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El acompañante terapéutico
en la escuela
El campo de trabajo del acompañamiento
terapéutico (AT) se ubica en relación con
pacientes que padecen severos tras-
tornos de la conducta o emocionales, o
aquellos con limitaciones físicas que ne-
cesitan asistencia de otra persona para
poder movilizarse o conseguir lo que
desean. La tarea se realiza siempre en
equipo y los objetivos son planteados por
el(los) profesional(es) tratante(s). La fun-
ción del acompañante terapéutico puede
definirse en relación con la estrategia
que construye un psicólogo o psiquiatra
en un tratamiento.
El AT en la educación
La inclusión es un conjunto de procesos y de
acciones orientados a eliminar o minimizar las
barreras que dificultan el aprendizaje y la par-
ticipación. Con los principios que marca la ley
de educación respecto a la inclusión de niños
con necesidades educativas especiales (NEE) a
escuelas comunes y la cobertura de las obras
sociales de los AT, se ha incrementado la de-
manda de padres y profesionales que solicitan
el acompañamiento terapéutico para que los
niños reciban atenciones personalizadas en re-
lación con el acompañamiento en la inserción e
integración al grupos de pares y a la contención
física o emocional del alumno, y también para la
ayuda pedagógica con las actividades propues-
tas del docente.
Comenzando por la aceptación de niños con
NEE a escuelas comunes, muchos docentes no se
sienten capacitados para recibirlos, sobre todo
cuando las discapacidades afectan las áreas de
la conducta y la cognición. La presencia de un
grupo de alumnos con conductas disruptivas o
desfasajes de contenidos, dificultan las estrate-
gias pedagógicas del docente a cargo del curso.
La Ley Nacional de Educación incorpora la in-
clusión de niños con discapacidades a escuelas
comunes y también señala que las escuelas, pú- Mariana
blicas y privadas, deben ofrecer las condiciones Paola Monti
necesarias para un desarrollo integral de la in- Licenciada en
fancia en todas sus dimensiones. Estos derechos Psicopedagogía
no se condicen con la realidad que presentan la
mayoría de las escuelas. En general, la inclusión
se concreta sin capacitación gratuita previa de
los docentes ni se disponen los recursos huma-
nos. Muchas escuelas no cuentan con gabinete
de profesionales o equipos de orientación es-
colar (EOE) en la misma institución. Por otra
parte, en muchos casos la situación se agrava
porque la matrícula supera el máximo razona-
ble de alumnos dentro de un salón, y se suman
problemáticas sociales en diversos escenarios.
En ese marco, se puede afirmar que la legis-
lación exige la inclusión pero no se provee ca-
pacitación, mejoramiento de las condiciones
edilicias, sobre todo para los chicos con disca-
pacidad motora o visual, y tampoco recursos
humanos para ampliar los EOE.
El contraste entre los nuevos derechos y las
realidades en las escuelas provocó que muchas
asociaciones de padres de niños en esta situa-
ción lucharan para conseguir que se incorpore
un asistente o personal externo, como acompa-
ñante terapéutico, para asistir a sus hijos a lo
largo de la trayectoria escolar y brindarle una
educación con herramientas y estrategias ade-
cuadas a sus necesidades.
El AT, engranaje de un sistema
Dentro de la institución los actores que partici-
pan directamente con el alumno que se integra
son el docente de grado (DG), la maestra inte-
gradora (MI) y el acompañante terapéutico (AT),
e indirectamente el EOE de la escuela. También
se suma a la tarea el EOE de la escuela especial
y los directivos de ambas instituciones. Fuera
de la institución y como factores fundamentales
del trabajo en equipo se encuentran la familia y
los profesionales externos.
www.noveduc.com | Revista Novedades Educativas 21
 La integración funciona como una combinación de engra-
najes; la escuela es el sistema principal, conformado por
diversos actores que intenta trabajar en forma coordina-
da, profesionales que aportan conocimientos específicos
y sugieren a los padres y a la escuela las estrategias para
mejorar las capacidades del alumno. Los engranajes más
pequeños corresponden a los padres, quienes movilizan y
agilizan lo que su hijo necesita en una escuela inclusiva
y a los profesionales adecuados según las necesidades de
atención que requiera el paciente. La coordinación de es-
tos tres engranajes permitirá obtener resultados exitosos
en el alumno integrado. El funcionamiento de un engrana-
je aislado no ayuda ni favorece los avances que se esperan
del alumno con discapacidad.
El AT se encuentra dentro del engranaje de la escuela
trabajando directamente con la MI y MG, y con supervisión
y acompañamiento de los profesionales externos que tra-
bajan con el alumno.
El AT trabajando en la escuela
El AT no se constituye en una sombra del alumno. El AT
asiste y acompaña al alumno en aquellos aspectos en los
que se vea impedido de realizar en forma autónoma las
actividades que presenten dificultad según las propuestas
generales del docente.
En los recreos el AT genera y propone actividades de inte-
gración y socialización con los pares del niño/niña. Muchas
veces los alumnos con distintas capacidades quedan ais-
lados de los juegos con sus pares porque sus compañeros
o maestros imaginan imposibilidades para jugar o para
adaptarse al ritmo de la actividad desarrollada. En esas
situaciones de juego el AT se constituye en intermediario,
negociador y hasta conciliador, entre el niño con NEE y el
grupo de pares.
22 Revista Novedades Educativas | N° 300-301 | Diciembre 2015 / Enero 2016
¿Quién realiza las propuestas
pedagógicas dentro del aula?
Los nuevos procedimientos de enseñanza, el uso variado de
los materiales, la organización de diferentes dinámicas de
trabajo, la selección de espacios de aprendizaje y la reali-
zación de adecuaciones metodológicas contribuyen a enri-
quecer al grupo escolar, e incluyen al niño con discapacidad.
El artículo 11, inciso n, de la Ley Nacional de Educación,
establece que las personas con discapacidades, temporales
o permanentes, deben recibir una propuesta pedagógica
que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades
con integración y garantizando el pleno ejercicio de sus
derechos. A su vez, se han emitido resoluciones que abor-
dan diferentes problemáticas que se considera necesario
implementar dentro de cada escuela.
En cuanto al diseño de las propuestas pedagógicas se
establece que son responsabilidad del docente de grado
y de la maestra integradora. Pero la realidad muestra difi-
cultades, ya que los MI no concurren todos los días a todos
los establecimientos, y en ocasiones la voluntad de esos
profesionales no acompaña las características de cada
caso. Es aquí donde el AT debe asumir un rol activo para
adaptar las actividades en conjunto con la docente, el MI
y el profesional externo.
Muchos chicos, por las dificultades que presentan, se en-
cuentran en desventaja pedagógica respecto a sus com-
pañeros y el/la AT debe proponer y estimular cambios en
las actividades y muchas veces adecuar los contenidos. Las
adaptaciones curriculares o de contenidos están a cargo de
los MI en conjunto con la MG, en presencia de la AT para
que tome conocimientos de los contenidos que trabajar.
Trabajar fuera del aula,
es una estrategia de trabajo
Las funciones ejecutivas son un conjunto de herramientas
de ejecución y habilidades cognitivas que permiten asentar
el pensamiento estructurado, planificar y ejecutar en fun-
ción de objetivos planteados, anticipar y establecer metas.
Atención, memoria, lenguaje interno y autorregulación son
los componentes que integran en forma interrelacionada
las funciones ejecutivas.
Cuando los niños que se han integrado presentan más de
una alteración en sus funciones ejecutivas suele producirse,
a lo largo de su trayectoria escolar, un desfasaje significativo
de contenidos respecto a sus compañeros. Por ejemplo, un
alumno de tercer grado con un nivel de escritura no alfabéti-
ca puede presentar severas dificultades en el pensamiento o
en graficar el procedimiento de una situación problemática
sencilla. Ante estas dificultades se considera como estra-
tegia alternativa que los AT aborden, fuera del aula, acti-
vidades acordes a lo que los alumnos necesitan. Muchos
niños con NEE presentan un alto nivel de dispersión donde
la dinámica de la clase y el comportamiento de sus pares
ofrece elementos distractores para la concentración que
necesita el alumno. El trabajo fuera del aula no desintegra
al alumno, le brinda estrategias complementarias y permite
aprovechar sus capacidades. La permanencia pasiva dentro
del aula dibujando o pintando aleatoriamente, sin articula-
ción con los contenidos impartidos por los docentes, falsea
la integración que se ambiciona.
Sugerencias para abordar las actividades
El alumno con discapacidad intelectual debe participar
en todas las actividades planeadas para el grupo. Solo tie-
ne que ponerse mayor énfasis en animar su participación,
alentar sus logros y adaptar la actividad si muestra dificul-
tades o se aísla. Lo importante es que se sienta aceptado,
integrado y reconocido.
Cuando la actividad pensada para el grupo o el contenido
para enseñar requiera de un nivel de pensamiento complejo
alejado de las posibilidades del niño que estamos apoyando,
se sugiere, de acuerdo a las características del grupo, traba-
jar con el niño en otro espacio que no sea el aula.
Una vez que se puntualicen los contenidos para trabajar,
la MG debe anticipar los contenidos con las actividades pla-
nificadas para el grupo y, de esta manera, el AT junto con
la MI deben acordar si son las adecuadas para el alumno, o
hay que modificar adaptando las actividades o contenidos.
Para tener un seguimiento y una continuidad de los con-
tenidos y actividades abordadas, es necesario que el AT
cuente con una planificación paralela a la del docente de
grado, conformada por actividades adaptadas a las nece-
sidades del alumno. El diseño de actividades específicas
evitará la inactividad del alumno o la realización de activi-
dades propuestas al azar. Para las áreas curriculares espe-
cíficas se propondrán materiales y sugerencias acordes con
cada área y con las posibilidades de los niños para alcanzar
los objetivos generales del aprendizaje: conocimiento, en-
tendimiento y desarrollo de destrezas; que estimulen el
despliegue de un nuevo vocabulario y faciliten maneras
sencillas de entender los contenidos.
El rol de los AT debe ser ejercido de acuerdo a las necesi-
dades de cada niño y a la realidad de cada escuela donde
se encuentre matriculado. La generalización y estandariza-
ción de su desempeño profesional es imposible y normal-
mente será incompatible con lo que cada niño necesite.
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Construcción de materiales
Comercialmente, se ofrecen variados y atractivos
materiales para trabajar con los alumnos en diversas
gamas de valores, algunos de ellos poco accesibles
para la generalidad de las familias. En ese marco de
limitaciones materiales, los profesionales pueden su-
gerir a los padres y a los AT la confección autónoma
de materiales atractivos para que el alumno aprenda
con recursos accesibles.
En la actualidad, las herramientas informáticas per-
miten imprimir variados y atractivos materiales didác-
ticos en papel que se pueden proteger, para prolongar
su durabilidad, mediante planchas de plastificado en
frío que se adquieren en diversos comercios. También
se pueden elaborar elementos móviles diseñados en
madera o a base de goma eva. Las loterías de palabras
y oraciones con soporte visual y sin este, de acuerdo
al nivel que se encuentra el alumno, son un elemento
que atrae la atención de los niños.
En general, la principal recomendación para todos
los juegos y materiales es que las consignas deberán
ser breves, precisas y sin distractores con una interna
apoyatura en imágenes, intensa utilización de picto-
gramas. En los casos en que el nivel de comprensión
de los niños no exija una fundamentación basada ex-
clusivamente en imágenes, se sugiere presentar diver-
sas actividades de desarrollo, como unir con fechas,
colocar las palabras que faltan, preguntas con múl-
tiples respuestas para marcar la correcta, dibujar las
respuestas, etcétera.
En el área de Matemática siempre será recomen-
dable el trabajo con material concreto visualmente
atractivo. Las áreas de Ciencias Sociales y Naturales
requerirán un intenso trabajo basado en imágenes
para despertar la curiosidad y motivarlos a que ela-
boren explicaciones y reflexiones sobre las escenas
que observan.
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