El nuevo movimiento de educadores

y educadoras populares chileno:

discursos, prácticas y construcción de poder (1999 – 2006).

Daniel Fauré Polloni

A Marcos Emiliano y la razón de amarte…

1. Introducción
“Hay momentos en que la historia señala a un puñado de mujeres y hombres en resistencia como los artífices de un
HITO, que a estas alturas que duda cabe de que lo fue. Compañeras y compañeros, hemos sido responsables del
MAYOR HITO de la EP autónoma, autogestionada y rebelde de los últimos tiempos. Hemos sido responsables de
este pequeño - gigante ANTES Y DESPUES. Un antes que fue la construcción y un después que será también una
construcción.”
(MOVER)1

El siguiente artículo busca hacer un análisis de un proceso social de temprana

gestación, lo que acá denomino “nuevo movimiento de educadores y educadoras populares
chileno”. Para ello, se asume la existencia de dos «generaciones» de educadores populares:
la «ochentera», de carácter profesional, con base económica estable pero de errante transitar
“político”, visible públicamente y, tras una crisis casi terminal, renaciente; y una «nueva
generación» (joven en su mayoría, preponderantemente universitaria) que, desde lo
subterráneo, vive un proceso de a-salto a lo público a partir del Encuentro nacional de
educadores y educadoras populares de Octubre del 2005, realizado en Concepción. Por lo
tanto, acá se busca realizar una cartografía de los gerundios, un ejercicio donde la
historicidad de los mismos sujetos dibuje en estas páginas prácticas y discursos que en el
hoy copan su «situacionalidad»2, a manera de contribuir, desde la historiografía, al lento


Educador Popular. Fundador de la Universidad Social Eduardo Galeano. Licenciado en Historia, Universidad de
Chile. Contacto: dfaurep@yahoo.com.
1
“Evaluación del Encuentro Nacional de educadores y educadoras populares”. En www.mover2005.blogspot.com.
2
Quizás sea necesario explicitar lo que entiendo por «situación». Esta situacionalidad ha sido definida por Paulo
Freire como: “Lo propio del hombre, su «posición fundamental» como dice Marcel, es la de un ser en situación,
«situado y fechado». Un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y
trasciende […] La posibilidad de admirar el mundo implica no estar solo en él, sino con él. Estar con es estar
abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con sus finalidades para transformarlo. No es
simplemente contestar a estímulos, sino que algo más: es responder a desafíos. Las respuestas del hombre a los
desafíos del mundo, con las cuales lo va cambiando, impregnándole de su «espíritu» más que un mero hacer son
 proceso de su visibilización pública y la construcción de los puentes de diálogo necesarios
para su dinámica transformadora.

2. Indicadores para definir al Nuevo Movimiento de educadores y educadoras

populares del Chile de Hoy.
a) La Educación Popular [EP] "ochentera". Breve revisión histórica del desarrollo de la EP
en Chile (1976 - Comienzos de la transición).3

Durante la Dictadura Militar, Chile vivió, a contrapelo de las políticas de represión y

desarticulación política y social llevadas a cabo por el régimen, un rico y diverso proceso de
intervención social, encabezado por toda una pléyade de profesionales: psicólogos sociales,
trabajadores sociales, antropólogos, sociólogos, y pedagogos4; los cuáles se planteaban un
ambicioso objetivo, el «reconstruir el tejido social». Para ello, buscaron intervenir en el “campo
simbólico de los sectores populares actuando pedagógicamente en la organización de las
relaciones y representaciones sociales".5 Este proceso sería conocido como EP, la aquí
denominada EP «ochentera». Luis Bustos6 ha periodificado el desarrollo de estas prácticas así:

CARACTERISTICAS PRINCIPALES DEL PERÍODO

1973-76 Este primer período estaría marcado por la “(organización de)

quehaceres que involucran indicotomizablemente acción y reflexión.” (Paulo Freire, Sobre la acción cultural, ED.
ICIRA, Santiago, 1969, pp. 2-3).
3
Queremos hacer notar que esta revisión sólo busca caracterizar, en términos muy generales, lo que fue esta
«generación», su discurso y su práctica. En ese sentido, se buscará resaltar sólo un par de aspectos en los cuales se
puede percibir una ruptura con lo que hoy está caracterizando el «estar siendo» y la práctica de este «nuevo
movimiento de educadores y educadoras populares».
4 Como señalara Martinic en su revisión de las prácticas en Dictadura: "Las instituciones organizan su trabajo en

base a proyectos o programas, los que están a cargo de equipos donde se observa una presencia fuerte de
profesionales (el 56,7% del personal); sólo 11 de los 100 proyectos no cuentan con profesionales en su equipo". En
Martinic, Sergio, “Los proyectos de acción: Descripción de algunas de sus características”, en
García-Huidobro, Juan E. (et. al.), Educación Popular en Chile. Trayectoria, experiencias y
perspectivas, CIDE, Santiago, 1989. P. 54.
5
Martinic, Sergio, “Categorías para el análisis y la sistematización de los proyectos de acción social y educación
popular”, en García-Huidobro, Juan E. (et. Al.), Educación Popular en Chile… Op. Cit., p. 37.
6
Bustos, Luis, “Los talleres de Educación Popular del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación
(CIDE): entre el discurso y la práctica”. Tesis para optar al grado de Magíster en Educación con mención en
Educación de Adultos, UMCE, Santiago, 1996.
1976 - 80 Este período estaría marcado por la «profesionalización» de la acción a través de la entrada de
respuestas de emergencia ante una situación de emergencia. Recordando
las ONGs que, con su trabajo sistemático a través de proyectos conglomerarían “(…) acciones
palabras del sacerdote Cristián Precht (quien fuera Vicario de la
impulsadas
Vicaría de (que)
la priorizan la necesidad
Solidaridad) de promover
agrega: la organización
“La lógica de las popular y el trabajo
actividades fue
social empieza de
la lógica a desarrollar su dimensión
los hechos, educativa".
cuando los hechos exigieron respuesta no
1980 - 83 había ningún
Período marcadomodelo
por lasque imitar”.
acciones que mostrarían a un Estado con intencionalidad
(contra)revolucionaria (constitucionalmente, en educación, previsión, etc.). “Ello ciertamente
influye en el quehacer de la EP y surge la pregunta acerca del sentido de esta práctica, por ello
A
el énfasis en lo organizacional tiene una dimensión ya no sólo social y educativa, sino también sí,
cultural y política”. esto
1986 en Replanteamientos en torno a los objetivos de la EP y su relación con el proceso de apertura s
adelante político del país. Dispersión de los grupos y las visiones.
“pr
ofesionales en acción”, autobautizados también como «animadores», «facilitadores», «gestores»
o «apoyos externos» de los sectores populares; reunidos en diversas «organizaciones al servicio
del pueblo», «organizaciones de desarrollo popular» (hoy ONG’s) y con el apoyo monetario
importante de agencias internacionales de apoyo7 y de la Iglesia Católica8, desplegaron una serie
de acciones político-pedagógicas reconocidas hoy como uno de los factores que aportaría en el
proceso de reagrupamiento y alzamiento popular que obligaría a las clases política militar y civil,
pactar una transición política autodenominada «democrática».

Sin embargo, la llegada de ésta «democracia pactada» significaría, contrario de lo que

podría pensarse, la dispersión de estas prácticas, el recuestionamiento del sentido de las mismas,

7 Cuadro Nº6: Origen del financiamiento institucional.

Porcentaje N° de Instituciones %
Financiamiento externo (90% o más) 27 44,3
75% a 89% 14 23,0
50% a 74% 5 8,2
No posee financiamiento externo 8 13,1
Sin información 7 11,4
TOTAL 61 100,0
En García-Huidobro, Juan Eduardo, “Las Instituciones y la Educación Popular”.
En. García-Huidobro, Juan E. (et. al.), Educación Popular... Op. Cit., P. 26.
8 Cuadro Nº7: Dependencia Institucional
Tipo de Institución N° Instituciones %
Organismos de Iglesia Católica 10 16,4
Dependen de la Iglesia 13 21,3
Laica con convenio Iglesia Católica 7 11,5
Depende de otra Iglesia 5 8,2
Laica autónoma 26 42,6
TOTAL 61 100,0
En García-Huidobro, Juan Eduardo, Op. Cit., p. 27.
la desvalorización de su enfoque político (acusado de «sobreideologizado») pero, sobre todo, el
alejamiento del financiamiento externo, elemento clave que motivaría a muchos de estos
«profesionales en acción» a firmar el Acta de Defunción de la EP en el país y a reacomodar su
relación con el Estado comenzando un romance «consultorial» del cuál aún muchas se
encuentran sumergidas9. Así, a mediados de la década de los ’90, ésta EP, sus ejecutores y sus
prácticas, se encuentran, a excepción de algunas organizaciones, «públicamente» invisibilizada.

b)Encuentro Nacional de educadores y educadoras populares (Octubre de 2005, Concepción –

Chile), ¿Hito fundacional de un nuevo movimiento?

Ahora, ese alejamiento de lo «público» no sería definitivo, y será sanamente remecido a

comienzos del 2004 cuando las instituciones integrantes del Consejo de Educación de Adultos de
América Latina (CEAAL) en Chile (ECO-Educación y Comunicaciones, Vicaría Pastoral Social,
Canelo de Nos, PIIE y Caleta Sur), convoquen al Encuentro Nacional de EP, entre el 29 y el 31
de Marzo de ese 2004. El evento, con convocatoria abierta a organizaciones de base,
movimientos sociales y ONG’s, contó con 153 asistentes de todo el país y fue financiado por la
División de Organizaciones Sociales de la Secretaría General de Gobierno.10

Sin embargo, no mucho tiempo después, cuando Octubre se cerraba en el 2005, se

escucha una nueva convocatoria que, a simple vista, podría tomarse como una continuación

9
Véase, a manera de ejemplo, este botón «macromodernizador concertacionista»: “[Refiriéndose a las prácticas de
EP en Dictadura] no tuvieron la capacidad ni la fuerza para lograr que los pobres se integraran a la sociedad
moderna o crearan una situación social que favoreciera los esperados cambios radicales a nivel macroestructural.
(…) Asimismo, la educación popular ha tenido dificultades para desarrollar estrategias de inserción de sus
prácticas dentro de los nuevos modelos de crecimiento económico que surgen en el continente, debido al marcado
sesgo ideológico que permeó su quehacer durante las décadas pasadas". En Bastías, Manuel y Cariola, Patricio,
Crecimiento y equidad: nuevos desafíos para la educación popular, Documento presentado en el Simposio
Internacional "Educación y pobreza: de la desigualdad social a la equidad", Toluca, México, 26 - 28 de Octubre de
1994. En www.reduc.cl, visitado el 11/05/2006, pp. 3-4.
10
Como plantea Edgardo Álvarez, este Encuentro se presenta casi como un renacer: “Aquí estamos… más vivos que
nunca. A pesar que muchos nos daban por muertos o como parte del pasado… aquí estamos, con más fuerzas que
nunca, con nuestras convicciones intactas y conscientes de la necesidad de remirar y reformular nuestros enfoques,
nuestras metodologías y por sobre todo, nuestras estrategias en el actual contexto nacional e internacional”. En
Álvarez, Edgardo, Presentación del libro Movilizando sueños, Síntesis del Encuentro Nacional de Educación
Popular 2004, Canelo de Nos, CEAAL, Santiago, 2004. La negrita es mía.
lógica del Encuentro de año anterior: el Encuentro Nacional de educadoras y educadores
populares, 28 al 30 de Octubre del 2005, en la Universidad del Bío-Bío, Concepción, evento que
contaría con la asistencia de, aproximadamente, 250 personas por Jornada. Este Encuentro, sin
embargo, sería convocado por un referente nuevo: el Movimiento Nacional de Educadores y
Educadoras Populares (MOVER) que, en pocas líneas, se presentaba así

“...en el Movimiento queremos ser una articulación de afectos, como primer espacio socio político de
construcción o reconstrucción de sujetas y sujetos, y a partir de ese ser posible se desprenden otras
muchas posibilidades de existencia…”11.

Es decir, era esta una convocatoria desde los educadores a otros educadores, en
movimiento -sin el carácter institucional y centralizado de la anterior-; donde la invitación
cambiaba de acento: no encontrarse con la EP, sino con otros y otras educadores en movimiento,
en un Encuentro que, en sí, era un «hito» más de dicha movilización ya comenzada (que en
algunos documentos se definirá incluso como un descanso en el caminar cotidiano):

“El MOVER convoca y organiza un Encuentro que no pretende ser el “acto” fundacional o
constitutivo de “el” Movimiento de la EP en Chile, tampoco “el” balance histórico de este y los
distintos actores que lo conforman o han conformado, sino mas bien como un HITO, entre tantos, que
va a la base del desarrollo, visibilización y PRONUNCIAMIENTO de las palabras que lo
historizan. Es un Encuentro en este momento histórico, empujando historias en la historia, con
quienes y entre quienes hemos recibido y realizado GENEROSAMENTE esta convocatoria, haciendo
los esfuerzos y movilizando los recursos necesarios para esto, convocatoria que ha pretendido ser
AMPLIA Y AFECTIVA”. 12

Todo lo anterior –es decir, por un lado, la existencia de

dos encuentros, separados por sólo un año, con alta asistencia y en aumento y, por otro lado, la
aparición de referentes convocantes nuevos que, al menos discursivamente, se alejan de las
palabras generadoras de la EP «ochentera»-, introduce al análisis, a su vez, al menos dos
elementos: el primero, la existencia de otras orgánicas o individuos que, a pesar del período de
«distanciamiento de lo público», habrían continuado –o habrían comenzado, no queda claro en
un primer momento- a caminar por las prácticas de EP y, segundo, que estas continuidades o

“Movimiento Nacional de educadoras y educadores”, publicado en www.mover2005.blogspot.com.

11
12
“Convocatoria al Encuentro Nacional de educadores y educadoras populares”, Octubre de 2005, Concepción –
Chile. Disponible en www.mover2005.blogspot.com.
novedades, al menos tras las palabras «moverianas», hacen un llamado a visibilizarse, a
pronunciarse.13

Así, al retomar esta última idea del «pronunciamiento», mencionado anteriormente, si

bien este Encuentro o «hito» viene a ser planteado sólo como una profundización –en intensidad-
de un camino que, al menos como MOVER ya se encontraba comenzado, ese énfasis en la
pronunciación de la palabra denota que, de una u otra forma, el encuentro terminó siendo la
patentación –la pronunciación-, la visibilización de diversos discursos y prácticas que
caminaban subterráneos y que, reunidos en su diversidad durante tres días en Concepción,
dieron paso al a-salto a la esfera de lo público a través de este espacio
para encontrar y encontrarse, reconocer y reconocerse.

Con esto, el Encuentro Nacional de Concepción fue, en ese sentido, un «Hito

fundacional», que visibilizó una forma existente pero subterránea de movimiento popular llevado
al terreno de la EP. Una forma que, representado en la definición de los convocantes o en la
dispersión aparente del Encuentro mismo, da cuenta de nuevos sujetos, nuevas prácticas y la
necesidad de instalar un nuevo discurso –“pronunciamiento de nuestra palabra”- por parte de
estos educadores populares. Como los mismos integrantes del MOVER reconocerán luego, casi
contradiciéndose con lo planteado en la convocatoria, “el hito entre tantos otros” terminó siendo
el Certificado de Nacimiento –público- de un nuevo movimiento que hace algún tiempo
transitaba dispersa y creativamente.14

13 Esta necesidad de leer y leerse colectivamente, a través de las experiencias –y por tanto de las prácticas- como
movimiento, como parece ser el objetivo de este Encuentro de educadores y educadoras populares, del 2005, puede
verse plasmado en la aparente dispersión con la que se articularon, en esos tres días, los talleres temáticos de libre
acceso que se desparramaron por los pastos, las salas y los pasillos de la Universidad del Bío – Bío: Software libre
TIC’s, Género, Los caminos de la EP, Radios y comunicación Comunitaria, Método de alfabetización freiriano,
Trabajo de infancia, Metodologías de Sistematización, Derechos Humanos : Situación del Pueblo Mapuche, Teatro
Popular, Desarrollo Personal, Movimientos sociales y EP. Además de los espacios «conjuntos» que marcaron dos
Hitos internos dentro del mismo Encuentro ya que permitían medir la dimensión de la Convocatoria. Primero, el
Foro Panel; “La EP y su rol en la construcción de Historia e historias de Chile (1990 – 2005)”, con provocaciones de
Teresa Quiroz, Luis Bustos e Igor Goicovic, y el Foro: “Rol de la EP en contexto de sujetos sociales
deconstituidos”, a cargo del economista de los CC.TT. Rafael Agacino. Ambos, espacios donde se congregaron más
de 200 personas.
14
Véase epígrafe con el que comienza este artículo, o la evaluación completa –y desde los afectos- publicado en
 Por eso, este trabajo asume el «Encuentro de Concepción» como un quiebre en el
desarrollo histórico de la EP en Chile, en tanto marca el encuentro en el escenario de lo público
de dos formas de hacer y entender la EP: por un lado, la práctica de las ONG’s y su despliegue
«revitalizado» a partir de el Encuentro del Canelo de Nos, 2004, y este Nuevo Movimiento de
educadores y educadoras populares.

- Los «sujetos» y «sujetas» y la invasión de lo juvenil15

Ahora, ¿quiénes conformarían este «Nuevo Movimiento»?, ¿qué los diferenciaría con los
educadores populares «ochenteros»?

Con respecto a la convocatoria, es conveniente precisar su distribución. Al presentarse

MOVER como una coordinación nacional de «círculos de cultura», con «territorios de
aprendizaje» distribuidos por región (II, V, Metropolitana y VIII), los asistentes también se
distribuyen en esa forma, según la convocatoria e inscripción previa hecha por cada una de las
«regionales». Así, el cuadro estimativo de los asistentes y su distribución es el siguiente:

Círculo de Cultura Convocados Porcentaje

MOVER II (I a III Región) 7 personas. 3%
MOVER Quinta (IV y V Región) 42 personas. 21% Con
MOVER Metropolitana 60 personas. 30% respect
MOVER Octava (VIII, IX y X Región) 94 personas. 46% o a las
organizaciones participantes, tampoco existe una cantidad fija de ellas, debido a que muchos se
inscribieron en tanto individuos y no a nombre de sus organizaciones. Según las estimaciones de
MOVER, estas habrían sido alrededor de 20 –lo que una rápida revisión (en base a las

www.mover2005.blogspot.com.
15
Es necesario destacar que todos los datos acá entregados corresponden a los que la documentación, los apuntes y
la memoria pueden otorgar. Por lo mismo, en algunos no se tiene datos exactos., sólo cifras estimativas, basados en
documentos a veces «indirectos». Por ejemplo, la estimación de asistentes por región sólo se ha podido establecer a
partir de las listas de Almuerzo consignadas, donde las organizaciones o personas inscritas (y principalmente no de
la VIII Región,) recibían su ticket. Sin embargo puede dar luces de la distribución nacional de los asistentes.
Conviene destacar que MOVER se encuentra en un proceso de recopilación más acuciosa de los datos concretos de
todo este Encuentro en un Documento próximo a publicarse. Se agradece, en todo caso, la colaboración de la gente
de MOVER Octava, que me ha facilitado estos documentos.
“memorias”) supera inmediatamente dicha cantidad-, sin distinguir si pertenecen a agrupaciones
«institucionales» u otras de «nuevo tipo». Elemento clave, ya que si bien estuvieron presentes
algunos representantes de organizaciones más asociadas a lo «institucional» o con mayor
trayectoria, como integrantes del Magisterio, ATTAC, Foro Social Atacama, GES, el
CENFOCAR, SERPAJ, Proyecto Comunitario Piecesitos, Corporación URRACAS, Fundación
CEPAS, SEDEJ, Programas del Hogar de Cristo; la mayoría representaba a organizaciones de
«nuevo orden»: colectivos políticos, centros culturales, preuniversitarios populares, escuelas de
nivelación de estudios, centros comunitarios, animadores infantiles, grupos de teatro, grupos
musicales, entre otros.

Entre todos estos, se pueden mencionar: Colectivo Andamios, Universidad Social Eduardo
Galeano, Cordón Popular de Educación (COPODE), Preuniversitario Popular Daniel Menco,
Centro Cultural Mahuida, Centro Cultural Nueva Generación, Colectivo Oveja Negra, Grupo de
defensa del Itata, Centro Cultural Forestal, Colectivo Tierra Esperanza, Colectivo Tierra y
pueblo, CEMURI, Grupo Sirionys, Colectivo Clotario Blest, Teatro del Oráculo, Colectivo
Barrio Sur, Cimarrones, Federaciones o delegaciones estudiantiles (FEUBB, U. ARCIS
Portezuelo/Cañete, Centro de Alumnos U. de Concepción), SurDA, entre otros, más una enorme
pléyade de jóvenes que, como decíamos anteriormente, se acercaron motivados por la temática
y, una vez dentro «confesaban» su pertenencia a tal o cual organización, más o menos cercana a
la EP.

En ese sentido, si algo destaca en la asistencia, es el carácter «juvenil» de ésta. Ahora, si

bien no existen cifras exactas sobre la distribución etárea de los participantes, se puede tomar
como referencia el mismo Encuentro de las ONG’s «históricas» de El Canelo de Nos (2004), el
cuál, comparándose con el Encuentro de Concepción, compartió ese elemento en común: la
«invasión juvenil» del espacio. En dicho encuentro, la distribución fue la siguiente: de 20 a 30
años: 64 personas (46%); de 31 a 40 años: 33 personas (24%); de 40 a o más: 42 personas
(30%)..16

16 Incluso, dentro del grupo «joven» (20 a 30 años) se puede hacer la diferenciación entre el primer segmento, de
- Sobre las diferencias de ambos procesos históricos.
Es necesario recalcar que, si bien estamos reconociendo la existencia de dos «ramales» de EP en
el Chile actual, en ningún caso esto significa que estos ramales se contrapongan –al menos no
por ahora-. Sobre todo, y considerando, que surgen de motivaciones distintas, no antagónicas, y
que ambas, pero con mayor fuerza en el caso del «nuevo movimiento de educadores y
educadoras populares», aún se encuentra en camino de definiciones, generando los espacios
para «pronunciar su palabra». Sin embargo, antes de caracterizar en profundidad el «estar
siendo» de la última generación –objetivo de este artículo- y en base al discurso y práctica
acumulativa de la EP «ochentera» y lo planteado de este nuevo movimiento (sólo desde el
discurso y la práctica evidenciado en el Encuentro Nacional de Concepción), se pueden
establecer algunos elementos introductorios que dibujen las distancias y rupturas entre uno y
otro:

Temática EP «ochentera» Nuevo Mov. de EP

Definiciones sobre el rol del «Agente externo» Movimiento de educadores A
educador «Apoyo al movimiento popular» populares. hora
«Profesionales en acción» Movimiento Popular.
,
Convocatoria Se convoca a un encuentro de y sobre Se convoca a un Encuentro de y
ojo,
EP desde los Educadores Populares
esta
Financiamiento Gubernamental Autogestionado
Convocantes ONG’s, profesionales. Colectivos, profesionales y mos
jóvenes. esta
Relación con el Estado Se cuestiona No se cuestiona blec
iendo sólo un pequeño grupo de elementos de análisis, porque sólo nos interesa, por ahora,
evidenciar el hecho de que nos encontramos en presencia de un «nuevo movimiento». Por lo
tanto, el desafío desde ahora es sumergirnos en las palabras y las prácticas de éstos últimos, a
manera de definir y precisar sus tensiones, sus discursos, acciones y proyecciones. Hacer una

20 a 25 años (53%), mayor al de 26 a 30 (47%). Por otro lado, en un gesto muy simbólico, la Jornada de Clausura
del Encuentro Nacional de Concepción, contó con una discusión-presentación de experiencias, como un cierre en un
sentido «proyectivo» de las prácticas del hoy: en ella estuvieron representantes del COPODE, del Preuniversitario
Daniel Menco y del Centro Cultural Forestal, de Viña del Mar. Tres colectivos de eminente carácter juvenil y
popular.
cartografía de los gerundios y un análisis riguroso y honesto sobre su historicidad. Ahora,
evidentemente, por la magnitud de prácticas, no nos abocaremos a analizar cada una de ellas,
sino que privilegiaremos un pequeño grupo que, surgido de ese espacio, comenzó a articularse
con vida propia y, paradigmáticamente a pesar de su reducido número, evidencia dentro de sí
diversas visiones y prácticas que pueden ser representativas de lo que dentro de este movimiento
de educadores y educadoras populares se está viviendo. Éste grupo será el (auto)denominado
MOVER-Metro17, el cuál, en el momento de esta investigación, se hallaba conformado por el
«círculo santiaguino» de MOVER: la MOVER-Metro (que, al ser convocantes, dan nombre a la
misma coordinadora); la Universidad Social Eduardo Galeano (USEG) y el Colectivo Andamios

17
Coordinadora surgida a principios del 2006, fruto de las reuniones de evaluación del Encuentro Nacional de
educadores y educadoras de Concepción (2005), llevadas a cabo por diversos participantes de dicho espacio. En
dichas reuniones, surgiría, para algunos colectivos, la necesidad de establecer una coordinación más estable de
apoyo y acción conjunta. Ahora, ¿porqué podría ser este sujeto colectivo representante de lo que significa,
internamente, este nuevo movimiento? Porque hoy, conformado por tres colectivos, cada uno de ellos representa a
sectores simbólicos de éste: MOVER: Conformado el 2003 como una red de colectivos a nivel nacional. Herederos
de diversas experiencias anteriores, entre ellas la Red de educadores populares (REDPO) y las Escuelas Itinerantes
de EP, su «filial» santiaguina va a representar el sector «profesional joven»: principalmente trabajadores sociales,
que, venidos de las arenas de lo que fueron las prácticas «ochenteras», hoy tratan de diversas formas de vincular la
EP con sus prácticas laborales diarias. En ese sentido, representan a un sector que vive cotidianamente la
«esquizofrenia» particular de trabajar con la institucionalidad a pesar de estar contra ella, pero que, paralelamente,
levanta espacios dialógicos fuera –y contra- ella. Por ello, despliegan sus acciones principalmente en «Círculos de
Cultura», espacios de encuentro, provocación, debate y reflexión sobre la realidad. Así, el MOVER, más que una
orgánica, se presenta como un nombre, que bautiza un espacio de encuentro de los educadores y educadoras
populares. Es por ello, que la coordinación terminará adoptando ese nombre –Mover-Metro-. El número de sus
integrantes ha variado en forma considerable en el transcurso de esta investigación, quedando hoy, la MOVER-
Metro conformada por no más de 6 u 8 integrantes.
Por otro lado, están los «educadores populares formales», representados acá por la Universidad Social Eduardo
Galeano, proyecto levantado por estudiantes universitarios que trabajan en espacios «formales» de enseñanza
(Preuniversitario Popular Oswaldo Guayasamín, nivelación de estudios -Escuela de Trabajadores Clotario Blest-,
talleres culturales) y autoeducativos (Seminarios de Autoformación en EP, Ciclos de Cine, una Editorial
«Libertaria», Jornadas de formación política, etc.) desde la cuál despliegan una pedagogía basada en el
establecimiento de nuevas relaciones sociales; para ello, se ubican en la Facultad de Filosofía y Hdes. de la U.
de Chile, con un número variable de voluntarios (35, este año) y de educandos (120, el 2006).
En tercer lugar, colectivos políticos, principalmente jóvenes, que, independiente de las prácticas que
desarrollen –más o menos formales-, ven en el espacio un punto de convergencia más allá de las prácticas
pedagógicas mismas, buscando una visión más proyectiva como «movimiento popular». Acá insertamos al
Colectivo Andamios y su «Frentes de construcción»: el Preuniversitario Solidario Nuestra Construcción, iniciativa
que busca ser un espacio de convergencia hacia tres direcciones: primero, con diversos Sindicatos, con los cuales se
fraguó la idea del Preuniversitario, a manera de «beneficio» para los hijos de los sindicalizados; segundo, espacio de
convergencia con otros educadores que, sin ser «orgánicos andamistas», trabajan en las clases y la gestión del
Preuniversitario –que, de un total de 34 voluntarios, representan el 59%-, y en tercer lugar, espacio de convergencia
con los mismos educandos (65 este año). Su territorio de acción sigue siendo la Universidad (FAU, U. de Chile).
y uno de sus proyectos específicos (junto a otros y otras educadores): el Preuniversitario
Solidario Nuestra Construcción.

3. El discurso de los «nuevos educadores populares»,

¿desde dónde miramos a la EP?

En términos generales, el discurso de los educadores/as populares de este «nuevo

movimiento» se está articulando en dos grandes líneas, que se detallan a continuación:

a) La EP como “forma de vida”. Construcción de una ética y la figura de Freire.

“…el año pasado como que escucho por primera vez la palabra EP,
pero ahora la vivo…” (Andrés, USEG)

Este discurso se ha configurado tras la idea de que lo fundamental, al momento de hablar

de EP, es una base ético-valórica que daría sentido a toda acción educativa que se lleve a cabo.
Esto, como primera cosa, amplía el margen de acción de las prácticas de EP, sacándolas del aula
–o de un espacio físico determinado- e insertándolas en cada intersticio de la cotidianeidad,
donde cada acto puede ser un acto educativo transformador:

“Yo creo en la EP como un acto, como una actitud de vida. No es que uno diga yo soy educador
popular y, justo ahora, …voy a hacer EP [en tono irónico]. Como Freire plantea una ética y una
moral, todo acto que yo haga dentro de esa ética y esa moral constituye un acto de EP. Uno no se
predispone a ser educador popular cuando vas a empezar a hacer el taller y dejas de serlo cuando lo
terminas, porque la ética y la moral, o los valores, hablemos mejor de valores de la EP tú los llevas
intrínsecos y los desarrollas, no sé, cuando tomas desayuno con tu pareja, llevando a tu hijo a pasear,
en la cola de un Banco, en la sala de clases, es un acto cotidiano.”18

En ese sentido, a nivel de prácticas, éstas sólo se diferenciarían, internamente, en que por
un lado las acciones generadas por esa basa ético-valórica puedan ser acciones de EP
«implícita» –o sea, cualquier acción cotidiana en la cuál, al tener como base la experiencia y ser
orientada por esta ética constituye un acto educativo liberador-, o de la EP «explícita», que
corresponde a la generación intencionada de prácticas para lograr la expansión de esta ética a

18
Luis (MOVER), entrevista realizada el 10 de Octubre de 2006.
nivel social.19

Esto hace que una práctica dentro de los esquemas formales o institucionales pueda ser
considerada una práctica de EP, ya que los valores sobre los que se construyen las prácticas de
EP van configurando un método aplicable “en todo momento”20 . Ese método acá será el “salir al
paso del mundo”, a “practicar”, lo que conformaría un «contagio» horizontal de valores o
«claridades» -como se les llama- en los cuáles se sustenta la EP, como esa misma horizontalidad
–por lo tanto el diálogo-, la solidaridad, los afectos:

“…ahora alguien puede estar escuchando, y no tiene ninguna idea que estamos en medio de
una campaña de alfabetización política, pero puede escuchar y puede cachar algo de Freire
y después de escucharnos a nosotros, puede pasar algo… no estoy muy seguro de eso, pero
creo que cuando uno habla, en su grupo, igual puede estar haciendo un trabajo de
alfabetización. Yo no sé si a la larga la podís evaluar, en términos formales, pero si sé que
la Campaña no se compone de hitos…” 21

Así, al estar enfocado a la construcción y difusión de una ética que sustente los procesos
emancipatorios, en este discurso, Freire se constituye en un claro referente en su modelo ético:
“Yo creo que sólo en su primer libro Freire tiene un enfoque más pedagógico, en “La Educación
como práctica de la Libertad”, donde al final hay unas cartillas locas, pero de ahí, se puso a construir
una ética, una ética de la EP, una ética y una moral, yo creo que de ahí puedes sustentar una vida, es
una filosofía pa’ mi de vida, y el hueón la sustenta. Tal como los cristianos agarran la Biblia… yo no
quiero pensar que Freire escribió biblias, nunca tan dogmático, pero creo que puedo sustentar una
vida, mucho más democrática, mucho más hermosa, mucho más leal con los otros y las otras si
pudiese filosofar de la manera en que lo hacía Paulo Freire.” 22

19
Por ello, al traspasarse el peso de la acción a su ejecutor –y su base ético-valórica- no es extraño que la imagen del
educador popular adopte las características de un «predicador»: “Nosotros no somos distintos… estamos en el
mismo dial, pero en otra frecuencia. Entonces, es eso la EP, estamos en el mismo mundo, pero en otra frecuencia…
y en la medida de que nosotros seamos capaces de transmitir en todas partes esa hueá, de alguna forma tiene que
haber cambios… con tu compañera, por ejemplo, que no tiene ni idea de lo que estás haciendo, o tu mamá, o tu
papá, que son más viejos y son más duros, pero por lo menos que cachen que hueá estai haciendo…” En Luis
(MOVER), entrevista anteriormente citada. Es inevitable, en este punto, no hacer relación con la dimensión más
cristiana del pensamiento de Freire que, como referente, permea esta visión, este discurso. “[La EP] es,
esencialmente tirar el rollo donde sea, evangelizar donde sea. Si tení que inventar un preuniversitario que sea una
plataforma, un espacio pa’ tirar el rollo invéntalo si es necesario, cachai.” En Manuel (Colectivo Andamios),
entrevista realizada el 2 de Noviembre de 2006.
20
“Ahora el método que uno ocupa, lo ocupa en todos lados, en clase, con mis amigos, con mi mamá, entenderte
como constructora de un mundo las 24 horas, no cuando estoy en una clase, no cuando estai preparando la clase:
cuando estai comprando un helado, cuando estai haciendo la pega, si poh, si eso somos…”. Manu (USEG),
entrevista realizada el 22 de Agosto de 2006.
21
Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada.
22
Ídem.
 Ahora, esta visión “predicante” de la EP puede ser vista en sus dos dimensiones, la
individual y la social y, sin duda, constituye una tensión evidente. ¿Hasta qué punto la adopción
personal de esta visión puede permitir la conformación de sujetos colectivos?, ¿o está condenada
a ser sólo una dimensión de adopción individual? En este punto se debaten dos posiciones: las
que asumen esta tensión en forma natural, como un paso necesario del proceso de
«conformación» del sujeto educador, individualmente, el cuál realiza la acción social
transformadora primero por su gusto o necesidad individual en una especie de «voto de
compromiso»23; y, por otro lado, una vertiente colectiva que políticamente hablando –o sea,
colectivamente hablando-, traduce este discurso en una postura ético-política que busca, desde
prácticas cotidianas y sucesivas, una multiplicidad de «haciendos», que «copen» la
cotidianeidad, las situaciones, los territorios; «haciendos» que, en su despliegue, comenzarían a
formar y conformar proyectos políticos populares.24

Ahora, ¿de dónde surge dicha ética?, ¿qué la sustenta? Al menos, en este
discurso, se asume como un proceso inacabado de construcción, donde los educadores son parte
de los «constructores»; construcción mediada por el carácter «inconcluso» del ser humano.

23 “Yo tengo una visión en que el doctor que no se cura a si mismo no puede curar a los demás, entonces tú tenís
que estar convencido. Al final, todas las cosas parten por uno. Cuando decimos, no, queremos sociabilizar este
movimiento, no seamos individualistas… yo creo que todos somos individualistas. Si tú quieres hacer talleres de
cualquier tema o quieres hacer un Preu Popular en primer lugar es por ti, aunque uno diga que no, que es por los
cabros, primero que nada es porque te hace sentir bien, por querer crecer, pero tú… y cuando te pones de acuerdo
contigo mismo y te sientes bien tú, te colectivizas…y colectivizado hay más placer […] es que eso es lo entretenido
de la EP que si tú lo asumis en términos individuales obviamente tendrías que seguir una misma línea porque, si no,
estarías alejándote de esa ética, y estarías fallándote a ti mismo, y esa hueá si que es brígida, porque empiezas a
escuchar voces [risas]… pero si tu le fallai al colectivo, te lo metís al bolsillo, porque el colectivo se olvida. Por eso
es que yo digo que para hacer EP, hay que ensimismarse en la EP y si te equivocai, te equivocai como educador
popular. Porque si te equivocas como colectivo, el que se equivoco fue el colectivo, y te podís separar…”. En Luis
(MOVER), entrevista anteriormente citada.
24
“El movimiento de la EP en Chile no sólo requiere de los esfuerzos y espacios de encuentro y debate, hoy
necesita y adquiere el carácter de actor clave en la construcción de los proyectos políticos populares, por lo tanto,
metafóricamente hablando estamos en permanente encuentro y movilización de recursos pedagógicos, culturales,
humanos, políticos, materiales, etc., es más, el movimiento necesita movilidad, ya que el apronte no lo estamos
haciendo en frío, sino que pretendemos hacerlo en caliente, en medio de las construcciones y luchas populares, no
nos estamos preparando para, estamos en, no queremos ser, estamos siendo, no estamos sólo diagnosticando o
especulando, estamos aprendiendo y transformando, no estamos conduciendo, más bien humildemente estamos
escuchando, dialogando y provocando.”En “Nuestra palabra, alegre y soñadora…”, Documento Interno MOVER,
Marzo 2006.
Como planteara Freire: «No somos, estamos siendo»-: "Yo me defino como curioso, porque tiene
que ver con lo que plantea Freire de sentirse un ser inconcluso, y estar buscando
constantemente implica curiosidad”. 25

- El sentido de la Red de Afectos

Ahora, es evidente que esta construcción dialógica, horizontal, solidaria, de una base ética para la

EP no puede hacerse desde los saberes, solamente. Es y debe ser una mezcla de saberes y, como

se define en el movimiento, los «quereres». Es decir, una construcción que tome en cuenta lo

objetivo y lo subjetivo de las relaciones educativas cotidianas o «intencionadas» (implícitas o

explícitas). Así, a pesar de que el tema atraviesa horizontalmente a todo el movimiento, este

elemento pasa a ser central en este «discurso».

Sin embargo, es necesario recalcar la tensión permanente entre las subjetividades y lo

objetivo de la tarea encabezada: así, lo afectivo ha sido un tema a discutir permanente dentro de
los grupos convocantes y convocados en esta investigación. Sobre todo desde la adopción de
MOVER de la “Red de Afectos” (entendida como un método básico de articulación en una
etapa de reconstrucción sociopolítica de sujetos colectivos), como uno de los tres pilares en los
que se cimenta su coordinación nacional (autonomía – horizontalidad – Red de Afectos). Esto,
corrobora el actual «desbande» de las subjetividades en el seno del movimiento, otorgando a
esta dimensión, tan alejada de las dinámicas de construcción de la izquierda «clásica», el carácter
de elemento fundante de este discurso y con la cualidad de potenciador –en intensidad- de los
nexos al interior de los colectivos:

“Aunque en USEG no todos tengamos el mismo discurso, si nos sentamos todos, sabemos que tenemos
algo en común, algo implícito y eso es lo que hacemos entre todos. Por algo, somos como una familia.
Aunque no este escrito, hay de todas formas algo, sabemos que hay algo que nos une, que esta ahí, la
práctica, y es la construcción implícita, esa guea subjetiva, entre emocional y racional, una guea bien
rara. Es una estructura como implícita hecha por todos, como la unión de todas las subjetividades -de

25
Entrevista a Felipe (USEG), realizada el 17 de Octubre de 2006.
 unos un poco más, de otros un poco menos-, y esa es la guea, como que sale gente, entra gente, y
siempre salen nuevas gueas y como que se abraza algo, más que se avanza, se abraza…” 26

Potenciación del compromiso para con el colectivo, al enredar la vida cotidiana –ayer
entendido como lo privado y subjetivo- y la militancia –entendido como lo público y racional-:
“Porque en el fondo son tan subjetivos los proyectos que tiene que ver con la propia vida del que está
ahí, está super enganchado, además por la edad que tiene la gente que está en el proyecto, con su
propia vida. Entonces se dan procesos acompañados, procesos paralelos, con puntos de contacto, en
todo sentido: su carrera, sus relaciones de pareja, sus amistades. O sea la vida está muy pegada a
USEG. Lo que no se da en un partido, porque un partido se da casi como un ir a la pega, tu podís ir
y de ahí te desconectas pero no te podís desconectar."27

En definitiva, y avanzando hacia las esferas más públicas, este discurso de la EP como
«forma de vida», al dar rienda suelta a lo subjetivo, esta configurando una práctica donde lo
afectivo permitiría «oxigenar» las prácticas políticas, tan teñidas de la racionalidad otorgado a lo
político. Lo que, incluso, ampliaría el espectro de las prácticas mismas, ingresando lo festivo por
la puerta ancha:

“[…] lo afectivo como oxigenador de nuestro razonamiento político, que en el caso de las y
los educadores populares adquiere un fuerte carácter de prosa, lo afectivo como acción
política, en tanto todo “impulso transformador” lo hacemos por un “querer”, para un
“querernos”, es decir, vamos dotando de sentires aquella carga valórica heredada de
nuestras practicas precedentes, sean estas orgánicas, culturales, artísticas, pedagógicas, etc.
El atrevimiento en este síntoma aparece cuando en medio de nuestra construcción, lo
afectivo, a su vez activa nuestro estado de “calentura” orgánica, en la que no es extraño
hablar y desplegarnos desde nuestra capacidad de “erotizar” los espacios, algo así como la
interpretación carnal de los acontecimientos, de lo que explícitamente decimos y hacemos,
para desde esa carnalidad asumir el desafío de las transformaciones, de ahí que por
ejemplo, la apuesta por la instalación de espacios de “pachanga político pedagógica”
tengan tanto sentido entre nos y con nuestro entorno cercano de “corriente popular”.28

b) La EP como “herramienta” o como “estrategia”.

“En la más básica, [la defino como] una herramienta de cambio, para cambiar la situación de hoy. La veo
como una herramienta, la mano pa’ transformar lo que queremos, trabajar con metodologías distintas. Por el lado
de la educación me interesa porque te permite trabajar el cambio social en ese aspecto, el educativo…” (Ely,
USEG)

“Creo que hay discursos que van pa’ distintos lados. Creo que hay gente que cree en la educación popular como

26
Andrés (USEG), entrevista realizada el 10 de Julio de 2006.
27
Entrevista a Miguel (USEG), realizada el 27 de Octubre de 2006.
28
Movimiento, nuevo movimiento y otras vainas, Documento de trabajo N°2, MOVER, Concepción, Noviembre
2006.
 proyecto de largo plazo, como estrategia de lucha; y gente que ve: -Ah, la educación popular… y el hippismo…”
(Mireya, C. Andamios)

Si bien este «nuevo movimiento de educadores y educadoras populares» presenta un

desconocimiento crónico de las prácticas y discursos de sus antecesores, en este caso la EP
«ochentera», si mantiene una continuidad práctica: son principalmente «hacedores». La EP es, en
sí, para este discurso, más que una forma de mirar el mundo, una herramienta que potenciaría
esas acciones de cambio, una estrategia que puede potenciar procesos de transformación. Sin
embargo, el análisis suele no avanzar más que eso. En ese sentido, si el discurso anterior nos
mostraba una visión de la EP “esencialista”, que –independiente de lo que opinemos de sus
postulados- es un intento por realizar una práctica radical, en el sentido de que busca atacar la
raíz de los problemas, a través de la “prédica” –discursiva o práctica- de una nueva ética
liberadora; este discurso de la EP, vista como “herramienta”, podría ser definida como la veta
“práctica”, que privilegia el hacer y posterga la construcción de un discurso de mayor
profundidad y rigurosidad en pos de aumentar la base de los dialogantes.

En ese sentido, ya no se ve a la EP como una forma de realización, en el desarrollo de sí

misma, del mundo nuevo, a través de la ética liberadora; sino que se la ve como un «hacer»
específico, concreto, que permitiría crear condiciones para alcanzar los objetivos –futuros- de
transformación deseados. Por eso, se entiende que sean palabras como práctica, construcción y
espacio, las que más se repitan dentro sus discursos.

En ese sentido, esta visión de la EP como estrategia, implica que, según un análisis del
contexto, la «situación» exige acciones concretas de acción popular –trabajo de memoria, de
identidad- que generen condiciones, bases, para futuras transformaciones. Eso redundará, por
tanto, en una preocupación mayor por generar los espacios, lugares intencionados para
desarrollar dichas prácticas de EP. Dicho de otro modo, al ser vista la EP como una herramienta,
necesita de un escenario específico –y delimitado- para su puesta en marcha29

29 “El contexto en el que estamos es demasiado precario y, por lo tanto, el trabajo que yo visualizo para la EP, es
facilitar que esos espacios de diálogo, tan precarios, se multipliquen… en los espacios locales, en las poblaciones,
 Ahora, por otro lado, cuando acá se instala la idea de “pregonar” la liberación, pasa por
instalar en los otros la «necesidad de» –crítica, práctica, organización, etc.- más que el diálogo
de un discurso en construcción –como podrían entenderse en la «EP como forma de vida»-. Así,
al verse acá una visión articulada desde el hacer, ha quedado relegada una visión más integral,
buscando los sentidos de este hacer en la acción concreta, «en sí misma» (como se detallará más
adelante). Por lo mismo, al centrarse en el hacer y con el desafío de generar los espacios, no
presentará grandes cuestionamientos al ingreso a los espacios más «formales» de enseñanza, en
la medida de que pueden ser aprovechados para una práctica transformadora:

“Recordando a Ilich, ¿es necesario echar la escuela por la borda? Creemos que no, que el espacio
educativo instaurado, presionado por las necesidades del pueblo de ejercer el derecho a la educación,
deben ser aprovechados, en la perspectiva de esta doble tarea que se le impone: ser un espacio de re-
unión como pueblo y de socialización y generación de saberes necesarios para el cambio.” 30

Sin embargo, estas visiones, centradas en la práctica y en la generación de los espacios,

están presentando, a pesar de su aparente «localidad» -o preocupación por los espacios
específicos-, una veta importante que permitiría acercar a este movimiento de educadores
populares en una corriente más amplia de “constructores”, categoría donde podría darse la fusión
con otros y otras del mundo popular:

“[…] pa’ nosotros tanto el educador como el dirigente, el coordinador, el provocador, en definitiva
tiene que traducirse en un constructor, tanto de espacios como de saberes populares. Entonces [la
MOVER-Metro] es parte, es una arista más de esa búsqueda, de esos intereses que nosotros
tenemos, que nosotros apostamos. No es ni menor ni mayor que otros espacios, es un espacio donde
hay que estar, porque si no, no tiene profundidad nuestro proyecto.” 31

Sin embargo, centrarse sólo en la generación de espacios a veces puede pasar la cuenta,
que es perder el sentido, el objetivo de la constitución de dichos espacios. Porque, una cosa es
generar espacios de diálogo con otros sectores, sujetos o movimientos populares, pero, ¿qué

en las universidades, en los colectivos, no sé. Porque creo que es necesario desgastarse un rato para poder
masificar este cuento, en pregonar la liberación, de alguna manera. En ese sentido, la tarea de la EP estaría ahí,
en desgastarse, desarrollar estrategias que nos permitan, como lo venimos planteando desde el MOVER, trabajar la
identidad popular, lo primero está ahí.”. En entrevista a Roka (MOVER), realizada el 22 de Agosto de 2006.
30
Preuniversitarios populares y escuelas de exámenes libres, apuntes sobre asistencialismo y construcción popular
en Las Palabras Andantes N°3, Ed. Libertaria (USEG), segundo semestre 2006.
31
Manolo (Colectivo Andamios), entrevista anteriormente citada.
sucede si esa generación está mediada por la necesidad dispar de los educandos con la de los
educadores, dificultando el diálogo? Ejemplo de eso son los preuniversitarios populares,
tensionados por el deseo de muchos educandos de entrar a la Universidad y la de los educadores,
de generar las «necesidades» –de conciencia crítica, de sujetos, de movimiento, de organización-.
Es en ese momento en que esta corriente puede toparse con su vacío metodológico, que no es
más que la crisis o la ausencia de bases epistemológicas:

“Claro, podis hacer la clase de matemáticas diez minutos, tirarle el rollo cinco minutos y la hueá, y
de ahí volver a hacer la clase. Pero no, nosotros no creemos que esas sean las formas, y es en el
trabajo en el que creemos que, donde podis empezar a que los cabros les haga un clic. […] estamos
súper en pañales en discusiones de educación popular, de metodologías, no sabemos como hacerlo en
el aula. Porque creemos que tirarles el rollo así pesado y después hacer clase no es la forma, es una
hueá súper invasiva.”32

- Los sentidos de la “construcción”

Sin embargo, si bien este discurso se articula empíricamente –se centra en el hacer, dador de
sentido-, acá la práctica no se toma como lo manual, sino en una forma más profunda, como la
incidencia del sujeto en el mundo. Por eso, salta el concepto de construcción como símbolo de
un proceso más trascendental que el hacer como lo manual. Acá se construye, lo que implica el
paso del objeto al sujeto. Por eso construir –porque incluye un sentido-, no es el hacer por el
hacer: construir un espacio, construir-se, construir el nosotros, la alternativa, el discurso común,
el cambio social.

Por lo mismo, la construcción, el construir, los constructores, son palabras que

adoptarán sentido, serán práctica intencionada, camino de concienciación:

“[Que] más personas seamos las que nos entendamos como agentes, responsables del futuro y del
presente, como resultados del pasado y por lo mismo responsables del futuro, ese es mi objetivo, lo
que yo quiero hacer, mi trabajo… cuando entendamos que este mundo es responsabilidad de nosotros
y no del poderoso, cuando entendamos que también es culpa nuestra… obviamente que tiene más
culpa el otro [risas]… más cerca estamos del mundo feliz, cuando nos entendamos como constructores
todos, vamos a estar al ladito…eso es lo que hago, y cuando hacemos clase yo trato de tirar ese rollo
y uno ve como prenden los ojos, como brillan.” 33

Además, esta construcción se presentará como facilitador de lo colectivo y parámetro de

32
Entrevista a Mireya (Colectivo Andamios), realizada el 14 de Septiembre de 2006.
33
Manu (USEG), entrevista anteriormente citada.
compromisos. Será facilitador en tanto se está entendiendo que la práctica –el espacio de
construcción- sería un espacio de diálogo, una invitación dialógica:

“ […] y tu personalidad no se ve arrollada por otro discurso, como que vas construyendo ese
discurso, y en este intercambio no te ves forzado a la hueá, forzado a construir, sino que vas
construyendo libre por esa hueá mutable de esto, que de repente no está tan fija, determinada, sino
que tiene que ver con este vuelo que tiene, que podis meterle de tu cosecha.” 34;

y será parámetro de compromisos en tanto se presenta como criterio –algo flexible-

de evaluación y renovación del nivel de responsabilidad con la práctica misma:

“Yo creo que son las ganas de construir, nadie esta en USEG sin ganas de construir. Y de hecho, es lo
único que se critica, cuando hay uno que está pajero, uno le dice. -Oye, si estamos aquí pa’
construir…”35

Por lo tanto, la construcción será, en última instancia, hacedora de proyecto:

“A nosotros el tema que nos motivó a participar en esta instancia es un poco lo que planteaba
Agacino en el Encuentro de Conce, el tema de esto de la franja de constructores, más que si eres
educador popular, o educador social, o del preuniversitario no sé cuanto, o trabajas con los
sindicatos… el tema es que nos identifiquemos como constructores, con nuestros saberes
fundamentalmente”36

4. Sobre las prácticas de este “nuevo movimiento

de educadores y educadoras populares”

Como vimos anteriormente, partimos de la base de que existen dos discursos

«dominantes» entre los educadores y educadoras populares, los que están entendiendo la EP
como «forma de vida» y los que se centran en la construcción, entendiendo la EP como
“herramienta” o “estrategia” que potencia la acción. Así, considerando esta amplitud, si
tuviéramos que enunciar las prácticas posibles entre ambos discursos, deberíamos consignar
desde una conversación de amigos hasta la creación de una Plataforma de convergencias -de
carácter nacional- de movimientos populares. Sin embargo, podríamos señalar que éstas han
transitado, principalmente, desde una perspectiva autoeducativa hacia los espacios más formales
de educación, en prácticas como:

34
Andrés (USEG), entrevista anteriormente citada
35
Manu (USEG), entrevista anteriormente citada.
36
Manolo (Colectivo Andamios), entrevista anteriormente citada.
 o Jornadas de reflexión o autoeducación (en diversos temas planteados por los
mismos colectivos en su propio provecho).
o Círculos de Cultura (desde los que se plantean como de diálogo con otros
grupos sociales hasta los que buscan instalar ciertas temáticas en espacios o
grupos desde las provocaciones).
o Espacios de convergencia política (desde los «internos», como la misma
MOVER-Metro, a otros espacios con otros sectores populares, no
necesariamente de EP).
o Actividades de difusión (propaganda, edición de material impreso, Radios
Comunitarias).
o Actividades Políticas de conmemoración o de impacto público.
o Talleres Culturales.
o Seminarios de Formación Política.
o Escuelas de nivelación de estudios y Preuniversitarios Populares

Ahora, a pesar de la diversidad antes planteada, estás prácticas pueden ser categorizadas
en función de dos niveles de análisis. Primero, el nivel de control que los educadores y
educadoras populares cuenten del proceso educativo en su conjunto –tanto curricular como de las
metodologías-; y, segundo, la relación que se establece, dentro de esos espacios, entre los
sujetos convocados a él, que puede determinar la diferenciación en la pronunciación, el manejo y
expresión de los saberes y «quereres» de los involucrados en la práctica ahí desplegada. En ese
sentido, se puede decir que las prácticas se clasifican en dos grandes ejes:

a) La Autoeducación Popular

Esta práctica es aquella que engloba desde las acciones cotidianas, como las planteadas
anteriormente en el discurso de la EP como «forma de vida», o como EP «implícita»; hasta las
acciones educativas que tienen por finalidad la potenciación consciente del colectivo que las
desarrolla.

Estas últimas, denominadas según el primer discurso como prácticas de EP «explícita»

suelen revestir una decisión colectiva, en la cual los autoconvocados planifican la gestión global
de la práctica en sí misma. Esto va desde los espacios, los tiempos, los sentidos, las temáticas, las
metodologías de la práctica; todo en una relación directa con la «situación» concreta de dicho
sujeto colectivo y las necesidades que este escenario les plantea.
 Su fin suele girar en torno a desplegar experiencias educativas que potencien el
desarrollo mismo del colectivo y, si bien se ven estas experiencias como «insumos» necesarios
para las prácticas transformadoras, constituyen espacios de transformación en sí mismos, en
tanto modifican las visiones y percepciones de los que viven la experiencia. Como plantea el
mismo Freire, partiendo de la base de que “la educación no transforma al mundo, pero si
transforma a las personas que lo van a cambiar”.

Además, se da en ellos un profundo sentido de horizontalidad y de diálogo, que no se ve

alterado por la presencia de provocadores ocasionales, invitados que entran a dialogar y
compartir a través de dichas provocaciones.

Sin embargo, presentan algunas deficiencias claras. La más característica es, sin duda, la
casi inexistencia de procesos de sistematización de dichas experiencias. Al ser consideradas
como «insumos» para prácticas transformadoras se asume que la efectividad en sí de estas
experiencias educativas sólo puede medirse en su nivel de impacto en las prácticas
transformadoras que le sigan, temporalmente. Eso es grave ya que podría relegar a la experiencia
educativa en sí misma a un segundo plano en lo que a transformación social se refiere. Además
que, de no ser sistematizadas y puestas en diálogo, puede generar el ensimismamiento de los
sujetos colectivos, que les impida salirse de lo local a través de plataformas que surgen,
precisamente, del proceso de visualización, por parte de los diversos sujetos, de elementos
comunes en las diversas «situaciones» o «territorios de aprendizaje» con los que pueden -y
deben-tomar contacto.

b) La EP «Formal». La irrupción de los espacios político-pedagógicos formales y las

tensiones que generan.

Las prácticas de EP «Formal» son todas aquellas experiencias educativas que, si bien
persiguen la misma finalidad transformadora que las anteriormente nombradas, se insertan en
una «situación» diferente. En ellas, por un lado, ya no existe un control completo de la gestión de
la experiencia educativa. Pueden controlar los aspectos físicos, materiales, y los sentidos que le
quieren dar a la acción, sin embargo, están tensionados por los tiempos y las temáticas que, en
mayor o menor medida, son impuestos desde fuera, desde un otro que se percibe como el
«enemigo» (el Mercado, el Estado). Así, al tensionar las temáticas –dejando sólo un pequeño
margen de maniobra curricular autónoma-, es evidente que se dificulta el proceso de definir los
métodos –ya que implica, a primera vista, la exigencia de dos paralelos: uno, para los objetivos
«impuestos», otro para los «deseados»-.

Además, por otro lado, estas prácticas parten de la base de una convocatoria que presenta
una asimetría inicial de objetivos y de la imagen que se tiene de los actores del proceso
educativo. Primero, son espacios donde los objetivos de los convocantes –sociales, colectivos-
suelen ser diferentes a los de los convocados, lo que se insertan acá a manera de satisfacer,
individualmente, una necesidad educativa. Ejemplo claro de esto son las experiencias de
preuniversitarios populares y escuelas de nivelación de estudios y, en menor medida, el
despliegue de algunos talleres culturales o de formación política.

Por otro lado, si bien el carácter juvenil del «Nuevo Movimiento» otorga elementos a
explotar, en lo que a una relación de confianza entre los actores del proceso requiere –al menos
en los espacios de preuniversitarios-, confianza basada en el encuentro de las cotidianeidades de
su condición de «jóvenes», eso no ha bastado para eliminar la tensión que se genera entre la
naturaleza misma del espacio (creado para la capacitación técnica en pos de un examen de
selección), sumado a la imagen social impuesta de un espacio educativo (jerarquización de los
individuos en torno a la posesión del “Saber”), todo eso por un lado, y, por el otro, las
expectativas de cambio de los educadores –generar espacios para la reflexión-acción colectiva-.
Así, al no ser convocados todos bajo las mismas claridades, el espacio trabaja con el «peligro
latente» de terminar estableciendo una distancia ascendente entre educadores y educandos, lo
que puede transformar la autoridad propia de los educadores –inherente a cualquier práctica
educativa- en desviaciones autoritaristas.
 Ahora, a pesar de lo anterior, es indudable que han sido estas prácticas la punta de lanza
del largo proceso de visualización de este «nuevo movimiento de educadores y educadoras
populares». Desde el surgimiento del Cordón Popular de Educación (COPODE), que en-red-aba
una considerable cantidad de experiencias político-pedagógicas, siendo en su mayoría escuelas
de nivelación de estudios y preuniversitarios populares, el año 199937, lentamente volvería a
fraguarse, desde abajo y desde dentro, el nombre de educación popular en el seno de las luchas
sociales y populares.

Pero, ¿qué es lo que motiva al nacimiento y despliegue de estas experiencias de EP

«formal», a pesar de los «peligros» antes planteados? Principalmente porque, en el caso de los
preuniversitarios populares, estos constituyen la encarnación simbólica por excelencia de las
contradicciones del sistema capitalista, que distorsiona la imagen de la educación –y su lógica
social- creando un engendro donde ésta queda relegada a una simple compra-venta, individual,
de ciertos conocimientos, preferentemente técnicos. Todo un proceso que hace visibilizar un
conflicto que, en términos sociales y comunicacionales se mantiene soterrado: el enfrentamiento
de clases en un espacio «estructurado conscientemente según clases sociales» –como planteó
hace un año el Informe sobre la educación en Chile elaborado por el OCDE-.

Por lo mismo, estas experiencias educativas se están constituyendo en íconos desde los
cuales puede hacerse, tal como planteara Freire, un trabajo de enuncia y denuncia (o sea, que a
través de la denuncia del hecho de la dominación y del dominador, comienzan a darse espacios
dialógicos de encuentro entre los educadores y educandos que los refuerzan como sujetos
colectivos). Proceso previo que debería avanzar a la etapa de la anunciación, que tiene que ver
con el diálogo, en todo momento, en cualquier espacio, del discurso articulado (o en articulación)
colectivamente, en base a las prácticas. Anunciación del mundo nuevo que está construyéndose.

Ahora, no está de más destacar que estas iniciativas vienen a constituir espacios nuevos,

37 El mismo año en que se formara el Preuniversitario Popular Alfonso Chanfreau, antepasado de la futura
Universidad Social Eduardo Galeano (USEG, 2003).
no profundizados por el debate «histórico» sobre la EP –ni sistematizados en profundidad por los
sujetos involucrados en ellos-. Porque, si bien no corresponden a espacios formales de
enseñanza, como los que se relacionan con el Estado a través de las subvenciones, surge desde el
seno mismo de esa formalidad –de sus contradicciones-, planteando un trabajo paralelo a éste,
contrario a éste, pero sin tener como objetivo la modificación de las políticas educativas de esa
«formalidad» –lo que sí se planteara y plantea, hasta el 2004, la EP «ochentera»-, ni tampoco la
producción permanente de estos espacios de mercado –como los preuniversitarios-. Así, estos
espacios–ícono, transformados ahora en espacios desprovistos del «chip» del lucro y la
competencia tan natural de ellos, están respondiendo, a manera de solidaridad de clase, a
demandas propias de los sectores populares, sin que, en ningún caso, se constituyan como
espacios en un fin en sí mismos. Espacios de posibilidad, abiertos a articular este enunciar y
denunciar, paso necesario a la anunciación colectiva.

Sin embargo, al ser un espacio transitorio y simbólico, el nivel de profundidad en el

trabajo está siendo dejado a merced de la capacidad individual de cada uno de los educadores.
Esto, sumado a la escasa sistematización de las experiencias, está configurando un escenario
con una escasa profundización en metodologías específicas para estos «territorios de
aprendizaje», transformando estos espacios en lugares de intervención individual, es decir,
lugares “ajenos” –del Mercado- donde se inserta un elemento de provocación que busca
desestabilizar los soportes culturales de esta visión de «educación de mercado». Sin un método
consensuado entre los educadores, se presenta casi como una tarea individual de
contrapropaganda.

Por lo mismo, esta acción reviste un carácter principalmente reactivo, frente al cual, de
no profundizar en la metodología –una pedagogía concreta de la situación, termina
reproduciendo el espacio de mercado y supliendo las deficiencias humanas o humanizadoras del
mismo en prácticas fuera de aula. Así, como ejemplo, el Preuniversitario Solidario Nuestra
Construcción establece un área de extensión, que viene a suplir estos déficit humanos, de
relaciones humanas, de los espacios educativos formales. Así, el Preuniversitario Popular
Eduardo Galeano –antecedente del futuro proyecto Universidad Social- plantearía el 2002, una
«educación integral», donde los Talleres Culturales vienen a validar los conocimientos y las
prácticas subjetivas y emocionales, “condenando” por ello al Preuniversitario como espacio a las
categorías de objetivo y racional.

c) Sobre los objetivos transversales de las prácticas y de cómo estas siguen definiendo a los
educadores populares de hoy.

Ahora, adentrarnos en las evaluaciones de estas prácticas implica necesariamente partir

de los objetivos trazados para ellas. Si bien hemos definido un marco general en el cual
insertarlas y delimitado en forma general sus objetivos en cada una de ellas, creemos necesario
establecer cuáles son las categorías transversales que nos permitan tener una imagen del
movimiento en general, más allá del avance o retroceso de un «territorio de aprendizaje» en
particular, categorías que, si bien pueden darse con mayor intensidad en unas que en otras –como
el sentido de crítica, categoría afianzada en la EP «Formal»-, pueden leerse transversalmente.

En esa línea, podríamos decir que, transversalmente hablando, y siguiendo la línea

freiriana de una primera etapa donde el pueblo enuncia y denuncia, para pasar, como un todo, a
anunciar su proyecto propio de liberación; hoy, pueden leerse en nuestras prácticas una
enunciación (el sentido del diálogo) y una denuncia (el sentido de la crítica) que, enmarcados en
una pedagogía incipiente de la desnaturalización, comienzan a perfilar un camino, desde
relaciones sociales de nuevo tipo, a la lenta reconstrucción de un «nosotros».

- El sentido de la crítica. Hacia una «pedagogía de la desnaturalización».

La implementación de espacios de EP «formal», como planteábamos más arriba, genera
dificultades nuevas que la práctica autoeducativa de un colectivo no presenta. Quizás la más
importante es el hecho de que, al no existir la conciencia de un «nosotros» reunido en un espacio,
al presentarse las distancias entre educadores –con sentido social-, y educandos –con objetivos
de desarrollo o acumulación personales (al menos en primera instancia)- provoca que los
objetivos bajen la mira y busquen, naturalmente, plantear la necesidad de generar una
experiencia educativa nueva, centrada en la crítica, elemento que empoderaría a los participantes
de la experiencia educativa no sólo en ese espacio concreto, sino que, además, se trasladaría
como «herramienta», como «foco propio» a desplegar donde este sujeto se desenvuelva –el
colegio, el lugar de trabajo, las relaciones de amistades, las relaciones familiares-, ampliando su
efecto transformador, pero diluyendo su sentido evaluativo.

Este elemento, que podría configurar el sentido de una pedagogía, al menos de la EP

«formal», sólo se está dando de manera intuitiva. En ese sentido, creemos, que eso se debe a la
imagen estética de ver condiciones de igualdad entre los que participan en esta práctica
educativa, olvidando que lo que existe es una diversidad de saberes que, si bien son
complementarios, por la naturaleza del espacio –y para lograr un trabajo honesto y eficiente en
los dos aspectos, el “individual” y el “social”- debe presentar cierta prioridad temática de los
conocimientos específicos «impuestos» curricularmente, frente a los otros saberes que surgen, se
contraponen, se potencian, etc.

Este hecho, escasamente debatido, no hace más que negar las autoridades existentes38 en
una práctica educativa que podrían –y deberían- potenciar un proceso paralelo donde los
educadores y educadoras populares definamos cuál es la pedagogía que necesitamos en nuestra
«situación» y desde nuestra condición particular de «educadores».

Por lo mismo, lo que se menciona acá son parámetros que podrían delimitar la práctica de
hoy, que, si bien comparte elementos de una pedagogía de la pregunta, como la planteara Freire,
está siendo, en términos más generales, una pedagogía de la desnaturalización, que, a través de
la provocación, de la contrastación, de la pregunta, busca desestructurar esta noción de la
realidad como «naturalidad», que niega su historicidad y, por lo tanto, el poder transformador de
los que, hasta el momento, sólo padecen la historia. En ese sentido, se plantea una visión del
futuro entendido como posibilidad, no como condena inexorable:

38
Para un tratamiento más acabado de la dicotomía autoridad/autoritarismo en la práctica educativa, ver Paulo
Freire, Pedagogía de la Autonomía, Ed. Siglo XXI. En especial, capítulo II.
 “[…] el objetivo ahora para mi es que aprendan a pensar de otra forma, que aprendan que las cosas
no están hechas, que aprendan a cuestionarlas… político no sé, a la vez poh, si tu veis que no todo
está hecho, que si puedes cuestionar el sistema que hay ahora…¿cachai que es como toda una forma
de pensar?, que va en matemática, va en otras materias y también va en la vida poh, en la vida… en la
organización política del país, de tu país, va en la organización de tu casa, va en todo poh, que no hay
una forma rígida de hacer las cosas, que somos personas pensantes. Si podemos descubrir que son
más profundas o podemos descubrir que están mal y que podemos cambiarlas, porque se puede
cambiar, todo se va cambiando.” 39

Pedagogía que contiene elementos de una curiosidad epistemológica, algo desordenada, y

que se aplica a contrapelo de lo que el espacio, conformado en términos oficiales para prepararse
para un examen determinado, estructura:

"En la Escuela, el objetivo, no el principal pero el más cercano, es que los tíos den la
prueba, pasen y tengan su cartón. Pero hay otro atrás que va más allá, es el cómo ocupamos
el espacio que nos dan los tíos, ese espacio que nos damos nosotros, de las clases mismas,
para volvernos críticos y a preguntarse un poco porqué están aquí, por qué están sacando su
cuarto medio y por qué no lo sacaron antes, por qué la educación es tan mala y de ahí ir
apuntando a lo estructural: ¿por qué ganamos poco?, ¿por qué tomamos micro?, ¿por qué
nos tratan como animales?… ocupar los espacios que son para ciertos fines, pa’
transformarlos en espacios de diálogo.”40

Una desnaturalización que se centra en la desestructuración de la «naturalidad» del

sistema, incentivando la «autonomía deconstructiva» de los educandos en sus propias realidades
y territorios. Como plantea Freire, una lectura de la palabra que incluya una lectura de mundo.
Un compañero ayer educando, hoy educador de USEG lo recuerda así:
"[...] nunca a mi me había ido bien en Lenguaje, nunca me leí los libros, porque no me gustaban,
nunca me gustó Lenguaje. Lo que me gustaba, era el enfoque que le daban… a mí me hizo clases el
Migue y, no era que te pasaban la materia, sino que este hueón agarraba noticias y nos mostraba
todos los filtros, y puta, todo era de verdad, y no sé, como que me pegué una despertá, puta, que
hasta el día de hoy veo noticias, leo noticias en el diario y es distinto cómo veo la hueá, no es como:-
Leo, y ya…. como era antes. No es que te metan una idea culiá de... sino que te dan un enfoque para
que tú mires distinto. O sea, no te dan el foco, te pegan el alcachofazo de que tú debes cambiar tu
foco y eso fue lo que, bueno hasta el día de hoy, me motivó más a estar en USEG. " 41

- El sentido del diálogo.

Por otro lado, el diálogo se ha instalado como temática transversal de nuestras prácticas, aunque,
quizás, más que como objetivo en sí mismo, suele ser visto como un síntoma y una estrategia:
39
Entrevista a Pauli (USEG), realizada el 14 de Julio de 2006.
40
Andrés (USEG), entrevista anteriormente citada.
41
Esteban (USEG), entrevista realizada el 12 de Agosto de 2006.
 Síntoma, en el sentido de que evidencia el carácter de horizontalidad que está tiñendo los
discursos y las prácticas de este movimiento en movimiento:

“Como que se da esa hueá de crecer todos en común-unidad, más allá de si te caen bien o mal, todos
están haciendo distintas pegas y punto, y si veis algo bakan, la sacai y la explotai y como que USEG te
invita a esa hueá. Y en el proceso de ser educador popular tenis que estar abierto a nuevas
constituciones, abierto al diálogo, abierto a la transformación, no buscar encubrir al otro en tu
discurso. Tenis tu discurso, pero como que puede bailar con otro, pueden los colores hacer cosas…
aunque no sea explicita, en la cotidianeidad, pasa el diálogo permanente.”42

Por otro lado, será estrategia, en tanto se ve en el diálogo un camino para establecer
espacios de encuentros de gran «densidad», que permitirían la ampliación y fortalecimiento
horizontal de este movimiento o de los integrantes de una práctica educativa de EP «Formal»:
"Igual trato de romper con algo que a mi me sucede hasta el día de hoy, incluso entre mis pares, que
es sentirme que no sé, no puedo dialogar, no puedo debatir porque no sé, y me pueden salir con tal
autor, con tal cita y no lo sé…creo que en el caso de los tíos, evidentemente, a los tíos les pasa
constantemente, con mayor magnitud… y es lo primero que está presente, que hay que romper con
eso… el primer paso es romper con eso, que no se sientan que no pueden hablar, que no saben nada,
que tienen que escuchar, que se sientan una mierda, como si fueran un cero a la izquierda y yo trato
de romper eso, es lo primero en una clase…" 43

El diálogo aparece así como una base para sentarse a discutir y construir el nosotros
futuro. Proceso, evidentemente, no terminado en el seno mismo del movimiento. A manera de
ejemplo, no podemos dejar pasar por alto cómo las diferencias generacionales internas del
mismo movimiento –la existencia de una base joven importante, conviviendo con un sector de
«padres fundadores», con todas las diferencias de «situación» que esto origina-, hacen necesario
profundizar las instancias de diálogo a manera de evitar esta aceptación de consensos sobre
definiciones diversas, que, precisamente, no han entrado en diálogo, o la apropiación de la
memoria por parte de un reducido grupo:

“[…]más allá de que si hay o no que inventar todo de nuevo, yo creo que el tema generacional es un
tema clave y creo que nunca se toma, porque es súper distinto hablar de revolución para el Xapa, por
su historia de vida, que para la Lisa, probablemente… por su historia de vida particular, porque ella
es de otra época, cachai… que la Manu que es más de otra época… y yo que soy de la misma época
del Xapa…no, soy más joven que él, pero que viví de manera distinta la misma época…y es un

42
Andrés (USEG), entrevista anteriormente citada.
43
Ely (USEG), entrevista anteriormente citada.
 elemento que no es menor… a mi me da lata que en las reuniones de los moveres, que se plantea como
que todos que tenemos una historia de militancia… ¡yo no tengo una historia de militancia! ¡Y no
tengo porqué tenerla para estar acá! “ 44

- Desde la creación de nuevas relaciones sociales a la lenta construcción de un «nosotros»

El desarrollo del sentido de crítica –empoderamiento individual-, y de la necesidad de diálogo –
empoderamiento horizontal- configurarían las bases para la construcción del nosotros.

Dentro de esto, se cuenta con un objetivo intermedio dibujado por los dos primeramente
enunciados: nuestro discurso está apuntando hacia la constitución de nuevas relaciones sociales,
localizadas, en las cuales, cotidianamente, pueda vivenciarse la existencia de un nosotros
incluyente, paso necesario para perfilar un futuro compartido, un proyecto común donde el que
hable se sienta artífice:

“Yo no se si las relaciones de USEG devienen de cómo esta estructurada la EP, yo creo que la EP
deviene de cómo nosotros nos relacionamos de distinta forma: Hay formas distintas, mejores a las que
están establecidas por los medios de comunicación, podemos mirarnos a los ojos y hablarnos, no es
necesario que haya uno arriba y oto abajo pa’ que se escuche, pa’ que escuchen a alguien y de esas
experiencias nace la EP. No es porque nosotros como educadores populares tenemos dinámicas
especiales para ello, sino que nosotros como humanos, que nos cachamos, nos identificamos y
trabajamos en construcción popular hacemos esa hueá. Pero abrazamos esa hueá porque lo sentimos,
porque hay algo de nosotros ahí…”45

Así, las nuevas relaciones sociales pasarían a ser prácticas que generarían, en un espacio
concreto, real y cotidiano, la posibilidad de vivenciar los sentidos ético-políticos de esta
educación popular, configurando, lentamente, un objetivo transversal y de fondo, vivenciar la
utopía, no trabajar en pos de ella. Educativamente hablando: no educar «para» la libertad, sino
«en» libertad:

“Sabes, lo que pasa es que yo no tengo una formación teórica ni conceptual. Pero mi percepción es
que uno busca en esos valores más humanos, lo que busca transmitir es no replicar estructuras de
opresión, ni tampoco de discriminación. Lo que uno trata de hacer es vivir en la igualdad aceptando
las diferencias. No replicar estructuras de opresión y al mismo tiempo, intentar de no jerarquizar, si
yo oprimo a los grupos más débiles, como hombre, me hace caer en un sistema patriarcal y de
sumisión. Entonces, lo que uno intenta es no reproducir eso. A la larga es eso, más el tema de la
concientización, el de la reflexión crítica, el tema de poder acompañar el proceso de los otros para

44
Gema (MOVER), Focus Group realizado a integrantes de MOVER, el Viernes 08 de Septiembre de 2006.
45
Andrés (USEG), entrevista anteriormente citada.
 que no vuelvan a cometer los mismos errores, para potenciar las prácticas, pero también dentro de mi
mente.”46

Todo estos objetivos iniciales y medios van perfilando un camino de creación de un

nosotros incluyente. Ahora, ¿qué palabras nombrarán a este nosotros? No lo sabemos del todo –
aún-. En ese sentido, la apuesta es a establecer la necesidad de la pronunciación de la mayor
cantidad de ellas, para ver como articulamos esos «estar siendo» en una clave política.
“Dialogar es escuchar / diálogo hay escuchando
Dialogar es escuchar / también hablar, pero escuchando”
Banda Jachís

Eso significa que la práctica político-pedagógica, si esta apostando a la (re)construcción

de este sujeto colectivo, al salto donde desde la construcción individual se podría pasar a una
social, es necesario que se aprenda a escuchar los pronunciamientos, a manera de escuchar las
pulsaciones de vida que buscan otro con el que dialogar-se y sincronizar-se:

“Yo creo que el espacio USEG, las clases y todo eso, el trabajo con los cabros, con los tíos, es un poco
abrir los espacios pa’ que los cabros se pronuncien, los tíos se pronuncien, y creemos que en es
pronunciación, que logras con trabajo, con confianza, con dinámicas, en esa pronunciación esta su
vida. Tal como los tíos trabajan y se va la vida en su trabajo, en su pronunciación de mundo también
está su vida, su explotación, todo… y si somos capaces de leer esa pronunciación, leer entre líneas
leer cómo se mueve, porqué el tío Miguel camina tan bajo, habla bajo, si somos capaces de explicitar
eso, explicitarlo en ellos mismos, si logramos que ellos se vean a si mismos, no caminen con la cabeza
gacha, en su lugar de sujetos que estamos cagaos y que desde allí construyamos…”47

Sin embargo, de todos modos, instalado en el terreno de las utopías y tensionado por la
creación cotidiana de los espacios para su vivencia, el objetivo de la (re)construcción de un nos-
otros está siendo un proceso reciente de reflexión y adopción donde, además, la finalidad
proyectiva acá planteada –la conformación de ese nos-otros- ya comienza a perfilar sentidos más
allá de la coyuntura, hacia el futuro:

“[…] no creo que si algún día llegara así como la mano máxima de la historia y todo cambiara,
dejaría de existir el trabajo de educación popular, que en el fondo te ayuda a seguir manteniendo el
sentido de comunidad, de identidad, y trabajar esos aspectos que de repente se ven un poco como

46
Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada.
47
Andrés (USEG), entrevista anteriormente citada.
 dejados de lado por las otras organizaciones…48”

5. Hacia una evaluación del «nuevo movimiento de educadores y educadoras

populares» en clave de poder. Notas introductorias.
Luego de este breve recorrido por el «estar siendo» colectivo de este nuevo movimiento,
no podríamos dejar de evaluar y proyectar, en base a esta historicidad, el camino futuro de esta
nueva educación popular. Para ello, hemos privilegiado el tema del poder49, a través de un par de
notas introductorias que den claves para un análisis posterior -y necesario-. efecto de las reformas
estructurales, “Desde hace más de una década este segmento viene acumulando memoria y saber político: desde
el balance de las luchas antidictatoriales hasta una evaluación del incluido el saldo crítico respecto a la relación
con los partidos políticos populares y el impacto disolvente que el “retorno a la democracia” provocó
sobre las organizaciones populares y de trabajadores. En todo este tiempo, esta franja ha logrado
recomponerse frente al pragmatismo del socialismo rosa, sobrevivir a los desaciertos de los núcleos mas duros y
también sobreponerse a la perplejidad de la izquierda clásica, proponiendo visiones, prácticas y acciones de
construcción nuevas, en uno de los periodos mas difíciles para quienes mantienen vivo el ideario del socialismo. Sin

48
Ely (USEG), entrevista anteriormente citada.
49
Eso implica definir poder. Holloway, en “Doce tesis sobre el Contrapoder” (Ed. De Mano en Mano, Bs. Aires,
2001) plantea, en ese sentido, que cualquier lucha honesta por el poder debe ser aquel que busca su disolución,
entendida como la lucha por la emancipación del poder-hacer (potentia) sobre el poder-sobre (potentas), en un
proceso que, preferentemente ha sido adverso: es decir, donde el poder-sobre se ha constituído como tal cortando el
flujo social del poder-hacer, adueñándose del producto de los hacedores. Esta nueva concepción, al enfatizar la
capacidad -potencialidad- de los sujetos, traspasa la noción de poder desde un abstracto deshumanizado a las
acciones de los mismos sujetos, a su trabajo, humanizándolo, remarcando el sentido social del mismo. Como
planteara Hannah Arendt: "El poder sólo es realidad donde palabra y acto no se han separado... donde la palabra
no se usa para velar intenciones sino para descubrir realidades, y los actos no se usan para violar y destruir sino
para establecer relaciones y crear nuevas realidades... El poder surge entre los hombres cuando actúan juntos y
desaparece en el momento en que se dispersan... Sólo donde los hombres viven tan unidos que las potencialidades
de la acción están siempre presentes, el poder puede permanecer con ellos." (Citado en Salazar, Gabriel, Las
Avenidas del espacio público y el avance de la educación ciudadana”, p. 11). Esto significa que, para analizar las
construcciones del movimiento en clave de poder, es necesario establecer categorías nuevas que permitan visualizar
los avances y retrocesos de este proceso social y creativo: social, en tanto no puede desplegarse si no existe un
sujeto colectivo que lo ejerza y, segundo, creativo, en tanto esta construcción o reconstrucción de los sujetos en la
perspectiva de recuperar su poder-hacer, su «potencia», debe desplegar al máximo su capacidad de crear -y de creer-
para generar modelos, referentes, en un terreno que aparece descampado de éstos: “Si en la etapa anterior las
luchas quedaban aplastadas por la ausencia de modelos, en esta etapa se lucha «a pesar de la ausencia del
modelo». Aquí, en esta segunda etapa, la subjetividad es cruelmente dolorosa, porque se lucha, en efecto,
esperando amargamente la emergencia de un nuevo modelo.” (En Miguel Benasayag y Diego Sztulwarck, Política
y situación. De la potencia al contrapoder., Ed. De mano en mano, Bs. Aires., Pág. 30).
embargo todo este caudal de experiencias de construcción, de luchas e ideas, continúa disperso entre
multiplicidades de colectivos que nacen, mueren y renacen. Y es hora, como lo propusieron en otro momento los
actores secundarios, cuajar “una síntesis histórica original”, tarea que sin duda es y será de muchos y multiforme,
tal y como lo ha sido la misma existencia de esta franja de constructores sociales y políticos...”50.

En ese sentido, el análisis en clave de poder asume, en este trabajo, la evaluación en torno
a la capacidad –la potencia- de los sujetos de autoconstruirse y construir, con ello, un proyecto
inclusivo transformador, alejándose de las nociones que se centraban más en la destrucción de un
«otro» enemigo que en la construcción del nos-otros y su propuesta. Y, más específicamente,
una lectura del poder en términos de la capacidad de los sujetos colectivos –en este caso los
educadores y educadoras populares- de traspasar las barreras de lo individual o lo local hacia el
a-salto del escenario de lo público, a manera de presionar(se) en el desafío de la construcción de
esa “síntesis histórica original” planteada por Agacino.

Para ello, partimos de la base de entender a la EP como una «razón» (logos) social,
popular, que debe ser capaz de rehacerse a sí misma y transformarse en razón cultural,
consciente de sí misma, para terminar siendo una razón política; único proceso de quema de
etapas que la podrían hacer ir «saltando» de lo privado a lo público:

“No puede haber EP que se quede sólo en lo estrictamente social, en que yo expongo mi identidad. No
puede ser sólo eso. Tiene que haber una elaboración comunicacional de eso. Tiene que haber una
elaboración comunicacional de eso; es decir: eso mismo yo lo convierto en mensaje para otros. […]
La cultura no es sino el lenguaje común de la identidad, y es la levadura que está produciendo las
identidades colectivas, que poco a poco se van a transformar en movimiento social. Por eso es que la
EP, partiendo de una razón social, trabaja identidades, trabaja memorias, trabaja las historias
locales, se va transformando en una razón creadora de cultura social; entendiendo por cultura aquí lo
que emana de la autoeducación de los sujetos […] Pero la cultura social, que es una argamasa, que
es levadura, que es un elemento motivacional, que es un estímulo, no puede quedarse en eso. Tiene
que transformarse en algún momento en un «proyecto histórico» con una fuerte carga política.” 51

a)¿Dónde estamos, como movimiento, en el hoy? ¿Dónde su poder?

50
Agacino, Rafael, La Izquierda desconfiada y la coyuntura política actual. Urgencias y problemas de la
convergencia. En http://www.redem.buap.mx/acrobat/agacino15.pdf, visitado el 08 de Julio de 2006.
51
Gabriel Salazar, “La educación popular en el Chile de Hoy”. En Movilizando sueños… Op. Cit., p. 49.
 Ahora, la provocación planteada por Salazar anteriormente, abre esta evaluación de
construcción de poder, a diferentes métodos. Acá, hemos optado por lo siguiente: en primer
lugar, según el esquema planteado, una evaluación «interna» del poder implica situar el proceso
vivo del sujeto en una especie de cartografía de las «razones» antes expuestas. Por ello,
desmenuzaremos este proceso para analizarlo parcelado, en esta etapa, a fin de localizar cada
práctica en algún punto de este camino posible a recorrer. En ese sentido, la hipótesis
«situacional» será la siguiente: existirían, en este camino del la EP como «razón» social a la
construcción de proyecto, al menos cuatro estadios posibles:

a) La re-unión: El primero de ellos, será el de la EP como espacio, marcado fuertemente por

las prácticas de EP «formal», donde las características propias de estos espacios, antes
detalladas, lo desenvuelven en el hoy como un lugar para el despliegue social de las
subjetividades de los participantes de esa práctica educativa. Acá, se viviría ese proceso de
exposición, individual, de identidades que buscan, en su despliegue dialogante y horizontal,
ir generando (re)conocimiento. Así, en ese proceso, que es principalmente de encuentro, se
daría la necesaria enunciación a través de la denuncia, proceso definido anteriormente.
b) Celebración de la Identidad: El segundo estadio sería el de la conformación de esa
identidad común, la cual, como espacio de autocultivo de esos ejes que van definiendo el
«nosotros», se constituye principalmente como un círculo «virtuoso» donde los participantes
celebran su «estar siendo» colectivo.
c) El a-salto a la realidad: El tercer estadio es cuando a esa imagen anterior, autoreferida, se le
tensiona con la «situación». Acá, si bien el autocultivo es necesario, los desafíos y
necesidades del presente, de su situación, transformarán este círculo virtuoso en un círculo
vicioso, del cual es necesario salir, aceptando las mutaciones que eso pueda acarrear. Este
espacio será, entonces, definido como un estadio de movimiento. En él se insertan, de manera
privilegiada, las prácticas autoeducativas, en específico, de la EP «explícita». El sujeto
cultural colectivo busca acá «alfabetizarse políticamente», tensionando su autocultivo
referido y su construcción actual de su «nosotros» a manera de dar forma y color a la
 constitución de nuevos movimientos populares o sociales. En este estadio móvil, el sujeto
colectivo se comunica, convoca, concreta, se en-red-a.
d) La creación en común-unidad: Convocado, comunicado, conectado, el último estadio
posible de esta situación es la que sitúa a nuestro sujeto colectivo en la perspectiva de la
creación, en base al acumulado cultural-identitario, experiencial y movimentista, de
proyectos políticos de liberación. Proyecto que será, a su vez, idea y acción, en tanto no
surgirá en el vacío, sino en el sentido que la reflexión-acción sobre el acumulado ha
generado. Por lo tanto, será «situacional» y proyectivo a la vez. Este estadio marca la
dimensión utópica del proceso.
Según esto, lo que sigue es una introducción teórica, en base a estos estadios, de situar los
discursos y prácticas compartidos en las páginas anteriores en sus respectivos momentos,
buscando abrir senderos para una evaluación de este Nuevo Movimiento en su poder –
posibilidad- de dar respuesta a los problemas planteados.

- La opción de construir un «nosotros» perdiendo de vista el “enemigo”. La teoría del

«ensimismamiento».
Si bien el «nuevo movimiento» es un despliegue amplio, y tiene brazos que, por así decirlo,
entrelazan los estadios y desdibujan sus fronteras, en términos generales, y hablando
específicamente en tanto educadores y educadoras populares, éste está siendo un movimiento
centrado en sí mismo, lo que a nuestro juicio no es una mala base. De hecho, la vivencia del
sistema y sus contradicciones ha hecho a los educadores y educadoras populares refugiarse y
enrollarse sobre sí mismos. Esto, ya se perfila como una teoría del «ensimismamiento»:

“[…] situados en la esfera institucional, donde yo trabajo, desde las líneas más programáticas de lo
que es la agenda social de la Concertación, yo siento que están dados los elementos, por la política
pública, y que siento que esos elementos van a estar aquí, en un futuro gobierno, en un gobierno de
derecha, en un gobierno más popular, menos popular… van a seguir estando. Pero la pega que
nosotros tenemos, desde las apuestas super personales, pero también en las apuestas que vamos
colectivizando, que vamos encontrando con otros, no necesariamente te implican fijar la crítica en el
modelo de la concertación. Si quisiéramos profundizar el modelo de democracia de la concertación,
estaríamos ahí, pero creo que no estamos ahí, creo que estamos situados en un modelo que es otro,
que es el que soñamos, que no tenemos claro, que es el que queremos construir con los demás,
entonces desde ahí el desafío, la crítica, la reflexión, el cuestionamiento, no está en como lo está
haciendo la Concertación, sino en cómo lo estamos haciendo nosotros y qué estamos haciendo
 nosotros para poder dar cuenta de un proyecto alternativo que es el que hemos estado soñando…”52

Así, este «ensimismamiento» nos situaría de lleno en el segundo estadio, con una cultura
en común, que se mueve en círculos pero con la intuición que es necesario salir de ahí, intuyendo
los caminos y la necesidad de una alfabetización política, que quiere comunicar, convocar,
conectarse, sin las mediciones de riesgo tan propias del poder –sobre (la potestas):

Dani: “Y ¿cuál es el paso pa’ salir [de lo privado a lo público] ?, porque igual tiene que haber una
preparación interna…”
Luis: “Si, pero es que eso es muy racional… porque tratas de dominar la realidad, no podis
improvisar porque se te puede desbordar la realidad. Entonces, vuelvo a lo mismo, ¿no tenís
confianza? ¿en nosotros, en el pueblo? Entonces, obviamente, eso significa que ese espacio no lo vas
a poder dominar, pero no significa que eso sea una locura.”53

Sin embargo, ese diálogo, esa convocatoria, ese convocar-se, si bien se reconoce como
propio de la misma lógica de la EP (“Quien piensa lo que hace, hace mejor”), está siendo
pensado en el hoy, principalmente, desde la vereda de los mismos educadores y
educadoras populares hacia otros educadores:

“Que esta discusión, que el querer contar qué somos, qué estamos siendo, y desde donde
intentamos construir educación popular puede ser un proceso que nos permita
colectivamente abrir los horizontes prácticos de nuestra educación popular, mostrar toda la
baraja de este naipe, aumentar nuestro repertorio practico-transformador y, posteriormente,
debatirlo, desmenuzarlo, evaluarlo… en fin: potenciarlo. Porque si algo sabemos es que quien
hace, sabe; pero quien piensa sobre lo que hace, hace mejor.” 54

El hecho anterior no es menor, ya que revela cierta tensión en estas intenciones. Por un

52
Iván (MOVER), entrevista anteriormente citada. Así visto, este «ensimismamiento» tendría que ver con lo
reciente del proceso de paso de lo individual a lo colectivo: “Es que estamos viviendo el mismo proceso de las
mujeres en los ’60, que es el salto de lo privado a lo público. No es que la EP esté ensimismada, nosotros como
movimiento estamos ensimismados. Decíamos en la Octava que no podemos volver a hacer un cónclave sólo
nosotros, no, tenemos que buscar territorios que nos permitan salir a la calle, a lo público, ¿quién supo que el
MOVER se juntó en el Canelo de Nos? Nadie. Nosotros no más, y ese es un signo de ensimismamiento…y es un
error porque la EP es pública, y la hacemos estando juntos, pero también en su contexto […] hay gente en la octava
que todavía añora la época en que el MOVER era un espacio para juntarse y no era público… y no es que estén en
contra de lo de ahora, pero les gustaba más… Y ahí hay una autocrítica, las transformaciones de la EP no pueden
darse desde el espacio privado. Sí, si queremos cambiarnos nosotros mismos. No, si queremos transformar la
sociedad” (Luis, de MOVER, entrevista anteriormente citada).
53
Idem.
54
MOVER-Metro, “Desafíos actuales para los educadores y educadoras populares”, en Boletín Nacional MOVER
Nº1 (en prensa).
lado, tenemos a un movimiento situado en el segundo estadio, posición que incomoda y plantea
la necesidad de constituirse en un sujeto colectivo portador de proyecto. Sin embargo, esto
aparece como un anhelo utópico más que una necesidad atravesada por las necesidades de la
«situación». Por lo mismo, se puede caer en la confusión teórica de querer plantear un proyecto
liberador general, sin haber conformado uno particular –y mediado por esa situación particular-
. Con esto, queremos reforzar la idea de que no será posible ser capaces de a-saltar lo público con
otros y otras si los educadores y educadoras no «localizan» sus ganas de proyectarse, su
intención, en un territorio local primero, el de su propia situación –en tanto educadores-. En el
fondo, frente a la ausencia de sistematización y evaluación, y al darle a la acción sentido en sí
misma, el movimiento no ha sido lo suficientemente convocado por su situación, de cuyo análisis
podrá surgir un sentido de proyección como sujeto que permita, luego, dialogar con otros sujetos
y proyectos locales.

- La crítica como poder desde el espacio educativo

Pero volvamos a las prácticas. ¿Quiere decir con esto que los espacios educativos en los que
trabajan estos educadores y educadoras, en sí mismos, no están siendo vistos como espacios de
poder? ¿Acaso este poder –posibilidad- es exclusivo de los educadores y no de los educandos?
No. Como decíamos anteriormente, esto se enlaza con el tema de la pedagogía de la
desnaturalización. Así visto, el espacio de EP «formal» trabaja en la perspectiva de un
empoderamiento diferente, a través de la crítica, de la adopción de un foco propio, de un punto
de vista, la generación de una nueva forma de estar en el mundo. Empoderamiento que, por las
características de estas prácticas, está siendo individual, aunque se plantee a través del trabajo
como comunidad.

Sin embargo, el pensar y pensarse más allá, como conjunto –educadores y educandos- se
ve difícil en tanto no se asuma la dicotomía de intereses, entre educadores y educandos, presente
en ese espacio en la actualidad. En ese sentido, estos espacios pueden conformar, a través de esta
pedagogía incipiente más nuevos elementos –como una pedagogía de la comunidad-, un espacio
local de ensayo de lo que podría constituir, en un futuro no muy lejano, el sujeto colectivo
popular que construirá su proyecto de liberación. Por lo mismo, no puede ser un espacio que
fuerce la organicidad, ya que es, primero, un espacio de reconocimiento creado a pulso sobre
intereses dispares: un espacio sobre el cual, sólo si se trabaja en la perspectiva de crear una
identidad proyectiva, una base para el nosotros, se podría pensar en organicidades mayores.

- La participación en espacios educativos como potenciación del colectivo. La autoeducación

popular.
En ese sentido, la salida por la puerta ancha del segundo estadio hacia un tercero colectivo,
proyectivo y en movimiento pasa, primero, por dejar pasar la realidad situacional a las prácticas
y las miradas utópicas de los educadores populares hoy. Paso que elevaría a la autoeducación
popular, al sitial de honor de la EP.

Ahora, eso no quiere decir que esta práctica esté en un segundo plano en el hoy.
Invisibilizada, en tanto es un movimiento de difícil cartografía, la autoeducación popular existe y
salta a la palestra como el elemento clave tanto para generar este poder cultural –círculo
virtuoso- como para salir, a su vez, de él. Lugar donde, al poder controlar de mejor manera la
gestión del mismo, incluso otorga mayores sensaciones de empoderamiento.

Sin embargo, no está exenta de dificultades. La primera, es la visión que permea el

discurso de los educadores y educadoras de espacios «formales. Éstos, al centrar su práctica en la
imagen del aula, disminuyen su repertorio de prácticas, relegando a la autoeducación a un
segundo espacio, exclusivo de aprovechamiento personal. Así, independiente de que se le pueda
considerar un beneficio, si no se asume que las prácticas educativas no son «insumos» de una
práctica sino que son prácticas transformadoras en sí mismas, se continuará evaluando su
efectividad al nivel de impacto individual que tenga, y no como un proceso colectivo de
autocultivo. En ese sentido, el primer paso sería asumir la dimensión educativa de la
participación, y sobre eso, comenzar a perfilar los caminos del autoaprendizaje.

De lo anterior se denota la necesidad de entender la dimensión autoeducativa como un

proceso que puede –y debe- ser asumido y controlado por los sujetos participantes. No un insumo
de prácticas de aula, sino el espacio donde las prácticas «ensimismadas» del hoy pueden volver a
vincularse a las coyunturas, salir de lo privado a lo público, aplicarse en «situación»: frente a
una concepción de la educación impuesta y un sistema educativo formal instalado que no enseña
a ejercer soberanía, a generar cambios, a construir poder, a ser revolucionario; en el fondo, frente
a una educación que no enseña a cómo hacer la Historia sino simplemente a padecerla; la
autoeducación popular se está presentando como una interesante vía de apropiamiento y
reapropiamento del poder-hacer. La mejor forma de afianzar ese estar siendo colectivo, desde lo
cultural.

En ese sentido, a pesar de que las respuestas autoeducativas mostradas acá presentan el
riesgo de verse como herramienta, más que como proceso conjunto de reflexión y acción
liberadora, nuevas voces aparecen lentamente articulando una salida al respecto:

- La Campaña Nacional de Alfabetización Política y la construcción del poder desde el diálogo.

“Porque si no hay una manifestación explícita de esa hueá [el deseo de transformación], no
puede haber diálogo, porque necesitas manifestarte para encontrar respuestas, un sonido, un
color, alguna mierda que te haga mirar con otro y decir, si, vamos pa’ allá…” (Andrés,
USEG)

Agosto del 2006 marca un quiebre en este camino particular de los educadores y
educadoras populares que han desparramado sus palabras por estas páginas. Reunidos en el
Canelo de Nos, delegados de todos los círculos de Cultura MOVER de Chile más otros y otras
invitados se reunieron para afinar agendas conjuntas de lo que han venido nombrando «el año de
Freire» -Mayo del 2006 a Mayo del 2007-. Acá, se daría a discutir un Documento que intentaba
sintetizar lo que hace algún tiempo se venía denominando, también basado en conceptos de
Freire, la Alfabetización Política55.

55
“Campaña Nacional de Alfabetización Política. Para volver a nombrar el mundo, desde nosotros, desde abajo,
desde la izquierda...”, Documento de Trabajo Nº1, MOVER/USEG/Andamios. Publicado, además, en Revista Las
Palabras Andantes, Nº3, Segundo Semestre 2006 y Revista Punto Suspensivo, Año 1, Nº10, diciembre de 2006.
 El documento conjunto, en primer lugar, insertaba a este Nuevo Movimiento en un
contexto concreto: parte integrante de un movimiento popular más amplio, pero en
reconstrucción:

“Frente a la situación anteriormente descrita, creemos que la superación del modelo capitalista y su
base (anti)valórica debe hacerse, en esta etapa histórica, lanzándose a la tarea de la reconstrucción
del sujeto popular. Esto significa que es necesario crear prácticas educativas que nos permitan volver
a re-conocernos como pueblo y, a partir de ahí, generar identidades proyectivas, que nos hagan salir
del letargo y ponernos a caminar: es decir, crear movimiento popular. Para ello, bien poco pueden
aportar las visiones segregacionistas que separan a los educadores populares de los sectores
populares, como si hubiese una frontera ideológica, intelectual o tecnológica que, de ser respetada,
determinaría el éxito o fracaso de nuestros proyectos. Es necesario que nuestra apuesta parta de la
certeza de considerarnos, en tanto educadores populares, un sector importante del pueblo en
movimiento.”56

Frente a esto, se planteaba la necesidad de un movimiento que contara con dos vías de
acción paralelas pero complementarias: por un lado, el recuperar un mundo de lenguaje usurpado
que permita facilitar la enunciación y anunciación de la cultura autoreferida del movimiento; y,
en segundo lugar, inventar un mundo de lenguaje nuevo, que otorgue sentido, con todos y todas
los otros y otras con el cual nos encontremos y dialoguemos en tanto movimientos populares:

“Es aquí donde creemos que se inserta el concepto de Alfabetización Política: por esto, entenderemos
el proceso necesario que debe ser llevado a cabo por lo educadores populares en si mismos y con sus
educandos, de volver a decir nuestra palabra, volver a nombrar el mundo, realfabetizarnos, pero en
una perspectiva de cambio. La Alfabetización Política será la forma de nombrar el camino que se
abre, donde es necesario que, tal como este pequeño ejercicio colectivo aquí redactado y socializado,
los educadores, como pueblo en movimiento, y los que nos acompañan en nuestros espacios
educativos no sólo se reconozcan a través del diálogo de experiencias, no sólo se compartan saberes
fundamentales para la vida y el cambio, sino que se genere conocimiento nuevo. Esa generación sólo
será posible en la forma de un diálogo que vuelva a nombrar, desde nosotros mismos, el mundo. Esto
nos permitirá volver a leer y leernos la realidad y crear las condiciones para, a su vez, levantar
propuestas que, desde lo local, se levanten y caminen a impactar en lo público.”57

En ese sentido, la Alfabetización Política viene a constatar un intento colectivo real de

salir de lo autoreferido a la constitución, dialógica, horizontal y autónoma, de un «nosotros» más
incluyente, un movimiento popular en reconstrucción. Desde el punto de vista de los estadios,
corresponde la salida consciente, a través de un proceso que radicaliza la autoeducación popular

56
“Campaña Nacional…” Op. Cit., p. 3.
57
“Campaña Nacional…” Op. Cit., p. 6.
en una clave política, por parte de este nuevo movimiento de educadores y educadoras populares,
desde su posición de poder cultural a la búsqueda de la creación de los espacios, las
herramientas (el lenguaje) y el método (el diálogo horizontal) para el levantamiento de proyectos
colectivos de transformación, con otros y otras, desde abajo, desde la izquierda.

Visto así, es un proceso autoeducativo, pero que busca un impacto más allá del colectivo
en sí mismo. Busca impactar en el conjunto de los constructores y reconstructores de lo popular
que hoy existen. Por lo tanto, surge desde la necesidad, de una «situación» particular, pero que
quiere ser leída transversalmente, saliendo de lo local hacia un espacio subjetivo de todos y todas
los/as oprimidos/as en una situación de concienciación y rearme58: Así, si bien es una
«recuperación», no busca impactar en lo inmediato en el otro enemigo –el que manipula y se
apodera de la palabra-, sino, primero, en la reconstrucción y potenciación de nosotros, en «sí
mismos»59:

Este llamado ha logrado disparar un proceso interesante de visión geopolítica popular,

que amplía el marco de acción –el repertorio- de los educadores y educadoras populares:

“Se nos ha ocurrido la idea de que a propósito de los diez años de la partida de Paulo Freire
es momento de sitiar los escenarios del analfabetismo político con un conjunto de acciones
culturales transformadoras. Un copamiento desde lo narrativo – simbólico, lo lógico–

58 “Es necesario recordar que el poder de los de arriba ha jugado, primero, a apoderarse de los conceptos,
nuestros conceptos, transformándolos en sustantivos, no adjetivizándolos. Por ejemplo, en el concepto de
participación, tan bullado hoy por hoy. Cuando el poder de los de arriba lo nombra no lo adjetiviza, ¿qué
participación se nos da?: la única que es permitida, la representativa. Por eso no lo menciona, porque cercenó el
término, creó una imagen de él que tenemos en nuestra cabeza. Al respecto, es necesario recordar lo planteado por
Freire cuando señala que uno de los primeros objetivos del opresor contra el oprimido es reducir la cantidad de
conceptos del pueblo: palabras y símbolos, dejándolo con un repertorio de palabras reducido y controlado. Por
ejemplo, en el concepto de ciudadanía, que hoy representa un montón de palabras que antes podían definirla,
reduciéndolas sólo a cómo entiende ciudadanía el poder de los de arriba: un voto. Por eso, esta Campaña Nacional
de Alfabetización Política debe lanzarse al rescate, en el fondo, de la multidimensionalidad del ser humano: un ser
político, social, cultural, rebelde, etc”. En “Informe del Encuentro Nacional MOVER, El Canelo de Nos”, Op. Cit.,
p. 8.
59
“Si, me hace sentido la Alfabetización Política, porque creo que nos han robado los conceptos. Se han apropiado
en términos neoliberales de los conceptos y eso es tremendo, porque la única forma de hacer realidad es a través
del lenguaje. Porque tratar de simbolizar tu realidad con símbolos de otro es grave, porque vas a hacer tu historia
marcada por la historia del otro. Y aunque tú sepas que el sentido de la rebeldía ahí es otro, el resto lo va a
entender según el modelo que te dan…”. Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada.
 racional a lo afectivo–erótico de los escenario de construcción política pedagógica en los
territorios de aprendizaje popular. Pues bien, esta ocurrencia, además de los artefactos,
tiene que llevar un componente reflexivo y propositivo que haga de este accionar uno de tipo
alfabetizador. Debe generar densidad dialogica y provocación interactiva para que el
recuerdo de Paulo sea construcción de nuevo conocimiento, y no el reconocimiento a un tipo
de conocimiento construido y sistematizado por otras y otros, en otro tiempo y lugar. Los
diez años marcan claramente el que nuestro accionar alfabetizador tiene practicas
alfabetizadoras precedentes las que nos dan razones y sentires, pero no certezas ni recetas
de cómo vivimos o le hacemos a esto de una campaña nacional de alfabetización política en
el chile de hoy.”60

“Nunca se sabe lo que un cuerpo puede”

Spinoza

Así, este sería el primer intento serio por parte del nuevo movimiento de hacer un salto
cualitativo -o la profundización en intensidad, depende de cómo se le mire- de saltar de este
estadio de poder cultural autoreferido a la conformación de movimiento popular con otros y
otras. Una apuesta que busca salir con todo lo que se está siendo, «poniendo el cuerpo», en un
diálogo que descubra y nos descubra frente a otros, otros que también son nosotros, pero que,
antes que todo, sea un despliegue que materialice en la cotidianeidad las dimensiones utópicas de
este movimiento:

“[…] hoy se nos aparece como LA NECESIDAD de una CRUZADA DE

CONCIENTIZACION, o sea de un desparrame de los círculos de cultura que van
profundizando ese “darse cuenta” que nos propone Freire, alentando el movimiento de la
cultura popular, la política popular y el poder popular, aliento que adquiere el carácter de
necesario para el desarrollo de una sociedad en transformación y para la transformación,
círculos que educan en libertad, no “preparando” para la libertad, que avanzan en poder,
no “preparándose” para el poder, o lo que parece mas reducido, la toma del poder, que

60
“Movimiento, nuevo movimiento…” Op. Cit., p.3. Esto, en términos concretos, facilitaría la instalación de una
nueva noción que amplía el marco de acción, multiplicando los centros y permitiendo su despliegue particular –en
ritmos, en temas, en intensidad- según su condición «situacional» particular: “Proponemos la noción de
"TERRITORIOS DE APRENDIZAJE POPULAR" como una conceptualización socio-política, pedagógica-cultural y
participativa del Desarrollo Endógeno y Local, a ser trabajada, conceptual y metodológicamente, en una
perspectiva de articulación estratégica de esfuerzos, ideas, ideales, conocimientos (provenientes de la ciencia, la
memoria histórica comunitaria y la espiritualidad popular), recursos humanos y productivos disponibles en el
plano local; que reconozca las formas democráticas de "resistencia popular" frente a la opresión, desigualdad o
discriminación social y al predominio sin límites del mercado; y que proponga modos sociales, culturales y
pedagógicos de producir relaciones sociales de aprendizaje popular sustentadas en una nueva forma de existencia y
convivencia social, democrática e intercultural. Se trata de revitalizar la educación popular a partir de una
reconstrucción de su condición de y función en relación al desarrollo de procesos de TRANSFORMACIÓN
SOCIAL”. En “Nuestra palabra… Op. Cit., p. 3.
 crecen en critica mas que en disciplinamiento, que se hacen mas políticos haciendo política,
arte, música, pedagogía, trueques, no “estudiando” y “preparándose” para ser políticos y
políticas. Por ultimo, y reconociendo el aporte del Movimiento Zapatista a nuestra
construcción de poder, entendemos la necesidad de la ALFABETIZACION POLITICA como
el despliegue de fuerzas conceptuales capaces de contrarrestar la constante y agresiva
ofensiva ideológica de los opresores buscando liberar el primer territorio en disputa, la
mente humana...).”61

Y, dentro de ese proceso ya comenzado, este artículo no es más que un paso y una
profundización, en clave historiográfica, de esa visibilización pública; un aporte a la
sistematización de la historicidad latente del movimiento y, a través de una síntesis de este
«estar siendo» una recuperación de un mundo de lenguaje que busca (re)comenzar el diálogo con
otros y otras, para la construcción colectiva del futuro.

La Florida, Enero de 2007.

Bibliografía:
Publicaciones

 Agacino, Rafael, La Izquierda desconfiada y la coyuntura política actual. Urgencias y problemas de la

convergencia. En http://www.redem.buap.mx/acrobat/agacino15.pdf, visitado el 08 de Julio de 2006.
 Bastías, Manuel y Cariola, Patricio, Crecimiento y equidad: nuevos desafíos para la educación popular,
Documento presentado en el Simposio Internacional "Educación y pobreza: de la desigualdad social a la
equidad", Toluca, México, 26 - 28 de Octubre de 1994. En www.reduc.cl, visitado el 11 de Mayo de 2006.
 Benasayag, Miguel y Sztulwarck, Diego, Política y situación. De la potencia al contrapoder, Ed. De mano en
mano, Bs. Aires.
 Bustos, Luis, Talleres de Educación Popular del Centro de Investigación y desarrollo de la educación (CIDE):
entre el discurso y la práctica, Tesis para optar al grado de Magíster en Educación con mención en Educación de
Adultos, UMCE, Santiago, 1996.
 Freire, Paulo, Pedagogía de la Autonomía, Ed. Paz e Terra, Sao Paulo, 2004.
---------------- Sobre la acción cultural, ED. ICIRA, Santiago, 1969.
 García-Huidobro, Juan Eduardo, “Las Instituciones y la Educación Popular”, en García-Huidobro, Juan E. (et.
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 Holloway, John, Doce tesis sobre el contrapoder, Contrapoder, una introducción, Ed. De Mano en Mano, Bs.
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 Martinic, Sergio, “Categorías para el análisis y la sistematización de los proyectos de acción social y educación
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perspectivas, CIDE, Santiago, 1989.
------------------- “Los proyectos de acción: Descripción de algunas de sus características”, en García-Huidobro,

61 “Nuestra palabra...” Op. Cit, p. 4.

 Juan E. (et. al.), Educación Popular en Chile. Trayectoria, experiencias y perspectivas, CIDE, Santiago, 1989.
 MOVER/USEG/Andamios, Campaña Nacional de Alfabetización Política. Para volver a nombrar el mundo,
desde nosotros, desde abajo, desde la izquierda..., Documento de Trabajo Nº 1. Publicado, además, en Revista
Las Palabras Andantes, Nº 3, Segundo Semestre 2006 y Revista Punto Suspensivo, Año 1, Nº 10, diciembre de
2006.
 Salazar, Gabriel, “La educación popular en el Chile de Hoy”, en Movilizando sueños Síntesis del Encuentro
Nacional de Educación Popular 2004, Canelo de Nos, CEAAL, Santiago, 2004.
-------------------- “Las avenidas del espacio público y el avance de la educación ciudadana”, en Revista Última
Década, N° 4, 1996.
 VV.AA., Movilizando sueños, Síntesis del Encuentro Nacional de Educación Popular 2004, Canelo de Nos,
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Documentos de Trabajo

MOVER, “Documentos varios”, publicados en www.mover2005.blogspot.com.

MOVER, “Movimiento, nuevo movimiento y otras vainas...”, Documento de trabajo N° 2, Concepción, Noviembre
2006.
MOVER, “Nuestra palabra alegre y creadora…”, Documento Interno, 2006.
MOVER-Metro, “Desafíos actuales para los educadores y educadoras populares”, en Boletín Nacional MOVER Nº
1 (en prensa).
USEG, “Informe USEG sobre Encuentro Nacional de educación popular MOVER, Viña del Mar, Mayo de 2006”.
Documento de Trabajo Nº 1, Mayo de 2006.
USEG, “Preuniversitarios populares y escuelas de exámenes libres, apuntes sobre asistencialismo y construcción
popular”, en Las Palabras Andantes Nº 3, Ed. Libertaria (USEG), segundo semestre 2006.

Entrevistas: Colectivo Andamios /Preuniversitario Solidario Nuestra Construcción (Manuel y Mireya), MOVER
(Gema, Iván, Luis) y USEG (Andrés, Ely, Esteban, Manu, Migue y Pauli). Además de Focus Group y dinámicas con
los tres grupos por separado, y trascripciones de reuniones de la coordinadora donde participaran representantes de
las tres organizaciones.
La Animación Sociocultural.
Susana Asencio – Luis Bustos

Al adentrarnos en el campo de las experiencias de promoción educativa (en especial, las no

formales), nos encontramos con la Animación Sociocultural, práctica desarrollada
principalmente en Europa desde los años sesenta, pero que no deja de tener fuerte presencia en
nuestra realidad.

Al respecto, podemos decir, en una primera aproximación, que la Animación Sociocultural es

una práctica de intervención social cuya finalidad es la promoción de la cultura popular, que
trabaja con personas, grupos y comunidades, a través de una pedagogía participativa, tomando
elementos de la propia realidad cultural y social, desarrollando las potencialidades y
protagonismo de cada uno para tener una vida más activa y creativa. Estas prácticas se enfocan a
relevar y responder a “las necesidades y problemas de la gente, no atendidas por el sistema
educativo formal, los programas culturales convencionales o los servicios sociales existentes” ,
dinamizando la vida cultural a través de la participación.

Busca responder a problemas propios de las sociedades modernas y que afectan directamente la
calidad de vida de personas y comunidades. Entre éstos, se puede tomar en cuenta el imperativo
de una educación permanente como necesidad de capacitación y adquisición de nuevas
competencias culturales de acuerdo a los cambios sociales, teniendo presente que el aprendizaje
es algo que ocurre durante toda la vida, haciendo un intento por superar actitudes de indiferencia,
apatía y falta de sentido (tan comunes en nuestros días).

Por otro lado, está presente la brecha cultural existente entre distintos grupos sociales, en un
mundo donde las disparidades en el acceso y disfrute de los bienes socioculturales son enormes,
y donde la Animación Sociocultural surge como la posibilidad de poner dichos bienes al alcance
de la mano de quienes, en otras circunstancias, no podrían tenerlos.

Además, en la situación de desarraigo que se vive en las grandes ciudades, en que se mueve gran
cantidad de gente sin conocerse ni establecer contacto, donde el sentido de comunidad se ha
perdido, primando el individualismo, la competencia y la destrucción del espacio público, y
donde la cultura es algo que se compra y se consume, la Animación Sociocultural como técnica
sociopedagógica, apela a la promoción y fortalecimiento de lo grupal y comunitario, apostando
por una vida de creación cultural asociativa y solidaria.

Es necesario tener presente que esta forma de trabajo pedagógico, tiene variantes importantes de
acuerdo a:

El sector en que se enfatiza la acción.

El contexto o ámbito de acción.
El campo de acción.
La pertenencia o no a una Institución Promotora.
El criterio pedagógico de la acción.
La realidad geográfica.

También inciden en las tendencias generales de la animación:

- La extensión cultural.
- La promoción social y económica.
- Las actividades de creación y expresión.
- La búsqueda del cambio social o político.

Como una manera de dejar abiertas las posibilidades de que usted conozca distintas definiciones
de lo que es la Animación Sociocultural, que pudiesen enriquecer su visión, y considerando que
no hay una precisión en el concepto, entregamos algunas acepciones del término:

“Animar es hacer participar a la población en el aumento de su vitalidad; devolverle el alma, un

espíritu de equipo, un impulso, despertar el espíritu pionero en un clima de libertad...es hacer
que cada uno tome su destino en sus manos.” (André Raillet)

“La animación es:

Un descubrimiento, una toma de conciencia, una forma de relación sujeto-objeto y de sujeto-

sujeto. Una puesta en relación. Una forma de creatividad, de iniciativa y de responsabilidad.
Todo ello caracterizado por:

- El campo de aplicación: cultural, social,etc.

- La forma: institucional o libre.
- El estilo: no directivo o participativo.
- Las finalidades ideológicas.” ( Documento FONJEP)
“La animación es un conjunto de acciones emprendidas en el cuadro de una comunidad de
vida...Busca armonizar la vida social, permitiendo a cada uno una mejor toma de posición en la
vida cotidiana y una mejor inserción en la sociedad.” (L. Trichaud)

“La animación cultural se considera como una acción tendiente a crear el dinamismo social allí
donde no existe, o bien favorecer la acción cultural o comunitaria, orientando sus actividades
hacia el cambio social.” (A. del Valle)

“La animación sociocultural es la dimensión cultural de la educación social, un método de

intervención con acciones de práctica social, dirigidas y destinadas a animar, ayudar, dar vida,
poner en relación a los individuos y la sociedad en general con una adecuada tecnología,
mediante la utilización de instrumentos que potencien el esfuerzo y participación social y
cultural.” (Master en Educación Social y Animación Sociocultural, Universidad de Sevilla)

Creemos, a partir de las diferentes aproximaciones al concepto, que el respeto por el medio popular
es un elemento ético básico vinculado a lo valórico. La tolerancia, entendida como capacidad de
convivir con los diferentes para poder hacer frente con lo antagónico es una característica a
desarrollar. Ello tiene que ver con el aprendizaje y con la enseñanza, es decir es fundamental
aprender a valorar y a estimar los saberes existentes en la comunidad en la cual se está realizando el
trabajo educativo. Allí está presente el desafío de cómo elaborar cooperativamente conocimientos.

Muchas veces nos encontramos con educadores(as) que dicen no poder cambiar frente a ciertas
situaciones y ahí cabe preguntar, parafraseando a Hamlet ¿soy así o estoy circunstancialmente
imposibilitado de asumir ciertas prácticas?

Nuevamente, en esa situación, está presente el desafío del aprender y hace visible el tema de la
coherencia entre discurso y práctica y el equilibrio a establecer entre paciencia e impaciencia en
relación a lo que aguardamos de la comunidad con la cual desarrollamos un trabajo educativo.

Al trabajar con sectores populares surge el desafío de darle sentido a esa tarea educativa. Muchos de
ellos han vivido, en sus experiencias educativas, sólo la posibilidad de la aspiración y no de la
realización. Una metodología comunitaria pertinente, debe encarnarse por tanto en un conjunto de
instrumentos educativos, simples y complejos a la vez que promuevan la participación y organicen
el tiempo de un modo ágil, eficiente y constructivo y que abran espacios para la expresión de
sentimientos y experiencias.

Por ello es que en los sectores populares no es la falta de conocimientos el principal factor que
gatilla el trabajo educativo . Más importante, en ocasiones, que el nuevo conocimiento o la técnica
innovadora es el sentimiento de autoestima y el valor de la persona y el grupo. El rol de lo afectivo,
el crecimiento y la valoración de la afectividad, resulta esencial en la generación de procesos
grupales. Estamos convencidos que la participación es una de las más vitales necesidades humanas
y sin pertenencia a un colectivo no puede haber participación.
En el modelo de intervención comunitaria se privilegian dos modos de acción:

- Trabajo directo con los grupos

- Trabajo en Red (grupos e instituciones)

El trabajo de constitución de redes nos vuelve a conectar con tema de la identidad, en este caso con
lo que reconocemos por organización y participación ya que aquí estamos en presencia de una
mutación que nos desafían a entender la recreación que allí se produce. En efecto la red social es
más flexible que una organización "tradicional", esto es:

- No tiene jerarquía
- No tiene estatutos
- Tiene consensos más que estructura
- Hay coincidencias y no programas
- Hay conductas espontáneas más que lideres

Estas redes pueden darse tanto a nivel de pobreza material como de pobreza ciudadana.

Lo anterior modifica las tradicionales propuestas de participación y organización fundamentadas

en los principios del compromiso, la solidaridad y la creatividad y en el cual se valoriza la idea
de compromiso con un proyecto y al mismo tiempo con la pertenencia a una institución u
organización. No obstante en el trabajo comunitario suelen estar presentes diferentes modos de
comprensión de las estrategias de participación a implementar. Ello, muchas veces, no es hecho
visible por los gestores de esas acciones ya que la urgencia de responder a las necesidades concretas
hace que no haya un énfasis por reflexionar con respecto a las formas de insertarse en una
comunidad determinada.

De ahí que una pregunta central, que busca rescatar las experiencias de organizaciones y de
participación a nivel local, territorial o más acotada a la que los actores territoriales dieron origen es
¿Cómo pensar esas prácticas (que se han desarrollado en la exclusión - en pequeños grupos, con
recursos limitados), en la perspectiva de proyectarlas en una sociedad que vuelve a colocar el tema
de la democracia y creación de institucionalidad, de mecanismos y/o recursos en función de la
participación?

Nos parece que una forma de hacerse cargo de esa interrogante es considerar cinco aspectos básicos
de tomar en cuenta, a efectos no de cerrar la reflexión, sino más bien de abrirla en torno a ámbitos
específicos desde los que podrían ser los fundamentos estratégicos de la Educación Comunitaria.
Ellos son:

- Revisar las relaciones entre sociedad política y sociedad civil (organizaciones sociales, grupos
culturales, sectores populares diversos).

- Valorar la emergencia y surgimiento de los nuevos actores. Ha habido una ampliación y una
diversificación de los actores populares.
- Valorar el énfasis que las prácticas educativas alternativas han puesto en las relaciones
democráticas y participativas, en la capacidad de investigar y reconocer la cultura popular, de dotar
de contenidos a la democracia y relevar la diversidad y la pluralidad.

- Incorporar al problema del cambio social: la articulación entre lo nacional, lo democrático y lo

popular. Los procesos de transición a la democracia si no tienen una perspectiva de transformación
social tienden a hacerse a costa de los intereses y demandas de los sectores populares.

- Plantear desafíos de estrategia. Modos de ir haciendo cambios sociales y políticos que puedan ser
asumidos por las personas, familias, grupos y organizaciones.

Algunas preguntas para reflexionar.

- ¿Qué aportes y qué limites - tomando como referencia su comunidad- tienen las concepciones
de la Animación socio-cultural y la resiliencia?
- ¿Qué relaciones establecería usted y/o su grupo entre comunidad, lo local y ciudadanía?
Los Discursos y Prácticas de la Educación Popular: 1973-1990
Luis Bustos Titus
Artículo publicado en la Revista de Historia Nº1 de la Universidad Arcis el año 2003

La Educación Popular es en realidad un fenómeno con una larga pero muy desconocida historia en
nuestro país. Sin embargo, -sin querer olvidar iniciativas que mucho antes anticiparon su presencia
en la sociedad-, durante las dos últimas décadas las prácticas educativas, que hoy llamamos
Educación Popular, han ido adquiriendo características especiales. Estas prácticas han sido
analizadas desde distintos ámbitos y es lo que nos permite distinguir los discursos (en especial los
que dicen relación con la palabra escrita) que surgen de esas reflexiones.

El discurso de la Educación Popular, en Chile, ha sido elaborado, en la mayoría de los casos, en

especial en la década de los años 80 (del siglo pasado), por investigadores vinculados a organismos
académicos que, a partir de sus planteamientos, pusieron los temas de análisis de esta propuesta
educativa en vitrina. Esos discursos, es necesario decirlo, no siempre fueron coincidentes con
quiénes estaban en la práctica educativa y por el contrario muchas veces fueron contrapuestos.

En Chile fueron múltiples los trabajos publicados por diversos organismos no gubernamentales que
reflexionaron sobre el tema. Por otra parte no era de extrañar la cantidad de publicaciones
existentes, en los años 80, ya que ello correspondía a los niveles que alcanzó esta práctica en nuestro
país y a los aportes de las Agencias Internacionales que hacían posible el desarrollo de múltiples
iniciativas.

Fue la década, por otro lado, en que se efectuaron los Encuentros Nacionales de Educación Popular,
con asistencia de educadores de todo el país, donde se debatían los temas que, desde la práctica, se
veían relevantes. En esos eventos, por lo demás, quedó evidenciada la tensión entre los "teóricos" de
la Educación Popular y los "prácticos"; no obstante sobre esos temas surgieron importante
reflexiones que formaron parte del discurso de la Educación Popular en Chile.

En otros países del continente la situación no fue muy diferente. Centroamérica vio aparecer
diversos documentos que graficaban las preocupaciones centrales de quiénes estaban vinculados al
quehacer de la Educación Popular. Lo mismo sucedía en países como Perú, Ecuador y Colombia.

Para efectos de este artículo hemos contemplado a un conjunto de investigadores y documentos que,
independientemente de sus tendencias, representan una parte significativa de los planteamientos de
la Educación Popular. Los textos que se han seleccionado corresponden a trabajos que grafican las
tendencias existentes en la Educación Popular, a partir de esa década. Por ello se han privilegiado
textos que identifican las líneas ideológicas, de la Educación Popular, como aquellas que
combinaron ese aspecto con lo pedagógico, ello particularmente en Chile. Igualmente se han
seleccionado documentos, correspondientes a realidades de otros países del continente, que plantean
estrategias muy representativas de las corrientes surgidas en la Educación Popular.

Para su lectura hemos establecido algunos criterios de análisis que nos permitan visualizar las ideas
centrales de esas posturas que nos facilite la explicitación del discurso de la Educación Popular.

Contexto educacional internacional

A mediados de la década del 70, en pleno auge del ciclo más reciente de dictaduras militares en
América Latina, y como una forma de enfrentar la atomización y la destrucción sistemática de las
organizaciones populares, -generalmente contestatarias-, emerge un sinnúmero de iniciativas
tendientes a recomponer el tejido social, muchas de las cuales se adscriben a lo que hoy en día se ha
dado en llamar Educación Popular1.

La Conferencia Mundial de Educación de Adultos, realizada en Tanzania a mediados de la década

de los 70 y presidida por Julius Nedere acentúa el concepto de Educación Popular. Esto hace que la
Educación Popular sea vista como alternativa a la llamada "Educación Formal".

Años más tarde la Cuarta Conferencia Mundial realizada en Buenos Aires (1985), bajo el lema:
"Educación de Adultos: desarrollo y paz", es testigo de la presentación de temas organizados por
ONG. Se sistematiza lo que estaba ocurriendo en Educación Popular ya que ésta había llegado al
corazón de la Educación de Adultos. Se señala que la Educación Popular debe contribuir al
desarrollo de las naciones y que la Educación de Adultos, por tanto, debe contribuir a la
transformación política.

Es aquí donde adquieren sentido las prácticas que se atribuyen a la Educación Popular. Esa práctica,
tal vez, podría haber sido expresado con la palabra educación, recuperando para esta expresión su
verdadero sentido. (Etimológicamente: extraer, sacar, exteriorizar cada uno lo mejor de sí,
expresarse en espíritu de verdad y justicia). La necesidad de agregarle el apellido de "popular"
surgió del hecho mismo que, en nuestra sociedad, el conjunto de prácticas, estructuras y normas que
rigen y legitiman la institucionalidad educativa han jugado generalmente al servicio de una élite.

Frente al imperativo ético de incorporar a amplios sectores sociales, a experiencias educativas que
los reconozcan como personas, portadoras de una cultura y conocimientos, que los programas
oficiales han omitido e ignorado y que persigan objetivos coherentes con sus necesidades e intereses
colectivos, se hace necesario explorar caminos alternativos, en busca de una identidad propia. Ello
se relaciona con el planteamiento de Paulo Freire62 .

62 Educador nacido el año 1921 en Jabotao, pequeña ciudad próxima a Recife en Brasil. Titulado en la Facultad de
Derecho de esa ciudad. Freire es el epítome del paradigma de la Educación Liberadora. Su propuesta está
contextualizada en Brasil, a partir de una experiencia de Alfabetización en Río Grande del Norte. Falleció el 2 de mayo
Los sectores poblacionales, campesinos, de jóvenes y mujeres, acompañados por un significativo
número de profesionales e intelectuales comprometidos, desarrollaron las más diversas acciones
educativas, ya sea en el plano de la capacitación laboral, metodológica, en animación y conducción
de grupos, explorando técnicas de producción para la auto-subsistencia o en programas específicos
de desarrollo comunitario.

La situación internacional, a partir de lo ocurrido en Nicaragua y lo que acontecía en Chile dieron

cuenta de un contexto que implicó, a nivel de la Educación Popular, asumir las siguientes
formulaciones:

1. Se amplía la concepción de política (más allá del enfoque partidista), a partir del rol jugado por la
Educación Popular en la formación de conciencia, en el estímulo de la autonomía de los grupos, en
el plano de las relaciones humanas y en el sentido de la organización en la vida cotidiana. Es
importante resaltar que hubo un principal énfasis en la construcción de sujeto y diversidad, de
acuerdo a los contextos, en las formas de hacer política.

2. Surge el tema de la cultura popular como punto de partida para todo quehacer relacionado con la
Educación Popular.

3. Se comienza a valorar la importancia del modo de hacer las cosas (lo metodológico) y las
categorías de análisis que se incluyen para analizar sus prácticas (sistematización y evaluación).

Podemos señalar, a nivel de interpretación, que nos encontramos frente a una práctica social que
surge de la necesidad. Hay, por tanto, búsqueda, ensayos-errores y posibilidades que empiezan a
conformar el germen de una propuesta educativa y política. De ahí la importancia, en algunas
vertientes, de situar el trabajo educativo en la perspectiva de construir sujetos sociales, motivados en
situaciones, como las vividas en Chile, en que se produce un descabezamiento de las organizaciones
vinculadas a expresiones de la sociedad civil. Ello nos permite señalar que la Educación Popular,
por tanto, no es neutra frente al tema del cambio social.

Esta imagen de la Educación Popular, a partir de lo expuesto, nos permite presentar el discurso de la
Educación Popular a partir de las siguientes categorías:

a) Imagen a nivel pedagógico, cultural y política.

b) Objetivos de la Educación Popular a nivel político, cultural y pedagógico.
c) Originalidades Operativas a nivel político, cultural y pedagógico. Veamos en las páginas que
siguen los aspectos en los cuales se centro parte importante del debate de la Educación Popular.

1. Imagen pedagógica de la Educación Popular

de 1997
Como ya lo hemos dicho no es que la Educación Popular trabaje independientemente los factores
políticos, culturales o educativos propiamente tales, sino que hay una estrecha vinculación entre
estos aspectos. Sin embargo lo que está detrás de estos componentes es que en la práctica la
Educación Popular presentó distintos énfasis, lo que en buenas cuentas dio origen a determinadas
vertientes al interior de ella.

Una de esas vertientes enfatizaba lo propiamente educativo, lo que significó que en algunos lugares
se le denominará corriente "Pedagogicista" de la Educación Popular, señalando que las prácticas
educativas prevalecientes en nuestra sociedad tenían componentes autoritarios relevantes que, en
general, privilegiaban el traspaso de información, el uso intensivo de la memoria, el discurso y el
control social.

Lo anteriormente mencionado significó que, en la práctica, se buscara como alternativa hacer

posible el "trabajo educativo" en temas complejos, en lo conceptual y teórico de la Educación
Popular, de un modo no autoritario o impositivo, priorizando para ello el desarrollo de técnicas
previamente elaboradas y validadas.

El escenario privilegiado de esas iniciativas, al menos en Chile, fueron las organizaciones sociales
de base, generalmente vinculadas a instituciones de Iglesia (Católica, Metodista, Luterana). En ese
sentido las comunidades cristianas fueron un espacio privilegiado de desarrollo de diferentes
experiencias de trabajo vinculadas a la Educación Popular.

Esa mirada quedaba expresada en lo que un grupo señalaba como: "las prácticas de Educación
Popular representan -desde ya- la voluntad de crear espacios autónomos, espacios en los cuales el
manejo del poder se de en forma compartida en una creciente relación entre iguales. La búsqueda de
formas educativas de carácter participativo, de reflexión colectiva de la práctica de los propios
actores, el desarrollo de relaciones de solidaridad entre los miembros, constituyen opciones claves2".

1.1. La educación es participación

Es allí que surge como tema prioritario la participación. La pregunta del para qué recuperar la
palabra tiene en la participación, por tanto, un ámbito de acción relevante. Esto es importante
porque conecta el tema de la concientización (dimensión cultural) con lo pedagógico. Si bien la
Educación Popular respeta la cultura popular y tiene su punto de partida en ella ello debe ser
entendido, según García-Huidobro, al menos de dos maneras:

"Para quebrar la cultura del silencio es preciso que los sectores populares recobren su palabra,
aunque en un primer momento esta palabra no sea plenamente suya, sino en buena medida la
expresión de su dominación3".

Hay aquí una directa conexión con los planteamientos Paulo Freire, cuando el educador brasileño
reconocía que el oprimido hospeda en su conciencia al opresor y ello implica que la palabra del
pueblo está distorsionada por ese hecho, por tanto hay que propiciar la recuperación de sus propias
expresiones.
Es a partir del trabajo en terreno que se pone énfasis (dentro de la perspectiva más propiamente
educativa de la Educación Popular) en la creación de técnicas innovadoras para facilitar la expresión
de lo propio. Ello estaba basado en el consenso que no se puede combatir una práctica educativa
autoritaria a partir de los mismos métodos y técnicas enraizados en prácticas autoritarias. Es decir
era tan importante recuperar la palabra de los sectores populares cómo la forma en la cual la
recuperaban.

1.2 Lo metodológico como estrategia de acción

Eran esos elementos los que buscaban expresar una concepción metodológica, quizás por ello Oscar
Jara alertaba con que "muchos educadores populares confunden frecuentemente el concepto de
metodología, con el de técnica cuando hacen referencia a su trabajo. Se dice equivocadamente, por
ejemplo: Nosotros usamos mucho la metodología de charlas: tenemos que utilizar otras
metodologías como teatro, dinámicas de grupo, etc 4."

La Educación Popular, se da básicamente, en la práctica social, por tanto ésta se convertía en el

punto de partida para la adquisición de nuevos conocimientos, ya que nos proporciona los datos
sensoriales. La abstracción, entonces, nos permite realizar un ordenamiento de esas percepciones,
relacionándolos entre sí, llegando a formular conceptos. Así pasamos de un conocimiento empírico,
basado en la experiencia, a un conocimiento racional, teórico.

El punto de partida, para ese proceso, es el conocimiento individual y colectivo del grupo
participante, que se comparte y analiza antes de iniciar la búsqueda de nueva información. Sin
embargo tan importante como el conocimiento adquirido por los participantes, es su sentido de
pertenencia a un colectivo, su toma de conciencia de la realidad, su autovaloración como persona.

Sin embargo esto mismo que tenía pleno consenso entre los practicantes y entre quienes
reflexionaban al respecto, como son, por ejemplo, los autores consultados, presentaba matices. Es
así como el propio Oscar Jara planteaba: " nuestro punto de vista enfoca las contradicciones en el
terreno educativo, como contradicciones no sólo de formas, sino de contenido, de método, y
fundamentalmente, de carácter de clase opuestos. Por ello, la Educación Popular -es decir el proceso
de fortalecimiento de la conciencia de clase de las masas populares- se opone, no a la "escuela" en
abstracto, sino a la educación burguesa que se imparte a través del sistema escolar capitalista 5.

Lo anterior abría otras perspectivas, como la relación de la Educación Popular con la Escuela,
imagen reiterada con el correr de los años (en especial hoy) y que genera constante conflicto ya que
otros no la consideran como tarea propia de la Educación Popular, no obstante Rosa M. Torres
señala que se debe procurar "la lucha por una educación diferente en el interior del propio aparato
escolar y del estado, superando los enfoques reproductivistas y ampliando sus horizontes6".

2. Imagen de la Educación Popular a nivel cultural

Esas transformaciones, sin embargo, no sólo tendrían que ver con la dimensión política, que
podríamos ligarlo especialmente a enfoques estructurales, sino también con el cambio en el
esquema de valoraciones7. Esa dimensión estaría ligada directamente a lo cultural y al saber
popular. Aspectos que el conjunto de los teóricos vinculados al tema consideran fundamentales.

2.1 En las prácticas cotidianas se hace presente el saber popular.

Esa mirada estaría siendo asumida por diversos autores, por ejemplo el colombiano Marco Raúl
Mejía que señala: "los educadores populares hemos recogido de Gramsci la creencia de que existe
un saber popular constituido en las prácticas cotidianas muchas veces no enunciadas verbalmente8".

El tema de la cultura y los saberes populares es un aspecto que genera consenso entre los
investigadores consultados. Juan Eduardo García-Huidobro y Sergio Martinic, por ejemplo plantean
que "esta cultura popular, realidad dual que contiene, de una parte, la presencia de la cultura oficial
en la conciencia del pueblo y, de otra, la sabiduría o buen sentido que procede de la experiencia
popular es el punto de partida de la educación popular9".

Aparece, por tanto, el tema del sí mismo y de la autovaloración de los propios saberes, como un
elemento relevante a tomar en cuenta. Ese saber entra en tensión con otros y al mismo tiempo
devela desigualdades de acceso a esos otros. Ello lo planteaba con mucha nitidez el equipo de
Educación Popular de ECO: "es precisamente la apropiación del saber, marcada por el sello de la
desigualdad, la que justifica el surgimiento de actividades como las que denominamos de
"educación popular". Estamos en presencia de actividades de "educación popular" cuando -
independientemente del nombre que llevan- se está vinculando la adquisición de un "saber" (que
puede ser muy particular o específico) con un proyecto social transformador 10.

2.2 Los saberes se vinculan con un proyecto social de cambio

Aquí se produce una relación bastante estrecha entre lo cultural y lo político. Los saberes están
vinculados con un proyecto social transformador. Saber para cambiar. Transformaciones que
requieren de saberes, de conocimientos. Ello ilustra la vinculación inseparable entre uno y otro
factor.

No obstante hay algunas diferencias entre los autores analizados. Es así como Oscar Jara considera
que "muchos educadores populares divorciaron en su actividad, la práctica educativa, de la práctica
organizativa y política, si es que no las veían como antagónicas 11. Su planteamiento pone en
evidencia un elemento de tensión entre las dimensiones políticas y cultural, influido, sin duda, por la
experiencia sandinista.

En el contexto Centroamericano, lo señala el mismo Oscar Jara, se produjeron diferencias, en

relación a la vinculación entre lo cultural (considerado el terreno de lo propio) y lo político (el
terreno de otros). De ahí que él señale que muchos educadores "se negaran a participar en acciones
de lucha que surgían como producto de la espontaneidad del movimiento popular, o que dejaran este
terreno a los "políticos", con los que frecuentemente se mantenía una relación conflictiva, debido a
su actitud calificada de "manipuladora" y "apresurada12".

El cuidado por lo propio, sobre lo cual puede tenerse cierto control, hace que salirse de ahí - al
menos en ciertas experiencias y en determinados análisis, signifique renunciar a un espacio o entrar
en una relación de conflicto con los que están más directamente involucrados en ese ámbito.

Esa situación es descrita como un desafío, cuando se señala "sin duda la Educación Popular daría un
gran salto de calidad y rigor si se propiciaran las condiciones para la confrontación de ideas, para la
argumentación sólida y fundamentada que exige defender y poner a consideración de otros las
propias ideas13".

3. Imagen de la Educación Popular a nivel político

La Educación Popular, en América Latina, en los últimos 20 años ha pasado por diferentes etapas.
Ellas están referidas, en gran parte, a su vinculación con los procesos de transformación existentes
en el continente (ejemplo claro fue el caso de la Revolución Sandinista en Nicaragua) o a las
acciones de resistencia y de reconstitución del tejido social (situación de Chile). Estos dos ejemplos
grafican, a nivel ciertamente extremo, los polos en los cuales se debatió la Educación Popular y en
donde hubo diferentes posiciones y estrategias de acción.

3.1 Primera etapa: Respondiendo a la emergencia

En Chile esa etapa tuvo su base de sustentación en la situación que afectaba a los sectores populares.
Juan Eduardo García-Huidobro lo sintetiza señalando que entre 1973 y 1976 las acciones
desarrolladas no obedecen a proyectos muy definidos, sino más bien a "respuestas de emergencia
ante una situación de emergencia. Recordando palabras del sacerdote Cristián Precht (quién fuera el
primer vicario de la Vicaría de la Solidaridad) agrega: "la lógica de las actividades fue la lógica de
los hechos, cuando los hechos exigieron respuesta no había ningún modelo que imitar14".

3.2 Segunda etapa: La práctica social en función de la organización

Sin embargo en 1976 hay un segundo escenario. La emergencia se hace permanente, de ahí que
comiencen a crecer las iniciativas de los organismos no gubernamentales y empiezan a desarrollarse
diversos programas educativos. Las acciones impulsadas priorizan la necesidad de promover la
organización popular y el trabajo social empieza a desarrollar su dimensión educativa ya que la
resolución de problemas requiere capacitación técnica, por una lado y lo organizativo hace
imperioso el promover procesos que ayudan a romper el silencio, el miedo, por otro. Ello tiene
directa relación con los procesos de toma de conciencia planteados por Paulo Freire.

3.3 Tercera etapa: La organización como incorporación de pautas culturales y de reconstrucción de

lo político.

A partir de 1980 ya se está en una nueva fase. Esta etapa se hace cargo de un hecho relevante: el
cambio en el rol del estado. Como lo dice el propio García-Huidobro "el proyecto de renovación
capitalista en curso deja ver su pretensión revolucionaria15".

Hay procesos significativos de cambios institucionales como son, por ejemplo, el plan laboral, la
previsión social, la reforma educativa y la nueva constitución. Ello, ciertamente, influye en el
quehacer de la Educación Popular y surge la pregunta acerca del sentido de esta práctica, por ello el
énfasis en lo organizacional tiene una dimensión ya no solo social y educativa, sino también cultural
y política, puesto que se busca contribuir a la democratización de la sociedad desde el trabajo
popular y ello supone vincular las prácticas sociales y educativas con procesos que co-ayuden a la
constitución (a nivel popular) de sujetos sociales y políticos.

En el caso chileno a nivel de la reflexión teórica, con todos los matices que hubo, predominó más
bien una mirada de tipo culturalista, en donde el pequeño espacio territorial o comunitario fue el
escenario favorito para las acciones que se llevaron a cabo y las reflexiones que sobre ellas se
efectuaron.

En Centroamérica, por ejemplo, la influencia de la Revolución Sandinista hizo que los procesos
educativos impulsaran básicamente una propuesta de tipo ideológica-política, en el cual el énfasis
estuvo puesto en la construcción de un sujeto protagonista de los cambios que estaban en curso, más
que en una reflexión más propiamente educativa - pedagógica. Los trabajos de Oscar Jara 16, a
través de las publicaciones hechas por Alforja en Costa Rica, representan con nitidez uno de los
polos en los cuales se debatió la Educación Popular en la década de los 80.

El equipo de Educación Popular de ECO sintetizaba gráficamente una imagen bastante recurrente
de la Educación Popular: "El aporte de la Educación Popular en este plano, puede entenderse como
el realizar procesos que posibiliten el descubrimiento de las bases, la explicitación y la valoración de
ese "proyecto popular", por parte del pueblo oprimido 17.

Podríamos decir que entre los autores hay coincidencias con respecto a visualizar a la Educación
Popular como una educación con intención política. Ello estaba ligado directamente al surgimiento
de un proyecto político-social- cultural que diera cuenta de las aspiraciones populares y donde la
Educación Popular jugaba un rol importante como herramienta co-ayudadora para el cambio. Se
llega a decir que "es el proyecto político que inspira a la Educación Popular, el que define, en última
instancia, su calidad de popular18". Sin embargo, esa afirmación comenzó a presentar algunos
matices en Chile a partir del proceso de protestas nacionales iniciadas en mayo de 1893.

3.4 Cuarta etapa. Entre el cambio y la integración social

Para algunos teóricos se hacía necesario interrelacionar el trabajo de base con las propuestas de
estructuración política de alcance nacional.

El año, 1983, marca en Chile la emergencia de diferentes referentes político partidistas lo que
implica que la convocatoria al Tercer Encuentro Nacional de Educación Popular incluya
interrogantes como: "¿qué tipo de aportes se pueden hacer desde la práctica de educación popular a
un proyecto alternativo y a la forma de hacer política? ¿la práctica de educación popular de estos
años ha tenido sentido político porque era lo único posible de hacer o ha significado un encuentro
con caminos nuevos de construcción social que deberán mantener su vigencia y significación para el
futuro?". Ellas grafican parte del debate teórico que surgió en nuestro país por esos años y que luego
queda silenciado por los consensos que impone el proceso de transición a la democracia.

Por eso no sorprende que Oscar Jara, a partir de una realidad diferente como es la centroamericana
señalaba que son muchas las experiencias de acción social que se autodenominaron
"concientizadoras". Sin embargo él mismo agrega que esas iniciativas, distintas y contradictorias
entre si, hicieron que "la extensión y vulgarización del concepto, su puesta de moda, lo llevó a
carecer de un significado concreto, con lo que su utilización como categoría teórica se ha vuelto
ambigua y vaga19".

Lo señalado nos permite afirmar que las experiencias de la Educación Popular eran y son diversas,
pero en esa heterogeneidad van apareciendo experiencias más explícitas en su dimensión política-
concientizadora y otras más atenuadas.

Tomando como base a los autores analizados, surge un aspecto central en relación a la consecuencia
política de esos procesos de concientización:

a) lo que se promueve, por unos es el cambio social, a partir de un énfasis de los problemas propios
de los sectores populares

b) y otros que más bien promueven una propuesta de integración social a partir de la preeminencia
de un proyecto político nacional por sobre los problemas de los sectores populares.

En síntesis hay una imagen significativa en relación a la dimensión política. Dimensión, que por
otra parte, está ligada al desarrollo de procesos de concientización cuyo norte u horizonte tiene que
ver con cambios y tranformaciones en el ámbito político.

Los objetivos de la Educación Popular

A nivel político

Búsqueda de construcción de una nueva sociedad

Esta temática tiene, en términos generales puntos de coincidencia entre los autores consultados. Es
así como García Huidobro y Martinic entienden la Educación Popular " como una práctica
educativa que se inscribe al interior de un proceso más amplio, que busca que los sectores populares
se constituyan en un sujeto político conciente y organizado20".

Lo anterior tiene un punto de partida en lo que señala Marco Raúl Mejía y que representa un punto
de coincidencia en la mayoría de los autores, cuando expresa: "La Educación Popular promueve
desde sus contenidos, desde sus formas y desde sus múltiples acciones la necesidad de forjar valores
que realmente sirvan como soporte anticipatorio de la sociedad que buscamos construir21".
Al respecto es útil visualizar el momento histórico en que la Educación Popular toma cuerpo como
práctica y reflexión en nuestro continente. En ese instante se produce un encuentro entre las diversas
concepciones del marxismo que procuran demostrar, en la práctica social, la validez de sus puntos
de vista. Al mismo tiempo se encuentran en esa práctica con otros grupos sociales, es el caso de
diversos grupos cristianos que paralelamente desarrollaban su acción vinculados a la llamada
Teología Liberación. Unos y otros forman parte de una misma praxis de transformación social.

En definitiva, como lo señala el equipo de ECO "se trata de un aporte específico -educativo- al
desarrollo de un proyecto liberador22".

A nivel cultural

- Relacionar saber propio con apropiación de nuevos conocimientos

El tema del saber propio, la experiencia acumulada que se expresa en formas culturales diferentes a
las dominantes constituyen elementos de consenso entre los diferentes autores. Marco Raúl Mejía lo
sintetiza bien al decir "la Educación Popular tiene como objetivos principales el de efectuar una
relectura de la realidad, del saber popular y de los contenidos de la cultura universal, haciendo
posible una apropiación crítica23".

Visualizar la práctica educativa como acción cultural es vincular ambos aspectos, principalmente,
con el mejoramiento de la calidad de vida de los sectores populares, pero se focaliza en los procesos
de transformación poniendo acento en el qué y en el cómo; o sea en una suerte de metodología para
el cambio. En ese aspecto un objetivo importante es precisar qué y cómo se va apropiar a nivel de
conocimiento que enriquezcan los propios saberes y valores.

- Asumir la diversidad de la cultura popular

Cabe distinguir un aspecto significativo dentro de este consenso. Es el hecho de considerar a la

cultura popular no como "una" concepción, sino a partir de diferentes concepciones que dan cuenta
de la diversidad del mundo popular en lo que respecta a las situaciones que les quejan y a su modo
de inserción económica y social 24.

El desarrollo de autonomías relativas. La expresión de valores propios. El potenciar autoestima,

sentimientos y confianza en sus propias capacidades se convierten en elementos básicos para el
develamiento de la cultura popular. Como lo expresa Rosa M. Torres "en términos generales, hay
coincidencia en el sentido de concebir la Educación Popular como un espacio y una herramienta
educativa destinada a potenciar la capacidad de los grupos populares para convertirse en sujetos de
su propio proceso educativo y de su propio destino, haciendo de la educación un instrumento al
servicio de su liberación cultural, política y social25".

Ser sujetos de sus propios procesos implica asumir que la acción cultural se liga al mejoramiento de
la calidad de vida de los sectores populares, pero se centra en los sentidos de los procesos de cambio
poniendo acento en los para qué y en los cómo (ello hace visible la dimensión educativa).

El cambio que se pretende en la acción cultural tiene como base la propia experiencia de los grupos
y como ello entra en diálogo con otros, por ejemplo el estado, los profesionales, los técnicos, de ahí
que se hable de autonomía relativa.

A nivel pedagógico

- La Educación Popular busca educar

Esta dimensión, si bien genera coincidencias, tiene también duras críticas por parte de algunos de
los autores. A nivel de las coincidencias es conveniente señalar que la dimensión propiamente
educativa de la Educación Popular busca explícitamente educar. Como lo señala el equipo de ECO
"toda experiencia educa, pero no todas las experiencias tienen como objetivo educar26".

Uno de los puntos complejos de esta propuesta es que se trata de hacer coherentes los términos
educación y popular que forman parte de su nombre. Ello hace necesario visualizar los elementos
específicos que constituyen la concepción de aprendizaje, a la especificidad de lo educativo, a las
formas de apropiación del saber y a los aspectos metodológicos y técnicos que fundamentan su
accionar, para distinguirlos de los aspectos meramente ideológicos que implica el concepto popular.

La sospecha que la Educación Popular establece en relación a las formas de generar saber y la
búsqueda que desarrolla en referencia a la democratización del conocimiento constituyen aspectos
fuertemente consensuales entre diversos autores.

2.3.b Democratizar el conocimiento

En aparente contradicción con lo anterior, el hecho que muchas veces se dijera que este tipo de
educación era más popular que educativa hizo que alguna vertiente de ella, que priorizaba lo
pedagógico, fuera vista como una tendencia con aspiraciones hegemónicas.

Al respecto es oportuno remitirse a Marco Raúl Mejía quién señalaba: "El doble carácter de ser
proyecto cultural y político relativiza los procesos particulares de cada país y de cada experiencia,
en los cuales la Educación Popular intenta darle respuesta a realidades determinadas con
mediaciones distintas aún en los límites de una nación. Pretender volver su proyecto en método, en
dispositivos pedagógicos, en concepción, no es más que una nueva pretensión de discursos
hegemónicos al interior del campo popular27".

Pareciera que el problema de la Educación y en ocasiones de lo pedagógico no tuviera que ver con
la Educación Popular. Reflexiones posteriores han mostrado cómo en un primer momento está claro
que el proyecto histórico cultural social-educativo y sus prácticas desbordan lo escolar, en cuanto su
campo de operaciones es más amplio; pero muestra, para algunos educadores, cómo no se puede
negar la existencia de la escuela, puesto que es factible desarrollar un trabajo de Educación Popular
al interior de ella, reorientando la actividad escolar y "colocándola en dimensión de clase28". Es allí
donde también es necesario democratizar el conocimiento.

Lo reseñado en el párrafo anterior pone de manifiesto las dificultades que debió asumir la vertiente
"educativa" de la Educación Popular, que por lo demás tenía tendencias en su interior. De hecho
había un grupo cuyas planteamientos pedagógicos tenían un espacio de inserción en la práctica
social, mientras que otros, de la misma vertiente, privilegiaban el espacio escuela como su escenario
prioritario.

Lo concreto es que este aspecto presenta, entre los autores consultados, diversidades bastante
amplias. Ya hemos planteado lo que señalaba el equipo ECO y las aprensiones de Marco R. Mejía,
sin embargo las miradas tienen un abánico significativo.

Una punta la representa Oscar Jara al expresar: "La alternativa que plantea la educación popular a la
educación burguesa, no es por tanto una alternativa de simplemente universalización de la
enseñanza, de una democratización de la enseñanza o de una gratuidad de la enseñanza. Es una
alternativa que cambia de carácter y de función a la educación, haciéndola parte integrante y
necesaria de la vida cotidiana del pueblo en todos los terrenos de la sociedad 29.

A ese planteamiento podemos contraponer, especialmente mirando lo que ocurre con los actores
que están en la práctica, el de Rosa M. Torres que al respecto dice: "Las propias nociones de
capacitación o formación vienen entendiéndose como aplicables exclusivamente a los educandos y
a los sectores de base, sin que por lo general se asuman como fundamentales para los propios
capacitadores, tanto más exigidos a una formación sólida y permanente30".

En síntesis podemos expresar que este aspecto, a nivel de sus objetivos, presenta más diversidad que
coincidencias entre los autores consultados.

Originalidades operativas de la Educación Popular

Vida cotidiana y práctica

La mención a la práctica, el énfasis por un cambio que se inicia desde la vida cotidiana, la
importancia de la dimensión cultural se convierten en originalidades que se perfilan como un
camino desafiante a nivel operativo.

Autores como García-Huidobro y Martinic lo expresan en términos gráficos al decir: "La Educación
Popular, en sentido estricto como práctica específica e intencionadamente educativa, es una
actividad que contribuye a esta construcción de una nueva hegemonía junto a muchas otras
actividades populares: la vida y organizaciones políticas, la vida sindical, la lucha reivindicativa,
diversas organizaciones, la misma vida cotidiana y familiar 31.

Este planteamiento tiene incidencias a nivel político, cultural y pedagógico.

La originalidad radica justamente, a partir de lo expuesto por los diferentes autores, en que los
aspectos señalados se articulan formando un todo, pero sin perder sus respectivas especificidades.

De ahí que si bien existen diferencias de énfasis, en lo sustancial hay coincidencia. Marco Raúl
Mejía lo confirma al señalar: " Hoy en la Educación Popular, encontramos que cada uno coloca el
énfasis de su acción en lugares sociales y teóricos diferentes, pero que a pesar de esa diferencia,
todos reconocen la existencia de una (s) cultura (s) popular (es) para algunos se convierte en el sitio
de partida por el que hay que preguntarse antes de cada acción, para otros es la consideración
previa, necesaria a toda acción educativa, para otros es un elemento a tener en cuenta como tantos,
para otros es el lugar para desalienar, pero hoy todos la tienen en cuenta32".

Explicitación de los componentes pedagógicos y políticos

Reconocer, por otra parte, su doble componente de educación (propuesta pedagógica) y popular
(propuesta política) es poner en la superficie una originalidad significativa. Sin embargo es
importante consignar lo que ya en otros párrafos hemos señalado, es decir que en ocasiones ésta
propuesta ha privilegiado más una dimensión que otra. Lo que en definitiva implica que su
componente educativo ha tenido, en ciertos momentos, menos relevancia que su dimensión política.

Igualmente es conveniente distinguir, al interior de los planteamientos más ligados a lo pedagógico,

lo que García-Huidobro denomina tensión entre la animación y lo instruccional. El investigador
describe la "instrucción como el tipo de actividad educativa que insiste en el logro de determinadas
destrezas", en tanto que "el concepto animación alude a actividades educativas que privilegian
aspectos motivacionales33".

Es útil, de acuerdo a lo planteado, recordar lo dicho por Rosa María Torres al respecto "Una
propuesta educativa democrática, participativa, dialogal, crítica, como la que plantea la Educación
Popular, requiere no menos sino mucho más trabajo, preparación y esfuerzo que una propuesta
tradicionalmente escolar34". Esto constituye una observación conveniente de mencionar ya que la
innovación que busca desarrollar, a nivel pedagógico, la Educación Popular, conlleva un conjunto
de desafíos que comienza por reconocer la rigurosidad en el quehacer de este propuesta educativa.

Lo anterior tiene vinculación con la dimensión política. La incorporación de esta categoría está
inseparablemente ligada de su relación con lo educativo. Esto constituye un planteamiento que en lo
operativo implica asumir el principio que es tan importante lo que se hace, como el modo en que se
hace. Ello nos lleva a mencionar Oscar Jara que reforzando lo señalado expresa: "Tampoco es
posible la transformación de la conciencia con la pura transmisión de conceptos, por muy
revolucionarios que éstos sean 35.

En concreto es en esos ámbitos donde se forjó el discurso de la Educación Popular. Ello nos permite
sintetizar en las siguientes categorías el quehacer formativo de la Educación Popular 36: Dimensión
pedagógica que se caracterizaría por dos aspectos:

- Preeminencia de los contenidos por sobre los métodos.

Ello implica reconocer experiencias que enfatizaron el qué aprender por encima del cómo, es decir
pusieron un acento prioritario por lo temático, a nivel de contenido más que en el desarrollo de una
propuesta pedagógica.

- Énfasis en los métodos por encima de los contenidos.

Aquí se incluyen las experiencias que, asumiendo diversos contenidos, pusieron su énfasis en el
modo de hacer las cosas más que en las cosas que hacían.

Búsqueda de un cambio social y cambios a nivel de la vida cotidiana.

El encabezado está dando cuenta de dos dimensiones, a partir de ellas podemos distinguir al menos
cuatro formas de entender la Educación Popular. Ellas están planteadas a partir del análisis de
diversas experiencias que efectuaron los investigadores ya citados.

- Educación Popular entendida como capacitación.

Esta se habría caracterizado, por que su propuesta buscó mejorar las condiciones de vida de los
participantes en proyectos sociales y tendieron a generar cambios a nivel de la vida cotidiana de las
personas. En otras palabras buscó desarrollar habilidades, destrezas y enfrentar problemas
concretos, tomando como base los saberes de los grupos.

En esa perspectiva habría habido una preocupación por los contenidos ligados a la resolución de
problemas o a la satisfacción de necesidades inmediatas. La metodología cumplió un rol de
facilitador en el desarrollo de esos contenidos.

- Educación Popular entendida como terapia social.

En esta forma de entenderla se habría propuesto contribuir al fortalecimiento de las organizaciones a

nivel de sus relaciones internas. Ello implicó mejorar las condiciones de vida afectiva, con aspectos
relacionados con la emoción, por ejemplo autoestima, confianza y facilitación de atmósferas de
trabajo propiciadoras del autoconocimiento y la integración grupal al interior de las organizaciones.
Aquí habría habido un énfasis por lo metodológico por encima de los contenidos.

- La Educación Popular entendida como Acción Cultural.

Esta habría promovido, a diferencia de las dos anteriores, un cambio a niveles super-estructurales.
Hubo una valoración del saber popular y un énfasis en reconstituir identidades colectivas. El
reconocimiento de las experiencias propias y la autovaloración se convirtieron en elementos
primordiales, lo que contribuyó al desarrollo personal. La metodología tuvo un rol importante;
puesto que se constituye en el principio y el medio a través del cual se desarrollan y articulan esos
sentimientos colectivos.
- La Educación Popular entendida como Concientización Política.

Esta es la versión más propiamente política de la Educación Popular. La mirada super-estructural se

impone por sobre la vida cotidiana. Se busca que los sujetos tomen conciencia y se transformen en
actores sociales con capacidades para incidir en el carácter político de los acontecimientos, de tal
manera de producir cambios sociales a nivel global. Aquí se encontraron quienes estaban vinculados
a las diferentes marxistas y aquellos que provenían del mundo cristiano, influidos por la Teología de
la Liberación. Lo ideológico, según Santibañez, estuvo por encima de lo metodológico y, en
ocasiones, tuvo tendencia a la autonomía.

Es necesario consignar que toda práctica educativa toca estos elementos, independientemente que
los trabaje posteriormente. Sin embargo el asumir por separado estos aspectos no hace viable el
desarrollo de experiencias que se puedan reconocer como parte de la Educación Popular, es la
combinación de ellos lo que hace posible su presencia y desarrollo.

¿Qué pasó en los 90?

Las crisis de las ideologías (especialmente la caída de los "socialismos reales"), unido al auge del
modelo neoliberal y al imperio del mercado provocaron a principios de los 90 un debate cada vez
más creciente al interior de la Educación Popular. A ello habría que agregar un aspecto no
mencionado hasta ahora y es la situación que comienza a vivir la Teología de la Liberación.

En el periodo previo las comunidades cristianas habían sido un lugar relevante desde surgieron
múltiples iniciativas vinculadas a la Educación Popular, pero - sin duda - que los propios cambios
en la Iglesia latinoamericana, con repercusiones ciertamente en Chile, constituyeron un nuevo factor
que incidió en las prácticas educativas.

La acumulación obtenida en la década anterior plantea un desafío de sentido al quehacer de la

Educación Popular. En Chile, unos se afirman a la posibilidad de penetrar ciertos espacios, la
escuela por ejemplo y reponer el tema de lo propiamente pedagógico de la Educación Popular.
Otros se sostienen en lo social para desde allí proseguir con los elementos más propiamente
educativos de ella y su potencial influencia en la generación de pautas culturales. Desde sectores
vinculados a organismos estatales rescatan técnicas y algunas estrategias metodológicas y con el
inicio de las transición a la democracia comienzan a surgir voces que la Educación Popular cumplió
su ciclo.

En Centroamérica la Educación Popular empieza a sufrir cambios, a partir de la derrota del

sandinismo, ello implica que el tema del proyecto referido al cambio revolucionario, en donde el
tema educativo estuvo, de alguna manera, cuando declina la revolución, vive una crisis de
reposicionamiento. Es así como el propio Oscar Jara se vuelca hacia el tema del sujeto y a la
construcción cívica.

ALFORJA especialmente (organización que coordina distintos centros de Educación Popular en

Centroamérica) se ha visto obligado a plantearse problemas referidos a como enfrentar los nuevos
problemas sociales, de inventar metodologías para el análisis social, de difundir las experiencias que
resulten entre los campesinos o entre los pobladores.

Sin embargo en otros países tiene una presencia inusitada. Es el caso de Bolivia, en particular,
donde hay un creciente apoyo de las Agencias Internacionales para apoyar diversos trabajos de
formación y, además el propio gobierno inicia una Reforma Educativa haciendo mención a los
aportes que en ella puede hacer la Educación Popular.

Igualmente interesante es el fenómeno en Argentina, (no nos referimos a los hechos recientes, sino a
los surgidos en la década de los 90) donde la Educación Popular no tuvo una presencia significativa
como la que tuvo en Chile, pero que en los últimos años, a partir de la crisis económica, se
desarrollan por parte de la comunidad múltiples acciones que son autodefinidas como experiencias
de Educación Popular.

En Chile, las transformaciones surgidas básicamente desde las concepciones neoliberales implican
replantear el quehacer de la Educación Popular. Ello significa desarrollar una tarea de creación, en
el sentido de ir identificando los nuevos problemas sociales que comprometen a los pobres o a la
mayoría popular chilena. A ello hay que ir poniéndoles nombre. En esa práctica social se presentan
distintas dimensiones, por ejemplo, la dimensión educativa. Allí comienza a refundarse el trabajo de
la Educación Popular.

Al respecto traemos a colación lo señalado por el historiador Pedro Milos "Hay una dimensión de la
práctica social en la cual hombres y mujeres, aprenden de las cosas que hacen. Ello significa que sea
por adquisición o por omisión hay un cierto aprendizaje ligado a la experiencia. Ello significa que
nuevamente para definir la Educación Popular es necesario ubicarla y situarla en una determinada
práctica social37".

Habrá que asumir que hacer Educación Popular implicará un cierto grado de especialización. Es
decir ello significará hacer mejor las cosas que ya se saben realizar y al mismo tiempo aparecerán
nuevos temas, esa es, al menos la percepción de Mario Garcés (actual director de Educación y
Comunicación - Eco). Pone como ejemplos de esos temas el de la familia dado que concentra y
expresa problemas reales, pero no visibles y que no se quieren conversar en la sociedad, entre ellos
el de la violencia intrafamiliar, la sobreexplotación del trabajo, el no tener futuro para sus hijos y las
dificultades de las relaciones interpersonales 38. Esos problemas están instalados y en la medida que
vayan siendo reconocidos y surjan iniciativas en esa línea, se estará contribuyendo a constituir
teóricamente los nuevos problemas. Esto es importante porque permite visualizar el quehacer de la
Educación Popular en la perspectiva de movimiento social.

Una tarea importante es asumir la necesidad de la identificación de contenidos nuevos ligado al

como hacemos las cosas. Eso supone no sólo hacer cosas sino que sistematizarlas y difundirlas;
es decir cerrar el ciclo de producción de conocimientos, no sólo hacer que la gente se exprese
sino que organizar ese conocimiento, sistematizarlo y difundirlo a otros. Ello está directamente
relacionado con el problema de la educación popular y de su crisis en el nuevo contexto
geopolítico que surge en los años 90 y que se expresó en: caída del muro de Berlín (1989),
desaparición de la URSS, derrota del sandinismo en Nicaragua. Si lo que veníamos planteando
con respecto a los discursos de la educación popular liberadora, en el sentido de visualizarla
como una concepción orientada a formar a las personas, las comunidades y los pueblos como
sujetos históricos, ello en los años 90 la hace aparecer como una práctica antagónica y alternativa
respecto a la lógica del neoliberalismo. Si la Educación Popular históricamente se ha planteado
como parte de todo un proyecto de cultura y de civilización liberadoras, alternativo respecto al
proyecto económico y político vigente; aquello aparece debilitado en la década de los 90 por la
carencia de proyectos alternativos.
Cabe preguntarse si el fracaso histórico de la izquierda implica también el fracaso de la
Educación Popular y con ello caer en un mecánico cuestionamiento de sus principios
inspiradores. Por cierto, el fracaso histórico de la educación popular sería el fracaso de Paulo
Freire. Creemos que esto significaría que su mensaje pertenece a los años 70 y 80, pero ya no a
los 90 ni mucho menos al nuevo milenio.
No obstante si los discursos y prácticas de la Educación Popular han querido hacerse cargo de lo
que señalaron, en diferentes momentos, muchos educadores (as) que intentaron darle un rostro
diferente a las prácticas educativas dominantes, hoy, a comienzos del nuevo milenio, se hace
necesario preguntarse por los desafíos del presente y por los aspectos que permanecen vigentes de
lo que aquí hemos consignado.

CITAS
1. Equipo de Educación Popular. La Educación Popular hoy en Chile, página 1. ECO, 1983.

2. Equipo de Educación Popular, La Educación Popular hoy en Chile, página 13. Serie
Educación y Solidaridad. ECO, 1983.

4. García-Huidobro, Juan Eduardo, Martinic Sergio. Intento de Definición de Educación

Popular, página 7. Cide, 1980.

4. Jara, Oscar. Metodología de la Educación Popular", página 38. Alforja. San José, 1984.

5. Jara, Oscar. Metodología de la Educación Popular, página 20. Alfoja. San José, 1984.

6. Torres, Rosa María. Discurso y práctica en Educación Popular, página 80. Centro de
Investigaciones Ciudad. Quito, 1988.

7. Salazar, Gabriel. Los profesionales en la Acción, artículo Integración formal y segregación

real: matríz histórica de la Educación Popular, páginas 101 y siguientes. Cide, 1988.

8. Mejía, Marco Raúl, Educación Popular, problemática actual, página 7. CINEP, Bogotá,
1989.

9. García-Huidobro, Juan Eduardo y Martinic Sergio. Intento de Definición de Educación

 Popular, página 7. Cide, 1980.

10. Equipo de Educación Popular. La Educación Popular hoy en Chile, página 7. Serie
Educación y Solidaridad. ECO, 1983.

11. Jara, Oscar. Metodología de la Educación Popular, página 8. Alfoja. San José, 1984.

12. Jara, Oscar. Metodología de la Educación Popular, página 8. Alforja. San José, 1984.

13. Torres, Rosa María. Discurso y práctica en Educación Popular, página 92. Centro de
Investigaciones Ciudad. Quito, 1988.

14. García Huidobro, Juan Eduardo. Educación Popular en Chile, página 10. CIDE, 1989.

15. García Huidobro Juan Eduardo. Educación Popular en Chile, página 14. CIDE, 1989.

16. Jara, Oscar. Los Desafíos de la Educación Popular. Alforja, San José, 1984.

17. Equipo de Educación Popular, La Educación Popular hoy en Chile, página 10, serie
Educación y Solidaridad Nº 1. Educación y Comunicación (ECO), 1983.

18. Torres, Rosa María. Discurso y práctica en Educación Popular, página 13. Centro de
Investigaciones Ciudad. Quito, 1988.

19. Jara, Oscar. Los desafíos de la Educación Popular. Alforja, San José, 1984.

20. García-Huidobro, Juan Eduardo, Martinic Sergio. Intento de Definición de Educación

Popular, página 1. Cide, 1980.

21. Mejía, Marco Raúl. Educación Popular, problemática actual, página 11. CINEP, Bogotá,
1989.

22. Equipo de Educación Popular. La Educación Popular hoy en Chile, página 7. Serie
Educación y Solidaridad, ECO, 1983.

23. Mejía, Marco Raúl. Educación Popular, problemática actual, página 12. CINEP, Bogotá,
1989.

24. García-Huidobro, Juan Eduardo, Martinic Sergio. Intento de Definición de Educación

Popular, página 5. Cide, 1980.

25. Torres, Rosa María. Discurso y práctica en Educación Popular, página 11. Centro de
Investigaciones Ciudad. Quito, 1988.
26. Equipo de Educación Popular. La Educación Popular hoy en Chile, página 4. ECO, 1983.

27. Mejía, Marco Raúl. Educación Popular problemática actual, página 4. CINEP, 1989.

28. Mejía, Marco Raúl. Educación Popular problemática actual28., página 9. CINEP, 1989.

29. Jara, Oscar. Metodología de la Educación Popular, página 32. Alforja. San José, 1984.

30. Torres, Rosa María. Discurso y práctica en Educación Popular, página 72. Centro de
Investigaciones Ciudad. Quito, 1988.

31. García-Huidobro Juan Educardo, Martinic Sergio. Intento de definición de la Educación

Popular, página 4. Cide, 1980.

32. Mejía, Marco Raúl. Educación Popular problemática actual, página 7. CINEP, 1989.

33. García-Huidobro, Juan Eduardo. Educación Popular en Chile, página 107. CIDE, 1989.

34. Torres, Rosa María. Discurso y práctica en Educación Popular, página 71. Centro de
Investigaciones Ciudad. Quito, 1988.

35. Jara, Oscar. Metodología de la Educación Popular, página 45.

36. Santibañez Erica, Ibañez Sergio. Documento interno del Programa de Sistematización. Cide,
1994.

37. Milos, Pedro. Informe TEP. Cide, 1993.

38. Garcés, Mario. Documento Interno (inédito) del Programa de Educación Popular. Cide,
1994.