de las empresas para sus
subvenciones y desarrollo de sus estudios, se negaron a participar en investigaciones que
pudieran poner en riesgo la imagen social de la industria. No sólo ignoraron las investigacio-
nes de la Facultad de Medicina, sino que las desacreditaron. De este modo, notorias figuras
del ámbito científico se dedicaron a criticar abiertamente al grupo de investigadores de esa
facultad. Asimismo, el Ministerio de Sanidad y Calidad de Vida suprimió sin razón los subsi-
dios al equipo universitario médico y convocó uno nuevo que tenía como meta neutralizar el
efecto de la hipótesis sobre el mercurio orgánico. Llovieron entonces teorías contradictorias
para describir las relaciones causales de la enfermedad de Minamata y se encubrieron de ese
modo sus verdaderos orígenes.
Simultáneamente, la empresa Nippon Chisso, que era el origen de la contaminación,
se asoció con la Japon Chemical Industry para contratar los servicios de un grupo de exper-
tos multidisciplinarios, entre los que se encontraban otros profesores de la Universidad de
Tokio, y creó la Comisión Tamiya encargada de refutar la hipótesis de la Universidad de Ku-
mamoto. Si bien este plan abortó, sirvió como cortina de humo para cubrir momentánea-
mente la verdad.
Entre 1960 y 1965, el grupo de investigación de la Universidad de Kumamoto consi-
guió fondos norteamericanos y prosiguió con su labor de 1964 y arribó a una conclusión que
debía ser verficada: el agente responsable de la enfermedad era el metilmercurio, que esta-
28
ba sintetizado como un producto secundario durante el proceso de hidratación practicado en

la fábrica de aldehído, y se fijaba en la carne de los peces siguiendo la cadena alimentaria
del ecosistema marino.
Jun Ui llegó por un camino distinto a una conclusión semejante a la de la Facultad de
Medicina de Kumamoto. Partiendo de la hipótesis de la acción del mercurio orgánico y apo-
yándose en sus investigaciones sobre las síntesis del cloruro de vinilo, el investigador realizó
sus propias investigaciones como ingeniero químico. De todos modos, encontró serias dificul-
tades, ya que un trabajo de este tipo y el contexto en el que se encontraba la fábrica de
Minamata implicaba familiarizarse con la medicina, la economía y la sociología. Recibió in-
formaciones útiles a través de pescadores enfermos, puesto que eran los principales intere-
sados. Las apreciaciones que ellos hacían sobre su experiencia cotidiana proporcionaron indi-
caciones muy valiosas sobre el problema, a pesar de que no tenían un carácter científico.
Llegó así a la conclusión de que los métodos que tienen como finalidad el estudio del am-
biente deben tener al principio un carácter no científico y partir de los que en realidad po-
seen conocimientos y análisis sobre el terreno. Valoró entonces el diálogo constante y coti-
diano con los actores en el campo y llegó a la conclusión de que estos métodos se asemejan
en cierta forma a los de los antropología.
En 1965, apareció la segunda enfermedad de Minamata que volvió activar el debate
sobre sus orígenes. A partir de ese momento, por lo menos tres grupos se dedicaron al pro-
blema.
Hubo un grupo de investigación oficial que incluyó investigadores de medicina de dis-
tinta formación. El equipo tuvo muchas dificultades, pero terminó por concluir que las fábri-
cas de Kanose, que pertenecían a la compañía Showa Denko, eran responsables de la con-
taminación. Por supuesto, el equipo sufrió los consabidos ataques virulentos de los medios
industriales y de diversos servicios gubernamentales. Los mejores resultados los obtuvo el
equipo de investigación epidemiológica que estudió el problema en el terreno.
El segundo grupo estuvo conformado por los abogados encargados de defender a las
víctimas de la enfermedad de Minamata, que reclamaban indemnizaciones por daños y per-
juicios. Este grupo estaba conformado por abogados de la región, farmacéuticos, un ingenie-
ro y algunos voluntarios. Era un grupo interdisciplinario que presentó unas conclusiones se-
mejantes a las del grupo anterior, debilitadas por un gran número de hipótesis sin funda-
mento, adelantadas por los medios industriales. El autor se unió a este grupo como conseje-
ro en cuestiones científicas y debió familiarizarse con las técnicas de interrogatorio y contra-
interrogatorio y debió conocer el sistema jurídico y su lógica interna. Por otro lado, los abo-
gados debieron familiarizarse con la química y la medicina tuvieron que combinar derecho y
ciencias naturales para poder entablar un diálogo interdisciplinario. Tanto el abogado como el
farmacéutico y el ingeniero cubrieron la especialidad de los demás y estudiaron sus concep-
tos de base. Todos juntos realizaron un trabajo basado en la discusión crítica y la coopera-
ción mutua, y actuaron interdisciplinariamente.
En el propio seno de la sociedad se constituyó un tercer grupo de expertos que en-
frentó al segundo grupo ante el tribunal. Comprendía más de 20 científicos e ingenieros. La
actividad de este tercer grupo era ultrasecreta dentro de la empresa. Se comentó que se
había utilizado un millón de dólares para realizar una réplica del río y definir los mecanismos
de acumulación de numerosas huellas de mercurio de metilo en los peces de agua dulce. La
organización del grupo se basaba en un principio de división extrema del trabajo y la discu-
sión entre sus miembros era muy limitada.
Gracias a las aportaciones de conocimiento local, de conocimiento científico y de
otros conocimientos expertos de los dos primeros grupos de estudio interdisciplinarios, que si
bien conocían sus limitaciones o bien en química o en medicina, abordaron campos nuevos y
desconocidos con humildad y comprobaron siempre su nuevo saber aplicándolo a la realidad.
Por ejemplo, el farmacéutico y el ingeniero se vieron obligados a adquirir una visión de con-
junto de la naturaleza para ser capaces de explicar sus resultados: esto se hizo gracias a una
reorganización de los conocimientos profesionales en ciencias naturales y merced a discusio-
nes con los abogados y las victimas. Algunas veces, ciertos elementos importantes, de estas
explicaciones, eran esclarecidos con mayor simpleza por los propios interesados, es decir, las
victimas. Se tuvo que extender la investigación a la biomasa del río, al sistema de distribu-
ción del agua de los pescadores en aguas dulces, y a discusiones con los propios pescadores.
Sólo con ese trabajo interdisciplinario se pudo llegar a determinar las cuasas de la enferme-
dad.
En cambio, los científicos e ingenieros del tercer grupo, intentaron realizar una répli-
ca del proceso de producción y del sistema natural del río, descuidando así una parte impor-
tante de las condiciones naturales, imposibles de evaluar de forma cuantitativa a pesar de
sus capacidades científicas, muy limitadas por la ausencia de discusión interdisciplinaria.
29
Después de muchas décadas de sufrimiento y enfrentamientos, así como de un re-

brote de la enfermedad que cobró nuevas y numerosas víctimas en la ciudad de Niigata, el
15 de Octubre del 2004 la Corte Suprema japonesa emitió un fallo y halló a 51 personas con
derecho a ser indemnizadas por daños sufridos como resultado del envenenamiento por me-
tilmercurio. Este fallo también halló tanto al gobierno nacional como al de la Prefectura de
Kumamoto conjuntamente responsables del pago de un cuarto de la indemnizaciones en
vista de su fracaso en prevenir la propagación de la Enfermedad de Minamata, determinando
que tanto el gobierno nacional como Chisso eran responsables de pagar las indemnizaciones
El mismo día en que la Corte Suprema entregó su fallo, el Ministerio de Ambiente de Japón
emitió un comunicado que decía: «Lamentamos profundamente no haber sido capaces de
evitar la propagación del daño ...Quisiera expresar mis más sinceras disculpas a todas las
personas que han tenido que soportar terribles e indescriptibles dolores por tantos años».
Fuentes: Jun Ui (1983). Estudios de algunos problemas planteados por el medio ambiente, en Interdisciplinariedad y ciencias socia-
les, Morin, E. (321-339)Tecnos/UNESCO, Madrid, 1983, p. 185, Jun Ui ( ) The Minamata Disease, United Natons. Disponible en
http://archive.unu.edu/unupress/unupbooks/uu35ie/uu35ie0c.htm Acceso 14 de marzo de 2016.
Harada, M. (1972) Minamatabyo [Minamata Disease]. Iwanami Shoten; Enseñanzas de la Enfermedad de Minamata y el Manejo del
Mercurio en Japón (2013), División de la Salud y Seguridad Medioambiental, Departamento de Salud Ambiental, Ministerio del
Medio Ambiente de Japón. Disponible en https://www.env.go.jp/chemi/tmms/pr-m/mat01/es_full.pdf Acceso 14 de junio de 2016.
El tema de la interdisciplinariedad presenta serias dificultades a los investigado-

res debido a que en general la formación y sus ámbitos de producción intelectual son
disciplinarios. Indudablemente la interdisciplinariedad es la forma más apropiada para
tratar objetos complejos como el ambiente, que exigen el uso de mucha información que
proviene de fuentes especializadas y diversas. Sin embargo, a la hora de concretar for-
mas de trabajo interdisciplinario que integren las aportaciones de los distintos científi-
cos y actores de diversos campos, y articular contribuciones más sólidas, la tarea se
vuelve sumamente compleja porque a menudo en los grupos se ponen en jugo cuestio-
nes referidas a la comunicación, a los juegos de poder, a los sesgos en las perspectivas y
a conflictos de intereses. Asimismo, uno de los problemas de la dificultad de los enfo-
ques interdisciplinarios se debe en parte a que la institucionalización de la ciencia ha
consagrado una forma de concebir lo científico que Campbell (1994) describía como el
«etnocentrismo de las disciplinas». El autor atribuía los síntomas de un tribalismo sim-
bólico, nacionalismo extremo o partisanismo a los grupos académicos en las organiza-
ciones internas o externas de facultades o departamentos, instituciones científicas y dis-
ciplinas académicas.
Los científicos constituyen dentro de sus especialidades verdaderas tribus con te-
rritorios, lenguas propias, juegos de poder, jerarquías y defensa de sus fronteras para
evitar la «invasión» de otras disciplinas que, en algunos casos, podrían resultar amena-
zadoras para su propia identidad. Sin embargo, para algunos compartir el territorio pue-
de llevar a la convergencia antes que a la separación entre los campos. Campbell (1969)
propone una integración científica para superar el «etnocentrismo de las disciplinas»
que se sustenta en unas estructuras académicas que se han creado en disciplinas y depar-
tamentos académicos que promueven la separación y la distancia aun entre especialida-
des estrechamente relacionadas (Fernández, 2004).
Sin embargo, la noción de disciplina es una unidad de análisis problemática no
sólo por la indefinición de sus fronteras, sino también por su estructura epistemológica.
Las diferencias entre disciplinas respecto a un tema compartido pueden ser de estilo o
de énfasis, de mera división del trabajo o de marco conceptual.
El ideal de Campbell (1969) es que un cuadro de multiciencias se ubique en un
continuum de especialidades donde las áreas de investigación se superpongan en sus
límites como un «modelo de escamas de pescado». En esta analogía, cada especialidad
constituye una escama (Figura 1.3 ).
30
Figura1.1 Modelo de escama de pez para representar un conjunto de disciplinas que dejan intersticios de
conocimiento entre ellas
Fuente: Adaptado de Campbell (2009, p. 329).
En cambio, los modelos monodisciplinarios implican una sola disciplina que

opera sobre un problema científico empírico o normativo, en el nivel de un estudio
de casos o en un nivel teorico más general. Los modelos multidisciplinarios com-
prenden a más de una disciplina, operando en forma conjunta sobre un problema
científico empírico o normativo, en un estudio de casos o en un nivel teorico más
general, sin llegar a un resultado que vaya más alla de la sumatoria de las contribu-
ciones disciplinaras. Por ultimo, la interdisciplinariedad implica a más de una disci-
plina que opera sobre un problema científico empírico o normativo, en casos de es-
tudio o en un nivel más teorico, que llegan a un resultado que significativamente es
algo más que la suma de las contribuciones disciplinarias y abre al diálogo entre
distintos saberes. Petrie (1976, p. 9) lo expresa de este modo:
Distingo entre esfuerzos interdisciplinarios y multidisciplinarios. La divisoria no es sencilla,

pero a grandes rasgos los proyectos multidisciplinarios simplemente requieren que cada cual
haga lo propio (…). En los proyectos de investigación tal vez se necesite que el coordinador
del proyecto o el director ensamble el producto final, pero las piezas tienen claramente la
forma y el tamaño de la disciplina. Los esfuerzos interdisciplinarios, por otro lado, requieren
un menor o mayor grado de integración (…) de las subcontribuciones disciplinarias (Petrie,
1976, p. 9).
Asimismo, queremos subrayar que la ínterdisciplina no es solamente un asunto

metodológico. Implica una postura epistemológica nueva que rompe las fronteras de los
dominios formales y materiales de las disciplinas (Duval, 2012). Para Leff (2000), con
la interdisciplinariedad se construyen nuevos objetos de conocimiento y el conocimien-
to se abre a otras racionalidades, no necesariamente científicas, sino a saberes que cons-
tituyen las identidades de los pueblos, sus tradiciones y diversas formas de apropiación
de la naturaleza. El resultado sería un conocimiento que adquiere historicidad, y com-
prende las diversas formas de significación y de asimilación de cada sujeto y de cada
cultura, y se arraiga en saberes individuales y colectivos. Para este autor, la interdisci-
plinariedad abre a
(…) un diálogo de saberes y una hibridación entre ciencias, tecnologías y saberes

populares que atraviesan el discurso y las políticas del desarrollo sustentable. El saber
ambiental abre un nuevo campo de nexos interdisciplinarios entre las ciencias y un diá-
logo de saberes; es la hibridación entre una ciencia objetivadora y un saber que conden-
31
sa los sentidos que han fraguado en el ser cultural a través del tiempo en el que se fragua
la historia de los pueblos. El saber ambiental disloca el cuerpo rígido y el sentido unívo-
co del discurso científico, mira hacia los horizontes invisibles de la ciencia, abre los ca-
minos de lo impensable de la racionalidad modemizadora y hace escuchar las nuevas
rimas y armonías que surgen de la poesía de la palabra y la música del mundo, en el diá-
logo de saberes (Leff, 2006, p.6).
Este aspecto también es subrayado por la investigadora argentina Bibiana Vilá

— bióloga que se especializa en el comportamiento de la vicuñas y trabaja en la conser-
vación de esta especie en peligro de extinción hasta no hace mucho tiempo — en una
entrevista realizada por un diario :
para investigar, hay que apostar a lo interdisciplinario (…) En Oxford entendí que
los problemas de conservación que enfrentábamos no ira problemas que los re-
solvía únicamente la biología. Y eso acá era pecado cada disciplina es un nicho, y
son todos muy celosos de su propia disciplina. Entonces, en general, lo que suele
pasar cuando se hace interdisciplina es que uno es sapo de otro pozo en todos la-
dos (…) La vicuña era un animal poco estudiado. Era un mundo por descubrir.
(…) Cuando se trata de conservar un especie emblemática, como la vicuña, ésta
representa un montón de cosas, además de un especie biológica. Es un animal sa-
grado para la cosmovisión andina, con un altísimo valor económico y podría ser
la llave para un desarrollo sustentable… Si uno realmente está atento a la concep-
ción ambiental de la situación en la que está el animal, hay que abrir radares, es-
cuchar otros saberes y formarse en otras disciplinas (Vilá, 2016, p.16).
El diario agrega que esta manera de encarar la ciencia a través de la interdisci-

plina rindió sus frutos en 2003 ya que junto con su equipo hizo la primera captura de
vicuñas para esquilar en Jujuy (Argentina). Recuperó técnicas ancestrales de pueblos
originarios y de esta manera consiguió obtener la fibra exitosamente sin que muriera un
solo animal.
También la interdisciplinariedad apela a cruces antes impensados entre la tecno-
logía y las ciencias sociales, en este caso, en la investigación política. Por último, es
bueno recordar que la necesidad de abordajes interdisciplinarios para tratar lo complejo
no significa que se menoscabe la disciplina; aún más, es imposible que haya interdisci-
plinariedad sin disciplinariedad: la disciplina es la via regia de la interdisciplina (Plen-
covich, 2000; Plencovich et al., 2000; Plencovich et al., 2002).
1.7 El ambiente y el abordaje sistémico

Uno de los préstamos conceptuales más importantes que han recibido las ciencias am-
bientales de otras ciencias proviene de la biología. Tal es el caso de la noción de ecosis-
tema. Se trata de una unidad fundamental del campo de la biología y una herramienta
heurística que describe la interacción entre los factores bióticos o abióticos en un hábitat
dado. Su propia naturaleza los lleva al uso del analisis sistémico.
La teoría de los sistemas provee un marco general para el análisis empírico y
para traspasar los límites disciplinarios (aunque no necesariamente el análisis sistémico
deba ser interdisciplinario). Asimismo, los ecosistemas pueden reducirse o ampliarse en
escala según las necesidades de los investigadores. Puden ir desde el estudio de un es-
tanque al de toda la bioesfera (von Bertalanffy, 1050).
Los investigadores Vayda y Rappaport (1976) hicieron migrar el concepto de
ecosistema a la antropología. Vayda estudió el concepto de la guerra en Nueva Guinea y
cómo se relacionaba con las fluctuaciones de la población, los cambios en las propor-
32
ciones personas/recursos y la competencia de los diferentes clanes por huertas y cerdos,

mientras que Rappaport analizó cómo los rituales regulaban (i) el tamaño de las piaras,
(ii) la frecuencia de las guerras, (iii) la disponibilidadd de tierras hortícola a una distan-
cia cercana de la aldea, (iv) la duración del ciclo del barbecho y (v) la fuerza militar y
las alianzas intertribales que se celebraban en el territorio.
Bennet (1976) criticó el enfoque biologicista de los autores y el uso que hacían
de las analogías biológicas, así como la pérdida de perspectiva de la función que cumple
el individuo en la toma de decisiones en culturas más complejas. Existen poblaciones
que están más teleconectadas con las economías mundiales que otras y se encuentran
influenciadas por fenómenos distantes en sus procesos de decisión. Así como casi no
existen poblaciones en el mundo que estén desacopladas de una economía mundial, al-
gunas poblaciones rurales todavía responden directamente a las señales ambientales del
mundo que las rodea y ajustan a ellas sus conductas, mientras que otras no realizan nin-
guna acción sino consultar a los mercados mundiales de commodities. Sin duda, las de-
cisiones humanas sobre el uso del ambiente dependen en forma creciente de cuestiones
de tipo institucional y tecnológico. El autor estimó que la distinción entre una ecología
cultural y el enfoque de ecosistemas es artificial, ya que la elección de un abordaje sobre
el otro dependía en el tamaño y complejidad del grupo bajo estudio. Entre las pequeñas
tribus con tecnologías primitivas, el enfoque del ecosistema puede ser utilizado ya que
muchas de las interacciones personas/ambiente en las tribus están anidadas en las tradi-
ciones culturales. Por otro lado, en las culturas avanzadas tecnológicamente, más gran-
des y complejas, las instituciones y la tecnología han creado una distancia entre la po-
blación y su ambiente. En este contexto, Bennet argumenta que el enfoque del ecosis-
tema no funciona bien porque no puede investigar los procesos dinámicos de las institu-
ciones y los procesos conscientes de elección entre alternativas de vida a la complejidad
de los sistemas.
Este concepto de ecosistema, tan utilizado en las últimas décadas del siglo XX,
demostró cierta debilidad en cuanto a su tendencia a reificar (cosificar) al ecosistema y
trasladarle las propiedades de un organismo biológico solamente, con énfasis en los
flujos energéticos; con el uso de modelos que tendía a ignorar el tiempo y el cambio
estructral, así como el papel de la persona y la falta de criterios para definir las fronteras
de los sistemas, etc. (Moran, 2010). En los últimos años, las preguntas se han centrado
en los ciclo de los nutrientes, en la complejidad del sistema y la pérdida de la biodiver-
sidad, así como en el papel de los individuos y de sus viviendas.
Por último, tanto el abordaje sistémico como interdisciplinario de las ciencias
ambientales requiere también que los futuros profesionales- ya se trate de investigadores,
consultores, ingenieros y otros- tengan una formación abierta a la integración, al diálo-
go entre las disciplinas, sin perder el rigor de lo disciplinario.
Lograr una visión sistémica y dialéctica de la realidad que evite los “holismos místicos”
requiere la integración de distintas visiones disciplinarias, las cuales muchas veces par-
ten de marcos conceptuales distintos y no comparten un mismo lenguaje. La formación
de profesionales capaces de interactuar con representantes de distintas disciplinas y de
facilitar el proceso de integración es un punto a considerar seriamente. Programas a ni-
vel de especialización de posgrado pueden jugar este papel. Sin embargo, la necesidad
de establecer puentes que promuevan el diálogo entre disciplinas no debería ir en des-
medro de la promoción de una sólida base disciplinaria de los participantes en el proce-
so (Paruelo, 2016:57).
33
1.8 Abordajes del ambiente relacionados con el espacio

Resulta cada vez más pertinente reconocer la importancia que tiene en las investigacio-
nes sobre el ambiente la cuestión del espacio. En esto, la utilización de los sistemas de
información geográfica (GIS), el sistema de posicionamiento global (GPS) y los datos
remotos tornan al espacio y aspectos relevantes del análisis y en las investigaciones
traen implicaciones en los procedimientos de muestreo y en el análisis de la información.
Hasta hace pocas décadas, los científicos de los distintos cuadros de ciencias re-
cogían sus datos sin referencias espaciales precisas. Las referencias se hacían en rela-
ción con comunidades, aldeas, ciudades, la proximidad a los ríos y a las cuencas. Era
tradicional dentro de las ciencias antropológicas cambiar los nombres de la comunidad,
incluso, su ubicación «a fin de proteger a los sujetos de investigación». Sin duda, la
confidencialidad debe guardarse estrictamente cuando se trata de investigaciones con
sujetos humanos. Sin embargo, la identificación de las áreas —cuando estas eran parte
del estudio— resultaba imprecisa. Asimismo, existía poco interés en localizar al sitio
del estudio en un mapa con coordenadas, a excepción de algunos estudios agronómicos
o geográficos que finalmente convencieron al resto de los científicos que resultaba im-
portante conocer el lugar para poder estudiar las dinámicas entre los seres humanos y el
ambiente.
Conklin (1980) utilizó las fotografías aéreas para realizar un mapa de las com-
plejas terrazas de riego en Ifugao con un envidiable nivel de precisión. El peligro que
existía tanto entonces como ahora es que la tecnología de GIS emplea mucho tiempo de
investigación y distrae del trabajo de campo y de las preguntas de investigación que se
hacen los equipos. Este peligro se presentó en estudios geográficos en donde fue necesa-
rio distinguir entre el uso del GIS y de las ciencias gis y enfatizar que en el último caso
se busca llegar a proposiciones científicas y no sólo a la representación y al mapeo.
La investigación espacialmente explícita puede implicar, por ejemplo, contar con
todos los datos recolectados georeferenciados, es decir con la ubicación precisa de su
latitud/latitudes según el sistema de coordenadas UTM (Universal Transverse Mercator).
1.9 El uso de las escalas y la cuestión ambiental
Es de suma importancia comprender el concepto de escala como herramienta necesaria

para el abordaje de los estudios ambientales, así como diferenciar sus tipos (técnica,
espacial y temporal) que corresponden a un continuum de dimensiones. Las escalas
pueden ser macro, meso y micro; pueden operar en niveles individuales, locales, regio-
nales, nacionales y mundiales. Muchas veces, el no reconocimiento de estas escalas, que
rigen a la sociedad y la naturaleza, dificulta el estudio de las personas y el ambiente. En
este sentido, las ciencias naturales desde hace mucho tiempo han comprendido el uso de
las escalas, mientras que en las ciencias sociales y humanas que siempre ha traído pro-
blemas (Gibson, Oström, & Ahn, 2000).
Los estudios ambientales se basan en el tratamiento de los diferentes componen-
tes de la realidad vinculada al ambiente. El análisis de dicha realidad desde las distintas
disciplinas científicas requiere la utilización de diferentes escalas. Es así como podemos
estudiar un elemento en detalle (individual) o en conjunto con otros elementos que lo
acompañan en el ambiente. Por ejemplo, la problemática del ambiente hidrológico en la
Argentina puede estudiarse como el inventario de las cuencas hidrológicas cuyos nive-
les de metales pesados se encuentran alterado o como el valor de la demanda biológica
de oxígeno (DBO5) del agua en el tramo de un río que recibe efluentes que provienen de
un parque industrial.
34
1.9.1 ¿Qué son las escalas? Conceptos, dimensiones y aplicaciones
Se define como escala la relación que establecemos entre el tamaño concreto y el grado
de complejidad real de las cosas, y el tamaño virtual y la complejidad simplificada en la
que lo analizamos(García, 2008). La escala es una de las formas de aproximación al
mundo concreto que nos permite comprender su funcionamiento. Dada la complejidad
del mundo real, es abordado para su análisis por un gran número de escalas. Esto se
fundamenta en que el observador debe aumentar o disminuir el objeto de estudio para su
análisis.
El concepto de escala posee dos dimensiones: técnica y conceptual, que se com-
plementan con la escala temporal. La escala técnica se caracteriza por ser medible nu-
méricamente. Es utilizada por disciplinas como la ingeniería, arquitectura y geografía.
Es así como la escala técnica permite vincular matemáticamente el tamaño real con el
tamaño representado. Por ejemplo: en un mapa del territorio argentino confeccionado en
escala 1:1000000 se interpreta que 1 cm del mapa reproduce 1000000 cm o 1 km en la
realidad.
El desarrollo de escalas técnicas requiere la adopción de unidades de medida que
se definen como dimensiones regulares de un elemento que sirven como factor de com-
paración. Dichas unidades varían en función de lo que se desea medir. La sociedad
mundial ha tenido que acordar con esas medidas con diferente grado de dificultad y,
algunas veces, no lo ha logrado (Reboratti, 2000). Por ejemplo, para caracterizar una
extensión de terreno pueden utilizarse medidas de superficie como la hectárea (ha) o
hm2 que representan la superficie de un cuadrado de 10 m x 100 m, siendo el área la
unidad de superficie equivalente a 100 m2. En este ejemplo, las medidas son bidimen-
sionales.
Para el caso de objetos de estudio tridimensionales, como un volumen de suelo,
se utilizan unidades de volumen. Por ejemplo, si se desea expresar el nivel de carbono
orgánico presente en una ha de suelo hasta los 20 cm de profundidad, se utilizará una
medida tridimensional como el m3 (100 m x 100 m x 0.20 m = 2000 m3) .Cabe destacar
que la medición de distancia y peso ha sufrido variaciones en el tiempo como reflejo de
las diferencias entre sus sistemas de medición. El Sistema Métrico Decimal desarrollado
en tiempos de la Revolución Francesa ha sido adoptado por gran parte de los países del
mundo.
La escala conceptual, en cambio, consiste en aislar elementos de un conjunto
para poder mirarlos con mayor detenimiento o agrandar el conjunto para analizar justa-
mente más elementos que agreguen a su complejidad.
Las escalas técnica y conceptual se complementan con la escala temporal que
mide el suceder de las cosas al que le asignamos una cierta magnitud relativa. A dife-
rencia de lo sucedido con las medidas de distancia y peso, las medidas de tiempo se
consensuaron fácilmente ya que se apoyaron en la utilización de relojes que registraban
el tiempo trascurrido en un día.
La escala temporal utiliza escalas técnicas como las medidas de tiempo conven-
cionales, pero también utiliza el concepto de generaciones. Si algunos sucesos de carac-
terísticas parecidas se agrupan en el tiempo surge el concepto de ciclo. Esto ocurre fre-
cuentemente cuando se consideran fenómenos ambientales ya que estos poseen una di-
námica en relación al tiempo de la sociedad. No obstante, una pregunta que debemos
hacernos frente a este punto es si los cambios que observamos son realmente ciclos o
responden al azar (Reboratti, 2000).
35
El clima es uno de los factores ambientales que más se vinculan a la idea de ci-
clo. Un ejemplo que ilustra este concepto es el fenómeno El Niño Oscilación Sur
(ENOS), un patrón climático recurrente que presenta variaciones en la temperatura de
las aguas en la parte central y oriental del Pacífico tropical. Estas se calientan entre 1° C
a 3°C por sobre lo normal por períodos de 3 a 7 años. El ENOS afecta directamente a la
distribución de precipitaciones en las zonas tropicales y puede influir sobre el clima en
otras partes del mundo. Los ciclos varían en su duración y pueden contener ciclos más
cortos dentro de ellos. A su vez, se incluye en los ciclos más extendidos en el tiempo
que han ido marcando los momentos significativos de la historia de la humanidad.
En razón de que el hombre se relaciona con un medio ambiente donde los siste-
mas se desarrollan en ciclos de distintas escalas, se produce un problema a la hora de
elegir la escala que permita medirlos. Coexisten ciclos cortos, medios y largos cuya
longitud responden a la vida humana, fenómenos vinculados a recursos naturales reno-
vables y eventos geológicos o climáticos respectivamente. Además de la longitud, se
caracterizan por su velocidad ya que pueden ser lentos como la meteorización de la roca
madre o bruscos como un tsunami.
Las escalas temporales y geográficas que rigen a la sociedad y la naturaleza son
diferentes. Es por ello que el estudio de las personas y el ambiente se torna dificultoso
cuando se desea relacionar factores. Por un lado, la sociedad aplica una escala temporal
que se mide por la edad media de la persona y puede retrotraerse a 10 mil años atrás.
Por otra, la escala geográfica se basa en la capacidad de desplazamiento de las personas
que puede llegar a alcanzar grandes áreas. El tiempo que tarda la tierra en girar sobre su
eje es utilizado por el hombre como medida mientras que el máximo de duración de
sociedades humanas políticamente organizadas han sido los 1000 años. En cambio, las
escalas temporal y espacial de la naturaleza son diferentes. Son ejemplos, la formación
del suelo que acumula sólo mm por año en el perfil y la evolución de las especies vivas
que abarca decenas de miles de años. Por ejemplo, el universo contiene miles de millo-
nes de estrellas y el suelo un inmenso número de bacterias. Es obvio el problema que
surge cuando las personas intentan comprender la escala del ambiente en que viven.
Muy frecuentemente se expone el sistema a riesgos ambientales causados por la aplica-
ción de escala humana para interpretar problemas de la naturaleza. Es importante para
las personas comprender que existe un continuum de dimensiones que van desde la in-
mensidad del universo hasta la pequeñez del átomo, partículas y subparticulas. Dicho
continuum se divide en escalas macro, meso y micro para el abordaje de las problemáti-
cas de la naturaleza (Reboratti, 2000). Estas escalas no han sido definidas precisamente
sino que representan la relación entre la persona y su objeto de estudio. Aún así, el
abordaje de situaciones ambientales puede hacerse complejo cuando escalas inferiores
aparecen anidadas jerárquicamente con las superiores como puede suceder con el hábi-
tat, microhábitat y micrositio.
Este caso se observó en un estudio de reclutamiento de plántulas de tres especies
leñosas ornitócoras en bosques secundarios. En todas las especies estudiadas, la varia-
ción de la lluvia de semillas estaba más determinada por la presencia de plantas produc-
toras de frutos carnosos, donde las aves dispersantes comen y reposan, que por las dife-
rencias fisonómicas y topográficas entre localidades y las diferencias microtopográficas
y estructurales entre distintos micrositios. Se atribuyeron estos resultados a que los pro-
cesos de pérdida de semilla tras la dispersión, como la depredación o la germinación
están más influidos por factores macroecológicos (por ejemplo, diferencias en los tama-
ños de población de roedores entre localidades) y microecológia. En síntesis, es posible
establecer que las escalas de medición utilizadas por las personas y las de la naturaleza
son muy diferentes, representando esto una dificultad a la hora de estudiar los temas de
36
la sociedad y el ambiente. No obstante, la comprensión de la existencia de un continuum

que puede dividirse en niveles macro, meso y micro mejora el estudio aunque dichos
niveles pueden encontrarse anidados, un hecho que agrega complejidad al análisis. Fi-
nalmente, la subdivisión del continuum en niveles más acotados como individual, local,
regional, nacional y global constituye una alternativa que permite el abordaje de los
temas ambientales con diferentes niveles de detalle.
Los problemas ambientales, como el impacto del cambio climático sobre los
ecosistemas requieren la comprensión de cómo se dan los procesos en distintas escalas y
como estas pueden articularse. Según Moran (2010), la cuestión relativa a las escalas
queda en evidencia en el análisis de la los contaminantes ambientales como el mercurio,
el ozono y los orgánicos persistentes. Los contaminantes pueden transportarse en esca-
las que van desde 100 km a varios miles de kilómetros y de allí atravesar los límites de
las provincias, de las naciones y aún continentales. El estudio de estos contaminantes
requiere realizar trabajo de campo y relacionarse con autoridades locales, estaduales e
internacionales y con la variación económica, cultural y geográfica de esta dispersión.
Esto a veces también requiere la necesidad de combinar abordajes de laboratorio, simu-
laciones computadas y remodelaciones, trabajo de campo y estudios históricos así como
la necesidad de que haya varios equipos de investigación de muchas disciplinas que
deben trabajar articuladamente. Por otro lado cuando el foco de estos estudios interdis-
ciplinarios , por ejemplo, lo tiene la antropología en la que domina el interés local, se
suele dar lo que el autor plantea como la trampa local en la que se supone que las orga-
nizaciones y las políticas en un escala local parecen más adecuadas para captar y lograr
resultados sociales y ecológicos que las actividades organizadas en escalas más altas. El
autor advierte que «no existe nada inherente a ninguna escala y aún la escala local se
encuentra profundamente influenciada por las escalas más abarcativas y depende tam-
bién de ésas. Es necesario comprender cada escala, aún las locales, en interacción con
otras escalas, y es en el proceso de articulación de escalas cuando se producen resulta-
dos deseados o no deseados» (Moran, 2010, p. 95). La convergencia de los intereses
académicos, típicos de la interdisciplinariedad, en una coproducción de conocimiento,
mediación, traducción y negociación entre las fronteras de las escalas (y disciplinas)
puede facilitar soluciones a problemas complejos que los tomadores de decisiones no
han podido resolver históricamente (Cash et al., 2006). Los puntos de articulación entre
distintas escalas de análisis desafían los abordajes disciplinarios estrechos y requieren
nuevas estrategias para la adquisición y la interpretación de la información.
El uso mismo de las escalas en las investigaciones es problemático aun en el ni-
vel básico de la terminología (Green, Scheweik, & Randolph, 2005). En la cartografía,
el autor ilustra, la gran escala se refiere a una resolución detallada, mientras que en la
mayor parte de las otras disciplinas se refiere a un estudio de área grande.
Otro problema que presenta se da en el interjuego entre escalas absolutas y rela-
tivas que, por lo general, plantean confusión para modelizar los procesos ecológicos. Se
le ha concedido en los últimos años mucha importancia al refinamiento de los análisis
espectrales a fin de cooperar en el nivel local con requisitos más detallados. Las ciencias
sociales deberán continuar ofreciendo contribuciones específicas para resolver algunos
de las desafíos que impone la investigación multiescalar en el cambio global. Resulta de
importancia desarrollar metodologías de investigación que sean explícitamente multies-
calares y capaces de administrar datos y estrategias de muestreo de tal manera que se
pueda cambiar de escala dentro de la estrategia de investigación.
Según Moran (2010), para desarrollar un abordaje de múltiples escalas a partir de las
ciencias naturales y sociales y así facilitar las investigaciones interdisciplinarias, se debe
tener en primer lugar una lingua franca, un conjunto de herramientas que faciliten la
37
comunicación y que sean inherentemente de escalas múltiples o que permitan operacio-

nes de agregación y desagregación de información sin que haya pérdidas considerables.
Ese conjunto de herramientas por lo general se ha probado en los sistemas de informa-
ción geográfica (GIS) y las técnicas de sensores remotos satelitales. Existen plataformas
de sensores remotos de distintos países que proveen información ambiental que dan
lugar a ricos análisis locales, regionales y mundiales, tales como el satélite Landsat 8
(2013) operado por la NASA y el Servicio Geológico de los Estados Unidos
(USGS) desde 1972. el satélite SPOT de Francia, el de la cuenca amazónica algunos de
los cuales han sido utilizados para el monitoreo meteorológico y que ha resultado de
gran utilidad para monitorear los patrones de vegetación en grandes áreas.
Asimismo, estas estrategias incorporan también lo social. Esto da lugar a los es-
tudios de perspectivas múltiples (MLP) que a partir de información local recogida
en entrevistas, búsquedas bibliográficas y observación participante, integran los
datos en modelos que articulan los niveles de lo local en contextos de mayor compleji-
dad y de múltiples escalas. Combinan así aproximaciones cualitativas con abordajes
cuantitativos (ver Capítulo 4).
1. 10 Aspectos sociohistóricos del estudio sobre el ambiente
Las ciencias ambientales —es decir, el estudio riguroso sobre el ambiente, sometido a
ciertas normas específicas de trabajo, lógicas y metodológicas; a la validación de las
hiptesis y predicciones, a su comunicabilidad y publicidad— se originaron junto a los
movimientos sociales del último tercio del siglo XX. Reflejan las preocupaciones socia-
les, populares y académicas sobre el ambiente físico en una escala local y mundial, a
partir del registro realizado por los científicos y los tomadores de decisiones de los ám-
bitos públicos y privados, y a la labor de las organizaciones sociales de base que han
sido instrumentos clave para la visualización y ubicación del tema en la agenda social.
De allí que se trate de estudios fuertemente orientados a la resolución de problemas so-
ciales.
Para muchos, la aparición de la obra de Rachel Carson, Primavera silenciosa, en
1962, es una marca simbólica del nacimiento de las ciencias ambientales. Señala la to-
ma de conciencia de lo ambiental como problema y de la necesidad de su estudio rigu-
roso para orientar la solución de los problemas de origen antrópico que aquejaban a la
humanidad. Para muchos, la fecha de la publicación de ese libro es el hito que marca el
comienzo de la sistematización de los estudios, en especial por la conmoción social que
provocó la amenaza futura —magistralmente narrada por su autora— que se cernía so-
bre la humnanidad por los devastadores efectos que los pesticidas, sobre todo el Diclo-
ro Difenil Tricloroetano (DDT), tenían sobre la vida silvestre.
También empujó a la necesidad de un estudio riguroso de lo ambiental la in-
fluencia en escala mundial de los llamados 15 desastres ambientales del siglo XX (Her-
nan, 2010). Ellos fueron: la enfermedad de Minamata en Japón, en los primeros años de
la década de 1950; la niebla de Londres provocada por la contaminación del aire, que
cobró 4000 vidas en Inglaterra en 1952; el accidente nuclear de Windscale, Inglaterra,
en 1957; el desastre químico de Seveso, Italia, en 1976; el desastre ecológico causado
por los vertidos químicos de la empresa NEPPACO en el Love Canal, New York, en
1978; el accidente nuclear de la Three Mile Island en Pennsylvania en 1979; la conta-
minación tóxica de dioxina de la Times Beach en Missouri, 1982; la fuga de isocianato
de metilo en una fábrica de pesticidas de Bhopal, India, en 1984; el desastre nuclear de
Chernobyl, Ucrania, en 1986; la contaminación provocada por el consorcio químico
Sandoz, en Basilea, en el río Rin también en 1986; el desastre del derrame de petróleo
38
del Exxon Valdez en Prince William Sound, Alaska, en 1989; los derrames de petróleo
e incendios de Kuwait en 1991; el vertido de hidrocarburos en las islas de Dassen y
Robben, en Sudáfrica, en 2000; el desastre ecológico de la pérdida de los bosques tropi-
cales de Brasil y el cambio climático mundial y sus consecuencias amenazadoras, fe-
nómenos que aún están en proceso y que concitan la atención de los equipos de científi-
cos y de la opinión publica.
Poco después de la edición del libro de divulgación de Carson, se tomó concien-
cia de que revertir la degradación ambiental no consistía en una cuestión técnica o de
administración de recursos solamente. La sola conciencia sobre el deterioro ambiental
per se no garantizaba que los gobiernos y los actores públicos o privados pusieran coto
a los daños ambientales. Se celebraron de este modo no sólo reuniones internacionales y
nacionales denunciando la degradación ambiental, sino que se diseñaron dispositivos
para comprender críticamente los procesos y las estructuras socioeconómicas, políticas
y culturales, tanto como los fenómenos biofísicos y químicos en los que el deterioro se
sustentaba. Surgieron entonces distintas investigaciones sobre los problemas ambienta-
les y el desarrollo sustentable, y se convino sobre la necesidad de formar recursos den-
tro de esas ciencias ambientales en el nivel de grado y posgrado universitario. Asimis-
mo, el problema ambiental cobro escala mundial y dejó de ser una cuestión no sólo de
los países postindustriales y más desarrollados sino que alcanzó el mundo entero con los
problemas detectados en los cambios mundiales debido a alteraciones climáticas.
El año 1988 fue decisivo desde el punto de vista epistemológico por las conse-
cuencias en el estudio del ambiente. Hasta esa fecha, el estudio de los cambios ambien-
tales mundiales se llevaba a cabo mayoritariamente a través de las ciencias naturales, en
especial las ciencias de la tierra, como la meteorología, la química atmosférica, las cien-
cias de la atmósfera y la geología (Moran, 2010). En tal sentido, el Programa Interna-
cional para la Geosfera y Biosfera (las siglas en inglés son IPGB) creado en 19878 se
abocó a documentar el cambio bioesférico y su proyección en una escala mundial, regis-
trando los posibles cambios atmosféricos que se darían en la tierra. El programa tuvo
muchos logros en modelos de circulación mundial. Asimismo, los científicos crearon
una vasta red de boyas de acopio de datos en los océanos de todo el mundo para medir
los cambios de temperatura. Incluso, con el tiempo, pudieron predecir eventos de fenó-
menos como El Niño y La Niña con mucha anticipación.
Ahora bien, a partir de 1988 el Consejo Internacional de Ciencias Sociales a pe-
dido del IPGB constituyó un grupo de trabajo para desarrollar las dimensiones humanas
(ciencias sociales y económicas) de una agenda de trabajo que estaban desarrollando los
científicos de la atmósfera y del clima que trabajaban en el cambio ambiental a escala
mundial. Se creó entonces un grupo que recibió el nombre de Programa de las Dimen-
siones Humanas compuesto por un panel de sociólogos de todo el mundo. Hacia 1988
los grupos trabajaron interdisciplinariamente en un esfuerzo para comprender las di-
mensiones humanas del cambio ambiental mundial. En 1992, el National Research
Council publió el libro Cambio ambiental mundial: la comprensión de las dimensiones
humanas que estableció una agenda temprana de investigación en el área. Los trabajos
de investigación sobre el cambio mundial se habían focalizado sobre el cambio climáti-
co y la biodiversidad, la contaminación, convenios internacionales ambientales y sobre
la creciente toma de conciencia de los impactos mundiales, como la acumulación de
gases de efecto invernadero, la aparición del agujero de ozono que cambiaba la cantidad
8
El programa aporta un marco internacional para la investigación relacionada con el cambio mundial y se
mantiene a través de financiación de comités nacionales, el International Council of Scientific Unions
(ICSU), la Comisión Europea, los Consejos de Investigación de Suecia y Noruega y el Ministerio de
Educación de Suecia.
39
de radiación ultravioleta que las personas recibían y documentación sobre la disolución

de los glaciares.
La investigación sobre las dimensiones humanas identificó en 1992 una serie de
prioridades de investigación: (i) la comprensión de los cambios en el uso y en la cober-
tura de la tierra; (ii) la comprensión del proceso de toma de decisiones; (iii) el diseño de
instituciones e instrumentos políticos para tratar los problemas relacionados con la
energía; (iv) evaluación de impactos, vulnerabilidad y adaptación a los cambios mundia-
les; y (v) la comprensión de las interacciones entre la población y el ambiente.
Esta agenda ha tenido muchos logros en términos de investigaciones llevadas a
cabo por los países, en especial sobre el estudio del uso de la tierra y de la cobertura.
Por otro lado, también se han identificado nuevas investigaciónes sobre la relación entre
las personas y el ambiente. Asimismo, según Moran (2010), existe cada vez una mayor
evidencia de que la incertidumbre socioeconómica en las cuestiones ambientales es mu-
cho mayor que la incertidumbre sobre los aspectos biofísicos, por ejemplo en el estudio
de los impactos climáticos. Esto se atribuye a las actividades humanas como la defores-
tación y el consumo energético.
En síntesis, las ciencias ambientales surgieron como un campo sustantivo de in-
vestigación científica a partir de las décadas de 1960 y 1970, impulsadas por la necesi-
dad de abordajes interdisciplinarios –que reunieran aportaciones científicas de campos
muy diferentes— a fin de dar respuesta a problemas reales, complejos, que se presenta-
ban en distintas escalas espaciales y temporales, y que reflejaban la toma de conciencia
de los movimientos sociales sobre el deterioro ambiental y el futuro del ambiente.
Las ciencias ambientales son conjuntos de conocimientos integrativos que pue-
den articular contribuciones de las ciencias naturales, sociales y humanas; así como de
otros saberes asociados a diversas prácticas sociales como el derecho, la ética, la medi-
cina, la educación, el estudio del paisaje, etcétera. Son ciencias orientadas a la resolu-
ción de problemas y en general tienen un fuerte carácter normativo, respondiendo al
contexto en el cual dichos problemas se construyen.
Si bien se señala la década de 1960 como del nacimiento de las ciencias ambien-
tales, existieron pensadores que captaron la complejidad del ambiente muchos tiempo
atrás. Para Mella (2015), se trata de lúcidos precursores que abordaron la cuestión am-
biental desde la filosofía o desde otras ciencias (Recuadro 1.6).
40
Recuadro 1.6 Lúcidos precursores

Alejandra Mella
Son lúcidos precursores de las ciencias ambientales porque despiertan conciencias e ini-
cian reflexiones desde espacios no acabados. En general, han pertenecido a diferentes
disciplinas. Sin embargo, desde ellas y trabajando con precisión metodológica en el estu-
dio de un tema, han abordado la cuestión ambiental. Asimismo, no abandonaron una
reflexión crítica sobre temas diversos, con mayor o menor posibilidad de acción pragmá-
tica. Cuentan con herramientas de trabajo, con metodología y realizan una labor incansa-
ble. Aun con poco consenso científico o social en sus épocas, desafiaron prejuicios a veces
muchos años antes de que la sociedad pudiera llegar a notar cuán trascendentes eran sus
planteos.
1. Henry David Thoureau (1817-1862) Escritor, filósofo y naturalista norteameri-

cano.
2. T.S. Eliot (1888-1965) Poeta y filósofo norteamericano. Premio Nobel de Litera-
tura.
3. Aldo Leopold (1887-1947) En 1935 fue cofundador de Wilderness, inicio de Fun-
dación Vida Silvestre en los Estados Unidos. Fue el fundador del Servicio Forestal
Nacional de los Estados Unidos.
Cerramos este capítulo con una síntesis (Recuadro 1.1) de los hitos históricos
más significativos sobre la toma de conciencia de la cuestión ambiental y la necesidad
de su estudio sistemático. Sin duda, existen muchos antecedentes previos a los compila-
dos en el recuadro pero el registro se inicia con una década del siglo XX –la de 1960–
en la que la recurrencia del tema ambiental como foco de investigaciones y reflexión
intelectual, más allá de su enorme repercusión social, puede con rigor justificar su elec-
ción como punto de partida de la construcción del objeto ambiente. Sólo se toman algu-
nos eventos que han tenido efecto en el campo de la producción intelectual sobre el am-
biente. En este sentido, esta compilación no registra desastres naturales, conflictos am-
bientales, procesos y movimientos sociales que no estén vinculados con el foco de este
análisis, que es la generación de conocimiento en forma sistemática y rigurosa sobre el
ambiente. Recupera también algunas de las conferencias internacionales más importan-
tes ya que muchas de ellas impulsaron investigaciones científicas y desarrollos tecnoló-
gicos.
Recuadro 1.7 Principales hitos históricos referidos a la constitución de las ciencias ambientales (1960-
2015)
Década de 19609
Publicación del libro El libro de divulgación de la bióloga norteamericana Rachel Carson (1907-1964),
de Rachel Carson, Primavera silenciosa, señala la toma de conciencia sobre el ambiente y constituye
Primavera silenciosa el punto de partida del estudio sistemático y fundado sobre este objeto de estudio.
(1962) En él, la autora plantea los efectos perjudiciales de los pesticidas en
el ambiente — especialmente en las aves— y responsabiliza a la industria química
de de la contaminación que se estaba suscitando en forma creciente. La autora
tuvo muchas críticas en su momento pero su obra de divulgación pronto se convir-
tió en un clásico sobre la conformación de la conciencia ambienta. A través de la
repercusión de esta obra, el Departamento de Agricultura norteamericano
(USDA), revisó su política sobre pesticidas y prohibió el uso del Dicloro Difenil
Tricloroetano (DDT), que en décadas anteriores había salvado miles de vidas en el
control de la Malaria, fiebre amarilla, tifus y muchas otras enfermedades causadas
9
La Universidad estadual de New York, en el College of Forestry en la Universidad de Syracuse, creó un
programa de grado: el Bachelor of Science in Environmental Studies en la década de 1950.
41
por insectos vectores. Asimismo, sentó las bases para la creación de la Agencia de
Protección Ambiental (EPA) de los Estados Unidos.
Fuente: Fragmento de una propaganda publicada en la Revista Time (Edición del 30 de junio de 1947).
Publicaciones de Se publicaron dos artículos científicos en la Revista Science que tuvieron un im-
artículos científicos pacto crucial, el de Lynn White, “The Historical Roots of our Ecologic Crisis”
sobre el tema am- (Marzo de 1967) y el de Garrett Hardin, “The Tragedy of the Commons” (De-
biental en la revista ciembre de 1968).
Science (1967 y
1968)
Década de 1970
Día de la Tierra En 1970, se celebró el Día de la Tierra en el que los ambientalistas instaron a los
(1970) filósofos a estudiar los aspectos éticos de los problemas ambientales.
Conferencia de las El proceso de incorporación de la dimensión ambiental en la educación superior
Naciones Unidas comienza con la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano,
sobre el Medio Hu- que se realizó en la ciudad de Estocolmo en junio de 1972. Como lo plantea Edgar
mano, Estocolmo González Gaudiano, un destacado investigador mexicano en este campo, ―son
(1972). escasos los intentos por formular una historia de la educación ambiental más allá
de las obligadas referencias a las reuniones internacionales sobre el tema que han
tenido lugar desde la de Estocolmo en 1972‖. Por lo tanto, con mucha frecuencia
se afirma en la literatura especializada sobre el tema que ―la educación ambiental
(EA) adquiere su patente internacional‖ en dicha Conferencia. (1999:1).
Informe del club de Se publica el informe del club de Roma (1972), Los límites del crecimiento que
Roma (1972) plantea la necesidad de impulsar un crecimiento económico estable y sostenible de
la humanidad. se hace una proyección de la evolución de la población humana
sobre la base de la explotación de los recursos naturales, con proyecciones hasta el
2100.
Incorporación de la En 1976, Andrew Vayda y Roy Rappaport utilizaron el concepto de ecosistema en
dimensión antropoló- el campo de la antropología en la agenda de investigación del Programa Interna-
gica en el abordaje cional de Biología sobre Adaptabilidad Humana que se llevó a cabo en Papúa
ecosistémico (1976) Nueva Guinea. El concepto de ecosistema integró el trabajo que se realizaba en un
equipo interdisciplinario con ecólogos, geógrafos y antropólogos.
Publicación de la En 1979 apareció la revista científica Environmental Ethics en Estados Unidos.
revista Environmen-
tal Ethics (1979)
Década de 1980
Publicación de la En 1983 se comenzó a publicar la revista científica The Trumpeter: Journal of

revista científica The Ecosophy (Deep Ecology).
Trumpeter(1983)
Creación de una En 1986, se creó una facultad de estudios ambientales como uno de los ocho de-
facultad de ciencias partamentos académicos universitarios. A esta facultad se le sumó la carrera de
ambientales en Esta- grado Bachelor of Science in Environmental Studies a partir de una perspectiva
dos Unidos de Norte- interdisciplinaria. Se originaron en este ámbito programas interdisciplinarios de
américa (1986) y la enseñanza e investigación en los tres niveles universitarios: grados, maestrías y
Asociacion de Cienti- doctorado.
ficos Ambientalistas Se crea la Asociacion de Cientificos Ambientalistas en los Paises Bajos.
en los Paises Bajos
42
Elaboración del El Informe Brundtland (1987) realizado por la exprimera ministra de Noruega
Informe Brundtland Gro Harlem Brundtland contrasta la postura de desarrollo económico con el de
(ONU, 1987) sustentabilidad ambiental, con el propósito de analizar, criticar y replantear
las políticas de desarrollo económico mundial, reconociendo que el avance
social se lleva a cabo con un costo ambiental alto. Define el desarrollo susten-
table como aquel que satisface las necesidades del presente sin comprometer
las necesidades de las futuras generaciones.
Curso de posgrado Se crea un curso de Posgrado sobre Ciencias Ambientales de un año en los
en los Paises Bajos Paises Bajos, lo que va a suponer un espacio académico para realizar trabajos
(1987) de investigación sobre el ambiente.
IGBP Se crea el Programa Internacional de Estudio de Cambio Global en la Biosfera y

(1987) Geosfera (http://www.igbp.kva.se/) que tiene como objetivo el estudio de los
procesos físicos, químicos y biológicos que regulan el sistema terrestre, del am-
biente que mantiene la vida en la Tierra, de los cambios que ocurren en el sistema,
y de la influencia humana en dichos cambios.
IPCC (1988) Comienzan las sesiones del panel intergubernamental sobre el cambio climático
(en inglés, IPCC)- http://www.ipcc.ch/-que se continúan en las décadas siguientes.
Desarrollo de la las Se constituyen grupos de científicos sociales para discutir dentro del IGBP las
Agenda de Dimensio- relaciones personas-ambiente.
nes Humanas
dentro del IGBP
(1988)
Publicación del Se trata de una revista especializada en temas ambientales desde un enfoque inter-
Journal of Environ- disciplinario con revisión de pares internacionales. Cuenta con el auspicio del
mental Sciences Research Center for Eco-Environmental Sciences y de la Academia China de las
(1989) Ciencias y la publican en forma conjunta Elsevier y Science Press y otras impor-
tantes editoriales científicas.
Década de 1990
Modelos y carreras Se generan modelos que se basan en la teoría de la agencia. Estos modelos permi-
ambientales en la tieron un análisis de sistemas complejos y la conducta de los agentes individuales
Argentina en escenarios explícitamente determinados.
Se crean las primeras carreras de grado en la Argentina relacionadas con el am-
biente en la UNSAM, UNGS, UCA, UCES, entre otras.
Cumbre de la Tierra La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y Desarrollo se
(1992) celebró en Río de Janeiro, Brasil, conocida también como Cumbre de la Tierra. En
esta reunión la comunidad internacional acordó adoptar un enfoque de desarrollo
en el que se protegiera el ambiente al mismo tiempo que se asegurara el desarrollo
económico y social.
Reforma de la Cons- La Constitución Nacional Argentina (1994) menciona el ambiente en su artículo 41: Todos
titución Argentina los habitantes gozan del derecho a un ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo
(1994), con mención humano y para que las actividades productivas satisfagan las necesidades presentes sin
al derecho al ambien- comprometer las de las generaciones futuras; y tienen el deber de preservarlo. El daño
ambiental generará prioritariamente la obligación de recomponer, según lo establezca la
te y otras regulacio- ley.
nes Las autoridades proveerán a la protección de este derecho, a la utilización racional de los
recursos naturales, a la preservación del patrimonio natural y cultural y de la diversidad
biológica, y a la información y educación ambientales.
Corresponde a la Nación dictar las normas que contengan los presupuestos mínimos de
protección, y a las provincias, las necesarias para complementarlas, sin que aquellas alteren
las jurisdicciones locales.
Se prohíbe el ingreso al territorio nacional de residuos actual o potencialmente peligrosos, y
de los radiactivos.
Protocolo de Kioto El Protocolo de Kioto sobre el cambio climático se inscribe en la Convención Marco de las
sobre el cambio cli- Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (CMNUCC), y tiene por objetivo reducir las
mático emisiones de seis gases de efecto invernadero que causan el calentamiento mundial: dióxi-
(1997) do de carbono (CO2), gas metano (CH4) y óxido nitroso (N2O), y los gases industriales
fluorados: hidrofluorocarburos (HFC), perfluorocarbonos (PFC) y hexafluoruro de azufre
43
(SF6), en un porcentaje aproximado de al menos un 5 %, en el periodo 2008 -2012, en

comparación con las emisiones registradas a 1990. El protocolo no entró en vigor hasta el
16 de febrero de 2005. La 18a Conferencia de las Partes sobre cambio climático
ratificó el segundo periodo de vigencia del Protocolo de Kioto desde 2013-2020.
Este proceso denotó un débil compromiso de los países industrializados, tales
como Estados Unidos, Rusia y Canadá que decidieron no respaldar la prórroga. La
adopción del protocolo creó fuentes de financiación nacionales e internacionales
para estudios de observación, adaptación y mitigación del cambio climático, crea-
ción de plataformas,
Período 2000 -2015
Creación de la Ca- Creación de la carrera Licenciatura en Ciencias Ambientales en la Universidad de

rrera en Ciencias Buenos Aires, Facultad de Agronomía, primera carrera de grado con la denomina-
Ambientales en la ción ambiental que se crea en el ámbito de esa universidad (2003).
UBA, Argentina.
(2003)
Premio Nobel de la El IPCC y el ex Vicepresidente de los Estados Unidos de América, Al Gore, reci-
Paz al IPCC bieron el premio Nobel de la Paz en 2007 por su labor en materia de cambio cli-
(2007) mático.
Proceso de constitu- Constitución de Bolivia

cionalización del Constitución de Venezuela
ambiente con las Constitución de Ecuador
constituciones de
Bolivia, Venezuela y
Ecuador (2008)
Ley Nº 71 de Dere- La Ley de Derechos de la Madre Tierra (Nº 71) tiene por objeto reconocer los
chos de la Madre derechos de la Madre Tierra, así como las obligaciones y deberes del Estado Plu-
Tierra (Bolivia) rinacional y de la sociedad para garantizar el respeto de esos derechos.
(2010)
Encíclica del Papa Después de un taller organizado por el Papa Francisco que reunió a científicos de
Francisco, Laudato si renombre, el Pontífice publicó la encíclica papal Laudato si, en la que se insiste en
(2015) que haya un consenso científico mundial sobre los daños y riesgos del cambio
ambiental debido a causas antropogénicas.
21a Conferencia de Se realizó en Paris a fines de 2015. Los 195 países participantes acordaron reducir
las Partes de la las emisiones de carbono y hacer todo lo posible mantener el aumento de la
CMNUCC y la 11a temperatura media mundial por debajo de 2 ºC respecto de los niveles
Conferencia de las preindustriales. Sin embargo, el Acuerdo de Paris no entrará en vigor hasta que no
Partes en calidad de menos de 55 países, cuyas emisiones estimadas representen globalmente un 55%
reunión de las Partes del total de las emisiones mundiales de gases de efecto invernadero, ratifiquen el
en el Protocolo de acuerdo.
Kioto
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La construcción de

María Virginia Sóñora

1. Las ciencias ambientales y los diversos campos científicos

Figura 1.1 Locus epistemológico de las ciencias y estudios ambientales

Fuente: Elaboración propia.

De las tradiciones de esos conjuntos de ciencias y saberes, los investigadores

Recuadro 1.1 Justicia ambiental: la tragedia de los comunes

1.1 ¿Ciencias ambientales, ciencia ambiental?¿ambiente, medioambiente?

La heterogeneidad de estas ciencias se manifiesta hasta en las maneras de nombrarlas.

La palabra original en español es ambiente, el uso de medioambiente surgió de un error cuando se

1.2 Naturaleza compleja del objeto de las ciencias ambientales: el ambiente

El ambiente es el objeto material de estudio de las ciencias y estudios ambientales. Exis-

A menudo lo ambiental se refiere a lo humano y lo ecológico a lo natural, o ambos co-

La autora indica que se suele hablar de la preservación «ecológica» o «ambien-

el distanciamiento no significó necesariamente que nos hayamos tornado hostiles

Esta separación es una postura típica que se construyó en la modernidad y que se

1.4 Ciencias orientadas a la resolución de problemas

En el Modo 1 los problemas se plantean y resuelven en un contetxto que se en-

Según el grado de codificación y de su posible aplicación práctica, los procesos

Fuente: Adaptado de Roux et al., 2006.

Cuando los investigadores llevan a cabo estudios orientados a la resolución de

En el caso de los problemas sin estructuración no existe consenso acerca de los

Problema Bien estructurado No estructurado Mal estructurado Moderadamente

k nowledge Fuente: Adaptado de Turnhout et al., 2008.

En muchos conflictos aparecen incertidumbres científicas (¿cuán dañino puede

Por ciencia normativa me refiero a información desarrollada, presentada o inter-

Por ejemplo, son enunciados de ciencias normativas aquellos que se basan en la

Recuadro 1.4 La educación ambiental y su recorrido histórico

por María Virginia Sóñora7

La Educación Ambiental representa un pilar fundamental en la formación de ciudadanos críti-

tancia concedida a la Educación Ambiental. En 1992, en la Conferencia Mundial sobre Medio

1.5. Los problemas ambientales como problemas perversos (wicked problems)

Debemos señalar que la atribución de perversidad a ciertos problemas sociales no se

Los problemas ambientales, como problemas perversos son multicausados y po-

Recuadro 1.5 El puente de Humboldt

El célebre naturalista alemán Alexander von

1.6 La interdisciplinariedad, nota indeleble de las ciencias ambientales

años (Recuadro 1.6). De no haberse dado un tratamiento interdisciplinario al problema,

Recuadro 1.5 La enfermedad de Minamata

ba sintetizado como un producto secundario durante el proceso de hidratación practicado en

Después de muchas décadas de sufrimiento y enfrentamientos, así como de un re-

El tema de la interdisciplinariedad presenta serias dificultades a los investigado-

Fuente: Adaptado de Campbell (2009, p. 329).

En cambio, los modelos monodisciplinarios implican una sola disciplina que

Distingo entre esfuerzos interdisciplinarios y multidisciplinarios. La divisoria no es sencilla,

Asimismo, queremos subrayar que la ínterdisciplina no es solamente un asunto

(…) un diálogo de saberes y una hibridación entre ciencias, tecnologías y saberes

Este aspecto también es subrayado por la investigadora argentina Bibiana Vilá

El diario agrega que esta manera de encarar la ciencia a través de la interdisci-

1.7 El ambiente y el abordaje sistémico

ciones personas/recursos y la competencia de los diferentes clanes por huertas y cerdos,

1.8 Abordajes del ambiente relacionados con el espacio

1.9 El uso de las escalas y la cuestión ambiental

Es de suma importancia comprender el concepto de escala como herramienta necesaria

1.9.1 ¿Qué son las escalas? Conceptos, dimensiones y aplicaciones

la sociedad y el ambiente. No obstante, la comprensión de la existencia de un continuum

comunicación y que sean inherentemente de escalas múltiples o que permitan operacio-

1. 10 Aspectos sociohistóricos del estudio sobre el ambiente

de radiación ultravioleta que las personas recibían y documentación sobre la disolución

Recuadro 1.6 Lúcidos precursores

1. Henry David Thoureau (1817-1862) Escritor, filósofo y naturalista norteameri-

Publicación de la En 1983 se comenzó a publicar la revista científica The Trumpeter: Journal of

IGBP Se crea el Programa Internacional de Estudio de Cambio Global en la Biosfera y