Serie

Puentes de
conocimiento
GUÍA
DOCENTE

Primaria
Adecuado al nuevo
Diseño Curricular

GDM4BON_001_portada.indd 1 17/10/2008 09:51:32 a.m.

 Esta guía docente desarrolla
la propuesta didáctica de
Guía docente Manual 4 bonaerense Serie
Manual 4 bonaerense Puentes de conocimiento
Serie Puentes de conocimiento

Directora editorial Asistente de edición © Tinta fresca ediciones S.A.

Susana Pironio Marcela Baccarelli Piedras 1743
(C1140ABK) Ciudad de Buenos Aires
Vicedirectora
Alina Baruj Correctora
Hecho el depósito que establece
Virginia Avendaño la Ley N° 11.723.
● Ciencias Sociales Libro de edición argentina.
Autores Jefa de arte y diseño gráfico Impreso en la Argentina.
Printed in Argentina.
Carlos Carabelli Eugenia Escamez
Juan Francisco Correas Diseño de tapa
ISBN: 978-987-576-258-9
María Laura Korell Lucía Antonietti
Diagramación
● Ciencias Naturales Eugenia Escamez
Autora Diego Lucero
Débora Demarchi Lucio Marquez
Ginna Mora
● Prácticas del Lenguaje Cecilia Surwilo
Autora Yésica Vázquez
Pamela Archanco Retoque de imágenes
Lucía Antonietti
● Matemática
Autora
Andrea Novembre

Editoras
Marisa García
Ariela Kreimer
Liliana Kurzrok
Patricia Oderigo
Mariana Podetti
Mariana Stein

La reproducción total o parcial de este libro en cualquier
forma que sea, idéntica o modificada, y por cualquier
medio o procedimiento, sea mecánico, electrónico,
informático o magnético y sobre cualquier tipo de
soporte, no autorizada por los editores, viola derechos
reservados, es ilegal y constituye un delito.
En español, el género masculino en singular y plural Guía docente manual 4° bonaerense
incluye ambos géneros. Esta forma propia de la lengua / Pamela Archanco ... [et.al.]. - 1a ed.
oculta la mención de lo femenino. Pero, como el uso - Buenos Aires :
explícito de ambos géneros dificulta la lectura, los Tinta Fresca, 2008.
responsables de esta publicación emplean el masculino 160 p. : il. ; 27x21 cm.
inclusor en todos los casos. ISBN 978-987-576-258-9

1. Guía Docente. I. Archanco, Pamela

CDD 371.1

GDM4Bon_002_Creditos.indd 2 21/10/2008 02:21:30 p.m.


Índice
¿Cómo es esta guía?......................................4
Planificación ....................................................6
Ciencias Sociales ........................................6
Ciencias Naturales .................................. 10
Prácticas del Lenguaje........................... 12
Matemática ............................................... 16
Ciencias Sociales ......................................... 18
Enfoque ...................................................... 18
Capítulo 1 .................................................. 20
Capítulo 2 .................................................. 22
Capítulo 3 .................................................. 24
Capítulo 4 .................................................. 26
Capítulo 5 .................................................. 28
Capítulo 6 .................................................. 30
Capítulo 7 .................................................. 32
Capítulo 8 .................................................. 34
Capítulo 9 .................................................. 36
Capítulo 10 ................................................ 38
Capítulo 11 ................................................ 40
Lecturas complementarias .................. 42
Ciencias Naturales ...................................... 54
Enfoque ...................................................... 54
Capítulo 1 .................................................. 56
Capítulo 2 .................................................. 60
Capítulo 3 .................................................. 62
Capítulo 4 .................................................. 66
Capítulo 5 .................................................. 70
Capítulo 6 .................................................. 74
Lecturas complementarias .................. 76
GDM4Bon_003_indice.indd 3
GUÍA
DOCENTE
Prácticas del Lenguaje .............................. 84
Enfoque ...................................................... 84
Capítulo 1 .................................................. 86
Capítulo 2 .................................................. 90
Capítulo 3 .................................................. 92
Capítulo 4 .................................................. 98
Capítulo 5 ................................................101
Capítulo 6 ................................................104
Capítulo 7 ................................................108
Temas de Gramática .............................110
Temas de Normativa ............................115
Matemática .................................................118
Enfoque ....................................................118
Capítulo 1 ................................................120
Capítulo 2 ................................................126
Capítulo 3 ................................................136
Capítulo 4 ................................................140
Capítulo 5 ................................................146
Capítulo 6 ................................................148
Capítulo 7 ................................................152
Sobre los proyectos..................................156
Primaria
17/10/2008 10:08:03 a.m.
 ¿Cómo es esta guía?

Páginas 6 a 17,
PLANIFICACIÓN POR ÁREA
divididas por área.

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Con contenidos curriculares,
contenidos del libro, objetivos
y actividades propuestas.

CIENCIAS NATURALES • Enfoque

• Propuesta por capítulo
Páginas 54 a 83. - Núcleo
- Subnúcleo
• Enfoque - Contenidos
CIENCIAS SOCIALES
• Propuesta por capítulo - Para reflexionar antes
Páginas 18 a 53. - Contenidos curriculares de comenzar
- Contenidos del capítulo - Para comenzar el tema
- Para comenzar el tema - Ideas básicas
- Cómo orientar la lectura - Otras actividades
- Otras actividades
- Para cerrar el tema
• Lecturas complementarias
• Lecturas complementarias

GDM4BON_como es.indd 4 20/10/2008 03:38:01 p.m.

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PRÁCTICAS DEL LENGUAJE • Enfoque

• Propuesta por capítulo
Páginas 84 a 117. - Contenidos curriculares
- Contenidos del capítulo
- Texto, autor y glosario
- Para pensar y comentar
- Para volver al texto
- Para producir en forma oral
y escrita

MATEMÁTICA • Enfoque
• Propuesta por capítulo
Páginas 118 a 155. - Contenidos curriculares
- Contenidos

SOBRE LOS PROYECTOS

Fundamentación por área de los proyectos

incluidos en el manual y sugerencias para su
desarrollo en el aula.
Páginas 156 a 160.

GDM4BON_como es.indd 5 20/10/2008 03:38:23 p.m.

 Ciencias Sociales
Contenidos
curriculares
La forma de gobierno
Marzo
federal y su dimensión
territorial.
Los pueblos originarios
americanos en el siglo XV.
La organización del trabajo
entre mayas, aztecas e
incas.
La distribución
del producto y la
estratificación social.
Pasado y presente de los
pueblos originarios.
Acontecimientos
relevantes para la
localidad, la provincia y la
humanidad.
La forma de gobierno
Abril
federal y su dimensión
territorial.
Los pueblos originarios
americanos en el siglo XV.
La organización del trabajo
entre mayas, aztecas e
incas.
La distribución
del producto y la
estratificación social.
Pasado y presente de los
pueblos originarios.
Acontecimientos
relevantes para la
localidad, la provincia y la
humanidad.
GDM4BON_CS_planif-2as.indd 6
Contenidos del libro
La división política de la República
Argentina en 23 provincias y la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, y su
representación cartográfica.
La división política de la provincia de Buenos
Aires. Las ciudades o localidades cabeceras
de municipio y sus funciones.
La ciudad de La Plata: capital provincial. Las
funciones urbanas (políticas, administrativas,
comerciales, culturales, educativas, etcétera).
La organización del trabajo entre los mayas.
Las transformaciones de la naturaleza
realizadas por estas sociedades para
producir alimentos.
El sistema de tributos en alimentos y en
trabajo. Campesinos, esclavos y nobles:
diferentes funciones y tareas; distintas
formas de vida.
Los pueblos originarios en la actualidad.
Formas de vida y diversidad cultural.
El Día Internacional de la Mujer. El Día
Internacional de la Eliminación de la
Discriminación Racial. El Día de la Memoria
por la Verdad y la Justicia.
La organización federal del Estado argentino
y los niveles de gobierno. La división de
poderes. Alcance territorial de las acciones
y decisiones que se toman desde los tres
niveles de gobierno (nacional, provincial y
municipal). Las formas de representación
política de los ciudadanos de la provincia y
en los municipios.
La organización del trabajo entre los aztecas
y los incas. Las transformaciones de la
naturaleza realizadas por estas sociedades
para producir alimentos.
El sistema de tributos en alimentos y en
trabajo. Campesinos, esclavos y nobles:
diferentes funciones y tareas; distintas
formas de vida.
Los pueblos originarios en la actualidad.
Formas de vida y diversidad cultural.
El Día del veterano y los caídos en la guerra
de Malvinas.
Actividades de
Objetivos aprendizaje y
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evaluación
Que los estudiantes: Actividades
de búsqueda,
● incorporen el vocabulario específico que interpretación y
requiere la lectura de planos y mapas; organización de la
● identifiquen elementos y convenciones información (págs.
del lenguaje cartográfico para poder 10, 11, 12, 14, 15, 17,
ubicarse espacialmente, distinguir 74, 76, 77 y 85).
accidentes geográficos y reconocer las Actividad de análisis
diferentes formas de organización del y deducción (pág.
territorio; 18).
● utilicen la escala geográfica para estudiar Actividades de
problemas territoriales, ambientales y revisión, integración
sociohistóricos; y ampliación (págs.
● manifiesten interés por comprender 19 y 85).
la realidad social pasada y presente,
expresando y comunicando ideas,
experiencias y valoraciones;
● identifiquen los actores (individuales y
colectivos) intervinientes en la vida de las
sociedades del pasado y del presente, con
sus diversos intereses, puntos de vista,
acuerdos y conflictos;
● lean e interpreten diferentes fuentes
de información (testimonios orales y
escritos, restos materiales, fotografías,
planos y mapas, ilustraciones, narraciones,
leyendas, textos escolares, entre otras)
sobre las distintas sociedades y territorios
en estudio;
● participen y comprendan el
sentido de diferentes celebraciones
y conmemoraciones que evocan
acontecimientos relevantes para la
escuela, la comunidad, la nación y la
humanidad.
Que los estudiantes: Actividades
de búsqueda,
● reconozcan que el territorio se organiza interpretación y
de formas diferentes de acuerdo con sus organización de la
condiciones naturales, las actividades información (págs.
que en él se desarrollan, las decisiones 21, 22, 23, 24, 25, 26,
político-administrativas, las pautas 27, 28, 78, 80, 81, 82,
culturales, los intereses y las necesidades 83 y 84).
de los habitantes; Actividades de
● manifiesten interés por comprender análisis y reflexión
la realidad social pasada y presente, (págs. 21, 24, 26, 28
expresando y comunicando ideas, y 29).
experiencias y valoraciones; Actividades de
● identifiquen los actores (individuales y revisión, integración
colectivos) intervinientes en la vida de las y ampliación (págs.
sociedades del pasado y del presente, con 29 y 85).
sus diversos intereses, puntos de vista,
acuerdos y conflictos;
● participen y comprendan el
sentido de diferentes celebraciones
y conmemoraciones que evocan
acontecimientos relevantes para la
escuela, la comunidad, la nación y la
humanidad.
16/10/2008 02:22:37 p.m.

Contenidos
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
curriculares
El ambiente como expresión
Mayo
de las condiciones naturales
y los procesos sociales. Los
recursos naturales en la
provincia de Buenos Aires.
La diversidad de ambientes
como producto de las
condiciones naturales
y de los modos de
aprovechamiento que
realizan las sociedades
de dichas condiciones,
en diversos contextos
geográficos.
Diferentes ambientes en el
territorio de la provincia de
Buenos Aires.
Los pueblos originarios
americanos en el siglo XV.
Pasado y presente de los
pueblos originarios.
Acontecimientos relevantes
para la localidad, la provincia,
la nación y la humanidad.
Valoración y explotación
Junio-julio
de recursos naturales en
diferentes ambientes del
territorio provincial.
La conquista española de
América, respuestas de
los pueblos originarios y
conformación de la sociedad
colonial.
Acontecimientos relevantes
para la localidad, la provincia,
la nación y la humanidad.
GDM4BON_CS_planif-2as.indd 7
Contenidos del libro
Principales relaciones entre las
condiciones naturales y los procesos
sociales en la conformación de
diferentes ambientes. El ambiente y
los procesos naturales: el relieve, las
condiciones climáticas, formaciones
vegetales, fauna. Los ambientes
en el territorio de la provincia de
Buenos Aires. El pastizal pampeano,
el espinal, la Pampa deprimida, los
médanos en la costa atlántica, las
sierras de Tandilia y Ventania, el Delta
y las islas del Paraná.
Los pueblos originarios en el actual
territorio argentino: diaguitas, nativos
del Chaco, guaraníes, indígenas de
la región pampeana, mapuches,
selk’nam y yámanas.
Los pueblos originarios en la
actualidad. Formas de vida y
diversidad cultural.
El Día del Trabajador. El 25 de Mayo. El
Centenario y el Bicentenario.
El ambiente y los procesos sociales
la transformación de la naturaleza
para satisfacer necesidades sociales:
factores de la transformación.
El manejo de los recursos naturales
y la conservación. Áreas protegidas
en la provincia de Buenos Aires: la
Reserva Natural Otamendi y el Parque
Atlántico Mar Chiquita.
Las principales motivaciones
que impulsaron a los españoles a
conquistar vastas áreas del territorio
americano.
El 20 de Junio. El 9 de Julio.
Planificación
Actividades de
Objetivos aprendizaje y
evaluación
Que los estudiantes: Actividades
de búsqueda,
● reconozcan la importancia del interpretación y
aprovechamiento de los recursos naturales organización de la
para la vida de las personas; información (págs. 31,
● identifiquen los recursos renovables y 33, 35, 37, 38, 39, 40,
no renovables; 86, 89, 91, 93, 94, 96,
● construyan una identidad nacional 100 y 107).
respetuosa de la diversidad cultural; Actividades de
● comprendan problemáticas sociohistóricas reflexión y análisis (pág.
e identifiquen sus diversas causas y múltiples 39).
consecuencias, así como las motivaciones Actividad de revisión,
y perspectivas de distintos actores sociales integración y
que intervienen o intervinieron en los ampliación (págs. 41
acontecimientos y procesos estudiados; y 95).
● participen y comprendan el sentido de Actividades de debate
diferentes celebraciones y conmemoraciones y argumentación (pág.
que evocan acontecimientos relevantes 40).
para la escuela, la comunidad, la nación y la
humanidad.
Que los estudiantes: Actividad de búsqueda
de información (pág.
● desarrollen una actitud responsable en la 42).
conservación del ambiente; Actividades de
● reflexionen sobre la información producida interpretación y
y difundida por los medios de comunicación organización de la
sobre las problemáticas de impacto social y información (págs. 45,
la analicen críticamente; 47, 49, 50, 101, 102 y
● comprendan problemáticas sociohistóricas 104).
e identifiquen sus diversas causas y múltiples Actividad de debate y
consecuencias, así como las motivaciones argumentación (pág.
y perspectivas de distintos actores sociales 46 y 106).
que intervienen o intervinieron en los Actividades de
acontecimientos y procesos estudiados; revisión, integración y
● profundicen el tratamiento de las ideas de ampliación (págs. 51
simultaneidad, cambio y continuidad, y de y 107).
otras nociones temporales, tales como antes
de, después de, durante, mientras tanto, al
mismo tiempo, así como el uso de diferentes
unidades cronológicas, como década y siglo;
● participen y comprendan el sentido de
diferentes celebraciones y conmemoraciones
que evocan acontecimientos relevantes
para la escuela, la comunidad, la nación y la
humanidad.
16/10/2008 02:22:38 p.m.
 Ciencias Sociales
Contenidos
curriculares
Valoración y explotación
Agosto
de recursos naturales en
diferentes ambientes del
territorio provincial.
La conquista española de
América, respuestas de
los pueblos originarios
y conformación de la
sociedad colonial.
Acontecimientos relevantes
para la localidad, la
provincia, la nación y
la humanidad.
Los problemas ambientales
Septiembre
de la provincia y la localidad.
Sus múltiples causas y las
consecuencias para
la sociedad.
Las formas de producir
y comerciar y la
reorganización del espacio
americano en la época
colonial (siglos XVI y XVII).
Acontecimientos relevantes
para la localidad, la
provincia, la nación y
la humanidad.
GDM4BON_CS_planif-2as.indd 8
Contenidos del libro
El aprovechamiento de variados
recursos naturales en el territorio
provincial. Los diferentes actores
que participan del proceso de
explotación de los recursos
naturales. El manejo de los recursos
naturales y la conservación.
La conquista española de
los imperios azteca e inca.
Las principales causas de la
victoria de los europeos. Las
consecuencias de la conquista y
la colonización española sobre los
pueblos originarios de América.
Las resistencias de los pueblos
originarios a la conquista española.
El 17 de Agosto.
Problemas ambientales a escala
local y/o provincial. Los problemas
ambientales y los actores sociales
implicados: múltiples causas y
consecuencias. Formas
de resolución.
La producción minera y la
reorganización del espacio
americano. Los sistemas de trabajo
impuestos a los pueblos originarios
(mita, encomienda). La explotación
de africanos como esclavos. La
organización del comercio colonial
bajo la forma de monopolio.
El desarrollo de otros circuitos
comerciales: el contrabando.
El Día del Inmigrante. El Día
del Maestro.
Actividades de
Objetivos aprendizaje y
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
evaluación
Que los estudiantes: Actividades
de búsqueda,
● reconozcan la importancia del interpretación y
aprovechamiento de los recursos naturales para organización de la
la vida de las personas; información (págs. 42,
● desarrollen una actitud responsable en la 45, 46, 47, 101, 102,
conservación del ambiente; 106 y 107).
● se interesen por comprender la realidad social Actividades de
pasada y presente, expresando y comunicando reflexión y debate
ideas, experiencias y valoraciones; (págs. 104 y 106).
● identifiquen actores (individuales y colectivos) Actividad de
intervinientes en la vida de las sociedades argumentación
del pasado y del presente, con sus diversos (pág. 107).
intereses, puntos de vista, acuerdos y conflictos; Actividades de
● comprendan problemáticas sociohistóricas revisión, integración y
e identifiquen sus diversas causas y múltiples ampliación
consecuencias, así como las motivaciones (págs. 51 y 107).
y perspectivas de distintos actores sociales
que intervienen o intervinieron en los
acontecimientos y los procesos estudiados;
● profundicen el tratamiento de las ideas de
simultaneidad, cambio y continuidad, y de
otras nociones temporales, tales como antes de,
después de, durante, mientras tanto, al mismo
tiempo, así como el uso de diferentes unidades
cronológicas, como década y siglo;
● participen y comprendan el sentido de
diferentes celebraciones y conmemoraciones
que evocan acontecimientos relevantes
para la escuela, la comunidad, la nación y la
humanidad.
Que los estudiantes: Actividades
de búsqueda,
● se apropien de ideas, prácticas y valores interpretación y
democráticos que permitan vivir juntos y organización de la
reconocerse como parte de la sociedad argentina; información (págs. 49,
● desarrollen una actitud responsable en la 50, 109, 111, 114, 115,
conservación del ambiente y del patrimonio 117, 119, 120 y 121).
cultural; Actividad de
● elaboren y participen en proyectos que organización para la
estimulen y consoliden la convivencia acción (pág. 51).
democrática y la solidaridad; Actividades de
● comprendan distintas problemáticas revisión, integración y
sociohistóricas e identifiquen sus diversas ampliación (págs. 51
causas y múltiples consecuencias, así como las y 121).
motivaciones y las perspectivas de distintos
actores sociales que intervienen e intervinieron
en los acontecimientos estudiados;
● utilicen diferentes escalas geográficas (local,
nacional, regional y mundial) para el estudio
de los problemas territoriales, ambientales y
sociohistóricos planteados;
● participen y comprendan el sentido de
diferentes celebraciones y conmemoraciones
que evocan acontecimientos relevantes
para la escuela, la comunidad, la nación y la
humanidad;
● se sensibilicen ante las necesidades y los
problemas de la sociedad y se interesen por
aportar al mejoramiento de las condiciones de
vida de la sociedad.
16/10/2008 02:22:39 p.m.

Contenidos
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
curriculares
Actividades productivas,
Octubre
organización del territorio y
calidad de vida de las sociedades
en ámbitos rurales en la
provincia de Buenos Aires.
La conformación de sociedades
coloniales jerárquicas, desiguales
y conflictivas.
Las relaciones entre los pueblos
originarios del Chaco, la Pampa
y la Patagonia y las sociedades
coloniales.
Acontecimientos relevantes
para la localidad, la provincia, la
nación y la humanidad.
Actividades productivas,
Noviembre-diciembre
organización del territorio y
calidad de vida de las sociedades
en ámbitos urbanos en la
provincia de Buenos Aires.
Los usos del suelo y las
actividades productivas en
ciudades pequeñas y grandes.
Calidad de vida y condiciones
sociales en ámbitos urbanos.
Acontecimientos relevantes
para la localidad, la provincia, la
nación y la humanidad.
GDM4BON_CS_planif-2as.indd 9
Contenidos del libro
Los usos del suelo en las zonas
rurales del territorio de la provincia
de Buenos Aires.
Las actividades productivas más
relevantes y la organización del
territorio a escala provincial. La
importancia de las actividades
agropecuarias en la economía
provincial.
La agricultura: principales
cultivos, tecnologías empleadas
y organización del trabajo. La
ganadería y otras actividades
productivas.
La calidad de vida en diferentes
contextos geográficos rurales a escala
provincial. Algunos indicadores
demográficos en el análisis de la
calidad de vida de las sociedades.
Los diversos grupos socioétnicos en
la colonia y sus diferentes derechos y
obligaciones. Las formas de vida de
los diferentes grupos socioétnicos.
Tensiones y conflictos en el mundo
colonial: rebeliones, insurrecciones,
revoluciones.
Las fronteras: espacios de lucha y de
variados intercambios.
El 12 de Octubre.
La clasificación de las ciudades de
acuerdo con su tamaño demográfico
(pequeñas, medianas y grandes).
Las ciudades, los usos del suelo y las
actividades productivas: industrias y
servicios.
Ciudades de distinto tamaño en la
provincia de Buenos Aires.
Sistema y medios de transporte
intraurbanos e interurbanos.
Servicios de educación y salud; ocio y
recreación.
La significatividad pasada y presente
de las conmemoraciones. Cambios
y continuidades en las formas de
recordar, celebrar y festejar. El Día de
la Tradición. El Día Universal del Niño.
El Día de los Derechos Humanos.
Planificación
Actividades de
Objetivos aprendizaje y
evaluación
Que los estudiantes: Actividades
de búsqueda,
● reconozcan que el territorio se interpretación y
organiza de formas diferentes de organización de la
acuerdo con sus condiciones naturales, información (págs. 53,
las actividades que en él se desarrollan, 55, 57, 59, 60 y 119).
las decisiones político-administrativas, Actividades de
las pautas culturales, los intereses y las revisión, integración y
necesidades de los habitantes; ampliación (págs. 61
● se interesen por comprender la y 121).
realidad social pasada y presente, Actividades de
expresando y comunicando ideas, reflexión y debate
experiencias y valoraciones; (págs. 117, 119).
● comprendan distintas problemáticas
sociohistóricas e identifiquen
sus diversas causas y múltiples
consecuencias, así como las
motivaciones y perspectivas de distintos
actores sociales que intervienen o
intervinieron en los acontecimientos y
los procesos estudiados;
● participen y comprendan el
sentido de diferentes celebraciones
y conmemoraciones que evocan
acontecimientos relevantes para la
escuela, la comunidad, la nación y la
humanidad.
Que los estudiantes: Actividades
de búsqueda,
● se apropien de ideas, prácticas y interpretación y
valores democráticos que permitan vivir organización de la
juntos y reconocerse como parte de la información (págs. 65,
sociedad argentina; 67, 68, 71, 72, 125, 126,
● valoren el diálogo como instrumento 128, 129, 131, 134).
privilegiado para solucionar problemas Actividades de
de convivencia y de conflicto de reflexión (págs. 73, 129,
intereses en la relación con los demás; 133).
● reconozcan que el territorio se Actividades de
organiza de formas diferentes de organización para la
acuerdo con sus condiciones naturales, acción (págs. 123
las actividades que en él se desarrollan, y 135).
las decisiones político-administrativas, Actividad de
las pautas culturales, los intereses y las exploración y
necesidades de los habitantes; experiencia directa
● utilicen diferentes escalas geográficas (pág. 126). Actividad de
(local, nacional, regional y mundial) para argumentación (pág.
el estudio de los problemas territoriales, 135).
ambientales y sociohistóricos Actividades de
planteados; revisión, integración y
● participen y comprendan el ampliación (págs. 73
sentido de diferentes celebraciones y 135).
y conmemoraciones que evocan
acontecimientos relevantes para la
escuela, la comunidad, la nación y la
humanidad.
16/10/2008 02:22:40 p.m.
 Ciencias Naturales
Contenidos
curriculares
Los materiales y el calor.
Marzo - Abril
Materiales buenos y malos
conductores del calor.
Los materiales y la
electricidad. Materiales
conductores de la
electricidad.
Metales, cerámicos y
plásticos como familias de
materiales.
Comparación de los
metales, cerámicos y
plásticos en cuanto a su
origen y propiedades.
Obtención y
transformación de metales,
cerámicos y plásticos por
el hombre. Reciclado de
materiales.
Propiedades de los
materiales.
Las características de los
Mayo
seres vivos.
Características comunes:
nacen se desarrollan,
se alimentan, requieren
ciertas condiciones
ambientales, mueren.
La clasificación de los seres
vivos.
El sentido de la
clasificación en
biología. Los criterios de
clasificación y su relación
con la finalidad de su
estudio.
Una forma de clasificación
en grandes grupos:
animales, plantas, hongos
y microorganismos.
Las funciones de los seres
Junio - Julio
vivos.
Diversas formas de
reproducción y desarrollo
en los animales.
Requerimientos para el
desarrollo.
Esqueletos externos e
internos en animales:
movimiento, sostén y
protección.
10
M_CN 4_GD_planificacion_2DAS.ind10 10
Contenidos del libro
Los materiales y la luz.
Los materiales granulados.
La forma de los materiales.
Los materiales y los objetos.
Las familias de materiales: metales,
cerámicas y plásticos.
Tipos de plásticos.
Los materiales y el calor.
Los materiales y la electricidad.
Materiales conductores y aislantes
del calor y la electricidad.
El origen de los materiales.
Los minerales.
La diversidad de los seres vivos.
Criterios de clasificación.
Clasificación de los seres vivos.
Las características de los seres
vivos.
Los animales: mamíferos, aves,
reptiles y anfibios.
Vertebrados e invertebrados
terrestres.
Búsqueda de información en
bibliotecas, diccionarios y otras
bases de datos y su organización.
Observación, registro y
comunicación de datos en
diferentes formatos.
Responsabilidad respecto de la
preservación y cuidado de la vida y
el ambiente.
Actividades de
Objetivos
aprendizaje y evaluación
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Que los estudiantes: Actividades de experimentación
(págs. 142, 143 y 155).
 diferencien a los materiales por Actividades de exploración o
sus propiedades; experiencia directa (págs. 144 y 146).
 describan posibles interacciones Actividades de búsqueda,
entre los materiales y la luz; interpretación y/u organización de
 establezcan semejanzas y la información (págs.148, 149,152,
diferencias entre un material en 154 y 157).
polvo y el mismo en bloque; Actividades de revisión, integración
 mencionen y ejemplifiquen y/o ampliación (págs.158 y 159).
familias de materiales;
 reconozcan materiales aislantes
y conductores del calor y la
electricidad;
 definan material natural y material
artificial.
Que los estudiantes: Actividad de búsqueda,
interpretación y/u organización de
 reconozcan la gran variedad la información (pág. 160, 160 y 165).
de seres vivos que hay en la Actividad de exploración o
naturaleza; experiencia directa (pág. 161).
 identifiquen a los Actividades de revisión, integración
microorganismos como seres vivos; y/o ampliación (págs.166 y 167).
 elaboren y reconozcan criterios
de clasificación;
 clasifiquen a los seres vivos a
partir de distintos criterios;
 adviertan que las clasificaciones
surgen de acuerdos entre los
científicos;
 identifiquen las características
que tienen en común todos los
seres vivos.
Que los estudiantes: Actividades de búsqueda,
interpretación y/u organización de
 mencionen las características de la información (págs. 171, 173, 175,
los animales; 176, 179 y 181).
 establezcan criterios para Actividades de revisión, integración
diferenciar mamíferos, aves, y/o ampliación (págs.182 y 183).
reptiles y anfibios;
 describan semejanzas y
diferencias entre los vertebrados y
los invertebrados terrestres;
 mencionen actitudes y
actividades con las que pueden
preservar y cuidar el ambiente;
 observen y registren datos en
tablas y cuadros;
 produzcan textos escritos..
20/10/2008 02:42:22 p.m.
 Planificación

Contenidos Actividades de
Contenidos del libro Objetivos
curriculares aprendizaje y evaluación
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Las funciones de los seres Las plantas. Que los estudiantes: Actividades de experimentación
Agosto -Septiembre

vivos. Los árboles, los arbustos y las
Diversas formas hierbas.
de reproducción y Las plantas comestibles.
desarrollo en las plantas. Frutos carnosos y secos.
Requerimiento para el La germinación de las semillas.
desarrollo. Los órganos de las plantas. Ciclo de
vida de las plantas.
Dispersión de las semillas.
 establezcan diferencias y
semejanzas entre las hierbas, los
arbustos y los árboles;
 definan fruto y semilla;
 expliquen los procesos de
polinización y fecundación;
 identifiquen agentes de dispersión
(págs. 185, 186, 188 y 190).
Actividad de búsqueda,
interpretación y/u organización de la
información (pág. 195).
Actividades de revisión, integración
y/o ampliación (págs. 196 y 197).

Otras plantas: musgos y helechos. de semillas;

Necesidades de las plantas  mencionen condiciones y recursos

terrestres. para la supervivencia de las plantas;

Búsqueda de información en  representen gráficamente

bibliotecas, diccionarios y otras diferentes estadios en la germinación

bases de datos y su organización. de una semilla.
Planificación y realización de
exploraciones y actividades
experimentales sencillas.

Las funciones de los seres El cuerpo en movimiento. Que los estudiantes: Actividades de experimentación
Octubre

vivos. El esqueleto. (págs. 202 y 204).

Esqueleto: movimiento, Las articulaciones.
sostén y protección. Los músculos.
Postura, movimiento y sostén del
cuerpo.
El cuidado del esqueleto y la
musculatura.
 describan las características y
funciones del sistema músculo-
esquelético;
 expliquen los procesos que
permiten el sostén, los movimientos
y el desplazamiento del cuerpo;
 adopten medidas de cuidado del
Actividades de búsqueda,
interpretación y/u organización de la
información (págs. 208 y 209).
Actividades de revisión, integración
y/o ampliación (págs. 210 y 211 ).

sistema del movimiento y sostén del

cuerpo;
 representen algunos movimientos

del cuerpo en un modelo y expliquen

sus causas.

Las fuerzas y sus efectos. Las fuerzas y sus efectos. Que los estudiantes: Actividades de experimentación
Noviembre - Diciembre

La acción de las Fuerzas a distancia. (págs. 212, 213, 214, 216, 218 y 219).
fuerzas y sus efectos: Fuerzas magnéticas.  describan las características y Actividades de búsqueda,
deformaciones (solo por Las fuerzas eléctricas. posibles consecuencias de las fuerzas interpretación y/u organización de la
contacto) y cambio del Máquinas simples: la palanca. por contacto y a distancia; información (pág. 217, 223 y 227).
estado de movimiento La fuerza de atracción de la Tierra.  establezcan diferencias entre peso Actividad de exploración o
de los cuerpos. El peso y la caída de los cuerpos. y empuje; experiencia directa (pág. 221).
Aplicación de más de una El empuje y la flotación.  expliquen los efectos del Actividades de revisión, integración
fuerza. La representación acercamiento de los polos de un y/o ampliación (págs. 228 y 229).
de las fuerzas mediante imán; Proyecto: ¿Cómo entrevistar a un
flechas.  mencionen algunas máquinas y experto?
La diversidad de fuerzas. expliquen el aprovechamiento de las
Fuerzas por contacto y fuerzas en cada una;
fuerzas a distancia. La  interpreten el peso de los objetos

interacción entre los como una fuerza que ejerce la Tierra;

materiales y los imanes.  expliquen las causas de de la

El uso de la brújula. flotación;

La gravedad. El peso de  describan variables que intervienen

los cuerpos. en la caída libre de los objetos.

11

M_CN 4_GD_planificacion_2DAS.ind11 11 20/10/2008 02:42:23 p.m.

 Prácticas del Lenguaje
Contenidos curriculares
Prácticas del lenguaje en torno a la
Marzo
literatura
Escuchar leer, leer solo y con otros,
diversas obras literarias.
Compartir con otros la elección de la
lectura, la escucha, los comentarios y los
efectos de las obras.
Usar el conocimiento sobre el autor y
sobre el mundo para interpretar más
ajustadamente el texto.
Valorar la lectura literaria como
experiencia estética.
Reflexión sobre el lenguaje y sobre la
escritura
Adecuación léxica a distintos contextos
de uso.
Sustituciones léxicas para mantener
la referencia y evitar repeticiones
innecesarias: sinónimos y palabras o
frases equivalentes.
Prácticas del lenguaje en torno a la
Abril
literatura
Compartir la elección de la lectura, la
escucha, los comentarios y los efectos
de las obras.
Valorar la lectura literaria como
experiencia estética.
Adecuar la modalidad de la lectura al
propósito, al género o subgénero de la
obra.
Ejercer prácticas de escritor en torno a
la literatura.
Planificar antes y mientras se está
escribiendo.
Consultar con otros mientras se escribe
y/o leerles o pedirles que lean lo que se
ha escrito.
Revisar las distintas versiones de lo que
se está redactando hasta alcanzar un
texto que se considere bien escrito.
Conformarse como una comunidad de
lectores y escritores.
Reflexión sobre el lenguaje y sobre la
escritura
Conexión y organización del texto: uso
de los signos de puntuación.
Prácticas del lenguaje en los ámbitos
Mayo
de participación ciudadana
Leer los medios de prensa a partir
de propósitos relacionados con la
participación en la vida ciudadana y
compartir con otros esa lectura.
Profundizar, a través de la lectura
de la prensa, los comentarios y las
interpretaciones de los hechos sociales y
de cómo se comunican.
Distinguir las distintas voces que
aparecen citadas en los artículos
periodísticos.
12
MBon_L4_GD__2asplanificacion.ind12 12
Contenidos del
Objetivos
libro
Los cuentos maravillosos. Que los estudiantes:
Objetos y personajes de
los cuentos.
● participen en producciones de
Fórmulas de apertura y de escucha y producción oral;
● valoren las posibilidades de la
cierre.
Secuenciación. lengua oral y escrita para expresar
Conectores. y compartir ideas, puntos de
Vocabulario y diccionario. vista propios, conocimientos,
Orden de las palabras. sentimientos, emociones;
● adquieran confianza en sus
Sinónimos.
Párrafo. posibilidades de expresión oral;
● se formen como lectores
de literatura a partir de la
frecuentación de obras literarias;
● se interesen por leer diversidad
de textos;
● reflexionen acerca de aspectos
textuales;
● incrementen y estructuren el
vocabulario.
El cuento. Que los estudiantes:
Taller de escritura:
producción de cuentos.
● valoren la lengua oral y escrita
Uso de descripciones en para expresar y compartir ideas,
los cuentos. conocimientos, emociones;
● adquieran confianza en sus
Uso de signos de
puntuación. posibilidades de expresión oral y
El texto expositivo. escrita;
● exploren y disfruten de obras
Técnicas de estudio.
literarias;
● se interesen por leer cantidad y
variedad de textos;
● se interesen por producir textos
escritos;
● escriban atendiendo al proceso
de producción y a los aspectos
normativos ortográficos;
● lean textos expositivos,
empleando distintas estrategias;
● reflexionen sobre los propios
procesos de aprendizaje
vinculados con la comprensión y la
producción de textos escritos.
Las noticias. Que los estudiantes:
El paratexto.
El diccionario: acepciones
● valoren la lengua escrita para
y abreviaturas. expresar ideas;
● lean con distintos propósitos y en
Antónimos.
Ortografía. distintos soportes;
● escriban textos atendiendo
Signos de puntuación.
Comprensión lectora. al proceso de producción y
Técnicas de estudio. teniendo en cuenta el propósito
Taller de escritura: comunicativo, las características del
producción de noticias. texto, la normativa ortográfica, la
comunicabilidad y la legibilidad.
Actividades de
aprendizaje y
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
evaluación
Actividades (págs. 238, 243, 245,
318 y 320).
Lectura comprensiva.
Reconocimiento de la tipología
textual.
Ampliación del vocabulario.
Resolución de cuestionarios en
forma escrita.
Elaboración de discursos orales.
Reconocimiento de estructura
narrativa, párrafos.
Reconocimiento y uso de
conectores.
Búsqueda de palabras en el
diccionario.
Reconocimiento y uso de
sinónimos.
Evaluación
Elaboración de un relato a partir
de un texto leído.
Actividades (págs. 247, 249, 321,
323 y 334).
Comprensión lectora.
Reconocimiento de personajes,
ámbitos y acciones, en cuentos.
La descripción en los cuentos.
Narración escrita.
Uso del punto final.
Uso de conectores.
Evaluación
Elaboración escrita de
narraciones con inclusión de
descripciones.
Actividades (págs. 250, 253, 255,
257, 259 y 324).
Reconocimiento de las
características de las primeras
planas de los diarios. Localización
de información a través del
paratexto.
Hipotetización de contenidos a
partir de titulares.
Reconocimiento del significado
de palabras por contexto y por
medio del diccionario.
Uso de antónimos y abreviaturas.
08/10/2008 01:25:59 p.m.

Contenidos curriculares
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Organizar el texto y revisarlo para
Mayo
controlar la organización prevista, si está
claro el propósito, si se tuvo en cuenta
al destinatario, si están vinculadas
sus partes, si es necesario sustituir
expresiones repetidas, y se usó la
puntuación adecuada.
Reflexión sobre el lenguaje y sobre la
escritura
Conexión y organización del texto: uso
de los signos de puntuación.
Uso de mayúsculas y minúsculas.
Prácticas del lenguaje en torno a la
Junio-julio
literatura
Escuchar leer, leer solo y con otros,
diversas obras literarias.
Compartir la lectura, la escucha, los
comentarios y los efectos de las obras.
Valorar la lectura literaria como
experiencia estética.
Descubrir la vinculación que puede
establecerse entre texto e imagen para
producir sentido.
Ejercer prácticas de escritor en torno a
la literatura.
Planificar antes y mientras se está
escribiendo.
Consultar con otros mientras se escribe
y/o leerles o pedirles que lean lo que
se ha escrito. Consultar diferentes
materiales de lectura.
Revisar el propio texto mientras se
está escribiendo. Revisar las distintas
versiones de lo que se está redactando
hasta alcanzar un texto que se considere
bien escrito.
Reflexión sobre el lenguaje y sobre la
escritura
La temporalidad en el discurso narrativo:
uso de los tiempos verbales y distintos
marcadores temporales.
Procedimientos para denominar la
realidad y expandir información: uso de
sustantivos, adjetivos y construcciones
nominales.
Elaboración de regularidades
ortográficas a partir de la reflexión sobre
el uso.
Reconstrucción de la relación
ortográfica y semántica con otros
elementos de la lengua: los parentescos
léxicos.
MBon_L4_GD__2asplanificacion.ind13 13
Contenidos del
libro
Cuentos con humor.
Estructura narrativa.
Diálogo y descripción.
Familia de palabras.
Uso del diccionario.
Descripciones, diálogos,
personajes, estructura
narrativa.
El adjetivo.
Los verbos en la narración.
Los conectores.
Tipos textuales y
propósitos lectores.
Los sustantivos. Los
artículos.
Concordancia.
Construcción sustantiva.
Comprensión lectora.
Taller de escritura:
producción de cuentos
humorísticos. Proceso de
escritura y reescritura.
Ortografía: usos de la “b”.
Objetivos
Que los estudiantes:
● reflexionen acerca de aspectos
normativos;
● consideren la lengua oral y escrita
como instrumento privilegiado
para el aprendizaje y la ampliación
del universo cultural.
Que los estudiantes:
● consideren la lengua oral
y escrita como instrumento
privilegiado para la ampliación del
universo cultural;
● se formen como lectores
de literatura a partir de la
frecuentación, la exploración y el
disfrute de obras literarias de la
tradición oral y de autor;
● se interesen por leer variedad y
cantidad de textos;
● se interesen por producir textos
en los que se ponga en juego
la creatividad y se incorporen
recursos propios del discurso
literario y las características del
género;
● escriban textos atendiendo al
proceso de producción;
● incrementen y estructuren el
vocabulario a partir de situaciones
de comprensión y producción de
textos orales y escritos;
● comprendan las funciones de la
lectura y de la escritura;
● reflexionen sistemáticamente
acerca de algunos aspectos
normativos, gramaticales y
textuales;
● reflexionen sobre los propios
procesos de aprendizaje
vinculados con la comprensión y
la producción de textos orales y
escritos.
Planificación
Actividades de
aprendizaje y
evaluación
Reconocimiento de características
de la noticia. Identificación de
lugar y tiempo de los hechos.
Lectura y comprensión de textos
expositivos. Reconocimiento de
ideas principales. Exposición oral.
Producción de noticias.
Uso de signos de puntuación.
Reflexión sobre la ortografía.
Evaluación
Lectura y análisis de una noticia.
Hipotetización de significados y
confirmación con el diccionario.
Producción de noticias y titulares.
Actividades (págs. 260, 267, 269,
271, 273, 324, 325, 326, 328 y 332).
Comprensión lectora.
Hipotetización a partir del título y
de la ilustración.
Reconocimiento de nuevo
vocabulario y de expresiones de
uso corriente.
Localización de descripciones
que den cuenta del tiempo y del
espacio.
Reconocimiento de personajes y
de la estructura narrativa.
Identificación de los verbos de la
narración. Conjugación verbal.
Conectores.
Producción escrita de narraciones,
diálogos y descripciones. Proceso
de escritura y reescritura.
Análisis de familias de palabras.
Reconocimiento de sufijos
y prefijos. Reconocimiento
de adjetivos y sustantivos.
Concordancia con el adjetivo y el
artículo. Construcción sustantiva.
Reconocimiento de tipos
textuales y de propósitos lectores.
Reconocimiento de las
características textuales.
Aplicación de signos de
puntuación y de entonación.
Evaluación
Producción de textos graciosos,
aplicando recursos expresivos.
Comprensión lectora y
producción escrita. Expansión,
aplicación de construcciones
sustantivas y signos de
puntuación.
13
08/10/2008 01:26:00 p.m.
 Prácticas del Lenguaje
Contenidos curriculares
Prácticas del lenguaje en contextos de
Agosto
estudio y de participación ciudadana
Acceder a la conceptualización
y sistematización de los recursos
gramaticales y ortográficos que les
habrán de ayudar a mejorar las propias
prácticas.
Tomar en consideración el propósito y el
o los destinatarios.
Definir la posición del enunciador en el
texto y sostenerla en el escrito.
Consultar con otros mientras se escribe
y/o leerles o pedirles que lean lo que se
ha escrito.
Tomar decisiones sobre la espacialización
del escrito y su edición final.
Reflexión sobre el lenguaje y sobre la
escritura
Relación entre lenguaje y acción: efectos
de los distintos actos de habla.
Adecuación léxica a distintos contextos
de uso.
Marcas de las personas del discurso
(enunciador y enunciatario):
pronombres, verbos.
Elaboración de conocimientos, mientras
se escribe, sobre las convenciones
ortográficas: la acentuación.
Prácticas del lenguaje en torno a la
Septiembre
literatura
Escuchar leer, leer solo y con otros,
diversas obras literarias.
Compartir la elección de la lectura, la
escucha, los comentarios y los efectos
de las obras.
Valorar la lectura literaria como
experiencia estética.
Leer en voz alta textos poéticos y
vincular su sonoridad con lo conceptual.
Planificar antes y mientras se está
escribiendo.
Consultar con otros mientras se escribe
y/o leerles o pedirles que lean lo que se
ha escrito.
Revisar el propio texto mientras se
está escribiendo. Revisar las distintas
versiones de lo que se está redactando
hasta alcanzar un texto que se considere
bien escrito.
Tomar decisiones sobre la espacialización
del escrito y su edición final.
Reflexión sobre el lenguaje y sobre la
escritura
Adecuación léxica a distintos contextos
de uso.
Formas de cohesión textual: campo
semántico.
Elaboración de regularidades
ortográficas a partir de la reflexión sobre
el uso.
14
MBon_L4_GD__2asplanificacion.ind14 14
Contenidos del
libro
Los textos instruccionales.
Los verbos en las
instrucciones.
Las consignas escolares.
El vocabulario disciplinar.
Acentuación.
Taller de escritura: el
instructivo.
Los textos poéticos.
Versos y estrofas.
Recursos: rimas,
comparaciones, metáforas.
Campo de significado o
campo semántico.
Ortografía.
Concordancia.
Taller de escritura: texto
poético.
Lectura oral.
Comprensión lectora.
Estrategias de lectura.
Reconocimiento de ideas
principales.
Objetivos
Que los estudiantes:
● valoren los procesos de
producción de textos orales
y escritos con cuidado de la
normativa ortográfica;
● adquieran confianza en sus
posibilidades de expresión oral y
escrita;
● lean con distintos propósitos y
estrategias;
● escriban textos atendiendo
al proceso de producción,
teniendo en cuenta el propósito
comunicativo, las características
del texto, los aspectos de
la normativa ortográfica, la
comunicabilidad y la legibilidad;
● reflexionen sistemáticamente
acerca de aspectos normativos y
gramaticales;
● incrementen y estructuren el
vocabulario;
● reflexionen sobre los propios
procesos de aprendizaje vinculados
con la comprensión y la producción
de textos orales y escritos.
Que los estudiantes:
● valoren las posibilidades de la
lengua oral y escrita para expresar
y compartir ideas, sentimientos y
emociones;
● adquieran confianza en sus
posibilidades de expresión oral y
escrita;
● participen activamente en
situaciones de habla y escucha;
● respeten y se interesen por las
producciones orales y escritas de
otros;
● frecuenten obras literarias,
exploren y disfruten de obras de
tradición oral y de autor;
● se interesen por leer cantidad y
variedad de textos;
● reflexionen sistemáticamente
acerca de aspectos normativos;
● incrementen y estructuren
vocabulario a partir de la
comprensión y de la producción
de textos;
● reflexionen sobre los propios
procesos de aprendizaje
vinculados con la comprensión y
la producción de textos orales y
escritos.
Actividades de
aprendizaje y
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
evaluación
Actividades (págs. 274, 277, 279,
281, 283, 329 y 330).
Interpretación y elaboración de
instrucciones.
Reconocimiento de la
estructura y el propósito de las
instrucciones.
Individualización de los distintos
tipos de textos instruccionales.
Reconocimiento de las formas
verbales en las instrucciones,
en las consignas y en textos
expositivos.
Conocimiento e implementación
de las reglas de acentuación.
Identificación del vocabulario
disciplinar.
Aplicación de estrategias
de comprensión lectora:
reconocimiento de palabras
clave.
Producción escrita de
instructivos.
Proceso de escritura y reescritura
con reflexión sobre la lengua.
Elaboración de borradores y
textos definitivos.
Evaluación
Elaboración de un texto
instruccional.
Actividades (págs. 284, 287, 289,
291, 293 y 335).
Comprensión lectora.
Reconocimiento de las
características del discurso
lírico: silueta (versos y estrofas).
Recursos: rima, comparaciones,
preguntas, metáforas.
Intercambio oral.
Resolución de cuestionarios.
Búsqueda de palabras en el
diccionario. Reconocimiento
y elaboración de campos
semánticos.
Producción escrita.
Revisión del texto. Proceso de
escritura y reescritura.
Ortografía: familia de palabras.
Concordancia.
Lectura de textos expositivos
y reconocimiento de ideas
principales.
Evaluación
Lectura oral expresiva.
Producción de poemas breves.
08/10/2008 01:26:00 p.m.

Contenidos curriculares
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Prácticas del lenguaje en torno a la
Octubre
literatura
Escuchar leer, leer solo y con otros,
diversas obras literarias.
Compartir la escucha, los comentarios y
los efectos de las obras.
Valorar la lectura literaria como
experiencia estética.
Advertir que las acotaciones son parte
esencial del texto dramático: qué se lee
en voz alta y qué no.
Planificar antes y mientras se está
escribiendo.
Consultar con otros mientras se escribe
y pedirles que lean lo que se ha escrito.
Tomar decisiones sobre la
espacialización del escrito y su edición
final.
Reflexión sobre el lenguaje y sobre la
escritura
Sustituciones léxicas para mantener
la referencia y evitar repeticiones
innecesarias: hipónimos e hiperónimos.
Conexión y organización del texto: uso
de los signos auxiliares de puntuación.
Prácticas del lenguaje en contextos de
Noviembre-diciembre
estudio
Reunir material relativo al tema en
estudio.
Decidir qué textos se incluirá.
Registrar por escrito distintos aspectos
del material seleccionado.
Leer en profundidad para aprender más
sobre el tema en estudio.
Utilizar la escritura al servicio de la
comprensión.
Elaborar textos escritos a partir de los
conocimientos adquiridos, para ser
leídos por otros.
Comunicar los conocimientos
adquiridos a través de una exposición
oral.
Reflexión sobre el lenguaje y sobre la
escritura
Marcas de las personas del discurso:
pronombres, verbos.
Diferencia entre usos orales y escritos.
Reconstrucción de la relación de la
ortografía con otros elementos de la
lengua: parentescos léxicos, morfología,
sintaxis y etimología.
Coherencia textual: la estructura
oracional.
MBon_L4_GD__2asplanificacion.ind15 15
Contenidos del
Objetivos
libro
Los textos teatrales. Que los estudiantes:
Diálogos y acotaciones.
Vocabulario específico. ● confíen en sus posibilidades de
Campos semánticos. expresión escrita y oral;
Sinónimos. ● participen en grupos en
Hiperónimos e situaciones de escucha y
hipónimos. producción oral;
Taller de escritura: texto ● consideren la lengua como
teatral. instrumento privilegiado para el
aprendizaje y la ampliación del
universo cultural;
● lean con distintos propósitos y en
distintos soportes;
● escriban textos atendiendo
al proceso de producción y
teniendo en cuenta el propósito
comunicativo, las características del
texto y los aspectos de la normativa
ortográfica;
● reflexionen sistemáticamente
acerca de aspectos normativos,
gramaticales y textuales;
● incrementen y estructuren
vocabulario;
● reflexionen sobre los propios
procesos de aprendizaje de
comprensión y producción de textos
orales y escritos.
Los textos expositivos. Que los estudiantes:
Dónde y cómo obtener
información. ● respeten y se interesen por las
Las definiciones. producciones orales y escritas de
Exposición oral. los otros;
Uso del diccionario. ● adquieran confianza en sus
Elaboración de fichas y posibilidades de expresión oral y
cuadros. escrita;
Taller de escritura: texto ● participen en situaciones de
expositivo. escucha y producción oral;
Estructura de la oración. ● valoren la lengua oral y escrita
Pronombres personales. como instrumento privilegiado
del aprendizaje y la ampliación del
universo cultural;
● lean con distintos propósitos, en
distintos soportes, empleando las
estrategias incorporadas;
● escriban textos atendiendo
al proceso de producción y
teniendo en cuenta el propósito
comunicativo, las características
del texto, los aspectos de
la normativa ortográfica, la
comunicabilidad y la legibilidad;
● reflexionen sistemáticamente
acerca de aspectos normativos de
la lengua;
● incrementen y estructuren el
vocabulario a partir de situaciones
de comprensión y producción de
textos orales y escritos.
Planificación
Actividades de
aprendizaje y
evaluación
Actividades (págs. 294, 300, 301,
303, 305, 326 y 336).
Comprensión lectora. Escucha y
producción oral. Producción de
descripciones y diálogos.
Reconocimiento de la estructura
del texto teatral: diálogos y
acotaciones escénicas.
Hipotetizaciones previas a la
lectura a partir del paratexto.
Búsquedas en el diccionario.
Uso de signos auxiliares: raya de
diálogo, paréntesis, signos de
interrogación y de exclamación.
Caracterización de personajes.
Elaboración de borradores.
Lectura expresiva.
Aplicación de estrategias
de comprensión lectora:
reconocimiento de párrafos,
vocabulario específico, ideas
principales.
Elaboración de resúmenes.
Uso de conectores.
Evaluación
Producción de diálogos teatrales
en forma oral y escrita.
Actividades (págs. 306, 310, 313,
315, 317, 329, 335 y 336).
Identificación de paratextos
y soportes (libros, revistas,
enciclopedias).
Localización de información en
los textos expositivos.
Reconocimiento de características
del tipo textual. Hipotetización a
partir del paratexto.
Lectura comprensiva.
Resolución de cuestionarios.
Identificación de ideas principales
y definiciones.
Formulación de preguntas al texto.
Ampliación del vocabulario
propio del texto explicativo.
Origen de las palabras.
Uso del diccionario.
Estrategias para organizar la
exposición oral: secuenciación de
las ideas.
Elaboración de fichas y cuadros.
Elaboración de textos expositivos:
organización de la información.
Estructura de la oración.
Pronombres personales.
Evaluación
Lectura y elaboración de un
texto expositivo. Exposición oral.
Formulación de preguntas.
Interacción grupal.
15
08/10/2008 01:26:01 p.m.
 Matemática

Actividades de
Contenidos
Contenidos curriculares Objetivos aprendizaje y

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del libro
evaluación
Resolver problemas que implican usar, leer, escribir y Los números Que los estudiantes: Secuencia didáctica
Marzo

comparar números hasta el orden de los millones. naturales. capítulo 1, págs. 344
Resolver problemas que exijan componer y descomponer Usar, leer y escribir
 lean, escriban y usen a 348.
números en forma aditiva y multiplicativa analizando el valor números naturales. números naturales mayores Uso de la calculadora
posicional y las relaciones con la multiplicación y la división Nuestro sistema de que 10.000; capítulo 1, pág. 349.
 identifiquen y utilicen las
por la unidad seguida de ceros. numeración. Actividades finales
Explorar las características del sistema de numeración El valor posicional de propiedades del sistema de capítulo 1, págs. 350 y
romano y compararlas con el sistema de numeración las cifras. numeración decimal; 351.
 comprendan el valor
posicional decimal. Las operaciones
y el sistema de posicional de las cifras en
numeración. el sistema de numeración
El sistema de decimal;
 utilicen la calculadora como
numeración romano.
herramienta para deducir
e interpretar propiedades;
 comparen el sistema de

numeración decimal con el

romano.

Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las Operaciones con Que los estudiantes: Secuencia didáctica
Abril - Mayo

operaciones, identificando cuáles son los posibles cálculos números naturales. capítulo 2, págs. 352
que los resuelven. Estrategias para sumar
 operen con números a 366.
Resolver cálculos mentales y estimativos que implican y restar. naturales; Uso de la calculadora
 sean capaces de elegir la
poner en juego el repertorio memorizado y propiedades de Estrategias para capítulo 2, pág. 367.
las operaciones y del sistema de numeración. multiplicar y dividir. estrategia adecuada (cálculo Actividades finales
Resolver problemas que involucran tratar con series Estimación de mental, estimado, con capítulo 2, págs. 368
proporcionales y con organizaciones rectangulares, resultados. calculadora o algorítmico), de y 369.
utilizando la multiplicación y la división. Múltiplos y divisores. acuerdo con la operación que
Resolver problemas que exigen usar la división para Proporcionalidad deben realizar y los números
situaciones de repartos y particiones. directa. involucrados;
 encuentren y utilicen
Resolver problemas que implican determinar la cantidad
que resulta de combinar elementos de dos colecciones múltiplos y divisores;
 resuelvan problemas de
distintas por medio de diversas estrategias y cálculos.
Resolver problemas que implican analizar el resto de una proporcionalidad directa;
 determinen cuándo dos
división y reconocer y usar la división en situaciones de
iteración, resueltas inicialmente por medio de sumas, restas variables se relacionan de
o multiplicaciones. manera proporcional y
Resolver problemas que involucran el uso de la calculadora cuándo no.
para verificar y controlar los cálculos realizados por otros
procedimientos.
Resolver problemas que implican analizar, comparar y
utilizar cálculos algorítmicos de multiplicación y división por
una y por dos cifras.

Resolver problemas que permitan identificar algunas Figuras circulares, Que los estudiantes: Secuencia didáctica
Junio

características de diferentes figuras para poder distinguir ángulos y triángulos. capítulo 3, págs. 370
unas de otras. Circunferencia y
 comprendan que los a 377.
Usar el compás para dibujar figuras que contienen círculo. Uso del puntos que pertenecen a una Actividades finales
circunferencias. compás. circunferencia son aquellos capítulo 3, págs. 378
Resolver problemas que implican identificar a la Puntos a igual que están a la misma distancia y 379.
circunferencia como el conjunto de puntos que equidistan distancia de otro. de uno dado;
 comprendan el concepto
de un centro y al círculo como el conjunto de puntos que Copiado de figuras.
están a igual o menor distancia de un centro. Construcciones con de círculo;
 construyan figuras
Construir triángulos a partir de las medidas de sus lados. regla y compás.
Construir figuras que requieren la consideración de la idea Relaciones entre los geométricas utilizando los
y de la medida de ángulos, usando el transportador entre lados de un triángulo. instrumentos adecuados;
 midan y clasifiquen
otros instrumentos. Ángulos y triángulos.
Resolver problemas que permiten comparar, medir y Rectas paralelas y ángulos;
 clasifiquen diferentes
clasificar ángulos. perpendiculares.
triángulos;
 construyan rectas paralelas

y perpendiculares a una
dada.

16

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 Planificación

Actividades de
Contenidos
Contenidos curriculares Objetivos aprendizaje y
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

del libro
evaluación
Resolver problemas en los que se presentan fracciones de Los números racionales Que los estudiantes: Secuencia didáctica
Julio - Agosto

uso frecuente asociadas a litros y kilos. fraccionarios. capítulo 4, págs. 380

Resolver problemas de reparto en los cuales el resultado Situaciones de reparto.
 operen con números a 397.
puede expresarse usando fracciones. Repartos equivalentes fraccionarios; Actividades finales
 elijan la estrategia adecuada
Resolver problemas de medida en los cuales las relaciones y utilizando la división. capítulo 4, págs. 398
entre partes o entre partes y el todo pueden expresarse Las partes y los enteros. (cálculo mental, con y 399.
usando fracciones. Fracción de una calculadora o algorítmico), de
Resolver problemas de proporcionalidad. cantidad. Fracciones acuerdo con la operación que
Elaborar recursos que permiten comparar fracciones y y medidas. Fracciones deben realizar y los números
determinar equivalencias. equivalentes. Orden involucrados;
 comprendan el concepto de
Usar la recta numérica para estudiar relaciones entre y comparación de
fracciones y con los enteros. fracciones. número fraccionario;
 realicen repartos
Resolver problemas de suma y resta entre fracciones y Ubicación en la recta
con números naturales, apelando al cálculo mental, a numérica. Cálculo equivalentes utilizando
las relaciones entre fracciones y a la equivalencia entre mental. Estrategias de distintas estrategias;
 ubiquen números en la recta
fracciones. sumas y restas.
numérica.

Resolver problemas que permiten introducir la idea de Cuadrados y Que los estudiantes: Secuencia didáctica
Septiembre

perpendicularidad a partir de la construcción de ángulos rectángulos. capítulo 5, págs. 400

rectos. Cubos y prismas.
 analicen las propiedades de a 407.
Resolver problemas que permitan identificar algunas Cuadriláteros. los cuadriláteros; Actividades finales
 interpreten las propiedades
características de diferentes cuerpos para poder distinguir Construcciones capítulo 5, págs. 408
unos de otros. de cuadrados y de cuadrados y rectángulos, y y 409.
Resolver problemas que permiten identificar algunas rectángulos. sus diagonales;
 copien figuras y escriban
características de cubos y prismas de diferentes bases. Diagonales de
cuadrados y instrucciones para el copiado;
 clasifiquen los cuerpos
rectángulos.
Propiedades. geométricos;
 construyan prismas a partir de
Cuerpos geométricos.
Prismas: desarrollos sus desarrollos planos;
 comprendan las
planos, características.
características de los prismas
y sus partes: aristas, vértices y
caras.

Explorar el uso social de las expresiones decimales en los Números racionales Que los estudiantes: Secuencia didáctica
Octubre

contextos del dinero y la medida. decimales.  operen con números capítulo 6, págs. 410
Comparar cantidades expresadas con decimales en Números con coma decimales; a 416.
contextos de dinero y medida. y centavos.  elijan la estrategia adecuada Uso de la
Establecer relaciones entre décimos, centésimos y milésimos Lectura y escritura de (cálculo mental, con calculadora
en expresiones decimales con ___ 1 , ____
1 y _____
1 apelando al números con coma. calculadora o algorítmico), de capítulo 6, pág. 417.
10 100 1.000
dinero y a las medidas de longitud, peso y capacidad. Comparación de acuerdo con la operación que Actividades finales
números decimales. deben realizar y los números capítulo 6, págs. 418
Estrategias de cálculo. involucrados; y 419.
Los números con coma  comprendan el concepto

y las medidas. de número decimal en los

distintos usos cotidianos:
dinero, medidas, etc.;
 ubiquen números en la recta

numérica.

Resolver problemas que implican la determinación y Medidas. Que los estudiantes: Secuencia didáctica
Noviembre-Diciembre

comparación de longitudes usando el metro, el centímetro y Problemas de capítulo 7 págs. 420

el milímetro como unidades de medida. mediciones.
 comprendan el proceso de a 427.
Resolver problemas que exigen determinar y comparar Medidas de longitud, medir; Actividades finales
 utilicen medidas
pesos y capacidades, usando diferentes unidades de de peso, de capacidad, capítulo 7, págs. 428
medida: litro, mililitro, kilogramo, gramo y miligramo. de tiempo. equivalentes; y 429.
 estimen medidas eligiendo el
Usar expresiones decimales y fracciones para expresar Estimación de medidas.
longitudes, capacidades y pesos. Determinación de instrumento adecuado;
 comparen perímetros y áreas
Resolver problemas en los que es suficiente la estimación de perímetros y áreas.
longitudes, capacidades y pesos. de figuras.
Resolver problemas que exigen usar equivalencia entre
horas y minutos y usar expresiones fraccionarias como __1
3 hora, etc.
1 hora, __ 2
hora, __
4 4

17

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 Ciencias Sociales
Enfoque
Las Ciencias Sociales que se enseñan y aprenden en la escuela
reúnen los aportes de varias disciplinas científicas como la
historia, la geografía, la sociología, la antropología, la economía
y las ciencias políticas, entre otras. Estos aportes han sufrido
una transposición didáctica, es decir, han sido adaptados
teniendo en cuenta la finalidad de la inclusión de las Ciencias
Sociales en la Educación Primaria. No se trata de que los niños
conozcan los trabajos de los investigadores y los expertos
en estas ciencias, sino de que, orientados por los docentes,
construyan algunos conceptos y practiquen algunas estrategias
que les permitan analizar la realidad social pasada y presente,
y reconocer su complejidad, superar estereotipos y prejuicios,
y comprender el valor de la diversidad y de los derechos
universalmente consensuados. También deberán indagar, y
ejercer el juicio crítico sobre ciertas situaciones cotidianas
que tal vez, estén naturalizadas, es decir, que aparecen como
naturales e inmodificables, cuando en realidad resultan de una
determinada visión del mundo o ideología. Esta finalidad de las
Ciencias Sociales conlleva un valor formativo para los sujetos
de la educación.
Los contenidos han sido seleccionados de modo que los chicos
comiencen a entender las sociedades del pasado y del presente.
También se ha considerado el modo en que los niños piensan
el mundo social. En efecto, a partir de sus experiencias, ellos
reconocen la existencia de intenciones y conflictos en la sociedad;
advierten diversas formas de ejercer el poder –democráticas y
autoritarias–, y detectan situaciones y procedimientos justos
e injustos. Los niños de este nivel de la escolaridad no pueden
definir ciertos conceptos –como democracia, autoritarismo,
justicia, injusticia–, pero los usan para dar sentido a lo vivido. La
enseñanza escolar ayudará para que superen la visión subjetiva
en la que predomina la intuición, y alcancen progresivamente
las competencias para pensar las sociedades humanas como
construcciones en las que intervienen diversos tipos de actores
con sus intenciones, proyectos y conflictos.
El lugar de cada uno y sus experiencias son, sin duda, un punto
de partida para el conocimiento de la realidad social, que podrá
enriquecerse si esas visiones se vinculan con otros modos de
vida y otras perspectivas. Por eso será preciso que, en las clases,
y todas las veces que sea posible, los docentes propongan
actividades en las cuales se incluyan diversas formas sociales
y culturales; que orienten a los niños para que reconozcan que
los seres humanos, las instituciones y las relaciones sociales
presentan aspectos semejantes y diferentes entre sí, según los
tiempos y espacios que son objetos de estudio.
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© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Los textos expositivo-explicativos
En esta área, predominan los textos expositivo-explicativos,
con la intención de hacer comprender un contenido. Esto
los diferencia de los textos que solo comunican información.
Son textos directivos, con paratextos que orientan la lectura,
una sección especial –“Aprender con el diario”–, pastillas
informativas en columnas laterales y la plaqueta “Chicos de antes
y de ahora”, glosario, etcétera. Véase, al respecto, en el manual, la
página inicial del área titulada “Cómo es Ciencias Sociales”.
El proceso de comprender textos expositivo-explicativos es
gradual y debe ser enseñado. Conviene que se les enseñe a
los alumnos a identificar y entender las estructuras textuales
y las ideas fundamentales, porque esto es decisivo para
su comprensión. Algunas de las estructuras usadas en los
manuales escolares son: definición, ejemplo, explicación en
secuencias causa-consecuencia que responden a la pregunta
¿por qué?, o referencias al modo en que se realizan las
acciones y que responden a la pregunta ¿cómo? También se
usan otras estructuras textuales como descripción, narración,
demostración, clasificación.
Un buen entrenamiento para descubrir la estructura de un
texto y sus ideas fundamentales mejora considerablemente la
comprensión. Pero la dificultad para aprovechar la estructura
de un texto se acentúa cuando el tema es totalmente
desconocido para el lector. Para acompañar y facilitar el proceso
de comprensión, objetivo fundamental que nos proponemos,
además de cuidar la construcción del texto y los paratextos
hemos prestado especial atención al tipo de actividades que
se incluyen al pie de página y al final de cada capítulo como
“Actividades finales”. Indique a los chicos que las realicen a
medida que leen y estudian las páginas en las que aparecen,
como parte del proceso de aprendizaje.
Geografía
Este manual incorpora la visión de la geografía como la
ciencia que estudia el espacio que construyen y organizan las
sociedades. Para ello, es necesario conocer dónde se ubican las
poblaciones, de qué manera usan los recursos naturales para
vivir y cómo modifican la naturaleza. El espacio construido
depende del aprovechamiento de los recursos naturales que, a
su vez, dependen de las condiciones naturales, como el suelo
y el clima. La desigual distribución de los recursos naturales y el
uso que se hace de ellos configuran los espacios o ambientes
que estudia la nueva ciencia geográfica.
16/10/2008 02:24:25 p.m.

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Antes, la ciencia geográfica ponía el acento en las condiciones
naturales (relieve, hidrografía, clima) y, a partir de ellas, los
investigadores proponían la división de los territorios en
regiones. Este tratamiento no incluía la acción humana sobre
los territorios, acción que hoy se considera fundamental porque
modifica, en algunos casos muy notablemente, la realidad natural.
El uso de los recursos naturales origina procesos productivos
que siempre alteran las condiciones naturales. Estos procesos se
relacionan necesariamente con la tecnología de la que dispone
el grupo humano que habita el territorio y con la administración
política de ese territorio, entre otras cuestiones. El espacio así
construido depende también de lo que ha ocurrido en ese
territorio a través del tiempo (uso adecuado, explotación o
sobreexplotación de los recursos antes mencionados).
La división política de un territorio (países, provincias o estados,
municipios o departamentos) no surge de los mencionados
factores naturales, económicos y sociales, sino que depende de
antecedentes históricos, demográficos, de política interna de los
respectivos países, de alianzas y guerras entre países, etcétera. Su
estudio pertenece más bien a disciplinas como historia, política
y derecho, aunque suele tenerse en cuenta en geografía, para
la representación del espacio territorial en la cartografía, y la
ubicación de los límites internacionales e interprovinciales.
Historia
Este manual tiene en cuenta los enfoques historiográficos
actuales, que recuperan la historia narrativa sin reducirla a los
hechos políticos de los grandes hombres, como ocurría hasta
mediados del siglo XX. Se incorpora, entonces, información
sobre los procesos económicos y sociales del período
estudiado, así como datos culturales y de la vida cotidiana de
las sociedades de la época, en un registro accesible para los
chicos de este nivel.
Una de las mayores dificultades que presenta la enseñanza de
la Historia en la Educación Primaria es la construcción de la
noción de tiempo, que no se agota en el aspecto cronológico,
porque el tiempo histórico abarca otros elementos además
de la cronología de los sucesos ocurridos. El tiempo de las
sociedades es una construcción social y cultural que incluye
cambios, continuidades, diversos ritmos y duraciones. En el
Segundo Ciclo, los niños pueden elaborar sencillas cronologías
para ubicar acontecimientos en líneas de tiempo y establecer
algunos períodos que incluyen cambios y continuidades. Lo
harán siempre orientados por el docente.
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Ciencias Sociales
Por otra parte, conviene recordar que, según una tradición muy
arraigada en la escuela, las efemérides patrióticas actúan como
organizadoras de los contenidos de Ciencias Sociales. Pero casi
todas estas efemérides remiten al mismo período de la ruptura del
orden colonial y los primeros años de vida del país independiente;
así es como se reiteran año a año los sucesos y los protagonistas.
Sin descuidar este recuerdo de los acontecimientos memorables
del pasado de nuestra nación, en algunos capítulos se consideran
ciertos acontecimientos de la historia reciente y la lucha por la
vigencia de derechos inalienables de la humanidad.
La inclusión de relatos en las clases de Ciencias Sociales
permite que niños y adultos nos ubiquemos en el espacio y
en el tiempo; también nos permite acercarnos a la vida de
las personas y compartir sus satisfacciones e inquietudes.
Una historia ayuda a los chicos a comprender las acciones
humanas, tanto individuales como sociales, porque en ellas hay
generalmente un protagonista, femenino o masculino, que vive
situaciones semejantes a las del presente, pero en un contexto
que recrea determinado momento y lugar del pasado con las
formas de vida que lo caracterizaron.
Además de los textos expositivo-explicativos, recomendamos
incluir en las clases textos literarios o películas, de carácter
narrativo. Para el Segundo Ciclo, son adecuados los que se
refieren a la conquista europea en América y en el Río de la
Plata; a la llegada de inmigrantes a fines del siglo XIX y a la vida
en los territorios de frontera con los indígenas.
Además de los relatos, hay otras fuentes que proveen
información, como por ejemplo las imágenes y los testimonios
orales. Respecto de las imágenes, recomendamos que lean
e interpreten las que aparecen en las páginas del libro, sin
perjuicio de otras que pueden llevarse al aula. Oriente la
observación de cada imagen, la lectura del epígrafe que la
acompaña y la relación de todo esto con el texto principal
de la página. Algunas de las actividades que se proponen
están especialmente dirigidas a la lectura e interpretación de
imágenes, ya sean reproducciones de obras plásticas, fotografías
de objetos y lugares, reproducciones de mapas y planos.
En cuanto a los testimonios orales, sabemos que proporcionan
visiones subjetivas de los sucesos y las acciones humanas,
y conviene combinarlos con otras fuentes o usarlos
alternativamente según los propósitos de estudio de
determinado contenido curricular.
19
16/10/2008 02:24:26 p.m.
 Ciencias Sociales
Capítulo 1
El Estado, la provincia y el municipio
Contenidos curriculares
La forma de gobierno federal y su dimensión territorial.
Contenidos del capítulo
Cómo se organiza el territorio
La provincia de Buenos Aires
La ciudad de La Plata
Para comenzar el tema
Las siguientes son algunas actividades que usted puede
indicarles a los chicos antes de que comiencen a leer el capítulo.
 Pídales que nombren la localidad, el partido, la provincia
y el país donde viven, y que digan cuál piensan que es la
característica más destacada de cada uno de esos espacios
geográficos. Reflexione con ellos sobre la inclusión de un
territorio en otro y sobre la identidad de cada uno.
 A partir de la observación de un mapa político de la
Argentina, plantéeles las siguientes preguntas.
 ¿Qué representan las líneas punteadas?
 ¿Qué indica el punto negro destacado en cada provincia?
 ¿Qué provincias están en el norte del país? ¿Cómo lo saben?
 Pregúnteles si saben qué funcionario gobierna el partido
en el que viven y cuál es la autoridad más importante de la
provincia. También pídales que expliquen cómo son elegidos
esos funcionarios y quiénes los eligen.
Cómo orientar la lectura
El capítulo 1 está organizado en tres apartados principales:
“Cómo se organiza el territorio”, “La provincia de Buenos Aires” y
“La ciudad de La Plata”.
El primer apartado principal define la organización política
del espacio geográfico. Los conceptos destacados son los
de territorio, límite y soberanía. Usted puede proponer a los
20 Páginas 10-19
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© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
chicos que comparen la organización política del país con una
vivienda familiar. Así, podrán decir, por ejemplo, que tiene
límites precisos (las paredes medianeras, la cerca, el tapial,
el alambrado) y que posee, para sus habitantes, reglas de
convivencia y de organización que deben ser respetadas (por
ejemplo, no hacer ruido cuando uno de los miembros de la
familia duerme o no desordenar los espacios de uso común).
Al mismo tiempo, señale que, a pesar de la analogía, se trata de
espacios muy diferentes, y que la organización del país tiene una
gran complejidad (por ejemplo, tiene una capital, un presidente,
legisladores y jueces, que no existen en la organización familiar).
El subapartado “La división política de la Argentina” explica cómo
se organiza el territorio nacional. Explíqueles que la cantidad de
provincias puede modificarse. De hecho, la última provincia creada
(Tierra del Fuego) fue establecida hace pocos años, en 1991.
En el recuadro sobre la ciudad de Buenos Aires hay una idea
que puede profundizarse: se trata de una jurisdicción autónoma
(como las provincias), pero no es un territorio provincial. Pídales
a los chicos que lean el texto del recuadro y, luego, expliquen
con sus palabras qué significa que la ciudad de Buenos Aires es
autónoma. Luego, pregúnteles por qué piensan que esa ciudad
tiene esa característica jurídica especial.
Para que aprovechen la información que brinda el mapa de la
página 11, pídales que mencionen la ubicación relativa de la
provincia de Buenos Aires. Para eso, deberán tener en cuenta el
epígrafe que acompaña el mapa.
El apartado principal siguiente, “La provincia de Buenos
Aires”, desarrolla varios aspectos: la superficie y la población
de la provincia, su historia y su división política. Pida a los
chicos que lean el subapartado correspondiente a la historia
provincial y que, a continuación, anoten los acontecimientos
que se mencionan y las fechas en que ocurrió cada uno. Puede
comentarles que, en la época en que la provincia se formó,
también se declararon autónomos otros Estados provinciales,
16/10/2008 02:47:29 p.m.

como Santiago del Estero, La Rioja, Tucumán, San Juan y Santa
Fe. Además, explíqueles que las provincias se unieron en una
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
confederación y no existía un gobierno central como hay ahora,
encabezado por un presidente o una presidenta.
También puede contarles que, durante muchos años, los
bonaerenses se opusieron a que la ciudad de Buenos Aires
fuera designada Capital Federal, porque eso significaba que la
jurisdicción más importante de la provincia sería controlada por
el gobierno nacional. De ese modo, se explica la separación de
Buenos Aires de las demás provincias entre 1854 y 1861.
En la página 12 se incluyen imágenes de la bandera y el
escudo provinciales. Coménteles que para crear la bandera
se realizó un concurso en el que participaron chicos de
las escuelas bonaerenses y que cada elemento tiene un
significado: el color verde, la llanura y el campo bonaerenses;
el azul, los ríos y el océano; la línea roja, el federalismo
argentino, y el amarillo, la producción. El sol, los laureles, el
girasol y la rueda dentada representan el futuro, la gloria, la
agricultura y la industria, respectivamente.
El subapartado siguiente expone la división política de la
provincia. Pídales a los chicos que observen el mapa y describan
la ubicación relativa del partido donde viven, es decir, en
relación con otros partidos. Además, dígales que presten
atención a los límites que demarcan los territorios de los
partidos, y que, luego, indiquen si las siguientes oraciones son
verdaderas o falsas.
 Algunos límites entre los partidos fueron trazados siguiendo
los ríos y otros elementos naturales.
 Un solo partido bonaerense limita con la provincia de Río Negro.
 Varios partidos bonaerenses limitan con Uruguay.
 Un partido bonaerense limita con tres provincias.
 El límite de algunos partidos está determinado por el mar
Argentino.
 Un partido bonaerense limita con la provincia de San Luis.
 Algunos límites entre partidos son líneas rectas.
Pídales que lean el subapartado “Los municipios o partidos”
y escriban un texto descriptivo, similar a los que acompañan
las imágenes de la página 14, acerca de las características
destacadas del partido donde viven.
El subapartado “Las ciudades cabecera”, en la página 15, describe
los modos en que se originaron los partidos bonaerenses. Pida
a sus alumnos que lean el texto y, luego, subrayen los cuatro
tipos de orígenes que se mencionan. A continuación, indíqueles
que resuelvan la actividad 9. Luego, dígales que lean el texto “La
mirada de un inmigrante” y que respondan a estas preguntas.
 ¿Quiénes son los inmigrantes?
 ¿De qué lugar provenían los inmigrantes a los que se refiere
la narración?
Luego, propóngales que señalen en el mapa de la página 13 la
ciudad de Carlos Casares.
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Ciencias Sociales
El último apartado principal, “La ciudad de La Plata”, desarrolla
el origen y las funciones actuales de la capital provincial.
Asegúrese de que los chicos vinculen el texto que refiere
la historia de la ciudad con el que expone la historia de la
provincia, en la página 12, ya que el origen de La Plata se liga
a la federalización de Buenos Aires en 1880. Pídales que, una
vez que hayan leído el apartado, expliquen con sus palabras
por qué, luego de 1880, fue necesario edificar una nueva
capital para la provincia.
Respecto del subapartado “Las funciones de la ciudad”,
indíqueles que elijan uno de los siguientes lugares platenses:
el Museo de Ciencias Naturales; la Catedral; el Hipódromo; el
Palacio de Gobierno provincial; el Observatorio Astronómico;
el Hospital General San Martín; la plaza Italia. Luego, dígales
que busquen información en un atlas o en internet (con ayuda
de un adulto) y que describan en un texto breve el lugar que
eligieron y la función urbana que cumple (cultural, educativa,
administrativa, recreativa o política).
En relación con la información que brinda el plano de la página 17,
propóngales que conversen acerca de los siguientes interrogantes.
 ¿Qué características del plano de La Plata demuestran que la
ciudad se construyó de manera planificada, es decir, que sus
calles y manzanas fueron proyectadas antes de ser construidas?
 ¿Qué utilidad tienen las calles diagonales?
La sección “Aprender con el diario” reproduce un artículo
periodístico adaptado acerca de la isla Martín García. Pídales
que lean el texto y expliquen los siguientes hechos.
 Por qué la Argentina y Uruguay querían “dividir las aguas” del
Río de la Plata.
 Por qué la Argentina se negó a “cortar a la mitad” el río.
Otras actividades
Proponga a los chicos las siguientes consignas para
complementar las actividades finales.
1. Escriban un texto breve para contar quién fue cada uno de
los siguientes protagonistas de la historia provincial.
 Carlos Tejedor
 Dardo Rocha
 Manuel de Sarratea
2. Busquen información en un atlas geográfico o en internet
y mencionen tres lugares turísticos de la provincia de Buenos
Aires (por ejemplo, Sierra de la Ventana o las playas de Monte
Hermoso). Indiquen, en cada caso, en qué partido se encuentra.
Lectura complementaria: página 42.
Páginas 10-19 21
16/10/2008 02:47:30 p.m.
 Ciencias Sociales
Capítulo 2
El gobierno y los ciudadanos
Contenidos curriculares
La forma de gobierno federal y su dimensión territorial.
Contenidos del capítulo
El Estado federal
El gobierno nacional
Los tres poderes de gobierno
El gobierno provincial
El gobierno de la provincia de Buenos Aires
El gobierno municipal
Funciones de los niveles de gobierno
La participación de los ciudadanos
Para comenzar el tema
Antes de que los chicos comiencen a leer los textos del capítulo,
usted puede proponerles las siguientes actividades.
 Pídales que expliquen qué son el gobierno y las autoridades.
Para resolver la consigna, pueden considerar los siguientes
interrogantes.
 ¿Qué significa gobernar?
 ¿Es lo mismo gobernar que mandar? ¿Qué diferencias hay?
 Dígales que, de acuerdo con lo que estudiaron en el capítulo 1,
expliquen cómo se organizan políticamente el territorio del país
y de la provincia de Buenos Aires, es decir, cuántas subunidades o
jurisdicciones menores componen a cada uno.
 Propóngales que conversen acerca de las formas que tienen los
ciudadanos de participar en una sociedad democrática. Dígales
que piensen en la elección de los gobernantes, la expresión
de las ideas, la solidaridad, la actividad política, la defensa de
intereses de compañeros de trabajo o vecinos, etcétera.
Cómo orientar la lectura
El capítulo 2 está organizado en ocho apartados principales.
El primer apartado principal explica qué es un Estado federal.
22 Páginas 20-29
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Desarrolla el concepto de división de poderes como la garantía
que tienen los ciudadanos ante el despotismo y el autoritarismo.
Pida a sus alumnos que, después de leer el texto, expliquen
en un párrafo cómo se divide el poder en un país federal para
impedir que una sola persona concentre toda la autoridad.
Puede hacerles también las siguientes preguntas.
 ¿Quién tiene el poder en una república?
 ¿Qué quiere decir que “la soberanía corresponde al pueblo”?
 ¿Qué es un país federal?
 ¿Cuántos niveles de gobierno hay en la Argentina?
El segundo apartado principal describe el gobierno nacional y
los poderes que lo forman. El texto constitucional es definido
como un pacto. Pídales a los chicos que lean el Preámbulo
de la Constitución nacional e identifiquen las expresiones
que indican:
 que las provincias ya estaban constituidas antes de que se
sancionara la Constitución y se formara el gobierno nacional;
 que existían pactos previos a la Constitución, cuyo objetivo
era unir a las provincias;
 que la soberanía corresponde al pueblo.
Respecto de los tres poderes de gobierno, pídales que
respondan a estas preguntas.
 ¿Quiénes eligen a los diputados y los senadores?
 ¿De qué modo son elegidos el presidente o la presidenta?
 ¿El pueblo también elige a los jueces?
 ¿Qué función tiene cada poder en relación con las leyes (su
sanción, aplicación e interpretación)?
Luego, indíqueles que lean el apartado “El gobierno provincial”,
y que establezcan una analogía con el gobierno nacional y, a la
vez, sus diferencias.
El apartado principal siguiente se trata del gobierno de la
provincia de Buenos Aires. Indíqueles a los chicos que, antes de
leer el texto, respondan a los siguientes interrogantes. Para eso
16/10/2008 02:47:32 p.m.

es necesario que los chicos tengan en cuenta la información del
capítulo 1.
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
 ¿Cuándo se organizó definitivamente la provincia?
 ¿En qué año fue sancionada la Constitución provincial? ¿Ya
existía la Constitución nacional en ese momento?
 ¿Cuándo se decidió que La Plata fuera la capital provincial?
Luego, pídales que lean el texto de la página 24. Luego, copie
en el pizarrón la siguiente tabla y dígales a los chicos que unan
con flechas cada poder provincial con los funcionarios que lo
ejercen, y sus características y atribuciones.
Poder Funcionarios Características y atribuciones
Gobernador o  Sanciona leyes
Legislativo
gobernadora  Elegido por los ciudadanos
 Es un poder colegiado (de
Corte Suprema varios miembros)
Ejecutivo
de Justicia  Promulga y hace cumplir
las leyes
Diputados y  Designado por el presidente
Judicial
senadores y los legisladores
El subapartado “El gobierno municipal” trata la organización
política en los partidos bonaerenses. Proponga a los chicos que,
luego de leer el texto de la página 25, busquen en los diarios
locales noticias acerca de las actividades del Intendente y el
Concejo Deliberante, y que subrayen en esos artículos todas las
expresiones que ejemplifican las atribuciones de cada poder
del gobierno municipal. Luego, dígales que hagan las listas de
atribuciones en el pizarrón.
También propóngales que busquen información acerca del
modo en que están organizados internamente y cómo funciona
cada uno de esos dos poderes en el partido donde viven. Por
ejemplo, respecto del Poder Ejecutivo, cuántas secretarías de
Gobierno tiene y qué labor desarrolla cada una, quién designa a
los secretarios, cómo financia sus gastos la Intendencia, etcétera.
Respecto del Concejo Deliberante, pueden indagar, por ejemplo,
qué temas trata cada una de sus comisiones internas, a qué
partido político representa el presidente del Concejo y de qué
manera se sancionan las ordenanzas.
El siguiente apartado principal desarrolla la relación entre los
niveles de gobierno nacional, provincial y municipal. Pídales
a los chicos que lean el texto y que propongan ejemplos de
actividades, instituciones o infraestructuras de la ciudad en
donde viven que dependan del gobierno nacional, otras que
correspondan a la provincia y otras que dependan del municipio.
Por ejemplo, una sede de un juzgado federal (nacional), el
edificio del Banco de la Provincia de Buenos Aires (provincial) y la
Secretaría de Defensa del Consumidor de la ciudad (municipal).
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Ciencias Sociales
El último apartado principal describe las maneras que
tienen los ciudadanos de participar en la vida pública. Analiza
la función y la naturaleza de los partidos políticos como
instituciones que canalizan la voluntad de participación de los
ciudadanos, y expresan sus ideas y propuestas de gobierno.
Pida a los chicos que expliquen qué significa la siguiente
oración: “En una democracia, todos los ciudadanos tienen el
derecho y el deber de participar en la vida política”.
Coménteles, además, que la participación ciudadana no se
agota en la actuación en un partido político ni en el ejercicio
del voto. De hecho, hay varias instancias de participación.
Una de ellas es nuestra labor como profesionales, empleados,
productores, industriales, comerciantes, alumnos,
contribuyentes, vecinos o consumidores. La otra es la
participación organizada y colectiva a través de organizaciones
no gubernamentales, cooperadoras, clubes sociales y
deportivos, comisiones barriales, etcétera.
Además, individualmente, podemos peticionar a las
autoridades, proponer proyectos de ley o de ordenanza,
demandar el respeto de los derechos humanos, difundir
nuestras ideas en los medios de comunicación social y realizar
otras actividades que son expresión de la vida democrática.
La sección “Aprender con el diario” reproduce un artículo
periodístico acerca de las atribuciones de los poderes nacional,
provincial y municipal respecto del ordenamiento del tránsito
en la provincia de Buenos Aires. Puede aprovecharlo para
conversar con los chicos sobre la relación que existe entre las
leyes y los hábitos sociales. Es decir, qué sucede cuando una ley
es difícil de aplicar porque quienes deben cumplirla la rechazan,
y qué debería hacer el Estado en esos casos.
Otras actividades
Para complementar la sección “Actividades finales”, usted puede
proponer a sus alumnos la siguiente consigna.
Indiquen, en cada caso, a qué poder (Ejecutivo, Legislativo o
Judicial, nacional, provincial o municipal) le corresponden las
siguientes atribuciones.
 Sanciona una norma que fija el horario comercial en la ciudad.
 Resuelve un conflicto jurídico entre dos provincias.
 Firma un tratado de cooperación con otros gobiernos de
América del Sur.
 Dictamina en un juicio que un municipio bonaerense le inició
a otro gobierno municipal.
 Nombra al Director de Educación y Cultura del municipio.
Lectura complementaria: página 43.
Páginas 20-29 23
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 Ciencias Sociales

Capítulo 3

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Los ambientes
de la provincia de Buenos Aires

Contenidos curriculares
El ambiente como expresión de las condiciones naturales y los procesos sociales.
Los recursos naturales en la provincia de Buenos Aires.
La diversidad de ambientes como producto de las condiciones naturales y de los
modos de aprovechamiento que realizan la sociedades de dichas condiciones, en
diversos contextos geográficos.
Diferentes ambientes en el territorio de la provincia de Buenos Aires.

Contenidos del capítulo  Llueve al menos una vez por semana / por mes.
¿Qué es el ambiente?  Los vientos soplan todo el año / solo durante el verano.
El relieve
El clima  Pídales que elijan una estación del año y traten de caracterizar,
Las formaciones vegetales mediante ejemplos, el modo en que se expresan el clima, la flora
La fauna o la fauna de la región. Por ejemplo, “En otoño, miles de tordos o
Otros ambientes de la provincia renegridos llegan a la ciudad”; o “En el verano, suele haber días
La transformación de las condiciones naturales en los que la temperatura máxima supera los 40 ºC”.
Áreas protegidas en la provincia

Cómo orientar la lectura

Para comenzar el tema
Antes de que lean el capítulo, usted puede proponer a sus
alumnos que resuelvan las siguientes consignas.
 Pídales que describan un paisaje característico de la zona
rural más cercana a la localidad en la que viven. Deberán prestar
atención a las condiciones del suelo, la vegetación y los animales
que se pueden observar habitualmente, como también a la
presencia de médanos, sierras, ríos, lagunas o bañados.
 Propóngales conversar acerca de los efectos de las actividades
humanas en la naturaleza, a partir de los siguientes interrogantes.
 ¿Qué actividades de las personas modifican o transforman los
paisajes naturales?
 ¿Piensan que existen paisajes que no han sido afectados por
las actividades humanas? ¿Cuáles?
 ¿Qué manifestaciones de la naturaleza hay en la ciudad en
donde viven?
 ¿Qué consecuencias negativas tienen las actividades sociales
en los paisajes naturales?
 Dígales que subrayen la opción que consideren correcta
en cada una de las siguientes oraciones, de acuerdo con las
características del clima de la región en la que viven.
 Los veranos son calurosos / frescos.
 En invierno, suele haber nevadas / heladas.
El capítulo 3 está organizado en ocho apartados principales.
El primer apartado principal, “¿Qué es el ambiente?”, analiza la
interacción entre las condiciones naturales (factores bióticos
y abióticos) y las actividades humanas. Pida a los chicos que
lean el texto de la página 30 y, a continuación, propongan
ejemplos de la relación entre naturaleza y sociedad, a partir de
los siguientes aspectos:
 el modo en que la naturaleza condiciona y determina las
actividades humanas;
 la manera en que las acciones de las personas modifican o
transforman los ambientes naturales.
Usted deberá orientar a los chicos para que tengan siempre
presente esta doble dimensión del ambiente (la natural y
la humana). También puede invitarlos a reflexionar sobre la
relación entre la naturaleza y las personas en varios momentos
históricos y en las sociedades actuales, que adquieren otras
formas de organización y de vinculación con el entorno. Así,
por ejemplo, puede proponerles que piensen de qué manera
afectaban las condiciones naturales a un grupo de cazadores-
recolectores que vivió en el actual territorio bonaerense hace
5.000 años, en comparación con una persona que vive hoy en la
ciudad de La Plata.
En el segundo apartado principal se define el concepto de
relieve y se exponen las causas de su formación: factores o

24 Páginas 30-41

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fuerzas (por ejemplo, la erosión eólica) que se manifiestan en
períodos temporales muy extensos. Estos períodos son difíciles
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
de conceptualizar para los chicos de esta edad, de modo que
convendrá subrayar la lentitud de los cambios.
En cuanto a la identificación de las formas del relieve, pídales
que, a partir del gráfico, mencionen las diferencias que hay
entre una sierra y una montaña; una meseta y una llanura, y una
montaña y una cordillera.
El tercer apartado principal desarrolla el tema del clima. Debido
a que es habitual la confusión entre el tiempo meteorológico y
el clima, pida a los alumnos que lean el texto y, a continuación,
deténgase especialmente en esos dos conceptos.
Luego de analizar las características del clima, respecto de la
temperatura y las precipitaciones, indíqueles que representen
en el mapa de la página 32, con flechas, la dirección desde la
que inciden los vientos que soplan sobre el territorio provincial.
El cuarto apartado principal explica las características de
la vegetación en la provincia de Buenos Aires. Al respecto,
señáleles a los chicos que quedan pocos vestigios de la
formación vegetal original (el pastizal), debido a las actividades
productivas predominantes.
El quinto apartado principal trata acerca de la fauna existente
en el territorio de la provincia. Proponga a los chicos que
lean el texto y, luego, que relacionen este contenido con
el del apartado anterior. Es probable que identifiquen la
correspondencia entre los dos temas, es decir, que respecto de
la fauna sucede lo mismo que con la flora bonaerense, en tanto
ha sido notablemente afectada por las actividades humanas.
En ese sentido, puede comentarles que las prácticas agrícolas
tienen un efecto perjudicial en los ecosistemas, debido a que
el uso de agroquímicos provoca la desaparición de plantas,
insectos, pequeños mamíferos, reptiles y aves, y altera el
equilibrio natural. Como ejemplo, puede referirse al papel de los
insectos en la polinización o en la formación de los suelos.
El apartado principal siguiente describe los ambientes que
ocupan porciones menores del territorio provincial. Pida a
sus alumnos que, luego de leer el texto, indiquen cuáles de
los seis ambientes mencionados se manifiestan en el partido en
el que viven. Luego, dígales que los describan, de acuerdo con la
información de la página 35.
El mapa físico de la provincia de Buenos Aires es un buen recurso
para que los chicos relacionen la información del texto con la
representación cartográfica. Usted podrá plantearles las siguientes
preguntas para que respondan a partir de la observación.
 ¿Hacia dónde tienen pendiente los ríos de la provincia? ¿Por
qué piensan ustedes que ocurre eso?
 ¿Consideran que hay una región más seca que otra? ¿Por qué?
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Ciencias Sociales
El séptimo apartado principal expone los factores que han
modificado las condiciones naturales en Buenos Aires. Las
causas principales de esas transformaciones son la producción
agroganadera y el desarrollo de los centros urbanos. Pida a
los chicos que describan el modo en que la agricultura, la
ganadería y la urbanización se manifiestan en el partido en el
que viven. Ellos podrán decir, por ejemplo: “Existen muchos
cultivos de soja” o “La principal actividad ganadera es la cría de
vacas para producir carne”. A partir de sus respuestas, dígales
que conversen acerca de la humanización de los paisajes
naturales y sus consecuencias.
El último apartado principal desarrolla el tema de las áreas
protegidas en la provincia, con énfasis en la Reserva Natural
Otamendi y el Parque Atlántico Mar Chiquita. Se trata de que
los chicos comprendan que la necesidad de conservar algunos
ambientes es consecuencia del avance continuo de la sociedad
sobre los ecosistemas naturales. Pídales que reflexionen sobre
esta idea y que expresen por escrito sus opiniones.
La sección “Aprender con el diario” reproduce un artículo
periodístico adaptado, acerca de la relación entre los ambientes
naturales de la provincia y el turismo. Pida a los chicos que
lean el artículo y, luego, converse con ellos acerca de la posible
utilidad de un safari fotográfico para que la población se
interese por la conservación de los ambientes provinciales.
Otras actividades
Para complementar la sección “Actividades finales”, usted puede
proponer a los chicos la siguiente consigna.
Reúnanse en grupos e imaginen un circuito turístico para
realizar un safari fotográfico en la región en la que viven.
Tengan en cuenta los siguientes pasos.
a. Elijan cinco lugares de interés turístico que se caractericen por
tener elementos ambientales destacados o únicos en la provincia.
b. Planifiquen un recorrido, es decir, establezcan qué lugar
visitarán primero, cuál en segundo término y así sucesivamente.
c. Escriban una breve descripción de cada uno de los lugares,
que destaque sus particularidades ambientales respecto de la
flora, la fauna o el relieve. Piensen que esos textos podrían ser
los mismos que leyeran a los turistas para explicar por qué
el lugar visitado fue integrado al recorrido.
d. En una hoja de carpeta, diseñen un folleto sencillo, con
imágenes, dibujos y textos, para promocionar el circuito
turístico que organizaron.
e. Inventen un nombre atractivo para el itinerario turístico que
imaginaron. Por ejemplo, “El paseo de las lagunas” o “Lugares
encantados de la región”.
Lectura complentaria: página 44.
Páginas 30-41 25
16/10/2008 02:47:37 p.m.
 Ciencias Sociales
Capítulo 4
Los recursos naturales
Contenidos curriculares
Valoración y explotación de recursos naturales en diferentes ambientes del
territorio provincial.
Los problemas ambientales en la provincia y la localidad. Sus múltiples causas y
las consecuencias para la sociedad.
Contenidos del capítulo
¿Qué son los recursos naturales?
El aprovechamiento de los recursos naturales
El uso y la conservación de los recursos
Los problemas ambientales
Para comenzar el tema
Como actividades previas a la lectura del capítulo, puede
proponer a sus alumnos las siguientes consignas.
 Pídales que, entre todos, identifiquen una obra de
infraestructura que haya modificado parcial o totalmente algún
paisaje de la región en la que viven. Luego, dígales que hagan
una lista de las consecuencias que esa transformación ha tenido
en el medio natural y en la sociedad.
 Organice con ellos un glosario con los siguientes términos y
expresiones a partir de sus conocimientos previos o con ayuda
de un diccionario: contaminación - problemas ambientales - agua
potable - suelo fértil - deforestación - erosión - desierto.
 Indíqueles que elijan una de las actividades productivas que
se mencionan a continuación y describan en un párrafo cuál es
su finalidad y qué se requiere para realizarla: minería - pesca -
agricultura - ganadería - tala de árboles - horticultura - fruticultura
- cría de animales de granja.
Cómo orientar la lectura
Este capítulo está organizado en cuatro apartados principales.
El primer apartado principal define los recursos naturales
como elementos de la naturaleza que se disponen para la
satisfacción de las necesidades humanas. La idea de que la
sociedad asigna valor a los elementos de la naturaleza y los
transforma en recursos es central en el desarrollo de los
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© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
contenidos del capítulo. Por eso, convendrá que usted subraye
los factores que influyen en esta asignación de valor: las
costumbres, las tecnologías disponibles y las políticas públicas
tendientes al aprovechamiento de ciertos recursos.
Usted puede ofrecer también algunos ejemplos. Respecto de
las costumbres, un caso típico es el del consumo de pescado,
que es habitual en los países de Asia, el Caribe y el norte de
Europa, mientras que en otros lugares, como la Argentina, este
alimento no forma parte de la dieta básica.
En relación con la tecnología, puede comentarles el ejemplo
de la energía solar como fuente de electricidad. En efecto,
esa energía natural se transformó en un recurso valioso en el
momento en que se inventaron los paneles y las baterías que
permiten su captación y almacenamiento.
En cuanto a las políticas públicas como estímulos para el
aprovechamiento de los recursos, puede nombrar lo que
sucede en los oasis ubicados en las zonas áridas (por ejemplo,
en la región cuyana argentina), donde la construcción de
obras de infraestructura de gran envergadura para el riego
artificial (embalses, canales, acequias) permite el desarrollo de
la actividad vitivinícola, frutícola y hortícola a escala comercial.
A continuación, puede proponer a los chicos que piensen en
otros ejemplos de cómo estos factores determinan que ciertos
bienes naturales se consideren valiosos y otros no.
El segundo apartado principal trata el tema de las actividades
económicas. Acláreles a los alumnos que la distinción entre
los tres sectores de la economía no se relaciona directamente
con tres etapas o momentos sucesivos de la elaboración de un
producto. Por ejemplo, muchas producciones agrícolas, como
el cultivo de soja, comienzan con actividades propias del
sector terciario, como la comercialización de las semillas y el
transporte de maquinarias, insumos y granos al campo, donde
se realizará el cultivo.
16/10/2008 02:47:40 p.m.

Dígales a los chicos que hagan una lista de los trabajos que
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
hacen las personas que ellos conocen. Luego, pídales que
identifiquen las actividades cuyo objetivo es extraer o producir
bienes a partir de la naturaleza (por ejemplo, la pesca).
Los tres subapartados que siguen desarrollan tres actividades
primarias que se realizan en la provincia de Buenos Aires: la
agricultura, la minería y la ganadería.
Respecto de la agricultura, pida a sus alumnos que busquen
en diarios locales o nacionales artículos periodísticos acerca de
los cultivos que se realizan en suelo bonaerense. Es probable
que los chicos identifiquen que, en la actualidad, la agricultura
provincial se caracteriza por la producción de soja. Deberá
explicarles, aprovechando la información que puedan extraer
de los artículos periodísticos, que casi toda la soja que se
produce se vende a otros países y que es el principal producto
exportable del país. Interesa que los chicos puedan tener una
idea de lo que representa el complejo sojero en la economía
nacional y de los problemas ambientales que este nuevo
modelo productivo tiene, en especial el empobrecimiento de
los suelos por el uso intensivo de fertilizantes y agroquímicos,
y la tendencia al monocultivo.
En relación con la minería, es una actividad principal en varias
regiones de la provincia. Puede proponer a los chicos que
busquen información en internet o en un atlas geográfico
y económico, y averigüen en qué partidos bonaerenses
predomina la minería como producción económica y
qué productos se obtienen en cada caso.
En cuanto a la ganadería, dígales a los chicos que relean
los textos del capítulo 3 y, a continuación, mencionen las
características climáticas y ambientales que hacen de la
región pampeana una zona especialmente adecuada para
esta actividad.
El tercer apartado principal desarrolla el tema de la disponibilidad
y el uso de los recursos. Explique a los chicos que la clasificación
de los recursos en renovables y no renovables depende, en
primer lugar, de su disponibilidad y de su ritmo de renovación
natural. Pero también debe ser considerado el uso que se les
da. Esta es la idea que se expresa en el subapartado “El agua,
¿un recurso ilimitado?” Sucede que el agua dulce se consideró,
tradicionalmente, un bien natural renovable, pero en las
últimas décadas se ha transformado en un recurso cada vez
más escaso, debido a que su consumo ha aumentado, a la vez
que las actividades humanas han degradado y contaminado
numerosos reservorios de agua dulce.
Plantee a los chicos el interrogante que sirve de título al
subapartado mencionado y, luego, a partir de sus respuestas,
converse con ellos sobre la sobreexplotación de la naturaleza,
la responsabilidad social respecto de la conservación
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Ciencias Sociales
de los ambientes, el uso de materiales reciclados, la
implementación de prácticas productivas y hábitos sociales
no contaminantes, etcétera.
Puede utilizar el subapartado “¿Cómo se aprovecha el viento?”
para plantear el tema de las energías alternativas, también
llamadas verdes o limpias.
El cuarto apartado principal analiza algunos problemas
ambientales. Presenta el concepto de uso sostenible o sustentable,
que es uno de los planteos teóricos más difundidos y el núcleo de
las políticas públicas que tienden a la protección del ambiente.
Pídales a los chicos que, después de leer la introducción de este
apartado (página 48), definan con sus palabras ese concepto y
propongan ejemplos de prácticas que consideren este principio.
A continuación, dígales que hagan una lista de problemas
ambientales que conozcan y que, en cada caso, identifiquen
las acciones humanas que provocan la degradación del
ambiente, del mismo modo que en este apartado se exponen
los casos de la contaminación del agua y el impacto de las
grandes obras de infraestructura en el medio natural.
En la sección “Aprender con el diario” se reproduce un artículo
que describe otro problema ambiental. Puede pedirles a
los chicos que indiquen, respecto del problema ambiental
descripto en el artículo, los siguientes aspectos.
 Recursos afectados
 Consecuencias ambientales
 Consecuencias sociales y económicas
 Responsables de la degradación ambiental
 Responsables de su solución
Otras actividades
Además de las “Actividades finales”, usted puede proponer a sus
alumnos las siguientes.
1. Mencionen la actividad productiva más desarrollada en la región
en la que viven. A continuación, describan los factores naturales,
tecnológicos y humanos que se requieren para realizarla.
2. En internet, libros o periódicos, busquen información
acerca de los procesos y las actividades que degradan el suelo
en nuestro país (la deforestación, la contaminación por uso
excesivo de sustancias agroquímicas, el sobrepastoreo, entre
otras) y averigüen qué modos alternativos existen de usar el
suelo sin contaminarlo ni provocar erosión. A continuación,
escriban un breve informe sobre el tema.
Pueden complementarlo con imágenes, dibujos o esquemas.
Lectura complementaria: página 45.
Páginas 42-51 27
16/10/2008 02:47:41 p.m.
 Ciencias Sociales
Capítulo 5
La vida y el trabajo en el campo
Contenidos curriculares
Actividades productivas, organización del territorio y calidad de vida de las
sociedades en ámbitos rurales en la provincia de Buenos Aires.
Contenidos del capítulo
Las actividades agropecuarias en la provincia
¿Quiénes son los productores?
Una nueva actividad: la acuicultura
Una actividad tradicional: la cría de abejas
La calidad de vida
Para comenzar el tema
Antes de empezar con la lectura del capítulo, puede indicarles a
los chicos las siguientes actividades.
 Pídales que mencionen productos elaborados con
elementos obtenidos del cultivo de la tierra o de la cría de
animales. Luego, propóngales que elijan un producto de los
que mencionaron e indiquen tres actividades que participan
de su producción (o circuito productivo). Por ejemplo, si
el producto elegido es una galletita, tres actividades de su
proceso de elaboración son el cultivo del trigo, el transporte
de los granos hasta el molino harinero y la fabricación de
productos finales en la fábrica de galletitas.
 Dígales que mencionen dos diferencias entre el modo de vida
de las personas que viven en el campo y el de los habitantes de
una ciudad. Intervenga para matizar, si es necesario, eventuales
imágenes estereotipadas que puedan surgir (por ejemplo, si
algún chico dice que en la ciudad hay gran disponibilidad de
tecnología y en el campo, no).
 Indíqueles que busquen en los diarios locales de la última
semana informaciones y avisos publicitarios relacionados con
las actividades agropecuarias. A continuación, pídales que,
a partir de los datos que consiguieron, hagan una lista de
maquinarias, equipos e insumos que se necesitan actualmente
para realizar un cultivo o la cría de animales.
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© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Cómo orientar la lectura
Este capítulo está organizado en cinco apartados principales.
El primero caracteriza las actividades agropecuarias en
la provincia de Buenos Aires. Pida a los chicos que lean la
introducción del apartado (página 52) y subrayen las ideas
principales. Luego, indíqueles que escriban un párrafo que
sintetice la información.
Dígales que comparen la información que brinda el mapa de
Actividades agropecuarias en la región pampeana con la del mapa
político de la provincia de la página 13, y que identifiquen la
producción más importante del partido en el que viven. También
puede proponerles que escriban un epígrafe para el mapa, es
decir, un texto breve que dé cuenta de la información que ofrece.
El subapartado “Agricultura con tecnología” analiza la
aplicación de las innovaciones tecnológicas al agro. Explique
a sus alumnos que se trata de tecnologías costosas a las que
acceden, en especial, los grandes productores agropecuarios.
Mencione que estas prácticas se complementan con el uso de
semillas obtenidas mediante la biotecnología, denominadas
transgénicas (porque los genes de una especie se introducen en
semillas de otra variedad). Es decir que el avance de la ciencia
aplicada a la producción agropecuaria hace que la semilla
que se siembra sea, en sí misma, un producto tecnológico.
Los chicos pueden conversar sobre esta idea y expresar sus
comentarios por escrito.
El subapartado siguiente trata el tema de las agroindustrias.
Indique a los chicos que lean el texto de la página 54 y que, a
continuación, busquen información adicional o consulten a
los adultos con los que viven y propongan un ejemplo de una
empresa industrial dedicada al procesamiento de materias
primas agrícolas (como un molino, una aceitera o un frigorífico)
ubicada en la ciudad o en la región en la que viven, y que
mencionen las materias primas procesadas y los productos
finales que elabora.
16/10/2008 02:47:44 p.m.

Recupere la información que describe la separación de
las actividades de producción de materias primas y las de
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
elaboración industrial en dos ámbitos: el campo y la ciudad. Es
un buen ejemplo del modo en que la organización económica
de la sociedad modifica el espacio geográfico.
Los dos subapartados que siguen tratan la producción de carne
de vaca y su industrialización. En ambos textos se mencionan
todas las etapas del circuito productivo, de manera que puede
pedirles a los chicos que elaboren un gráfico que represente la
cadena de producción hasta la etapa del consumo. Respecto
de la comercialización, pídales que, con ayuda de sus mayores,
averigüen en una carnicería o un supermercado cuáles son los
cortes más caros, y qué otros productos se preparan con carne
vacuna (por ejemplo, chacinados o patés).
Para que los chicos tengan una idea del volumen de carne
vacuna que se produce y vende en el país, puede presentarles
la siguiente tabla.
Producción de carne en la Argentina, en 2007
Faena anual 14.890.882 cabezas
Existencia (en diciembre) 61.805.480 cabezas
Producción de carne (promedio 267.547 toneladas
mensual)
Consumo de carne por persona por año
67,8 kg
Fuente: Oficina Nacional de Control Comercial Agropecuario (ONCCA), 2008.
Disponible en su sitio web (www.oncca.gov.ar).
El segundo apartado principal presenta el tema de los actores
de la producción agropecuaria. Debe destacarse que, en las
últimas décadas, el precio de las tierras agrícolas ha aumentado
mucho. Eso ha favorecido un proceso de concentración de la
tierra en cada vez menos productores que, al mismo tiempo,
son económicamente más poderosos. Sus alumnos pueden
hacer un cuadro comparativo de los tres grupos de productores
de modo que, al organizar gráficamente la información,
analicen las diferencias que existen entre las grandes empresas
agropecuarias y los denominados pequeños chacareros.
Los dos apartados principales siguientes pueden ser estudiados
en conjunto, en tanto son ejemplos de algunas actividades
económicas primarias menos conocidas.
En el apartado sobre la acuicultura se menciona la Secretaría
de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentos (SAGPyA). En
relación con esto, puede explicarles a los chicos que existen
varios organismos que investigan nuevos cultivos y productos
pecuarios, promueven técnicas de producción y tecnologías,
capacitan a productores y técnicos, y analizan la evolución de
la producción agropecuaria a mediano y largo plazo. Algunos
de estos organismos son el Instituto Nacional de Tecnología
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Ciencias Sociales
Agropecuaria (INTA), el Servicio Nacional de Sanidad y
Calidad Agroalimentaria (SENASA) y las facultades de Agronomía.
En cuanto a la apicultura, se trata de una actividad que, en los
últimos años, se ha incorporado al mercado internacional. Por
ese motivo, la miel argentina se valoriza cada vez más y los
subproductos (polen, jalea real, propóleos) alcanzan un alto
valor en el mercado interno. Este tema podría complementarse
con una búsqueda de información sobre la manera en que las
abejas producen miel.
El último apartado principal se ocupa del tema de la calidad
de vida de la población bonaerense, con énfasis en la de
los ámbitos rurales. Los chicos podrán determinar que los
indicadores presentados (esperanza de vida y alfabetización)
demuestran que la población de la provincia tiene, en
promedio, buenas condiciones de vida. Por otro lado, se
describen ciertas ofertas educativas especialmente preparadas
para la enseñanza agropecuaria. Probablemente, también
en el partido en el que viven los chicos haya escuelas de ese
tipo. Pida a sus alumnos que busquen información e indiquen
qué orientaciones productivas tienen los establecimientos
agropecuarios del ámbito local.
La sección “Aprender con el diario” reproduce un artículo
periodístico sobre el cultivo de girasol. Dígales a los chicos que,
luego de leer el artículo y resolver las actividades de la página
60, averigüen qué productos se obtienen de este cultivo.
Otras actividades
Además de las “Actividades finales”, usted puede proponerles a
los chicos las siguientes consignas.
1. Indiquen cuáles de las siguientes oraciones expresan una
característica del ámbito rural bonaerense.
 La producción provincial de leche es la más importante del país.
 Los productos primarios son los principales productos
exportables.
 La acuicultura se desarrolla en los lagos de las zonas cordilleranas.
 La esperanza de vida es mayor que el promedio nacional.
 Los cultivos de soja han desplazado a la cría de ganado.
2. Busquen información en internet, diarios o un atlas
geográfico y económico sobre alguna actividad productiva no
tradicional en el campo bonaerense o el partido en el que viven.
Por ejemplo, el tambo ovino o el cultivo de hierbas aromáticas.
Indiquen cuáles son las características más destacadas de la
producción y qué productos se obtienen.
Lectura complementaria: página 46.
Páginas 52-61 29
16/10/2008 02:47:44 p.m.
 Ciencias Sociales
Capítulo 6
La vida y el trabajo en las ciudades
Contenidos curriculares
Actividades productivas, organización del territorio y calidad de vida de las
sociedades en ámbitos urbanos en la provincia de Buenos Aires.
Los usos del suelo y las actividades productivas en ciudades pequeñas y grandes.
Calidad de vida y condiciones sociales en ámbitos urbanos.
Contenidos del capítulo
El tamaño de las ciudades
Las industrias
Los servicios
Ciudades bonaerenses
Para comenzar el tema
Antes de que lean este capítulo, usted puede pedirles a los
chicos que resuelvan las siguientes consignas.
 Pídales que mencionen una ciudad que ellos conozcan y
consideren grande o muy grande, y otra que les parezca pequeña.
Luego, deberán hacer una lista de todas las diferencias que
piensan que existen entre los dos centros urbanos. Por ejemplo:
“En la ciudad grande hay colectivos, y en la ciudad chica, no”.
 Si sus alumnos viven en una ciudad, indíqueles que mencionen
algunas actividades industriales allí asentadas y que distingan
–de acuerdo con lo que estudiaron en el capítulo 5– cuáles se
dedican al procesamiento de materias primas agropecuarias.
Si no viven en una ciudad, pueden analizar alguna cercana o
conocida por ellos.
 Propóngales que nombren cinco actividades cotidianas que
ellos realizan (por ejemplo, mirar televisión o ir a la escuela),
y que determinen qué servicios (de transporte, personales
o públicos) y comercios se vinculan con esas prácticas. Por
ejemplo, para que puedan mirar su programa de televisión
favorito se requiere, al menos, el servicio de provisión de
energía eléctrica.
 Pregúnteles qué instituciones dedicadas a actividades
culturales conocen en la localidad en la que viven. Luego,
pídales que definan si esas actividades forman parte del
sector primario, secundario o terciario.
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Cómo orientar la lectura
El capítulo está integrado por cuatro apartados principales.
El primer apartado principal analiza la clasificación de las ciudades
de su acuerdo a su tamaño. En primer lugar, existe un umbral de
población, determinado por convención, para señalar qué se
considera una ciudad. En la Argentina, este es de 2.000 habitantes,
pero en otros países puede ser de hasta 100 mil personas. Desde
otro punto de vista, se entiende por ciudad un área habitada con
ciertas características en cuanto a los servicios que ofrece (de
salud, educación, administrativos y financieros), la concentración
de edificios y la presencia de comercios e industrias.
Pídales a los chicos que observen el mapa de la página 63 e
indiquen qué tipo de ciudades predomina en nuestro país.
Además, dígales que determinen en qué región del país se
encuentra cada una de las imágenes que acompañan el mapa y
cómo es el clima en cada zona.
El segundo apartado principal describe la actividad central
del sector secundario: la producción industrial. Recuerde a sus
alumnos que en las áreas rurales también hay industrias (en
especial, las dedicadas al procesamiento de materias primas
agropecuarias), pero aclare que, en general, las fábricas se
asientan en las ciudades porque allí obtienen varias ventajas;
por ejemplo, menor distancia con respecto a los centros de
consumo (lo que posibilita ahorrar en transportes y fletes),
disponibilidad de trabajadores y comunicaciones más fluidas.
También puede decirles que el origen de la fábrica es
netamente urbano. En efecto, los establecimientos industriales
surgieron en las ciudades de Gran Bretaña a fines del siglo XVIII
y principios del XIX (cuando los empresarios se dieron cuenta
de que obtenían más ganancia reuniendo a muchos obreros y
máquinas en un gran taller).
Las imágenes inferiores de la página 64 describen un circuito
productivo. Pídales a los chicos que indiquen en qué etapa del
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circuito (primaria, secundaria o terciaria) ubican cada una de las
actividades que muestran las fotografías.
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Para complementar la descripción, puede proponerles que
elaboren, reunidos en grupos, un informe sobre una actividad
industrial no relacionada con la alimentación o la vestimenta. Los
chicos deberán investigar en libros, diarios o internet, o consultar
con sus mayores –si es que estos trabajan en industrias de ese
tipo–, y averiguar los siguientes aspectos de la actividad:
 productos finales;
 materias primas usadas;
 otros insumos necesarios.
Pídales, también, que respondan a las siguientes preguntas.
 Esa actividad ¿requiere vehículos especiales para transportar
materias primas o productos?
 ¿Vende sus productos en la localidad, en el país o en el
extranjero?
 ¿Cuál es la maquinaria más necesaria del proceso de
producción?
El apartado principal siguiente trata de los servicios, actividades
que, en las últimas décadas, conforman el sector más dinámico
de la economía. En este caso, son trabajos cuya naturaleza
está directamente vinculada con la urbanización, es decir que son
tareas dirigidas a población concentrada, porque de otra manera
no serían rentables ni podrían ser sostenidas por el Estado. Por
ejemplo, construir un hospital en una zona rural de población
dispersa y mantener un personal de enfermeras, médicos y
empleados administrativos para recibir unos pocos pacientes por
día resultaría muy costoso.
El apartado de la página 66 menciona tres grupos de
actividades terciarias (servicios sociales, de transporte
y comerciales). Pídales a los chicos que lean el apartado y,
a continuación, conversen acerca de quiénes son los
encargados de brindar cada uno de estos servicios. El objetivo
es que distingan que algunos servicios son responsabilidad
del Estado (los de salud y educación, principalmente),
mientras que otros, como el comercio, en general son
realizados por agentes privados.
La sección “Chicos de antes y de ahora” analiza un modo original
que tiene el Estado de cumplir su responsabilidad respecto de
la educación en un área donde las condiciones ambientales
son especiales. Pídales que lean el texto (página 66) y, luego,
indiquen qué ventajas y desventajas consideran que tienen las
escuelas flotantes en comparación con otras que funcionan de
la manera tradicional, en la misma zona del país.
Los subapartados “El transporte” y “El turismo” tratan dos
actividades que, junto con las comunicaciones, han tenido
más expansión en la Argentina de las últimas dos décadas.
Respecto de los medios de transporte, diga a los chicos que
establezcan los dos grupos en los que pueden clasificarse (de
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Ciencias Sociales
carga y de pasajeros). Luego, pídales que caractericen el sistema
de transporte de la ciudad en la que viven, mencionando los
medios y la infraestructura para el traslado de personas y de
mercaderías (estaciones, rutas, aeropuertos y puertos).
En cuanto al turismo, los chicos podrán identificar alguna
oferta turística de su localidad y describir en qué consiste (si
está basada en atracciones naturales o urbanísticas, o bien en
contenidos de carácter histórico), si se dirige a turistas internos
o a extranjeros, qué comodidades se han construido para los
turistas, cómo se promocionan, etcétera.
El último apartado principal describe varias ciudades
bonaerenses, de distintos tamaños. Pida a sus alumnos que lean
las descripciones (porque luego tendrán que describir ellos su
localidad) e identifiquen rasgos comunes entre cada uno de los
centros urbanos caracterizados y la localidad en la que viven. Uno
de ellos podría ser, por ejemplo, el origen; así, Navarro, Olavarría
y 9 de Julio surgieron como guarniciones militares, mientras que
Mar del Plata fue edificada a partir del proyecto de un particular.
También puede proponerles que observen las imágenes e
indiquen si los espacios urbanos son parecidos a los de su
localidad, y en qué aspectos.
La sección “Aprender con el diario” reproduce un artículo
periodístico acerca de un conglomerado industrial dedicado a
la fabricación de calzado en el partido de La Matanza. Pídales
a los chicos que conversen entre ellos y, a continuación,
traten de explicar por qué les parece que la creación del Polo
(o conglomerado de industrias) beneficia a los empresarios
individuales. También puede pedirles que den ejemplos de la
acción del Estado (en este caso, el gobierno municipal) para
favorecer la actividad industrial.
Otras actividades
Para complementar la sección “Actividades finales”, usted puede
pedirles a los chicos que resuelvan las siguientes consignas.
1. Observen el mapa de Ciudades de la Argentina de la página
63 y escriban cinco oraciones con ideas extraídas de esa
representación cartográfica. Por ejemplo, “En el sur del país hay
muy poca población concentrada en ciudades”.
2. Den ejemplos de diferentes usos del espacio en la ciudad
en la que viven. Por ejemplo, pueden indicar si existe una zona
residencial (y dónde está ubicada) y otra dedicada a comercios.
3. Mencionen una característica distintiva de cada uno de los
siguientes centros urbanos.
 Gran Buenos Aires  Olavarría  9 de Julio
 Mar del Plata  Navarro  Tandil
Lecturas complementarias: páginas 47-48.
Páginas 62-73 31
16/10/2008 02:47:47 p.m.
 Ciencias Sociales
Capítulo 7
Los pueblos originarios americanos
Contenidos curriculares
Los pueblos americanos en el siglo XV. La organización del trabajo
entre mayas, aztecas e incas.
La distribución del producto y la estratificación social.
Pasado y presente de los pueblos originarios.
Contenidos del capítulo
Cuando llegaron los europeos
Los mayas
Los aztecas
Los incas
Lo que cambia y lo que permanece
Para comenzar el tema
Antes de pedirles que lean el capítulo, usted puede indicarles a
los chicos las siguientes actividades.
 Coménteles cuál es el tema que van a estudiar. Pregúnteles
si saben cuáles son los pueblos originarios y pídales que
propongan un ejemplo.
 Dígales que los pueblos originarios americanos formaban
dos grupos: el de los cazadores-recolectores y el de los
agricultores. Luego, propóngales que imaginen cuáles eran
las actividades características de esas dos formas de vida.
Deberán tener en cuenta aspectos tales como la alimentación,
las viviendas, las armas, las herramientas y los utensilios
domésticos que empleaban.
 Pídales que consigan un atlas geográfico, un mapa de la
Argentina o una enciclopedia de topónimos (es decir, nombres
de lugares, como ciudades, ríos, montañas, lagunas, etc.) en los
que haya nombres aborígenes. Dígales que elijan uno de esos
nombres y averigüen su significado.
Cómo orientar la lectura
El capítulo está organizado en cinco apartados principales.
El primero es una introducción al estudio de los pueblos
originarios del territorio americano. El texto describe
la existencia de numerosas sociedades indígenas, con
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sus respectivas formas de vida. Comente a sus alumnos
que la evolución de la población americana comenzó,
probablemente, hace 20 mil años, cuando grupos de seres
humanos provenientes de Asia llegaron al norte del continente
americano y se diseminaron por todo su territorio.
Estas poblaciones, que durante miles de años vivieron de la
caza, la pesca y la recolección de frutos y semillas, desarrollaron,
en algunos casos, economías agrícolas y organizaciones
sociales más complejas. El objetivo es que los chicos tengan en
cuenta que, antes de la historia moderna de América –iniciada
con la llegada de Cristóbal Colón– existe otra historia, mucho
más prolongada en el tiempo, que permitió a las sociedades
aborígenes consolidar formas de vida propias y elaboradas.
Señale a los chicos que los españoles definieron a los
aborígenes como indios, sin prestar atención a las diferencias
y las características propias de cada grupo. Esta generalización
se debe a que los europeos no consideraron a los americanos
como personas iguales a ellos, sino como seres inferiores. Eso
explica su desprecio por el conocimiento de la naturaleza y las
formas de producción de las culturas indígenas.
El subapartado “Ciudades en medio de la selva” desarrolla
las características del pueblo maya. Por un lado, se establece
que habitaron una región selvática. Por el otro, que no tenían
un gobierno centralizado, sino que el grupo cultural estaba
formado por ciudades independientes. Usted puede conversar
con los chicos acerca de las razones por las que se considera
a las ciudades mayas parte de una misma civilización a pesar
de que eran independientes y tenían cada una un gobierno,
una forma de organización y espacios religiosos propios. Esto
ayudará a que los chicos construyan el concepto de civilización.
Los dos subapartados siguientes explican el modo en que los
mayas producían los recursos que satisfacían sus necesidades
básicas y de qué manera se organizaban para distribuir los
excedentes de producción.
16/10/2008 02:47:50 p.m.

Pida a los chicos que expliquen qué actividades hacía cada
uno de los siguientes grupos de personas: los artesanos,
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los sacerdotes, los comerciantes, los gobernantes y los
agricultores. A continuación, dígales que conversen entre
ellos e indiquen cuáles eran los grupos más poderosos, y que
justifiquen sus respuestas.
Luego de leer el subapartado “Entre el cielo y la tierra”, puede
proponer una comparación entre el sistema de creencias maya
y sus rituales con otras religiones que los chicos conozcan.
El apartado principal siguiente trata acerca de los aztecas. Esta
civilización se organizó en torno de un Estado centralizado,
cuyo núcleo político, social, económico y religioso era la ciudad
de Tenochtitlán. Coménteles a los chicos que, a diferencia de
las ciudades mayas que ya habían sido abandonadas o estaban
en decadencia cuando llegaron los españoles, Tenochtitlán
atravesaba su etapa de esplendor en ese momento. Esa
situación permitió que los españoles hicieran relatos o crónicas
muy detalladas de la vida en la ciudad.
Respecto de la particular ubicación de Tenochtitlán, subraye
el modo original en el que los aztecas se relacionaron con
un ambiente poco apto para la agricultura, mediante la
construcción de chinampas. También coménteles que se trataba
de un pueblo guerrero, que basó su poder en la dominación de
otras sociedades de Mesoamérica. Esta característica explica la
importancia que tenía el comercio, la existencia de esclavos y
la institución del tributo.
Pida a sus alumnos que observen atentamente la imagen de
la página 79 y lean el epígrafe. Luego, dígales que describan
qué actividades le enseña el padre azteca a su hijo, según la
representación, y que expliquen por qué piensan que esas
tareas eran valiosas para esta cultura.
El cuarto apartado principal describe la sociedad incaica. Se
trata de un pueblo que logró un máximo aprovechamiento
de los recursos naturales en un ambiente poco propicio para
el establecimiento de la población (zonas de altiplano, sierras
y laderas de las montañas). La especialización productiva de
acuerdo con la altura fue complementada con un sistema de
intercambios que organizó a toda la sociedad.
Indique a sus alumnos que lean el apartado y, a continuación,
respondan a estas preguntas.
 ¿A quién se denominaba Inca?
 ¿Qué era el Tawantinsuyu?
 ¿Qué sistema idearon los incas para cultivar en las laderas de
las montañas?
 ¿Por qué los comerciantes tenían privilegios?
Coménteles a los chicos que algunos pueblos indígenas que
habitaron el actual Noroeste argentino, como los diaguitas o los
omaguacas, fueron dominados por los incas durante la última
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Ciencias Sociales
etapa de su expansión territorial, y adquirieron sus costumbres,
como por ejemplo, la construcción de terrazas de cultivo.
El último apartado principal analiza los cambios y las
continuidades entre la América precolombina y la actualidad.
Debe tenerse en cuenta que hoy las comunidades indígenas
integran a más de 40 millones de personas en América latina y el
Caribe. Sin embargo, en la actualidad, sus rasgos culturales se han
combinado con los de origen europeo o han sido sustituidos por
ellos. Puede pedirles a los chicos que busquen ejemplos de la
permanencia cultural indígena en la Argentina. Por ejemplo, el
chipá, el uso de hierbas medicinales o el mate.
La sección “Aprender con el diario” presenta un artículo
periodístico acerca de una pieza ornamental precolombina.
Usted puede aprovechar la información ofrecida para explicar
a los chicos de qué manera se conoce, en el presente, cómo
vivían las sociedades del pasado. La arqueología, por ejemplo,
permite hallar utensilios, armas, restos humanos y de alimentos,
construcciones y otros objetos, que luego son interpretados en
función de los conocimientos disponibles.
Otras actividades
Para complementar la sección “Actividades finales”, usted puede
proponerles a los chicos que resuelvan estas consignas.
1. Ordenen los siguientes términos y expresiones en tres grupos,
según se relacionen con los mayas, los aztecas o los incas.
ciudades-Estado Yucatán selva
Tenochtitlán chinampas Tlatelolco
Tawantinsuyu tambos andenes
curacas Cusco lodo
calendarios
A continuación, elijan un grupo de palabras y redacten un
párrafo que describa alguna característica de la civilización
correspondiente.
2. Propongan un ejemplo de cada uno de los siguientes
aspectos de las grandes sociedades aborígenes americanas.
 Para producir sus alimentos, los aztecas resolvieron
ingeniosamente las limitaciones del ambiente.
 Los mayas conocían adecuadamente el ambiente en el que vivían.
 Entre los incas, los tributos se pagaban con trabajos.
 La civilización maya tenía una organización social compleja.
 La sociedad azteca era desigual.
Lectura complementaria: página 49.
Páginas 74-85 33
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 Ciencias Sociales
Capítulo 8
Los indígenas
del actual territorio argentino
Contenidos curriculares
Los pueblos originarios americanos en el siglo XV.
Pasado y presente de los pueblos originarios.
Contenidos del capítulo
Los relatos de viajeros
Los pueblos indígenas
¿Cómo viven los indígenas hoy?
Para comenzar el tema
Antes de comenzar la lectura del capítulo 8, usted puede
proponer a los chicos las siguientes actividades.
 Pregúnteles si han oído hablar de los descendientes de
pueblos indígenas que actualmente habitan en algunos lugares
del país, especialmente en el lugar donde ellos viven.
 ¿Cuáles de esos pueblos conocen? ¿Qué saben de ellos?
 ¿Han leído o les han contado alguna leyenda propia de
alguno de esos pueblos?
 ¿Han visto artesanías? ¿Conocen su música o sus bailes?
 A partir de algunas respuestas de los chicos que revelen sus
conocimientos o su interés de saber algo sobre estos pueblos, y
del lugar del país donde está la escuela, usted puede indicar las
características de la región habitada por cada pueblo, cerca o
lejos, parecida o diferente del lugar donde están.
 Puede también narrar una leyenda o un cuento y mostrar
fotografías de lugares y objetos vinculados con los pueblos
originarios.
Cómo orientar la lectura
El capítulo 8 está organizado en tres apartados principales: “Los
relatos de los viajeros”, “Los pueblos indígenas” y “¿Cómo viven
los indígenas hoy?”.
Antes de indicar a los chicos que lean el primer apartado
principal, con una breve narración o mediante preguntas,
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recuerde algo que generalmente ellos ya conocen: la llegada
de expediciones de descubrimiento y conquista por parte de
los europeos al continente americano, a partir del primer viaje
de Colón. El propósito de provocar este recuerdo es que los
chicos identifiquen a qué viajeros se refiere el apartado “Los
relatos de viajeros”.
Dígales entonces que esos viajeros dejaron testimonios de
lo que vivieron en el nuevo continente en forma de relatos
escritos, cartas y dibujos. Mucho tiempo después, otros viajeros
tomaron fotografías de los pueblos que habitaban el territorio.
Todos esos testimonios son los primeros documentos, es decir,
las primeras fuentes de información que tenemos para conocer
los pueblos que habitaron nuestro país. Después de anticipar el
contenido del apartado, indique a un alumno que lea en voz alta
o indique que todos lean en silencio.
En este apartado, las imágenes contribuyen notablemente para
que los chicos comprendan el contenido del texto. Observe que
hay un recuadro titulado “Ilustraciones y fotografías” en el cual
se advierte acerca de las características de estos testimonios, en
especial cuando se trata de los retratos que los europeos hicieron
de los indígenas. Ayude a sus alumnos para que resuelvan la
actividad propuesta en la página mostrando algunas imágenes de
dioses o héroes clásicos, griegos y latinos, a los cuales se parecen
las figuras humanas del grabado fechado en 1646.
En el segundo apartado principal, titulado “Los pueblos
indígenas”, hay información sobre diaguitas, incas, nativos
del Chaco, guaraníes, cazadores de la región pampeana,
mapuches, selk’nam y yámanas. Puede proponer a los chicos
que formen grupos de tres o cuatro integrantes para que cada
grupo estudie en particular uno de los pueblos, a partir de la
información que proporciona el libro, y la amplíe, si es posible,
consultando otras fuentes de información.
Oriente en particular a cada grupo para que aproveche, en
primer lugar, todo lo que está en el libro: textos, ilustraciones,
16/10/2008 02:47:53 p.m.

glosario, las actividades que se proponen en algunas páginas
y las “Actividades finales”, y para que luego el grupo elabore
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una manera de presentar la selección y el reordenamiento de
la información, de modo que evidencie su aprendizaje de este
contenido curricular.
En el tercer apartado, titulado “¿Cómo viven los indígenas hoy?”,
se desarrollan contenidos más complejos que los anteriores,
porque requieren reflexiones sobre el sometimiento de las
culturas americanas y la imposición de la cultura dominante de
los europeos. Este sometimiento implica la desvalorización
de las culturas diferentes de la propia; desvalorización que
tuvo consecuencias a través de 500 años y llega hasta hoy.
Tenga en cuenta, entonces, que, antes de leer este apartado,
sería conveniente que converse con los chicos acerca de cómo
nos afectan los cambios a los seres humanos. Por ejemplo,
cómo se sufre un cambio de domicilio, por el cariño que cada
ser humano tiene por el lugar donde vive y que comparte con
sus seres queridos. Todos nos sentimos tristes y confundidos
ante un cambio, en especial si no lo hemos elegido libremente.
A partir de este ejemplo de cambio, pida a los chicos que
propongan ejemplos de los cambios en las creencias religiosas,
en la forma de hablar, de aprender y de trabajar que sufrieron
los aborígenes después de la conquista. Si ellos pueden pensar
y decir, por ejemplo: “Los cultivadores del Chaco, antes de la
llegada de los españoles, eran propietarios de las tierras en
las que construían sus huertas; después, ya no eran dueños
de esas tierras”; o pueden expresar: “Antes tenían un jefe y
un consejo de ancianos, es decir que las personas mayores eran
consultadas acerca de los asuntos de interés público, y después
debían obedecer a las autoridades impuestas por los españoles”,
comprenderán fácilmente lo que explica el texto. Por ejemplo:
“Abandonar sus creencias religiosas y adoptar la fe cristiana”;
“Tuvieron necesidad de conseguir trabajo en actividades rurales
o urbanas”; “En las escuelas incorporaron la cultura argentino-
criolla y dejaron de aprender sus propias culturas nativas”.
Respecto de los párrafos correspondientes al apartado “Los
derechos de los pueblos originarios”, comente con los chicos
cómo el conocimiento científico nos ayuda a valorar las
culturas diferentes de la propia, y así abandonar ideas y actitudes
discriminatorias hacia lo diferente. Aclare –muy básicamente–
qué estudian los científicos mencionados en el texto: los
arqueólogos (los restos de las actividades humanas en el pasado
y el medio en el que se desarrollaron), los antropólogos (la
especie humana) y los historiadores (el pasado de las sociedades
humanas), y pregúnteles a sus alumnos cómo les parece que
ayudan esos conocimientos para que respetemos los derechos
de los aborígenes.
En la sección “Aprender con el diario”, en la página 94, se transcribe
un artículo periodístico adaptado, sobre el arte rupestre en
Santa Cruz. En la imagen que acompaña al texto, se aprecia un
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Ciencias Sociales
fragmento de las pinturas. Como en el texto se mencionan otros
elementos (por ejemplo, “guanacos verdes y amarillos”, y “figuras
humanas de trazo infantil”), advierta a los chicos que esto no se ve
en la fotografía. Si fuera posible, busque –o pida a los alumnos que
consigan– otras imágenes de este sitio, en las que se aprecien los
elementos mencionados. Además de pinturas, en esta cueva hay
grabados. Los grabados rupestres son figuras dibujadas en la roca
con algún instrumento cortante de piedra o de metal. Es la obra
de pobladores pretehuelches que, seguramente, aprovecharon el
cañadón –cauce antiguo y profundo de un río entre dos sierras–
del río Pinturas como un oasis de agua y alimentos.
Aproveche la definición que dio anteriormente sobre las
tareas de los antropólogos y los arqueólogos, y pregunte a
los chicos qué estudios realizarán estos científicos en el caso
especial de esta cueva. Finalmente, en un mapa de la Argentina,
ubique la provincia de Santa Cruz y el lugar aproximado del río
Pinturas. Seguramente, después de haber leído y conversado
sobre el contenido del artículo, los chicos podrán resolver sin
dificultades las actividades que están al pie de la página.
Otras actividades
Además de las “Actividades finales”, usted puede proponer a los
chicos las siguientes.
1. Lean las siguientes afirmaciones y marquen si se trata de
ideas verdaderas (V) o falsas (F).
Los diaguitas vivieron en aldeas y ciudades que
construyeron en el noroeste del actual territorio argentino.
Los integrantes de la cultura chané eran expertos
horticultores que alternaban los cultivos para no agotar
los recursos del suelo.
Los indígenas cazadores de la región pampeana, como los
querandíes, los pampas y los tehuelches, vivían asentados
en un lugar durante todo el año.
Después de la conquista española, los primeros aborígenes
americanos perdieron paulatinamente sus costumbres y
lenguas, y adquirieron las de sus conquistadores.
2. Elijan uno de los diseños de textiles hechos en telar
por los mapuches que aparecen en la página 91 y
reprodúzcanlo, lo más parecido posible, como elemento
decorativo en una prenda de vestir actual (camisa, remera,
vestido) o en una de uso doméstico (almohadón, colcha,
tapiz, alfombra).
Lectura complementaria: página 50.
Páginas 86-95 35
16/10/2008 02:47:54 p.m.
 Ciencias Sociales
Capítulo 9
Los españoles en América
Contenidos curriculares
La conquista española de América, respuestas de los pueblos originarios y
conformación de la sociedad colonial.
Contenidos del capítulo
Europa antes de 1492
Colón en América
Viajeros hacia el sur
La guerra de conquista
La conquista del actual territorio argentino
Las consecuencias de la conquista
Las resistencias de los pueblos originarios
Para comenzar el tema
Previamente a la lectura del capítulo, usted puede proponer a
los chicos las siguientes consignas.
 Pídales que mencionen cinco elementos (que no sean
alimentos ni ropas) que consideren muy necesarios para
desarrollar sus actividades cotidianas. Probablemente,
nombrarán electrodomésticos, vehículos y otras tecnologías
que no existían en el siglo XV, cuando Colón realizó sus viajes a
América. Dígales que conversen sobre esa situación o traten de
imaginar la vida en aquella época.
 Indíqueles que expliquen, de acuerdo con sus conocimientos
previos, quién fue Cristóbal Colón y por qué se lo incluye en
nuestra historia.
Cómo orientar la lectura
El capítulo está organizado en siete apartados principales.
El primero explica cuáles eran en Europa las condiciones
previas (sociales, económicas, técnicas y políticas) a la llegada
de Colón a América. Por un lado, se describen las necesidades
que impulsaron a los europeos a buscar nuevas rutas para
llegar a las Indias Orientales (o el Lejano Oriente). Por el otro,
se abordan los cambios tecnológicos que hicieron posibles
las expediciones.
36 Páginas 96-107
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Después de que los chicos lean el apartado, propóngales que
expliquen las siguientes afirmaciones.
 “El mundo que los europeos conocían en el siglo XV era más
pequeño que el actual”.
 “Las necesidades comerciales de los europeos fueron
un motivo para que comenzaran a explorar regiones que
desconocían”.
 “Europa pudo explorar otros continentes a partir de algunos
avances tecnológicos que hicieron más confiable
la navegación”.
Luego, llámeles la atención sobre el planisferio de Henricus
Martellus que se reproduce en la página 96. Explíqueles que,
antes de 1450, los navegantes difícilmente se alejaban de las
costas y no se aventuraban a alta mar. En ese sentido, es natural
que solo conocieran las masas continentales que podían
explorar haciendo viajes cortos y con la costa como referencia.
El apartado principal siguiente describe la expedición
colombina. Destaque que, en aquel momento, había una
gran rivalidad entre España y Portugal por la búsqueda de
una nueva ruta hacia Oriente y que, además, esos dos reinos,
por varios motivos, controlaron la navegación en el océano
Atlántico durante los siglos XV y XVI.
Coménteles a los chicos que, antes de la expedición de Colón,
se aceptaba comúnmente que la Tierra era esférica (al menos,
en los ambientes eruditos y en las escuelas de navegación
de la época) e, incluso, que la teoría de viajar hacia el oeste
para llegar al este (a los territorios de las especias) había sido
sugerida por algunos geógrafos y marinos que, probablemente,
Colón leyó.
No obstante, el mérito de Colón es enorme, por haber logrado
reunir voluntades y conocimientos, y por su capacidad
innegable como marino. Basta recordar que la ruta de Colón
para llegar a América fue considerada durante más de dos
siglos la mejor y la más rápida para unir los dos continentes.
16/10/2008 02:47:57 p.m.

También es interesante que usted destaque la persistencia en el
error que llevó a Colón a morir sin saber que había descubierto
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un nuevo continente para Europa. Puede reflexionar junto con
los chicos sobre el hecho de que, muchas veces, las ideas y las
creencias que tiene una persona condicionan el modo en que
analiza y describe (o percibe) el mundo.
El planisferio de la página 98 puede permitir a los chicos
observar que América fue, durante mucho tiempo, una barrera
para la pretensión española de llegar a Oriente viajando hacia el
oeste. Esa situación hizo que, durante décadas, la búsqueda del
paso que conectaba a los dos océanos (y que los chicos pueden
tratar de identificar en el planisferio) fuera el objetivo principal
de los españoles.
El apartado principal “Viajeros hacia el sur” describe,
precisamente, las exploraciones que siguieron a los viajes de
Colón. Pida a sus alumnos que identifiquen las tres etapas
en que, según el texto, se desarrolló el proceso de conquista,
una información que se retomará más adelante. Además,
propóngales que comparen la imagen de la página 100 con
la de la llegada de Colón a San Salvador según la pintura de
Garnelo y Alda de la página 99. Oriéntelos para que describan
la actitud de los aborígenes en cada una de las imágenes, y la
visión de los artistas sobre la conquista.
El apartado principal siguiente analiza el avance de la
ocupación española del continente americano, con énfasis en
la primera y la segunda de las etapas antes mencionadas. Se
trata de la dominación de los grandes imperios de América, que
fue también la que resultó más rápida para los europeos, dado
que una vez que controlaron a los gobernantes y el sistema de
gobierno aborigen, pudieron doblegar con cierta facilidad a la
población azteca y, luego, a la incaica.
En el texto de la página 101 hay un dato que conviene que
los chicos tengan en cuenta: las guerras entre parcialidades
aborígenes. En efecto, para que los chicos no piensen que los
indígenas formaban una comunidad homogénea y pacífica,
coménteles que eran habituales entre las sociedades originarias
los enfrentamientos, las conquistas y la esclavitud de los
pueblos vencidos. Algunas civilizaciones, como la azteca, eran
guerreras y basaron su expansión territorial en la dominación
de otros pueblos aborígenes.
Respecto del apartado que trata la conquista del actual
territorio argentino, puede decirles a los alumnos que, antes de
leer el texto correspondiente, observen las dos imágenes de la
página 102 y conversen acerca de los medios que permitieron a
los españoles imponerse por sobre los pueblos indígenas.
Después de leer el subapartado “La fundación de ciudades”,
dígales a los chicos que hagan una lista de los requisitos
que debía tener un lugar para que sirviera como asentamiento
de una ciudad. Pídales también que describan el mural de
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Ciencias Sociales
Pedro Sujestiosak reproducido en la página 103, y que traten
de determinar la función de cada uno de los personajes que se
observan. También pueden indicar las condiciones del lugar
que mencionaron en la actividad anterior y que se identifican
en la imagen.
El sexto apartado principal expone cuáles fueron las
consecuencias de la conquista y la colonización. Pida a
los chicos que lean el texto y, a continuación, hagan una lista
de los efectos que tuvo el sometimiento en las sociedades
americanas. A continuación, pídales que comenten por qué
suponen que los conquistadores pensaban que los aborígenes
eran salvajes e inferiores.
El último apartado principal presenta el tema de las resistencias
aborígenes. Dígales a los alumnos que lean el texto e
identifiquen las formas de resistencia que se mencionan y,
luego, pregúnteles si piensan que esas reacciones fueron
exitosas y por qué.
La sección “Aprender con el diario”, reproduce un artículo
periodístico adaptado que presenta el tema de las
interpretaciones de la conquista de América, desarrollado
previamente en el texto complementario de la página 104.
Pídales a los chicos que, una vez que hayan realizado las
actividades propuestas en la sección (página 106) elijan,
de todas las imágenes del capítulo, una que, según ellos
consideren, represente la leyenda rosa sobre la conquista, y otra
que represente la leyenda negra, y que justifiquen su elección.
Otras actividades
Además de las “Actividades finales”, usted puede indicar a los
chicos las siguientes.
1. Reúnanse en grupos y dibujen las corrientes de colonización
descriptas en la página 103 en un mapa mudo de la Argentina.
a. Indiquen el punto de partida de cada corriente y las ciudades
que fundó cada una.
b. Unan con líneas esas poblaciones y hagan flechas para
indicar la dirección de avance.
c. Respondan: ¿qué son actualmente las ciudades fundadas
durante el primer poblamiento español del actual territorio
argentino?
2. Observen los grabados de Guamán Poma que se
reproducen en la página 101 y expliquen qué visión de la
conquista representan.
Lectura complementaria: página 51.
Páginas 96-107 37
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 Ciencias Sociales
Capítulo 10
La época colonial
Contenidos curriculares
Las formas de producir y comerciar y la reorganización del espacio americano en
la época colonial (siglos XVI y XVII).
La conformación de sociedades coloniales jerárquicas, desiguales y conflictivas.
Las relaciones entre los pueblos originarios del Chaco, la Pampa y la Patagonia, y
las sociedades coloniales.
Contenidos del capítulo
El gobierno de las colonias
Monopolio y contrabando
El Virreinato del Río de la Plata
Buenos Aires, capital de Virreinato
La economía de Virreinato
Las formas de trabajo
La sociedad colonial
Las mujeres en la colonia
Rebeliones, insurrecciones y revoluciones
Las fronteras entre la sociedad colonial y los pueblos originarios
Para comenzar el tema
Antes de iniciar la lectura del capítulo, puede proponer a sus
alumnos que resuelvan las siguientes actividades.
 Dígales que expliquen qué diferencia hay entre un rey de la
época de la conquista española y un presidente de la actualidad.
Como ayuda, puede formularles las siguientes preguntas.
 ¿Quién elegía al rey en la época colonial?
 ¿Quién elige al presidente?
 El rey ¿tenía que rendir cuentas de sus decisiones?
 ¿Qué sucede actualmente con el presidente?
 ¿Quién hacía las leyes en el imperio español?
 ¿Quiénes hacen las leyes en las repúblicas actuales?
 Pídales que, entre todos, intenten imaginar cómo se efectuaba
el comercio entre España y sus colonias, y entre regiones de la
América colonial, en una época en que no existían vehículos
a motor ni medios de comunicación avanzados. Los chicos
deberán tener en cuenta los transportes existentes, los métodos de
conservación, los instrumentos de pago, las rutas, etcétera.
 Plantéeles estas preguntas, que deberán responder a partir
de la información del capítulo 9.
 ¿Por qué piensan que la población europea no se integró con
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© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
los aborígenes en un mismo grupo social?
 ¿Qué origen tendrían las personas más poderosas de la sociedad?
Cómo orientar la lectura
El capítulo tiene diez apartados principales.
El primer apartado principal analiza la compleja estructura
de gobierno colonial. Para los chicos es difícil comprender
qué significa que las ciudades americanas eran colonias.
Oriéntelos para que las consideren asentamientos cuya
población predominante era inmigrante, y que debía obedecer
a leyes y autoridades asentadas en la metrópoli, o lugar de
origen de esas personas. De ese modo, podrán entender que
las decisiones políticas, económicas y administrativas que
afectaban a los americanos se tomaban fuera del continente, y
por qué, aunque el rey era la principal autoridad de la América
colonial, nunca visitó estas tierras.
Un concepto que los chicos deberán tener en cuenta es la
jerarquía de los funcionarios provenientes de España, incluso
sobre sus descendientes nacidos en América (los criollos). En
este sentido, el ascenso de Hernandarias al cargo de gobernador
debe entenderse como un hecho especial. Otro dato a destacar
es la definición de vecino en la época colonial, muy diferente de la
actual (con la que los chicos la pueden comparar).
El segundo apartado principal analiza el sistema comercial
colonial. Debido a que los conceptos de monopolio y
contrabando son centrales para explicar el desarrollo de la
vida económica y política colonial, pida a los chicos que lean
el apartado y luego definan esos términos. Muéstreles que
son términos que se usan también actualmente, pero que su
significado preciso debe entenderse en su contexto histórico.
A continuación, propóngales que, en un mapa planisferio
mudo, dibujen el itinerario que debía seguir un producto
proveniente de España para llegar a Buenos Aires a través
16/10/2008 02:48:00 p.m.

del puerto de Lima –donde las mercaderías eran trasladadas
en segunda instancia, desde los puertos de Cartagena (actual
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Colombia) o Portobelo (actual Panamá).
Los dos apartados principales siguientes están vinculados; si los
chicos los leen uno a continuación del otro, podrán reconocer las
causas y las consecuencias que tuvo la creación del Virreinato del
Río de la Plata y cómo se desarrolló, rápidamente, la ciudad de
Buenos Aires. Coménteles que el crecimiento desigual de
la ciudad capital del Virreinato respecto de las ciudades
interiores tuvo efectos que se manifiestan en la actualidad,
porque Buenos Aires sigue siendo el centro político,
demográfico y administrativo del país, y su predominio sobre
las demás regiones argentinas se ha incrementado respecto
de la época colonial.
Puede pedirles que escriban oraciones que ejemplifiquen
el progreso de la ciudad de Buenos Aires en la época colonial,
tanto en términos políticos y económicos como urbanísticos.
Por ejemplo: “A fines del siglo XIX, se instalaron en la ciudad
faroles de aceite y algunas calles fueron empedradas”.
El apartado principal siguiente caracteriza las actividades
productivas en el Virreinato del Río de la Plata, diferenciadas
según tres regiones económicas. Indique a los chicos que
identifiquen los productos propios de cada región y los
mercados donde se vendían y que, luego, elaboren entre todos
un mapa de circuitos productivos. Deberán trazar las rutas
que recorrían los productos desde sus respectivos lugares de
origen hasta las áreas de consumo, y representar, mediante
un símbolo, cada mercancía (por ejemplo, ganado, cereales,
carretas o yerba mate). Usted puede ayudarlos indicando y
nombrando las ciudades mencionadas, y en la confección del
cuadro de referencias.
El sexto apartado principal describe las formas de trabajo
que aplicaron los españoles en la América colonial. Los
chicos comprenderán que los aborígenes y los africanos
no trabajaban en las plantaciones y las minas por propia
voluntad, sino que constituían mano de obra forzada o esclava
y eran habitualmente maltratados, castigados con violencia y
obligados a hacer tareas muy pesadas.
Luego de conversar sobre este tema con los alumnos, pídales
que escriban sus comentarios. Puede formularles el siguiente
interrogante como guía para resolver la actividad: “¿Por qué les
parece que los españoles disponían de la fuerza de trabajo de
indígenas y africanos sin obligación de pagarles un sueldo o
respetar sus necesidades de descanso?”.
El apartado siguiente analiza la composición de la sociedad
colonial. Para que comparen la estructura social colonial con la
actual, plantéeles estas preguntas.
 ¿Estaba garantizada la igualdad entre las personas en la
sociedad colonial? ¿Y en la sociedad a la que pertenecen ustedes?
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Ciencias Sociales
 ¿Se aceptan actualmente las jerarquías sociales basadas en el
color de la piel o el origen de las personas?
 ¿Existen otras diferencias entre la población de la localidad o
el barrio en el que viven?
Las diferencias entre grupos sociales y géneros es el tema del
octavo apartado principal. Además de las costumbres que
se describen, los chicos pueden centrar su atención en las
imágenes (página 117). Pídales que escriban tres oraciones
en las que destaquen los detalles de las ilustraciones que les
resulten más interesantes. Por ejemplo: “El hábito de tomar
mate ya existía en la época colonial”.
El siguiente apartado principal se ocupa de las formas que
asumieron los movimientos de resistencia a la dominación
colonial. Señale que las revoluciones fueron los movimientos
más radicales. Pueden tomar como ejemplo la Revolución de
Mayo de 1810 en el Río de la Plata para que adviertan que
significó el rechazo total del sistema colonial, y de la autoridad
del rey o sus delegados.
El último apartado principal describe la relación conflictiva
entre los aborígenes y la sociedad blanca. Señale la
continuidad de la lucha de los criollos contra el indio incluso
después de las independencias de los países latinoamericanos.
Por otro lado, la imagen de la página 119 muestra un dato
interesante: la adopción del uso del caballo por los indígenas.
Recuérdeles que la introducción del ganado equino y vacuno
fue uno de los aportes de España en América.
La sección “Aprender con el diario” reproduce un texto
periodístico, adaptado, acerca de las pulperías. Propóngales a
los chicos que, para complementar las actividades propuestas
en la página 120, subrayen las palabras que no conocen y,
luego, elaboren un glosario con la ayuda de un diccionario.
Otras actividades
Puede indicarles a sus alumnos las siguientes consignas como
complemento de la sección “Actividades finales”.
1. Mencionen cinco situaciones propias de las formas de
trabajo, las relaciones sociales y la vida familiar que demuestren
que en la sociedad colonial las personas no eran consideradas
iguales unas a otras.
2. A partir del subapartado “El Nordeste” y las imágenes de la
página 114, dibujen una escena que represente un momento
en las actividades cotidianas de los aborígenes o los sacerdotes
jesuitas en una misión, por ejemplo, el cultivo de yerba mate o
la construcción de una vivienda.
Lectura complementaria: página 52.
Páginas 108-121 39
16/10/2008 02:48:01 p.m.
 Ciencias Sociales
Capítulo 11
Celebrar y conmemorar
Contenidos curriculares
Acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia, la nación
y la humanidad.
Contenidos del capítulo
Compartimos una memoria
Afirmar nuestros derechos
Recordar para defender los derechos humanos
Celebramos el pasado y el presente de la nación
Las fiestas en el pasado
Las celebraciones en el siglo XX
Los bicentenarios
Para comenzar el tema
Antes de que los chicos lean el capítulo, puede proponerles las
siguientes actividades.
 Dígales que conversen con los adultos con los que viven y
hagan una lista de las fechas en las que se reúne todo el grupo
familiar ampliado (hijos, padres, abuelos, tíos y primos); luego,
que expliquen qué se celebra o se festeja en cada reunión (por
ejemplo, un cumpleaños, la Navidad, el Día del Perdón o un
aniversario de bodas).
 Pregúnteles si alguna vez visitaron un museo. Si la mayoría
de los chicos responde afirmativamente, pídales que describan
en un párrafo qué museo visitaron y qué objetos recuerdan
haber visto. Si solo unos pocos responden que sí, haga que
compartan la experiencia con sus compañeros. Para eso, dígales
que describan los objetos que vieron durante la visita, el tipo de
museo, la ciudad en donde está y qué les llamó más la atención.
 Pídales que comenten si participaron alguna vez de un
festejo popular que conmemorara un acontecimiento del
pasado, y que describan las características del acto o la
reunión. Por ejemplo, si observaron banderas argentinas, si
hubo autoridades que pronunciaron discursos, si se realizaron
desfiles, etcétera. Luego, podrán comparar ese tipo de actos
con los que se realizan habitualmente en la escuela.
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Cómo orientar la lectura
Este capítulo está organizado en siete apartados principales.
El primero explica qué son las efemérides y las clasifica de
acuerdo con su alcance (local, nacional y universal) y su carácter
(cívico o religioso). Pida a sus alumnos que, luego de leer el
apartado, elijan una efeméride que no se mencione como
ejemplo, e indiquen qué alcance y carácter tiene, cuál es su
objetivo y si se trata de una celebración o una conmemoración.
El segundo apartado principal describe las efemérides
vinculadas con algunos de los derechos fundamentales.
Se trata, en este caso, de conmemoraciones cuyo principal
objetivo es reafirmar el respeto de los derechos y los valores en
el presente. Por ejemplo, el Día Internacional de la Eliminación
de la Discriminación Racial no tiene, como fin principal,
recordar a la comunidad de Shaperville y su lucha contra la
discriminación, sino que la población tome conciencia de la
necesidad de erradicar los comportamientos discriminatorios
de la sociedad actual.
Usted puede pedir a sus alumnos que averigüen qué objetivos
tienen las siguientes conmemoraciones y en qué día del año se
efectúan.
 Día Mundial del Ambiente
 Día de la Paz
Luego, propóngales que imaginen una actividad comunitaria
(es decir, que ellos puedan realizar junto con la comunidad del
barrio o la ciudad) para celebrar ese día y hacer que los vecinos
tomen conciencia sobre la necesidad de cuidar el ambiente o
promover la paz.
El apartado principal siguiente trata el tema de las
conmemoraciones respecto de los derechos humanos. Uno
de sus objetivos es que los chicos comprendan por qué es
necesario el ejercicio permanente de la memoria y velar por
el respeto de los derechos humanos. Coménteles que hubo
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épocas en que algunas personas admitieron que gobiernos
autoritarios limitaran las libertades públicas y no respetaran
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
los derechos humanos, con tal de que garantizaran el “orden”
en la vida cotidiana. En la actualidad, al recordar esas épocas
de terror social, autoritarismo y falta de libertad, valoramos la
democracia como el único sistema de gobierno que garantiza
los derechos humanos (civiles, políticos y económicos) de
toda la sociedad. En ese sentido, mantener activa la memoria
contribuye a que la sociedad esté alerta ante acciones
antidemocráticas y que no respetan los derechos consagrados
por la Constitución.
El cuarto apartado principal desarrolla el tema de los símbolos y
las fechas patrias. El texto explica que los festejos, las celebraciones
y las conmemoraciones son establecidos y modificados por la
sociedad en el transcurso del tiempo, y su sentido puede cambiar.
Por ejemplo, no es lo mismo nuestro sentimiento acerca de la
Revolución de Mayo o la Declaración de la Independencia que el
que tenían las personas en 1820 o en 1910.
El apartado principal siguiente describe, precisamente, la
evolución de las fiestas cívicas y religiosas desde la época colonial
hasta el siglo XX. Respecto de las celebraciones en la época de
la colonia, el texto y el recuadro “Las fiestas y el orden colonial”
enfatizan que una de las funciones principales era consolidar
y naturalizar el orden y las jerarquías sociales. Dígales a los
chicos que lean atentamente la descripción de la festividad de
Corpus Christi y que, luego, consulten a sus mayores o busquen
información adicional, e intenten explicar en qué consiste una
procesión y cuál piensan que es su objetivo.
Respecto de “El origen de las fiestas patrias”, formule a sus
alumnos las siguientes preguntas para orientar la lectura.
 ¿Qué quiere decir que, luego de las Invasiones Inglesas, hubo
festejos en Buenos Aires que tenían “un motivo cívico”?
 ¿Qué diferencias hay entre las festividades en homenaje
de la Revolución de Mayo en los primeros años del país
independiente y las de la actualidad?
Usted también puede indicarles a los chicos que se reúnan
en grupos y busquen información sobre los símbolos patrios
(cuándo se aprobaron, cuál fue la fuente de inspiración, quién los
creó, etcétera). Luego, dígales que redacten un breve informe o
expongan a sus compañeros la información que obtuvieron.
En cuanto al centenario de la Revolución de Mayo, destaque
una afirmación del recuadro “Los usos del pasado”. En efecto, en
los subapartados anteriores, los chicos probablemente hayan
observado esta característica de las fiestas religiosas y cívicas
desde la etapa colonial hasta la década de 1880.
Propóngales que piensen qué objetivo les gustaría que tuviera
el festejo del bicentenario de la Revolución de Mayo (en 2010).
Por ejemplo, fortalecer la democracia.
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Ciencias Sociales
El sexto apartado principal se refiere a las celebraciones
instauradas a partir de 1900. Usted puede aprovecharlo para
reforzar la idea de que la sociedad, al adquirir puntos de vista
nuevos, decide destacar o privilegiar la memoria de ciertos
acontecimientos del pasado. Así, por ejemplo, habría sido algo
impensado que en 1896 se festejara el Día del Gaucho, porque
en esa época aún prevalecía la idea de que el gaucho era un
individuo bárbaro, opuesto al progreso y la civilización.
En cambio, un siglo después, se decidió homenajear al gaucho
como símbolo de lo autóctono y el criollismo.
El último apartado principal, acerca de los bicentenarios, tiene
el objetivo de invitar a los chicos a reflexionar sobre el valor de
las celebraciones cívicas en el presente y el futuro. Dígales que
pregunten a varios adultos (familiares o vecinos que conozcan)
por qué consideran importantes las celebraciones cívicas como
el 25 de Mayo o el 9 de Julio y, luego, que escriban un informe
con las opiniones y los comentarios que obtuvieron.
La sección “Aprender con el diario” reproduce una tira de la
historieta Yo, Matías, del humorista y dibujante Sendra. Pida
a sus alumnos que observen las viñetas e identifiquen qué
festeja Matías en cada una. Luego, dígales que elijan una de
las fiestas patrias y conmemoraciones de la lista y, entre todos,
propongan actividades para un acto escolar que recuerde
ese acontecimiento.
Otras actividades
Para complementar la sección “Actividades finales”, usted puede
indicarles a los chicos que resuelvan las siguientes consignas.
1. Busquen información y expliquen cuál es la celebración más
importante propia de la localidad en la que viven. Indiquen en
qué fecha se realiza, qué se conmemora y qué actividades se
organizan habitualmente en esa ocasión.
2. A continuación, se presenta una lista de algunas
celebraciones internacionales aprobadas por la Organización de
las Naciones Unidas durante las últimas dos décadas. Indiquen
qué piensan que se conmemora en cada caso o cuál es el
objetivo de la celebración. Luego, elijan una de ellas, averigüen
cuándo se festeja y propongan una actividad que puedan
realizar en la escuela ese día.
 Día Internacional de la Juventud.
 Día Internacional para la Tolerancia.
 Día Internacional de la Diversidad Biológica.
Lectura complementaria: página 53.
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 Ciencias Sociales

Lecturas complementarias

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El contexto
Roberto Payró nació en
Buenos Aires en 1867.
Fue periodista en varios
lugares de la provincia
y ofició de corresponsal
en Europa durante la
Primera Guerra Mundial.
Como escritor, se
destacó por las novelas
costumbristas y de crítica
social. Pago Chico es un
libro de cuentos situados
en un pueblo imaginario
de la provincia de
Buenos Aires, que cuenta
episodios muy divertidos,
parecidos a los que
ocurren en la realidad.
Payró murió en 1928.
* Glosario
Subsidio: dinero otorgado
por el Estado para ayudar
a una persona o una
institución.
Simulacro: imitación.
Latrocinio: robo, fraude.
El partido de Pago Chico
Un buen día, el gobierno provincial, que contaba para sus manejos
políticos y de otra especie con la fidelidad incondicional de los
habitantes, convirtió en partido el pequeño territorio de Pago Chico. La
cabecera sería el antiguo fuerte, a punto ya de convertirse en pueblo.
El gobierno adquiría con esto una nueva unidad electoral que oponer a
los partidos centrales, para mantener así su ventaja.
Como por entonces no existían las autonomías comunales, el
gobierno de la provincia nombraba miembros de la Municipalidad,
comandantes militares, jueces de paz y comisarios de Policía,
encargados de suministrarle los legisladores a su imagen y semejanza
que habían de mantenerlo en el poder.
La vida política de Pago Chico solo se manifestó, pues, durante
muchos años, por la ciega obediencia al gobierno. Los partidos oficiales
eran la garantía de la situación. Recibían en cambio algunos subsidios*
para el sostenimiento de sus autoridades, y de vez en cuando gruesas
sumas destinadas a obras públicas y de fomento, que las autoridades se
repartían en santa paz. Siempre se cuidaban, por cierto, de mantener
las apariencias con algún simulacro* de construcción, como el del
puente sobre el río Chico, que aún está en veremos…
Bermúdez, por ejemplo, indignado ante la negativa a un pedido que
hizo a la Municipalidad, proclamó que iba a revelar los latrocinios*
del puente sobre el Chico, denunciando a la prensa bonaerense la
verdadera inversión de los fondos, robados desvergonzadamente por
los municipales.
Roberto Payró, Pago Chico, Buenos Aires, Losada, 1958 (adaptación).

Actividades

1. Marquen con una cruz la respuesta correcta en cada caso.
a. El texto narra la creación del partido de Pago Chico.
¿Cuál es el motivo de esta medida, según el relato?
• El fuerte se había convertido en un pueblo próspero.
• El gobierno provincial quería sumar un nuevo distrito o
unidad electoral.
• Lo ordenó el presidente de la Nación.
b. ¿Cuál es el origen del pueblo de Pago Chico?
• Una parada de postas
• Un antiguo fuerte
c. ¿Quiénes poblaban el territorio de Pago Chico antes de
su fundación?
• Pagochiquenses • Europeos
• Pueblos indígenas • Asiáticos
2. Teniendo en cuenta que Pago Chico simboliza a otras
localidades de la provincia y del país, respondan: ¿qué
crítica hace el autor a la política y a los políticos?
3. Relean el segundo párrafo y respondan: ¿qué significa
la expresión autonomías comunales? ¿Quiénes eligen las
autoridades comunales en la actualidad?

42 Capítulo 1

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 Ciencias Sociales

Las elecciones, según don Sapo

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

—Lo que hay que reconocer –dijo el sapo pensando en voz alta–, es El contexto
que son muy organizados en sus juegos. Gustavo Roldán nació
—¿Quiénes, don Sapo? –preguntó el piojo. en 1935, en la provincia
—La gente de Buenos Aires. [...] del Chaco. Se dedicó a
—¿Y a qué juega? –preguntó el piojo. la literatura infantil y
—A las elecciones, m’hijo. [...] publicó numerosas obras.
—Cuente, don Sapo, cuente cómo es ese juego. Así presenta el autor
—La gente se divide en varios grupos, y unos votan por Juan, otros los cuentos de Sapo en
por Pedro, otros por Miguel… Después cuentan los votos, y el que tiene Buenos Aires: “Y aquí está
más, gana. la verdadera historia del
—¿Qué gana? sapo que llegó a Buenos
—Le toca gobernar por varios años. Aires. Miró con ojos de
—Parece un sistema lindo –dijo el piojo entusiasmado–. A mí me sapo, tocó las suavidades
y las asperezas con patas
gustaría votar.
de sapo, y se volvió a sus
—Lindo es, y si vieran el entusiasmo con que pintan carteles, pegan pagos”.
afiches, reparten volantes*, hablan aquí y allá, y gritan “Viva Juan,
abajo Pedro”.
—¿Todos gritan así?
—No, eso gritan unos. Los otros gritan “Viva Pedro, abajo Juan”. Y
pegan en las paredes grandes fotos de Juan y de Pedro.
—¿Para qué pegan las fotos?

*
—Para que los otros vayan y les pinten bigotes. Así es el juego, y así
Glosario
se divierten todos. [...]
—¿Tienen tantas paredes para poner tantas fotos? Volante: hoja impresa
de carácter político o
—Tienen muchísimas paredes, pero al final las tapan todas. publicitario que se reparte
—Y entonces ¿qué hacen? en lugares públicos.
—Ahí viene otra parte del juego. Llegan los amigos de Juan, llenan
una pared con fotos, y se van; entonces llegan los amigos de Pedro y
les pegan otra foto encima.
—¿Y no se aburren de pegar fotos?
—Se ve que no, porque se pasan meses enteros dedicados a eso. [...]
—Y, al final, el que gana se hace cargo del gobierno.

Gustavo Roldán, Sapo en Buenos Aires, Buenos Aires, Colihue, 1989 (adaptación).

Actividades

1. Reúnanse en grupos y elaboren su propia definición
de elecciones.
2. Respondan a estas preguntas.
a. ¿Qué tipos de elecciones se realizan en la provincia de
Buenos Aires? ¿Qué funcionarios se eligen?
b. De los tres poderes en el ámbito nacional, ¿qué cargos
son electivos y cuáles no? ¿Y en el ámbito provincial?
c. ¿Cuál es la función de los partidos políticos? ¿Quiénes
los integran?
3. Escriban un relato en el que un sapo o cualquier
otro animal describa el funcionamiento de la Cámara
de Diputados de la Nación. Incluyan los siguientes
elementos, desde el punto de vista del narrador.
• Descripción del ambiente.
• Caracterización de los representantes.
• Comentario sobre sus discursos.
• Interpretación del objetivo de las acciones.

Capítulo 2 43

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 Ciencias Sociales

La tempestad en Buenos Aires

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El contexto
Eduardo Wilde nació
en 1844. Fue médico,
profesor de medicina
y ministro de Justicia.
Perteneció a la llamada
Generación del 80. Sus
libros mezclan la crónica,
el cuento corto y el
relato costumbrista, con
recursos humorísticos.
Sus libros más conocidos
son Prometeo & Cía,
Tiempo perdido y Aguas
abajo; leyéndolos
podemos conocer cómo
era Buenos Aires a fines
del siglo XIX. Wilde
murió en 1913.
* Glosario
Mascarones de proa:
figuras talladas en madera
con las que se decoraba el
frente de los buques.
Tosca: piedra que se forma
de la cal de algunas aguas.
Desde que comienza el mes de agosto, no se oye en el muelle
y en las fondas y tabernas del bajo de Buenos Aires hablar de
personaje alguno del almanaque que no sea Santa Rosa. El nombre
de Santa Rosa ha perdido entre nosotros su significación celestial,
y ha adquirido otra más mundana: ¡tempestad!, que, traducida a
otros idiomas, quiere decir buques perdidos, hombres ahogados,
cargamentos averiados, espectáculos horribles y todos los males
marítimos imaginables.
En el año 1878, la población de la costa se había quedado
desencantada y sus preparativos para comentar los siniestros acaecidos
habían quedado sin aplicación. Pero llegó el 1° de octubre y la santa
que, por razones de familia, había postergado la celebración de su
aniversario, sin prevenir a sus admiradores, desencadenó sus vientos
sobre las aguas dormidas y las tomó de sorpresa.
¡Terrible noche! El huracán silbaba en los mástiles de los buques. La
madera crujía, se retorcía, se quebraba. Las anclas arañaban el fondo
del río sin poder agarrarse y eran arrastradas por la embarcación
que debían asegurar.
Al otro día los cascos, los palos, los mascarones de proa*, con sus
caras grotescas y su expresión estática, se acercaban y se retiraban,
después de chocar en las toscas*, arrastradas por las olas. Las
mercaderías desembarcadas por su cuenta, y sin pagar derechos de
aduana, descansaban de sus fatigas en la costa y se dejaban revolver
por los curiosos, con la indiferencia propia de los objetos sin valor.
Alguna madre se alegraba de ver tanto género mojado, que debía
venderse barato.
Eduardo Wilde, “La Santa Rosa en el Río de la Plata”, en Tini y otros relatos,
Buenos Aires, Eudeba, 1960 (adaptación).

Actividades

1. Respondan a las siguientes preguntas. 2. En la página 32 del manual, se mencionan algunos

a. ¿Recuerdan haber oído hablar alguna vez de la otros fenómenos climáticos. ¿Cuál de ellos produce
tormenta de Santa Rosa? ¿En qué ocasión? inundaciones y problemas costeros?
b. El día de Santa Rosa es el 30 de agosto. Algunos
días antes o después de esa fecha suele producirse una 3. Escriban un relato imaginario en el que el relieve, las
tormenta. ¿Qué ocurrió en el año 1878, según el relato? formaciones vegetales o la fauna alteren radicalmente
c. ¿Qué daños causó la tormenta? el ambiente en el que ustedes viven. Puede ser un relato
d. ¿Quiénes se perjudicaron y quiénes se beneficiaron humorístico.
con la tormenta?
e. Actualmente, la tormenta de Santa Rosa no suele
producir efectos como los que narra Eduardo Wilde. ¿Qué
factores (sociales, tecnológicos o de infraestructura)
podrían explicar estas diferencias?

44 Capítulo 3

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 Ciencias Sociales

El aprovechamiento de los cardos

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

La uniformidad de las pampas inspira tristeza. Lo que se ve en una

superficie de mil metros cuadrados se lo encuentra en todas partes; El contexto
únicamente en los alrededores de los lugares habitados ha cambiado Alcide d’Orbigny nació
desde la llegada de los europeos. Los cardos o alcachofas* salvajes han en Francia, en 1802.
invadido gran parte de los terrenos. Desde muy joven se
Esos cardales, que cubren casi todo el territorio de la provincia interesó por las ciencias
de Buenos Aires, desde esta ciudad hasta las orillas del río Salado, naturales y, hacia 1825,
estaban parcialmente caídos. El cardo asnal lo estaba desde hacía el Museo de Historia
poco tiempo, puesto que comienza a secarse en febrero; en cuanto al Natural de París le
cardo de Castilla, que no es más que una alcachofa salvaje, análoga a encomendó realizar un
nuestra alcachofa silvestre, resiste mucho tiempo, porque su tallo es viaje de exploración
más grueso y leñoso; es el preferido como combustible, aunque arde por América latina.
Casi diez años le llevó
igual que el otro, y constituyen juntos la única madera que se usa en
tal encargo, en el que
el campo. Los pobladores agregan la boñiga* de vaca y los huesos. reunió datos científicos
Cuando los cardos comienzan a crecer, sirven de alimento del ganado; para numerosas obras
al desarrollarse, ahogan toda otra especie de vegetación, pero apenas académicas. Murió
caen, el terreno se cubre de vegetación. Los pobladores se sirven de la en 1857.
flor de la segunda especie para coagular la leche, como se hace en gran
parte de nuestros campos de Francia.
Hay una tercera especie de cardo que los habitantes llaman carda,
cuyo tallo es más delgado y se seca más tarde. Se lo quema cuando
falta por completo otro combustible. Los cardones son, en general, de
gran utilidad en un país completamente desprovisto de bosques, pero
* Glosario
Alcachofa: alcaucil.
Boñiga: bosta.
tienen el inconveniente, cuando llegan a su mayor altura, de servir de
refugio a los ladrones de los grandes caminos y de proporcionarles
una cómoda acechanza; por eso se viaja siempre con temor durante
los primeros meses de verano. Las rutas solo presentan, entonces,
una avenida de cardones, tan elevados e impenetrables, que no
permiten extender la mirada y no dejan ninguna salida abierta para
huir del peligro.

Alcide d’Orbigny, Viaje por América Meridional I,

Buenos Aires, Emecé, 1998 (adaptación).

Actividades

1. Conversen en grupos sobre estas preguntas.
a. El cardo ¿era un recurso natural en el siglo XIX? ¿Por qué?
b. ¿Lo es actualmente? ¿Por qué?
c. ¿Qué tipo de necesidades permitía satisfacer el cardo
en la época a la que se refiere D’Orbigny?
2. Marquen con una cruz para qué se usaba el cardo de
Castilla, según el texto.
• Para construir viviendas rústicas.
• Para cuajar la leche para hacer queso.
• Para alimentar a las personas.
3. Clasifiquen la extracción de cardos entre los sectores
de la actividad económica (primario, secundario y
terciario). Justifiquen la respuesta.
4. ¿Qué tipo de recurso es el cardo: renovable o no
renovable? ¿Por qué?

Capítulo 4 45

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 Ciencias Sociales

La industria láctea a principios del siglo XX

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

El contexto
Jules Huret nació en
Francia, en 1863. Se
dedicó al periodismo, y
sus artículos de viajes
se convirtieron en un
enorme éxito. Viajó por
Alemania, América del
Norte y la Argentina, y
escribió libros acerca
de sus experiencias.
Sus trabajos sobre la
Argentina retratan
la prosperidad que
caracterizaba al país
hacia 1910. Huret murió
en 1915.
* Glosario
Hectárea: medida de
superficie equivalente a 10
mil metros cuadrados.
Exposición de París:
feria que se realizaba
en la segunda mitad del
siglo XIX en París, en la
que se exhibían con fines
comerciales los adelantos
de la industria y la
ganadería.
A una hora de Buenos Aires se encuentra la lechería más grande
del país, la de don Vicente Casares, quien después de haber creado su
industria en 1889, fundó una sociedad que él dirigió hasta su muerte,
acaecida recientemente.
Desde lejos se divisan los tejados de los nuevos edificios y la alta
chimenea de la fábrica, que está situada muy cerca de la estación del
ferrocarril. Sobre varias vías que unen esta a la fábrica se deslizan
vagones cargados de cajones vacíos, que vuelven con ellos llenos.
La estancia mide 7.500 hectáreas* y se cuentan en ella 12.500 toros,
becerras y vacas, todas lecheras y de razas holandesas y suizas. 300
hombres se ocupan de ordeñarlas desde las tres de la mañana.
Ahora hago una confesión. Yo tenía la idea de que las organizaciones
modernas, absolutamente perfectas, debían ser raras o escasear en la
Argentina. Creía que el rigor de las prescripciones higiénicas y de las
leyes de sanidad eran patrimonio de Europa y los pueblos del Norte.
Ahora bien, yo recibí la sorpresa de encontrar allí un establecimiento
donde la manipulación de la leche de consumo y la fabricación de
manteca se efectúan con los cuidados más minuciosos. Los aparatos de
fabricación, centrífugos, amasadores, refrigeradores y separadores son
los más modernos, seguros y rápidos. El señor Casares los compró en
Europa, la mayor parte de ellos en las diversas exposiciones de París*.
Fuimos a visitar el tambo más cercano, situado a una hora de
carruaje, a través de los campos. Era una antigua morada de los
dueños de la posesión, edificada por el abuelo. Viven allí el tambero,
con su familia, y dos peones encargados de ordeñar 150 vacas. Es un
trabajo penoso, que durante el invierno realizan descalzos, con los pies
hundidos en la hierba y en el agua helada, desde las tres de la mañana.
Pocos son los que lo resisten mucho tiempo.
Jules Huret, De Buenos Aires al Gran Chaco, Madrid, Hyspamérica, 1986 (adaptación).

Actividades

1. Respondan a estas preguntas. f. ¿En qué condiciones se ordeñaban las vacas?

a. ¿En qué provincia se encontraba, según Huret, la
principal lechería del país?
b. Los datos que brinda el fragmento corresponden
al año 1911. ¿Incorporaba en ese entonces tecnología
moderna la industria láctea?
c. La producción láctea ¿era una agroindustria
desarrollada hacia 1911? Justifiquen la respuesta.
d. ¿De qué origen era la maquinaria: argentina o extranjera?
e. ¿Menciona el fragmento algún subproducto de la
leche? ¿Cuáles?
¿Incorporaba tecnología esa tarea?
2. Teniendo en cuenta los datos del texto, busquen
información para responder a las siguientes preguntas.
a. ¿Cómo se llamaba la empresa láctea de Vicente Casares?
b. ¿En qué partido estaba emplazada?
c. ¿En qué año se creó?
d. ¿Sigue funcionando actualmente?

46 Capítulo 5

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 Ciencias Sociales

Testimonio del fundador de Olavarría

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

El arroyo de Tapalqué tiene su origen en la vertiente oriental de la El contexto

sierra Sotuyo. Empieza por una serie de cañadas que, al entrar en un Álvaro Barros nació en
suelo más elevado, forman cajón, y aumentan el caudal del agua y las 1827. Hijo de un militar,
barrancas hasta formar un salto de piedra. siguió la misma carrera,
En este sitio fundé el pueblo de Olavarría en 1866 sin ningún auxilio que lo llevó a luchar en
del gobierno. Caseros bajo las órdenes
En marzo de 1867, cuando visitaba la campaña el gobernador de de Urquiza. Destacado a
Buenos Aires, Dr. don Adolfo Alsina, llegó al Azul y tuvo la deferencia las fronteras, en 1879 fue
de pasar conmigo a visitar el naciente pueblo de Olavarría, que tenía ya nombrado gobernador
seis manzanas pobladas. de la Patagonia, de límites
El Dr. Alsina comprendió la conveniencia que había en ayudar a difusos y poblada de
aquellos pobladores avanzados, como también las ventajas del sitio araucanos y tehuelches.
elegido para asiento del pueblo, y me prometió enviar un ingeniero El libro citado cuenta sus
experiencias en campaña,
que rectificara la delineación que yo había practicado y completara el
la historia de las relaciones
trazado del pueblo. con los aborígenes y sus
En el mes de julio del siguiente año, fue allí el coronel de ingenieros planes para regularizar y
don Juan F. Cetz, ejecutó la traza y dejó colocados los mojones. La poblar el sur. Barros murió
población aumentó a trece manzanas y se poblaron algunas chacras. en 1892.
Para dar incremento a aquella población, era necesario fomentar la
agricultura, y una pequeña donación de tierra no era estímulo suficiente
para llevar pobladores con capital* a aquel sitio. Era necesario disponer
de recursos para proporcionar útiles de labranza y semillas a los
pobladores pobres que se encontraban, y esto no me era posible.
* Glosario
Capital: valores que se
comprometen en una
Los oficiales trataron de formar una asociación de agricultura, pero actividad productiva.
el Gobierno no les pagó sus haberes y no se realizó por falta de capital. Sementera: tierra
Traté entonces de llamar la atención de los agricultores del Azul donde sembrada.
hay capitales y es escasa la buena tierra, y para ello hice el primer
ensayo en una sementera* de trigo. Sembrado en tierra virgen, mal
preparado y mal cosechado, el trigo dio muy buen resultado.
En julio del mismo año, fui separado de la frontera.

Álvaro Barros, Fronteras y territorios federales de las Pampas del Sur, Buenos Aires,
Hachette, 1975 (adaptación).

Actividades

1. Relean el apartado “Olavarría”, en la página 69 del 3. ¿Por qué les parece que el pueblo de Olavarría no
manual. ¿Con qué fines se fundó la ciudad de Olavarría? lograba aumentar su población?

2. Marquen la respuesta correcta. 4. Según el autor del texto, el gobierno ¿ayudó o

Al llegar a las 13 manzanas, ¿puede un conglomerado entorpeció la fundación del pueblo? ¿De qué modo?
urbano considerarse una ciudad chica?
• Sí, si se trata de manzanas grandes. 5. ¿Qué actividad económica se intentó fomentar para
• No, porque una ciudad chica tiene como mínimo 15 atraer pobladores?
manzanas.
• La clasificación de las ciudades no depende del
número de manzanas, sino de la cantidad de habitantes.

Capítulo 6 47

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 Ciencias Sociales

Visita a Carmen de Patagones en el siglo XIX

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

El contexto
Alfredo Ebelot nació
en Francia en 1839.
Como ingeniero civil, se
trasladó a la Argentina,
donde se le encargó
la dirección de la
Zanja de Alsina, una
larga excavación que
pretendía frenar los
avances de los malones
indígenas. Recorrió
la zona de frontera, y
registró sus recuerdos
y observaciones en su
libro La Pampa. Murió
en 1920.
El pueblo de Nuestra Señora del Carmen de Patagones era
verdaderamente el último del mundo, antes de que la colonia del
Chubut estableciera a su vanguardia un centro de población.
Fundado por Viedma*, a fines del siglo pasado, con pretensiones
de llegar a ser la plaza de armas y el cuartel general de los nuevos
ocupantes de la Patagonia, no tuvo tiempo de desempeñar tan
brillante papel.
Todos sus establecimientos fracasaron, destruidos unos por los
indios, otros por el hambre. La guerra de la independencia sobrevino
mientras tanto, y Patagones, entregado a sí mismo, cobijó en sus
estrechas murallas, separadas de las demás del universo, a los
descendientes de los compañeros de Viedma.
De ahí viene que este pueblecito podía ostentar, en 1880, un aspecto
propio. Contaba con una ciudadela* erguida, edificada con piedra bien
labrada, provista de un elegante mirador en el centro. Alrededor de la
ciudadela se extendía un laberinto de callejuelas, que serpenteaban en
los flancos de la colina o se desbarrancaban hacia el río. Escalonadas
en anfiteatro, las casas se dominan todas unas a otras, y las más elevadas
dominan el curso del río Negro.
La historia de Patagones contiene un rasgo heroico. Cierto día, sin
más auxiliares que algunos gauchos mal armados, sus habitantes

*
resistieron a una fuerte división brasileña que había tomado posición
Glosario
frente al pueblo, obligaron a las fuerzas de desembarco a rendirse a
Viedma, Francisco: marino discreción, y se apoderaron de dos buques de guerra. El coro de la
español que exploró las
costas patagónicas a fines pequeña iglesia de Patagones está tapizado de banderas brasileñas,
del siglo XVIII. cuyas franjas de oro ennegrecidas cuelgan alrededor de la Virgen, que
Ciudadela: recinto es la patrona del punto. Los patagoneses, con tanta devoción como
fortificado de una plaza
de armas.
modestia, le atribuyen todo el honor de este milagro.

Alfredo Ebelot, La Pampa, Buenos Aires, Eudeba, 1961 (adaptación).

Actividades

1. En el mapa de la página 13 del manual, ubiquen 3. ¿Por qué el autor del texto sostiene que Carmen de
la ciudad de Carmen de Patagones. ¿Cuál es su Patagones ostentaba un aspecto propio? ¿En qué se
particularidad geográfica? diferenciaba de otras ciudades de la Argentina?

2. Averigüen qué población tiene Carmen de Patagones 4. Averigüen en qué año ocurrieron los hechos militares
en la actualidad. De acuerdo con ese dato, ¿se trata de narrados al final del fragmento. ¿Se conservan aún las
una ciudad grande, mediana o chica? banderas capturadas?

48 Capítulo 6

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 Ciencias Sociales

El faisán, el venado y la serpiente

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Hace mucho tiempo, Itzamná* creó para su pueblo El Mayab, una

tierra de ensueño. Después escogió al faisán, el venado y la serpiente
de cascabel para que custodiaran por siempre la tierra de sus elegidos.
Los mayas construían pirámides y ciudades de piedra, mientras los
animales recorrían incansablemente El Mayab. El faisán volaba hasta
* Glosario
Itzamná: señor principal de
los árboles más altos y gritaba tan fuerte que todos podían escucharlo; los mayas.
el venado corría ligero como el viento y la serpiente movía sus Chilam: adivinos mayas.
cascabeles y producía música a su paso.
Así era la vida en El Mayab, hasta que un día los chilam* vieron en
el futuro algo que los llenó de tristeza. Llamaron a todos los habitantes
y anunciaron lo siguiente: El contexto
—Tenemos que dar una mala noticia. Pronto invadirán nuestra
tierra hombres venidos de muy lejos; traerán armas y pelearán contra Quedan pocos registros
nosotros para quitarnos El Mayab. escritos de la civilización
maya, cuyas ciudades ya
Al oír esto, el faisán huyó a la selva y se escondió entre las plantas
habían sido abandonadas
para ponerse fuera del alcance de los invasores; el venado lloró tanto que cuando llegaron los
sus lágrimas formaron profundos cauces de agua. Desde entonces, tiene españoles. Uno de
los ojos húmedos, como si estuviera triste. Pero quien más se ofuscó fue esos raros textos es el
la serpiente de cascabel. Decidió dejar de hacer música y enfrentar a los Popol Vuh o Libro de la
enemigos. Desde entonces solo emite un leve tintineo antes de atacar. Comunidad. Existen,
Como predijeron los chilam, los guerreros extranjeros conquistaron además, otras leyendas,
la tierra de los mayas. Sin embargo, uno de ellos anunció que los como la que se reproduce
animales elegidos por Itzamná cumplirán una importante misión. aquí, que han sobrevivido
—Llegará el día en que recobraremos nuestra tierra. Entonces, gracias a la tradición oral.
deberemos reunirnos y combatir. Sabremos que ha llegado la hora
cuando recibamos tres señales: la primera será la sombra del faisán en
vuelo sobre todo el territorio; la segunda será un salto del venado, de
un extremo a otro de nuestra tierra; la tercera será una nueva música
de la serpiente.
El día anunciado aún no llegó. Pero los animales no dejan de
prepararse para recobrar El Mayab. El faisán alisa sus alas, el venado
afila sus pezuñas y la serpiente frota sus cascabeles.

Leyenda maya.

Actividades

1. Respondan a las siguientes preguntas.
a. ¿Qué hecho pretende explicar la leyenda?
b. ¿Cómo era, según el relato, el territorio maya antes de
la llegada de los conquistadores?
c. ¿Qué ocurrió cuando los chilam comunicaron su
profecía a los habitantes?
d. El texto explica, además, el origen de ciertas
características de animales de la zona. ¿Cuáles son?
e. ¿Tiene la leyenda un final esperanzador para los
descendientes de los mayas? ¿Qué promete?
2. La leyenda se refiere a las pirámides que construían los
mayas. ¿Con qué fin las edificaban?
3. Reúnanse en grupos y elijan uno de los pueblos
originarios americanos que trata el capítulo 7 del manual.
Busquen, en bibliotecas o en internet, leyendas de ese
pueblo, y compártanlas en clase.

Capítulo 7 49

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 Ciencias Sociales
El contexto
Los pueblos más
antiguos han elaborado
cosmogonías, es decir,
relatos que explican
cómo se creó el
mundo, quién lo creó
y qué lugar ocupa ese
pueblo en el mundo.
Esos relatos se han
transmitido oralmente
de padres a hijos, y se
han transformado con
el paso del tiempo y el
intercambio con otras
culturas.
Actividades
1. Reelan el capítulo y respondan a estas preguntas.
a. ¿Quiénes eran los tehuelches?
b. ¿Qué región habitaban?
c. ¿Cómo era su modo de vida?
d. ¿De qué se alimentaban?
e. ¿Qué instrumentos usaban?
f. ¿Cómo eran sus viviendas?
2. ¿Conocen otras cosmogonías? Si es así, resuelvan las
siguientes consignas.
a. Elijan uno de esos relatos y compártanlo con sus
compañeros.
50 Capítulo 8
M_CS4_GD_lecturas_3ras.indd 50
La creación del mundo según los tehuelches
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Kóoch, el eterno, vivía solo en el vasto vacío. Nada existía entonces,
salvo Kóoch y el vacío. Y un día Kóoch se sintió solo en el vasto vacío y
comenzó a llorar. Lloró por días y por noches, lloró por mucho tiempo.
Su soledad se cambió por lágrimas y las lágrimas cambiaron el vacío por
un mar. Y Kóoch dejó de llorar, porque el mar, que se llamaba Arrok,
estaba a punto de cubrirlo. Dejó de llorar y suspiró.
Y el suspiro separó las tinieblas que cubrían el mar, que antes había
sido un vacío cubierto de tinieblas. Y al separarse las tinieblas surgió la
luz, aunque no demasiada. Y Kóoch se alegró porque su tristeza se había
convertido en un mar llamado Arrok, y quiso contemplar a Arrok. Pero
Kóoch pensó que había luz para ver a Arrok, aunque no demasiada.
Había que hacer más luz.
Entonces Kóoch decidió crear una gran chispa de fuego, que llamó
Xaleshem. Y esa chispa iluminaría su vasto mar. Y el calor de esa
chispa crearía viajeras nubes al tocar el agua. Y esas nubes, a la vez,
engendrarían al trueno y al rayo. Y Kóoch contempló su obra satisfecho.
Pero un buen día Kóoch se sintió menos alegre. ¿Para qué crear
un mar llamado Arrok y una chispa llamada Xaleshem? ¿Cuál era la
finalidad de permitir que Xaleshem creara viajeras nubes, que a la vez
engendrarían al trueno y al rayo, si esas viajeras nubes no tenían adónde
viajar? Algo faltaba, se dijo el menos alegre Kóoch.
Entonces elevó la tierra que descansaba bajo Arrok, y sobre ella trazó
valles y elevó montañas. Y Xaleshem cubrió aquella tierra con su luz y
su calor, y las nubes viajaron por allí, regando aquella tierra y creando
lagunas y ríos mientras engendraban a la vez el trueno y el rayo. Y Kóoch
vio su creación y se alegró. Y la creación se llenó de aves y de plantas, y
Kóoch se alegró. Y Arrok engendró peces, y la tierra, animales, y Kóoch
se alegró.
Y entonces, Kóoch se fue.
Leyenda tehuelche.
b. Comparen las cosmogonías que eligieron con la
leyenda tehuelche. ¿Tienen elementos en común? ¿Cómo
se podría explicar la similitud?
3. Debatan entre todos: ¿qué piensan que significa para
los tehuelches el retiro de Kóoch después de la creación
del mundo?
4. ¿Cómo se imaginan a Kóoch? Descríbanlo y dibújenlo.
5. Escriban una cosmogonía inventada por ustedes que
explique –a modo de leyenda– cómo se creó el mundo.
20/10/2008 04:17:22 p.m.
 Ciencias Sociales

Las fundadoras de Buenos Aires

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Muy alta y muy poderosa Señora:

A esta Provincia del Río de la Plata, con el primer gobernador de

ella Don Pedro de Mendoza, hemos venido ciertas mujeres entre las
cuales ha querido mi ventura que fuese yo la una. Y como la armada
* Glosario
Bastimento: provisiones
llegase al Puerto de Buenos Aires con mil quinientos hombres y para un ejército. Alimento.
les faltase el bastimento*, fue tamaña el hambre que al cabo de tres
meses murieron mil. Quedaron los hombres en tanta flaqueza que
todos los trabajos dependían de las pobres mujeres. Así hemos tenido
que lavarles las ropas, curarles, hacerles de comer lo poco que tenían,
limpiarlos, hacer centinela, rondar los fuegos y armar las ballestas. Y El contexto
cuando algunas veces los indios les venían a dar guerra, hemos tenido
que levantar a los soldados que estaban en condiciones y dar alarma Con la expedición de
por el campo, sargenteando y poniendo en orden la tropa. Porque en Pedro de Mendoza
de 1536, junto con los
este tiempo –como las mujeres nos sustentamos con poca comida–, no
soldados se embarcaron
habíamos caído en tanta flaqueza como los hombres. veinte mujeres. Entre
Después determinaron subir el Paraná en demanda de bastimentos. ellas estaba María Dávila,
Ansí llegaron a esta ciudad de Asunción. la esposa del jefe de la
He querido escribir esto para hacerle saber a Vuestra Alteza la expedición, y también
ingratitud que he sufrido en esta tierra, porque al presente se repartió Isabel de Guevara, que
la mayor parte de ella, y a mí no me han dado nada, como tampoco me acompañaba a su marido.
han correspondido indios ni servicios. Las fundadoras de Buenos
Suplico me sea dado lo que me corresponde, y en gratificación Aires sufrieron junto con
de mis servicios mande que sea proveído mi marido de algún cargo los hombres penurias
conforme a la calidad de su persona, pues él por sus servicios lo y hambre. Algunas no
merece. obtuvieron lo que habían
Servidora de Vuestra Alteza, que sus Reales manos besa ido a buscar, y se quejaron
a las autoridades.
Isabel de Guevara

Carta de Isabel de Guevara a la Princesa Gobernadora, en José Luis Busaniche,

Estampas del pasado argentino, Buenos Aires, Hyspamérica, 1986 (adaptación).

Actividades

1. Respondan a las siguientes preguntas.
a. ¿De cuántos hombres estaba compuesta la expedición
de Pedro de Mendoza al llegar a Buenos Aires?
b. ¿Qué grave problema tuvieron que enfrentar?
c. ¿En qué estado se encontraban los soldados
sobrevivientes?
d. ¿Qué papel cumplieron las mujeres, según lo que
afirma Isabel de Guevara?
3. Relean el apartado “La fundación de ciudades” (página
103) del manual y, luego, respondan a las siguientes
preguntas.
a. ¿Por qué piensan ustedes que los españoles
decidieron fundar la ciudad de Buenos Aires?
b. ¿Qué características de la geografía del Río de la Plata
pueden haber influido para que los españoles funden
Buenos Aires en esa zona?

2. Expliquen qué reclama Isabel de Guevara. ¿Qué quiere

decir cuando observa que “no le han correspondido indios”?

Capítulo 9 51

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 Ciencias Sociales

Los jesuitas de Santa Fe

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

* Glosario
Breviario: libro que
contiene el rezo eclesiástico
de todo un año.
Cantón: subdivisión de
un Estado, en este caso,
de Suiza.
El contexto
Lina Beck-Bernard nació
en Suiza en 1824. Vivió
durante cinco años en
la provincia de Santa
Fe. Durante su estadía
se dedicó a observar
las costumbres locales,
a recorrer el territorio
y a familiarizarse con
la historia. Además de
datos estadísticos e
históricos, y hechos que
ella misma observa,
transmite las anécdotas
que le refirieron y que
consideró interesantes.
Frente a la casa en que vivíamos (en Santa Fe), y del otro lado de la
Plaza Mayor, se levanta el convento de la Merced, vasto edificio que los
jesuitas han ocupado hace poco tiempo.
Los jesuitas fueron dueños de inmensas riquezas. En Santa Fe les
pertenecían las más grandes estancias, entre otras la de San Javier, con
80 mil cabezas de ganado. La sacristía y el altar mayor de la Merced
rebosaban de objetos de oro y plata. La diadema de brillantes que lucía
la imagen de la Virgen en los días de grandes ceremonias representaba
un valor muy crecido; los cálices, las cruces, los relicarios, mostraban
magníficas pedrerías: esmeraldas, perlas, rubíes y calcedonias.
Cuando se ordenó la expulsión de los jesuitas, bajo el reinado de
Carlos III, en 1767, la real orden fue transmitida en secreto al Virrey y
llegó a Santa Fe en forma inesperada. El Gobernador dio apenas dos
horas a los reverendos para preparar la partida y salieron del convento
con el breviario* bajo el brazo y el rosario en la mano. Se embarcaron
sin otro equipaje, porque no se les permitió llevar nada más. Pocos
momentos después, los delegados del gobierno entraban en la Merced
para tomar posesión del convento en nombre del Rey de España. La
iglesia, el convento, la sacristía estaban allí, pero todo perfectamente
vacío. Las riquezas, las joyas, el tesoro amonedado ¡todo había
desaparecido! En vano se buscaron huellas de sótanos y subterráneos.
Poco a poco, se abandonaron las búsquedas, y la indolencia criolla se
encargó de lo demás.
En ese estado se hallaban las cosas cuando, un buen día del año
1858, llegaron a Santa Fe dos jóvenes extranjeros, que se decían suizos
del cantón* de Friburgo. En ese carácter se presentaron al canónigo
encargado de administrar los edificios de la Merced y pidieron hablar
con él sobre un asunto privado.

Lina Beck-Bernard, El río Paraná. Cinco años en la Confederación Argentina 1857-1862,

Buenos Aires, Emecé, 2001 (adaptación).

Actividades

1. Lean el texto y respondan a las siguientes preguntas.
a. ¿Qué datos ofrece la autora sobre los jesuitas de Santa Fe?
b. Averigüen por qué Carlos III expulsó a los jesuitas
del Virreinato.
c. ¿Qué se llevaron los reverendos de Santa Fe cuando
fueron expulsados, según la autora? ¿Qué función cumplen
esos objetos?
d. ¿En qué otra zona del Virreinato estaban afincados los
jesuitas? ¿Qué actividades realizaban?
e. ¿Eran rentables las actividades de los jesuitas? Según
la información de la página 114, anoten en dos columnas
cómo ganaban el dinero y en qué lo gastaban.
2. Imaginen una continuación para el relato de Beck-
Bernard, teniendo en cuenta los siguientes subtemas.
a. ¿Cómo se llevaron o escondieron el tesoro los jesuitas?
b. ¿Cómo se relacionan los dos jóvenes con el tesoro?
c. ¿Eran realmente suizos los dos jóvenes?
d. ¿Cómo se enteraron los jóvenes de la existencia
del tesoro?
e. ¿Encuentran el tesoro? ¿Cómo? ¿Dónde?
f. Si no lo encuentran, ¿existía en realidad el tesoro?

52 Capítulo 10

M_CS4_GD_lecturas_3ras.indd 52 20/10/2008 04:17:23 p.m.

 Ciencias Sociales

Proclamación del rey Fernando VI,

en Buenos Aires (1747) * Glosario
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Alférez Real: persona que

en determinadas fiestas
La aclamación de nuestro rey y señor don Fernando se celebró el día religiosas preside los actos
diez de noviembre del mismo año de cuarenta y siete, a las tres de la tarde. y tiene derecho a llevar el
Cuando el Alférez Real* recibió el real estandarte, comenzó el desfile estandarte, que representa
con el acompañamiento que estaba preparado, ordenado del siguiente al monarca.
Dragones: cuerpo militar
modo: adelante marchaba un cuerpo de Dragones*, con espada en mano; generalmente afectado a la
seguía la compañía de los vecinos, montando sobre lujosas sillas y vestidos caballería.
de ricas galas. Aparecía después en el centro la representación del Cabildo, Alcalde de primer voto:
Justicia y Regimiento, en cuyo extremo se colocaba el Alférez Real, funcionario municipal del
Cabildo.
llevando a la mano derecha al Gobernador y a la izquierda el Alcalde de Te Deum Laudamus:
primer voto*. Cerraba la marcha un grupo de Dragones por retaguardia. oficio religioso de
Llegaron de este modo a la Plaza Mayor, donde estaba dispuesto agradecimiento. Significa “A
Ti, oh Dios, alabamos”.
un hermoso tablado adornado de muy preciosas colgaduras, al cual
subieron el Alférez Real con el real estandarte, el Gobernador, el Alcalde
de primer voto y Escribano del Cabildo. Estaba en el otro lado, en tablado
correspondiente, un concierto de música, cuyas bien acordadas sonatas El contexto
deleitaban el oído, mientras la vista esperaba ansiosa la aclamación,
y después de los preliminares para ella, enarbolando el Alférez Real Fernando VI de Borbón
el estandarte, publicó con animosa voz la soberanía del señor don nació en 1713. Ocupó
Fernando VI sobre Castilla y las Indias, para luego rendirle la debida el trono de España
obediencia a su dominio, cuyas proclamaciones, correspondidas con las entre 1746 y 1759, año
en el que murió. Sus
voces del pueblo, demostraban la lealtad de los vecinos.
políticas contribuyeron
Caminó el numeroso acompañamiento a asistir en la Iglesia a modernizar el imperio
Catedral a las vísperas de San Martín, Patrón de la ciudad. Allí se cantó español, que por
el himno de Te Deum Laudamus*, con muy acorde, dulce y agradable entonces se encontraba
música, retirándose, después de finalizados los divinos oficios a su bastante atrasado. Fue
casa el Alférez Real con el mismo honroso acompañamiento. sucedido en el trono
por Carlos III, su medio
Archivo General de la Nación, Acuerdos del extinguido Cabildo de Buenos Aires, años 1745 hermano, que profundizó
a 1750; citado por José Luis Busaniche, Estampas del pasado. I, Buenos Aires, Hyspamérica, la transformación
1986 (adaptación). de España.

Actividades

1. El texto describe el festejo realizado en Buenos Aires 4. Comparen la celebración descripta con las que se
por la asunción de Fernando VI al trono español. ¿Qué instauraron tras la Revolución de Mayo. ¿Son similares?
otros acontecimientos se celebraban durante la colonia? ¿Qué elementos se mantuvieron?

2. Relean el apartado “Las celebraciones durante la 5. Una de las ceremonias de la celebración descripta se
colonia”, en la página 127 del manual. ¿Qué elementos sigue realizando en las fechas patrias. ¿Cuál es?
mencionados están presentes en la descripción del texto
de esta página? 6. Busquen material periodístico que relate alguna
asunción presidencial reciente. ¿Las ceremonias actuales
3. El relato dice que participaron los vecinos. ¿A se parecen a esta de 1747?
quiénes se llamaba vecinos en la época colonial? Si no
lo recuerdan, relean el apartado “Autoridades en las
colonias”, en la página 109 del manual.

Capítulo 11 53

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 Ciencias Naturales
Enfoque
La enseñanza de las Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo
de la escolaridad se propone la alfabetización científica de
los alumnos, es decir, recuperar las experiencias de los chicos
en relación con los fenómenos naturales para que puedan
interrogarse sobre ellos y elaborar respuestas a partir de los
modelos que proporcionan las ciencias físicas y naturales.
Enseñar ciencias significa entonces orientarlos para que
descubran regularidades y puedan generalizar a partir de los
casos particulares. Significa también promover cambios en las
maneras de pensar de los chicos para que puedan representarse
esos objetos y fenómenos mediante las elaboraciones teóricas
que proporciona la ciencia. La enseñanza consiste, entonces, en
tender puentes entre los hechos observados espontáneamente
por ellos y los conceptos construidos por la ciencia.
Es preciso recordar que esos modelos científicos han sido
adaptados para usarlos adecuadamente en la escuela, por lo
que se conocen como modelos de la ciencia escolar. Ejemplos de
cómo emplear estos modelos son comprender la función que
tienen las semillas en la continuidad de la vida, a partir de la
germinación de un poroto u otra semilla, o advertir los cambios
de los materiales después de realizar algunas observaciones
convenientemente orientadas.
Por otra parte, tenemos en cuenta que la ciencia escolar está
relacionada con los valores que la escuela quiere transmitir, lo
cual la diferencia de la ciencia de los científicos. El núcleo de la
actividad científica escolar es la construcción de modelos que
proporcionen a los chicos representaciones y explicaciones
de los fenómenos naturales y les permitan predecir algunos
comportamientos. A esto se suma que la modelización está
al servicio de mejorar la calidad de vida de los alumnos y de
la sociedad en la que viven, porque la ciencia escolar tiene
una finalidad vinculada con los valores de la educación. La
ciencia escolar se diferencia entonces de la ciencia experta
en que sufre un proceso de transposición didáctica, es
decir, se transforma el contenido científico en función de
ciertos elementos del sistema educativo, como por ejemplo
el currículo prescripto en cada jurisdicción, la edad de los
alumnos y los recursos con que cuenta el docente, entre otros
factores.
En este enfoque para la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias naturales, proponemos situaciones didácticas
contextualizadas que relacionan los contenidos curriculares
con hechos significativos para los chicos. Según este criterio,
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© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
partimos de aspectos que pueden resultar cercanos e
interesantes para ellos, más que de la lógica rigurosa de las
disciplinas involucradas. Como los chicos siempre “saben algo”
sobre el tema que se comienza a estudiar en el aula, tenemos
en cuenta esos saberes, que no siempre son erróneos, al
presentar textos y plantear actividades, y los consideramos
una etapa inicial del aprendizaje. Desde allí, avanzamos hacia
una reestructuración de esas ideas previas y tomamos como
referencia los modelos escolares.
Conviene tener presente que el lenguaje cumple un papel
fundamental en el proceso de enseñar y aprender, porque
permite darles nombre a las relaciones que se observan y
vincularlas con los conceptos que las justifican. Conviene
entonces que, en las clases de ciencias, los alumnos comiencen
a usar los modelos científicos escolares y las palabras que
forman parte de esos modelos.
Uno de los objetivos de toda intervención didáctica es
lograr que los estudiantes autorregulen sus aprendizajes, es
decir, tengan conciencia de sus procesos de pensamiento y
aprendizaje.
En el manual se ofrece una variedad de actividades que le
permitirán a usted evaluar los avances y dificultades de sus
estudiantes. En el área de Ciencias Naturales, las actividades
que se proponen están diferenciadas por color, según el
propósito de cada una.
Las actividades con borde de color anaranjado promueven
la búsqueda, la interpretación y la organización de la
información.Estas actividades se orientan al logro de dos
objetivos básicos: por un lado, facilitan la estructura y la
organización de la información en el texto, lo que estimula
el desarrollo de competencias de comprensión lectora en los
chicos; por otro lado, fomentan la apropiación del lenguaje
científico, lo que favorece el desarrollo de competencias
comunicacionales en ciencias.
Las actividades con borde azul proponen la exploración y
la experimentación directa sobre materiales, objetos, seres
vivos y procesos. Estas actividades están pensadas para
promover el desarrollo de competencias procedimentales. La
observación y el registro de datos en diferentes formatos son
los procedimientos más desarrollados en estas propuestas.
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© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Las actividades con borde verde promueven la experimentación
con materiales sencillos y accesibles, y requieren el control de
las variables que influyen en el proceso o fenómeno. Muchas de
ellas proponen el diseño, la construcción y la interpretación de
modelos escolares.
Además de favorecer el desarrollo de competencias
procedimentales, el uso de modelos escolares o modelización,
estas actividades presentan a los chicos nuevas formas
de resolver problemas y establecer relaciones con otros
conocimientos.
Las actividades del final de cada capítulo se proponen para
la revisión, la integración y la ampliación de los aprendizajes
realizados hasta ese momento. Estas actividades ofrecen
oportunidades para que los estudiantes apliquen las
concepciones elaboradas a situaciones y contextos diversos.
Para confrontar el conocimiento alcanzado con el punto de
vista inicial y advertir las diferencias, al finalizar cada capítulo
proponga a los chicos que vuelvan a responder a las preguntas
que planteó al inicio.
Asimismo, con la realización de las “Actividades finales”,
podrán poner en acción diversos lenguajes para comunicar su
conocimiento (textos, gráficos, cuadros, dibujos, etcétera).
Conviene recordar que los aprendizajes logrados en cada
capítulo no pueden considerarse finales, sino etapas de un
proceso que discurre durante toda la vida.
La práctica docente nos permite advertir que los chicos
llegan a clase con muchos conocimientos. Algunos de estos
conocimientos fueron aprendidos durante su escolaridad;
otros, en cambio, forman parte de su aproximación individual
a los objetos y los fenómenos naturales. Estos saberes fueron
construidos autónomamente, sin la mediación de un adulto
o de un libro de texto que los asesore. Además, este tipo de
conocimiento suele no ser adecuado desde el punto de vista de
las ciencias naturales.
Es grande la variedad de nombres que se le dan a estos saberes:
ideas previas, representaciones, preconcepciones, etcétera. La
práctica docente nos permite advertir que no es sencillo que los
chicos modifiquen estos conocimientos. Sin embargo, muchos
docentes lo han logrado a través de intervenciones didácticas
que consideran a estos saberes como punto de partida.
M_CN 4_GD_enfoque-2das.indd 55
Ciencias Naturales
Para que usted pueda diseñar su planificación a partir de estos
saberes, se explicitan algunas de las creencias de los chicos
sobre cada tema que se desarrolla en el manual. Con este
mismo objetivo, se plantean consignas de actividades que
promueven la modificación de los saberes previos de los chicos.
En las páginas siguientes, encontrará orientaciones para
gestionar sus clases de Ciencias Naturales encabezadas por los
siguientes subtítulos:
Para reflexionar antes de comenzar
Ciertos contenidos desarrollados en el libro merecen especial
atención. A veces, porque es útil una actualización disciplinar
sobre determinado tema; otras, porque es importante una
reflexión sobre su enseñanza. Con uno u otro objetivo, usted
encontrará este tipo de cuestiones al comienzo de algunas de
las páginas de esta guía.
Para comenzar el tema
En esta sección se proponen actividades para que usted
corrobore o amplíe la información del apartado anterior.
Ideas básicas
Las ideas básicas son oraciones de estructura sencilla y
vocabulario adecuado a la edad de los chicos, que enuncian
conocimientos que deberían resultar adquiridos al finalizar la
enseñanza de un contenido.
Es de gran utilidad tomarlas en cuenta en el momento de
evaluar los aprendizajes de los chicos.
Otras actividades
En esta sección hay actividades complementarias a las que se
proponen en el libro. Usted puede seleccionarlas, secuenciarlas
y adecuarlas de acuerdo con las características del grupo.
Para cerrar el tema
En esta sección se proponen actividades que permiten integrar
y relacionar los contenidos desarrollados en un tema o un
capítulo.
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 Ciencias Naturales
Capítulo 1
Los materiales de nuestro entorno
Núcleo Subnúcleo
Los materiales Las propiedades de los materiales
Contenidos
Los materiales y la luz
Los materiales granulados
¿Qué suelen pensar los chicos
sobre los materiales y sus
propiedades?
Los chicos de 4º año pueden confundir el nombre de un
objeto con el del material con que está hecho. Probablemente,
el uso que hacemos de ciertas palabras en el lenguaje
cotidiano favorezca dicha confusión. Por ejemplo, el vidrio es
un material, pero también es un objeto cuando hablamos del
vidrio de una ventana; la tela es un material, pero también es
un objeto cuando compramos unos metros para coser una
prenda.
En general, la palabra cosa no es muy aceptada en ciencia
ni en la educación científica. Sin embargo, los chicos de esta
edad usan mucho más la palabra cosa que la palabra objeto,
y el significado que le atribuyen les permite desarrollar la
idea de que hay muchos tipos de objetos reconocibles y
clasificables por sus propiedades.
Con respecto al estado de agregación de los materiales, los
chicos suelen reconocer cualquier material entero y rígido
como un sólido. No obstante, frente a un material granulado
o en polvo, pueden creer que se trata de un líquido, porque
se derrama o se escapa entre los dedos. Asimismo, cuando
se les pregunta por el estado de agregación de la plastilina o
de la masa, muchos lo consideran un estado intermedio, ni
sólido ni líquido, porque son materiales blandos y se pueden
fragmentar. Por lo tanto, para los chicos de esta edad, el
estado de agregación de la materia se define por su aspecto,
por eso solo consideran sólidos a los materiales duros,
resistentes y no maleables.
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Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre la interacción entre la luz
y los materiales, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
 Pídales que observen el aula y pregúnteles:
 ¿Qué cosas hay en el aula? ¿Cuáles de esas cosas son propias
de un aula y generalmente no se encuentran en otro lugar?
 Supongan que tienen un amigo de otro país, que no conoce todas
las palabras del español. ¿Cómo le explicarían qué es una cosa?
 ¿Por qué la mayoría de las ventanas se fabrican con vidrios
transparentes?
 ¿Por qué no podemos ver a través de las paredes construidas
con ladrillos y cemento?
 ¿En qué tipo de envases se sabe que hay algo adentro sin
abrirlo? ¿Qué alimentos se guardan en esos envases?
 ¿Qué envases deben ser abiertos para ver qué hay adentro?
¿Qué alimentos suelen contener?
 ¿En qué se parecen y en qué se diferencian un terrón de
azúcar y una porción de azúcar molido?
 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
ideas intuitivas descriptas anteriormente.
A partir de las ideas intuitivas obtenidas y de las ya descriptas,
usted debería lograr que los chicos construyan las siguientes
ideas básicas.
Ideas básicas
 Todos los objetos conocidos están compuestos por algún material.
 La luz se refleja en algunos materiales más que en otros.
 Algunos materiales dejan pasar casi toda la luz; otros dejan
pasar poca y otros, nada.
 Los materiales en polvo están formados por partículas muy
pequeñas.
20/10/2008 02:45:48 p.m.

Otras actividades
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Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar con los chicos las
siguientes actividades.
1. Pídales que, en grupo, hagan una lista de los objetos que se
encuentran típicamente en un aula. Luego, propóngales que
completen una tabla en la que consignen cada uno de los objetos
de la lista y los materiales con los que están fabricados.
2. A partir de la información de la tabla, pídales que clasifiquen los
materiales según su interacción con la luz. Por ejemplo, pueden
clasificarlos por color, por transparencia u opacidad, por brillo o
ausencia de brillo, también pueden combinar dos criterios o más.
3. Nuevamente a partir de la información de la tabla, pídales
que clasifiquen los materiales del aula de acuerdo con la
posibilidad de transformarlos en fragmentos menores.
Por ejemplo, clasificarlos en materiales que puedan ser
fragmentados con las manos, otros con herramientas especiales
y materiales que no puedan ser fragmentados. Además, pueden
clasificarlos según el tamaño de las partículas en que se pueden
fragmentar.
Para cerrar el tema
Para evaluar los aprendizajes de esta parte del capítulo
propóngales que piensen y comuniquen al grupo inventos
imposibles. Esta consigna consiste en imaginar objetos y aparatos
de uso habitual pero modificados, es decir, en los cuales se ha
reemplazado uno de los materiales que conforman alguna de sus
partes por otro material que los vuelve inútiles. Por ejemplo, un
invento imposible es una bicicleta con ruedas de papel.
Además del invento, los chicos deben explicar por qué el material
de reemplazo no permite o dificulta el uso del objeto o aparato.
Contenidos
Propiedades de los materiales
Transformaciones de los materiales
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre las propiedades
de los materiales, usted puede desarrollar las siguientes
actividades.
 Pídales que piensen en los objetos característicos de una
cocina y pregúnteles:
 ¿Con qué material se fabrican las cacerolas?
 ¿Por qué creen que se fabrican con metales?
 ¿Cómo imaginan que se fabrican las cacerolas?
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Ciencias Naturales
 ¿Por qué no se usa madera o plástico para fabricar cacerolas?
 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
ideas intuitivas descriptas anteriormente.
A partir de las ideas intuitivas obtenidas y de las descriptas,
procure que los chicos construyan las siguientes ideas básicas.
Ideas básicas
 Los materiales se diferencian entre sí por sus propiedades;
por ejemplo, el color, el brillo, la resistencia y la dureza.
 Ciertas acciones, como aplastarlos, doblarlos y estirarlos,
modifican la forma de los materiales.
 Para cambiar la forma de un material, hay que ejercer una
fuerza en él.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
1. Pídale a los chicos que lleven a clase fotografías de
una cocina en las que se vean claramente los objetos que
caracterizan este tipo de ambiente. Propóngales que hagan, en
forma grupal o individual, una lista de los utensilios de cocina
que observan. Luego pídales que identifiquen los materiales
con que se ha fabricado cada uno de esos objetos.
2. Sobre los utensilios fabricados con metales, pregúnteles lo
siguiente.
a. ¿Qué utensilios se fabrican con otros tipos de materiales?
b. ¿Qué materiales les parecen más adecuados para fabricar
esos objetos? ¿Por qué?
c. ¿Con qué material están hechos los objetos que duran más?
Para cerrar el tema
Para evaluar los aprendizajes de esta parte del capítulo,
propóngales a los chicos que piensen en los materiales que
habitualmente se observan en una obra en construcción. En
grupos pequeños, pídales que elaboren una lista de esos materiales
y que los clasifiquen según la información que se brinda en el libro.
Propóngales que comuniquen su selección y clasificación de
materiales al resto de la clase. Pídales que debatan en grupos
sobre la utilidad de cada uno de los materiales seleccionados.
Finalmente, propóngales que reflexionen sobre qué partes de
una vivienda pueden ser de materiales diversos, y qué partes solo
pueden ser construidas con un material específico. Pídales que
registren esa clasificación en sus carpetas.
Páginas 142-159 57
20/10/2008 02:45:48 p.m.
 Ciencias Naturales
Contenidos
Las familias de materiales
El origen de los materiales
Los minerales
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre el origen de los
materiales, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
 Propóngales hacer una lista de los materiales que se encuentran
en un baño y pregúnteles si saben de dónde provienen.
 Pregúnteles por el origen de materiales tales como el algodón
de sus prendas, el plástico de sus mochilas o cartucheras, el
metal de las monedas y el papel de las hojas de sus carpetas.
 Propóngales otra lista de materiales para que los clasifiquen
en naturales y artificiales.
 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
ideas intuitivas descriptas anteriormente.
A partir de las ideas intuitivas y de las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
Ideas básicas
 Los materiales se agrupan en familias según sus características.
 Algunos materiales se usan tal como se los encuentra en la
naturaleza; se llaman materiales naturales.
 Los materiales que se fabrican a partir de otros materiales
obtenidos de la naturaleza se llaman materiales artificiales.
 Los metales son tenaces, es decir, se pueden doblar, aplastar y
estirar sin romperse.
 Los plásticos son moldeables porque con calor se les pueden
dar muchas formas.
 Las cerámicas son frágiles porque no resisten bien los golpes.
 El vidrio es una cerámica transparente.
 Algunos minerales se extraen cerca de la superficie (cantera);
otros, de lugares profundos (minas); y otros, como el petróleo, de
pozos más profundos aún.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades
que propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes
actividades.
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1. Proponga a los chicos que cada grupo de trabajo elija un
material para investigar sus propiedades, su origen y sus usos.
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Pídales que planifiquen cómo realizarán la investigación y
quién buscará cada tipo de información. Enséñeles a elaborar
un informe para comunicar los resultados a la clase.
2. Elabore una lista de 10 o 15 materiales diferentes y pida a
los chicos que organicen la siguiente información en una tabla:
nombre del material, propiedades, origen, usos, renovables o
no renovables, etcétera.
3. Pida a los chicos que busquen información sobre minas y
canteras de la Argentina. Propóngales que, en un mapa del país,
representen la ubicación del yacimiento y el tipo de mineral
que de allí se extrae.
Para cerrar el tema
Para integrar los aprendizajes, proponga a los alumnos armar
un Juego de la Oca o Carrera de Mente, en el que tendrán que
fabricar las fichas y el tablero y elaborar las reglas del juego. La
idea es que el avance y las prendas se decidan en relación con
las características de los materiales y sus usos.
Contenidos
Interacción entre los materiales y el calor
Interacción entre los materiales y la electricidad
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre la conducción del
calor y la interacción de los materiales con la electricidad, usted
puede desarrollar las siguientes actividades.
 Pida a los chicos que analicen con qué están fabricados los
siguientes artefactos del hogar: las hornallas, un termo, el
calefón, una fuente de vidrio templado.
 Pregúnteles qué materiales se calientan más y cuáles menos.
 Pregúnteles con qué materiales están fabricadas las perillas y
las asas de los utensilios de cocina.
 Propóngales que analicen algún electrodoméstico. Pídales
que describan de qué materiales están hechas sus partes y qué
función cumple cada una. Haga especial hincapié en el cable, la
cubierta y el tomacorriente.
A partir de las ideas intuitivas obtenidas y de las resultantes de
las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
20/10/2008 02:45:49 p.m.

Ideas básicas
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 Cada material se comporta de un modo particular ante el
calor.
 La dilatación es una propiedad de muchos materiales y
consiste en un incremento del volumen causado por un
aumento de la temperatura.
 Los materiales transmiten calor. A ese fenómeno se lo
denomina conductividad térmica.
 Los metales tienen alta conductividad térmica. Por ello son
buenos conductores del calor.
 Los plásticos y las maderas tienen baja conductividad
térmica y, por esa razón, son aislantes del calor.
 Respecto de la electricidad, los materiales pueden ser
conductores o aislantes.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades
que propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes
actividades.
1. Proponga a los alumnos que diseñen formas de averiguar
qué materiales son mejores conductores del calor. Durante el
diseño de las pruebas experimentales, usted deberá orientar
a los chicos para controlar ciertas variables. Por ejemplo,
no servirá que los alumnos comparen objetos de distinta
forma, tamaño y material. Solo deberá variar el material,
y mantenerse constantes la forma y el tamaño del objeto.
Para ayudar a los chicos, presénteles materiales y formúleles
preguntas que los orienten hacia lo que se propusieron
averiguar.
2. Esta actividad les permitirá reconocer materiales
conductores de la electricidad.
Materiales:
 una pila,
 una lámpara de linterna con
portalámpara,
 dos cables,
 cinta adhesiva o aisladora,
 una hebra de lana, un trozo
de corcho, una goma de borrar,
una cuchara de plástico, una
cuchara de metal, un alfiler y un
escarbadientes.
Esquema de un circuito.
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Ciencias Naturales
a. Armen un circuito con la lámpara en el portalámparas, los
cables y la pila, como se indica en la figura.
b. Una vez que se encendió la lámpara, desconecten el
extremo de uno de los cables de la pila.
c. Coloquen entre la pila y el extremo del cable suelto el
corcho. ¿Se enciende la lámpara? Si se enciende, se trata de un
material que es buen conductor de la electricidad.
d. Retiren el corcho y prueben con la lana y los demás objetos.
e. Confeccionen un cuadro para registrar los datos.
3. Pídales que a partir de los datos de la experiencia ordenen
los materiales según el grado de conductividad eléctrica que
tengan.
4. Propóngales que respondan a las siguientes preguntas.
 ¿Qué materiales pueden ser utilizados como aislantes
eléctricos?
 ¿Qué materiales son buenos conductores de la electricidad?
 ¿Por qué al interponer un material con baja conductividad
eléctrica la lamparita no se prende?
 Averigüen en enciclopedias o en internet con qué materiales
se fabrican las lámparas de luz. Expliquen por qué se emplean
esos materiales en su fabricación.
Para cerrar el tema
Para resumir lo aprendido respecto del comportamiento de
los materiales frente el calor y la electricidad, proponga a los
chicos que comparen metales entre sí, plásticos entre sí y
cerámicos entre sí. De esta manera, encontrarán regularidades
propias de cada familia de materiales. Sugiérales, además, que
busquen información sobre otras propiedades de las familias,
tales como maleabilidad, porosidad y fragilidad. Finalmente,
pídales que relacionen estas propiedades con el uso que se les
da a los materiales de cada familia.
Para evaluar los aprendizajes, una vez finalizado el desarrollo
de los contenidos formúleles nuevamente las preguntas que
les hizo al principio de este capítulo.
Lecturas complementarias: páginas 76-77
Páginas 142-159 59
20/10/2008 02:45:50 p.m.
 Ciencias Naturales
Capítulo 2
Los seres vivos
Núcleo Subnúcleo
Los seres vivos La diversidad de los seres vivos
Contenidos
Las características de los seres vivos
La clasificación de los seres vivos
Para reflexionar antes de comenzar
Cuando los chicos intentan caracterizar a los seres vivos,
hacen referencia solo a las particularidades de los animales
que conocen y a los seres humanos. Por eso, es frecuente
que consideren características como dormir, tener ojos, tener
pulmones, pensar, como rasgos comunes a todos los seres
vivos. Se espera que en 4º año comiencen a modificar esta
visión antropocéntrica. Para eso es conveniente partir de la
diversidad de seres vivos que conocen –plantas y animales–,
luego ampliar el espectro hacia otros tipos de organismos y,
finalmente, identificar cuáles son las características comunes
entre las muy variadas formas de vida que existen en el planeta.
Respecto de la clasificación, en biología se espera que los chicos
se aproximen a la idea de que es posible clasificar a los seres
vivos utilizando distintos criterios. Y que estos criterios surgen
de los acuerdos entre los científicos que estudian a los seres
vivos, y que pueden ir cambiando a medida que se conoce más
sobre ellos. De este modo, los alumnos podrán comprender
el sentido de la clasificación biológica como una forma de
organizar conocimientos acerca de los organismos y favorecer la
comunicación de esos conocimientos.
En 4º año, es conveniente plantear la clasificación de los seres vivos
en tres grandes grupos: animales, vegetales y microorganismos,
como una adecuación de la clasificación en cinco reinos.
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre la diversidad de los
seres vivos, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
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© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
 Muéstreles un “objeto no identificado” y pregúnteles cómo
podrían averiguar si es un ser vivo o no.
 Presénteles una colección de ejemplares y/o imágenes de
organismos para que debatan si se trata de seres vivos o no,
y pídales que identifiquen qué tienen en común todos ellos.
La colección de imágenes debería incluir organismos muy
conocidos por los chicos y otros que promuevan dudas. Por
ejemplo, árboles, plantas epífitas, algas, bacterias, hongos
de sombrero, musgos, mohos, amebas, estrellas de mar y
caracoles.
 Propóngales que elaboren una lista con las características
comunes a todos los seres vivos.
A partir de las ideas intuitivas obtenidas, y de las resultantes de
las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
Ideas básicas
 Los seres vivos se pueden agrupar en animales, plantas y
microorganismos.
 Los seres vivos se pueden clasificar mediante criterios
diversos.
 Los criterios de clasificación en biología surgen de acuerdos
entre los científicos y pueden cambiar a medida que se
obtiene nueva información.
 Todos los seres vivos están formados por células, incorporan
materia y energía, crecen y se reproducen.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades
que propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes
actividades.
20/10/2008 02:45:52 p.m.

1. Presénteles una colección de imágenes de organismos
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(puede ser la que utilizó anteriormente) y pídales que ordenen
las imágenes según la manera en que distribuirían los
organismos en las salas de un museo de Ciencias Naturales.
2. Propóngales que lean el siguiente texto.
Biodiversidad
Existen seres vivos de todos los colores, formas y
tamaños... Sin embargo, esta diversidad es mucho mayor
que la que conocemos y de lo que podemos imaginar.
Millones y millones de organismos pueblan la Tierra,
viven en el agua, el aire y el suelo. No solo existe una
gran cantidad de seres vivos, sino también muchas clases
diferentes. Los seres vivos comprenden desde diminutos
organismos, que no pueden observarse a simple vista,
hasta árboles y animales inmensos como la araucaria y la
ballena franca austral.
Los científicos ignoran cuántas especies comparten
nuestro mundo. La primera estimación sobre el número
de especies consideraba la existencia de 4236 especies.
En 1859, se habían catalogado cerca de 130.000 y, en
1911, 500.000. Hacia 1930, había un repertorio de 900.000
especies diferentes y ya no se esperaba descubrir más
animales de gran tamaño. Sin embargo, desde 1982 hasta
el día de hoy se han descripto 129 nuevas especies de
mamíferos y 150 de tiburones.
Históricamente, los investigadores han concentrado
su atención sobre todo en los organismos grandes o
llamativos de las regiones templadas, pero la diversidad es
mayor entre los organismos pequeños y poco perceptibles.
Además de las especies terrestres y de aguas poco
profundas, existe otro “universo” entero de especies,
prácticamente inexplorado, en el fondo marino.
Actualmente, se calcula que podrían existir varias decenas
de millones de especies, de las que se han descripto y
catalogado no más de un 15%.
Si se tienen en cuenta la gran variedad de organismos
vivientes y todos los organismos extintos, de los que
se tiene información a través de los restos fósiles, se
hace evidente la necesidad de contar con sistemas de
clasificación y con reglas de nomenclatura que permitan la
descripción y comprensión de esta diversidad.
Fuente: “Biodiversidad Mundial”, Programa de las Naciones
Unidas para el Medio Ambiente.
3. Pídales que busquen información en internet sobre la
determinación de nuevas especies.
4. Para ampliar el conocimiento de la variedad de los seres
vivos que habitan el planeta, puede proyectarles videos
documentales de distintos ambientes y sus habitantes.
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Ciencias Naturales
5. Propóngales esta actividad grupal.
a. Lean el siguiente texto.
Antiguamente, los criterios de clasificación de plantas
y animales eran muy arbitrarios. Se tenían en cuenta
características tales como el parecido corporal o la
similitud en el comportamiento de los animales. De
esta manera, el gato, el tigre, el león y el puma, por ser
físicamente parecidos, se incluían en el género Felis. Más
tarde, se descubrió una diferencia entre ellos: algunos
poseen una laringe más flexible, que solo les permite
maullar, mientras que otros tienen dicho órgano más duro
y, por ello, emiten sonidos como el rugido. Por este motivo,
fue necesario reformular la clasificación de estos animales.
Aquellos que tenían una laringe flexible, como el gato, se
incluyeron en el género Felis, y los que poseían una laringe
más rígida, como el tigre, el león y el puma, en el nuevo
género Panthera. Es así, como el nombre científico del león
pasó a ser Panthera leo.
Posteriormente, se advirtió que el puma era más parecido
al gato que al resto de los grandes felinos y se lo volvió a
incluir en el género Felis.
b. Busquen imágenes e información sobre los animales
mencionados en el texto.
c. A partir de la información obtenida establezcan distintos
criterios de clasificación.
d. Armen todas las clasificaciones posibles y compárenlas con
las de sus compañeros.
Para cerrar el tema
Para evaluar los aprendizajes, una vez finalizado el desarrollo
de los contenidos, propóngales que vuelvan a responder a las
preguntas que les hizo antes de iniciar este capítulo.
Organice una visita a un Museo de Ciencias Naturales, a un
jardín botánico o a un jardín zoológico, a fin de observar parte
de la biodiversidad y de reconocer las características comunes
a todos los seres vivos.
Propóngales que busquen artículos periodísticos sobre
pérdida de biodiversidad y sobre programas y proyectos de
preservación de los seres vivos.
Lecturas complementarias: páginas 78-79
Páginas 160-167 61
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 Ciencias Naturales
Capítulo 3
Animales de los ambientes terrestres
Núcleo Subnúcleo
Los seres vivos Las funciones en los seres vivos
Contenidos
Los animales: mamíferos
¿Qué suelen pensar los chicos
sobre los animales?
En general, los chicos de 4° año pueden distinguir entre un
animal, un objeto y una planta. Sin embargo, si les pedimos
que observen una serie de imágenes (por ejemplo, un elefante,
un colibrí, una hormiga y una lombriz) y les preguntamos si
son todos animales, es muy probable que no reconozcan a los
dos últimos individuos dentro de ese grupo de organismos.
Incluso, si les preguntamos qué serían, entonces, la hormiga y la
lombriz, quizá muchos respondanque “son bichos”.
Habitualmente, los chicos reconocen como animales a los
grandes mamíferos terrestres. No se equivocarán en identificar
como animales a mamíferos como las mascotas, los que pueden
observar en el campo y los que se encuentran en el zoológico.
Las dificultades para reconocer otro tipo de organismos como
animales puede deberse a que, para su clasificación, los chicos
frecuentemente usan criterios como las dimensiones, la presencia
de cuatro patas y de pelos, y la producción de sonidos, entre otros.
Para comenzar el tema
Antes de comenzar con el capítulo 3, usted puede proponer a
los chicos las siguientes actividades.
 Averigüe qué tipos de organismos son reconocidos por los
chicos como animales y pregúnteles qué criterios usan para
clasificarlos así. Puede mostrarles imágenes de un mamífero
conocido, un ave, un pez, un insecto, una piedra, etc., y
preguntarles cuáles son animales y cuáles no. Seguidamente,
pídales que expliquen por qué las clasificaron de esa manera.
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© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
 Pídales que en sus casas busquen en revistas y recorten
fotografías de animales. Una vez en la clase, rápidamente podrán
observar a qué grupo pertenecen los animales seleccionados.
Ahora bien, ciertos tipos de organismos no estarán
representados, por ejemplo, las esponjas de mar. Pregúnteles por
qué creen que los primeros son animales y no lo son aquellos
cuyas imágenes no llevaron a clase.
 Propóngales que respondan a las siguientes preguntas.
 ¿En qué se parecen y en qué se diferencian perros, monos,
zorzales, cigüeñas, tortugas, víboras cascabel, mariposas, arañas
y escorpiones?
 ¿Cómo se mueven?
 ¿Cómo respiran?
 ¿Cómo se alimentan?
 ¿Cómo se reproducen?
 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
ideas intuitivas descriptas anteriormente.
A partir de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades
anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes
ideas básicas.
Ideas básicas
 Los animales son seres vivos que se alimentan de otros
animales o vegetales.
 Muchos animales se pueden desplazar de un lugar a otro.
 Algunos animales no se pueden desplazar y viven fijos.
 Los mamíferos son vertebrados, tienen mamas, el cuerpo
cubierto por pelos, temperatura constante y son vivíparos.
 Los mamíferos se desplazan de variadas maneras: algunos
caminan, otros corren, otros saltan, otros vuelan y otros nadan.
 La mayoría de los mamíferos tienen dientes.
 Algunos mamíferos son carnívoros, otros son herbívoros y
otros son omnívoros.
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 La mayoría de los mamíferos son terrestres y algunos son
acuáticos.
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Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
1. Propóngales a los chicos que observen su boca frente a un
espejo, identifiquen sus tipos de dientes y los comparen con los
ilustrados en el libro, en la página 170.
2. Propóngales que cuenten sus experiencias con mamíferos,
como los gatos o los perros.
3. Pídales que describan cómo se desplazan estos mamíferos,
de qué se alimentan y cómo es su dentadura.
4. Pregúnteles si tuvieron oportunidad de ver a estos animales
en el momento de tener cría, o si pudieron observar a sus
cachorros recién nacidos.
5. En general, no alimentamos a las mascotas con carne. Sin
embargo, su tipo de dentadura nos permite asegurar que se
trata de mamíferos carnívoros. Pues bien, para el caso específico
de las mascotas, explíqueles que se las puede acostumbrar a
consumir otro tipo de alimentos y que, cuando no se cuenta
con alimento balanceado, es fácil reemplazarlo por un trozo de
carne o un producto derivado de esta.
6. Los videos educativos también son recursos adecuados para
enseñar estos contenidos. Habitualmente, por televisión, se
presentan algunos documentales que facilitan la comprensión
de las relaciones entre la forma de las patas de los mamíferos y
la manera en que se desplazan; entre la forma y las dimensiones
de los dientes y el tipo de alimentos que consumen; la
cantidad de pelaje o de grasa corporal y el tipo de clima de
su hábitat; etcétera. Si en la escuela dispone de un televisor y
una reproductora de video, busque en la institución –o en un
comercio de alquiler de películas– videos que enriquezcan la
comprensión de esta temática.
7. Propóngales a los chicos buscar información sobre los
siguientes mamíferos de nuestro país:
guanaco - vizcacha - yaguareté - nutria - criolla - mara
patagónica - mono caí - llama - gato montés - coatí
8. Pídales que elaboren una ficha para cada animal que incluya
los siguientes datos.
 Nombre del animal
 Dónde habita
 Cómo es su cuerpo
 Cómo se defiende de sus predadores
 Cómo se reproduce
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Ciencias Naturales
Para cerrar el tema
Para destacar la variedad de mamíferos que habitan nuestro
territorio, usted puede elaborar con el grupo un mapa que
muestre la diversidad de organismos autóctonos (de nuestro
país, provincia o región), así como también de aquellos que
fueron introducidos en esos lugares por los humanos en forma
accidental o intencional. Para ello, los chicos podrán investigar
sobre la procedencia de esos organismos, buscar o dibujar
imágenes que los representen, colocarles su nombre y pegarlas
en un mapa que colgarán en la pared.
Contenidos
Las aves y los reptiles
Para reflexionar antes de comenzar
Para que los chicos puedan aprender sobre la unidad y la
diversidad que caracterizan a las aves dentro de un grupo,
y a los reptiles en otro, se necesitan imágenes. Algunas
actividades de observación resultan muy útiles para que los
chicos comprendan las características que reúnen a ciertos
organismos en el grupo de las aves o los reptiles y, a su vez,
para que conozcan la diversidad de estos seres vivos en todo
el planeta. Una de las más habituales es la observación de
imágenes de diversos individuos adultos para que los chicos
detecten propiedades comunes y para que los clasifiquen de
acuerdo con ellas: tienen plumas o escamas; tienen alas o patas;
nacen de huevo o no; etcétera.
Sin embargo, este tipo de actividades no permite observar
características que son totalmente desconocidas para los
chicos. Por ejemplo, no es frecuente que puedan observar el
nacimiento de un polluelo o de una tortuga; quizá tampoco les
resulte habitual ver en acción la relación entre sus adaptaciones
y el ambiente donde viven; incluso, es probable que pocas
veces hayan apreciado la diferencia entre el vuelo batido y el
planeo de las aves, o la variedad de tipos de locomoción entre
los reptiles.
Los videos educativos resultan un excelente recurso
didáctico en estos casos. Si usted no cuenta con ellos, puede
reemplazarlos por enciclopedias y otros tipos de libros
específicos. En el caso de los videos educativos, a veces las
imágenes y las descripciones y explicaciones del locutor en
off son interesantes y adecuadas para la edad de los chicos
de 4° año. Otras veces, las imágenes son sorprendentes, pero
el audio no es atractivo o es inadecuado para la edad de los
espectadores. En este último caso, no es necesario desechar
el video. Si se baja totalmente el volumen, los chicos no solo
podrán aprender a través de las imágenes, sino que, además,
usted podrá escuchar sus comentarios y continuar con la
indagación de sus saberes previos.
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 Ciencias Naturales
Nuestro país está habitado por una cantidad y variedad
sorprendente de aves y reptiles. Lamentablemente, muchas
especies se encuentran en peligro de extinción. Uno de los
contenidos curriculares sobre estos y los demás grupos de
organismos promueve la actitud de protección individual y
compromiso social hacia la conservación de los seres vivos. Para
abordarlo, usted puede buscar información sobre las especies
en peligro de extinción o vulnerables a ella, y sobre las causas
que las colocan en esa situación. Por ejemplo, los loros, las
cotorras y los guacamayos son las aves que más se atrapan para
comercializar. Entre los reptiles, las iguanas, las tortugas y los
yacarés son los ejemplares más capturados con ese mismo fin.
Para enseñar algunas de las adaptaciones de las aves y los reptiles
al ambiente donde habitan y, al mismo tiempo, concientizar a
los chicos sobre la problemática de la desaparición irremediable
de algunos representantes de este grupo, elija especies que se
encuentren en dicha situación. Podrá obtener esta información
en las siguientes fuentes: Chebez, Juan Carlos. Los que se van.
Especies argentinas en peligro, Buenos Aires, Albatros, 1999.
Fundación Vida Silvestre (www.vidasilvestre.org.ar).
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre las aves y los
reptiles, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
 Muéstreles imágenes mezcladas de aves y reptiles, y
propóngales que clasifiquen los animales de tres maneras
diferentes, es decir, con tres criterios de libre elección.
 Pídales que establezcan semejanzas y diferencias entre un
pato y una tortuga. Para enriquecer esta indagación, muéstreles
imágenes en las que ellos puedan observar las características
comunes y las que los diferencian.
 Contraste la información aportada por los chicos con las ideas
intuitivas descriptas en las páginas anteriores de esta guía.
A partir de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades
anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes
ideas básicas.
Ideas básicas
 Las aves son animales vertebrados, tienen pico y alas, el cuerpo
cubierto por plumas, temperatura constante y son ovíparas.
 La mayoría de las aves vuelan, otras no pueden hacerlo y
otras usan sus alas para nadar.
 La mayoría de las aves son terrestres, y algunas son acuáticas.
 La cría de las aves nace de huevos.
 Muchas aves construyen un nido donde incuban los huevos y
alimentan a los pichones.
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 Los reptiles son vertebrados con el cuerpo cubierto por
placas y escamas, son ovíparos y muchos de ellos reptan; su
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temperatura varía según la temperatura ambiental.
 La mayoría de los reptiles son carnívoros, otros son herbívoros
y otros, omnívoros.
 Algunos reptiles son terrestres y otros son acuáticos.
 La cría de los reptiles nace de huevos.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
1. Para relacionar la variedad de adaptaciones de las aves a
los ambientes donde viven y mostrar especies en riesgo de
extinción, pueden buscar información sobre los siguientes
organismos: pato serrucho (Mergus octosetaceus), harpía
(Harpia harpyja), charao (Amazona pretrei) y suri cordillerano
(Pterocnemia pennata garleppi), entre otros.
2. Para describir las adaptaciones de los reptiles, relacionarlas
con el ambiente donde viven y mostrar especies en riesgo de
extinción, pueden buscar información sobre los siguientes
organismos: yacaré overo (Caiman latirostris), tortuga terrestre
común (Chelonoidis chilensis) y tortuga verde (Chelonia mydas).
Para cerrar el tema
Para evaluar los aprendizajes, proponga a los chicos el siguiente
juego. Pídales que armen dos dados con cajas o con un molde.
En uno, dibujarán en cada cara un tipo de pata de ave (por
ejemplo de ave rapaz, acuática, caminadora, etcétera). En cada
cara del otro dado, dibujarán un tipo de pico (por ejemplo
de ave cazadora, insectívora, granívora, etcétera). Una vez
terminados los dados, por turno cada chico deberá arrojarlos y,
de acuerdo con las imágenes que queden en su cara superior,
justificar si es posible o no que un ave posea ese tipo de pata y
ese tipo de pico.
Contenidos
Vertebrados e invertebrados terrestres
Para comenzar el tema
Para saber qué piensan los chicos sobre los animales vertebrados
e invertebrados, usted puede realizar las siguientes actividades.
 Pídales que dibujen cómo imaginan el interior del cuerpo de
una hormiga, una lombriz y un sapo.
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 Pregúnteles por qué oímos un ruido cuando pisamos una
cucaracha o un cascarudo.
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 Muéstreles imágenes de animales y pídales que los clasifiquen
en dos grupos: los que tienen huesos y los que no los tienen.
 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
ideas intuitivas ya descriptas.
A partir de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades
anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes
ideas básicas.
Ideas básicas
 Los vertebrados, como los mamíferos, las aves y los reptiles,
tienen una columna vertebral y otros huesos que sostienen su
cuerpo y les permiten desplazarse de un lugar a otro.
 Algunos vertebrados son terrestres y otros son acuáticos.
 Los animales que no tienen vértebras se llaman invertebrados.
 Los insectos son animales invertebrados cuyo cuerpo está
cubierto por un exoesqueleto, nacen de huevos y algunos de
ellos se desarrollan a través de una metamorfosis.
 Cuando los insectos crecen, cambian su exoesqueleto y lo
reemplazan por uno nuevo.
 La mayoría de los insectos son terrestres y tienen seis patas
articuladas, uno o dos pares de alas y un par de antenas.
 El aparato bucal de los insectos está relacionado con el tipo
de alimento que consumen.
 Las arañas son invertebrados con exoesqueleto, ocho patas
articuladas y un par de glándulas productoras de seda con las
que construyen la telaraña. La cría nace de huevos.
 Los bichos bolita, las lombrices y los caracoles son
invertebrados.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades
que propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes
actividades.
1. Pídales a los chicos que busquen imágenes de insectos y que
identifiquen sus partes según se describe en el libro.
2. Explíqueles la relación entre la presencia de exoesqueleto –o
cubierta externa en los insectos– y el ruido que producen las
cucarachas y los cascarudos al pisarlos.
3. Si los chicos consiguieron una variada cantidad de imágenes
de insectos, propóngales que realicen diferentes clasificaciones,
con criterios libres. Si les resulta difícil puede sugerirles que
los agrupen por la cantidad de alas, el tipo de locomoción y el
régimen alimentario.
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Ciencias Naturales
4. A partir de una clasificación de los insectos según el tipo
de locomoción, propóngales que observen atentamente las
características de las alas y/o las patas, y las relacionen con
la manera en que los insectos se desplazan en su ambiente
natural.
5. Sobre la base de una clasificación de los insectos según el
régimen alimentario, propóngales que observen atentamente
el tipo de aparato bucal de cada uno y lo relacionen con el
alimento que consumen.
6. Si usted puede conseguir huevos de la mariposa de la
seda y sabe dónde hay árboles de mora cercanos, para que se
alimenten sus larvas, puede proponer a los chicos observar
directamente la metamorfosis de este insecto. Busque
información para criar adecuadamente a estos organismos
mientras se desarrollan.
7. Pídales a los chicos que investiguen sobre los insectos que se
denominan sociales, para armar un cuadro en el que registren
lo siguiente: nombre de los grupos que constituyen la sociedad,
actividad que realiza cada grupo, nombre del nido, material con
el que lo construyen, alimentación, etcétera.
8. Muéstreles imágenes de arañas y propóngales que
identifiquen sus partes según se las describe en el libro. Pídales
luego que las comparen con las partes del cuerpo de un
insecto.
9. Pregúnteles sobre las características del lugar donde se
encuentran las arañas, los bichos bolita, los caracoles, las
babosas y las lombrices.
Para cerrar el tema
Para que los chicos comiencen a interpretar que la
biodiversidad actual está relacionada con las ventajas
adaptativas, muéstreles imágenes o videos sobre variedades
de vertebrados e invertebrados, y señáleles su interacción
con el medio y con los demás seres vivos. Por ejemplo, para
el caso de los invertebrados, explíqueles que, a pesar de no
contar con una estructura de sostén y desplazamiento (como
el esqueleto interno), tienen otras ventajas que los han hecho
exitosos sobre el planeta, como la variedad de ambientes
donde se los puede encontrar, la diversidad de alimentos que
pueden consumir y la cantidad de descendientes que dejan
con su reproducción.
Para evaluar los aprendizajes al finalizar el desarrollo de
los contenidos, propóngales que vuelvan a responder a las
preguntas que les hizo antes de iniciar este capítulo.
Lectura complementaria: página 80
Páginas 168-183 65
20/10/2008 02:45:58 p.m.
 Ciencias Naturales
Capítulo 4
Plantas de los ambientes terrestres
Núcleo Subnúcleo
Los seres vivos Las funciones en los seres vivos
Contenidos
Las plantas: hierbas, arbustos y árboles
Plantas comestibles
Frutos carnosos y secos
Para reflexionar antes de comenzar
En el pensamiento de los chicos de 4° año pueden quedar aún
resabios del animismo infantil. El animismo es la atribución de
conciencia a la realidad inanimada. Cuando los niños explican
algunos fenómenos, por ejemplo, creen que los ríos saben por
dónde ir, y que el Sol nos busca en la playa para broncearnos.
A consecuencia del animismo infantil, a esta edad los chicos
también suelen creer que ciertos procesos naturales tienen
objetivos precisos y que, además, su fin último es beneficiar
y complacer las necesidades humanas. Muchos creen que la
naturaleza tiene una conciencia (como la tenemos nosotros) que
origina y provoca ciertos fenómenos naturales, que también se
producen en beneficio de las personas. Por ejemplo, consideran
que los árboles son buenos porque liberan oxígeno para que las
personas (a veces incluyen a los demás animales en el grupo)
puedan respirar; creen que llueve para que crezcan los cultivos,
o que a las plantas les duele cuando las podan. Lo mismo ocurre
cuando repiten las tradicionales frases (reafirmadas muchas
veces por la enseñanza escolar) “la vaca nos da la leche”, “la
vaca nos da la carne” o “las gallinas nos dan los huevos”. Este
pensamiento centrado en las necesidades y actividades humanas
se denomina antropocentrismo y suele continuar como modelo
explicativo hasta que los chicos tienen algunos años más.
¿Qué suelen pensar los chicos
sobre las plantas?
En general, los chicos de 4° año no pueden reunir una serie de
criterios para definir el concepto de planta o de vegetal. Para
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muchos de ellos, por ejemplo, solo son plantas las que adornan
las casas y los jardines. Por eso, habitualmente no consideran
a las verduras dentro de este grupo. Muchos piensan que los
árboles fueron plantas solo de pequeños, y no creen que las
semillas y las flores sean partes de un vegetal.
En cuanto a la nutrición de las plantas, los chicos suelen pensar
que estos organismos se nutren de tierra y agua, y consideran
que las raíces son sus órganos de alimentación. La experiencia
habitual de abonar la tierra de las macetas y los jardines puede
ser la causa de estas interpretaciones.
Aquellos chicos que entienden que la luz es necesaria para la
nutrición de los vegetales creen que lo es porque forma parte
de su alimento. Aunque muchos saben que habitualmente se
entierran las semillas para que germinen, suelen pensar que la
luz es fundamental en este proceso.
Dados el animismo y el antropocentrismo mencionados
anteriormente, muchos chicos de esta edad creen que las
plantas eliminan oxígeno al medio para beneficiar a las
personas.
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre el crecimiento
y el desarrollo de las plantas, se pueden desarrollar estas
actividades.
 Pregúnteles cuáles son las semejanzas y las diferencias entre
una planta y un animal.
 Pídales que busquen imágenes de verduras y que dibujen la
planta completa como cuando está plantada en el huerto.
 Propóngales que respondan a las siguientes preguntas.
 ¿Cómo se reconocen las plantas?
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 ¿Cómo se alimentan?
 ¿Cómo se reproducen?
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 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
ideas intuitivas descriptas anteriormente.
A partir de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades
anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes
ideas básicas.
Ideas básicas
 Los árboles, los arbustos y las hierbas son plantas.
 Los frutos son partes comestibles de algunas plantas y casi
todos tienen semillas o carozos.
 De la mayoría de los frutos carnosos comemos la pulpa, y de
muchos frutos secos comemos las semillas.
Otras actividades
Además de leer la información del libro y resolver las
actividades que propone el capítulo, usted puede realizar las
siguientes actividades.
1. Proponga a los niños que busquen y recorten imágenes
de vegetales y luego las peguen en sus carpertas. Pídales que
relean la información de la página 184 y que clasifiquen las
imágenes según el criterio propuesto.
2. Para que los niños conozcan una diversidad de frutos y
observen que la unidad que los caracteriza es tener semillas
(salvo en el caso de las bananas), pídales que lleven a clase
todos los que consigan. Recuérdeles que no solo son frutos las
partes que cotidianamente denominamos frutas y bríndeles
una lista de los que pueden encontrar según la estación del
año en que realicen esta actividad. De acuerdo con el texto
del libro, pídales que los clasifiquen en frutos secos y carnosos,
y que los dibujen tal como los observan externamente.
Ayúdelos a cortarlos y propóngales que observen su interior
para reconocer las semillas y los carozos. Pídales también
que dibujen el interior y que elaboren una tabla en la que
puedan registrar los ejemplos de frutos secos y carnosos que
estudiaron.
3. Para que reconozcan las partes de algunas de las plantas
que usamos como alimento, pídales que lleven verduras y
hortalizas a la escuela. En clase, ayúdelos en la observación
del material que consiguieron y en el reconocimiento de las
partes de la planta de origen. Pídales que dibujen las verduras
y las hortalizas, y que elaboren una tabla para clasificar cada
una de acuerdo con la parte del vegetal que comemos (hojas,
raíces o tallos).
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Ciencias Naturales
4. Propóngales que averigüen qué partes de la planta se comen
en el rabanito, la mandioca, la acelga, la albahaca y el ajo.
Para cerrar el tema
El tema desarrollado permite mostrar a los chicos que,
muchas veces, los términos y las clasificaciones que usamos
en la vida diaria no son los que utilizan los científicos. Para
ello, explíqueles que las palabras verduras, cereales, frutas y
hortalizas no son las que se usan en ciencias para clasificar
la diversidad vegetal, pero que, en cambio, sirven para
identificarlos como vegetales que se cultivan en huertas
(hortalizas), vegetales cuyas hojas consumimos (verduras),
vegetales de los que se extraen harinas, etcétera.
Propóngales como actividad grupal buscar información sobre
cultivos que se desarrollan en la Argentina. Que cada grupo
elija un tipo de cultivo, por ejemplo caña de azúcar, aceitunas,
vid o girasol, y elabore un informe. Recuérdeles que en él
deben incluir las provincias donde se cultivan y qué se obtiene
de cada uno de ellos.
Contenidos
La germinación de las semillas
Los órganos de las plantas
Ciclo vital de las plantas
Dispersión de las semillas
Otras plantas: musgos y helechos
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre el crecimiento y el
desarrollo de las plantas, se pueden desarrollar estas actividades.
 Pregúnteles cómo piensan ellos que aparecieron allí los
árboles de la vereda de la escuela o de la plaza cercana, y
pídales que los dibujen cuando eran pequeños.
 Propóngales que dibujen una planta e identifiquen sus
partes. Pregúnteles si saben qué ocurre en cada parte de la
planta que reconocieron.
 Pídales que busquen imágenes de diversas plantas e
identifiquen las partes que reconozcan.
 Contraste la información aportada por los chicos con las ideas
intuitivas descriptas anteriormente.
A partir de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades
anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes
ideas básicas.
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20/10/2008 02:46:01 p.m.
 Ciencias Naturales
Ideas básicas
 Durante la germinación, el embrión que se encuentra en una
semilla se transforma en una pequeña planta.
 El cuerpo de la mayoría de las plantas está conformado por las
raíces, que las fijan al suelo; uno o varios tallos, que sostienen las
hojas, las flores y los frutos; las hojas, donde se elabora el alimento
que les permite crecer y desarrollarse, y las flores, que contienen
las partes de las plantas que permiten su reproducción.
 Por las raíces ingresan en las plantas el agua y las sales que
contiene el suelo; por sus tallos circulan esos nutrientes, y en sus
hojas se usan la luz, el agua y el aire para elaborar el alimento.
 Algunos insectos y aves facilitan el proceso de reproducción
de las plantas cuando acercan los granos de polen a sus
gineceos.
 De los óvulos de las flores se originan las semillas y de los
ovarios, los frutos.
 La fecundación es la unión del contenido de los granos de
polen con el de los óvulos.
 En la mayoría de los casos, los frutos y las semillas se forman
cuando el contenido de los granos de polen de un tipo de flor
se une con el contenido de los óvulos de otra flor del mismo
tipo de planta.
 Las bananas son un extraño caso de fruto sin semillas.
 El viento, algunos animales y otros agentes del ambiente
pueden dispersar los frutos y las semillas.
 Además de propagarse por la dispersión de semillas y frutos,
ciertas plantas también pueden hacerlo por gajos y acodos.
 Las coníferas son plantas con flores y semillas, pero sin frutos.
 Los helechos y los musgos son plantas sin flores, frutos ni
semillas.
 Para alimentarse las plantas necesitan luz, agua y otros
materiales del aire y del suelo.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, useted puede realizar las siguientes actividades.
1. Propóngales a los chicos hacer un muestrario o herbario de
hojas, flores y semillas para consultar en el aula. Para ello, enséñeles
a secar y a conservar este material vegetal. Por ejemplo, las hojas
y las flores deben ser cubiertas con papel de diario y presionadas
con algún objeto pesado. Para que no se pudran, el papel de diario
debe ser cambiado periódicamente hasta que las hojas y las flores
se deshidraten por completo. Una vez secas, se pueden pegar
en un papel canson y proteger con un folio plástico para, luego,
disponerlas clasificadas en una carpeta, el herbario. En el caso de
las semillas, hay muchas que no necesitan deshidratación y se
pueden conservar directamente pegadas en un papel canson y
protegidas con un folio, para después ordenarlas en el herbario.
2. En la actividad de la página 186, permítales a los niños que
observen que la luz no es una condición para la germinación.
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Para ello, propóngales que coloquen un germinador en
diferentes condiciones de luminosidad. Por ejemplo, coloquen
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uno a la luz directa o cerca de una ventana, uno dentro de un
armario y otro en un rincón.
3. Si bien existen algunas culturas que se alimentan de
insectos, la nuestra consume un solo producto derivado de
estos organismos: la miel de abejas. Recupere los aprendizajes
realizados en el capítulo anterior (sobre invertebrados
terrestres e insectos sociales) y proponga a los chicos que
investiguen cómo se produce la miel. Procure que se informen
también sobre los lugares de nuestro territorio donde hay
abundante producción apícola (como en el Impenetrable
chaqueño) y las características (color, sabor y textura) que
presenta la miel de acuerdo con las especies de flores que
visitan las abejas.
4. Además de los tipos de polinización descriptos en el libro,
presénteles otros agentes que permiten la llegada de los
granos de polen al gineceo, como por ejemplo el viento, el
agua, y los murciélagos y las avispas que se alimentan del
néctar de las flores.
5. Entre los ejemplares del herbario, es probable que los chicos
hayan conservado semillas y frutos con características que se
pueden recuperar para observar ciertas formas de dispersión,
como las semillas y los frutos alados de algunos árboles
frecuentes en las veredas; por caso, la tipa, el fresno, el arce y el
jacarandá. Explíqueles que la prolongación o ala de esos frutos
y semillas les facilita su desplazamiento hacia lugares lejanos de
la planta madre. Los chicos también pueden haber conservado
semillas y frutos con abundantes pelitos o filamentos, como los
del plátano, el palo borracho y el diente de león (la planta del
panadero). En estos casos, esos filamentos y pelitos favorecen
su dispersión.
6. Propóngales propagar vegetales mediante gajos para
adornar el aula o la escuela. Para ello, las plantas de potus,
geranio y malvón son muy adecuadas. Enseñe a los niños
a cortar los gajos de una planta madre y explíqueles las
condiciones en las que deben colocarlos para que se
desarrollen nuevas plantas.
7. Si cuentan con un microscopio, pueden observar granos
de polen y óvulos de una flor. Propóngales a los chicos
que traigan una flor de rosa china, de gladiolo u otra
donde las estructuras reproductivas se vean claramente.
Indíqueles que tomen un estambre de la flor, que lo agiten
espolvoreando polen sobre el portaobjetos y que lo observen
por el microscopio. Ayúdelos a sacar el gineceo y cortarlo
transversalmente. Indíqueles cómo sacar los óvulos con una
pinza y colocarlos en un portaobjetos para observarlos por el
microscopio. Luego de la observación, pregúnteles sobre las
diferencias de ubicación y tamaño de ambas estructuras, y la
relación de estas con la fecundación y la polinización.
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8. Propóngales que armen varios germinadores y, una vez
germinadas las semillas, que los coloquen en diferentes
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situaciones para averiguar cuáles son los requerimientos de
las plantas para su desarrollo y crecimiento. Por ejemplo,
pueden colocar algunos en diversas situaciones de
luminosidad; otros regados con frecuencia y algunos sin
regarlos nunca; otros expuestos a la temperatura ambiental
y algunos dentro de una heladera, etcétera. Pídales que
registren sus observaciones periódicamente y que, a las dos
semanas, formulen conclusiones sobre las condiciones más
adecuadas para el desarrollo y el crecimiento del tipo de
planta analizado.
9. Permítales que realicen la experiencia de envolver la parte
aérea de una planta con una bolsa para observar su pérdida de
agua mediante la transpiración.
10. Pídales que traigan al aula ramas de pino con flores
femeninas y masculinas. Propóngales que las observen con
lupa y las dibujen de acuerdo con la información del libro.
11. Pídales que traigan al aula una planta de helecho. Proponga
que la observen, sin dañarla, que reconozcan sus partes y que
realicen un esquema de acuerdo con la información del libro.
Para cerrar el tema
Si bien al finalizar el tema los chicos reconocen la variedad
de formas que pueden presentar las partes de los vegetales y
comprenden la unidad que permite agruparlas como raíces,
tallos, hojas y flores, también es conveniente que conozcan
casos excepcionales o con características diferentes de las
habituales.
Por ejemplo, una adaptación de algunos vegetales que
habitan zonas áridas son las hojas que no parecen hojas. En
este caso, puede mencionarles las espinas de los cactus, hojas
modificadas que evitan la pérdida de la escasa agua que
pueden absorber en esas regiones.
Los chicos suelen imaginar que las raíces siempre crecen debajo
de la superficie del suelo. En este caso, las de las enredaderas
y las plantas trepadoras son raíces que no lo parecen. En esas
plantas, las raíces les sirven para fijarse a los troncos de otros
vegetales y a superficies como las paredes.
Entre los casos de tallos que no parecen tallos, son buenos los
ejemplos que se citan en el libro, como el disco de la cebolla y
la papa.
Finalmente, es común pensar que las flores siempre tienen
vistosos colores y agradable perfume. En este caso, flores
que no parecen flores son, por ejemplo, las del ombú, las
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Ciencias Naturales
del plátano, las del álamo, las del fresno y las del arce, todos
vegetales que abundan en las veredas de las calles.
Propóngales a los chicos como actividad grupal que realicen
una salida por los alrededores de la escuela o de sus casas.
Pídales que describan qué tipos de plantas encontraron y que
las clasifiquen en árboles, arbustos y hierbas. Sugiérales que
completen la descripción con dibujos o fotografías.
Pídales que recolecten frutos y semillas. Que los diferencien y,
en el caso de los frutos, que indiquen cuáles son secos y cuáles
son carnosos.
Recomiéndeles que observen las paredes de las construcciones
en busca de helechos y que, si encuentran alguno, realicen un
esquema indicando las partes.
Indíqueles que busquen musgos, mirando debajo de
las plantas, entre los adoquines o las baldosas. Y si los
encuentran, que describan cómo es el ambiente donde viven
esos vegetales.
Proponga a los niños la lectura del siguiente texto y pídales
luego que analicen las diferencias entre la nutrición de las
plantas llamadas carnívoras y la del resto de los vegetales que
conocen.
¿Qué comen las plantas carnívoras?
Al igual que el resto de las plantas, las carnívoras fabrican
su propio alimento. Pero, además, capturan insectos por
medio de órganos especiales. Sucede que las plantas
carnívoras viven en ambientes donde los suelos son pobres
en algunos minerales. Por eso, los insectos constituyen el
complemento alimenticio que necesitan para poder habitar
en esos lugares.
Los órganos para capturar insectos tienen formas muy
variadas. En algunas plantas, las trampas tienen forma de
jarro con paredes resbaladizas. Los insectos son atraídos
por los colores y olores de estas plantas. Pero cuando
llegan a la boca del jarro, resbalan y caen al fondo. Allí,
el insecto se ahoga y la planta, poco a poco, absorbe sus
nutrientes.
Otras, en cambio, tienen los extremos de cada hoja
divididos en dos partes. Estas hojas producen un líquido
que atrae a los insectos. Además, poseen unos pelitos
muy sensibles que, al ser rozados, hacen que la hoja se
cierre como una trampa. La planta tiene sustancias que
“deshacen” los insectos y, luego de una semana, incorpora
los nutrientes que componían al insecto. Después, las hojas
trampa vuelven a abrirse, listas para capturar otras presas.
Para evaluar los aprendizajes obtenidos al finalizar el desarrollo de
los contenidos, propóngales a los chicos que vuelvan a responder
a las preguntas que les hizo antes de iniciar este capítulo.
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 Ciencias Naturales
Capítulo 5
El movimiento y el sostén del cuerpo
Núcleo Subnúcleo
Los seres vivos Las funciones en los seres vivos
Contenidos
El cuerpo en movimiento
¿Qué suelen pensar los chicos
sobre el sostén y el movimiento de
sus cuerpos?
En general, los chicos de 4° año conocen la importancia del
esqueleto, las articulaciones y los músculos, pero la asocian
fundamentalmente a la posibilidad de movimiento de las
extremidades y la cabeza. Pocas veces expresan la relación de
esos órganos y estructuras con el sostén, el peso y la forma
del cuerpo, como tampoco con la gran cantidad y variedad de
movimientos que no dependen de la voluntad.
Dada la complejidad de la mayoría de los movimientos, nuestras
estrategias didácticas deberían promover la interpretación de
las interacciones entre los sistemas articular, óseo y muscular.
Asimismo, deberíamos permitirles a los alumnos que integren
también el nervioso, en tanto sistema regulador del sistema
locomotor.
Para ello, más que insistir en el nombre de los huesos, las
articulaciones y los músculos que conforman el sistema
osteo-artro-muscular, habría que proponerles actividades
para que puedan relacionar la forma y las dimensiones de
estas estructuras con su función en cada tipo de movimiento
y desplazamiento. Por otra parte, conviene diseñar un plan de
enseñanza sobre algunos cuidados en la postura del cuerpo y
ciertas normas de prevención de accidentes.
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre el sostén y el movimiento
de sus cuerpos, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
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 Pregúnteles cómo llega la orden al brazo para levantarlo y
qué estructuras permiten dicho movimiento.
 Pídales que hagan una lista de los movimientos que realizan
cuando quieren, y otra de los que se producen solos.
 Propóngales que respondan a las siguientes preguntas.
 ¿Están vivos nuestros huesos?
 ¿Cuándo empiezan a formarse y a qué edad terminan de
crecer los huesos?
 ¿Qué hace mover al cuerpo?
 ¿Cómo conviene cuidar la salud del esqueleto y la musculatura?
 ¿Por qué se recomienda consumir todos los días alimentos
ricos en calcio y proteínas?
 ¿Por qué es necesaria la actividad física?
 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
ideas intuitivas descriptas anteriormente.
A partir de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades
anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes
ideas básicas.
Ideas básicas
 En el cuerpo se producen muchos y constantes movimientos.
 Los movimientos que realizamos “porque queremos” (como
tomar un lápiz para escribir) se llaman voluntarios y los que se
producen “sin querer” (como el movimiento del corazón) se
llaman involuntarios.
 Algunos de los movimientos básicos del cuerpo son la
extensión y la flexión de las extremidades.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades
propuestas, usted puede realizar las siguientes actividades.
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1. Para que los chicos puedan comprender que los movimientos
del cuerpo son mucho más que la flexión y la extensión de las
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extremidades, llévelos a un lugar espacioso y propóngales que
se muevan como si no tuvieran articulaciones. Por ejemplo,
pídales que caminen por el espacio disponible como si no
tuvieran articulaciones en las rodillas. Luego, súmeles otra
dificultad y propóngales desplazarse como si no contaran con
articulaciones en los tobillos. Posteriormente, agregue nuevos
obstáculos, como caminar sin mover los huesos de los pies. Para
que comprendan la variedad de movimientos de los brazos,
pídales que se tapen los ojos con las manos, sin doblar los codos.
Propóngales nuevos movimientos sin mover los huesos de las
muñecas, ni los de los dedos, tampoco los de los hombros. Para
complementar el objetivo inicial, propóngales que levanten algo
del suelo sin flexionar la espalda. Finalmente, pídales también
que intenten mirar a los costados sin mover el cuello.
2. Para modelizar la actividad anterior, además de armar la
maqueta del brazo y del antebrazo que se describe en las
“Actividades finales” del capítulo, pídales que armen otra para
representar una pierna completa. Una vez armadas las maquetas,
propóngales que expliquen las posibilidades y las limitaciones
del movimiento de las articulaciones del codo y de la rodilla.
3. Si bien no debemos pretender que los chicos denominen
cada tipo de movimiento corporal por su nombre específico, es
importante que puedan distinguirlos por la variedad de acciones
que les permiten realizar. Además de la flexión y la extensión de
los antebrazos y las piernas, otros movimientos corporales que los
chicos deberían identificar son los siguientes:
 la abducción: separación de una parte del cuerpo de su eje. Por
ejemplo, cuando se aparta el dedo pulgar del resto de las falanges;
 la aducción: acercamiento de una parte del cuerpo a su eje. Es
un movimiento opuesto a la abducción;
 la rotación: giro de un hueso alrededor de su eje. Por ejemplo,
cuando, moviendo solo el antebrazo, se muestran la palma y el
dorso de la mano;
 la circunducción: cuando la combinación de varias
articulaciones permite realizar un amplio movimiento circular.
Por ejemplo, en natación, el estilo crol se basa en el movimiento
de circunducción de los brazos.
4. Propóngales que hagan una lista ejemplo de acciones que
impliquen los movimientos antes mencionados.
Para cerrar el tema
Para evaluar los aprendizajes y promover la creatividad y la
imaginación en los chicos, pídales que piensen en movimientos
que no podemos realizar y que imaginen qué actividades
podríamos realizar si contáramos con ellos. Por ejemplo, si
pudiéramos girar la cabeza en 360°, podríamos mirar quién está
detrás sin tener que mover todo el cuerpo.
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Ciencias Naturales
Contenidos
El esqueleto
Las articulaciones
Para reflexionar antes de comenzar
Las radiografías son recursos didácticos valiosos para enseñar
los huesos y las articulaciones. Algunos chicos de 4° año habrán
pasado por la experiencia de esta práctica, y otros seguramente
han observado estos instrumentos de diagnóstico clínico o
traumatológico. Sin necesidad de informar sobre todos los
principios físicos que permiten obtener este tipo de imágenes,
es posible que los chicos comprendan algunos de ellos y,
fundamentalmente, que comiencen a tomar conciencia de
la importancia que tiene esta práctica en el diagnóstico y la
prevención de ciertas enfermedades.
Con este objetivo, la comparación entre la máquina
fotográfica y un aparato radiográfico puede ser una estrategia
didáctica adecuada.
Los objetos y los cuerpos de todos los seres vivos son opacos
a la luz. La luz es un tipo de radiación que se refleja en la
superficie de los cuerpos opacos, por eso podemos verlos.
Los rayos X, en cambio, son radiaciones que penetran las
partes blandas de los cuerpos y los objetos. Por eso, todas
las partes blandas que componen nuestro cuerpo son
transparentes a los rayos X, y solo las duras, como los huesos,
son opacas para esa misma radiación. Esta radiación atraviesa,
por ejemplo, el hígado, el estómago y el cerebro, pero, en
cambio, se refleja en el fémur, el cráneo y el húmero.
Una cámara fotográfica es un aparato que imprime la reflexión
de la luz, por eso solo se pueden obtener imágenes de cuerpos
opacos. Un aparato radiográfico, en cambio, imprime la
reflexión de los rayos X.
¿Qué suelen pensar los chicos
sobre el esqueleto y las
articulaciones?
En general, cuando a los chicos de 4° año se les pide que
dibujen el esqueleto en una silueta del cuerpo humano,
es frecuente que grafiquen acertadamente los huesos que
componen las extremidades; pueden no saber que hay dos
huesos en los antebrazos y las piernas, pero es difícil que no
representen uniones de huesos en el codo y en la rodilla.
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 Ciencias Naturales
Seguramente, también dibujen las costillas y el cráneo; pero
es muy probable que no grafiquen la columna vertebral, el
esternón ni los huesos que conforman la cadera.
En estos dibujos, también puede ocurrir que los chicos no
representen las articulaciones ni los músculos. Esto podría
suceder porque la consigna fue “Dibujen el esqueleto”. Sin
embargo, si el pedido hubiera sido “Dibujen qué estructuras
permiten que podamos movernos”, es probable que ellos
tampoco representaran dichas partes y que, incluso, las costillas
y el cráneo no aparecieran graficadas en la silueta del cuerpo.
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre el esqueleto y
las articulaciones de sus cuerpos, usted puede desarrollar la
siguiente actividad.
 Propóngales que se recuesten sobre un papel grande y que
delineen con un marcador la silueta de sus cuerpos. Forme
dos grupos. A los integrantes de uno pídales que dibujen sus
huesos como ellos creen que están dispuestos en el interior del
organismo. A los integrantes del otro pídales que dibujen las
estructuras que les permiten moverse y sostener el cuerpo.
A partir de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades
anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes
ideas básicas.
Ideas básicas
 Los huesos del esqueleto son órganos huecos y duros, pero
con cierta flexibilidad, conectados mediante articulaciones
móviles, inmóviles o poco móviles.
 Los huesos largos permiten realizar una variedad de
movimientos, los huesos planos intervienen en la protección de
órganos, y los cortos participan en el sostén del cuerpo.
 La leche, el yogur y los quesos son alimentos necesarios para
el crecimiento de los huesos.
 El aumento de estatura se debe principalmente al
crecimiento en largo de los huesos de las extremidades.
 Las radiografías son “fotografías” de las partes duras del cuerpo
que permiten a los especialistas observar el estado de los huesos.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar con los chicos las
siguientes actividades.
1. Pídales radiografías en desuso para armar un esqueleto lo
más completo posible y colgarlo en el aula.
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2. Para que comprendan cómo se pueden obtener “fotografías”
de los huesos, explíqueles el funcionamiento básico de los
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aparatos radiográficos, descriptos anteriormente.
3. Hay datos sobre el cuerpo humano que suelen ser muy
interesantes para los chicos. Con respecto al esqueleto,
coménteles que, en una persona de 1,80 metro de estatura, su
fémur mide aproximadamente 50 centímetros. Propóngales
calcular qué parte o proporción representa el hueso más largo
del cuerpo en la altura total de esa persona.
4. Con un centímetro de modista, propóngales que midan uno
de sus fémures y su estatura. Con esos datos, pídales que calculen
qué parte o proporción de su altura total representa este hueso
largo.
5. Cuénteles que el hueso más corto del cuerpo es el estribo,
ubicado en el oído medio, que mide entre 2,6 y 3,4 milímetros
de longitud.
6. Propóngales que comparen el esqueleto humano con los
representados en la página 176 del manual. Pregúnteles dentro
de qué grupo de los representados en esa página se encuentran
los humanos.
7. Si en la escuela hay huesos humanos como recursos
didácticos, elija tres y propóngales a los chicos que
identifiquen a qué región del cuerpo pertenecen. Para
confirmarlo, coloque cada hueso sobre el lugar de su cuerpo al
que creen que corresponde.
Para cerrar el tema
Para que los chicos comprendan la importancia de las sales de
calcio en la conformación de sus huesos y, por lo tanto, de la
necesidad de una dieta rica en ellas, complemente la actividad
de la página 204 con la observación de huesos de pollo
colocados en vinagre durante una semana y la información de
la página 202.
Contenidos
Los músculos
Postura, movimiento y sostén del cuerpo
El cuidado del esqueleto
La musculatura
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre los músculos y el
movimiento, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
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 Pídales que piensen o reproduzcan las siguientes situaciones
y que describan los movimientos realizados y las partes del
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cuerpo que están involucradas en ellos:
 intentar meter en la boca un tallarín que no logramos
introducir completamente con el tenedor;
 mencionar las letras A, B, P, R, E y U;
 guiñar un ojo;
 silbar;
 expresar “más o menos” con la mano;
 saltar a la soga;
 caminar, y
 manejar el control remoto del televisor.
 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
ideas intuitivas descriptas anteriormente.
A partir de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades
anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes
ideas básicas.
Ideas básicas
 Los movimientos del cuerpo se deben a la contracción de
algunos músculos y a la relajación de otros.
 Los músculos se unen a los huesos a través de los tendones.
 El conjunto de huesos, articulaciones y músculos protege
los órganos internos; nos permite estar erguidos, movernos
y desplazarnos de un lugar a otro, y posibilita que nos
comuniquemos con otras personas a través de los gestos y del
lenguaje.
 La actividad física, el cuidado de la postura y una
alimentación adecuada son necesarios para el buen
funcionamiento de los huesos, las articulaciones y los
músculos.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar con los chicos las
siguientes actividades.
1. Para comprender la función de sostén de la columna
vertebral, proponga a los chicos armar un modelo con dados y
cinta adhesiva, como indica el texto de la página 206. Pídales
que comparen ese modelo con la musculatura de la columna
vertebral, y con el mástil y las cuerdas de un barco de vela.
2. Proponga que se sienten sobre una mesa, de manera
que queden con los pies colgando. Pídales que se toquen
con ambas manos una de las pantorrillas y que sientan los
movimientos de los músculos cuando llevan el pie hacia arriba y
hacia abajo. Pregúnteles qué músculo se estira y cuál se contrae
al realizar cada movimiento con el pie.
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Ciencias Naturales
3. Propóngales la misma actividad anterior, pero tocándose
uno de los brazos y simulando una pulseada.
4. Muéstreles una lámina del sistema osteo-artro-muscular,
en la que puedan identificar los huesos, las articulaciones y los
músculos involucrados en los movimientos anteriores.
5. Sin la intención de que los chicos memoricen información
numérica innecesaria, coménteles los siguientes datos curiosos
sobre los músculos en el cuerpo humano.
 El organismo de una persona está conformado por
aproximadamente 650 músculos.
 El músculo más corto del cuerpo humano se llama estapedio
y mide menos de 2,27 milímetros de longitud. Este pequeño
músculo permite el movimiento del hueso más corto, el estribo.
 El músculo más grande del cuerpo humano se llama gluteus
maximus y permite el movimiento del hueso más largo, el
fémur.
 Para sonreír usamos 17 músculos, 43 para fruncir el ceño y 200
para caminar.
6. Pídales a los chicos que hagan una lista de cuidados con la
posición del cuerpo en las siguientes situaciones: estar sentado
en el banco del aula, escribir un texto en la computadora y
manejar un automóvil.
7. Propóngales que hagan una lista con las caídas y los golpes
más frecuentes y que, en grupos, piensen en cada caso qué
medidas se podrían haber tomado para evitarlos.
Para cerrar el tema
Propóngales a los chicos que en grupos respondan a las
siguientes preguntas: “¿Qué ocurría si todo el cuerpo estuviera
formado por huesos unidos entre sí, sin articulaciones?”; “¿Y si
no tuviera músculos?”.
Pídales que busquen en la sección deportiva de los diarios tres
artículos con información sobre la salud de deportistas; por
ejemplo, alguno que sufra un esguince o una fractura. Con ese
material, pídales que respondan a las siguiente preguntas:
“¿Qué problema sufrió cada deportista?”; “¿Qué órganos se
vieron afectados: huesos, músculos o articulaciones?”; “¿Cuánto
tiempo tardará en recuperse?”; “¿Cuál es el tratamiento
recomendado por los médicos?”.
Para evaluar los aprendizajes al finalizar el desarrollo de
los contenidos, propóngales que vuelvan a responder a las
preguntas que les hizo antes de iniciar este capítulo.
Lectura complementaria: página 81
Páginas 198-211 73
20/10/2008 02:46:08 p.m.
 Ciencias Naturales
Capítulo 6
Fuerzas, movimientos y máquinas
Núcleo Subnúcleo
El mundo físico Fuerzas y movimiento
Contenidos
La fuerza de atracción terrestre
El peso y la caída de los cuerpos
El empuje y la flotación
¿Qué suelen pensar los chicos
sobre el peso y la flotación de los
cuerpos?
En general, los chicos de 4º año asocian la palabra fuerza con
la actividad física y con la fuerza muscular necesaria para
mover algún objeto. Difícilmente reconozcan las fuerzas que
mantienen un objeto quieto o en equilibrio. Por ejemplo, al
mostrarles un libro apoyado sobre una mesa, y preguntarles si
opera alguna fuerza en el libro o en la mesa, seguramente darán
respuesta negativa. Es decir, no aceptan la presencia de fuerzas
donde no hay un movimiento concreto.
Por eso, los chicos no suelen considerar al peso como una
fuerza. Incluso, pueden creer que solo los objetos grandes son
pesados y desconsiderar el peso de una pluma o de un volumen
de aire. Obviamente, a esta edad, los chicos no establecen
ninguna relación entre el peso y la gravedad y, si escucharon
alguna vez este último término, lo asocian a una propiedad del
espacio exterior y no a la de todos los objetos.
En cuanto a la caída de los objetos, es muy común que los
chicos crean que las cosas caen naturalmente porque no hay
qué o quién las sostenga, o porque las personas las hacen caer.
En ningún caso consideran la fuerza de atracción que la Tierra
ejerce sobre todas las cosas. En caso de que expliquen la caída
de los objetos en términos de fuerzas, ellos consideran que hay
una “pesadez” de los cuerpos que los empuja hacia abajo, y no
una atracción desde abajo que los hace caer.
Al colocarlos en situación de observar dos objetos, uno más
pesado que el otro, y de anticipar cuál caerá primero, los chicos
74 Páginas 212-229
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© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
suelen pensar que el más pesado lo hará más de prisa.
Sobre la flotación de los cuerpos, es habitual que los chicos de
4º año crean que solo flotan las cosas livianas o ligeras, y que no
tengan en cuenta el tipo de material, la forma del objeto ni las
características del líquido donde este se sumerge
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre el peso y la flotación
de los objetos, usted puede realizar las siguientes actividades.
 Pregúnteles qué cosas no sucederían y cuáles sí ocurrirían si
no existieran las fuerzas.
 Muéstreles dos objetos de diferente peso, pregúnteles cuál
caerá primero y pídales que expliquen por qué.
 Propóngales dibujar un barco en el mar y que expliquen por
qué no se hunde. Pregúnteles en qué casos sí se hundiría.
 Muéstreles la base de un barquito hecho de plastilina y una
bolita hecha con la misma cantidad de este material. Frente
a ellos, colóquelos en un recipiente con agua, y pídales que
expliquen por qué la base del barquito flota y la bolita no.
A partir de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades
anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes
ideas básicas.
Ideas básicas
 Las fuerzas pueden hacer que los objetos se muevan,
cambien su velocidad, se desvíen o se detengan.
 Las fuerzas pueden provocar deformaciones transitorias o
permanentes en los materiales.
20/10/2008 02:46:10 p.m.

 El peso es la fuerza de atracción que la Tierra ejerce sobre
cualquier objeto.
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 En un cuerpo que no cae, hay fuerzas que equilibran o
neutralizan su peso.
 Que un cuerpo sea más grande que otro no significa que sea
más pesado.
 El empuje es una fuerza que se opone al peso y es ejercida
por los líquidos y el aire.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
1. Para consolidar la idea de que la fuerza peso existe en
cualquier situación, muéstreles imágenes y pídales que
interpreten las fuerzas en acción, los agentes que las producen
y los que las reciben. También puede proponerles que analicen
fenómenos naturales como la caída de las hojas de los árboles o
la lluvia, en los que se manifiesta la fuerza peso sobre todos los
cuerpos de la Tierra.
2. Plantéeles la siguiente situación: hay dos cubos de hierro
del mismo tamaño; uno de ellos, macizo, y el otro, hueco. ¿Cuál
tiene mayor masa? ¿Cuál pesa más? ¿Por qué?
 La fuerza peso tiene dirección vertical y está orientada hacia
el centro de la Tierra.
 Si en la Tierra no hubiera aire, todos los objetos soltados desde
la misma altura llegarían juntos al piso y con igual velocidad.
3. Proponga que lean el siguiente texto y que realicen la
siguiente experiencia.
Medir el peso
Cuando se desea conocer el peso de un objeto se utilizan
balanzas. Algunas de ellas pesan por comparación; se
colocan objetos en sus platillos y se busca el equilibrio.
En otros casos, el peso se determina por el estiramiento
o la compresión que el objeto produce en un resorte. La
balanza de resortes que se usa en los laboratorios es el
dinamómetro (“medidor de fuerzas”).
 Construyan un dinamómetro sencillo con una bandita elástica
y un soporte, como se muestra en la figura.
Dinamómetro
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Ciencias Naturales
a. Aten el extremo de la bandita elástica a un soporte.
b. En el otro extremo de la bandita aten un clip y cuelguen una
pequeña bolsa con una o dos monedas para que la bandita
elástica quede tensa. Dejen lugar para colocar más monedas.
Las monedas que agreguen servirán para saber cuánto se estira
la bandita elástica por cada moneda que se cuelgue de ella.
c. Coloquen una regla junto a la bandita elástica para calibrar
el dinamómetro. Midan y anoten los estiramientos que sufre al
agregar más monedas del mismo valor y material. Las monedas
más recomendables en este caso son las de 25 centavos.
d. Registren los datos obtenidos en una tabla como la siguiente:
Monedas
1 2 3 4 ... ...
agregadas
Estiramiento
(mm)
e. Con el dinamómetro calibrado en unidades “moneda” pesen
una llave u otros objetos pequeños. Dejen solo las monedas
que pusieron al principio para tensar la bandita y coloquen en
la bolsita el objeto que quieren pesar. Midan el estiramiento de
la bandita y determinen su peso en unidades “moneda”.
4. Para trabajar la noción de empuje en el agua, realice la
siguiente experiencia.
a. Solicite a los chicos que junten pelotitas de distintos
materiales y tamaños (de goma, de golf, de ping- pong, etc.) y
que, luego, las coloquen en un recipiente con agua.
b. Sugiérales que observen cómo algunas se hunden y otras
flotan.
c. Para percibir la fuerza llamada empuje, pídales que
mantengan algunas de las esferas sumergidas en el agua.
Pregúnteles qué sienten en las manos. Pídales, luego, que las
suelten y que observen lo que sucede.
d. Propóngales que expliquen los fenómenos según la
información detallada en la página 226.
Para cerrar el tema
A modo de aplicación, con la información de la página 227,
proponga a los chicos la construcción de una balanza casera.
Necesitarán una varilla de madera o de metal de unos 30
centímetros de largo, un gancho (puede ser una percha),
hilo de algodón o lana, y dos vasitos de plástico iguales. Una
vez construida la balanza, pregúnteles lo siguiente: ¿Cómo
procederían para saber si un sacapuntas pesa más que una
moneda? ¿Podrían averiguar, con esa balanza, cuántas veces más
pesada es una goma de borrar que un botón?
Lecturas complementarias: páginas 82-83
Páginas 212-229 75
20/10/2008 02:46:11 p.m.
 Ciencias Naturales
Lecturas complementarias
*
Glosario
Precolombino: anterior a
los viajes y descubrimientos
de Cristóbal Colón.
Etnografía: estudio de las
costumbres y tradiciones de
los pueblos.
Actividades
1. ¿Cuáles son los minerales mencionados en el texto?
2. ¿Para qué se utilizan esos minerales?
76 Capítulo 1
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La minería en la historia de la Argentina
El uso de los recursos mineros en el territorio que ocupa la Argentina
se remonta a la época precolombina*.
Antes de la llegada de los españoles, los habitantes del Noroeste ya
habían detectado yacimientos de metales. Los indígenas que habitaban
esta tierra realizaban excavaciones en busca de oro, plata y cobre que
luego empleaban en la fabricación de utensilios.
Arqueólogos de un equipo del Museo Etnográfico* de la Universidad
de Buenos Aires hallaron una reserva arqueológica precolombina en el
noroeste de Catamarca. Allí encontraron numerosos objetos de bronce
fabricados mediante complicadas técnicas de aleación.
Cuando se colonizó el territorio y se creó el Virreinato del Río
de la Plata, en 1776, la actividad minera se incrementó y la plata se
utilizó como patrón monetario. En esta época, además, se impulsó la
explotación de otros metales.
Los conquistadores españoles y los jesuitas aprovecharon el
conocimiento de los indígenas acerca de la ubicación de los yacimientos.
Los más antiguos están ubicados en La Rioja, Córdoba, San Luis y Jujuy.
La Asamblea General Constituyente del año 1813 consideró tan
importante el descubrimiento de yacimientos que ordenó otorgar la
ciudadanía a quien encontrase una mina para explotar. Esta medida
estimuló a muchas personas que decidieron explorar el país en busca de
nuevos yacimientos.
Sin embargo, la actividad minera recibió un fuerte impulso recién
a fines del siglo XIX. Durante la presidencia de Domingo Faustino
Sarmiento se fundó la primera compañía minera del país. En esa época
se descubrió en Uspallata, provincia de Mendoza, un yacimiento de
plomo y plata.
Desde 1941 funciona la mina de carbón de Río Turbio, en la provincia
de Santa Cruz. Este yacimiento contiene las mayores reservas de carbón
del país. El carbón se usa como combustible y es una materia prima
importante para las industrias químicas y metalúrgicas.
3. Busquen información en enciclopedias o en internet
sobre los minerales mencionados en el texto y explique
brevemente cómo se extraen.
20/10/2008 02:48:16 p.m.
 Ciencias Naturales

Un mundo de plástico
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¿Podrían imaginar un mundo sin plástico? Seguramente no, ya que

en nuestras casas, en la escuela, en los lugares de trabajo, en la calle,
en los negocios, casi en todas partes hay objetos hechos con materiales
plásticos. Si hicieran una lista, sin duda anotarían botellas, bolsas,
baldes, sillas, mesas, vasos, platos, zapatos, caños para la construcción,
la cubierta exterior de las computadoras, etcétera.
Este material ha tenido mucho éxito por varias causas: se lo puede
manipular con bastante facilidad, tiene un bajo costo de producción y
es muy durable y resistente.
Pero no todas son ventajas. Para producir materiales plásticos se
utiliza petróleo, un recurso que no se renueva y, además, durante el
procedimiento se eliminan desechos que pueden ser tóxicos.
Sin embargo, un problema aún más serio es su acumulación como
basura. Los plásticos tardan mucho tiempo en descomponerse, entre
200 y 400 años. Y los que tiramos ocupan cada vez más espacio en los
basurales. Además, cuando se degradan, liberan materiales nocivos* al
ambiente.
En algunos países se ha comenzado a restringir su uso para evitar la
acumulación. También se fabrica otro tipo de plástico que se degrada
con más facilidad.
¿Qué podemos hacer para evitar los efectos no deseados de los
materiales plásticos? Es importante disminuir su uso y reutilizarlos.
En la ciudad de Córdoba se llevó adelante un proyecto para reciclar
plásticos. Allí participaron los vecinos junto con alumnos de escuelas
primarias y secundarias; juntaron plásticos de envases descartables
para su posterior transformación en placas de “madera ecológica”,

*
postes y varillas.
Glosario
Con un kilo de plástico se puede producir un kilo de madera
ecológica. El material obtenido en este proyecto se usó en la fabricación Nocivo: perjudicial, dañino.
de muebles, bancos y estantes de bibliotecas para las escuelas y
oficinas públicas.
Este reciclado protege al medio ambiente porque evita el uso de
árboles como materia prima de la madera.

Actividades

1. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas del plástico?
2. Busquen información en enciclopedias o en internet y
respondan a las siguientes preguntas:
a. ¿Qué tipo de plástico se degrada más rápido?
b. ¿Cuánto tiempo tardan en degradarse los objetos de
plástico mencionados en el texto?
c. ¿Qué otros proyectos o programas de reciclado de
materiales se realizan en la actualidad?
d. ¿Cuáles son los beneficios de reciclar materiales?

Capítulo 1 77

lecturas_3ras.indd 77 20/10/2008 02:48:17 p.m.

 Ciencias Naturales
* Glosario
Discípulo: persona que
aprende una ciencia o un
arte bajo la dirección de un
maestro.
Catálogo: registro
ordenado que incluye
descripciones de objetos.
Actividades
1. ¿Cuáles son los criterios utilizados para clasificar a los
seres vivos mencionados en el texto anterior?
2. ¿Por qué no es conveniente establecer un sistema
de clasificación que divida a los animales en útiles,
perjudiciales e innecesarios?
78 Capítulo 2
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Historia de la clasificación
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La búsqueda de un orden dentro de la gran diversidad de los seres
vivos preocupó a los científicos de todas las épocas y condujo a la
elaboración de variados sistemas de clasificación.
En la antigua Grecia, el filósofo Aristóteles y sus discípulos* trataron
de clasificar el reducido número de especies y plantas conocidas
hasta entonces. Las plantas fueron clasificadas en hierbas, arbustos y
árboles. Por otra parte, los animales fueron clasificados según el tipo
de sangre, en animales con sangre roja y animales sin sangre roja.
Luego, cada grupo fue dividido según las formas de reproducción, en
vivíparos y ovíparos. Estos últimos fueron divididos de acuerdo a las
características de los huevos.
En otro sistema de clasificación de la Antigüedad se dividió a los
animales en útiles, perjudiciales e innecesarios.
Los estudiosos de la naturaleza aplicaron muchos otros sistemas
de clasificación; cada sistema estaba basado sobre la observación pero
respondía a ideas personales acerca de cómo ordenar la diversidad.
En el siglo XVIII, época de viajeros y coleccionistas, la necesidad
de clasificar aumentó, en especial, para ordenar las colecciones, las
plantas de los jardines botánicos y preparar e imprimir catálogos*. Uno
de los más célebres coleccionistas de la flora y la fauna sudamericana,
fue Friedrich Heinrich Alexander von Humboldt (1769-1859). Tanto
los ejemplares vivos como los fósiles reunidos por los naturalistas
resultaron de gran utilidad en el estudio de la biodiversidad y dieron
origen a las grandes colecciones que se exhiben en los museos.
A mediados del mismo siglo, el naturalista sueco Carlos von Linné,
más conocido como Linneo, desarrolló un sistema de clasificación sobre
la base del concepto de género y especie. A cada especie le designó un
nombre de dos palabras en latín. El primero corresponde al género y sería
como el “apellido” del organismo. El segundo equivaldría al “nombre”
y, en conjunto con el primero es el nombre de la especie. Por ejemplo,
Linneo llamó Canis familiaris al perro y Felis domestica al gato doméstico.
Desde los tiempos de Linneo, muchos investigadores han
estudiado los organismos con la intención de encontrar un sistema
de agrupación más exacto. Para eso analizaron las diferentes clases
de esqueletos y formas del cuerpo, la distribución de los miembros y
la organización de sus partes internas, etcétera. La semejanza en la
estructura corporal fue la base fundamental de la clasificación.
3. Busquen en enciclopedias o en internet, a qué
género y especie pertenecen los lobos, los leones y los
seres humanos.
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 Ciencias Naturales

Alertan sobre la pérdida de biodiversidad

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La Organización de las Naciones Unidas (ONU) informa que, en la

actualidad, la Tierra atraviesa el sexto período de mayor extinción de
especies de su historia. Los humanos se encaminan hacia un consumo
insostenible a corto plazo. La demanda actual de recursos mundiales
excede en un 20% a la capacidad de renovación. Esto indica el informe
titulado “Una visión de la biodiversidad mundial”. El informe señala
que la desaparición de especies vegetales y animales se encuentra en
su punto más alto desde que, hace 65 millones de años, desaparecieron
los dinosaurios.
La causa debe buscarse en la destrucción de selvas y océanos,
originada por la actividad humana. De todas las selvas y bosques
vírgenes desaparecidos durante los últimos 100 siglos, la mitad se
perdió en los últimos 80 años. Al arrasar el denso entramado de
árboles y plantas, el hombre arrastró también a las especies animales
que formaban parte de esos sistemas. Y empobreció la diversidad
biológica del mundo.
Las consecuencias de la degradación incluyen menor disponibilidad
de agua potable, menos pesca marina, menor capacidad de la
atmósfera para librarse de contaminantes y menos control de las
plagas que afectan a los sistemas agrícolas.
En semejante contexto, no debe sorprender la acelerada
desaparición de especies animales. En un universo de 3.000
poblaciones de animales silvestres, se observó una disminución
promedio del 40% de las especies, en solo 30 años. El ritmo actual de
extinción de especies vegetales y animales es 1.000 veces superior al de
la prehistoria. El futuro puede ser más dramático: en 2050, apenas en
40 años, la velocidad será 10.000 veces mayor.
Hoy, el planeta conserva menos del 10% de sus selvas y bosques
originales intactos. Desde 2000, se han eliminado selvas y bosques
de áreas equivalentes a unos 360.000 kilómetros cuadrados en total,
casi una vez y media la superficie de la provincia de Buenos Aires. Los
representantes de la ONU afirman que, para 2010, será preciso realizar
“esfuerzos sin precedentes” para reducir el ritmo de desaparición de
especies, selvas y bosques en el mundo.

Eleonora Gosman, en Clarín, 22 de marzo de 2006 (adaptación).

Actividades

1. ¿Cuáles son las causas, a nivel mundial, que provocan 3. Busquen en enciclopedias o internet, cuáles son
una gran desaparición de especies? algunas de las especies que están en peligro de extinción.

2. ¿Cuáles son las posibles consecuencias de esta

pérdida de la biodiversidad?

Capítulo 2 79

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 Ciencias Naturales

Animales en peligro de extinción

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Se denomina extinción a la desaparición definitiva de todos los
organismos de un mismo tipo. Esto puede ocurrir por causas naturales
o por la acción de los seres humanos.
La desaparición de los dinosaurios es un ejemplo de extinción por
causas naturales. Estos reptiles dominaron el planeta durante millones
de años y después se extinguieron. Los expertos elaboraron varias
explicaciones acerca de las causas que ocasionaron su desaparición.
Una de ellas sostiene que la caída de un meteorito gigante sobre la
Tierra habría generado grandes cambios en el planeta. Estos cambios
habrían causado la desaparición de muchos vegetales y animales, entre
ellos los dinosaurios.
Cuando en la desaparición de los animales intervienen las personas,
las causas son variadas: caza excesiva, deforestación, contaminación.
En la Argentina ya se han extinguido, por la acción de los seres
humanos, el zorro de las Malvinas y el guacamayo violáceo.
El zorro de las Malvinas desapareció por una caza desmedida.
Los hombres lo mataban para aprovechar su piel. El guacamayo
violáceo, que vivía en el Litoral, se extinguió por una enfermedad
que posiblemente se contagió del ganado introducido por los seres
humanos. Algunos expertos opinan que la captura de pichones para
ser vendidos como mascotas pudo haber contribuido a su desaparición.
Lamentablemente, la lista de animales en peligro de extinción es
muy larga. Entre los casos más conocidos se encuentra el ciervo de
las pampas. Este animal era abundante en el pastizal pampeano, pero
comenzó a desaparecer hacia el 1800 por la difusión del ganado, la
caza y la introducción de ciervos exóticos.
Otro caso notorio es el del yaguareté. El número de individuos
disminuye porque se lo caza para obtener su piel. Además, se lo
persigue porque se alimenta del ganado. Actualmente, quedan entre
100 y 300 ejemplares de yaguaretés en las provincias del norte del país.
Otros animales en peligro son el tatú carreta, la ballena franca
austral, la vicuña, la boa de las vizcacheras y el macá tobiano.

Actividades

1. Elaboren una lista de las causas que pueden poner en
peligro de extinción a las especies.
2. Clasifiquen las causas anteriores en naturales o de
acción humana.
3. Busquen información, en enciclopedias o en internet,
sobre los animales que se mencionan en el texto y
expliquen las causas del peligro de extinción en que se
encuentran.

80 Capítulo 3

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 Ciencias Naturales

Los huesos nos hablan

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Periódicamente, aparecen en la televisión o en los diarios noticias

sobre hallazgos de restos fósiles, por ejemplo huesos de dinosaurios
o de los antecesores de los hombres y las mujeres del presente. Estos
descubrimientos son importantes porque los restos fósiles brindan
información acerca de los organismos que habitaron el planeta hace
millones de años.
La mayoría de las veces solo se encuentran huesos aislados del
esqueleto, y los investigadores tienen que reunir las distintas partes y
armar con ellas una especie de rompecabezas. Los científicos analizan
muy detenidamente cada resto fósil. Realizan mediciones, sacan
fotografías, establecen comparaciones con otros huesos conocidos,
etcétera. A partir del análisis de esos datos, se puede deducir cómo
eran, como vivían e incluso qué comían los seres vivos de otros
tiempos.
En el año 1974, en Etiopía, un país de África, se encontró el
esqueleto de una mujer adulta que debió medir aproximadamente
1,20 metros de altura. Fue el primer hallazgo de un esqueleto fósil
prácticamente completo. Los antropólogos lo bautizaron con el nombre
de Lucy en homenaje a la canción de los Beatles Lucy en el cielo con
diamantes.
Los estudios de los huesos, en especial los de la cadera y el fémur,
permitieron afirmar que Lucy caminaba erguida como los humanos
actuales.
¿Qué nos pueden “decir” los restos de huesos de los antepasados de
los seres humanos?
La estructura de los huesos de la cadera permite deducir cómo
caminaban. Si estos huesos son largos, se parecen a los de los monos
actuales. Entonces, estos ancestros caminaban en cuatro patas. En
cambio, si los huesos de la cadera son anchos, esto sugiere que
andaban en dos patas.
Los huesos del muslo pueden ser grandes o delgados. Si son
gruesos y, además, se disponen en línea recta respecto de los huesos
de la cadera, se podrá interpretar que caminaban en posición erguida.

Actividades

1. ¿Cuál es la utilidad del estudio de los fósiles? 3. Busquen artículos periodísticos sobre hallazgos de
restos fósiles. Comenten con sus compañeros qué datos
2. ¿Cómo se interpretan los restos fósiles? aportaron esos hallazgos.

Capítulo 5 81

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 Ciencias Naturales

Máquinas y herramientas

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Cuando vamos a la ferretería a comprar un destornillador no pedimos
una máquina sino una herramienta. Si pidiéramos una máquina
seguramente nos dirían que exageramos, o nos ofrecerían un taladro
eléctrico, al que se le adapta una punta para aflojar o ajustar tornillos.
Esto se debe a que, en tecnología, una máquina es un dispositivo
relativamente complejo que presenta varias piezas conectadas entre sí. El
taladro eléctrico o la bicicleta son ejemplos de máquinas.
En realidad, las herramientas, como las pinzas, tijeras o martillos,
que presentan mecanismos sencillos, también son máquinas. Pero se
trata de máquinas simples.
Una herramienta mejora una acción que se haría con las manos u
otras partes del cuerpo. Con los dedos se puede apretar un objeto, pero
con una pinza se logran mejores resultados que con la mano.
Desde tiempos muy antiguos, los seres humanos aprendieron a
utilizar y transformar su propia fuerza. Con la invención de algunas
máquinas simples, las personas lograron facilitar sus tareas. Esas
primeras máquinas se siguen usando en la actualidad y algunas
forman parte de otras más complejas.
Entre las máquinas más complejas pueden distinguirse:
•las que funcionan con electricidad, por ejemplo los motores
eléctricos.
•las que funcionan con combustible, por ejemplo el motor de un auto.
•las que funcionan por las fuerzas que ejercen las personas, por
ejemplo, las bicicletas.
El desarrollo de la humanidad está relacionado directamente con la
invención de máquinas. Un ejemplo de esta relación es la evolución
de los medios de transporte. Desde tiempos muy lejanos, algunas
poblaciones humanas necesitaron trasladarse de un lugar a otro. Para
hacerlo, inventaron y, luego, mejoraron distintos medios de transporte.
Si piensan en los que usamos en la actualidad, por ejemplo autos,
bicicletas o colectivos, todos tienen algo en común: ruedas. Desde
que fue inventada, la rueda facilitó el transporte de cosas y personas.
También, desde la invención del motor, los vehículos se volvieron más
rápidos. Con el avión podemos hacer en pocas horas un viaje que antes
demandaba muchos días.

Actividades

1. ¿Cuál es la diferencia entre herramienta y máquina? 3. Elaboren una lista de herramientas que se pueden
encontrar en una casa. Expliquen qué función tiene cada una.
2. ¿Qué ventajas se obtienen al usar herramientas y
máquinas? 4. Escriban tres ejemplos de cada tipo de máquina.

82 Capítulo 6

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 Ciencias Naturales

Las máquinas de nuestro tiempo: los robots

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Los robots son máquinas que pueden realizar una serie de

instrucciones según un programa. Si bien hay robots de diferentes
formas, generalmente no son como los de las películas, que parecen
personas. Sin embargo, muchas de sus partes imitan a los miembros
humanos.
Los robots hacen trabajos repetitivos para los que se necesita
velocidad y precisión; también se usan para tareas peligrosas, por
ejemplo el traslado de material contaminante o explosivo. Otros
cumplen tareas en lugares inaccesibles para el ser humano, por
ejemplo a grandes profundidades marinas.
¿Cómo funcionan los robots? Tienen una estructura mecánica
articulada, hecha de materiales muy resistentes, y un sistema
electrónico de control en el que se integra una computadora.
Esto permite programar las secuencias de trabajo y controlar los
movimientos del robot. Por eso son máquinas muy flexibles y se
pueden adaptar a diversas tareas y medios.
En los últimos años han sido de un aporte muy valioso para el
progreso de la medicina. Por ejemplo, en la actualidad, un equipo de
investigaciones trabaja en el desarrollo de diminutos robots capaces de
ayudar a heridos en situaciones de desastre natural o guerras.
De todos los problemas que plantea hoy el uso de robots, el
más grave es el de la disminución de los puestos de trabajo por la
automatización. Actualmente, muchos procesos de fabricación están
automatizados, o sea, los realizan máquinas robots. Éstos no se cansan
ni se aburren, no necesitan salario ni comida, y trabajan siempre al
mismo ritmo. Es por eso que la mayoría de los robots construidos
trabajan en fábricas, y más de la mitad hacen automóviles. En las
fábricas altamente automatizadas, la tarea de las personas consiste en
supervisar y realizar el mantenimiento de los robots y otras máquinas.
La automatización de las tareas que antes hacían las personas
provocó que muchos trabajadores tuvieran que dejar sus antiguos
oficios y aprender otros nuevos.

Actividades

1. Comparen la utilidad de las herramientas, las 2. ¿Cuáles son las ventajas y las desventajas del uso de
máquinas y los robots. robots en la producción industrial?

Capítulo 6 83

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 Prácticas del Lenguaje
Enfoque
La lectura y la escritura han sido y siguen siendo objeto
de indagación y de reflexión por parte de especialistas y
docentes. Ante discursos muy difundidos en nuestra sociedad
que señalan que “los alumnos no leen”, “los alumnos no
comprenden lo que leen”, “los alumnos no saben escribir”, es
necesario generar propuestas que respondan a esta situación
padecida por alumnos, maestros y padres.
Por otra parte, qué espacio darle a la enseñanza de la gramática
y cómo tratar los contenidos de la normativa de manera tal que
la práctica devenga en un aprendizaje eficaz para los alumnos
también se ha convertido en una preocupación recurrente
entre maestros y maestras.
¿Cómo lograr, entonces, que la intervención docente garantice
la formación de lectores críticos y autónomos, y de escritores
competentes?
Lectura
En el caso de la lectura, un ejercicio siempre útil y productivo es
tratar de anticipar qué tipo de dificultades enfrentarán nuestros
alumnos al leer un texto y pensar estrategias para ayudar a
su comprensión. En este sentido, teniendo en cuenta que,
mientras lee, un lector experimentado elabora hipótesis acerca
del contenido del texto, recurre a sus saberes previos (sobre el
tema, los formatos textuales y el lenguaje), realiza inferencias
(sobre la conexión entre las ideas o el significado de las palabras
desconocidas), recapitula para integrar lo leído y autoevalúa
su comprensión y el proceso de su lectura, esta propuesta
presenta actividades que desarrollan estrategias útiles para
mejorar la comprensión lectora, tales como las siguientes.
 Recuperación de saberes previos. En el primer acercamiento
a los textos se proponen actividades tendientes a actualizar
saberes y experiencias anteriores; por ejemplo, formular
hipótesis acerca del contenido o del tipo de texto por
medio de la observación de los elementos paratextuales.
Estas anticipaciones se retoman al concluir la lectura para
confrontarlas con lo que se leyó.
 Explicitación de los propósitos de la lectura. Se puede leer
para buscar datos específicos o para informarse de manera
general, para conocer un tipo textual y tomarlo como modelo
para la escritura, para reunir información sobre el mismo tema
variando la situación comunicativa y, por lo tanto, la retórica
(por ejemplo, que los alumnos escriban para chicos más
pequeños), etcétera.
Tener en claro el propósito facilita el abordaje del texto.
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© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
 Reformulación de enunciados complejos, explicitación
de las inferencias posibles y recapitulaciones parciales en
el caso de textos extensos. Mediante estos procedimientos,
los pequeños lectores recuperan los indicios textuales,
gramaticales y léxicos, para interpretar y apropiarse más
cabalmente de las formas de significar que el texto les ofrece.
 Socialización de lo leído e interpretado. Después de la
lectura, siempre se promueve el diálogo entre los alumnos
de manera de generar un espacio en el que las miradas se
entrecruzan y se ahondan.
En efecto, cada lector realiza una interpretación que a veces,
especialmente entre los niños, solo se hace consciente a partir
del diálogo con sus pares y con el maestro. Es por medio
de este intercambio que se comprende que, aunque todos
leamos el mismo texto, no todos entendemos lo mismo.
Por otra parte, el cuestionamiento de las distintas
interpretaciones requiere volver al texto para argumentar, para
integrar la opinión de los otros y para descubrir detalles cuya
importancia no se había percibido en la primera lectura personal.
En este sentido, la interpretación que realiza cada lector
se enriquece con el aporte de otras miradas sobre el texto.
La lectura de un mismo texto en una comunidad de lectores
dispara y potencia la producción de sentidos que surgen no
solo de los saberes previos que permiten atribuir significados,
sino de la contribución del punto de vista de otros lectores,
puesto que cada uno aporta su propia experiencia social,
cultural e, incluso, escolar.
Por otra parte, cuando un libro nos impresiona queremos hablar
de él. De este modo, los lectores se convierten a su vez en los
mejores promotores de la lectura, y es por eso que socializarla
resulta sumamente productivo.
 Escritura a partir de la lectura. La escritura después de la
lectura permite profundizar la comprensión. Por medio de esta
práctica es posible descubrir la organización y jerarquización
que propone el texto leído; se organizan las ideas en función
de los propios objetivos y se descubre al mismo tiempo la
diversidad de géneros y tramas textuales explorando sus
posibilidades.
En relación con la literatura, la escritura ficcional posterior a la
lectura permite enfrentarse en forma directa con el valor de la
palabra en sí, con la posibilidad de encontrar su valor estético
y emotivo, ya sea en relación con el disfrute, con la diversión o
con la emoción.
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Escritura
En lo referente a la escritura, tanto el escritor experto como el
que se está formando deben tomar decisiones en el momento
de producir su texto, como las siguientes.
 Comprender el contexto, el problema retórico y las
consignas de escritura; es decir, considerar para qué se escribe,
sobre qué tema y quién es el destinatario, cuestiones que los
alumnos frecuentemente simplifican.
 Adecuar la producción a un género o a una clase de texto,
para lo cual es imprescindible la confrontación con modelos
con los que el alumno se ha ido familiarizando.
 Dar coherencia para construir el sentido. Esto es,
conseguir que el texto se entienda y, a la vez, que sea
interesante para el otro.
 Revisar y ajustar la superficie del texto para que otro lo
pueda leer. Para lograrlo, es necesario instaurar el hábito de
controlar el paratexto, la organización en párrafos, la normativa
ortográfica y gramatical, etcétera.
En cuanto a este último aspecto, es imposible negar la
incidencia del valor comunicativo de la gramática y la ortografía
tanto en la lectura como en la escritura.
En relación con la lectura, conocer la ortografía de las palabras
constituye una ayuda inapreciable: dominar la forma de las
palabras y sus marcas ortográficas facilita la tarea del lector, ya
que ahorra esfuerzo de comprensión.
Por otra parte, es necesario que los alumnos tomen
conciencia de que escribir correctamente es una exigencia
social que atiende, en primer lugar, a la preocupación por
que los lectores comprendan lo que leen, que valoren
positivamente el texto y que operen a partir de lo que el
texto produjo en ellos.
Los alumnos no aprenden la normativa ni la gramática en
forma espontánea a través de las prácticas de lectura y escritura
cuando ese aprendizaje está descontextualizado, y resulta
mecánico y automatizable. Es necesario enseñar la gramática y
la normativa de manera sostenida a partir de la reflexión sobre
los propios escritos y los escritos de otros.
Cuando los alumnos advierten el valor de este saber,
comprenden la necesidad de apropiárselo.
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Prácticas del Lenguaje
¿Cómo enseñar gramática y ortografía?
El alumno elabora sus propios conceptos sobre la naturaleza del
lenguaje, formula hipótesis, busca regularidades y experimenta
con sus anticipaciones, es decir, construye su propia gramática. Se
trata, entonces, de generar situaciones en las que haga intervenir
sus intuiciones sobre la norma de uso, y formule y contraste
sus propias hipótesis. Puesto que el punto de partida para la
construcción del conocimiento gramatical es la intuición de los
alumnos como hablantes de español, el recorrido que se propone
aquí es ir del uso a la reflexión, de la reflexión al uso y, finalmente,
del uso y la reflexión a la sistematización didáctica.
En la práctica con la sintaxis, el foco está puesto en dos
procedimientos: el análisis y la reformulación (por sustitución, por
expansión y por reducción). Estos procedimientos posibilitan el
afianzamiento en el manejo de las estructuras de la lengua.
De esta manera, si bien el punto de partida –como se dijo– es la
intuición como hablante nativo, se incorporan gradualmente el
vocabulario y los procedimientos que le permitirán al alumno
profundizar de a poco su conocimiento metalingüístico, así
como expresar sus dudas en forma más apropiada.
En el caso de la ortografía y la normativa en general, es posible
concebir el trabajo reflexivo a partir de la duda del alumno
vinculada con su experiencia como lector y escritor y de la
aplicación de diversas estrategias que le permitan resolverla.
Algunas de esas estrategias pueden ser la consulta del
diccionario, el armado de familias de palabras, la formación de
palabras, las reglas ortográficas, la relación con otros planos de
la lengua: semántico (en el caso de los homófonos, por ejemplo),
sintáctico (como lo es el uso de tilde diacrítica), morfológico (la
ortografía de algunos sufijos, entre otros aspectos).
En otras palabras, es necesario vincular la escritura correcta con
la semántica, la sintaxis y la morfología, ya que es en relación
con el significado de las palabras, con su formación, con la
función que cumplen en los enunciados, con su historia y sus
usos, que la enseñanza de la ortografía adquiere sentido.
Otra cuestión que se ha tenido en cuenta es la resistencia
de los alumnos al uso del diccionario. Esta resistencia
tiene su origen en las características propias del discurso
del diccionario al que les resulta difícil acceder; en las
búsquedas encadenadas a las que obliga la comprensión
de las definiciones, y, en el caso de algunos términos, en la
multiplicidad de acepciones entre las que les resulta difícil
distinguir el significado buscado.
La familiarización con el diccionario y su uso sistemático a lo
largo del libro son una respuesta a esta problemática.
85
08/10/2008 01:28:48 p.m.
 Prácticas del Lenguaje
Capítulo 1
Los cuentos maravillosos
Contenidos curriculares
Escuchar leer, leer solos y con otros
diversas obras literarias.
Ejercer prácticas de escritor en torno a
la literatura.
El autor
Franco Vaccarini nació
en Lincoln, provincia de
Buenos Aires. Estudió
periodismo y asistió
a talleres literarios.
Recibió distinciones por
su obra, la mayor parte
dedicada a los jóvenes.
Escribió, entre otros
títulos, Los ojos de la
iguana, Ganas de tener
miedo y Eneas, el último
troyano.
*
Glosario
Gruta: cueva entre las
rocas.
Célebre: famoso.
Pantano: terreno bajo
cubierto de barro.
Roquefort: queso de
origen francés, de gusto
muy fuerte.
86 Páginas 238-249
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© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Contenidos del capítulo
Los relatos maravillosos
Los personajes
La secuencia narrativa
Los conectores. Los sinónimos
Signos de puntuación: el punto
¿Qué le pasa al ogro?
El primer problema del ogro Paco era su nombre. Él quería llamarse
Argh, por ejemplo. O Aprietahuesos, o Pocaspulgas.
Por más que hiciera temblar la montaña —porque vivía en la gruta*
de la montaña más alta del mundo—, los aldeanos del valle decían:
—Ah, ese es Paquito, que estornudó.
Y no se asustaban nada. Paco era nombre de primo, de hermano; no
era nombre para un ogro.
Pero Paco tenía más problemas: malhumor, kilos de más, le dolían las
rodillas, y al dormir sus ronquidos despertaban a los enanos de la Luna.
Los enanos fueron a ver al hada Dulz, célebre* curandera, para que
ayudara a Paco a dormir mejor.
El hada Dulz aceptó y fue a la gruta de Paco.
—Sé que no duerme bien y tiene problemas, Paco.
—Un poco es así y un poco no es así —respondió Paco, fastidioso.
—Tendrá que hacerme caso —le dijo Dulz—. En principio, ya no
beberá más agua del riachuelo de los pantanos*. No señor. Agua de
arroyo cristalino beberá.
—Pero...
—Pero nada. Me come una manzana por día. O dos. Apio. Brócoli.
Repollo. Roquefort*. Paté de hígado. Mucha fruta.
—Pero...
—Pero nada. Me hace ejercicio. Le duelen las rodillas de pesado
que está. Pobres rodillas. Tiene que caminar: me sube la montaña.
Como la hormiga.
Eso le aconsejó el hada Dulz, la curandera del bosque.
—Ah, y nada de robarle el almuerzo al dragón.
El dragón comía cualquier cosa y terminaba echando fuego por
la boca.
14/10/2008 12:24:21 p.m.
 Prácticas del Lenguaje

En definitiva, Paco obedeció las instrucciones del hada; enseguida

comenzó a dormir bien y a estar contento.
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Ahora, ustedes dirán: si un ogro es vegetariano y hace ejercicio, si

acepta los consejos de un hada, si además es feliz y se ríe, ¿qué tiene
de ogro? Nada. Ni el nombre.
Franco Vaccarini

Para pensar y comentar Para volver al texto

1. Respondan a la pregunta del título. 12. Escriban otras palabras de la familia de curandera y
de fastidioso.
2. ¿Por qué el ogro no está conforme con su nombre?
13. Señalen el significado correcto.
3. ¿Qué les sugieren estos nombres? ¿Cómo imaginan a
un ogro llamado así?  Vegetariano es el que come vegetales.

 Argh: ...................................................................... cuida las plantas.

 Aprietahuesos: ........................................................
 Pocaspulgas: ........................................................... siembra vegetales.

4. ¿Qué características tienen habitualmente los ogros?

¿En qué clase de relatos suelen aparecer?  Un sinónimo de cristalino es sólido.

5. ¿Cómo imaginan al ogro del cuento? Descríbanlo transparente.

oralmente.
despejado.
6. Shreck es un ogro famoso, protagonista de tres
películas que probablemente hayan visto. ¿Qué
características tiene este personaje? ¿Comparte algunas Para producir en forma oral y escrita
con Paco?
14. Imaginen el diálogo que mantuvieron los enanos de
7. Enumeren los problemas que tiene el ogro. la Luna y el hada Dulz, y reprodúzcanlo en forma oral.

8. ¿Quiénes intervienen para que el ogro pueda dormir 15. Elijan una de las opciones y redacten las
mejor? instrucciones correspondientes.

Los enanos de la Luna.  Cómo transformar un hada en bruja.

 Cómo convertir un ratón en paloma.
Los aldeanos del valle.  Cómo hacer de un lobo un dócil perrito.

El hada Dulz.

9. ¿Qué indicaciones le da el hada al ogro?

 En cuanto a la comida: .........................................

 En cuanto al ejercicio: ...........................................

10. ¿Qué consecuencias tiene para Paco seguir sus

instrucciones?

11. ¿Qué significa echar fuego por la boca? ¿En qué

situaciones se usa esta expresión?

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 Prácticas del Lenguaje

El regalo del sapo

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Los autores
Los hermanos Jacob
Grimm (1785-1863) y
Wilhelm Grimm (1786-
1859) investigaron los
cuentos populares de su
país, Alemania, y en 1812
publicaron por primera
vez un libro con todos
esos relatos: Cuentos de
niños y del hogar, un
verdadero clásico de los
cuentos de hadas.
* Glosario
Apreciar: gustar de algo o
de alguien. Sentir afecto por
alguien.
Sigilo: silencio, actitud
cuidadosa para no hacer
ruido.
Exótico: procedente de un
país lejano. Extraño.
Sensibilidad: cualidad de
las personas relacionada
con su modo de sentir y de
percibir las cosas.
Había una vez una niña huérfana que acostumbraba sentarse
durante horas cerca de los muros de la ciudad. Desde allí, observaba el
ir y venir de los pobladores, de los carros que se dirigían al mercado,
y también el movimiento de los pequeños animales del bosque, como
las ardillas, los conejos, los minúsculos insectos… Alrededor de ella, las
cosas y las personas se movían, aparecían y desaparecían, y así pasaban
los largos días del verano.
Cierta vez, vio que la cabeza de un sapo se asomaba por una grieta
del muro. Ella sabía que los sapos aprecian* las telas suaves y los
colores brillantes. Por eso se sacó el pañuelo de seda azul que llevaba
anudado al cuello y lo extendió a su lado, sobre la hierba. Era un
pañuelo delicadísimo, la trama de la tela era ligera como el aire.
El sapo observó durante unos minutos, volvió a esconderse y luego
reapareció. Se acercó con sigilo* al pañuelo y depositó sobre él una
coronita de oro, de finísimo oro reluciente, con perfectas líneas y
curvas trabajadas por una mano experta. La niña levantó admirada la
coronita y después se la puso sobre la cabeza. No quería ser princesa ni
reina, pero esa coronita era un obsequio tan tentador…
Unos instantes después, el sapo volvió a asomarse, observó la
superficie brillante del pañuelo y, al no ver allí la coronita, comenzó a
golpearse la cabeza contra los muros hasta que cayó al suelo, agotado o
tal vez muerto.
Si la niña hubiera dejado la coronita sobre el pañuelo, el sapo le
habría llevado, uno tras otro, muchos regalos más: piedras preciosas,
flores, telas exóticas*.
Por aquel entonces, los sapos eran criaturas de una extraña
sensibilidad*.
Extraído de “Cuentos de sapos”, en Los cuentos completos de los hermanos Grimm,
Buenos Aires, Editorial Antroposófica, 2006 (adaptación).

Para pensar y comentar
1. ¿Qué otros cuentos les recuerda el comienzo de este
cuento? ¿Encuentran situaciones similares a las de otros
relatos? ¿Cuáles?
2. ¿Dónde y cuándo transcurre la acción? Busquen en
el texto las palabras que les proporcionen pistas para
ubicarla. ¿Se mencionan un lugar y un tiempo precisos?
3. ¿Qué personajes intervienen?¿Cuál de los personajes
actúa de una manera que no corresponde a su
naturaleza? ¿Es un personaje maravilloso?
a. ¿Conocen algún relato en el que uno de los personajes
sea un sapo? Cuenten la historia a sus compañeros.
4. ¿Por qué el sapo comienza a golpearse la cabeza hasta
caer al piso? Para responder a esta pregunta, tengan
en cuenta la explicación que se da en el relato sobre el
comportamiento del animal.
5. ¿Qué puede significar que los sapos tenían por aquel
entonces “una extraña sensibilidad”?
6. La secuencia narrativa que aparece a continuación está
desordenada. Vuelvan a escribirla en forma adecuada.

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 Prácticas del Lenguaje

 La niña coloca sobre su cabeza la coronita. Para volver al texto

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 El sapo se golpea la cabeza contra el muro y cae al

suelo.
 El sapo vuelve a asomarse y observa el pañuelo
vacío.
 La niña ve que un sapo se asoma por una grieta del
muro.
 El sapo se acerca y deposita sobre el pañuelo una
coronita de oro.
 La niña extiende su pañuelo sobre la hierba.
7. Lean la siguiente información.
8. Reescriban las frases que siguen reemplazando por un
sinónimo las palabras subrayadas.
 …depositó sobre él una coronita de oro, de
finísimo oro reluciente, con perfectas líneas y curvas
trabajadas por una mano experta.
 La niña levantó admirada la coronita y después se
la puso sobre la cabeza.

Los hermanos Grimm  No quería ser princesa ni reina, pero esa coronita
Jacob y Wilhelm Grimm fueron dos hermanos era un obsequio tan tentador…
alemanes que se dedicaron al estudio de la historia
de la lengua y su uso, y al folclore. Por ese motivo, 9. Elijan una de las opciones.
recorrieron su país hablando con los campesinos,
 ¿Cómo es una mano experta?
con las vendedoras de los mercados, con los
lugareños; iban de acá para allá, interrogaban a Astuta.
la gente, les pedían que buceasen en su memoria
en busca de los cuentos que les contaban de Hábil.
pequeños, y tomaban notas de todo ello.
En esos recorridos en los que escuchaban las Maestra
leyendas que los campesinos alemanes habían oído  ¿Cómo es un regalo tentador?
a sus abuelos y que estos, a su vez, habían aprendido
también de sus abuelos, encontraron a una Irresistible.
vendedora de frutas llamada Dorothea Viehman; de
ella obtuvieron la mayor parte de las historias que Agradable.
luego recopilaron en la versión definitiva de Cuentos
Simpático.
de hadas de los hermanos Grimm (1857).
Estos dos hermanos recrearon las historias de
los campesinos, y las contaron con gracia y gran Para producir en forma oral y escrita
sencillez, y lograron que los niños del mundo
entero apreciaran la belleza de preciosos cuentos 10. ¿Cómo imaginan a la niña del cuento? Escriban una
como “Hansel y Gretel”, “Blancanieves”, “Juan breve descripción de ella.
Sin Miedo”, “La bella durmiente” y muchos más. 11. ¿Cómo es la ciudad donde transcurre la historia?
Describan cómo la imaginan.

a. Muchas personas han realizado también en nuestro
país trabajos de investigación sobre el folclore, aun en
la actualidad. Así, cantautores como León Gieco y María
Elena Walsh recopilaron y difundieron canciones y relatos
populares. Busquen datos sobre la tarea que realizaron
Gieco y Walsh en este sentido.
b. ¿Conocen relatos o canciones populares? Compartan
los que conozcan con sus compañeros.
12. Cuenten la historia como si fueran el sapo. Podría
comenzar así:
Me asomé por la grieta del muro y vi que había una
niña sentada…
13. Imaginen otro final para el relato.

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 Prácticas del Lenguaje

Capítulo 2
Las noticias

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Contenidos curriculares
Leer y comentar la información que
propone la prensa escrita.
Escribir para participar de la vida
ciudadana.
Contenidos del capítulo
Los textos informativos: la noticia
La estructura de la noticia. El paratexto
Los antónimos
Signos de puntuación: la coma
Uso de mayúsculas

Martes 11 de abril de 2006

Narnia es un boom*
La historia nació en la literatura, pero
explotó en el cine. Ahora, por el efec
el éxito retornó al mercado editoria to de la película,
l: Las crónicas de Narnia trepa a los
de venta de libros y es la tapa más primeros puestos
visible en las librerías y ferias de usa
dos.

* Glosario
Boom: éxito repentino de
No es novedad que el cine, la televisión y
los libros se dan cordialmente la man
mucha frecuencia. A veces, un éxito liter
o con
algo. ario
se multiplica en el cine. Otras, el efec
Taquilla: lugar donde se to de
la televisión aterriza en las librerías. En
venden entradas para un otros
casos, el récord de taquilla* en cine hace
espectáculo. que
las librerías exploten.
Fenómeno editorial: Las historias de Harry Potter, por ejem-
se dice de un libro muy plo, primero fueron un fenómeno
vendido. edito-
rial* y luego expandieron su poder
mági-
co al cine. Aunque el motor está
en las
ideas llevadas al papel por su autora,
J. K.
Rowling, el cine hace que el furor crez
ca.
En 2004, la llegada a la calle Corrientes efec Parte del éxito de la película está basa
do en los
tos especiales. Aquí, el león habla
del musical inspirado en El Principit con el niño.
o hizo
que el libro de Antoine de Saint-Ex
upéry escritor irlandés C. S. Lew
volviera a los primeros puestos de ven is ocuparon los
Ahora son Las crónicas de Narnia lasta. primeros puestos de venta, incluso
que librerías de viejo o las ferias en las
revi ven . El 7 de dici emb re pas ado de usados. Las
, una crónicas de Narnia está form
de las historias de Clive Staples Lew ada por siete
is, El libros. En ellos se narran
león, la bruja y el ropero, desembarcó las aventuras de
en el los hermanos Pevensie en
cine mundial. El 5 de enero, el fenó Narnia, tierra
meno de fantasía y magia poblada
se repitió en la Argentina y fue un por animales
boom: que hablan y criaturas mit
el mismo día del estreno y en 173 sala ológicas.
todo el país, la película convocó a 113.
s de El efecto Narnia, como pasó con otras his-
653 torias destinadas a los chicos
espectadores. Esta cifra marcó un réco y que llegaron
rd y al cine o a los libros, también
superó en su primer día de proyecc se percibe en
ión el otros ámbitos. Sus persona
éxito de filmes como Chicken Little, Mat jes llegaron a los
rix: envoltorios de alimentos, a ban
Recargado, Matrix: Revoluciones y El ditas adhesi-
Señor vas, a locales de venta de elec
de los Anillos: La Comunidad del Anillo. trodomésticos y
Semejante éxito en el cine hizo que el a promociones de celulares.
efecto volviera a las librerías. Rápidam
en-
te, viejas y nuevas ediciones de la obra Mariana I. Pellegrino
del Fuente: www.ciudad.com .ar (adaptación).

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 Prácticas del Lenguaje

Para pensar y comentar a. ¿Cuál sería el caso de Las crónicas de Narnia? ¿Y el

de Harry Potter, El Señor de los Anillos y El Principito?
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1. En la noticia que leyeron se habla de la película Las Coméntenlo juntos.

crónicas de Narnia: El león, la bruja y el ropero. Si alguno
de ustedes la vio o leyó esta historia, puede contársela
brevemente a los compañeros que no la conozcan.
2. La noticia se publicó en el año 2006. En este momento,
¿cuáles son las películas más vistas por los chicos de su
edad? ¿Hay alguna que esté basada en una obra literaria?
5. La noticia dice que el aumento en las ventas de
los libros de Las crónicas de Narnia se puede observar
también en las “librerías de viejo”. Identifiquen el párrafo
en que aparece esta información y vuelvan a leerlo. ¿Qué
tipo de librerías serán éstas? Elijan la opción que les
parezca más adecuada.

3. Vuelvan a leer el titular y el copete. ¿De qué trata esta
noticia? Elijan la respuesta correcta. Luego expliquen
oralmente por qué eligieron una de las respuestas y por
qué descartaron las otras dos.
El estreno de una película basada en Las crónicas de
Narnia.
El aumento en las ventas de la novela Las crónicas
de Narnia, tras el éxito de la película.
El enorme éxito de la película Las crónicas de
Narnia.
Para volver al texto
4. En el primer párrafo de la noticia se habla de la
relación entre el cine, la televisión y los libros, y se
mencionan las siguientes posibilidades.
Librerías muy antiguas.
Librerías que venden textos usados.
Librerías atendidas por vendedores ancianos.
6. Para confirmar si eligieron la opción correcta, busquen
la palabra viejo en el diccionario y respondan en sus
carpetas a las preguntas que siguen.
a. ¿Cuántos significados de la palabra encontraron?
b. ¿Qué significan las abreviaturas que aparecen?
Recuerden que en las primeras páginas del diccionario
podrán encontrar una lista de las abreviaturas que se
usan, con su correspondiente significado.
c. ¿Se incluye el significado de la expresión “librería de
viejo”?
7. ¿Por qué puede afirmarse que el texto “Narnia es un
boom” es una noticia?

 Un libro exitoso se convierte en película. Para producir en forma oral y escrita

 Un éxito televisivo da origen a un libro.
 Una película exitosa hace que aumenten las ventas 8. Piensen un título para la siguiente noticia que anticipa
de un libro. la llegada al cine de la película Las crónicas de Narnia: El
león, la bruja y el ropero.

SUPERPRODUCCIÓN DEL AÑO

ESTRENO DE PASADO MAÑANA: LA PRIMERA

La esperada adaptación del primer volumen de
chicos en un mundo de fantasía.
Lucy Pevensie, una pequeña de
cachetes adorables, solo busca dónde
esconderse mientras juega con sus
tres hermanos mayores. Y encuen-
tra el lugar exacto: un ropero intimi-
dante que, entre abrigos y tapados de
ria de cuatro
Las crónicas de Narnia cuenta la histo
cial que sirve de ambiente para El
piel, esconde el acceso a un mundo
león, la bruja y el ropero, la primera
donde los animales hablan, los chi-
película basada en Las crónicas de
cos reinan y los valores cristianos del
Narnia, las siete novelas de aventu-
escritor C. S. Lewis se convierten en
ras para chicos que Lewis escribió
realidades comprensibles: Narnia.
entre 1950 y 1956.
Es un mundo bellísimo y espe-

Páginas 250-259 91

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 Prácticas del Lenguaje
Capítulo 3
Cuentos con humor
Contenidos curriculares
Escuchar leer, leer solos y con otros
diversas obras literarias.
Ejercer prácticas de escritor en torno a
la literatura.
El autor
Gustavo Roldán es
un escritor, docente y
periodista nacido en
Sáenz Peña, provincia
del Chaco. Actualmente
reside en Buenos Aires.
Recibió muchos premios
y distinciones, y entre
sus numerosísimas
publicaciones figuran:
El monte era una
fiesta, Zorro y medio,
Un pájaro de papel,
La leyenda del Bicho
Colorado y Dragón.
92 Páginas 260-273
MBon_L4_GD_2das.indd 92
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Contenidos del capítulo
La estructura narrativa:
situación inicial, complicación, resolución
Recursos del cuento:
diálogo, descripción, humor
Familia de palabras
Uso del diccionario. Reglas ortográficas
Animal de pelea
Las flores comenzaron a abrirse y a perfumar el bosque, los
primeros rayos del sol se metían entre las ramas de los árboles, y en
cada nido dos o tres pajaritos revoloteaban con entusiasmo. Había
llegado el verano y era la época de los pichones. Querían salir de sus
nidos, querían cantar, querían hacer su primer vuelo.
Era una buena mañana para aprovecharla bien. Y la
aprovechaban bien.
En eso pasó el sapo.
—¡Eh, don sapo, no se olvide de su promesa! —le gritó
el tordito.
—¡Sí, sí, usted dijo que nos iba a contar una pelea! —gritaron los
horneros*, los cardenales* y un montón de pichones más.
—¡Queremos que cuente! ¡Queremos que cuente!
—¡Usted dijo que era un animal de pelea!
—¿O eran mentiras, don sapo?
—¿Mentiras? No me enojo porque ustedes son muy jovencitos, pero
todo el monte sabe que este sapo jamás dijo una mentira.
—¡Y yo soy un buen testigo! —gritó el piojo, que llegaba en ese
momento, parado en la cabeza del ñandú*—. Don sapo nunca dijo una
mentira, y si no es cierto, que me caiga ya mismo de aquí arriba.
¡Paff!, hizo el ruido. El piojo se levantó sacudiéndose la tierra.
—¡No perdamos tiempo! —dijo rápido el sapo para disimular—.
¿Les gustaría una pelea con un tigre?
—¡Eso, eso! ¡Queremos una pelea con un tigre! —gritaron
los picaflores*, los tucanes* y mil pichones más.
—Resulta que una vez me encontré con un tigre —comenzó el
sapo—, y perdonen si me tiembla la voz, pero es recordando el miedo.
—¿Tuvo miedo, don sapo?
14/10/2008 12:24:47 p.m.
 Prácticas del Lenguaje

—No, m'hijo*, pienso en el miedo del tigre.

—¿Cómo fue, don sapo?
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

—Yo andaba paseando en medio de un campito, cuando de repente

oigo un tremendo rugido.
—¿Cómo era el rugido? —preguntó el picaflor.
—¡Largo y tenebroso! ¡Hacía temblar la tierra!
—¡Eh, don sapo!, ¿cómo va a temblar la tierra por un rugido?
—Yo hablo de lo que sé. Sentí que se me movían las patas
temblando, y entonces me dije: aquí tiembla la tierra.
—¿Y qué pasó?
—Miré para un lado y para el otro. Para un lado estaba un altísimo
árbol y para el otro estaba el tigre.
—Y usted se fue para el otro.
—No, ¿no le dije que para el otro estaba el tigre? Yo me fui para
el uno.
—¿Y qué hizo el tigre?
—Por la forma en que rugía se ve que tenía un miedo grande.
—¿Y...?
—Me fui y me subí al árbol altísimo.
—¡Eh! —dijo el loro pichón—, ¡los sapos no suben
a los árboles!
—Bueno, m'hijo, ¿usted es amigo mío o amigo del tigre?
—¡Siga, don sapo! ¿Qué pasó después? ¿La historia tiene muchas
vueltas?
* Glosario
Hornero: pájaro que
—Eso. Ni le cuento las vueltas. Porque el tigre se puso a dar vueltas construye un nido
alrededor del árbol. Rugía y arañaba la tierra levantando pedazos. Y característico con forma de
daba vueltas y más vueltas. horno.
Cardenal: pájaro de color
—¿Y no se mareaba? ceniza, con una raya negra
—No. Era pícaro ese tigre, porque después daba vueltas para el otro alrededor del pico y un alto
lado. Y seguía dele zarpazos* arañando la tierra y haciéndola volar por penacho rojo.
todos lados. Ñandú: ave de plumaje gris,
muy parecida al avestruz
—¿Y usted qué hacía? pero más pequeña.
—Lo más tranquilo. Sentado arriba del árbol calculaba la tierra que Picaflor: pájaro muy
hacía saltar el tigre. pequeño, de plumaje
brillante, que se alimenta
—¿Pasó mucho tiempo? del néctar de las flores.
—Tres días y tres noches. Al final me aburrí y me bajé del árbol. Tucán: ave de pico grueso
—¡Se bajó, don sapo! ¿Y qué hizo? y plumaje negro con
—Salté la zanja y me fui. manchas de diversos
colores.
—¿Zanja? ¿Qué zanja? M'hijo: “mi hijo”; forma que
—La que había cavado el tigre de tanto dar vueltas. Honda era la suele usarse en el interior
zanja, y ahí, en el fondo, seguía dando vueltas. del país.
—¡Qué valiente es usted, don sapo! —dijo el picaflor. Zarpazo: golpe que un
animal da con la zarpa o
—¡Qué quiere que le diga, m'hijo! —dijo el sapo mientras se iba a garra.
los saltos—. Son cosas que pasan cuando uno es un animal de pelea.

Gustavo Roldán, Como si el ruido pudiera molestar, Bogotá, Norma, 1999.

Páginas 260-273 93

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 Prácticas del Lenguaje

Para pensar y comentar 8. Expliquen en forma oral el significado de la palabra

tenebroso.

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

1. El relato comienza con una descripción. ¿Qué se
describe? 9. ¿A quién califica de pícaro don sapo? Piensen tres
sinónimos que podrían reemplazar esa palabra en el
2. ¿Qué personajes intervienen? ¿Representan animales texto.
adultos o pichones? ¿Qué datos les permiten saberlo?
¿Dónde se encuentran? 10. Expliquen qué quiere decir esta pregunta que le
hacen a don sapo:
3. ¿Qué significa ser un animal de pelea? ¿Qué cualidad
tiene el que recibe este calificativo? ¿La historia tiene muchas vueltas?

4. ¿Cómo es el sapo? Elijan las opciones que les parezcan

adecuadas y justifiquen la elección completando los a. ¿Qué responde don sapo? ¿Su respuesta es adecuada
enunciados. a la pregunta que le formularon?

valiente miedoso 11. Observen cuál de los personajes usa la expresión

porque ...................................................................... .
astuto ingenuo
porque ...................................................................... .
m’hijo. Relean su significado en el glosario y luego
respondan a las siguientes preguntas.
a. El uso de esta expresión ¿muestra que se siente más
o menos importante que los personajes que lo rodean?
¿Indica que es un hablante del interior o de una gran
ciudad?
Para producir en forma oral y escrita

mentiroso confiable 12. Imaginen otra aventura vivida por don sapo en la
que salga adelante gracias a su picardía y nárrenla por
porque ...................................................................... . escrito. Incluyan en la narración por lo menos un diálogo
entre los personajes.
5. ¿Hay realmente una pelea en la historia que cuenta
el sapo? ¿Con qué intención la cuenta? ¿Qué cualidad 13. Piensen en refranes, chistes o coplas populares que
muestra? puedan asociarse con esta historia, y compártanlos con
sus compañeros.
Para volver al texto

6. Durante la narración el sapo da a entender a sus

oyentes una cosa y después dice lo contrario. De esta
forma, logra un efecto humorístico. Como ejemplo, lean
este fragmento.

—Miré para un lado y para el otro. Para un lado

estaba un altísimo árbol y para el otro estaba el tigre.
—Y usted se fue para el otro.
—No, ¿no le dije que para el otro estaba el tigre? Yo
me fui para el uno.

a. Busquen y marquen en el texto otros ejemplos de este

recurso.

7. También la exageración es un recurso humorístico.

¿Qué situaciones o descripciones resultan exageradas?

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 Prácticas del Lenguaje

Plan maestro
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

—Si no levanto las notas, ¡no me dejan salir por un mes! —dije el
lunes en el recreo.
Juana celebraba su cumpleaños esa tarde. Todo el grado estaba
invitado.
Además, el martes pensábamos ir al cine.
Pero la maestra tomaba los miércoles…
¡Ya no me quedaba tiempo para estudiar!
—La seño toma a primera hora, ¿no? —preguntó de pronto Carla, que
estaba pensando lo mismo que yo.
Tenía cara de espanto.
—Sí —le contesté con un hilito de voz.
Sabíamos que la seño era buena. Pero recién se le notaba después de
dos horas de clase.
Siempre llegaba al colegio con un mal humor espantoso.
En esos momentos, era mejor no meterse en su camino.
—¡Tengo un plan maestro! —dijo Pablo—. O, mejor dicho, un Plan
Maestra: ¡sigámoslo!
Lo miré con cara de bobalicona*.
Siempre lo miro así. Pablo me gusta.
Pero esta vez, Carla, Juana, Ángeles y Ale también lo miraron con la
misma cara. Nadie había entendido qué quería hacer.
—Averigüemos si la seño sale enojada de su casa, o si se va poniendo
de mal humor durante el camino. ¡Y hagamos que el miércoles llegue al
colegio feliz, así pone mejores notas!
Era una idea simple, pero genial.
Ese lunes, mientras mis amigos armaban el seguimiento, yo trataba La autora
de aprovechar los recreos para estudiar. Graciela Repún nació
—“En los ríos del Litoral se pesca el patí*…” “La llanura es un terreno en Buenos Aires. Publicó
plano cubierto de pasto…” “Las mesetas son secas, hay poca lluvia...” —leía cuentos, obras de teatro
yo en voz alta, tratando de que se me fijara algo de lo que repetía. y poesía, biografías,
Pero el griterío de los chicos jugando a la mancha venenosa no me libros de leyendas
dejaba concentrar. y novelas, y recibió
Juana y Carla vivían cerca de la casa de la seño. Más de una vez se la varias distinciones por
habían encontrado en el colectivo. su trabajo. Entre sus
No les resultó difícil seguirla. numerosas obras se
El martes ya sabíamos que: encuentran: El mar
está lleno de sirenas,
1. Nuestra maestra es friolenta y en el colectivo se la pasa tiritando.
Io scopro, Tolkien para
2. Acostumbra saludar a todo el mundo. Pero muchos no se toman el principiantes, Ojo al
trabajo de contestarle. Y eso le molesta. piojo con estos colmos,
3. Suele traer demasiadas carpetas y siempre se queja de lo pesadas ¿Quién está detrás de
que son. esa casa?, El príncipe
4. Detesta comenzar la clase sin que el pizarrón se encuentre Medafiaca y Familias.
perfectamente borrado.
El Plan Maestra era así:

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 Prácticas del Lenguaje

1. Pablo subiría al colectivo cuatro paradas antes. Como es un gordito

precioso, apenas se sentase iba a entibiar el asiento con sus posaderas*,

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

hasta que la maestra subiera. Entonces se lo cedería. Así no llegaba
muerta de frío.
2. Ángeles suele comer tantas galletitas que ya se hizo amiga del
quiosquero. Le iba a pedir que cuando la maestra pasara a comprar sus
pastillas de menta, la saludara con simpatía.
3. Por su parte, Carla le pediría al portero que ese día le sonriera a la
seño con más amabilidad que nunca.
4. Ale se cruzaría con la seño apenas entrara para ofrecerle ayuda con
las carpetas.
5. Juana y yo llegaríamos a clase antes que nadie. Yo, para dejarle
una manzana y una rosa sobre el escritorio, como un regalo anónimo. Y
Juana, para borrar perfectamente el pizarrón.
Yo seguía intentando repasar en los recreos: “El Aconcagua es la
mayor altura de la Cordillera”, “El tren del Fin del Mundo es impulsado
por una antigua locomotora a vapor”, “Según la altura del calendario,
hay plantas que pierden sus hojas”…
Pero había tanto bochinche alrededor mío que no escuchaba ni mis
pensamientos.
—Es la última vez que intento estudiar en los recreos —me juré.
Y por lo que sucedió después, siempre cumplí mi palabra.
Luego del cumpleaños del lunes y la película del martes, llegó el
temible miércoles.
Llovía a cántaros*.
Pablo, apurado, se olvidó el paraguas en su casa.
Subió al colectivo chorreando agua.
Cuando le cedió el asiento a la maestra, lo había dejado
completamente empapado.
Ella no se dio cuenta y se sentó sin ver.
Tiritó tres veces más que lo normal.
La seño fue a comprar sus habituales pastillas de menta tosiendo
como nunca.
Se encontró con que el quiosquero se hacía el simpático con otra
maestra, a la que había confundido con ella.
Tuvo que esperar que la atendiera, y encima, que lo hiciera de mal
modo.
Al llegar al colegio, el portero no sólo no contestó su saludo, sino que
tampoco le sonrió.
(El pobre hombre acababa de perder su dentadura postiza* y no se
animaba a abrir la boca.)
Ale le ofreció ayuda con las carpetas, pero se tropezó y las hojas se
desparramaron. Algunas cayeron sobre el piso del patio mojado por la
lluvia.
La seño entró al aula como un huracán y vio el pizarrón escrito del día
anterior. (A Juana se le había hecho tarde.)
Lo borró rezongando y aprovechó para escribir la lección del día.

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 Prácticas del Lenguaje

Pero cuando encontró la manzana y la rosa sobre el escritorio se le

dibujó la primera sonrisa de la mañana.
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Le duró poco: la manzana tenía un gusano y al tocar la rosa se pinchó

con una espina.
Tuvo que ir a lavarse la lastimadura, momento que aprovechó Juana,
que acababa de entrar, para borrar lo que la maestra había escrito.
No puedo explicar la cara que puso la seño cuando descubrió el
pizarrón borrado.
Pero no fue nada comparada con la que puso cuando yo empecé a dar
la lección.
—La llanura es un terreno plano donde se cosechan vacas —comencé
a recitar nerviosamente—. El Aconcagua no es navegable. El tren a
carbón está en vías de extinción. En los ríos del Litoral se pesca pa' mí.
En las mesetas la lluvia es seca, pero se siembra mucho guanaco y llama.
El calendario es una planta de hoja caduca.
La cara de la maestra se había vuelto irreconocible.
Era una mueca* extraña.
* Glosario
Bobalicón: bobo.
Estaba deformada como la de mis compañeros. Patí: un tipo de pez de río.
La clase entera se doblaba en dos de risa. Posaderas: nalgas, trasero.
Llover a cántaros: se dice
Cuando pudo hablar de nuevo, la seño me dijo: cuando llueve mucho.
—Nunca escuché tantos absurdos* juntos. ¡Me alegraste el día! No te Postizo: que no es natural,
voy a poner nota, y el viernes, a la tercera hora, te tomo de nuevo. sino artificial o agregado.
¡La tercera hora! ¡La suerte me sonreía! Mueca: expresión de la
cara, que puede mostrar
Pero esas cosas suceden una vez en la vida. dolor, desagrado, burla, etc.
Desde ese día, mis amigos y yo usamos los recreos sólo para jugar. Absurdo: que no tiene
Y, cuando es necesario, para ayudar con nuevos planes maestros a sentido.
otros compañeros en apuros.

Graciela Repún, ¡Todos al recreo!, Buenos Aires, Amauta, 2005.

Para pensar y comentar 6. Busquen en el diccionario las palabras destacadas y

completen los enunciados.
1. ¿Qué problema o complicación afecta a los personajes
de “Plan maestro”? ¿Quién idea un plan para solucionarlo?
2. ¿Por qué no se cumple cada uno de los pasos del plan?
3. En definitiva, ¿fracasa o no el plan? ¿Por qué?
4. ¿Qué personajes intervienen en este relato? ¿Qué
personaje narra la historia?
 Un río es navegable cuando .................................. .
 En nuestro país hay especies de animales en vías de
extinción, por ejemplo ................................................... .
 La meseta es un tipo de terreno que se caracteriza
por ................................................................................. .
 El guanaco y la llama son .......................... propios
de la región .................................................................... .
 Una planta de hoja caduca es aquella que ........... .

Para volver al texto

5. Con las palabras que siguen armen cuatro familias:
lastimar, tibio, resfriado, lastimero, seguir, lastimoso,
seguido, enfriamiento, seguidilla, frío, entibiado.
Para producir en forma oral y escrita
7. Reescriban la exposición de la protagonista
corrigiendo sus errores conceptuales. Si tienen dudas,
pueden consultar un manual o una enciclopedia. Luego
expongan oralmente la información corregida.

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 Prácticas del Lenguaje
Capítulo 4
Las instrucciones
Contenidos curriculares
Poner en práctica la relación entre
lenguaje y acción: efectos de los actos
de habla.
La autora
Ángeles Durini es
profesora especializada
en Literatura Infantil y
coordinó “Tintenkuli”,
taller literario para chicos.
Participó en la creación
de Periplos, revista de
Literatura Infantil. Publicó
la novela ¿Quién le
tiene miedo a Demetrio
Latov? y varios cuentos
en antologías y revistas.
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Contenidos del capítulo
Los textos instruccionales
Los verbos en las instrucciones
Las consignas escolares
El vocabulario disciplinar
Reglas de acentuación escrita
Abuela de trapo
Mi abuela de trapo nació unos años después que yo.
Vino de un palito y un pozo. Bueno, yo estaba revolviendo un pozo
con un palito y pesqué un trapo. Es decir, a mi abuela. Tanto me había
gustado, que la llevé colgando en el palito hasta donde estaba mi mamá.
—Tirá ese trapo embarrado. ¡Qué porquería! —gritó al verme.
—Es mi abuela —dije yo.
En ese momento, mi mamá debió hacer un cálculo rápido:
si es su abuela, quiere decir que es mi…
Mi mamá pidió una bolsita al mozo. Estábamos en una parrilla al
borde del río, era domingo, y, sin tocarlo, puso el trapo adentro.
Cuando llegamos a casa, no esperó hasta el lunes, lo metió en
el lavarropas con bolsita y todo. Yo no le sacaba los ojos a la puerta del
lavarropas y le pedí por favor a mi mamá que no tratáramos así a la abuela.
Mi mamá me dijo:
—Está en el hospital.
Después del quinto lavado, mi mamá se animó a meter los dedos
adentro de la bolsa para sacar a la abuela. La abuela realmente tenía cara
de abuela: la piel arrugada como pasa*, ojitos chinos, medio peladita.
Le comenté lo de la cara a mi mamá; ella me preguntó que adónde
le veía yo la cara.
Mi mamá la revisó bien. Dijo:
—Bue, estas manchas no salen más.
Era verdad. El trapoabuela tenía tres manchas color té (ella era de
liencillo*, blanquito sucio o beige claro).
—Mami, todas las abuelas tienen manchas y no por eso las lavan
cinco veces.
En eso, mi mamá intentó estrujar* a la abuela con sus manos en la
pileta de lavar. Pegué un grito, mi mamá desistió*. Después, salió al
patio y colgó a mi abuela patas para arriba con dos broches.
Yo le dije:
—¡Pobre abuela, se va a marear!
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 Prácticas del Lenguaje

Ella me dijo:
—Dejame hacer.
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Yo la dejé hacer. Cuando la abuela estuvo seca, la descolgó. Luego

fue a enchufar la plancha, pero ahí no la dejé hacer más. * Glosario
Pasa: uva seca.
—No le saques las arrugas. No quiero una abuela planchada. Liencillo: tela delgada y
Mi mamá se rió y se puso a buscar un piolín en el cajón de las rústica.
herramientas. Después, un pedacito de algodón. Estrujar: apretar algo
arrugándolo.
Puso el algodón en el centro de mi abuela trapo, justo donde mi abuela Desistir: renunciar a algo
tiene la cabeza, y le ató el piolín al cuello. Entonces mi abuela parecía que se pensaba hacer.
un fantasma. Se le veía la cabecita rellena, el piolín hecho un moño. Y
después, el cuerpo triángulo: le quedaba bien y ella estaba contenta.
Desde ese momento, mi abuela de trapo me acompaña a todos lados.

a una abuela de trapo

Instrucciones para encontrar está n en la historia de mi propia
Los pasos para encontrar a una abuela
to:
abuela de trapo, pero si querés, te los repi
arrado donde no se vea el
1. Revolvé con un palito en un pozo emb
fondo, cerca del río.
que el palito choca con algo.
2. Seguí revolviendo, hasta que sientas
o.
3. Tratá de enganchar ese algo con el palit
as, tirá para afue ra.
4. Una vez que lo teng
5. Lo que saques será tu abuela.

¿Abuela de qué?

La mía, por ejemplo, es de trapo. Pero si sacás una ramita, la tuya será:
abuela de ramita

o si sacás una hormiga: hormiga de abuela

y así: abuela botón

abuela de suela
de lana la abuela
plumabuela
abuela madera
abuela de vidrio
botella de abuela
barcoabuela
abuela manzana
abuela de escarcha
abuelata
una piedra la abuela
abuela de pan
de agua
de luna y de flor.

Ángeles Durini, en www.imaginaria.com.ar.

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 Prácticas del Lenguaje

Para pensar y comentar 9. La nena da las instrucciones para encontrar una

abuela dirigiéndose a un solo chico:

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1. ¿Cómo encuentra la protagonista su abuela de trapo?
¿Cómo reacciona su mamá ante el hallazgo? 1. Revolvé con un palito en un pozo embarrado donde
no se vea el fondo, cerca del río.
2. ¿Qué similitudes encuentra la protagonista entre la
abuela de trapo y una abuela de carne y hueso? a. Reescriban esas instrucciones dirigiéndose a varios de
sus compañeros; por ejemplo:
3. ¿Por qué les parece que la niña quiere una abuela de
trapo? ¿Qué hace la mamá ante la necesidad de su hija? 1. Revuelvan con un palito...

Para volver al texto Para producir en forma oral y escrita

4. La niña protagonista del cuento dice: 10. Elijan uno de los tipos de abuela que se mencionan
al final del cuento y escriban las instrucciones para
...todas las abuelas tienen manchas... encontrarla.

¿A qué clase de manchas se refiere? 11. Expliquen en forma oral qué tienen en cuenta cuando
redactan instrucciones, por ejemplo, señalar claramente
5. Ubiquen en el texto el siguiente fragmento. el orden en que se realizan los pasos.

Mi mamá me dijo: 12. Lean la siguiente receta.

—Está en el hospital.
a. Expliquen con sus palabras qué quiere decir la mamá Palito helado de frutilla
en ese caso.
Ingredientes
6. Completen los pasos que sigue la mamá para  Frutillas, 1 kg
fabricarle una cabeza a la abuela.  Jugo de manzana (envasado), 1 cartón
chico

1. Busca un piolín. Preparación

 Lavar bien las frutillas, quitarles el cabito.
2. ................................................................................  Machacarlas, procesarlas o licuarlas.
.............................................................................. .  Mezclar con el jugo de manzana y verte
r en
moldes para palito hela do, o bien en vaso s
3. .............................................................................. plásticos.
.............................................................................. .  Insertar un palito en cada molde y lleva
r al
congelador hasta solidifi car.
4. ................................................................................  Retirar los helados de los moldes. Si es
............................................................................ . necesario, sumergir los envases en agua tibia
para poder despegarlos.
7. La autora del cuento inventa palabras en las que
aparece el término abuela, por ejemplo, trapoabuela. Rinde 8 palitos helados
Busquen otros ejemplos.
a. Elijan dos de las palabras que hayan encontrado y
redacten una definición imaginaria de ellas. a. ¿Qué forma verbal se usa para indicar los pasos de la
preparación?
8. Para hacer la abuela de trapo, la mamá de la nena b. En pequeños grupos, hagan los cambios necesarios
lava el trapo. Armen el campo semántico de “lavar ropa” para dirigir los pasos de la preparación a una sola persona
con palabras extraídas del texto; por ejemplo: manchas, y luego, a varias. ¿Qué modo verbal emplearon?
estrujar.

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 Prácticas del Lenguaje

Capítulo 5
Los textos poéticos

Contenidos curriculares Contenidos del capítulo

Escuchar leer, leer solos y con otros
diversas obras literarias.
Ejercer prácticas de escritor en torno a
la literatura.
La forma del texto poético
Recursos: rima, comparación y
metáfora
Campo de significado o semántico
Problemas de la ortografía

Oruga de paseo

Una oruga gris

pasea Las hadas-araña
por una senda
de rosas, Cuando una araña Las autoras
deja unos hilos teje su tela
de seda nunca deja
Isabel Muñoz nació
y un torbellino en Buenos Aires. Es
de llamar al hada profesora y licenciada
de hojas. de la seda.
En una pluma en Letras (UBA). Se
desempeñó como
de ave, El hada llega, asesora del Ministerio de
viaja se sienta en su banquito, Educación en el área
feliz rumbo al cielo saca un lápiz de Lengua y Literatura.
y se encuentra y despliega el plano Escribió cuentos,
con las nubes en el que están escritas poesías y novelas para
que navegan las casillas, pequeños lectores y para
más ligero. las trampas de la tela adolescentes; algunos
Se sienta y las salidas. fueron publicados en la
en una pomposa Argentina y otros, en el
nube blanca Mientras la araña teje,
exterior.
de ilusión, el hada la ilumina Cecilia Pisos nació
que luego con farol en Buenos Aires. Es
la deposita, de luciérnaga perdida. profesora y licenciada
con cuidado, en Letras (UBA). Fue
en una flor. Cuando acaba docente e investigadora
Se tumba la tela, universitaria, y autora y
sobre una hoja el hada la asegura: editora de libros escolares.
y se protege con un rayo de pelo
Algunas de sus obras para
del frío. la ata a la luna.
niños y jóvenes son: Las
Y allí va, hadas sueltas, Las brujas
lo más contenta, sueltas, Un cuento por
Cecilia Pisos, en Las hadas sueltas, donde pasa el viento.
por la corriente Buenos Aires, Sudamericana, 2005.
del río.
Isabel Muñoz, en www.imaginaria. com.ar.

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 Prácticas del Lenguaje

Oruga de paseo 2. ¿Les llamó la atención la asociación de una araña con

un hada? ¿Por qué?

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Para pensar y comentar
3. ¿Para qué la araña llama al hada de la seda en el
1. ¿Qué lugares visita la oruga en su paseo? Enumérenlos. poema?

2. ¿Cómo se traslada en cada uno de esos lugares? Por 4. ¿Quién diseña la tela de la araña? ¿Qué sostiene esta
ejemplo, por el río va arriba de una hoja. tela?

3. ¿Cómo se siente la oruga durante su paseo? Para volver al texto

Transcriban las palabras que lo reflejan.
5. ¿Cuáles son las trampas en la tela de araña? ¿Y las
4. Expliquen el significado de estas metáforas. salidas? ¿Cómo interpretan estas expresiones?

con las nubes nube blanca 6. ¿Cómo imaginan la luz de un farol de luciérnaga
perdida? Descríbanla.
que navegan de ilusión
7. ¿Es posible relacionar la seda con la telaraña? ¿Por
Para volver al texto qué?

5. Lean el poema en voz alta y escriban las palabras que 8. ¿Cómo se denomina el recurso que sigue? Marquen la
riman con las que siguen. opción adecuada y comenten qué significa el fragmento.

pasea ............... rosas ............... cielo ............... con un rayo de pelo / la ata a la luna.

ilusión ............... frío ................. Una comparación.

6. ¿Cómo buscan en el diccionario la palabra destacada Una metáfora.

en estos versos? ¿Qué significa?
Repetición de palabras.
Se tumba / sobre una hoja
Para producir en forma oral y escrita
Para producir en forma oral y escrita
9. Estos son los títulos de otros poemas de Cecilia Pisos,
7. ¿Cómo imaginan una “nube pomposa”? Descríbanla en la autora del poema “Las hadas-araña”.
forma oral.
“Las hadas de brazos cruzados”
8. Escriban comparaciones para agregar al poema. “Las hadas sin varita”
“Las hadas de la lluvia”
 Una oruga gris como............................................. .
“Las hadas con coronita”
 Se protege del frío como ......................................... . “Hada desesperada”

 Va lo más contenta como....................................... . a. Imaginen cómo son las hadas mencionadas, qué
particularidad presentan, qué les pasa, qué hacen
habitualmente, y coméntenlo en forma oral.
Las hadas-araña
10. Elijan una de las hadas de la consigna anterior y
Para pensar y comentar escriban un campo semántico que pueda estar asociado a
ella. Luego incluyan algunas de las palabras de ese campo
1. Describan las telarañas. ¿De qué manera las fabrican en frases expresivas.
las arañas? Busquen información y compártanla con sus
compañeros.

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 Prácticas del Lenguaje

Coplitas
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—¿Qué has perdido?

—Una aguja y un dedal.
—Da tres vueltecitas
y lo encontrarás.

Una cosa me he encontrado,

cuatro veces lo diré.
Si su dueño no aparece
con ella me quedaré.

Cura, sana,
madre rana,
dame un besito
y vete a la cama.

¿Quieres que te cuente un cuento?

¡Pásate a este otro asiento!
¿Sabes del cuento del gallo pelado?
¡Pásate a este otro lado!

Este es el cuento del candado,

apenas lo comienzo,
ya se ha terminado.

Recopiladas por Carmen Bravo Villasante, en Una dola tela catola,

El libro del folklore infantil, Madrid, Susaeta, 1990.

Para pensar y comentar Para producir en forma oral y escrita

1. ¿Qué propósito tiene cada una de las coplas? ¿En qué 5. Completen estas coplas.
situación se las podría decir?
Taza, taza,
2. ¿Conocen alguna otra versión de alguna de ellas?
cada quien
¿De cuál? Recítenla para sus compañeros. ¿Cuáles son las
diferencias entre las dos versiones? se va a su ........... .

Para volver al texto Al don pirulero

3. ¿Las coplas tienen rima? ¿De qué clase?
4. ¿Hay otras repeticiones de sonidos o de expresiones?
Señálenlas.
cada cual
a su .................. .
6. Reciten otras coplas que conozcan sin decir el verso
final para que sus compañeros las completen.

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 Prácticas del Lenguaje
Capítulo 6
Los textos teatrales
Contenidos curriculares
Escuchar leer, leer solos y con otros
diversas obras literarias.
Ejercer prácticas de escritor en torno a
la literatura.
La autora
Adela Basch nació en
Buenos Aires. Estudió
Letras en la UBA. Entre
sus obras de narrativa
y teatro se encuentran:
Abran cancha, que aquí
viene don Quijote de La
Mancha; José de San
Martín, caballero del
principio al fin, y Una
luna junto a la laguna.
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Contenidos del capítulo
El texto teatral y su representación
Diálogos y acotaciones
Hiperónimos e hipónimos
Los signos de puntuación en los textos
teatrales
La decisión
Personajes: Pablo, Agustín y Mariela (maestros que representan
un homenaje a San Martín).
Segundo acto
Escena 1
Agustín. —¡Diario, diario, con las últimas noticias, todas verdaderas y
ninguna ficticia*!
Mientras América vive presa en una telaraña, San Martín combate
en el ejército de España.
Mariela. —Hasta que un día escucha la voz de su tierra que quiere
sacudirse las cadenas.
Y siente que las ideas nuevas... ¡le bullen en las venas!
Pablo. —¡Y ahora, atención, atención! ¡Viene un momento de mucha
emoción!
Mariela. (Grita con voz clara y sonora como si fuera al mismo tiempo
millones de personas.) —¡La libertad es el bien más preciado que
pueden tener los seres humanos!
¡Qué horrible, qué horrible es vivir sin poder ser libre!
Agustín/José. —Cuando resuenan esas voces y escucho esos gritos,
pienso que si no lucho por América... ¡estoy totalmente frito! Me
encuentro en una encrucijada*, y la verdad, no es una pavada. Veo
que la vida me muestra dos caminos y quiero elegir por mí mismo
mi propio destino.
(Entra Pablo/Rey y lo toma con fuerza de un brazo. Tira como para
arrancarle un pedazo. Le habla con tono de amenaza mientras lo aprieta
como una tenaza.)
Pablo/Rey. —¡No hagas caso a esas voces que te engañan! ¡Tu lugar
está en el ejército de España!
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 Prácticas del Lenguaje

(Entra Mariela/Criolla y lo toma suavemente de la mano mientras le

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habla como si fuera su hermano.)

Mariela/Criolla.—Del otro lado del mar, América se desangra

oprimida* por la corona de España. Tu pueblo te llama, te necesita...
¿No escuchás cómo te grita?
(Mariela grita con vehemencia, acentuando la cadencia.) ¡Es horrible,
es horrible, vivir sin poder ser libre!
Agustín/José. —Sí, sí, escucho. Es verdad, América grita mucho.
Pablo/Rey. — ¡José, te ordeno que te tapes los oídos! No prestes
atención al llamado de los enemigos.
Agustín/José. —¡Es el pueblo de América! ¡Son mis hermanos! Y
España los oprime como si no fueran humanos.
Pablo/Rey. —Pero América... ¿qué importancia tiene? ¡España es lo
que te conviene!
Mariela/Criolla. —¡Vamos, vamos, José, América te llama! ¿Acaso
no escuchás que te reclama? (Mariela vocifera de una manera capaz
de despertar a cualquiera.)
¡Qué pena, qué pena, qué pena que España nos ate con cadenas!
Agustín/José. —Sí, sí, escucho. Es cierto, reclama mucho.
Pablo/Rey. —José, escuchá bien esto: ¡España es la tierra de tus
ancestros*! En este glorioso suelo han vivido tus abuelos. Aquí
nacieron tu madre y tu padre.
Mariela/Criolla. —Vamos, José, dejalo que ladre, y vámonos antes
de que sea tarde.
Pablo/Rey. —¡No seas demente*! ¿Cómo te vas a pasar al bando de
enfrente! ¡Sos un traidor! ¡Y aquí, en España, te iría mejor!
Mariela/Criolla. —¡Qué traidor ni qué traidor! José, tu destino es
ser... ¡libertador!

Escena 2

(Pablo y Mariela hacen de oficiales del ejército español, confundidos * Glosario

Ficticia: que parece real,
y desconcertados. Se dirigen a Agustín/José, un poco escandalizados, pero no lo es.
mientras practican tiro al blanco, esgrima y alguna otra ejercitación Encrucijada: situación
propia de su profesión.) difícil en la que hay que
decidirse entre varias
posibilidades.
Pablo/Oficial. (A Agustín/José.) —Me parece que te estás portando Oprimido: que sufre
como un loco. ¿Por qué no lo pensás un poco? el dominio de otro;
Agustín/José. —No tengo que pensarlo nada. Mi decisión ya está generalmente se dice de un
pueblo dominado por un
tomada. gobernante.
Mariela/Oficial. —¿Vas a abandonar un porvenir seguro para Ancestro: antepasado.
embarcarte en un incierto* futuro? Demente: loco.
Incierto: poco seguro.
Agustín/José. —Me voy a embarcar hacia el Río de la Plata.
Pablo/Oficial. —¿No te parece que metés la pata?

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 Prácticas del Lenguaje

Agustín/José. —Quiero meter las dos patas, el pecho y las manos

para que los pueblos de América sean soberanos.

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Mariela/Oficial —¿Vas a dejar tu brillante carrera militar justo ahora
que tenés un buen lugar?
Agustín/José. —Me interesa correr otra carrera, porque sé que
América me espera.
Pablo/Oficial. —¿Vas a dejar tu buen sueldo?
Agustín/José. —Voy a dejar todo por mi pueblo.

Adela Basch, José de San Martín, caballero del principio al fin,

©2001, Adela Basch © Alfaguara, 2001.

Para pensar y comentar a. Busquen otros ejemplos en el texto. ¿Con qué

1. Completen estos enunciados en forma oral.
Reconozco que La decisión es un fragmento de un
texto teatral porque......................................................... .
propósito les parece que se usa este recurso?
7. ¿Cómo interpretan estas frases extraídas del texto?
Propongan expresiones equivalentes para explicarlas. Les
damos un ejemplo.

 Los personajes que intervienen son ..........................

..................... y se llaman ............................................. . [...] la voz de su tierra que quiere sacudirse las
cadenas.
 Ellos están actuando y representan a los personajes
de ........................................................ con el fin de ⇓
realizar un homenaje a ................................................. . Los americanos quieren independizarse de España.

2. ¿Qué saben acerca del homenajeado? ¿Por qué fue

una personalidad importante en nuestra historia?  Y siente que las ideas nuevas... ¡le bullen en las
venas!
3. ¿Cuál es la decisión de la que habla el título?

4. ¿Qué razones le da el Rey a San Martín para Pablo y Mariela hacen de oficiales del ejército

convencerlo? ¿Y la Criolla? Enumérenlas. español, confundidos y desconcertados.

Según el Rey Según la Criolla  ¿Vas a abandonar un porvenir seguro para

embarcarte en un incierto futuro?
Su lugar está en el América sufre la
ejército español. opresión de España.
8. Marquen los sinónimos correctos de escandalizado.
...................................... ......................................
Horrorizado.

5. ¿Qué les parece que tiene en cuenta San Martín para Apaciguado.
decidir?
Calmado.
Para volver al texto
Indignado.
6. Observen las palabras destacadas en este fragmento.
¿Qué les llama la atención? Para producir en forma oral y escrita

Mientras América vive presa en una telaraña, San 9. Presenten la decisión de San Martín como si se tratara de
una noticia. Redacten el texto respetando la estructura
Martín combate en el ejército de España.
de la noticia.

106 Páginas 294-305

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 Prácticas del Lenguaje

10. A su llegada a América, San Martín se encuentra a. ¿Cómo hizo la autora para crear el personaje de San
con su padre y le explica los motivos de su decisión. Martín? ¿Cuál es para ella el tema principal de la obra?
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Imaginen el diálogo y redacten una escena. Recuerden b. Al final del reportaje, Adela Basch habla sobre las
incluir entre paréntesis las acotaciones necesarias para la posibles representaciones. ¿Cuál es su opinión sobre la
representación. Luego dramatícenla con un compañero. puesta en escena de una obra?
c. Teniendo en cuenta esta opinión, organicen la
11. En la obra se afirma: representación de la obra e inviten a otros grados a
asistir. Pueden hacerlo para el acto del 17 de Agosto, por
La libertad es el bien más preciado que pueden ejemplo. Para preparar la puesta en escena, distribuyan
las tareas:
tener los seres humanos.
 actores: deberán estudiar los parlamentos y decirlos
a. ¿Qué piensan acerca de esta afirmación? ¿Qué con una entonación adecuada;
significa para ustedes la libertad? Expresen sus ideas en
forma oral.  director: dará indicaciones a los actores acerca de su
forma de actuar (gestos, entonación, movimientos en el
12. Lean este reportaje a Adela Basch, la autora del escenario);
fragmento “La decisión”, y luego respondan a las
preguntas.  encargados de la ambientación y el vestuario:
buscarán o diseñarán los elementos necesarios para
decorar el escenario y vestir a los actores; para eso
seguirán las indicaciones del texto y también investigarán
¿Qué nuevos personajes tiene en mente? acerca de la moda y el interior de las casas de la época.
Se está por publicar mi nueva obra, que tiene a Realicen varios ensayos previos a la función.
e
San Martín como protagonista. Esta vez estuv
much o tiemp o inves tigan do porqu e neces itaba leer
cartas y escritos como para forjarme mi propio San d. Confeccionen los programas correspondientes a la
Martín. Está escrita con mucho humor pero tam- obra para distribuir el día de la función. Tengan en cuenta
del
bién muy en serio. Toda la obra gira alrededor poner los datos que siguen. Pueden ilustrarlos.
de la libertad y están prese ntes suces os reales : el
tema
carre ra exito sa en
momento en que abandona una
España por sus ideales, el cruce de los Ande s, su rela- Título de la obra:
ar.
ción con Remedios y hasta el encuentro con Bolív Autor:
reflej ados much os rasgo s de su perso nalid ad
Están
el actua r por un
que me parecen muy fuertes, como Director
r-
ideal sin pedir nada a cambio o el haber sido precu ................................................... (No
mbre del encargado)
hos de la muje r y de los aborí genes .
sor de los derec
Elenco:
¿Dónde está puesto el humor en esta obra? ● Agustín/José
................................................... (No
mbre del acto r)
Una vez más, lo humorístico está puesto en el
lenguaje, en el juego con las palabras y la rima, con ● (No
mbres de los otros personajes)
lo:
el lenguaje que habla un chico de hoy; por ejemp ................................................... (No
mbres de los actores)
“Con el triunfo de San Loren zo, San Mart ín se anotó
al
un porotazo, los realistas se rindieron y se fueron Vestuario
”. Pero el texto es muy respetuoso aun cuan do ................................................... (Nom
mazo bres de los encargados)
este San Martín no es de bronce, sino muy humano.
lo
Incluso puede llegar a bailar una cueca o hasta se Ambientación
puede hacer medi o murg uero. En este punto , los que .................................................. (Nombr
yo es de los encargados)
pondrán el cuerpo serán los que decidan, porque
escribo teatro en mi escritorio. Siem pre me sorpr ende
a
el espesor que los directores y actores les encuentran
los personajes , que los vuelve más ricos, porqu e se han
al
apropiado de la obra. En cambio, cuando el respeto
texto es literal, el espectáculo suele ser muy pobre .

Fuente: Página/12, 7 de julio de 2001.

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 Prácticas del Lenguaje

Capítulo 7
Los textos expositivos

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Contenidos curriculares
Buscar y seleccionar información.
Profundizar, conservar y organizar el
conocimiento.
Comunicar lo aprendido.
Contenidos del capítulo
Los textos de estudio
La definición
La exposición oral
El vocabulario de las ciencias
Las reglas ortográficas

Dinosaurios bien argentinos

Los bichos más grandes que pisaron la Tierra fueron los

dinosaurios. Y pisaron todas las tierras de nuestro planeta.
Porque se encontraron restos de dinosaurios en los seis
continentes: Asia, América, África, Europa, Oceanía y hasta
en la Antártida. Veamos algunas características de los
dinosaurios más extraordinarios que se encontraron en la
Argentina.
El más grande hallado hasta el momento es el
Argentinosaurus. Era un animal cuadrúpedo del tamaño de
una ballena, con cola y cabeza de lagarto, patas de elefante y
cuello de jirafa. Fue encontrado en la provincia del Neuquén
y era herbívoro. Lo más llamativo era su tamaño. Medía
40 metros desde la cabeza hasta la punta de la cola.
En la provincia del Chubut se encontró el Carnotaurus, un
extraño animal carnívoro, bípedo y con cuernos en la cabeza,
encima de los ojos. Medía alrededor de 4 metros de altura y
tenía un cuello robusto y musculoso. Sus 60 dientes afilados
y puntiagudos eran una verdadera amenaza. Los brazos eran
ridículamente pequeños.
Los restos del Herrerasaurus fueron encontrados en el
Valle de la Luna, en la provincia de San Juan. Medía entre
3 y 5 metros de largo, y era depredador. Las mandíbulas
lucían dientes filosos y puntiagudos, de unos 5 centímetros
de largo. Eran bípedos y veloces. Sus brazos eran más
pequeños que las patas, pero no tan pequeños como los del
Carnotaurus.

108 Páginas 306-317

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 Prácticas del Lenguaje

Para pensar y comentar Para volver al texto

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

1. ¿Por qué es posible afirmar que los dinosaurios 6. Señalen la opción correcta.
habitaron todo el planeta?
Un sinónimo de “extraordinario” es
Porque fueron los animales más grandes que pisaron
la Tierra. ordinario. frecuente. asombroso.

Porque se encontraron restos de dinosaurios en los 7. Completen la definición.

seis continentes.
Depredador es el animal que ……………………………… .
Porque los dinosaurios tenían características
extraordinarias. 8. ¿Por qué las palabras “afilado” y “filoso” se relacionan
por su significado? Explíquenlo en forma oral.
2. Indiquen si estas afirmaciones referidas al texto son
verdaderas o falsas. En el caso de las falsas, formúlenlas Para producir en forma oral y escrita
oralmente de manera correcta.
9. Con la información que proporciona el texto,
El Carnotaurus fue el dinosaurio más grande completen el cuadro que sigue en una ficha.
encontrado en la Argentina.

Restos del dinosaurio Herrerasaurus fueron Argentinosaurus

hallados en la provincia del Chubut.
Lugar donde se
El Argentinosaurus era un animal bípedo muy encontró
veloz.

Tanto el Carnotaurus como el Argentinosaurus 4 metros

eran animales herbívoros.
herbívoro
El Herrerasaurus y el Carnotaurus tenían brazos
más pequeños que sus patas. bípedo

3. Señalen en un mapa de la República Argentina, con

división política, la provincia donde fue encontrado cada
uno de los tres dinosaurios.

4 ¿De qué se habla en el primer párrafo del texto? ¿Cuál

es el tema de cada uno de los párrafos que siguen? 10. Usando la ficha como apoyo,
Enúncienlo. expongan en forma oral el contenido del
texto.
5. ¿Por qué el texto “Dinosaurios bien argentinos” es un
texto expositivo? Para responder, marquen las opciones
que les parezcan correctas y justifiquen con ejemplos
extraídos del texto.

Porque informa sobre un tema.

Porque tiene comentarios del autor.

Porque cuenta de manera entretenida un hecho.

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 Prácticas del Lenguaje

Temas de Gramática

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Contenidos curriculares: Generalizar las conclusiones de las situaciones
de lectura y escritura. Conocer términos propios de la Gramática. Organizar los
conocimientos lingüísticos.

La forma y el propósito de los textos

1. ¿En qué portador podrían aparecer estos textos? Por

ejemplo: el texto 5, en un programa de televisión. Completen
el cuadro a continuación de los textos y comenten qué
tuvieron en cuenta para realizar esta actividad.

Texto 1
de 2007
Resistencia, 27 de agosto Texto 4

Señor Director: —Lucía, ¿cómo te fue en la prueba de Lengua?

fin de obtener
Me dirijo a usted con el —Bárbaro.
r la próxima final del
autorización para realiza —También… ¡con todo lo que estudiás vos!
en las instalaciones del
Torneo Regional de Voley
ed dirige. El evento está
establecimiento que ust Texto 5
s de octubre.
previsto para fines del me
esta favorable, lo
A la espera de una respu
Conmemoramos hoy un año más del fallecimiento
saludo atentamente.
Juan Or tiz del general don José de San Martín. A través de sus
Presidente acciones, este prócer ilustre nos ha dejado un legado
de Voleibol
Federación Estudiantil que debemos honrar...

Texto 6
Texto 2

Dinosaurios nredar tu vida!

Los dinosaurios habitaron nuestro planeta hace ¡Una forma de dese

ASEDA DÚOcabello
unos 200 millones de años y desaparecieron hace unos
65 millones de años. Durante esa época, que se llamó
ra el
Mesozoica, los continentes no estaban separados Brillo y vitalidad pa
como hoy en día, sino que estaban unidos entre sí y
formaban un único gran continente.

Texto 3
Texto 7
Hoy una nueva nación
en el mundo se presenta, Masitas de miel y limón
pues las Provincias Unidas Mezcle 100 gramos de manteca, un huevo ligeramente
proclaman su Independencia. batido, media taza de leche, dos cucharaditas de jugo de
limón, una cucharada de miel y dos tazas de harina leudante.
Cielito, cielo festivo,
Una y forme la masa. Deje descansar 10 minutos. Estire la
cielo de la libertad,
masa y corte las masitas con formas de fantasía. Cocine
jurando la Independencia,
20 minutos a fuego moderado. Espolvoréelas con azúcar
no somos esclavos ya.
impalpable.

110 Páginas 318-337

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 Prácticas del Lenguaje

Texto 8 Las descripciones en los cuentos

Sinónimos, antónimos e hiperónimos
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Hallan los restos fósiles de un roedor
prehistórico de una tonelada
Fue descubierto en el departamento uruguayo de
Colonia por un equipo de paleontólogos de ese país.
Su cráneo mide 53 centímetros y por el tipo de denta-
dura estiman que era herbívoro. Se trataría de uno de
los más grandes hallados en su especie.
1. En “¿Qué le pasa al ogro?”, ¿cómo imaginan al ogro
del cuento? Descríbanlo. Para hacerlo tengan en cuenta
su aspecto general y destaquen las partes de su cuerpo
que llamen más la atención. Recurran a estos bancos
de palabras como ayuda. Si no conocen el significado de
alguna de las palabras, búsquenla en el diccionario.
Propongan algunos sinónimos y antónimos para
agregar a cada conjunto.
Color

negrusco verdoso pardo claro oscuro

● ● ● ●

Clase Propósito Pistas para reconocerlo Portador difuso nítido amarillento descolorido
● ● ●

Texto 1
Aspecto
El párrafo
desagradable horroroso sorprendente espinoso
● ● ●

1. Lean el texto que sigue. ¿Cuántos párrafos tiene? ¿Qué imponente enorme descomunal pequeño
● ● ●

les permite darse cuenta? ¿Qué les llama la atención diminuto fenomenal monstruoso
● ●

sobre su organización? Coméntenlo en forma oral. Luego

resuelvan las actividades que aparecen a continuación.
Forma
Otros grupos de indígenas aprendieron, en cambio,
a cultivar la tierra. Cosecha tras cosecha descubrieron redondo rectangular anguloso largo corto
● ● ● ●

que no hacía falta trasladarse a otros lugares para obtener desarrollado pesado ligero puntiagudo afilado
● ● ● ●

alimentos, porque la tierra sembrada se los podía brindar.

Textura
Muchos grupos aborígenes obtenían alimentos
recolectando frutos y vegetales, pescando y cazando
animales salvajes. Pero cuando ya no había más recursos en
velludo suave ● ● áspero liso ● ● nudoso
el lugar en el que estaban asentados, debían irse a otro sitio,
blando delicado
● ● terso parejo● ● uniforme
y allí comenzaban nuevamente a organizarse.
2. Reescriban el texto que sigue reemplazando la palabra
La vida de los pueblos que habitaron por primera vez repetida por una expresión de significado similar en esta
nuestro territorio no era sencilla. Tenían que resolver serios oración.
problemas; por ejemplo, cómo y dónde obtener el alimento
o de qué manera protegerse del frío. Para ello, cada uno de
Sentí que me temblaban las piernas y entonces
estos grupos encontró una manera propia de extraer de la
naturaleza lo necesario para vivir. dije: aquí tiembla la tierra.

a. Ordenen los párrafos. Subrayen las expresiones que
les permitieron descubrir el orden correcto.
b. Escriban el tema de cada párrafo.
c. Coloquen un asterisco en el lugar en el que
correspondería insertar esta oración.
En general, buscaban instalarse cerca de un río o en
las costas del mar, donde encontraban alimento seguro
por un tiempo.
3. Averigüen el antónimo de decir, creer, perder y finalizar.
4. Lean el texto y resuelvan las consignas que siguen.
Las personas que habitaban el actual territorio
argentino antes de la llegada de los españoles
poseían un completo repertorio de juegos, deportes y
entretenimientos.

Páginas 318-337 111

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 Prácticas del Lenguaje
Los mapuches, por ejemplo, practicaban el palín o
viñú, que se asemeja al actual hockey.
a. Completen los enunciados que siguen.
 El hiperónimo de la palabra “palín” usado en el
texto es ..................................................... .
 La palabra ............................... es un hipónimo de
la expresión “personas que habitaban el actual territorio
argentino antes de la llegada de los españoles”.
b. Propongan otros hipónimos para el hiperónimo
“primitivos habitantes de nuestro país”.
5. Subrayen el sinónimo más adecuado para las palabras
destacadas en estos fragmentos.
... el murmullo del agua se hizo más intenso y luego
atronador.
escandaloso ● alborotador ● ensordecedor
... otros vagaban entre los lirios...
caminaban ● vigilaban ● merodeaban
Contaba maravillosas historias de héroes y
aventuras...
mentiras ● chismes ● cuentos
6. Escriban un antónimo de las palabras destacadas.
Cuando desembarcó, empezó a recordar sus viajes.
7. ¿Cuál es el hiperónimo de la palabra destacada?
Algunas bailaban, otras tocaban la flauta...
8. Escriban tres hipónimos de la palabra destacada.
Orfeo distinguió también siluetas de personas…
Variedades lingüísticas
1. En muchos países se habla el español. Pero, en
diferentes regiones, se usan algunas palabras distintas
para nombrar las mismas cosas. ¿Cómo las llaman
ustedes?
112 Páginas 318-337
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 ¿Frutilla o fresa?
 ¿Melocotón o durazno?
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
 ¿Banana o plátano?
 ¿Albaricoque o damasco?
2. En la misma región, también hay diferencias entre
la forma de hablar según la confianza o familiaridad
que se tenga con el interlocutor. ¿Cómo le harían estas
preguntas a una persona con la que no tienen confianza?
 ¿Venís a mi cumpleaños?
 ¿Me pasás el libro?
Familia de palabras
1. Expliquen por qué las palabras “revolotear” y “vuelo”
pertenecen a la misma familia.
2. Subrayen las palabras de la misma familia en cada
texto.
Erre con erre guitarra,
erre con erre carril,
mira qué rápido ruedan
las ruedas del ferrocarril.
Tres tristes tigres comen trigo en un trigal.
3. Agreguen más palabras de la familia. Pueden usar el
diccionario.
forma, transformar, deformación, .............................
conocer, reconocido, ..................................................
descubrir, encubrir, ...................................................
reclamar, clamor, ......................................................
Los sustantivos comunes y propios
1. Este es un fragmento del cuento “Los valientes
hermanos Suricato”. ¿Qué errores presenta en la escritura
de algunos sustantivos? Corríjanlos y completen los
enunciados.
Estos son los Hermanos suricato. Sus Nombres
son tato, torcuato y renato. Aquí te mostramos sus
Retratos.
tato siempre se hace el Plato. torcuato es Chicato.
Los sustantivos ..................... se escriben con
mayúscula. En cambio, los sustantivos .....................
llevan minúscula.
14/10/2008 12:25:40 p.m.

2. Indiquen en qué casos el mismo sustantivo nombra
en general y en cuáles nombra en particular. Luego
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
comenten entre ustedes lo que señalaron.
 Tenía la esperanza de que su hijo regresaría pronto.
 Esperanza invitó a todas sus amigas al cine.
 Rosario es una ciudad muy importante de Santa Fe.
 Le regaló un rosario de pétalos de rosa.
 Vieron la sombra del buitre Salitre.
 La acumulación de salitre dañó el motor de la
embarcación.
Los adjetivos y la concordancia
La construcción sustantiva
1. Relean los bancos de palabras de la consigna 1 de la
página 111 de esta guía (color, aspecto, etcétera). ¿Por qué
clase de palabras están compuestos? Coméntenlo entre
todos. Luego revisen la descripción del ogro que hicieron
en esa actividad y subrayen todos los adjetivos que
usaron. Observen a qué sustantivo caracteriza cada uno.
¿Coinciden el género y el número de ambos? ¿Por qué?
2. Completen con el adjetivo que corresponda. Luego
relacionen el adjetivo con un sustantivo y un artículo
de las listas. Respetando la concordancia, escriban las
construcciones sustantivas que formaron.
Adjetivos
● que tiene olor fuerte: .................................................
● que tiene buen sabor: ................................................
● que tiene arrugas: .....................................................
● que tiene muchos pelos: ............................................
hombres ● cara ● comida ● pieles ● bocado
el ● la ● los ● las
3. Según los cuentos que leyeron, sustituyan cada
sustantivo propio por una construcción sustantiva que
permita identificar al personaje.
Artemio volvió y recitó ante la reina la receta de los
canelones de acelga.
Un día Clodoveco lo envió para que pidiera la
mano de Leopoldina.
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Prácticas del Lenguaje
Pablo subiría al colectivo cuatro paradas antes.
Como Catalina era una chica muy valiente, se
ofreció a cuidarlo.
Los verbos y los tiempos verbales
1. Subrayen los verbos en las oraciones. Luego relacionen
cada oración con el tiempo verbal correspondiente.
Juana y Carla vivían
Futuro
cerca de la casa de la seño.
Pasado
Nuestra maestra es friolenta. Presente
Ale se cruzará con ella.
2. Reescriban este texto cambiando los verbos a tiempo
pasado.
Pablo subiría al colectivo cuatro paradas antes.
Como es un gordito precioso, entibiaría el asiento con
sus posaderas, hasta que la maestra subiera. Entonces
se lo cedería. Así no llegaría muerta de frío.
3. Reescriban la receta de las masitas de miel y limón de
la página 110 cambiando los verbos a infinitivo.
4. En el texto que sigue faltan algunos verbos. Para
completarlo, conjuguen en pasado los infinitivos que
aparecen entre paréntesis.
En el principio había dos padres, Kumpara, el creador, y
Chingaso, su mujer. ………… (tener) un hijo: Etsa, el Sol.
Un día, estando Etsa dormido, Kumpara ……… (tomar)
un puñado de barro, se lo …………………….. (poner)
en la boca y ………………… (soplar) sobre Etsa: de allí
…………………… (provenir) su hija Nantu, la Luna.
Había un pájaro, Auhu, que solo …………… (cantar)
por la noche. Cuando …………………...... (aparecer)
Nantu, se ………………… (enamorar) de ella y le
…………………. (declarar) su amor, pero la Luna lo
…………….. (rechazar).
Los conectores de tiempo
1. ¿Qué conectores temporales reconocen en este
fragmento del cuento “Los valientes hermanos Suricato”?
Subráyenlos. ¿Qué acciones ordenan? Enumérenlas.
Entonces, los dos hermanos, Tato y Torcuato,
salieron corriendo como el viento en busca de Renato.
Mientras tanto, un poco más lejos de la cueva,
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14/10/2008 12:25:40 p.m.
 Prácticas del Lenguaje
Renato perseguía un pato con el único fin de
molestarlo un poquito, porque los suricatos no comen
patos sino bichitos chiquitos.
De pronto, escuchó las voces de sus hermanos que
gritaban.
2. Ordenen la secuencia narrativa correspondiente
al cuento “¿Qué le pasa al ogro?”. Luego reescríbanla
conectando los núcleos mediante algunas de estas
palabras: después, de pronto, finalmente, entonces, de
inmediato, mientras.
Paco siguió sus consejos y comenzó a dormir mejor.
Los enanos de la Luna le pidieron al hada Dulz que
ayudara a dormir a Paco.
El hada le dio consejos a Paco.
El hada fue a ver a Paco a su gruta.
Algunos pronombres personales
1. En los fragmentos que siguen, reemplacen las palabras
repetidas por un pronombre personal adecuado.
 La flor tenía los pétalos arqueados, filosos, y el
tallo se estiraba como una serpiente. La flor se había
transformado.
La margarita estaba hecha un asco. Despacio me
fui acercando a la margarita.
El buitre Salitre soltó a Renato y se precipitó sobre
 personales.
Tato y Torcuato. Salitre era codicioso.
Los tres hermanos salieron corriendo y Salitre,

detrás de los tres hermanos.
2. Lean este fragmento del cuento “Animal de pelea”.
¿A qué personajes señalan los pronombres destacados?
En eso pasó el sapo.
—¡Eh, don sapo, no se olvide de su promesa! —le
gritó el tordito.
—¡Sí, sí, usted dijo que nos iba a contar una pelea!
—gritaron los horneros, los cardenales y un montón
de pichones más.
—¡Queremos que cuente! ¡Queremos que cuente!
—¡Usted dijo que era un animal de pelea!
—¿O eran mentiras, don sapo?
—¿Mentiras? No me enojo porque ustedes son
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muy jovencitos, pero todo el monte sabe que este sapo
jamás dijo una mentira.
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
—¡Y yo soy un buen testigo! —gritó el piojo, que
llegaba en ese momento, parado en la cabeza del ñandú.
La estructura oracional
1. Vuelvan a escribir cada una de las oraciones que
siguen a partir de los comienzos dados.
Los maestros de mi escuela realizaron un homenaje a
San Martín en el acto.
 En el acto .............................................................. .
 Un homenaje a San Martín ................................. .
 Realizaron ............................................................ .
Los oficiales del ejército español, un poco confundidos,
le preguntan al general San Martín sobre su decisión.
 Un poco confundidos ............................................ .
 Sobre su decisión ................................................... .
 Le preguntan ......................................................... .
2. Las oraciones anteriores ¿podrían comenzar de la
siguiente manera? Entre todos comenten por qué.
De mi escuela …
Del ejército español …
3. Acorten estas oraciones recurriendo a pronombres
 Un zarevich llamado Iván se presentó un día.
 La madrastra envió a su hija mayor a juntar fruta.
 La joven María empezó a sacar frutos.
 Los pájaros del bosque se pusieron a ayudarla.
4. Alarguen las oraciones agregando adjetivos en los
espacios en blanco.
 El ....................... trapoabuela tenía manchas
................. .
 Se puso a buscar un piolín ...................... en la
.................. caja de herramientas ............. .
 Entonces mi ....................... abuela parecía un
.................... fantasma.
 El cuerpo .............., la cabecita ............. y el moño
............... le quedaban bien.
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 Prácticas del Lenguaje

Temas de Normativa
Contenidos curriculares: Reflexionar y sistematizar, a
partir de situaciones de lectura y escritura, el uso de tildes, signos de
puntuación y algunos grafemas.

Puntuación

1. Al texto que sigue le faltan los puntos y las mayúsculas.

Reescríbanlo con las correcciones que consideren necesarias.

mi mamá pidió una bolsita al mozo estábamos en

una parrilla al borde del río era domingo sin tocarlo,
ella puso el trapo adentro de la bolsa cuando llegamos a
casa, no esperó hasta el lunes, lo metió en el lavarropas
con bolsita y todo yo no le sacaba los ojos a la puerta
del lavarropas y le pedí por favor a mi mamá que no
tratáramos así a la abuela mi mamá me dijo: —está en
el hospital 6. Indiquen en cada caso para qué se usó la coma.

2. En este fragmento, ¿cuántas oraciones tiene cada
parlamento? ¿Qué les permite darse cuenta? ¿Qué signo
indica el final de cada oración? Coméntenlo oralmente.
—¡Es el pueblo de América! ¡Son mis hermanos! Y
España los oprime como si no fueran humanos.
—¡Vamos, vamos, José! ¡América te llama! ¿Acaso
no escuchás que te reclama?
—Tu pueblo te llama, te necesita…
A la mañana siguiente envió a su segunda hija, la
que tenía dos ojos.
Encierra aclaraciones.
Separa palabras o construcciones en una enumeración.
Entonces prepararon la boda, se casaron y vivieron
muchos años muy felices y contentos.

3. ¿Por qué se escriben con mayúscula estas palabras Encierra aclaraciones.

extraídas del texto anterior? Para responder, relacionen
cada palabra con el enunciado que lo explica. Separa palabras o construcciones en una enumeración.
América  Nombre geográfico
España En poco tiempo creció un arbolito con unos frutos
José  Nombre de persona o de personaje muy dulces, al que iban muchos pájaros que cantaban
canciones muy bonitas.
4. En esta oración se usa la coma para separar elementos
de una enumeración. Expliquen qué se enumera. Encierra aclaraciones.

María se quitó su vestido de gala, vistió su traje Separa palabras o construcciones en una enumeración.
andrajoso, volvió a casa con la vaquita y guardó el
pedazo de pan duro en el cajón de la mesa. La abuela tenía realmente cara de abuela: la piel
arrugada como pasa, ojitos chinos, medio peladita.
5. En este fragmento hay una aclaración separada
por coma. Con una flecha indiquen qué palabra o Encierra aclaraciones.
construcción aclara.
Separa palabras o construcciones en una enumeración.
… el tercer día, Yaguichno envió a su tercera hija, la
que tenía tres ojos.

Para escribir bien 115

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 Prácticas del Lenguaje

7. Reescriban esta información agregando donde 1° ronda: palabras que comiencen con bur.
corresponda las aclaraciones que siguen. Iba un barco cargado de burlas, …...………….

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Los criollos sostenían que los ciudadanos tenían 2° ronda: palabras que comiencen con bu.
derecho a conocer todos los actos de sus gobernantes. Iba un barco cargado de buitres, ………………
Algunos de los integrantes de la Junta de Gobierno
expresaron sus ideas a través de artículos que 3° ronda: palabras que comiencen con bus.
publicaban en la Gaceta de Buenos Aires. En sus Iba un barco cargado de bustos, ……………….
páginas, Mariano Moreno proponía que el nuevo
gobierno de las Provincias Unidas fuera una república 4. Relacionen cada palabra con la regla ortográfica
con división en tres poderes. adecuada. Expliquen el significado de cada una de las
palabras. Si tienen dudas, recurran al diccionario.
 Poder Ejecutivo, Poder Legislativo y Poder Judicial
invisible  Después de m se escribe b.
 entre otros soñaba  Después de n se escribe v.
huellas  La terminación -aba de los verbos
 periódico fundado en 1810 embudo se escribe con b.
hielito  Las palabras que comienzan con
huidizo ie, ue, ui se escriben con h.
Ortografía

1. Escriban palabras de la misma familia. ¿Qué letra 5. En esta cinta de palabras hay tres que terminan en -bir
“difícil” se repite en toda la familia? Subráyenla. y dos en -buir. Descúbranlas y escríbanlas debajo.

irpar
prolija, desprolijidad, ………………….………………………
rir he r v
mo
tir
recib

envío, reenviar, ………………….……….……………………..

xhibirse
vire
i
rreviv

revolver, revuelto, ………………………………………………. r rvir

e p e
sc r ir h
ire

aprecio, despreciar, precio, …………………………………..

rm
bu
ibirretri

itird
beber, bebible, ……………………………………………………

2. Escriban la palabra que corresponde a cada definición.
¿Qué terminación tienen en común estas palabras?
¿Cómo se escriben? ¿Cuál de estos adjetivos es posible
atribuir a don sapo, el protagonista del cuento “Animal de
pelea”?
istribuir
6. Completen la letra que falta en las palabras. Luego
escriban un texto en el que incluyan cuatro sustantivos,
cuatro adjetivos y tres verbos de las listas. Intercambien el
texto con un compañero para que lo revise.

……………………..: animal que come hierbas. Sustantivos: sil...ido, a...entura, prue...a, ...enganza,
prima...era, cam...io, ca...ellera, ...entaja, pro...lema,
……………………..: animal que come carne. nie...e, ...olsillo, tim...re, ...iento, adi...inanza,
ha...itante, ...ecino.
……………………..: animal que come frutas.
Adjetivos: ...romista, cu...ierto, nue...o, ...ioleta,
……………………..: animal que come insectos. ...erdadero, ...ondadoso, a...urrido, di...ertida, ...rillante,
...erde, ru...io, ...eloz, há...il, tra...ieso, imposi...le.
3. Reúnanse en pequeños grupos para hacer este
juego. Tienen que decir y escribir las palabras que se Verbos: ...urlarse, na...egar, le...antar, ol...idar,
indican. Pierde el que no sabe seguir o el que las escribe nom...rar, ...isitar, mo...er, a...rir, ...iajar, ...encer,
incorrectamente. acostum...rar, a...eriguar, escri...ir, pro...ocar,
con...encer.

116 Para escribir bien

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 Prácticas del Lenguaje

7. Relacionen cada adjetivo con su significado. Luego 3. Escriban palabras que rimen con las que siguen. Luego
escríbanlos en plural. elijan un conjunto de palabras y escriban un trabalenguas
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

o un texto expresivo que juegue con la rima.

locuaz Que dura poco, que desaparece enseguida.
fugaz Terco, que insiste.
sagaz amarillo brújula anís extraordinario
● ● ●
Que habla demasiado.
tenaz Astuto, que tiene prudencia. botella papel ananá dócil
● ● ●

8. Elijan un fragmento de uno de los cuentos leídos

y díctenselo a un compañero. Luego intercambien
funciones: quien dictó ahora copia lo que seleccionó el
compañero. Finalmente, con los fragmentos a la vista,
cada uno realice la autocorrección del dictado.
Entre todos, comenten qué palabras les costó más escribir
o en cuáles se equivocaron y por qué. Algunas causas
pueden ser:
 No conocían la palabra.
 Es una palabra que no usan mucho.
 La palabra se escribe con una letra que siempre les
provoca duda.
4. Observen las palabras de la consigna anterior. Luego
completen la regla de tildación de palabras agudas,
graves y esdrújulas.
Las palabras …………..... llevan tilde cuando terminan
en ………………… . Ejemplos: ………………………………… .
Las palabras …………..... llevan tilde cuando no
terminan en ………………… . Ejemplos: ……………………… .
Las palabras …………..... siempre llevan tilde.
Ejemplos: ………………………………… .

Acentuación 5. Repongan las tildes que faltan en el texto y tachen las

que no correspondan.
1. Observen cuál es la sílaba tónica o acentuada en cada
palabra de la lista y luego completen con ellas el cuadro. Cuando se désea cultivar mucha cantidad de plántas,
no es posible hacerlo en forma artesanal. Como sucede en
otras industrías, se utilizan herramientas y maquinas, y
técnica hornear metal destornillador máquina
● ● ● ●
el campo se convierte en una fabrica.
artefacto ajeno arado plástico factura
● ● ● ●
La preparacion del suelo, por ejémplo, se hace con
fabricación laminado lunes ají hábil
● ● ● ●
el árado, una maquina para removér la tierra. En un
principio, las personas mismas tiraban del árado. Luego
se utilizaron bueyés y caballos hasta que se invento el
tráctor. Poco a poco, las maquinas reemplazaron el
Sílaba acentuada trabajo manuál.
Antepenúltima Penúltima Última

2. Algunas palabras no están en el conjunto que les

corresponde. Expliquen por qué y reubíquenlas. Para
hacerlo, tachen y vuelvan a escribirlas.

Agudas Graves Esdrújulas

débil compás rosa

papel motor martes
césped maní huésped
joven árbol húmedo
línea alelí reloj
océano cálculo canción

Para escribir bien 117

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 Matemática
Enfoque
Es frecuente leer y escuchar que las clases de matemática
deben comenzar con problemas o situaciones problemáticas.
De la observación de numerosas clases se evidencia que el
significado de la enseñanza en torno de problemas y las formas
de encararla son, en general, diferentes. Por eso, es posible
detectar prácticas distintas de un docente a otro. Es más,
se podría decir que algunas hasta son opuestas entre sí. Sin
embargo, todos los docentes enseñan a partir de la resolución
de problemas.
Este libro plantea problemas que no son de aplicación, sino
que fueron pensados para enseñar contenidos, lo cual puede
producir sorpresa. Muchos se preguntarán cómo es posible
que los alumnos los resuelvan si antes no se les explica cómo
hacerlo.
Esta es una de las riquezas del modelo de enseñanza y
aprendizaje que proponemos.
¿A qué llamamos problema?
Un problema es una situación que admite diversas maneras
de resolución, lo que implica que el alumno debe tomar
decisiones. O sea, la situación no debe ser de resolución
inmediata, debe plantearle al alumno una resistencia pero de
modo tal que le permita resolverla. Es decir, no debe ser ni muy
fácil ni muy difícil. Los alumnos tienen que poder entender el
problema, comprender qué se les pide que averigüen y esbozar
un proyecto de resolución. No es necesario que el contexto del
problema sea ajeno a la matemática. Por ejemplo,
“Realicen la cuenta 22 + 12 en la calculadora sin usar la tecla del 2”
es, según este enfoque, un problema.
Como nos referimos a problemas usados para enseñar
contenidos, no esperamos que los alumnos los resuelvan
completamente, ya que si así fuese, o ya sabían el contenido
que se les quiere enseñar o alguien les dijo cómo hacerlo. Pero
aunque no los resuelvan completamente, es esperable que
establezcan algunas relaciones que el docente luego retomará
en una instancia colectiva. En ese momento, el docente toma
la palabra y, a partir del trabajo que sus alumnos ya realizaron,
identifica las nociones y enseña los contenidos para encontrar
la respuesta.
Este modelo se basa en una concepción sobre cómo se enseña
y se aprende matemática en la escuela. La siguiente cita de
Bernard Charlot1 la explica.
“¿Qué es estudiar matemáticas? Mi respuesta global será que
estudiar matemáticas es efectivamente hacerlas, en el sentido
propio del término, construirlas, fabricarlas, producirlas. […]
118
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© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
No se trata de hacer que los alumnos reinventen las matemáticas
que ya existen sino de comprometerlos en un proceso de
producción matemática donde la actividad que ellos desarrollen
tenga el mismo sentido que el de los matemáticos que forjaron
los conceptos matemáticos.”
En este proceso, el docente juega un rol fundamental porque tiene
a su cargo funciones clave en el aprendizaje. Por ejemplo:
 Elige y proporciona los problemas.
 Organiza las actividades de los alumnos.
 Los ayuda a que se responsabilicen de la resolución del
problema.
 Organiza intercambios entre los alumnos, de los alumnos con
él y entre todo el grupo.
 Identifica aquellos conceptos o herramientas que los alumnos
usaron y que se reutilizarán en otros problemas.
 Define nuevos conceptos.
 Plantea preguntas.
 Plantea trabajos de sistematización de lo aprendido.
 Gestiona el estudio de los alumnos.
 Propone resoluciones correctas y erróneas para discutir su
pertinencia.
 Propone dicusiones sobre cómo explicar las formas de
resolución.
 Sistematiza lo aprendido.
Para que este modelo funcione, es necesario que los alumnos
planteen hipótesis, las pongan a prueba y avancen o retrocedan
en función de los resultados obtenidos. De cada una de estas
acciones surge información que puede ser interpretada
matemáticamente. Por ejemplo, los alumnos deben aprender
a validar, es decir, tienen que indicar las relaciones que usan
apoyándose en conceptos matemáticos. Si el docente hace la
validación de las resoluciones de los alumnos, entonces ellos no
son responsables de buscar razones que avalen sus respuestas.
La explicación de los chicos debe ser comprensible para los
compañeros y debe basarse en argumentos matemáticos. Muchos
docentes pensarán que los alumnos no saben explicar. Es cierto,
pero la explicación es un contenido de enseñanza. Los profesores
y maestros deben tenerlo como objetivo. Así, la calidad de las
explicaciones que den los chicos mejorará clase a clase.
Para que los alumnos desarrollen las habilidades que describimos
antes, el docente debe considerarlas como objetivos de la
enseñanza. Por ejemplo, la explicación no surge de manera
espontánea en los alumnos si el docente no la pide. Pero además
de pedirla, el docente tiene que organizar las clases para propiciar
actividades que permitan a los chicos comprender y producir
explicaciones, si no, los alumnos no aprenderán a hacerlo.
20/10/2008 01:13:36 p.m.

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
¿Cómo se enseña a justificar, a explicar?
Una posibilidad es dar un problema resuelto y que los alumnos
tengan que explicar por qué se lo resolvió de esa manera.
Luego, en grupos, los alumnos exponen su resolución y, de
esta manera, la explicación es un objeto de reflexión. Se puede
analizar cada explicación teniendo en cuenta si es correcta y
completa. También se puede debatir sobre cómo corregir las
que no son correctas y llegar a una explicación común.
Para que se desarrolle este o cualquier otro debate, el docente
debe mantener una actitud neutral cuando los alumnos resuelven
el problema y dan sus explicaciones. Si el docente les informa antes
si las resoluciones son correctas o no, la discusión no tiene sentido.
Los alumnos tenderán a esconder los errores y no se podrá debatir
ni enseñar a partir de ellos.
La explicación supone el intercambio con otros alumnos o con
el docente. Esto no quiere decir que la única forma de resolver
las actividades sea en grupos. Esta organización de la clase
tiene sentido en función de los problemas que se planteen. Si
los alumnos pueden resolver un problema solos, el trabajo será
individual. Si el problema genera conjeturas, ensayos, entonces
es más productivo resolverlo en grupos para producir, entre
todos, una solución. También es posible que algunos alumnos
–los que tengan más dificultades– resuelvan los problemas en
pequeños grupos y los demás no.
Como ya hemos dicho, no es posible, ni se espera, que los
alumnos resuelvan correcta y completamente los problemas
que se les presentan durante las instancias de aprendizaje. Por
esto es necesario privilegiar la explicitación y el análisis de los
errores y de los procedimientos correctos.
Para que los intentos de resolución puedan ser aprovechados
y reutilizados posteriormente por los alumnos, el docente
debe registrar en el pizarrón (y los alumnos, en sus carpetas)
todas las conclusiones a las que llegan durante el proceso de
debate. Esto será un insumo fundamental para estudiar. Los
alumnos generalmente no saben estudiar, lo cual es lógico.
Las formas de estudiar matemática se aprenden, y el docente
las enseña a medida que desarrolla también los contenidos
curriculares. La carpeta debe ser una herramienta a la cual
el alumno recurre ante cualquier duda. Por eso tiene que
contener toda la información necesaria para despejar las
dudas. Es decir, no estamos pensando en una carpeta que solo
contenga problemas bien resueltos. Estamos pensando en una
carpeta que contenga, además de problemas bien resueltos,
varias estrategias de resolución que hayan surgido en la clase
y los problemas mal resueltos donde figure la explicitación
M_Mate 4_GD_enfoque 1ras.indd 119
Matemática
de la causa del error. También deben estar las reflexiones,
conclusiones y sistematizaciones que se analizaron en el debate
colectivo.
¿En qué consisten las instancias
colectivas?
La puesta en común es una instancia de discusión colectiva,
pero no todo problema tiene que terminar así. Si las
producciones de los alumnos son muy parejas, no es necesario
hacer una puesta en común porque no hay nada para discutir.
La puesta en común solo tiene sentido si hay resoluciones
diferentes.
También debe producirse durante las clases la sistematización.
En ella, el maestro ayuda a los chicos a explicitar lo que pudo
quedar implícito y, de esa manera, los alumnos lo toman como
objeto de estudio acordado.
Para que las situaciones de enseñanza planteadas favorezcan
el aprendizaje significativo, la gestión de la clase puede
organizarse considerando cuatro momentos:
 Un primer momento de presentación de las situaciones para
resolver en pequeños grupos.
 Un segundo momento de resolución efectiva por parte de los
alumnos.
 Un tercer momento de confrontación tanto de los resultados
como de los procedimientos y argumentos empleados. El
docente organiza la reflexión colectiva sobre lo realizado.
 Un cuarto momento de síntesis realizada por el docente de
los conocimientos a los que llegó el grupo. Se establecen las
relaciones entre el conocimiento que ha circulado en la clase y
el que se pretendía enseñar. En esta etapa, el docente propone
los nombres de las propiedades utilizadas, reconoce ciertos
conocimientos producidos por los alumnos y los vincula con
conocimientos ya estudiados o con otros nuevos.
Esta guía facilita la realización de estos momentos, sobre todo
del tercero y del cuarto. En las páginas que siguen, encontrarán
el análisis de todos los problemas presentados en el libro con
las posibles estrategias de los alumnos, las intervenciones
docentes a partir de ellas y las sistematizaciones. Esperamos
que los ayude en el desafío diario de enseñar y aprender.
1 R. Bkouche, B. Charlot y N. Rouche, “Faire des Mathématiques: le plaisir du sens”,
conferencia pronunciada por B. Charlot en Cannes, marzo de 1986.
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20/10/2008 01:13:37 p.m.
 Matemática

Capítulo 1

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Los números naturales

Contenidos curriculares Contenidos del libro

Resolver problemas que exijan
componer y descomponer números
en forma aditiva y multiplicativa,
analizando el valor posicional y las
relaciones con la multiplicación y la
división por la unidad seguida de
ceros.
Usar, leer y escribir números naturales.
Nuestro sistema de numeración.
Valor posicional de las cifras.
Las operaciones y el sistema de
numeración.
El sistema de numeración romano.

Usar, leer y escribir
números naturales
Página 344
EN PAREJAS Problema 1
Comience la clase pidiendo a sus alumnos que
resuelvan en parejas este problema sobre la numeración oral y
escrita.
Es esperable que muchos niños, para escribir el número dos
mil cuatrocientos veintiocho, anoten 200040028 o alguna otra
escritura similar. ¿Por qué sucede esto? En general, traducen
literalmente la numeración oral a la escrita. Cuando decimos dos
mil cuatrocientos veintiocho, nos referimos a varias operaciones:
2.000 + 400 + 28. Muchos alumnos desconocen esto y
directamente yuxtaponen los números.
La numeración oral y la escrita no funcionan de la misma
manera; es necesario aclararlo. Una manera de hacerlo es
analizando las regularidades de la escritura de los números. Por
ejemplo: los números entre 10 (diez) y
99 (noventa y nueve) se escriben con dos cifras; los que están
entre 100 (cien) y 999 (novecientos noventa y nueve), con
3 cifras. El primer número que se escribe con 4 cifras es 1.000,
mientras que el último es 9.999, etcétera. Esto permite que los
alumnos controlen la escritura o incluso que anticipen algunas
cuestiones: si se les pide que escriban el número tres mil
doscientos cuatro, los alumnos saben que se escribe con
4 dígitos (es menor que 9.999).
Si las escrituras anteriores no aparecen, puede proponerlas para
discutirlas. Por ejemplo, “María tenía que escribir el número dos
mil trescientos cincuenta y seis y escribió 2000300506. ¿Qué les
parece lo que hizo María?”.
En la puesta en común, plantee preguntas con el objetivo
de que surjan “pistas que ayuden a escribir números”, y que
tendrían que quedar registradas en las carpetas, por ejemplo:
“¿Podemos saber cuántas cifras va a tener un número antes
de escribirlo? ¿Podemos saber con qué cifra empieza? ¿Y con
cuál termina?“ De esta manera, ante la pregunta de un alumno
sobre cómo escribir un número, recomiéndele que lea su carpeta,
devolviéndole la responsabilidad de la resolución del problema y
corriéndose del lugar de “proveedor de respuestas”.
EN PAREJAS Problema 2
Este problema funciona como una referencia y
usted puede proveer una estrategia de escritura: sabiendo que
la numeración oral muchas veces indica una suma, escriba en el
pizarrón algo similar a lo siguiente:
 Tres mil ocho: 3.000 + 8 = 3.008
 Tres mil ochenta: 3.000 + 80 = 3.080
 Tres mil ochocientos: 3.000 + 800 = 3.800
TAREA Problema 3
Proponga este problema como tarea para el hogar ya
que no requiere demasiada discusión, porque no admite diversas
estrategias. En caso de ser necesario, explique que cada “valor” que
forma un número se llama dígito o cifra, y que para formar el mayor
número posible es necesario poner la cifra mayor en el primer
dígito. Por lo tanto, el mayor número que se puede escribir sin que
se repitan las cifras es 6.420 y, si se pudieran repetir, sería 6.666.
En cuanto a la menor cifra, es posible considerar el número
0246, pero este no tiene 4 cifras sino 3. Por lo tanto, el menor
número de 4 cifras que se puede formar con esos números es
2.046. En cambio, si se pudieran repetir, sería 2.000.
EN GRUPOS Problema 4
Este problema vuelve a destacar la relación entre
la numeración oral y escrita, pero para números mayores.
Organice pequeños grupos y pida que los niños
escriban pistas para ayudar a otros a escribirlos. Por ejemplo:
 El último número que se escribe con 4 cifras es 9.999.
 El número que le sigue a 9.999 es 10.000 y es el primero que se
escribe con 5 cifras.

120 Páginas 344-351

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 El último número que se escribe con 5 cifras es 99.999.
Todo esto debe quedar registrado para completar una lista de
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
cuestiones que sirvan para estudiar cómo se escriben números.
La escritura de las conclusiones es, desde nuestro punto de
vista, un trabajo valioso, ya que recoge lo que merece recordarse
de un problema y ayuda a organizar el estudio posterior de los
alumnos. Ellos no saben hacerlo solos, por lo cual el docente
debe ayudarlos a aprender a estudiar, y una de las herramientas
necesarias en esta tarea es el cuaderno o la carpeta. No es posible
estudiar de un cuaderno hermético, lleno de números, sin
explicaciones ni conclusiones ni ideas para recordar.
EN GRUPOS Problema 5
Este problema pone el acento sobre la serie
numérica, en particular, en lo que se refiere al anterior y
posterior de números que terminan en 9, lo cual suele ser difícil
para los niños. Para facilitar la tarea, elabore en la puesta en
común las regularidades de la serie numérica que ayudan a
determinar el orden en que están los números:
 si un número termina en 0,
 el siguiente termina en 1 y tiene el mismo dígito en el lugar de las
decenas;
 el anterior tiene un dígito menos en el lugar de las decenas y
termina en 9.
 si un número termina en 9,
 el siguiente termina en 0 y el dígito que ocupa el lugar de las
decenas es uno más;
 el anterior tiene el mismo dígito en el lugar de las decenas y
termina en 8.
Nuestro sistema de numeración
Página 345
EN PAREJAS Problema 6
Mientras resuelven este problema, pida que
consulten en sus carpetas cualquier duda que les surja. En la
puesta en común, pida que los alumnos digan cómo hicieron
para darse cuenta de qué números debían escribir. Esto es más útil
que solo “corregir” el problema, porque pone en juego algo que
habitualmente queda afuera de las reflexiones colectivas y que
tiene que ver con el modo que se emplea para darse cuenta de
cómo resolver un problema.
En el caso b, las preguntas que permiten descubrir un número
ponen en juego las relaciones y las regularidades aprendidas.
Pero además, hay preguntas que sirven para “descartar” más
números que otros, por ejemplo: “¿Es mayor que 20.050?”.
Concluya que para completar cada fila hay que cambiar la cifra
que ocupa el lugar de las unidades y en cada columna cambia
la cifra que ocupa el lugar de los dieces.
TAREA Problema 7
Pida que lo resuelvan de tarea y plantee una
puesta en común solo si es necesario.
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Matemática
EN PAREJAS Problema 8
Pida que resuelvan el problema y que expongan,
en la puesta en común, lo que pensaron. Registre que si un
número está entre 54.700 y 64.700, seguro tiene 5 cifras. Pero
además, el número pedido termina en 555. Por lo tanto, será
__ __ 555. Es necesario determinar entonces qué dígitos poner
en los primeros lugares. Para el primer lugar seguro que va 5 o
6. Según lo que se ponga allí, quedarán distintas posibilidades
para el segundo lugar. Es decir, se pueden poner: 55-56-57-58-
59-60-61-62-63-64. Hay 10 números posibles. Es muy valioso
analizar con los alumnos problemas que tengan más de una
solución y otros que no tengan ninguna, y también incentivar la
indagación de los problemas sacando conclusiones parciales.
EN PAREJAS Problemas 9, 10 y 11
A partir de estos problemas se analizan las
características de la recta numérica. Proponga que resuelvan
el problema 9. La escala ocupa aquí un rol central: solamente a
partir de ella se pueden ubicar los números en la recta.
Conviene que los niños se den cuenta –y este tiene que ser
uno de los objetivos de la puesta en común– que midiendo la
distancia entre dos números pueden determinar la ubicación de
cualquier otro. Pida que registren en los cuadernos o carpetas,
junto a un ejemplo, para que esté disponible cuando estudien.
Por ejemplo ,“si ya está elegida la distancia entre 10 y 20, esta se
tendrá que mantener entre 20 y 30, 30 y 40, etcétera”.
Mande los problemas 10 y 11 como tarea casera y haga una
puesta en común solo si lo considera necesario.
Valor posicional de las cifras
Página 346
EN GRUPOS Problemas 12 y 13
Estos problemas tratan sobre la posicionalidad y
la descomposición de números en potencias de 10, teniendo
en cuenta que no hay una única manera de hacerlo y que la
descomposición polinómica es una forma más.
Sugerimos que los niños resuelvan el problema 12 de manera
individual y el 13 en grupos de no más de 4 para que lleguen a
trabajar en grupo con alguna hipótesis acerca de cómo calcular
un puntaje. Estos problemas permiten determinar un número a
partir de saber la cantidad de 1, 10, 100, 1.000 y 10.000 que tiene.
Para completar las filas del cuadro, excepto la primera, necesitan
determinar la cantidad de cada una de las cartas, para lo cual hay
que tener en cuenta que cada una de las cantidades tiene que
formarse con las 10 cartas de las que dispone cada jugador.
Es probable que algunos alumnos se olviden de esta restricción, lo
cual los llevará a encontrar más posibilidades de las que hay.
En la puesta en común, discuta y escriba un ejemplo como
parte de las conclusiones que los alumnos copiarán en sus
carpetas:
 2 cartas de 1.000 y 3 cartas de 1 es
2 × 1.000 + 3 × 1 = 2.000 + 3 = 2.003
Páginas 344-351 121
20/10/2008 04:02:29 p.m.
 Matemática
 hay muchas maneras de desarmar el número 42.310, por ejemplo:
42 × 1.000 + 31 × 10 o 423 × 100 + 1 × 10 o
4 × 10.000 + 23 × 100 + 1 × 10, etc.,
pero la forma más simple es
4 × 10.000 + 2 × 1.000 + 3 × 100 + 1 × 10
porque puede obtenerse mirando el número.
EN GRUPOS Problema 14
Este problema vuelve a plantear descomposiciones
en potencias de 10. Como esto ya se ha tratado, proponga
que formen grupos y, luego, una puesta en común. En ella,
además de verificar las respuestas, pregunte cómo saben si la
descomposición es correcta. Explique la diferencia entre una
descomposición cualquiera y la polinómica, donde los números
que multiplican a cada potencia de 10 no pueden ser mayores
que 9. Esta descomposición puede obtenerse con solo mirar el
número. Es también el momento de definir qué es un sistema
de numeración y dar sus características; para ello pida que lean
el lateral y remita cada una de las características a alguno de los
problemas de este capítulo.
Las operaciones y
el sistema de numeración
Página 347
EN PAREJAS Problema 15
Este problema propone resolver cálculos mentales.
Si bien estos cálculos reciben el nombre de “mentales”, deben
ser por escrito porque la escritura requiere que se expliciten las
propiedades que se usaron. No significa que los alumnos nombren
las propiedades, sino que las apliquen. Cuando hablamos de
cálculo mental, nos referimos siempre a un cálculo pensado,
reflexionado, que no excluye el lápiz ni la calculadora. Por ejemplo:
 15.300 + 700 = 15.000 + 300 + 700 = 15.000 + 1.000 = 16.000.
La puesta en común es el momento para explicitar el proceso
que lleva a obtener el resultado. Ayude a plantear la escritura que
explica cada cálculo, por ejemplo:
 43.456 – 400 – 56 = 43.000 + 400 + 56 – 400 – 56
= 43.000 + 400 – 400 + 56 – 56 = 43.000.
 52.371 – 2.000 = 50.371 + 2.000 – 2.000 = 50.371 o
 52.371 – 2.000 = 50.000 + 2.000 + 371– 2.000 = 50.000 + 371 = 50. 371.
Las descomposiciones, en este caso, facilitan un cálculo.
Es probable que algunos alumnos no puedan despegarse
del algoritmo y lo apliquen mentalmente. Aclare que no
deben hacer cálculos convencionales, sino solo mostrar qué
procedimiento usaron.
EN PAREJAS Problema 16
En este problema se ponen en juego las formas de
descomponer números en sumas y restas que se usaron hasta
ahora, por lo cual la primera parte puede resolverse de manera
individual y la segunda, en grupos para que comparen las
posibles descomposiciones.
122 Páginas 344-351
M_Mate 4_GD_C1_4as.indd 122
En la puesta en común pida que digan algunas descomposiciones
y regístrelas en el pizarrón. Podrán aparecer, por ejemplo:
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
 1.234 = 1.200 + 34; 1.234 = 617 + 617;  1.234 = 1.229 + 5.
Luego, plantee las siguientes preguntas:
“¿Cómo podemos darnos cuenta si una descomposición
es correcta?”, “¿Cómo se hace para pensar maneras de
descomponer un número?”. La primera pregunta brinda a
los alumnos un mecanismo de control de sus respuestas: la
suma y/o la resta tiene que resultar igual al número que se está
descomponiendo. En cuanto a la segunda pregunta, el objetivo es
explicitar las estrategias que se usan para descomponer números.
El registro de las respuestas en las carpetas es una buena
herramienta de estudio.
EN PAREJAS Problemas 17 y 18
Es muy probable, casi seguro, que los niños usen los
algoritmos para realizar los cálculos propuestos en los problemas
18 al 22. Muestre que se pueden realizar de otra manera y
explique por qué. La puesta en común debe tratar sobre estas
relaciones, insistiendo en la escritura de la explicación.
Es factible que no tengan dificultad para decidir qué cálculo
permite resolver cada problema, pero seguramente aplicarán el
algoritmo tradicional.
En el caso del problema 17, las posibles estrategias de los
alumnos pueden ser:
 2.350 : 10  235 × 10
 restar varias veces 10 a 2.350 para luego contar la cantidad de
veces que pudieron hacerlo;
 sumar 10 varias veces hasta llegar a 2.350 y contar la cantidad
de sumas que hicieron;
 multiplicar 10 por un número, para que el resultado sea 2.350.
Todas estas estrategias remiten a la cantidad de veces que 10
entra en 2.350 y esto puede responderse con conocimientos
del sistema de numeración. A los que tienen dificultades para
responder a esta pregunta, plantéesela en términos de dinero:
“¿Cuántos billetes de $10 se necesitan para pagar $2.350?”.
En el problema 18, es probable que intenten calcular
63.500 : 1.000. Pero algunos alumnos dirán que no saben resolver
divisiones cuando el divisor tiene 2 cifras o más; diga que
intenten resolver las divisiones como puedan, que piensen qué
están tratando de calcular.
Es interesante señalar que no se espera que los alumnos resuelvan
estos problemas completamente. Por eso, aproveche lo que hayan
planteado como apoyo para su explicación aunque el tiempo no
les haya alcanzado para resolverlo completamente.
EN PAREJAS Problemas 19, 20 y 21
En los problemas 17 y 18, la escritura de las
conclusiones ocupa un lugar central, ya que explica cómo
multiplicar y dividir por una potencia de 10. Es para ello que
aparecen estos problemas. Pida que realicen los tres juntos y luego,
en la puesta en común, anote las conclusiones con un ejemplo
para que los alumnos puedan comprenderlas. Por ejemplo:
 23 × 10 son 23 dieces, o sea, 230. Otra forma es pensar que con
23 billetes de $10 se tienen $230.
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 23 × 100 son 23 cienes, o sea, 2.300. Con 23 billetes de $100 se
tienen $2.300.
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
 23 × 1.000 son 23 miles, o sea, 23.000.
 230 : 10 significa encontrar la cantidad de veces que entra 10 en
230, es decir, 23 porque 23 × 10 = 230.
 2.300 : 100 significa encontrar la cantidad de veces que entra 100
en 2.300, es decir, 23 porque 23 × 100 = 2.300.
 23.000 : 1.000 significa encontrar la cantidad de veces que entra
1.000 en 23.000, es decir, 23 porque 23 × 1.000 = 23.000.
EN GRUPOS Problema 22
Este problema plantea una extensión de lo
aprendido en los anteriores. Los números que hay que dividir
por 10 no contienen una cantidad exacta de dieces y es posible
que algunos niños no recuerden o no sepan qué es el resto de
la división.
Recuérdeles que una de las maneras de pensar la división de
7.208 por 10 es como la cantidad de veces que 10 entra en
7.208 (o la cantidad máxima de billetes de $10 que se necesitan
para pagar $7.208). Como 7.208 contiene 720 dieces y sobran
8, el cociente de la división es 720 y el resto, 8 (no alcanza
para formar otro 10, por eso es lo que sobra). Esta explicación
debería registrarse en las carpetas para que puedan usarla
como referencia en el momento de resolver otras divisiones por
10 u otra potencia de 10.
Otro aspecto a tener en cuenta es analizar que el resto es el
último dígito del dividendo y que este hecho no es casual. La
dificultad está en cómo se explica. Puede hacerlo así:
“4.259 contiene 425 dieces, por lo que se puede descomponer
como 425 × 10 + 9. Esto indica que el cociente de la división
es 425 y el resto, 9. Si se pone otro número para dividir por 10
también resulta que el último dígito, que siempre es menor que
10, indica lo que sobra y por eso no alcanza para formar otro 10”.
Además conviene recordar que, si se divide por otro número
que no sea una potencia de 10, el resto no tiene por qué
coincidir con el último dígito del dividendo. Esto sucede porque
nuestro sistema de numeración es decimal.
El sistema de numeración romano
Página 348
Se propone que aprendan el sistema romano de numeración
con el único objetivo de comparar un sistema no posicional con
nuestro sistema de numeración. Es decir, se enseñarán solamente
las nociones fundamentales sobre los números romanos.
ENTRE TODOS Problema 23
Casi todos han visto alguna vez relojes de agujas, y
no les resultará difícil darse cuenta de cuáles tienen que ser los
números que ahí aparecen (números del 1 al 12). Esto permitirá
conocer la escritura de los primeros doce números naturales.
Arme la tabla y pida que la escriban en sus carpetas.
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Matemática
Decimal 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Romano I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII
Si los chicos no conocen los relojes de agujas, explique cómo son
y qué significa cada uno de los números que ahí aparecen.
Concluya y registre que el sistema de numeración romano es
otra forma de escribir números.
EN GRUPOS Problema 24
Este problema agrega la escritura de otros
números y, a partir de ellos, se pide que interpreten algunas
escrituras. Como los chicos no disponen todavía de las reglas
de escritura de los números romanos, proponga que discutan
qué números están representados. Para esto pueden usar como
referencia los números de los relojes.
En la puesta en común, luego de escuchar las propuestas de los
grupos, indique que lean y analicen con su ayuda las reglas que
aparecen en el lateral de la página.
EN PAREJAS Problema 25
Proponga que resuelvan el problema y luego plantee
una puesta en común. Es posible que algunos alumnos indiquen
que 90 se puede escribir como XXXXXXXXX (porque es 9 veces 10)
o como LXXXX (50 y 4 veces 10). Es importante remarcar en ese
caso que si bien es cierto que esos números parecen ser 90, no
cumplen una de las condiciones de este sistema de numeración
que es que un símbolo solo puede repetirse 3 veces.
EN GRUPOS Problema 26
Este problema pone en juego lo aprendido en los
problemas anteriores. Cuando los chicos terminen de resolverlo
haga una puesta en común rápida para verificar los resultados
obtenidos.
EN GRUPOS Problema 27
Este problema admite diferentes respuestas. Hay
números que se escriben con menos símbolos en el sistema
romano que en el decimal, por ejemplo, C y 100. Otros usan
más símbolos en el sistema romano que en el decimal, como
MCCXXXIII y 1.233. En la puesta en común, destaque que en el
sistema de numeración romano no se cumple una propiedad
que sí se cumple en nuestro sistema: cuanto más grande es un
número, más “largo” es.
Conclusión
Un buen trabajo con el sistema de numeración sirve para facilitar
y comprender algunos cálculos. Es así que varias relaciones
que habitualmente se ven sin explicación, como si hubiera que
aceptarlas sin discusión, pueden explicarse a través del sistema
de numeración. Por ejemplo, 18 × 100 puede pensarse que se
quiere determinar cuánto es 18 cienes (o 18 billetes de 100).
De la misma forma, dividir por 100 puede interpretarse como la
cantidad de veces que 100 entra en el número, o la cantidad de
cienes que tiene un número. Por ejemplo, 1.500 : 100 = 15
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 Matemática
porque el número 1.500 tiene 15 cienes o, dicho de otra forma:
 1.500 : 100 = 15 porque 15 × 100 = 1.500.
Según este enfoque, las actividades respecto del sistema de
numeración no están centradas en descomponer números en
centenas, decenas y unidades, ni en determinar, por ejemplo,
cuántas decenas hay en algún número. Esto es así por varias
razones, por ejemplo:
 Para resolver 249 – 28 no conviene pensar al 249 como 200 + 40 + 9,
sino como 250 – 1.
 Cuando se pregunta cuántas decenas hay en el número 249 es muy
probable que la respuesta sea 4 y, sin embargo, hay 24 decenas en 249.
Dicho de otro modo, para pagar $249 se necesitan 24 billetes de $10.
Aprender con la calculadora
Página 349
En esta etapa, cuando los alumnos están aprendiendo a hacer
cálculos no pensamos darles una calculadora para hacerlos.
Esto anularía el proceso que intentamos construir. Sin embargo,
la calculadora es útil para explorar propiedades del sistema de
numeración. Usar la calculadora permite hacer muchos ensayos
sin tener que preocuparse por los cálculos. Para que estos
ensayos sean útiles, es necesario que los alumnos, antes de usar
la calculadora, escriban el cálculo que quieren hacer y luego
anoten el resultado del ensayo.
Por ser la primera vez que los niños usan una calculadora en
este libro, proponga que exploren los botones: cuál es el botón
que enciende, cuál es el que apaga, etcétera.
EN GRUPOS Problemas 1, 2 y 3
Estos problemas ponen en juego propiedades del
sistema de numeración, en particular la posicionalidad. Pida a
los alumnos que anoten cada uno de los cálculos que intentan.
Esto permite que después reflexionen sobre ellos. Si algún
cálculo no logró el objetivo, habría que preguntarles, “¿Por qué
piensan que sucede esto?”.
Solicite que resuelvan el problema 2. Para que el número 12.542
se transforme en 12.042, los chicos pueden intentar algunos de
los siguientes cálculos:
12.542 – 5 = 12.537 No da
12.542 – 50 = 12.492 No da
12.542 – 500 = 12.042 Da
Los ensayos, fallidos y correctos, permiten en este caso analizar
la posicionalidad del sistema de numeración. Para que el 5 se
convierta en 0, como está en la posición de los cienes, hay que
restar 5 cienes, o sea, 500.
Terminado este problema, haga una breve puesta en común para
comparar resultados. Pida luego que resuelvan el problema 3.a. y
124 Páginas 344-351
M_Mate 4_GD_C1_4as.indd 124
que anticipen qué número cambia al sumar 1.000. En el caso 3.b. se
espera que ensayen para determinar cuál es el cálculo adecuado.
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
La puesta en común de ambos problemas tratará sobre cómo
darse cuenta del cálculo que hay que hacer. Por ejemplo:
“Para que 12.542 se transforme en 12.042, se puede pensar que
12.542 es el resultado de 12.000 + 500 + 42; entonces para que
quede 12.042, hay que restarle 500 ”.
INDIVIDUAL Problemas 4, 5 y 6
Estos problemas refuerzan la idea de
descomposición polinómica de un número pero desde otro
lugar. Si hay que hacer exactamente 4 restas para convertir el
número 2.876 en 0, es conveniente realizar:
2.876 – 2.000 – 800 – 70 – 6.
Es probable que los chicos busquen otras maneras que incluyan
otros dígitos, por ejemplo: 2.876 – 2.300 – 500 – 75 – 1.
Pida en ese caso que vuelvan a leer la consigna. Los problemas
5 y 6 refuerzan estos conceptos, y puede dejarlos como tarea
casera o para que los alumnos los resuelvan solos.
EN PAREJAS Problema 7
Pida que resuelvan el problema y chequee que
sucede en las calculadoras de sus alumnos. Es probable que
en algunas no suceda lo que plantea el problema y en otras sí.
Concluya que cada vez que apretan el = , la calculadora multiplica
por 10 y, por lo tanto, hay que apretar 6 veces para que aparezca
1.000.000.
EN PAREJAS Problema 8
Para interpretar la división por 10, analice el resultado
que provee la calculadora y la manera de hacerlo es confrontándolo
con lo que se obtiene calculando a mano o mentalmente. Por
ejemplo, 345 : 10 significa encontrar la cantidad de dieces que
contiene 345. Ya saben que esto se puede responder mirando el
número: tiene 34 dieces (cociente) y sobran 5 unidades. Entonces, el
número que aparece a la izquierda del punto es el cociente y el que
está a la derecha, el resto.
Proponga divisiones cuyos divisores no sean potencias de 10
para comprobar que la regla anterior no funciona siempre.
Observe que la calculadora es útil para analizar las operaciones,
pero con ella no se obtiene, por ejemplo, el resto de una
división entera.
EN PAREJAS Problema 9
Pida que resuelvan el problema y gestione una
puesta en común. Solicite que anoten distintas resoluciones.
Por ejemplo:
 3.999 + 1 + 399 + 101 + 39 + 1 + 20
 2.000 + 2.000 + 300 + 200 + 30 + 30
 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 100 + 100 + 100 + 100 +100 + 10
+10 +10 +10 +10 +10
Concluya que la última opción es la más sencilla porque puede
leerse directamente del número.
20/10/2008 04:02:32 p.m.
 Matemática

Para ampliar e integrar b. Otro mayorista arma bolsas de 100 caramelos cada una.
Completen la tabla.
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

En las páginas de actividades de integración se proponen Cantidad de Caramelos que

numerosas actividades para realizar en la carpeta que refuerzan Cantidad de bolsas
caramelos sobran
e integran los contenidos del capítulo. 2.587
Otras actividades pueden ser:
78.602
1. El formulario que aparece a continuación es una factura que 560 90
una persona entregó a una empresa para cobrar por el trabajo 2.455
realizado.
1.460 8
FACTURA 345.654
Dr. Claudio Capuano
Olazábal 2045 (CP 1419) Capital Federal C N° 0001

Tel.: 4571-2791 3. Sin hacer las cuentas, resuelvan los siguientes cálculos y
expliquen cómo los pensaron.
Responsable Monotributo
a. 57 ×10 b. 27 × 10 c. 63 × 10
IVA Resp. Insc. R S d. 98 × 10 e. 57 ×100 f. 27 × 100
Sres.: La Estrella Exento C F g. 63 × 100 h. 98 × 100 i. 270 : 10
Domicilio: Juan B. Justo 12.509
j. 870 : 10 k. 2.710 : 10 l. 5.380 : 10
Localidad: Gral. Las Heras CUIT N° 34-16998340-9
m. 27.100 : 100 n. 53.800 : 100 o. 3.570 : 10

...........................................
Recibí la suma de pesos ............................................................................ 4. Sin hacer la cuenta de dividir, digan cuáles son el cociente y
Asesor amien to duran ...................te los meses
................... ...................de
....................
En concepto de ................... ................... ................... el resto de cada una de las siguientes divisiones.
......................................................... y abril
marzo...................................... ................... ................... ................... ..............
a. 5.781 : 10 b. 2.579 : 10 c. 2.516 : 10
d. 8.723 : 10 e. 6.459 : 10 f. 7.864 : 10
g. 1.001 : 10 h. 9.000 : 10 i. 7.302 : 10
4.020
TOTAL $................ ...........................
FIRMA
5. Sin hacer la cuenta de dividir, indiquen cuáles son el
cociente y el resto de cada una de las siguientes divisiones.
a. ¿Qué representa cada número que aparece en la factura? a. 5.781 : 100 b. 2.516 : 100 c. 2.579 : 100
b. Completen el renglón que dice “Recibí la suma de...” d. 8.723 : 100 e. 6.459 : 100 f. 7.864 : 100
escribiendo en letras la cantidad de dinero cobrado. g. 1.001 : 100 h. 9.000 : 100 i. 7.302 : 100

Para que los chicos pongan en juego las relaciones entre el 6. ¿En qué se parecen las divisiones de las actividades 4 y 5?
sistema de numeración y las multiplicaciones y divisiones por ¿Por qué?
potencias de 10, plantee algunos problemas, por ejemplo:
A partir de estos problemas se puede concluir que es posible
2. a. En un mayorista de golosinas, arman bolsas de 10 saber el cociente y el resto de una división por una potencia de
caramelos cada una. Completen la tabla. 10 con solo mirar el dividendo.

Cantidad de Caramelos que Para que los chicos pongan en juego las diferencias entre
Cantidad de bolsas nuestro sistema de numeración y otros, proponga investigar
caramelos sobran
diferentes sistemas de numeración. Por ejemplo:
3.781
12.349 a. Sistema egipcio
567 0
2.455
1 2 3 10 20 100 1.000 10.000 100.000
1.460 8
b. Sistema guaraní
12
Peteî 1 Po 5 Porun- 9 Mokôipa 20 Su 1.000
Mokôi 2 Poteî 6 dy Mokôipa po 25 Poapysu 8.000
Mbohapy 3 Pokôi 7 Pa 10 Sa 100 100.000
Sasu
Irundy 4 Poapy 8 Pateî 11 Poapysa 800 1.000.000
Sua

Páginas 344-351 125

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 Matemática

Capítulo 2
Operaciones con números naturales

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Contenidos curriculares
Realizar cálculos estimativos de
multiplicación y división para anticipar,
resolver y controlar procedimientos y
resultados.
Resolver problemas que involucran el
uso de la calculadora.
Contenidos del libro
Estrategias para sumar y restar.
Estrategias para multiplicar y dividir.
Estimación de resultados.
Múltiplos y divisores.
La proporcionalidad directa.

Problemas y resoluciones I  12.350 – 1.250 o 1.250 + … = 12.350

Páginas 352 y 353
EN PAREJAS Problemas 1 y 2
El problema 1 puede calcularse con una suma
porque se busca averiguar la cantidad de entradas vendidas
conociendo la cantidad de los dos tipos de entradas que se
vendieron. Los alumnos no deberían tener dificultades para
identificar la operación que permite resolverlo.
El problema 2 plantea una diferencia respecto del 1. No se pide
que resuelvan el problema sino que identifiquen qué cálculo
permite encontrar la solución. Es posible que los alumnos
piensen que la suma no sirve porque el problema dice “líquido
que se pierde”, sin embargo, se pierde líquido y se busca la
cantidad total de líquido perdido. En la puesta en común retome
los dos problemas juntos. Pregunte qué cálculo permite resolver
cada uno y cómo hacen para darse cuenta. Registre en el pizarrón
y en la carpeta las conclusiones. Por ejemplo: “En el problema 1
sabemos cuántas entradas populares y plateas se vendieron, y
se quiere saber la cantidad de personas que asistirán, lo cual se
puede encontrar sumando. En el problema 2 conocemos cuánto
líquido se pierde un día y el día siguiente. La suma indica la
cantidad total de líquido que se pierde en los dos días”.
EN PAREJAS Problemas 3 y 4
Estos problemas pueden plantearse como una
suma o una resta. Según la destreza que tengan los alumnos
para resolver cálculos, elegirán una u otra forma.
En la puesta en común pida que enuncien brevemente las
respuestas y pregunte cómo hicieron para darse cuenta de qué
había que hacer. Es esperable que haya dos tipos de respuestas:
 a las 12.350 personas que había hay que sacarles las 1.250 que
se fueron para ver cuántas quedan;
 hay que encontrar cuántas personas le faltan a 1.250 para llegar
a 12.350.
Escriba las explicaciones anteriores, ayudando para que queden
claras, y los cálculos que permiten traducirlas, por ejemplo:
 4.029 – 2.100 o 2.100 + … = 4.029
EN PAREJAS Problema 5
Este problema retoma lo elaborado en el 2.
Pida que contesten la pregunta a., centrando el interés en la
explicación. Concluya que los dos valores dados corresponden
al peso perdido, por lo cual para obtener el peso total perdido
hay que sumarlos. Si los restaran, hallarían la diferencia entre lo
que bajó durante cada semana.
TAREA Problema 6
Este problema retoma lo analizado en los
anteriores. Mándelo como tarea casera y haga una puesta en
común solo si lo considera necesario.
EN GRUPOS Problemas 7 y 8
Estos problemas tratan de varias transformaciones
sucesivas que no son iguales: cuando un pasajero sube, se suma,
mientras que si baja, se resta al total. Es probable que los alumnos
no se den cuenta de esta diferencia y sumen todos los valores. En
ese caso, pida que digan en palabras qué representa el resultado.
También puede pedirles que estimen qué sucede luego de cada
transformación. Por ejemplo, “Si en la primera parada bajan 23
pasajeros, ¿habrá más o menos que antes?”.
Plantee la puesta en común después de haber resuelto los
dos problemas. Pida a un alumno por grupo que explique
qué hicieron y por qué, especialmente para los cálculos que
eligieron y propusieron. Solicite que expliquen por qué suman
o restan. Registre en las carpetas cómo darse cuenta si hay que
sumar o restar. Como es difícil escribirlo en general, hágalo
según alguno de estos dos problemas.
EN GRUPOS Problemas 9 y 10
La explicitación de las técnicas permite darle
sentido al cálculo mental. Asegúrese de que quede muy bien
explicado.

126 Páginas 352-369

M_Mate 4_GD_C2_4as.indd 126 20/10/2008 01:31:04 p.m.


Si bien es cierto que los dos cálculos ayudan a encontrar el
resultado del problema 9, no se tuvo en cuenta que se usa
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
23 + 8 = 31 para hallar 23.000 + 8.000 = 31.000. El resultado
correcto es 1.000 + 31.000 = 32.000. Es muy probable que los
alumnos puedan afirmar que el resultado no es correcto, pero
que tengan dificultades para explicar por qué. Ayúdelos a
explicitarlo en la puesta en común.
En el problema 10 no sirve hacer 500 – 450, porque en realidad
hay que hacer 450 – 500 y no es posible. No es difícil mostrar
que el razonamiento no es correcto, pero insista en cómo
resolverlo correctamente. Una posibilidad es:
 3.450 – 2.500 = 3.500 – 2.500 – 50 = 1.000 – 50 = 950
EN GRUPOS Problema 11
Este problema usa las relaciones elaboradas en
los anteriores. Luego de que los grupos digan cómo pensaron
cada cálculo, en la puesta en común, ayúdelos a escribir sus
razonamientos. Por ejemplo,
 como 35 + 5 = 40 y 200 + 800 = 1.000, entonces
35.200 + 5.800 = 40.000 + 1.000 = 41.000
 3.240 – 1300 = 3.300 – 1.300 – 60 = 2.000 – 60 = 1.940
Estrategias para sumar y restar
Páginas 354 y 355
EN PAREJAS Problema 12
A partir de los problemas 12 a 21 se busca
desarrollar estrategias de cálculo mental para sumas y restas.
En este problema, además de las posibles confusiones respecto
de si hay que sumar o restar 10 o 100, el objetivo es reflexionar
sobre una forma simple de calcular. En la puesta en común
pregunte: “¿Cómo podemos darnos cuenta de si tenemos
que sumar o restar 10 o 100?”. Luego de responderla y escribir
entre todos la respuesta, plantee que cuando se suma o resta
10 o 100, el resultado es muy parecido al número. Pregunte:
“¿Es posible saber qué cifras van a cambiar antes de hacer la
cuenta?”.
Concluya que, en general, al sumar o restar 10 cambia el dígito
que ocupa el lugar de las decenas. Si se suma o resta 100, en
general, cambia el dígito de las centenas. Para que vean las
excepciones, pida que anticipen qué dígito va a cambiar en el
resultado de 299 + 10, donde cambia más de un dígito.
EN PAREJAS Problema 13
Este problema vuelve a analizar estrategias de
cálculo mental. Aclare que no usen algoritmos para hacer
estos cálculos, sino que se apoyen en cálculos conocidos. Es el
docente el que puede habilitar o deshabilitar alguna estrategia
posible según el interés que tenga en ese momento. En caso
de bloqueos, sugiérales que revisen los problemas 9, 10 y 11,
y que lean el cartel lateral. En la puesta en común, además de
los resultados, pida que indiquen en qué resultado conocido se
apoyaron en cada caso. En sus carpetas, debe quedar escrito:
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Matemática
 si 4 + 4 = 8, entonces 40 + 40 = 80;
 si 6 + 4 = 10, entonces 60 + 40 = 100;
 si 1 + 2 = 3, entonces 100 + 200 = 300;
 si 2 + 5 = 7, entonces 2.000 + 5.000 = 7.000;
 si 35 + 5 = 40, entonces 3.500 + 500 = 4.000;
 si 75 + 25 = 100, entonces 7.500 + 2.500 = 10.000.
EN PAREJAS Problema 14
Una vez que lo resolvieron, en la etapa colectiva
plantee una reflexión sobre cómo se puede hacer para
encontrar cuánto le falta a cada número para llegar a 100
mediante cálculos mentales. Por ejemplo:
 hallar el número que sumado a 80 da 100 (80 + … = 100);
 a través de una resta: 100 – 80;
 apoyándose en cálculos conocidos: como 8 + 2 = 10, entonces
80 + 20 = 100.
Pida que registren estas conclusiones en las carpetas.
EN GRUPOS Problema 15
Solicite que resuelvan el problema con la condición
de que expliquen cómo pensaron cada uno de los cálculos. En la
puesta en común, pregunte: “¿Cómo se hace para buscar cálculos
que den 1.000?”. Entre otras respuestas, pueden surgir:
 A partir de un cálculo que dé 100, podemos encontrar uno que dé
1.000. Por ejemplo: como 25 + 75 = 100, entonces 250 + 750 = 1.000.
 Por ejemplo: elijo el número 128. A 128 le faltan 2 para llegar a
130; a 130 le faltan 70 para llegar a 200 y a 200 le faltan 800 para
llegar a 1.000. En total, le falta 2 + 70 + 800 = 872 y el cálculo es
128 + 872.
 Puede armarse una resta eligiendo un número mayor que 1.000
y observar en cuánto se pasó. Por ejemplo, elijo 1.250, que se pasa
en 250 de 1.000 y el cálculo es 1.250 – 250.
EN PAREJAS Problema 16
En este problema se pueden aprovechar las
estrategias que se desarrollaron en los dos problemas
anteriores. Realice una puesta en común solo si es necesario.
EN GRUPOS Problema 17
Si bien este problema propone un trabajo sobre
cálculos mentales, la necesidad de usar el cálculo dado
como dato (9 + 6 = 15) hace que no se pueda usar cualquier
transformación. El intercambio, una vez más, debería proponer
una discusión sobre cómo se explica la manera de obtener cada
resultado. No solo es necesario para que los alumnos expliciten
sus razonamientos, sino también para evitar que usen el
algoritmo creyendo estar haciendo un cálculo mental. Registre
en la carpeta enunciados del estilo:
 como 6 + 9 = 15, entonces 90 + 60 = 150 y 9.000 + 6.000 = 15.000
 49 + 46 = 40 + 40 + 9 + 6 = 80 + 15 = 95
 190 + 160 = 100 + 100 + 90 + 60 = 200 + 150 = 350
EN GRUPOS Problema 18
En este caso, el objetivo es que reflexionen
sobre cuáles cálculos son fáciles de resolver, explicando por
Páginas 352-369 127
20/10/2008 01:31:05 p.m.
 Matemática
qué. Si lo considera necesario, no permita usar los algoritmos
tradicionales. Proponga una discusión acerca de cómo hicieron
para resolver fácilmente los cálculos planteados. Es esperable
que los alumnos elaboren conclusiones que usted puede
ayudar a escribir. Por ejemplo:
 si a un número de 4 cifras se le suma 10.000, solo se le agrega un
1 adelante: 10.000 + 3.450 = 13.450;
 como 15 + 5 = 20, entonces 15.000 + 5.000 = 20.000;
 como 43 + 7 = 50, entonces 43.000 + 7.000 = 50.000;
 23.587 – 487 = 100 + 23.487 – 487 = 100 + 23.000 = 23.100;
 17.890 – 800 – 90 = 17.090 – 90 = 17.000
 52.300 + 1.700 = 52.000 + 300 + 1.000 + 700 =
52.000 + 1.000 + 300 + 700 = 53.000 + 1.000 = 54.000
EN GRUPOS Problema 19
Se plantea aquí una estrategia de cálculo mental
que se usa para facilitar cálculos cuando uno de los sumandos
está a una unidad de un número terminado en cero. Para pensar
este problema, conviene observar en qué casos la técnica
propuesta resulta útil. Muchos alumnos tienen dificultades para
entender esto y a veces plantean, por ejemplo,
 1.299 + 450 = 1.299 + 451 – 1
La igualdad anterior es verdadera pero no sirve para hacer cálculos
mentales. Registre esto en las carpetas, junto a relaciones del tipo:
 561 + 299 = 561 + 300 – 1 = 861 – 1 = 860
 1.299 + 450 =1.300 + 450 – 1 = 1.750 – 1 = 1.749
19.999 + 345 = 20.000 + 345 – 1 = 20.345 – 1 = 20.344
EN PAREJAS Problema 20
En este problema se plantea otra estrategia de
cálculo mental para restar. En este caso, se descompone el
sustraendo como 300 + 40. Pregunte por qué si 340 = 300 + 40,
Martina resta 40. Concluya que como se descompuso el
340 como 300 + 40 y este número es el que debe eliminarse,
entonces hay que restar 300 y 40. Proponga que resuelvan las
cuentas propuestas, y en la puesta en común haga hincapié en
las estrategias de resolución y no solo en el resultado. Proponga
otras formas de resolución con la misma estrategia. Por ejemplo,
para resolver 10.253 – 253, pueden hacer:
 10.253 – 200 = 10.053  10.253 – 53 = 10.200
10.053 – 50 = 10.003 10.200 – 200 = 10.000
10.003 – 3 = 10.000
Registre distintas maneras de resolución para cada una de las
operaciones.
EN PAREJAS Problema 21
Pida que resuelvan el problema y luego anote en el
pizarrón distintas opciones. Por ejemplo:
 1.000 + 200 + 40 + 8
 1.000 + 100 + 140 + 8
 1.000 + 200 + 20 + 28
Concluya que la primera opción es la más sencilla porque es la
que puede leerse del número.
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Problemas y resoluciones II
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Páginas 356 y 357
EN PAREJAS Problemas 22 y 23
En estos problemas surge el producto para hallar
la cantidad total de elementos distribuidos en filas y columnas,
por un lado, y la multiplicación como la suma de varias veces
el mismo número. Realice una puesta en común después de
que hayan resuelto la parte a. del problema 22. Es probable que
los alumnos resuelvan parte del problema sin necesidad de
multiplicar, debido a que es posible contar las naranjas en una fila
y luego duplicar el resultado. Pero para hallar el total de naranjas
en 10 cajones, necesitarán resolver 48 × 10. Muéstreles que en
cada “capa” hay 6 filas de 4 naranjas y el total se obtiene sumando
seis veces cuatro, que es lo mismo que 6 × 4 (si se miran las
columnas se llega a 4 × 6). Registre en las carpetas:
“Una manera de encontrar la cantidad total de elementos que
están puestos en filas y columnas es multiplicando la cantidad de
filas por la cantidad de columnas”.
Los conocimientos sobre el sistema de numeración permiten
interpretar a 48 × 10 como 48 dieces, o sea 480. Luego de la
puesta en común pida que resuelvan la parte b. Como se reutiliza
lo desarrollado en a., haga una breve puesta en común centrada
en escribir: “70 × 10 son 70 dieces, 700”.
El problema 23 es más complejo que el anterior porque hay que
elegir los cálculos que permiten resolverlo y descartar los que no.
Obliga a los alumnos a tener que interpretar el sentido de cada
cálculo. Pueden reconocer fácilmente que una manera es a través
de 20 × 15. Tendrán que descubrir qué otro cálculo sirve, aunque
muchos se quedarán solo con este. Analice, en la puesta en
común, cada uno de los cálculos según su sentido. Por ejemplo:
 No es posible sumar ni restar filas y manzanas, por lo que ni 20 + 15
ni 20 – 15 sirven.
 Como 20 × 15 es una respuesta posible y 15 × 20 también. Si
reemplazamos 20 por 10 × 2 nos queda 15 × 10 × 2.
 15 ×10 × 2 puede pensarse como la suma de dos veces el
resultado de 15 × 10, o sea, 15 × 10 + 15 × 10.
Para hallar el resultado puede usarse cualquiera de las
expresiones correctas, aunque con algunas es más simple.
 Para resolver 15 × 10 × 2 se tiene que 15 × 10 son 15 dieces, 150,
y al multiplicarlo por 2 se obtiene el doble, o sea, 300.
 15 × 10 + 15 × 10 = 150 + 150 = 300
EN GRUPOS Problemas 24 y 25
Las dos partes de cada problema pueden resolverse
con el mismo cálculo, pero no tienen el mismo sentido. En la parte
a. se conocen el total y el valor de cada parte y se pide hallar entre
cuántos se repartió (partición). En b. se dan el total y entre cuántos
se reparte y se pide el valor de cada parte (reparto).
Pregunte, en la puesta en común, cómo pueden darse cuenta
de que las dos partes de cada problema pueden resolverse
dividiendo. Pida que escriban el cálculo, indicando el
significado de cada uno de los números para cada parte, lo cual
20/10/2008 01:31:06 p.m.

ayudará a reconocer las diferencias. Por ejemplo,
 360 : 30 sirve para calcular la cantidad de cajas necesarias, si se
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
ponen 30 huevos en cada una. También sirve para encontrar la
cantidad de huevos que va en cada caja, si se tienen 30 cajas.
Reflexione acerca de cómo resolver las divisiones. No se espera
que usen algoritmos, sino que apelen a qué significa dividir. En
este caso, para resolver 456 : 10 hay que encontrar la cantidad
de dieces que hay en 456, hay 45 y sobran 6. Apele, si es
necesario, a los billetes.
EN PAREJAS Problema 26
Aparece aquí otro sentido del producto, la
combinatoria. En la puesta en común, insista en encontrar
la cantidad de maneras en que se pueden combinar dos
características, en este caso, el color del auto y el de su
decoración. Para que no se olviden de ningún caso ni cuenten
dos veces el mismo, hay que buscar una forma de organizar
los datos de manera ordenada. Pregunte cómo hicieron para
resolver. Anote las soluciones de los alumnos en el pizarrón
ayudándolos en la explicación. Por ejemplo:
 hacer un diagrama de árbol como el siguiente:
azul rojo verde marrón negro
plateado dorado plateado dorado plateado dorado plateado dorado plateado dorado
 pensar que para cada color de auto hay dos posibilidades de
decoración (plateada o dorada) y como hay 5 colores diferentes,
hay 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 2 × 5 = 10 casos posibles. El producto que
queda planteado es entre la cantidad de colores (5) y la cantidad
de decoraciones (2).
Luego de que se discuta sobre cada una de ellas, registre las
que sean correctas con su correspondiente justificación. Si no
las proponen los alumnos, plantéelas usted.
EN PAREJAS Problemas 27, 28, 29, 30 y 31
Estos problemas retoman el sentido de la
multiplicación en organizaciones rectangulares. Pero todo
problema multiplicativo también puede resolverse mediante
una división, si se cambia la incógnita de lugar. Por lo tanto,
también permiten buscar estrategias para hallar resultados de
multiplicaciones sin usar algoritmos.
Haga una primera puesta en común luego de resolver el problema
27. Pregunte cómo lo resolvieron y por qué. Centre la discusión en
la estrategia seleccionada y la forma de hallar el resultado. Aquellos
alumnos que en los problemas anteriores similares a este no usaron
el producto tendrán más dificultades en este caso por los números
involucrados (son grandes y los dibujos y el conteo, tediosos).
Discuta entonces por qué 12 × 35 sirve. Otra cuestión que conviene
analizar es cómo calcular el resultado. Como las sumas son
muchas, es esperable que algunos alumnos busquen estrategias
alternativas. Si esto no sucede, propóngalas usted. Por ejemplo:
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Matemática
 para multiplicar 35 por 12 se puede multiplicar por 2, obteniendo el
doble de 35, 70, y luego por 6. Como 6 × 7 = 42, entonces 6 × 70 = 420
y 12 × 35 = 420.
 35 × 12 = 35 × 10 + 35 × 2 = 350 + 70 = 420.
Pida ahora que lean el problema 28 y pregunte cómo se puede
resolver. Como para hallar la cantidad total de baldosas hay que
multiplicar la cantidad de filas por la cantidad de columnas, en
este caso resulta que 25 × … = 268. Para encontrar la cantidad de
filas que se pueden armar habrá que resolver 268 : 25, ya que se
trata de encontrar la cantidad de veces que 25 entra en 268.
Solicite que resuelvan en los grupos el resto de los problemas
y nuevamente plantee una instancia colectiva. En este caso no
se conoce cuántas filas se pueden armar. Los alumnos pueden
buscar varias estrategias. Por ejemplo,
 averiguar la cantidad de sillas que se necesitan para armar 20
filas: 14 × 20 = 14 × 2 × 10 = 28 ×10 = 280. Se necesitan menos de
287 sillas, entonces alcanzan;
 encontrar la cantidad de filas que se pueden armar con 287 sillas
y 14 sillas por fila: 287 : 14 = 20,5. Se pueden armar 20 filas y media,
luego alcanzan;
 si hay 24 filas de 9 asientos cada una, en total hay 24 × 29 = 216
asientos, por lo que no todos pudieron sentarse.
Estrategias para multiplicar y dividir I
Páginas 358 y 359
Estos problemas tienen por objetivo desarrollar formas de
multiplicar y dividir sin usar algoritmos. Estas formas usan
propiedades de las operaciones de manera implícita.
EN GRUPOS Problema 32
Pida que resuelvan el problema que propone
una manera de multiplicar por 20 sabiendo multiplicar por
10. Plantee luego una puesta en común en la que cada grupo
demuestre su estrategia. Solicite que toda la clase opine si lo
expuesto resultó claro y completo. Registre en las carpetas
cuestiones similares a:
 multiplicar un número por 20 es lo mismo que multiplicarlo por
10 y después por 2;
 multiplicar por 2 es lo mismo que hacer el doble;
 45 × 20 = 45 × 10 × 2 = 450 × 2 = 900;
 como 20 es el doble de 10, entonces el resultado de la
multiplicación de 45 y 20 es el doble del resultado de 45 × 10.
EN PAREJAS Problemas 33 y 34
Pida que hagan los dos problemas juntos y luego
plantee una instancia colectiva. Insista en la escritura de
razones que avalen los resultados hallados. Concluya y registre
en las carpetas razonamientos como:
 13 × 10 = 130 porque son 13 dieces;
 78 × 20 es el doble de 78 × 10 = 780, o sea,
780 + 780 = 1.400 + 160 = 1.560
 450 × 10 = 4.500 porque son 450 dieces;
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 Matemática
 como 50 es la mitad de 100, 741 × 50 es la mitad de 741 × 100 =
74.100, o sea, 37.050. También puede resolverse como
741 × 50 = 741 × 10 × 5 = 7.410 × 5 = 37.050
 como 25 es la cuarta parte de 100, 42 × 25 es la cuarta parte (o la
mitad de la mitad) de 42 × 100 = 4.200, es decir, 1.050;
 23 × 20 = 23 × 10 × 2 = 230 × 2 = 460, 23 × 30 = 230 × 3 = 690,
23 × 40 = 230 × 4 = 920.
EN GRUPOS Problema 35
Proponga que resuelvan el problema y haga una
rápida puesta en común donde es esperable que aparezcan
escrituras numéricas como:
 542 × 30 = 542 × 10 × 3 = 5.420 × 3 = 16.260
 425 × 10 × 5 = 4.250 × 5 = 21.250
 781 × 40 = 781 × 10 × 4 = 7.810 × 4 = 31.240
Pida que registren estas escrituras en sus carpetas.
EN PAREJAS Problema 36
Si las divisiones por 10 y 100 están disponibles en
el repertorio de los alumnos, podrán usarlas en otras ocasiones.
Estas divisiones pueden pensarse a partir de propiedades del
sistema de numeración, debido a que equivale a encontrar
la cantidad de dieces o cienes que contiene un número. En la
puesta en común, debe registrar estas explicaciones:
 23.400 : 10 = 2.340 porque hay 2.340 dieces en 23.400;
 23.400 : 100 = 234 porque hay 234 cienes en 23.400;
 dividir por 10 es buscar la cantidad de veces que 10 entra en un
número;
 dividir por 100 es buscar la cantidad de veces que 100 entra en
un número.
EN PAREJAS Problema 37
Pida que lean el problema y que encuentren una
explicación. Por ejemplo:
“Dividir por 5 es buscar la cantidad de veces que entra 5 en un
número. Como en 10 hay dos cincos, la cantidad de veces que
entra 5 es el doble de la cantidad de veces que entra 10 en el
mismo número. Entonces, el resultado de dividir por 5 es el
doble del resultado de dividir por 10 el mismo número”.
EN PAREJAS Problemas 38, 39 y 40
Solicite que resuelvan los problemas. Si están
bloqueados, sugiérales que lean las conclusiones anteriores. A
partir del análisis de lo que resolvieron, concluya, por ejemplo:
 si se conoce el resultado de una multiplicación y uno de los
factores se multiplica por otro número, el resultado se multiplica
por el mismo número;
 el resultado de dividir un número por 20 es la mitad del resultado
de dividirlo por 10. Esto es porque en un número entran la mitad de
veintes que de dieces;
 el resultado de dividir un número por 40 es la mitad del resultado
de dividirlo por 20 y la cuarta parte del resultado de dividirlo por 10.
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ENTRE TODOS Problema 41
Muchas veces el enunciado de Tamara les alcanza
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
a los niños para convencerse de que lo que dice es cierto. Por
esto, algunos no encuentran otro tipo de explicación. Si este
es el caso, sugiérales que intenten buscar una explicación con
números, por ejemplo:
 6 × 48 = 6 × 2 × 24 = 12 × 24, entonces, el 2 que “se le saca” a 48
se ”lo agregamos” a 12.
EN GRUPOS Problema 42
Antes de analizar en la puesta en común cada
ítem, pregunte: “¿Cómo hicieron para darse cuenta de qué
cálculos se podían resolver con la técnica dada?”. La primera
sistematización puede ser: “Podemos usar este método si hay
dos números que multiplicados dan 10, 100 o 1.000”. Luego, es
posible determinar que los únicos cálculos que no se pueden
resolver usando la técnica anterior son 57 × 12 × 4 y 23 × 5 × 7.
EN GRUPOS Problema 43
Pida que resuelvan el problema y luego plantee
una puesta en común donde cada grupo plantee lo que pensó.
Pregunte por qué la estrategia de Dalia es correcta. Registre que
multiplicar 12 por 99 es sumar 99 veces el 12. Como Dalia hace
12 × 100, que es sumar 100 veces el 12, para resolver la cuenta
pedida debe restar una vez el 12. Observe que esta estrategia de
cálculo mental es útil dependiendo de los números involucrados.
Por ejemplo: para resolver 67 × 36 se podría hacer 67 × 37 – 67,
pero esta estrategia no facilita la resolución.
Problemas y resoluciones III
Páginas 360 y 361
EN GRUPOS Problema 44
Este problema usa nuevamente los contenidos
de organizaciones rectangulares. Es posible que algunos niños
intenten armar los rectángulos ensayando, lo que puede
resultar largo, aunque correcto. Si eso ocurre, muéstreles que
hay una forma de hacerlo considerando que la cantidad de
cuadraditos (24) se obtiene multiplicando la cantidad de filas
y columnas. Se trata, entonces, de encontrar dos números que
multiplicados den 24, es decir, 1 × 24, 2 × 12, 3 × 8 y 4 × 6. Esto
es lo que debería quedar registrado.
EN GRUPOS Problema 45
Este problema se refiere a un reparto. Por eso
los alumnos no deberían tener dificultades para decidir que
pueden resolverlo con una división. Pero 4.937 : 12 no es un
cálculo que sepan hacer. Pida que resuelvan como puedan.
Además de divisiones mal resueltas, algunas estrategias de los
alumnos pueden ser:
 sumar de a 12 hasta llegar lo más cerca posible a 4.937;
 restar de a 12 a 4.937;
 buscar múltiplos de 12 que se acerquen a 4.937.
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Como el número es grande, la suma y la resta resultan demasiado
largas; apóyese en lo que los niños han pensado para proponer
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
una resolución:
“12 × 400 = 4.800; entonces, si se arman 400 paquetes, quedan
4.937 – 4.800 = 137 imanes para guardar. 12 × 10 = 120; luego,
si arman 10 paquetes más se usan 120 imanes y quedan
137 – 120 = 17 para guardar. Los que quedan sirven para armar
1 caja más y sobran 17 – 12 = 5 imanes. En total armamos
400 + 10 + 1 = 411 paquetes”.
EN GRUPOS Problema 46
Este problema de combinatoria puede resolverse
enumerando las diferentes posibilidades, armando un diagrama
de árbol o con un producto. Pregunte, en la puesta en común,
cómo lo resolvieron y cómo se dieron cuenta de qué podían
hacer. En el caso de que hayan intentado enumerar los casos,
proponga problemas con números más grandes para que se
den cuenta de que esta forma de resolver es correcta pero
engorrosa. El diagrama de árbol también es largo, debido a que
son 40 casos. Recuerde por qué es posible resolver este tipo
de problema con un producto y, si fuera necesario, remítalos al
problema 26 para que lean las conclusiones.
EN GRUPOS Problema 47
Si bien no hay una única manera de resolver
el problema, escriba, en la instancia colectiva, una posible
resolución aclarando que en todos los casos se obtiene el
mismo resultado. “En 10 vagones entran 64 × 10 = 640 personas y
quedan 831 – 640 = 191 personas. En 2 vagones entran 64 × 2 = 128
personas y quedan 191 – 128 = 63 personas. Entonces, con 10 + 2 = 12
vagones quedan 63 personas sin ubicar, pero como todas tienen que
viajar sentadas se necesita un vagón más, o sea, 13 en total.”
EN GRUPOS Problema 48
Pregunte, en la puesta en común, cómo hicieron
para calcular los resultados. Es esperable que haya respuestas
variadas y si algunas relaciones no surgen, plantéelas. En este
tipo de problemas de proporcionalidad directa conviene que
concluya, por ejemplo:
 si en 2 cajas hay 12 alfajores, en 4 cajas (el doble) hay el doble de
alfajores, 24;
 si en 2 cajas hay 12 alfajores, en 1 caja hay 6 y en 5 hay
12 + 12 + 6 = 30;
 si 30 alfajores van en 5 cajas, 60 alfajores (el doble) van en el
doble de cajas, 10;
 en la segunda tabla, cada caja tiene el doble de alfajores que
en la primera, entonces las cantidades de alfajores para la misma
cantidad de cajas es el doble.
EN GRUPOS Problema 49
Este problema, similar a los de combinatoria
resueltos anteriormente, tiene una diferencia respecto de
ellos: el abrazo que se dan, por ejemplo, Ramiro y Lautaro, es
el mismo que se dan Lautaro y Ramiro, por lo que hay que
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Matemática
contarlo una sola vez. Algunos niños pueden
multiplicar 6 × 5, sin advertir que cuentan dos veces
los abrazos. Otros pueden hacer un diagrama de árbol o
intentar contar las diferentes posibilidades. La escritura de las
conclusiones debería incluir frases como:
 la primera persona abraza a 5 personas (no se abraza él mismo).
La segunda abraza a 4 personas (ni a sí misma ni a la primera
persona que ya abrazó). Siguiendo así, la cantidad total de abrazos
es 5 + 4 + 3 + 2 + 1 = 15;
 si se hacen todas las combinaciones se obtiene el doble de la
6×5 .
cantidad de abrazos, por lo cual hay que dividir por 2: _____
2
TAREA Problema 50
Este problema es similar a los anteriores. Haga una
breve puesta en común solo si lo considera necesario.
EN GRUPOS Problema 51
Este problema plantea un nuevo sentido de la
división. Es muy posible que no lo reconozcan. Por eso, su
tarea será mostrarles por qué lo es. Una forma de resolución
esperable consiste en restar 20 a 457 tantas veces como se
pueda. Esto permite descartar el primer cálculo (hay que restar
más veces 20), el segundo (al sumar se aleja de 0) y el tercero
que también queda descartado porque se aleja de cero. Para
estar seguros de que sirve el cuarto, sin usar un simple descarte
concluya y registre:
 Restar tantas veces como se pueda 20 a 457 es lo mismo que
buscar la cantidad de veces que 20 entra en 457, lo cual se puede
saber resolviendo 457 : 20.
EN GRUPOS Problema 52
Nuevamente, la división es una manera de resolver
este problema y es necesario que los alumnos tengan claro por
qué. Luego de proponer una instancia colectiva en la que digan
cómo lo resolvieron, registre en las carpetas: “La cantidad de
paradas es la cantidad de veces que 200 entra en 1.099 y eso se
puede saber calculando 1.099 : 200.”
EN GRUPOS Problema 53
Este problema no debería plantear dificultades, ya
que se basa en una proporcionalidad. En la puesta en común,
concluya que: “Si en 2 cajas hay 12 botellas, en 1 hay 6 (la mitad).
Entonces, en 3 cajas hay 12 + 6 = 18 cajas”.
EN GRUPOS Problema 54
Este es otro problema de combinatoria, pero en
este caso se pueden repetir los dígitos. Es decir, los números
3.332 y 4.142 son soluciones posibles. Es probable que los
alumnos planteen resoluciones a partir de un diagrama
de árbol (que es demasiado largo), usando la fórmula
ya desarrollada o intentos incompletos de enumerar las
diferentes posibilidades. Como parte de la sistematización,
muestre parte del diagrama de árbol para identificar cómo la
fórmula permite contar la cantidad de casos.
Páginas 352-369 131
20/10/2008 01:31:08 p.m.
 Matemática
Por ejemplo, si el número comienza con 4:
1 1
1 2 2 reutilizar los conceptos del problema 52 aplicado a una
2 3 3 situación que tiene un contexto interno a la matemática. Si
4 3 4 4
4 5 5 externo a la matemática, por ejemplo, “Al repartir globos entre
5 12 chicos, cada uno recibió 5 y sobraron 2, ¿cuántos globos
Así, podrán decidir que la cantidad de números que empiezan
en 4 son 5 × 5 × 5. Como además hay 5 opciones para el primer
dígito, la cantidad de soluciones es 5 × 5 × 5 × 5.
TAREA Problema 55
Este problema reutiliza un sentido de la división ya
conocido: la partición. Se agrega, en la parte b., el análisis del
resto. Debido a esto, no es necesario resolverlo en clase; solo
plantee una puesta en común si los alumnos tienen dudas.
EN PAREJAS Problema 56
Este problema es de combinatoria: hay que
encontrar números capicúa de 3 cifras, es decir, que empiezan
y terminan con el mismo dígito. Es posible que los alumnos
consideren este problema complejo, por lo que son esperables
soluciones incompletas. A partir de ellas, intente hallar las
soluciones. Pueden surgir diagramas de árbol e intentos de
enumerar todos los casos posibles. Registre: “Para que sea de
3 cifras tiene que empezar con un dígito que no sea 0, por lo
cual hay 9 posibilidades para ese dígito. Para la segunda cifra
hay 10 posibilidades, mientras que para el tercero solo hay una,
ya que tiene que coincidir con el primero. Entonces, hay
9 ×10 × 1 = 90 casos posibles”.
9 10 1 Páginas 362 y 363
opciones opciones opción
EN GRUPOS Problema 57
Este problema también es de combinatoria como
los que ya han resuelto. En una puesta en común, verifique que
los alumnos identifiquen todas las posibles soluciones.
EN PAREJAS Problema 58
En este problema hay que reconstruir el dividendo
a partir del divisor, el cociente y el resto. Es esperable que digan
que para determinar la cantidad de globos usados es necesario
resolver el cálculo 32 × 5 + 3 = 163. Pueden surgir explicaciones
orales, por ejemplo: “Cada invitado tiene 5 globos y hay 32 personas,
entonces se usaron 32 × 5 globos. Le agregamos los 3 sobrantes
y hay 163 en total”. Observe que la pregunta se refiere a si el
paquete puede tener 100 globos, con lo cual no es necesario
saber de manera exacta la cantidad de globos que se necesitan.
Una posible respuesta podría ser: “Como 32 × 5 es más que
30 × 5 = 150, seguro que el paquete tiene más de 100 globos”.
132 Páginas 352-369
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EN GRUPOS Problema 59
Pida que resuelvan el problema. En él es necesario
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los alumnos plantean dificultades, propóngales un contexto
había?”. Registre en las carpetas los datos y el cálculo que
permite hallar el dividendo: “En una división, el divisor es 12, el
cociente es 5 y el resto es 2. Entonces, el dividendo es 12 × 5 + 2”.
EN GRUPOS Problema 60
El problema consiste en plantear una división y
analizar su resto.
En la puesta en común es posible que los alumnos digan que la
solución del problema es 25, que es el cociente de la división,
sin tener en cuenta el resto que son personas que también
tienen que viajar. En este tipo de problemas, la solución no
es ninguno de los números que aparecen en el cálculo. El
razonamiento que debe quedar registrado es:
 Para saber cuántos viajes se necesitan se puede hacer la división
335 13
10 25
El cociente 25 significa que se necesitan 25 viajes, y el resto es
la cantidad de personas que sobran (no entran en ninguna
camioneta). Como todos tienen que viajar, se necesita hacer un
viaje más, 26 en total.
Estrategias para multiplicar y dividir II
EN GRUPOS Problema 61
Pida que resuelvan el problema sin su
intervención. Es esperable que no tengan dificultades para
entender la resolución de Alberto, quien calculó 5 × 6 y 40 × 6 a
partir de la descomposición de 45 en 40 + 5. En el caso de Juan,
el 3 “que se lleva” y se ubica sobre el 4 se apoya en cálculos que
no se explicitan:
45 × 6 = (40 + 5) × 6 = 40 × 6 + 5 × 6 = 240 + 30 = 270
EN GRUPOS Problema 62
Pida que resuelvan el problema y no intervenga en
ese momento. Luego de la discusión, en la puesta en común debe
quedar registrado en sus carpetas:
 38 × 12 puede pensarse como la suma de 12 veces el 38, que
puede sumarse 10 veces (38 × 10) y luego 2 veces más (38 × 2);
 en el primer cálculo, el 38 se ubica dejando un lugar libre a la
derecha porque en realidad es 380 (38 × 10);
 multiplicar 38 por 10 puede pensarse como multiplicarlo por 1 y
después agregar un 0 debido a que son 30 dieces.
20/10/2008 01:31:09 p.m.

EN GRUPOS Problema 63
A partir de los problemas 61 y 62, los alumnos están
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
en condiciones de resolver solos este problema. Haga después una
breve puesta en común con las respuestas.
EN GRUPOS Problema 64
Es probable que no tengan dificultades para
entender la segunda forma de resolución del problema, pero no es
simple vincularlo con la primera. Concluya:
 el número 22 indica la cantidad de chocolates que sobran luego
de armar 10 cajas;
 el número 4 indica la cantidad de chocolates que sobran luego
de armar 13 cajas. En la segunda resolución se armaron primero 10
y luego 3 más;
 en la primera resolución no aparece 60 debido a que se escribió
directamente la diferencia entre 82 y 60.
EN GRUPOS Problema 65
Este problema reutiliza al problema anterior.
Proponga un intercambio sobre las dos últimas resoluciones. En
cuanto a la primera, si no surge por parte de los alumnos, plantee
que no es correcta debido a que 39 × 12 + 11 no es igual a 3.719.
Analice la relación escrita en el lateral
dividendo = divisor × cociente + resto
Aclare que permite determinar que una división no está bien
resuelta. Registre que el resto debe ser menor que el divisor.
Por ejemplo, en el cálculo
15 4 si bien 4 × 2 + 7 = 15, la resolución no
7 2 es correcta porque 7 es mayor que 4.
EN GRUPOS Problema 66
Pida que resuelvan el problema. Si tienen dificultades
para comenzar, sugiera que lean el lateral. Registre que el cociente
es la cantidad entera de veces que el divisor entra en el dividendo y
el resto es lo que sobra, por lo que el resto es siempre menor que el
divisor. En la puesta en común, concluya que:
 es correcta porque divisor x cociente + resto = dividendo;
 para la b. como 479 = 95 × 5 + 4 entonces 479 + 1 = 95 × 5 + 4 + 1 =
95 × 5 + 5 = 96 x 5 porque 95 × 5 + 5 es lo mismo que sumar 95 veces
el 5 y luego sumarlo una vez más, es decir, sumarlo 26 veces. Luego, el
resto de la división es 0 y la afirmación es falsa;
 c. es falsa porque 4 × 5 + 95 = 20 + 95 que claramente no puede
dar 479;
 para la d. puede realizarse un análisis similar al de b. 479 + 5 =
95 × 5 + 4 + 5 = 96 × 5 + 4, por lo que el resto sigue siendo 4 y el
cociente aumentó en 1.
EN GRUPOS Problema 67
Pida que resuelvan el problema. Aclare nuevamente
que no pueden realizar la cuenta. Registre que:
 5 × 10 = 50; 5 × 100 = 500; 5 × 1.000 = 5.000. Como 1.235 está
entre 500 y 5.000, el cociente estará entre 100 y 1.000 y, por lo
tanto, tendrá 3 cifras.
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Matemática
 35 × 10 = 350; y 350 es mayor que 345, entonces el cociente es
menor que 10 y, por lo tanto, tiene 1 cifra.
Estimación de resultados
Página 364
ENTRE TODOS Problema 68
Pida que resuelvan el problema y registre:
 Para saber si alcanza el dinero, conviene redondear los números
para arriba.
 Los dos últimos cálculos sirven para saber si el dinero alcanza,
aunque el último es más cercano al valor real.
EN GRUPOS Problemas 69 y 70
En la puesta en común, tenga presente que se debe
responder a partir de estimaciones, es decir, no acepte que usen
algoritmos. Por ejemplo,
 como 50 × 12 = 600, entonces no alcanza con 48 cajas;
 como 1.250 × 10 = 12.500 y 1.250 × 11 es mayor que 1.250 × 10,
entonces 1.250 × 11 es mayor que 12.500.
TAREA Problemas 71 y 72
Pida que realicen los problemas de tarea. Haga una
puesta en común solo si lo considera necesario.
EN GRUPOS Problema 73
Concluya, en la puesta en común, que la estimación
permite saber si el resultado de un cálculo es o no correcto. Por
ejemplo, “el resultado de 37 × 123 puede aproximarse por
40 × 120 = 4.800. Como este valor es muy lejano a 45.551, entonces el
resultado es incorrecto”.
EN GRUPOS Problema 74
En la puesta en común concluya:
 12.350 : 60 puede pensarse como el cálculo para resolver un reparto
de 12.350 caramelos entre 60 chicos. Si cada chico recibe 10 caramelos,
se usan 60 × 10 = 600 caramelos. Si cada chico recibe 100 caramelos se
usan 60 × 100 = 6.000 caramelos. Si cada chico recibe 1.000 caramelos,
se usan 60 × 1.000 = 60.000 caramelos. Como hay 12.350 caramelos,
cada chico tiene que recibir más de 100 y menos de 1.000 caramelos.
Esto también nos informa que el resultado es un número de 3 cifras.
 Como 12 × 1.000 = 12.000, 12 × 2.000 = 24.000 y 12 × 3.000 = 36.000,
y 25.389 está más cerca de 24.000, el cociente está más cerca de 2.000.
Múltiplos y divisores
Página 365
EN GRUPOS Problemas 75 y 76
Pida que resuelvan el problema 75. En la puesta en
común, pregunte: ¿Cómo podemos darnos cuenta si un número
va a aparecer en la tabla? Registre: “Un número está en la tabla si
es el resultado de multiplicar otro por 4 o si al dividirlo por 4 el
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20/10/2008 01:31:10 p.m.
 Matemática
resultado es exacto”. En cuanto a la forma de decidir, es posible
plantear varias estrategias, por ejemplo: “Como 3.600 y 12 están
en la tabla, entonces también está 3.600 + 12 = 3.612”.
El problema 76 aplica las relaciones construidas en el problema
75. Mándelo como tarea casera.
EN GRUPOS Problema 77
Este problema permite avanzar sobre
explicaciones y escrituras. En las carpetas debe quedar escrito,
por ejemplo:
 si se dan saltos de 3 en 3 desde 0, se cae en los múltiplos de 3;
 66 es múltiplo de 3 porque 3 × 22 = 66. 123 es múltiplo de 3
porque 120 y 3 son múltiplos de 3 (120 = 3 × 40 y 3 = 3 × 1).
133 no es múltiplo de 3 porque 120 es múltiplo de 3 pero 13 no lo
es. Luego, Javier no va a ganar;
 si se parte de un múltiplo de 6, entonces dando saltos para atrás
de a 6 se llega a 0. Hay varios múltiplos de 6 de 3 cifras: 102, 108,
114, 120, 126… 996.
EN GRUPOS Problema 78
Este no es un problema que presente demasiadas
dificultades, por lo que se prevé un breve intercambio.
En la parte a. es probable que los alumnos descompongan el 72
sin darse cuenta de que es el triple de 24 para usar el dato dado.
Si ese es el caso, pida que resuelvan nuevamente el problema
usando el dato. Esto permite observar que no hay una única
manera de resolver los problemas. Con lo cual:
72 = 3 × 24 = 3 × 3 × 2 × 2 × 2.
En cuanto a la parte b., si buscan 37 en las tablas de multiplicación
conocidas, los alumnos pueden determinar que no está. A partir de
esto tal vez no les resulte simple llegar a la conclusión que la única
descomposición posible es 37 × 1. Registre que para descomponer
un número es necesario buscar sus divisores. Registre también
que un número natural se llama primo si tiene exactamente dos
divisores (1 y el número).
La proporcionalidad directa
Página 366
EN GRUPOS Problema 79
Esta serie de problemas propone que se elaboren
algunas conclusiones respecto de la proporcionalidad: el uso de
la multiplicación (y, por lo tanto, de la división según dónde está
ubicada la incógnita) y las propiedades.
A partir de este problema, los niños podrán seleccionar las
respuestas 5 × 4 y 5 + 5 + 5 + 5. Pero 4 + 4 + 4 + 4 + 4 también
es una respuesta posible. Esto se debe a que 5 × 4 es lo mismo
que 4 × 5, que puede expresarse como la suma de 5 veces 4. Las
demás posibilidades pueden descartarse a partir del contexto.
En cuanto a la parte b., la única respuesta correcta es 30 ÷ 5,
que es equivalente a buscar el número que multiplicado por 5
134 Páginas 352-369
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da 30. En la puesta en común, asegúrese de
que las explicaciones anteriores surjan y queden registradas.
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
EN GRUPOS Problemas 80 y 81
Solicite que resuelvan el problema 80 y pida, en la
puesta en común, a un integrante de cada grupo que cuente
cómo hicieron para llenar la tabla. Como no hay una única
forma de hacerlo, registre más de una. Una de las relaciones que
tal vez no surja de los alumnos es que la cantidad de botellas es
6 veces la cantidad de cajones o que la cantidad de cajones es
la cantidad de botellas dividido 6. El número 6 es la constante
de proporcionalidad.
Luego de que resuelvan el problema 81, plantee un momento
de discusión colectiva. Pregunte cómo se puede saber si una
tabla corresponde a una relación de proporcionalidad directa.
Registre conclusiones similares a:
 La primera tabla no representa una relación de proporcionalidad
directa porque, por ejemplo, 4 años es el doble de 2 años pero la
cantidad de dientes a los 4 años no es el doble de la cantidad a los
2 años.
 La tercera tabla no representa una relación de proporcionalidad
directa porque, por ejemplo, el precio del viaje tendría que ser
12 veces la cantidad de personas que viajan y esa relación no se
cumple siempre.
 La segunda tabla representa una relación de proporcionalidad
directa porque, en cada caso, el precio es 3 veces la cantidad de
lapiceras.
Aprender con la calculadora
Página 367
Como podemos leer en el Diseño Curricular de la Provincia de
Buenos Aires, algunos de los objetivos propuestos para 4° año
son:
 Resolver problemas sencillos que involucran multiplicaciones y
divisiones: series proporcionales, organizaciones rectangulares,
repartos y particiones.
 Resolver prolemas realizando cálculos estimativos de
multiplicación y división para anticipar, resolver y controlar
resultados.
 Resolver prolemas que implican el uso de múltiplos y divisores
comunes entre varios números.
En la sociedad actual, existe una variedad de estrategias de
cálculo que incluyen el cálculo mental, aproximado, algorítmico
y con calculadora, y es obligación de la escuela analizarlos
todos. La calculadora permite, entre otras cosas, abordar un
tipo de práctica anticipatoria. Para que esto se produzca, es
necesario que se convierta en una herramienta que sirva para
explorar y ensayar. Insista entonces en que escriban el cálculo
antes de usar la calculadora y, luego, anoten si sirvió o no.
20/10/2008 01:31:10 p.m.

EN GRUPOS Problema 1
Los alumnos están en condiciones de resolver
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
este problema sin dificultades. Por eso, pueden resolverlo entre
todos y escribir la conclusión: “Para que solo cambie el 4 por un
5, hay que sumar un número que tenga un 1 en la misma posición
que el 4 y ceros en el resto de las posiciones, o sea, 10.000”.
INDIVIDUAL Problema 2
Este problema trata la relación entre suma y resta,
por un lado, y/o el cálculo de una suma por complemento.
En la puesta en común ponga énfasis en que expliquen
cómo pensaron para encontrar el número faltante. Algunas
estrategias de los alumnos pueden ser:
 probar sumando: 234 + 100 = 334 no sirve; 234 + 50 = 284 da
menos; 234 + 60 = 294, 234 + 61 = 295... 234 + 66 = 300;
 a 234 le faltan 6 para llegar a 240 y a 240 le faltan 60 para llegar
a 300; entonces a 234 le faltan 6 + 60 = 66 para llegar a 300;
 restar 300 – 234;
 para el b. podrían pensar 1.350 – 1.000 = 350, entonces
1.350 – 999 = 351.
EN GRUPOS Problema 3
En este caso, para encontrar formas alternativas de
resolverlo, es necesario que los alumnos apliquen (de manera
implícita) propiedades del producto.
Por ejemplo, puede plantearse:
 123 × 15 = 120 × 15 + 3 × 15 = 123 × 30 : 2 =…
 1.365 × 48 = 1.365 × 50 – 1.365 × 2 =
= 1.000 × 48 + 300 × 48 + 60 × 48 + 5 × 48 =…
Pida que registren en sus carpetas todas las resoluciones.
INDIVIDUAL Problema 4
Es posible que los alumnos exploren posibilidades al
azar mientras resuelven en grupos. Pregunte si pueden anticipar
con qué números conviene empezar para estar seguros de ganar.
Se espera que puedan anticipar que conviene comenzar con un
múltiplo de 8, ya que se llega a un número que es el resto que
se obtiene dividiendo el número por 8. Si esta relación no surge,
pregunte “¿Con los números que probaron llegaron a cero? En los
casos en que no llegaron a cero, ¿a qué números llegaron?”
Según los números elegidos para comenzar, llegarán a 0, 1,
2... hasta 7. Relacione estos números con los posibles restos
al dividir al número por 8. Concluya que “la única opción de
ganar es elegir un múltiplo de 8 al comenzar”.
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Matemática
EN GRUPOS Problema 5
Este problema sirve para analizar nuevamente el
valor posicional de las cifras en el sistema de numeración. En la
puesta en común tienen que surgir, entre otras, las siguientes
conclusiones:
 hay una única forma de obtener un número usando solamente
las teclas 0 , 1 , + y= ;
 el número “dice” la cantidad de veces que aparece cada sumando.
Por ejemplo, el 2 de 2.345 informa que hay que sumar 2 veces el 1.000;
 si no hubiera restricciones respecto de las teclas que se pueden
usar, aparecería otra forma de descomponer cada número. Por
ejemplo, 5.043 = 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 10 + 10 +
10 + 10 + 1 + 1 + 1 = 5 × 1.000 + 4 × 10 + 3 × 1.
EN GRUPOS Problemas 6 y 7
Pida que resuelvan el problema 6. En la puesta
en común, pregunte cómo hicieron para darse cuenta, de qué
cálculo había que hacer. Las conclusiones son:
 hay que restar porque el resultado debe ser menor que el número
original;
 hay que restar 600.
Escriba una descomposición que muestre el número que se
resta, por ejemplo: 12.657 = 12.000 + 600 + 57 = 12.057 + 600;
para que el resultado sea 12.057, hay que restar 600.
Pida luego que resuelvan el problema 7.
EN GRUPOS Problema 8
Este problema permite reflexionar acerca del uso
de la calculadora. En la puesta en común, pida a un alumno de
cada grupo que explique cuáles son los cálculos que conviene
hacer con calculadora y cuáles mentalmente, explicando
por qué. Para los que sean mentales, pida que expliciten su
resolución.
EN GRUPOS Problemas 9 y 10
En la puesta en común, pida que un alumno de
cada grupo explique cómo hizo para responder cada pregunta.
Además del ensayo que se puede hacer con la calculadora,
pregunte qué sucede cada vez que se aprieta la tecla =
. Esto
da lugar a una conclusión: “Cada vez que se aprieta la tecla =
se suma 20 al resultado anterior”. La pregunta b. necesita de la
relación entre multiplicación y división. Para saber la cantidad
de veces que se sumó 20 para obtener 3.460 puede calcularse
3.460 : 20.
El problema 10 puede resolverse como tarea y hacer luego, si es
necesario, una breve puesta en común.
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 Matemática

Capítulo 3
Figuras circulares, ángulos y triángulos

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Contenidos curriculares
Construir triángulos a partir de las
medidas de sus lados y ángulos.
Analizar una demostración de la
propiedad de la suma de los ángulos
interiores de los triángulos.
Contenidos del libro
Circunferencia y círculo. Usos del compás.
Puntos a igual distancia de otro.
Copiar figuras.
Construcciones con regla y compás.
Relaciones entre los lados de un triángulo.
Ángulos y triángulos.
Rectas paralelas y rectas perpendiculares.

Circunferencia y círculo. es necesario prolongar el segmento original para trasladar la

Usos del compás
Página 370
INDIVIDUAL Problema 1
Otorgue un tiempo para resolver y luego, en la
puesta en común, pregunte qué tuvieron en cuenta para copiar
el dibujo. Es imprescindible que los alumnos sepan que es
necesario saber dónde pinchar el compás y cuánto abrirlo.
En el ítem a., es útil dibujar primero un segmento sobre el que se
ubicarán los centros de las circunferencias y luego borrarlo porque
no es parte del dibujo. Conviene aclarar esto en la puesta en común.
Registre las siguientes definiciones:
 el centro de la circunferencia es el punto donde se pincha el compás;
 el radio de la circunferencia es la medida de la abertura del compás;
 la circunferencia es el lugar donde están todos los puntos que están
a la misma distancia del centro. Esa distancia es la medida del radio;
 la medida del segmento que une dos puntos de la circunferencia
y pasa por el centro es el diámetro de la misma;
 cuando se quiere construir o copiar una figura, se pueden dibujar
otras auxiliares.
EN GRUPOS Problema 2
El objetivo de este problema es analizar el uso del
compás para trasladar medidas, es decir, para medir segmentos
sin calcular el valor numérico. Observe durante la resolución qué
hacer cuando no se puede medir. Converse con los alumnos al
respecto y concluya que el compás permite tomar la medida de
los segmentos pero no decir cuánto miden. Solicite que realicen
la actividad b. Con ella comprenderán qué significa que los
segmentos queden iguales al modelo original.
EN GRUPOS Problema 3
Duplicar o triplicar un segmento es otra de las
aplicaciones del traslado de medidas, porque implica trasladar
la misma medida una cierta cantidad de veces. En la puesta en
común, insista en que tiene que ser otro segmento; por eso
medida sobre él. También es posible comenzar abajo con otro
segmento y trasladar la medida dos o tres veces.
EN GRUPOS Problema 4
Luego de un breve intercambio, escriban las
conclusiones, entre las que deben estar:
 Si dos circunferencias tienen el mismo centro y son distintas,
entonces tienen radios distintos.
 Si dos circunferencias tienen el mismo radio y están ubicadas en
lugares diferentes, entonces tienen centros distintos.
Puntos a igual distancia de otro
Página 371
EN GRUPOS Problema 5
Es muy probable que los niños dibujen puntos
ubicados en posiciones que ellos suelen privilegiar, que son
la vertical y la horizontal. Pregúnteles, entonces, si el mensaje
puede estar ubicado en otra dirección. Base el intercambio en
dos cuestiones:
 el mensaje puede estar ubicado en cualquier dirección y los
puntos forman una circunferencia de centro M y radio 2 cm;
 todos los puntos que están a 2 cm de M están en una
circunferencia de centro M y radio 2 cm.
EN PAREJAS Problema 6
Si bien este problema se basa en el anterior, propone
un agregado: se piden los puntos que están a 3 cm o menos del
punto P y a 2 cm o más del punto P. Pueden surgir dificultades, ante
lo cual sugiera que primero ubiquen los puntos que están a 3 cm
de P.
Luego del intercambio, como conclusión debe quedar
registrado en las carpetas que los puntos que están “dentro” de
la circunferencia están seguramente a menos de 3 cm de P.
Esta idea puede reforzarse con un dibujo:

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3 cm
Como la distancia del centro P
P B A
al punto A es de 3 cm, entonces
la distancia del punto B a P
seguramente es menos de 3 cm.
Defina el círculo en términos de distancia: “Todos los puntos
que están a una distancia de 3 cm o menos del centro forman
un círculo de centro P y radio 3 cm”.
Falta analizar dónde se ubican los
puntos que están a 2 cm o más de
3 cm
P. Ellos son los que están fuera del
2 cm
círculo con centro en P y radio 2 cm.
Queda entonces:
EN GRUPOS Problema 7
Use este problema como una síntesis de
circunferencias y círculos. En la puesta en común, acuerde con los
alumnos una explicación para cada uno de los ítems.
Copiar figuras
Página 372
EN GRUPOS Problema 8
Pregunte cómo hicieron para decidir si era verdad
o no lo que decía cada chico. Mientras que la frase de Tamara
puede analizarse mirando el dibujo y el segmento donde
están incluidos los centros, es necesario medir para decidir
respecto de las otras dos afirmaciones. Escriban entre todos una
explicación de por qué solo la segunda afirmación es falsa. Por
ejemplo:
 Ezequiel no tiene razón porque todas las circunferencias tienen
el mismo diámetro;
 Tamara está en lo cierto porque se ve en el dibujo que todos los
centros están en la recta dibujada;
 Paula dice la verdad porque marcando con la regla los centros y
midiendo da lo mismo.
En cuanto al punto b., pregunte por dónde empezar. Es
probable que algunos niños empiecen por las circunferencias,
y pueden tener dificultades para que los centros queden
alineados. Si nadie lo hizo, plantéelo usted como una estrategia
y, a partir de allí, concluyan que hay que empezar por la recta.
Entre todos escriban un procedimiento que permita copiar el
dibujo. Por ejemplo:
 Dibujar un segmento que mida 15 cm y partirlo en 3 segmentos
de 5 cm.
 Marcar el punto medio de cada uno.
 Trazar tres circunferencias de 2,5 cm de radio cada una con
centro en uno de los puntos marcados.
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Matemática
EN GRUPOS Problema 9
Sugiera que lean el lateral. Organice la puesta
en común pidiéndole a un representante de cada grupo que
enuncie una lista de pasos para copiar cada dibujo. Registre
esos pasos en el pizarrón y analice si todos hicieron lo mismo.
Construcciones con regla y compás
Página 373
EN GRUPOS Problema 10
Es muy probable que solo ubiquen el punto medio
del segmento que une los puntos que representan cada una de
las carpas. Si esto sucede, no intervenga y retómelo en la instancia
colectiva. En la puesta en común, pregunte cuántas posibilidades
hay para ubicar la carpa y dé la palabra a aquellos alumnos que
solo encontraron una (el punto medio). Proponga luego un
intercambio entre todos, intentando que aparezca la idea de
que no se indica cuál tiene que ser la distancia a cada una de las
carpas. Solicite que dibujen en sus carpetas el esquema y busquen
la o las posibles ubicaciones si se quiere que la carpa esté a, por
ejemplo, 1 metro de las otras dos. Si es necesario, plantee otras
distancias hasta que se concluya que hay infinitas posibilidades
para ubicar la carpa y que el punto medio del segmento es una de
las posibilidades.
EN GRUPOS Problema 11
Este problema plantea una reinversión de lo
discutido en el caso anterior y será usado para precisar con más
detalle qué zona queda determinada. Es esperable que los niños
puedan decir que no hay una única ubicación posible, a partir de
lo cual podrán ensayar con diferentes posibilidades.
Pregunte, en la puesta en común, dónde están las posibles
posiciones de la casa. Registre una conclusión como la siguiente:
“Todos los puntos que están a la misma distancia de otros dos
forman una recta que pasa por el punto medio del segmento que
une a esos puntos. La recta es, además, perpendicular al segmento”.
EN GRUPOS Problemas 12, 13, 14 y 15
Comience con el problema 12. En la puesta en
común pregunte cómo hicieron para buscar los puntos que pide.
Las explicaciones tienen que basarse en contenidos matemáticos.
Por ejemplo: “Los puntos que están a 3 cm de P están en la
circunferencia de centro P y radio 3 cm. Los puntos que están a
3 cm de Q están en la circunferencia de centro Q y radio 3 cm.
Los dos puntos donde se cruzan las circunferencias son los que
están simultáneamente a 3 cm de P y de Q”.
Al finalizar la puesta en común, pida que resuelvan el problema
13. Retómelo con el objetivo de analizar que, en este caso, hay
un solo punto que cumple con las condiciones dadas, debido a
que las circunferencias tienen un solo punto en común.
Proponga ahora la resolución del problema 14. En este caso, no
hay ningún punto que cumpla con las condiciones dadas, debido
a que las circunferencias no se cruzan.
Páginas 370-379 137
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 Matemática
Pida luego que resuelvan el problema 15. En la puesta en común,
insista en dos cuestiones: la generalización de los problemas 12,
13 y 14, por un lado, y por el otro, la escritura de esas conclusiones.
Tenga en cuenta, por ejemplo:
 Si la suma de las dos distancias es igual a la distancia entre los
puntos dados, hay un solo punto en común.
 Si la suma de las dos distancias es menor que la distancia entre
los puntos dados, no hay puntos en común.
 Si la suma de las dos distancias es mayor que la distancia entre
los puntos dados, hay dos puntos en común.
Relaciones entre los
lados de un triángulo
Páginas 374 y 375
EN GRUPOS Problema 16
En la puesta en común debería surgir la idea de
que la noción de distancia permite construir el triángulo. En
este caso, si se considera al segmento AB como “base”, el vértice
C
___debe pertenecer a dos circunferencias:
___ la de centro A y radio
AC, y la de centro B y radio BC.
C
A B
Aunque existen dos puntos que cumplen con las condiciones, los
dos triángulos que quedan pueden superponerse exactamente
si se los calca y cambia de posición, es decir, los triángulos son
iguales. La única diferencia entre ellos es que están ubicados en
distinta posición.
EN GRUPOS Problema 17
Pida que resuelvan el problema. En la puesta en
común, luego de que los grupos intercambien resoluciones,
tome la palabra apoyándose en lo que hicieron.
A partir del problema anterior, los alumnos pueden deducir que
el vértice C tiene que estar en la circunferencia de centro B y
radio 4 cm.
4 cm 2 cm
A B
6 cm
Para que sea posible construir un triángulo, la medida del lado
AC tiene que ser mayor que 2 cm (si no, las circunferencias se
intersecan en un único punto o no se cortan). En ese caso, C
puede estar en distintas posiciones:
138 Páginas 370-379
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A B
Al vértice C se lo puede ubicar en cualquier lugar de la
circunferencia salvo en los puntos donde esa circunferencia
interseca a la recta que contiene al segmento AB. Es posible
concluir entonces que se pueden construir infinitos triángulos,
uno por cada ubicación de C.
EN GRUPOS Problema 18
Arme grupos de tres integrantes. Cada miembro
del grupo debe comenzar el problema por un lado distinto y,
luego, recortar el triángulo obtenido. Una vez hecho esto, pida
que analicen las diferencias entre los triángulos. En la puesta en
común, pregunte cómo hicieron para comparar los triángulos,
teniendo en cuenta que la forma que hemos expuesto hasta
ahora consiste en superponerlos. Salvo menores imprecisiones,
podrán concluir que: “No importa qué lado se elige para empezar
la construcción de un triángulo, si se tienen los tres lados como
datos, siempre se obtiene el mismo. Entonces, solo se puede
construir un triángulo si se tienen como dato sus 3 lados”.
EN GRUPOS Problema 19
En la puesta en común, tenga en cuenta la
precisión del procedimiento descripto por los grupos y
asegúrese de que los niños sepan que la posición en que copian
el triángulo no es importante.
INDIVIDUAL Problemas 20, 21 y 22
Estos tres problemas aprovechan todo lo anterior.
Haga una puesta en común prestando atención a las explicaciones.
EN PAREJAS Problemas 23, 24, 25 y 26
Pida que resuelvan el primer problema. Si hay
dificultades, proponga que lean el lateral de la página 382.
Solicite luego que resuelvan los problemas 24 y 25.
En la puesta en común, concluya que: “Para construir un
triángulo isósceles, dos de los segmentos elegidos deben
tener la misma medida y para construir uno escaleno, los tres
segmentos elegidos tienen que tener diferente medida”.
Proponga que realicen como tarea el problema 26, dado que es
una síntesis de lo anterior.
INDIVIDUAL Problema 27
Pida que dibujen la figura y, en la puesta en común,
haga hincapié en la parte b. Pregunte de qué triángulo se trata y si
podría responderse esa pregunta sin hacer el dibujo. Concluya que
“como el vértice
___ C está en la circunferencia de centro A y radio 4 cm,
entonces AC = 4 cm. Análogamente ___ C está en la circunferencia
___ de
centro B y radio 4 cm, por lo que BC = 4 cm. Además AB = 5 cm y,
entonces, el triángulo es isósceles, no equilátero”.
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 Matemática

Ángulos y triángulos Dos ángulos rectos Ninguno, porque si se dibujan

y uno agudo dos ángulos rectos es imposible
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Página 376 completar el dibujo del triángulo.

EN GRUPOS Problemas 28 y 29
Propóngales que anticipen cómo deberá ser
cada ángulo antes de dibujarlo y luego pida que los dibujen.
Concluya, en la puesta en común, por ejemplo:
Dos ángulos obtusos y Ninguno, porque si se dibujan
“Antes de empezar a medir, hay que mirar los ángulos para ver
uno agudo dos ángulos obtusos es imposible
cómo deberían ser sus medidas. Para medirlos, hay que poner la
completar el dibujo del triángulo.
marquita del centro del transportador en el vértice de cada uno.
Hay que tener cuidado de medirlo en el sentido correcto”.
El problema 29 es una aplicación del anterior. Déselos como
tarea o en clase de manera individual.

EN GRUPOS Problema 30 EN PAREJAS Problema 32

Identifique, en la puesta en común, las formas que En la puesta en común, solicite a algún
usaron para dibujar un ángulo recto. No se espera que el ángulo alumno que explique cómo hizo la construcción y con qué
de 45º sea preciso, sino que identifiquen que es “la mitad” del instrumentos. Pregunte si pudieron dibujar más de un triángulo
ángulo recto. Además, el ángulo de 135º puede obtenerse y concluya que hay un solo triángulo con esas características.
a partir de la suma de uno de 90º con uno de 45º, con la
condición de que el segundo ángulo se dibuje tomando como EN PAREJAS Problemas 33 y 34
base uno de los lados del primero. Pida que resuelvan los dos problemas juntos. En la
puesta en común solicite a algún alumno que explique cómo hizo
cada construcción y con qué instrumentos. Registre que “hay un
EN GRUPOS Problema 31 solo triángulo con estas características”.
En la puesta en común, asegúrese de que las
conclusiones queden registradas. Por ejemplo, puede proponer la
confección de un cuadro: Rectas paralelas y rectas
perpendiculares
Cantidad de triángulos
Datos Página 377
que se pueden construir
Dos ángulos agudos Infinitos
EN GRUPOS Problema 35
Antes de resolver este problema, pida que dibujen
una recta paralela y una perpendicular a una dada. Luego,
hágales leer lo que hizo Florencia para concluir que:
 La regla y la escuadra efectivamente forman un ángulo recto.
 La regla es necesaria para que al mover la escuadra no se mueva
Dos ángulos agudos Infinitos, porque pueden variar la inclinación.
y un ángulo recto las medidas de los lados.  La escuadra y la regla forman un ángulo de 90°, por lo que son
perpendiculares, y como la recta es paralela a la escuadra, la recta
será también perpendicular a la regla.

EN GRUPOS Problemas 36 y 37
Pregunte cómo hicieron para darse cuenta de si
Dos ángulos agudos Infinitos, porque pueden variar las rectas eran perpendiculares o no para concluir que: “Para
y un ángulo obtuso las medidas de los lados. decidir si dos rectas son perpendiculares puede usarse una
escuadra o un transportador”. Pregunte cómo hicieron para
darse cuenta de si las rectas eran paralelas o no, para concluir
que: “Para decidir si dos rectas son paralelas, pueden usarse una
escuadra y una regla.”

Páginas 370-379 139

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 Matemática

Capítulo 4

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Los números racionales fraccionarios

Contenidos curriculares Contenidos del libro

Ubicar fracciones en la recta numérica.
Comparar fracciones y determinar
equivalencias.
Resolver problemas de suma y resta entre
fracciones y números naturales.
Situaciones de reparto.
Repartir usando la división.
Las partes y los enteros.
Fracción de una cantidad.
Fracciones y medida.
Fracciones equivalentes.
Comparar y ordenar fracciones.
Ubicación en la recta numérica.
Cálculo mental.
Sumas y rectas.

Situaciones de reparto 1 porque con 4 de esas partes se

 Es __
4
arma el entero.
Páginas 380 y 381 1 porque el entero está dividido en
 Es __
4
4 partes iguales. A cada chico se le puede
Esta serie de problemas corresponde a situaciones de reparto. 1 de cada alfajor; recibe, entonces,
dar __
4 3.
1 y se llama __
Cuando sobren elementos, se analizará la diferencia entre los casos 3 partes de __
4 3
__ 4
en los cuales se puede seguir repartiendo y en los que no. Es decir, Finalmente, cada chico recibe 2 alfajores y .
4
las fracciones son necesarias para expresar el resultado del reparto. En el punto b., si se cortan los 11 alfajores en 4 partes iguales,
cada chico recibe __1 de cada alfajor y 11 partes de __1 en total,
11 4 4
EN GRUPOS Problemas 1 al 9 ___
o sea, . En cuanto a la parte c., verifique que los alumnos
4
Comience pidiendo que resuelvan los problemas reconozcan como respuestas correctas a 2 + __ 1 + __
1 + __ 3.
1 y a 2 + __
4 4 4 4
sin su intervención. En la puesta en común, pregunte: “¿Cómo
resolvieron los problemas? ¿Necesitaron usar divisiones? ¿En EN GRUPOS Problemas 11 y 12
qué casos se podía seguir repartiendo lo que sobró?” Entre las Estos problemas plantean el uso de las fracciones
conclusiones, tienen que aparecer: para expresar el resultado de un reparto. Los alumnos pueden
 los problemas de reparto equitativo se pueden resolver con tener dificultades para partir las pizzas en tercios, pero no lo
divisiones; retome hasta la puesta en común. En ese momento pregunte
 solo se puede seguir repartiendo lo que sobra si se puede partir con respecto al problema 9, si, por ejemplo, el siguiente dibujo
el objeto. Por ejemplo, las botellas o los globos no se pueden seguir representa una pizza dividida en tercios. Concluya
repartiendo, en cambio, los chocolates, sí; que para que la pizza esté dividida en tercios, las
 cuando se reparte algo y no alcanza para darle una cantidad partes deben ser iguales. Defina “__1 como un número
3
entera a cada uno, es necesario usar fracciones; tal que al ponerlo tres veces se obtiene 1 entero o
 los dibujos ayudan a repartir. como cada una de las partes que se obtiene al partir un entero
en 3 partes iguales”. Verifique que se planteen diferentes formas
EN GRUPOS Problema 10 de expresar el resultado del reparto, por ejemplo, 2 + __2o
1 1 8 2 1 8 3 1.
En la puesta en común, diga que el cálculo 2 + + u . Recuérdeles que son 2 de y que son 8 de __
__ __ __ __ __ __
3 3 3 3 3 3 3
11 4
3 2
TAREA Problemas 13 y 14
sirve para resolver el problema. El 2 significa la cantidad de Estos problemas son aplicación de los anteriores.
alfajores enteros que le toca a cada chico. El 3 son los alfajores Mándelos como tarea casera y haga una puesta en común solo
que sobran. Como se pueden cortar, es posible repartirlos. si lo considera necesario.
Explique que cada una de las partes en que quedó dividido
1 . Plantéelo de dos maneras:
cada alfajor se llama __
4

140 Páginas 380-399

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 Matemática
1 + __
 __ 1 + __ 3
1 = __ = __
1 + __
1;
Repartos equivalentes 4 4 4 4 4 2
1 es la mitad de __
 __ 1 porque con dos de __
1 se obtiene __
1;
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Páginas 382 y 383 4 2 4 2

1
__
 es el doble de .1
__ 2
__
 = 1
__
2 4 4 2
EN GRUPOS Problemas 15 y 16
Organice un intercambio del problema 15 con el EN PAREJAS Problema 20
objetivo de que surjan las siguientes conclusiones: Base la puesta en común en las distintas maneras
 si se le da un alfajor a cada uno y se reparten los 3 que quedan en de estar seguros de la respuesta. Por ejemplo, “si cortan cada
4, cada persona recibe 1 + __ 3 o 1__
3; alfajor en 3 partes y le dan una parte a cada chico, cada uno
4 4 1 del alfajor y como son 7 alfajores, cada chico recibirá
 si se cortan 6 alfajores al medio y uno en cuartos, cada uno recibe __
3;
1 + __ 3 1 , es decir, __”
7.
recibe __ 7 pedazos de __
4 2 3 3
 si los repartos están bien hechos, cada uno va a recibir la
misma cantidad, sin importar cómo fueron cortados los alfajores. EN GRUPOS Problema 21
Entonces, las partes anteriores representan dos formas de escribir Pida que resuelvan el problema y que indiquen
el mismo número: 1 + __ 3 = __ 3.
1 + __ cómo lo resolvieron. Concluya que:
4 4 2 1 15 de
Pida a sus alumnos que lean el problema 16 y lo resuelvan  Si cada chico recibe 3 chocolates y __ , entonces recibe ___
1
__
5 5
entre todos. Concluyan que “hay otra forma de representar la chocolate y . Esto se debe a que si a cada uno de los 3 chocolates
3 , __ 3 y 1 + __
1 + __ 1 + __
1 son 5
misma parte del alfajor, por lo que 1 + __ lo partimos en 5 partes iguales, en total nos quedarán 15 partes.
4 4 2 2 4
diferentes escrituras para un mismo número”. Pero entonces cada chico recibe 16 partes iguales de alfajores que
se partieron en 5 partes iguales. Por lo tanto, se puede pensar que se
EN GRUPOS Problema 17 16 = 3 + __
repartieron 16 alfajores entre 5 chicos y cada uno recibió ___ 1.
5 5
En este problema tienen que buscar formas de Por lo tanto a. y e. son verdaderas.
dividir los alfajores para obtener repartos equivalentes. En la  No pueden dividirse 5 alfajores entre 16 chicos, porque si así fuera
puesta en común pregunte “cómo hicieron para darse cuenta cada uno debería recibir menos de 1 alfajor y recibe más de 3.
de cuál era la forma conveniente de cortar los alfajores para  Si se reparten 4 chocolates entre 5 chicos, cada uno recibe __ 4 de
5
obtener el resultado dado”. Para esto es necesario que los chicos chocolate que, agregado a lo que recibió antes, queda
1 : a cada uno le corresponde
interpreten la escritura 1 + __ 1 + __
3 + __ 4 = 3 + __5 = 3 + 1 = 4.
2 5 5 5
1 alfajor entero y una mitad. Como hay 4 niños, luego de Es decir cada uno recibiría 4 chocolates enteros.
entregar uno entero a cada uno, quedan 2 alfajores que hay que  Si se reparten 32 chocolates entre 10 chicos, cada uno recibe
repartir en mitades para dar una mitad a cada uno de los cuatro. 32 de chocolate, es decir, 32 partes de ___
___ 1 . Pero ___
1 es la mitad de __1,
10 10 10 5
por lo que 32 partes de ___ 1 es lo mismo que 16 partes de __1.
10 5
32 16
 Es decir, ___ = ___.
10 5
Haga un recorrido con las escrituras equivalentes para este reparto. TAREA Problemas 22 y 23
Estos problemas son aplicación de los anteriores.
Mándelos como tarea casera y haga una puesta en común solo
EN GRUPOS Problema 18 si lo considera necesario.
En este problema, cada persona recibe menos de
un alfajor, por lo que la división deja de ser útil. Pregunte, en la
puesta en común, cómo resolvieron el problema 15 y cuál fue Repartir usando la división
el resultado que obtuvieron. Es esperable que surja al menos
uno entre __6 (dividiendo cada alfajor en 8) y __3 (partiendo en 4 Páginas 384 y 385
8 4
cada alfajor). A partir de lo anterior defina:
1 es la mitad de __
“__ 1 porque con dos de __1 se obtiene __ 1 . También EN GRUPOS Problemas 24 y 25
8 4 1
__ 8 __ 1 4
es así porque se necesitan 4 de u 8 de para armar el A partir de lo aprendido en los problemas
4 8
mismo entero. Entonces, cada octavo tiene que ser la mitad anteriores, los alumnos están en condiciones de resolver estos
de cada cuarto y un cuarto es el doble de un octavo: __ 2 = __
1 ”. dos. En la puesta en común, elija dos niños de grupos diferentes
8 4
para que expliquen cómo resolvieron uno de los problemas.
EN GRUPOS Problema 19 Pregunte a toda la clase si está de acuerdo y si alguien tiene
Pida que lean el problema y lo resuelvan entre una respuesta diferente. Si no surge por parte de los alumnos,
todos. Una vez que hayan discutido las formas de representar el plantee soluciones equivalentes para que las analicen. Por
resultado, registren las conclusiones. Por ejemplo: ejemplo, __
21 , 5 _
1 para el problema 24 y __
23 , 4 _
3 para el 25.
4 4 5 5

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 Matemática

EN GRUPOS Problemas 26, 27 y 28

Después de que resuelvan los tres problemas,

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organice una puesta en común. Pida a tres alumnos que
cada uno explique uno de los problemas. Analice el tipo de
respuesta que se obtiene usando la división. Razonando como
en el problema 26, se obtiene una fracción cuyo numerador
es la cantidad de chocolates y el denominador, la cantidad de EN GRUPOS Problema 36
personas entre las que se reparte. En el caso de la división, se El objetivo de este problema es señalar que dos
obtiene la cantidad de chocolates enteros y la parte fraccionaria partes con formas diferentes entre sí pueden representar la
que le corresponde a cada uno. En cada caso, es necesario misma fracción del mismo entero.
transformar el resultado para obtener la información que da el Pregunte, en la puesta en común, cómo es posible saber si cada
1 . Es esperable que surja que “es __
1
otro. Por ejemplo: __
17 = __
15 + _
2=3+_ 2. una de ellas es efectivamente __
4 4
5 5 5 5
porque con 4 de ellas se forma el entero. Como esto ocurre para
EN GRUPOS Problemas 29 y 30 el cuadrado y para el rectángulo, entonces las dos representan __ 1 ”.
4
En este caso se plantea la situación inversa de
las anteriores: se dan el valor de cada parte y la cantidad de EN GRUPOS Problema 37
personas entre las que se hizo el reparto, y se pide hallar la Organice un intercambio entre los alumnos. Es
cantidad que se repartió. Plantee luego un intercambio donde posible que algunos digan que la zona pintada es _ 1 porque hay
3
se discuta acerca de cómo puede encontrarse el total que se 3 partes y una sombreada. Otros dirán que no es una fracción
repartió a partir del valor de las partes. En este caso, ya sea porque las partes no son iguales.
gráfica o numéricamente, se espera que surja que es necesario Se espera que surja la definición de fracción como forma de
sumar las 4 partes para obtener el total. La diferencia entre 1 si con 3 de ellas se cubre el
decidir: la parte sombreada es __
3
los dos problemas es que en el 30, al no decir la cantidad de entero, y eso no ocurre en este problema. Asegúrese de que
personas entre las que se repartió, hay varias posibilidades esto quede registrado claramente en las carpetas.
(siempre teniendo en cuenta que se busca un número entero).
Como hay una parte de __ 1 , la cantidad de personas tiene que EN GRUPOS Problema 38
8 1 se arma la
ser un múltiplo de 8. Por ejemplo, a partir de 5 + __ En este caso se reconstruye el entero a partir del
8
1 = 5 + ___
división 41 8 . Pero 5 + __ 2 y la división es 82 16 . valor de una parte. Discuta, en la puesta en común, cómo
8 16 pensar la solución de este problema y escriba las conclusiones:
1/ 5 2/ 5
Si se siguen buscando fracciones equivalentes se puede ver que 1 hay que ponerlo 4 veces.
“Para armar un entero a partir de __
4
hay infinitas posibilidades. Las 4 partes pueden ubicarse en cualquier lado; por lo tanto, no
hay un único entero posible”. Proponga diferentes dibujos, por
EN GRUPOS Problemas 31, 32, 33 y 34 ejemplo:
Solicite que se reúnan en grupos para discutir sus
respuestas. Una vez que terminen, haga una puesta en común.
Este grupo de problemas permite sistematizar lo aprendido
en los anteriores. Registre en las carpetas las conclusiones. Por
ejemplo,
 una forma de repartir en partes iguales es con una división. EN GRUPOS Problema 39
El cociente indica cuántos enteros. El numerador de la parte Este problema requiere que se arme una cantidad
fraccionaria es el resto y el denominador, el divisor; a partir de determinadas fracciones; para eso, es preciso emplear
 para saber si un reparto está bien hecho se pueden sumar todas las relaciones aprendidas. Revise, en la puesta en común, las
las partes. El resultado tiene que ser el total de lo que se repartió. respuestas y explicaciones de los alumnos; regístrenlas en las
carpetas junto a la conclusión de que no hay una sola manera de
formar un número.
Las partes y los enteros
EN GRUPOS Problemas 40, 41 y 42
Páginas 386 y 387 Apóyese en el trabajo de los alumnos para discutir
acerca de:
EN GRUPOS Problema 35  El problema 40 es similar al 38, con la diferencia de que en este
En la puesta en común, pida a un alumno que caso, al tratarse de un segmento, hay una sola manera de armarlo
muestre una forma de dividir el rectángulo en 4 partes iguales. 1.
con 4 partes de __
4
Solicite luego que pasen aquellos que propongan otra forma En cuanto a los otros dos, no sirve la misma estrategia porque
de resolver. Si no surgieran formas no habituales, propóngalas no se tiene como dato una fracción de numerador 1.
usted. Por ejemplo:

142 Páginas 380-399

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 Matemática
2 es __
 Como la mitad de __
5 5
1 , es necesario dividir el rectángulo del Fracciones y medida
problema 41 por la mitad y agregar 3 veces esa mitad para formar
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5 necesarios.
los __ Páginas 390 y 391
5 3 1 , entonces hay que agregar __
2 al
 La tercera parte de __ es __
5 5 5
rectángulo del problema 42 para obtener el rectángulo entero. EN GRUPOS Problemas 61 a 66
Si bien las fracciones aparecen aquí en el contexto
ENTRE TODOS Problemas 43, 44 y 45 de la medida, los niños podrán apoyarse en lo que ya conocen.
Estos problemas sintetizan lo aprendido. En el 43, Las relaciones entre fracciones, la proporcionalidad y la definición
proponga agrupar los que representan la tercera parte, por un lado, de número fraccionario son útiles para resolver estos problemas.
y los que no lo hacen, por el otro. Luego, que expliquen por escrito A partir de la medida de la unidad, es posible encontrar las
por qué sucede eso. Mande los otros como tarea casera y haga una medidas de las diferentes partes. Asegúrese de que queden
puesta en común si lo considera necesario. registradas las conclusiones, entre las que deberían estar:
 Para encontrar la medida de __ 1 de unidad se puede dividir la
4
medida de la unidad por 4.
Fracción de una cantidad  Para encontrar la medida de 2 unidades se puede multiplicar la
medida de la unidad por 2.
Páginas 388 y 389 3 3
 Para encontrar la medida de __ de unidad, como __ son 3 de __1 se
2 2 2
puede dividir la medida de la unidad por 2 y luego multiplicarla por 3.
EN GRUPOS Problema 46
Es probable que sus alumnos no tengan dificultades EN PAREJAS Problema 67
para resolver este problema. Discuta cómo puede explicarse la Pregunte, en la puesta en común, si lograron
resolución. Concluya que: “La cuarta parte de 12 es 3 porque 4 contestar a la pregunta b. sin medir. Luego del intercambio,
veces 3 es 12, que en este caso es el entero”. registre la conclusión: “Si se conoce la medida de una tira con
una unidad, la medida de la misma tira con una unidad que
EN GRUPOS Problemas 47 y 48 mide la mitad de la otra es el doble. Esto sucede porque la
Pida, en la puesta en común, que cuenten y unidad menor entra 2 veces en la unidad mayor”.
expliquen cómo resolvieron cada problema. Procure que surjan,
entre otras cuestiones, las siguientes: EN GRUPOS Problema 68
 Si se comen __
3.
1 de las galletitas, quedan __ Luego de un intercambio, escriba las conclusiones,
4 3
__ 4
 Si se sabe qué cantidad de galletitas es del total, entonces para entre las que no deberían faltar:
4 3 son 3 partes de __
1 , hay que dividir por 3 porque __ 1. 1 de unidad se arma la tira entera. Si una tira mide
saber cuánto es __  Con 4 tiras de __
4 1
__ 4 4 4 1 , por lo que
 Si se sabe qué cantidad de galletitas es del total, entonces para la mitad de la anterior, entra 2 veces en cada una de __
4 1
__ 1
__ 4
saber cuánto había, hay que multiplicar por 4 porque en el entero hay 8 en la tira entera. Luego, la mitad de es .
1. 2 es el doble de __
1. 4 8
hay 4 partes de __  __
4 1 del total, entonces para 4 4
 Si se sabe qué cantidad de personas es __  Si 3 veces una tira cubre exactamente a otra, entonces la menor
3 1 de la mayor y, por lo tanto, la mayor es el triple de la menor.
saber cuántas había en total, hay que multiplicar por 3 porque en es __
1. 3
el entero hay 3 partes de __
3
EN PAREJAS Problemas 69, 70, 71 y 72
TAREA Problemas 49, 50 y 51 Estos problemas son una aplicación de los
Son similares a los anteriores. anteriores. Concluya que: “La medida de una tira es siempre la
Propóngalos como tarea. misma, pero se expresa de diferentes maneras de acuerdo con
la unidad de medida que uno decida tomar”.
EN GRUPOS Problemas 52, 53 y 54
En la puesta en común, revise cómo hicieron
para calcular las fracciones de un entero y pida que escriban Fracciones equivalentes
instrucciones sobre cómo hacerlo. Luego de que lo discutan,
escriban una versión común en las carpetas. Página 392

TAREA Problemas 56 a 60 EN GRUPOS Problemas 73 y 74

Haga un rápido intercambio si lo considera necesario.
Pida luego que, como tarea, escriban una lista de lo que saben
de fracciones hasta ahora. La lista puede incluir consejos para no
equivocarse, formas de cálculo de algunas situaciones y dudas.
Discútanla en la clase siguiente y hagan una lista colectiva. Este
recurso será muy útil cuando estudien para las evaluaciones.
El problema 73 plantea una reinmersión de lo ya
estudiado. En caso de considerarlo necesario, haga una breve
puesta en común. En el problema 74 pregunte: “¿quién tiene
razón?, ¿por qué?” Luego, explique que:
1 del total porque con 4 de ellas se forma
 La zona sombreada es __
4
el cuadrado.

Páginas 380-399 143

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 Matemática
1 del total y la zona sombreada contiene 2,
 Cada triangulito es __ EN GRUPOS Problemas 79 y 80
2
__ 8
por lo que es . Recuérdeles que expliquen cada una de las

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

8
 Como las dos fracciones representan la misma parte del entero, decisiones que toman. Luego del análisis colectivo, escriban
1 = __
entonces __ 2 y las fracciones son equivalentes. qué usaron para decidir el orden entre los números. Por
4 8
Defina fracciones equivalentes como aquellas que representan la ejemplo,
misma parte del mismo entero. 15 18 1 es menor que 18 partes de __
1 . Si se
 ___< ___ porque 15 partes de __
7 7 7 7
EN GRUPOS Problemas 75 y 76 tienen dos fracciones de igual denominador, es mayor la de mayor
Durante el intercambio, preste atención a las numerador.
explicaciones. Por ejemplo: 15 7 porque al repartir 7 entre 15 se obtiene más que
 ___ > ___
3 1 + __ 1 + __
1 y como __ 1 es el doble de __
1 , __
2 hacen __
1. 7 18
 __ = __ al repartir 7 entre 18. De dos números fraccionarios de igual
4 4 4 4 4 8 8 4
3 = __
Entonces, __ 2 + __
2 + __ 6.
2 = __
4 8 8 8 8 numerador, es mayor el de menor denominador.
 Para repartir 2 pizzas entre 16 personas podemos hacer 2 grupos 2 = __
 __ 4 porque son fracciones equivalentes: __ 1 es la mitad de __
1,
de 1 pizza entre 8 personas. Cada persona de cada grupo recibe __ 1 3 6 6 3
8 entonces __1 = __
2 , entonces __2 = __
1 + __
1 = __2 + __
2 = __4.
de pizza, entonces, repartir 2 pizzas entre 16 es lo mismo que 3 6 3 3 3 6 6 6
repartir 1 pizza entre 8, o 3 pizzas entre 24, o 4 entre 64, etcétera. 16 7 porque ___
 ___ > __
16 es mayor que 3 = ___
15 y __
7 es menor que 2 = __8.
5 4 5 5 4 4
5 7 porque a __
 __ < __
5 le falta __
1 para llegar a 2 y a __
7 le falta __
1.
EN GRUPOS Problema 77 3 4 3 3 4 4
Como __ 1 < __
1 , a __ 5 , por lo
7 le falta menos para llegar a 2 que a __
Este problema sistematiza las nociones de
7 4es mayor
cual __
3 4
que __5. 3
fracciones equivalentes. Además de un método algorítmico 4 3
para obtener fracciones equivalentes, es importante que Use el problema 79 para concluir que en el 80 ambas afirmaciones
muestre las respuestas correctas apoyándose en las relaciones. son falsas.
Por ejemplo:
 Como __ 1 es el doble de __
1 , entonces en cada cuarto hay __ 2 , luego EN PAREJAS Problemas 81 y 82
4 8 8 En la puesta en común, proponga que hagan
3 = __
__ 1 + __
1 + __
1 = __
2 + __
2 + __ 6.
2 = __
4 4 4 4 8 8 8 8 una lista de cuestiones que deben tener en cuenta para no
 ___1 es la mitad de __1 , por lo tanto __1 = ___
2 y entonces equivocarse. Por ejemplo,
16 8 8 16
6 = __
__ 1 + __
1 + __
1 + __
1 + __
1 + __
1 = ___
2 + ___2 + ___
2 + ___
2 + ___
2 + ___
2 = ___12 .  con 8 octavos se obtiene 1 entero, entonces para obtener un
8 8 8 8 8 8 8 16 16 16 16 16 16 16 número mayor que 1 hay que poner más de 8 octavos;
 Como ___ 1 es la tercera parte de __ 3,
1 , en cada octavo hay ___
24 8 24  todos los números fraccionarios que tienen denominador 1 son
también enteros. Entonces los números __ 5 , ___
2 , __ 25 , etc. son todos
entonces 1 1 1
6 = __
__ 1 + __
1 + __
1 + __
1 + __
1 + __ 3 + ___
1 = ___ 3 + ___
3 + ___
3 + ___
3 + ___
3 = ___18 . mayores que 1.
8 8 8 8 8 8 8 24 24 24 24 24 24 24
3 6 3
 __ no puede ser equivalente a __ porque __ es mayor que 1 y __ es
6
2 8 2 8 EN GRUPOS Problemas 83 y 84
menor que 1. Pida que realicen los problemas. Escriba las
explicaciones para que queden registradas:
4 > __
 __ 1 y __2 < __
1 (porque __
4 = __
1 ), entonces __
4 > __
2.
5 2 8 2 8 2 5 8
Comparar y ordenar fracciones  Hay fracciones de denominador 2 mayores que fracciones con
denominador 3. Por ejemplo, __ 3 es mayor que __ 3 es mayor
1 porque __
1 2 3 2
Página 393 __
que 1 y es menor que 1.
3
 Para escribir 1 entero en forma de fracción, el numerador
EN PAREJAS Problema 78 tiene que ser igual al denominador; entonces, para lograr una
Proponga que lean el problema y lo piensen fracción mayor que 1, hay que poner un numerador mayor que el
durante 5 minutos. Luego, pregunte qué opinan. Es posible que denominador.
apelen a representaciones gráficas para comparar las fracciones,  Si una fracción tiene el numerador que es el doble del
teniendo en cuenta que se deben hacer sobre el mismo denominador, entonces se puede escribir como 2 veces una
chocolate o sobre 2 chocolates iguales. Otros, arriesgarán fracción que tiene el mismo numerador que denominador. Por
1 es mayor que __
resultados erróneos, del estilo “__ 1 porque 3 es ejemplo, __ 8 = __
4 + __
4 = 1 + 1 = 2.
3 2 4 4 4
mayor que 2”, extendiendo el orden de los números naturales a  No alcanza con que dos fracciones tengan el mismo numerador
las fracciones. Use la representación gráfica y proponga que la para ser iguales. Por ejemplo, __ 3 no es igual a ___
3.
1 4 10
analicen según la definición de fracción: “Se necesitan 2 veces __
1
__ 2
para formar un entero y 3 veces para armar el mismo entero.
3 1 < __
1 ”.
Luego, cada tercio tiene que ser menor que cada medio y __
3 2

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 Matemática

Cálculo mental I o restar dos fracciones es necesario que tengan el mismo

denominador”, lo cual puede plantear la necesidad de tener que
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Página 394 escribir alguna de las fracciones de otra forma. Por ejemplo;
1
__
3
10
+ 3 = __13 + __93 = __
3
. Los otros problemas pueden ser resueltos
EN GRUPOS Problemas 85, 86, 87 y 88 como tarea o durante la clase.
Solicite que realicen los problemas 85 y 86.
Controle en la puesta en común si surge alguna relación más EN GRUPOS Problemas 97 y 98
para agregar a la lista. Sugiérales que lean el cartel lateral. Realice una
Proponga realizar los problemas 87 y 88. Pida, en la puesta en puesta en común rápida para el problema 97, prestando
común, que escriban una lista de instrucciones explicando especial atención a la explicación, que debería estar expresada
cómo hacer para encontrar cuánto le falta a una fracción para en los mismos términos que el lateral. En cuanto al problema
llegar a un número determinado. 98, escriban entre todos la resolución. Por ejemplo:
3
 __ + 1 no puede ser mayor que 2 porque a 1 se le suma un número
5
menor que 1.
Números fraccionarios 1 + ___
 __
5 10
1 no es mayor que 1 porque es la suma de dos números
menores que __1.
en la recta numérica 2
Página 395
Sumas y restas
EN PAREJAS Problema 89
Si algunos alumnos presentan dificultades, Página 397
remítalos a la lectura de las conclusiones de los problemas
de las páginas anteriores. Luego de intercambiar respuestas EN GRUPOS Problemas 99 a 103
y justificaciones, proponga la escritura de instrucciones para Solicite que realicen los problemas 91, 92 y 93, y luego
darse cuenta donde ubicar un número. plantee una breve puesta en común orientada a la comprensión del
problema 99, qué cálculo permite resolverlo y cuál es la respuesta.
EN PAREJAS Problemas 90 y 91 Es probable que los niños no sepan cómo ordenar la resolución en la
En la puesta en común registre las conclusiones: carpeta. En ese caso, es necesario que escriba alguno en el pizarrón.
1
 Si se sabe dónde se ubican los números 0 y __ , para saber dónde Pida después que realicen los otros problemas.
1 3
__
está el 1 hay que poner la distancia entre 0 y 3 ,2 veces más a
continuación del __13 . EN GRUPOS Problemas 104 a 109
 Para ubicar el 2 hay que repetir la distancia entre 0 y 1, a Plantee una reflexión sobre los problemas y
continuación de 1. registre algunas conclusiones, por ejemplo:
 Como __ = 4 + __3 = 1 + __34 , está entre 1 y 2, entonces no puede estar
7 __
4 4 4
 Para saber cuántos vasos de __ 1
litro se pueden servir de una
1 4 __
ubicado a la derecha de 2. jarra de 3 y 2 se puede restar 4 a 3 y 12 o se puede escribir 3 y __21
1
__ __
14
como __4
, que es 14 de __14 .
EN PAREJAS Problema 92
Proponga la lectura del problema. Registre que:
“Conviene elegir la unidad de medida según cuáles sean las Para ampliar e integrar
fracciones que se quieren representar. En el caso de tener que
ubicar __12 y __31 , la unidad dividida en 6 partes facilita la división 1. María, Nico, Juan, Carmen y Ana participaron en una
tanto en 2 y como en 3”. Insista en que no es la única posibilidad, competencia y se ganaron una bolsa con 26 chocolates iguales.
ya que hay otras divisiones posibles, por ejemplo, 12, 18, etcétera. ¿Cómo pueden repartir los chocolates entre los 5, de modo que
todos reciban la misma cantidad?

Cálculo mental II 2. ¿Cuántos envases de __1 litro hacen falta para llenar uno cuya
8
capacidad sea de 1 litro?
Página 396
3. Un grupo de amigos se encuentra para jugar un partido de
EN GRUPOS Problemas 93, 94, 95 y 96 2 de hora cada uno con un
futbol. El juego dura 2 tiempos de __
3
Es posible que algunos alumnos cometan errores descanso de 15 minutos en el medio. Si el partido empieza a las
del estilo __12 + 1 = __22 . Si esto no surge, plantéelo usted. Concluya 20 horas, ¿a qué hora temina?
que:” __12 + 1 es mayor que 1 pero menor que 2, y __22 es equivalente
a 1. Entonces, seguro que es incorrecto. Luego, “Para sumar

Páginas 380-399 145

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 Matemática

Capítulo 5

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Cuadrados y rectángulos.
Cubos y prismas

Contenidos curriculares Contenidos del libro

Construir figuras e identificar sus
propiedades.
Resolver problemas que permiten
establecer relaciones entre triángulos
cuadrados y rectángulos.
Algunos cuadriláteros.
Cuadrados y rectángulos.
Diagones de cuadrados y rectángulos.
Construcciones.
Cuerpos geométricos.
Características de prismas.
Desarrollos planos.

Algunos cuadriláteros EN PAREJAS Problemas 5 y 6

Página 400
EN PAREJAS Problemas 1 y 2
El problema 1 aporta criterios para “mirar” figuras;
en este caso, los lados. En la puesta en común, verifique que
no solo hayan identificado el cuadrado de base horizontal,
sino también el rombo y el cuadrado de base no horizontal.
Para la parte b., tenga presente que no es suficiente con decir
que debe tener ángulos rectos porque hay 2 cuadrados. Es
necesario aclarar cuál es la medida de sus lados.
En el problema 2, pregunte por qué el cuadrilátero es un cuadrado.
A partir de las respuestas escriban como conclusión: “Sabemos que
el cuadrilátero es un cuadrado porque los cuatro lados miden lo
mismo y todos los ángulos son rectos”. Solicite a un grupo que lea
las instrucciones para construir un rectángulo, discútalas con toda
la clase y, eventualmente, propongan correcciones.
Cuadrados y rectángulos
Página 401
EN PAREJAS Problemas 3 y 4
En la puesta en común del problema 3, proponga
un dibujo donde se vea que si se han
dibujado 3 ángulos rectos, el cuarto
tiene que ser recto también:
En el caso del problema 4, muestre, por
ejemplo, el dibujo siguiente:
Aclare que un dibujo no sirve
para mostrar que una propiedad
es verdadera, pero sí para mostrar
que no lo es.
Haga una breve puesta en común del problema 5
preguntando por qué conviene empezar a copiar de afuera.
Proponga un breve período de exploración C
del problema 6. Muestre luego un dibujo
donde se vea la falsedad de la propiedad. D
Por ejemplo:
B A
Diagonales de cuadrados y
rectángulos
Página 402
EN PAREJAS Problemas 7, 8 y 9
En la puesta en común del problema 7 pida que
expliquen cómo hicieron para copiar las figuras.
Es muy probable que intenten dibujar los cuadrados del
problema 8 a través de ensayos. Por eso en la puesta en común
plantee que es posible hacer la construcción a partir de que
las diagonales de un cuadrado tienen la misma medida, son
perpendiculares y se cortan en su punto medio. Aclare que
las diagonales pueden estar en cualquier posición. Pida luego
que resuelvan el problema 9. Pregunte, en la puesta en común,
en qué se fijaron para decidir si las diagonales son de un
rectángulo o un cuadrado. Registre las conclusiones:
 Las diagonales del rectángulo son iguales y se cortan en su
punto medio.
 Las diagonales del cuadrado, además de cumplir lo mismo que
las del rectángulo, son perpendiculares entre sí.
EN PAREJAS Problemas 10 y 11
En la puesta en común del problema 10, elija un
grupo para que dicte las instrucciones mientras otro grupo
las realiza. Frente a imprecisiones o enunciados incorrectos,

146 Páginas 400-409

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discutan entre todos cómo modificarlo hasta lograr un listado
que quede registrado en las carpetas.
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Pida que lean el problema 11 y plantee una resolución grupal, a
modo de reflexión. Luego, anote las conclusiones para que los
alumnos las escriban en sus carpetas:
 Si las dos diagonales miden lo mismo y se cortan en su punto
medio, la figura es un rectángulo.
 Si solo se tienen las diagonales, se pueden construir infinitos
rectángulos.
Construcciones
Página 403
EN PAREJAS Problemas 12, 13, 14, 15 y 16
El problema 12 requiere que apliquen lo aprendido
en los anteriores. Déjelo como tarea. En la puesta en común
del problema 13, reproduzca en el pizarrón el gráfico a partir
de las instrucciones. Las construcciones solicitadas en los
problemas 14 y 15 son aplicaciones del problema 13. Haga una
breve puesta en común donde se plantee por qué es posible
construir infinitos rectángulos y un solo cuadrado. Concluya,
por ejemplo: “Hay un solo cuadrado posible porque el ángulo
entre las diagonales tiene que ser de 90º”.
Pida que resuelvan el problema 16 y haga un intercambio sobre
las respuestas y sus explicaciones.
EN PAREJAS Problemas 17 y 18
A partir de lo que digan los niños, explique cómo
hacer la construcción. Registre, por ejemplo:
 Dibujar un segmento de 4 cm, que es una de las diagonales.
 Las diagonales son iguales y se cortan en su punto medio.
En este caso, los vértices del rectángulo están a 2 cm del punto de
intersección de las diagonales.
 Como los vértices están a la misma distancia del punto de intersección
de las diagonales (2 cm), pertenecen a la circunferencia de centro ese
punto y radio 2 cm. Las diagonales son diámetros de la circunferencia.
Como tarea, proponga el problema 18.
EN GRUPOS Problema 19
En la puesta en común insista en que, si las
diagonales se cortan en el punto medio y además son iguales,
entonces el cuadrilátero es un rectángulo. Para que no lo sea, hay
que tomar diagonales de medidas diferentes.
EN PAREJAS Problema 20
Es probable que intenten dibujar la circunferencia
por ensayo y error. En la puesta en común, proponga un
método basado en conocimientos matemáticos: los vértices del
cuadrado están a la misma distancia del punto donde se cortan
las diagonales, entonces pertenecen a una circunferencia de
centro ese punto y radio la mitad de la diagonal.
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Matemática
Copiar figuras
Página 404
EN PAREJAS Problemas 21, 22 y 23
En la puesta en común del problema 21, pregunte
por dónde comenzaron a copiar. Luego, escriban entre todos una
lista de instrucciones que permitan copiar cada figura.
Una vez que terminan de escribir las instrucciones del problema
22, pida que las intercambien con otro grupo para ponerlas a
prueba. Durante la puesta en común, solicite a un grupo que lea
sus instrucciones y proponga un debate acerca de su pertinencia.
Use este problema para sistematizar todo lo hecho hasta aquí.
Cuerpos geométricos
Página 405
EN PAREJAS Problemas 24, 25 y 26
El problema 24 requiere que apliquen las
definiciones dadas y aporta un criterio para “mirar” cuerpos.
En la puesta en común, verifique las respuestas y escriba cada
una de las frases completas. Solicite que resuelvan el problema
25 y haga una puesta en común para intercambiar respuestas.
Asegúrese de que las conclusiones queden registradas.
Desarrollos planos de prismas
Página 406
EN PAREJAS Problemas 29, 30, 31 y 32
Proponga una puesta en común para discutir sobre
las posibilidades que se presentan en cada caso del problema
28. Para el problema 29 puede hacer un diagrama mostrando
las 3 aristas que tienen como extremo a E.
Pida que resuelvan el problema 30. Haga luego una puesta en
común para verificar que los chicos hayan contado bien.
Con el problema 31, revise los contenidos correspondientes a
cuerpos. Registre, por ejemplo:
 La cantidad de caras laterales es igual a la cantidad de lados que
tiene la figura de las bases.
 La cantidad total de caras es igual a la cantidad de lados que
tiene la figura de las bases más 2 (las bases).
Características de los prismas
Página 407
INDIVIDUAL Problemas 27 y 28
Si los alumnos presentan dificultades en el
problema 27, sugiérales que copien los desarrollos planos, los
recorten y traten de armar un cubo con cada uno.
Pida que resuelvan el problema 28. Luego, haga un breve
intercambio sobre cada uno.
Páginas 400-409 147
20/10/2008 04:06:24 p.m.
 Matemática

Capítulo 6

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Los números con coma

Contenidos curriculares Contenidos del libro

Analizar las relaciones entre fracciones
decimales y expresiones decimales.
Leer, escribir y ordenar expresiones
decimales usando la recta numérica.
Analizar el valor posicional en las
escrituras decimales.
Números racionales decimales.
Números con coma y centavos.
Lectura y escritura de números con
coma.
Comparar números decimales.
Cálculo mental.
Estrategias de cálculo.
Números con coma y medidas.

Números con coma y centavos Lectura y escritura de

Página 410
EN GRUPOS Problema 1
En esta tabla se requiere dividir o multiplicar por
100. El contexto del dinero es útil para encontrar formas de
hacerlo. En la puesta en común, considere las formas usadas por
los alumnos para hacer los cálculos. Tome algunos ejemplos,
desarróllelos y escriba los pasos y las conclusiones. Por ejemplo:
 Si 100 artículos cuestan $125, como 125 = 100 + 25 al repartir
125 en 100 partes iguales, cada una es de $1 más el resultado
de repartir $25 entre 100. Como en $25 hay 2.500 centavos, al
repartirlos en 100 cada parte queda de 25 centavos. Entonces, si
100 artículos cuestan $125, cada uno cuesta $1,25.
 Si 1 artículo cuesta $1,05, para saber cuánto cuestan 100
artículos es posible pensar que $1,05 = $1 + 5 centavos. Al sumar
100 veces este valor se obtienen $100 más el resultado de 100 veces
5 centavos, 500 centavos o $5. Luego, 100 artículos cuestan $105.
EN GRUPOS Problemas 2 y 3
Pida que resuelvan estos problemas y luego
proponga un intercambio sobre las respuestas obtenidas y
los modos de resolverlos. Solicite que elijan la manera que les
parece más clara y la registren en sus carpetas.
ENTRE TODOS Problema 4
Pida que resuelvan el ítem a. y proponga que
revisen el problema 2 donde aparecen varias maneras de
escribir cantidades de dinero en centavos. Luego, deje
registrado que 10 centavos puede escribirse 0,10 o 0,1. Para el
ítem b. escriba las conclusiones:
 10 fotocopias cuestan $1, entonces 100 fotocopias cuestan $10
porque 100 es 10 veces 10.
números con coma
Página 411
EN PAREJAS Problema 5
Luego de que resuelvan el problema, comience la
puesta en común preguntando cómo se sabe si una cantidad
de dinero puede pagarse justo con monedas de 10 centavos o
50 centavos. Se espera que surjan expresiones similares a “Con
monedas de 10 centavos solo se pueden pagar cantidades con
10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 o 90 centavos” y “Con monedas
de 50 centavos solo se pueden pagar cantidades con 0 o 50
centavos”. Haga una lista de las cantidades que se pueden pagar
en cada caso y escríbalas en palabras.
EN GRUPOS Problema 6
El cálculo que debe hacer Marcela en la calculadora
es 3 × 0,25 + 14 × 0,10 + 4 × 0,05 + 4 × 1 + 3 × 0,01. Sin embargo,
según la calculadora que usen podrá escribirse el cálculo en un
solo paso (calculadora científica) o en varios pasos (no científica).
Analice lo que hace la calculadora en cada caso. Registre que las
calculadoras científicas separan en términos y es por eso que, en
ese caso, puede introducirse todo el cálculo junto.
ENTRE TODOS Problema 7
Plantee una breve discusión sobre este problema
para obtener que 3,8 y 3,80 representan 3 pesos con
80 centavos, mientras que 3,08 es 3 pesos con 8 centavos.
EN GRUPOS Problema 8
Este problema plantea un análisis de la relación
entre expresiones decimales y números fraccionarios. Para
1 y 0,01 = ____
ello, es necesario tener en cuenta que 0,1 = ___ 1 .
10 100
Plantee reescrituras de las fracciones que permitan traducirlas
fácilmente a expresiones decimales:

148 Páginas 410-419

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 Matemática
50
1 de $1, entonces ____ son 50 centavos o $0,50
 1 centavo es ____
100 100 EN PAREJAS Problemas 13 y 14
25 son 25 centavos o $0,25.
y ____ Estos problemas plantean una reinmersión en lo
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

100 estudiado sobre orden. Si algún grupo encuentra dificultades,

 $___
10 + $ ___
12 = $ ___ 2 = $1 + ___
2 , que es $1,2.
10 10 10 10 sugiérales que lean el cartel lateral. Si lo considera necesario,
125 100 25 25
 $____ = $____ + $ ____ = $1 + $____, que es $1,25. haga una breve puesta en común.
100 100 100 100
Retome las definiciones del texto lateral y déjelas registradas en
las carpetas. Cálculo mental con
números con coma
EN PAREJAS Problema 9
Este problema sistematiza el análisis respecto de Página 413
la relación entre fracciones y decimales. En la puesta en común,
luego de revisar las respuestas, pregunte qué consejos le darían EN GRUPOS Problema 15
a un amigo para que traduzca entre decimales, palabras y Pida que resuelvan el problema y después pregunte
fracciones. Escríbalas en el pizarrón y regístrelas en las carpetas. qué tuvieron en cuenta para hacerlo. A partir de eso, registre
la primera conclusión: “En 1 hay 10 décimos y 100 centésimos.”
Comparar números con coma Proponga la escritura de otras, por ejemplo: “Si 2 + 8 = 10, entonces
0,2 + 0,8 = 1. Si 15 + 85 = 100, entonces 0,15 + 0,85 = 1”.
Página 412
EN GRUPOS Problemas 16 y 17
EN GRUPOS Problema 10 En la puesta en común, pregunte si es posible
En la puesta en común pregunte, “¿Cómo se saber qué dígito cambia al sumar 0,1 o 0,01 a un número. Aclare
hace para reconocer qué número con coma es mayor? ¿Cómo que no siempre cambian solo los décimos al sumar 0,1 ni solo
se puede saber cuál número es mayor cuando los dos están los centésimos al sumar 0,01. Por ejemplo, “al sumar 0,1 a 4,97
escritos con coma?”. Los números de este problema no están cambian los décimos y el entero porque como 4,97 tiene
expresados de la misma forma, lo cual puede ocasionar errores. 9 décimos, al sumarle 1 décimo se obtienen 10 décimos que es
En el caso de 25 décimos y 1 entero y 9 décimos, a simple vista lo mismo que 1 entero. Luego quedan 5 enteros y 7 centésimos, es
los alumnos pueden pensar que el segundo es mayor que decir, 5,07, y cambian dos dígitos, el de los décimos y el entero”.
el primero porque “tiene enteros” y el otro “tiene décimos”.
Sin embargo, se trata de 2,5 y 1,9, donde 2,5 > 1,9. Anoten EN GRUPOS Problema 18
la conclusión: “No siempre un número de décimos es menor Pida a cada grupo que escriba su explicación en el
que otro con enteros. Para saber, hay que escribir los dos en pizarrón y analice con los alumnos la claridad de la explicación.
décimos o en enteros”. Elija luego una de ellas (con correcciones si lo consideran
En caso de dificultades, puede poner ejemplos como los siguientes: necesario) y regístrela. Por ejemplo “0,1 es un décimo y 3,45
“¿qué número es mayor: 25 decenas o 3 decenas y 5 unidades?” tiene 4 décimos. Al restarlos quedan 3 décimos y el resultado es
3,35. Para que el resultado sea 3,44 hay que restarle 1 centésimo
EN GRUPOS Problemas 11 y 12 a 3,45, o sea, 3,45 – 0,01 = 3,44”.
Pregunte si están de acuerdo con lo que dice
Ezequiel y concluya: “3,45 es 3 enteros y 45 centésimos, es decir, EN PAREJAS Problemas 19 y 20
3 enteros, 4 décimos y 5 centésimos y 3,7 es 3 enteros Pida que resuelvan el problema 19 y pregunte, en
y 7 décimos. Como 4 décimos y 5 centésimos es menor que la puesta en común, cómo hicieron cada cálculo de manera que
7 décimos. Entonces, 3,45 < 3,7.” resulte más simple. Es posible que los niños den explicaciones
El ejemplo de Tamara confirma que lo que dice Ezequiel es falso. como:
Proponga otros ejemplos, algunos donde se verifica y otros donde  de 3,25 para llegar a 4 primero pongo 0,25 y llego a 3,50, después
no ocurre esto: 4,56743 > 4,34; 4,56743 < 4,6. Refuerce la idea de que 0,50 más. Faltan, en total, 0,75;
para que una afirmación sea verdadera, tiene que serlo siempre.  de 8,95 faltan 5 centésimos para llegar a 9 y un entero más para
Pida que lean luego lo que dice Martín y propongan varias llegar a 10. Faltan, en total, 1 entero y 5 centésimos.
explicaciones. Discuta si las explicaciones les parecen claras y Pida que resuelvan el problema 20 explicando lo que hacen de
completas. Registren una entre todos. Por ejemplo: “2,80 es lo manera coloquial. Por ejemplo: “Para hacer 6,50 – 4,25 puede
mismo que 2 + ____ 80 y 2,8 es 2 + ___
8 . Pero ____
80 = 8 × ____10 y pensarse que 6,50 tiene 6 enteros y 50 centésimos, mientras
1 es la décima100
____ 1
___
10
parte de , por lo que
100 100
que 4,25 tiene 4 enteros y 25 centésimos. Entonces quedan
100 10 6 – 4 = 2 enteros y 50 – 25 = 25 centésimos, es decir, 2,25.”
10 = ___
____ 80 = 8 × ____
1 y ____ 10 = 8 × ___ 8 = 0,8.
1 = ___
100 10 100 100 10 10
Como 0,80 es lo mismo que 0,8, entonces 2,80 es lo mismo que 2,8”.

Páginas 410-419 149

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 Matemática
INDIVIDUAL Problema 21
Este problema sistematiza nociones de cálculo
mental. Escriba una explicación numérica y una coloquial en
cada uno de los casos. Por ejemplo: “38,45 tiene 38 enteros y
4 décimos, y 39,55 tiene 39 enteros y 5 décimos. Entonces, a
38,45 hay que agregarle 1 entero y 1 décimo para llegar a 39,55.
Es decir, 38,45 + 1,1 = 39,55”.
EN PAREJAS Problema 22
Como parte de las conclusiones escritas deben
figurar las razones por las cuales es posible decidir si cada
afirmación es verdadera o falsa. Por ejemplo:
 a 3,25 le falta 0,75 para llegar a 4, entonces si se suma 0,75 a
3,35, el resultado seguro es mayor que 4;
 como 2 + 12 = 14 y 0,5 + 0,15 da un resultado menor que 1,
entonces 2,5 + 12,15 es mayor que 14 pero menor que 15;
 como 45 + 2 = 47 y 0,8 + 0,5 es mayor que 1, entonces 45,8 + 2,5
es mayor que 48.
Estrategias de cálculo
Páginas 414 y 415
EN GRUPOS Problema 23
Pida que resuelvan el problema y luego solicite
a dos grupos que escriban en el pizarrón las explicaciones del
procedimiento de Ana y otros dos para que expliquen qué hizo
Luz. Discutan las explicaciones y escriban una entre todos.
EN PAREJAS Problema 24
Dirija un debate acerca de cómo resolvió cada uno
el cálculo. Escriba las conclusiones, por ejemplo:
 50 centavos + 70 centavos no es 12 centavos sino un peso con
20 centavos. Silvia creyó que eran 5 y 7 centavos.
 50 centavos + 70 centavos = 50 centavos + 50 centavos +
20 centavos = 100 centavos + 20 centavos = $1 + 20 centavos = $1,20.
 $3,50 + $2,70 = $3 + $2 + $1,20 = $5 + $1,20 = $6,20.
EN GRUPOS Problemas 25 y 26
Organice una puesta en común para que los
alumnos expliquen cómo pensaron cada problema y cómo
encontraron la solución. Escriban entre todos una forma de
hacer los cálculos, por ejemplo:
 23,50 – 12,40 = 23 – 12 + 0,50 – 0,40 = 11 + 0,10 = 11,10.
 Busco cuánto le falta a 12,30 para llegar a 15,20.
12,30 + 0,70 = 13, 13 + 2 = 15, 15 + 0,20 = 15,20. Le quedan
$0,70 + $2 + $0,20 = $2,90.
 También se puede restar 15,20 – 12,30. Como no se puede restar
30 centavos a 20 centavos, puede escribirse 15,20 como 14 + 1,20.
Entonces,
14 + 1,20
– 12 – 0,30
2 + 0,90 = $2,90
150 Páginas 410-419
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EN PAREJAS Problema 27
Luego de resolver el problema, elija a dos alumnos
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para que escriban en el pizarrón su resolución y discútanlas. Si
no están escritas como lo hizo Tamara, háganlo y copien en sus
carpetas las resoluciones acordadas.
EN PAREJAS Problemas 28 a 33
Estos problemas permiten sistematizar lo
aprendido. Luego de resolverlos, organice una puesta en común
para que expliquen cómo los pensaron, cómo resolvieron los
problemas y de qué manera hicieron los cálculos.
EN GRUPOS Problemas 34 y 35
Luego de que resolvieron el problema 34 discuta
una forma “simple” de hacer estos cálculos. Concluya que: “Una
forma de sumar 0,99 es sumando 1 y después restar 0,01”.
Escriba en el pizarrón una resolución para cada uno, con su
respectiva explicación.
Pida que resuelvan el problema 35 que plantea una situación
similar al anterior. Concluya, en la puesta en común, que: “Una
forma de restar 0,99 es restar 1 y después sumar 0,01”.
Números con coma y medida
Página 416
ENTRE TODOS Problema 36
En caso de dificultad, sugiera a los alumnos
que lean el lateral. A partir de eso, concluyan que: “En cada
centímetro hay 10 milímetros, entonces 4,5 cm es lo mismo que
45 milímetros”.
EN GRUPOS Problema 37
Plantee un debate sobre este problema para luego
escribir las conclusiones: “Para comparar dos medidas tienen que
estar escritas en la misma unidad. 8,5 cm es lo mismo que 85 mm,
que es mayor que 75 mm. Entonces 8,5 cm > 75 mm, aunque 8,5
sea menor que 75”.
EN GRUPOS Problemas 38 y 39
Luego de un intercambio grupal, registre las
conclusiones, entre las que tienen que estar:
 En 1 cm hay 10 mm, entonces 1 mm es la décima parte de 1 cm y
1 mm = 0,1 cm = ___1 cm.
10
 3 mm puede escribirse como 0,3 cm. Luego, 5 centímetros con
3 mm es lo mismo que 5,3 cm.
 En 1 metro hay 100 centímetros, entonces 1 cm es la centésima
1 m.
parte de 1 m y 1 cm = 0,01 m = ____
100
EN PAREJAS Problemas 40, 41 y 42
Luego de resolverlos haga una puesta en común y
registren las conclusiones. Por ejemplo,
 1,2 m es 1 metro y 20 centímetros, o sea, 120 cm.
 1,45 m = 1 m + 45 cm = 145 cm.
20/10/2008 02:13:35 p.m.

Aprender con la calculadora
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Página 417
Recuerde que, desde el punto de vista didáctico, la riqueza
del uso de la calculadora radica está en que permite realizar
muchos ensayos luego de anticipara lo que debe hacerse. Los
problemas 1, 3, 4, 5 y 12 proponen descomponer un número
decimal en décimos y centésimos, por un lado, y predecir la
cantidad de cada uno de ellos que hay sin hacer cálculos.
Se espera que los alumnos logren elaborar ideas tales como:
 No se puede armar 0,11 a partir de sumar varias veces 0,1 porque
todos los resultados tienen un decimal.
 Para obtener 12,25 hay que sumar doce veces 1, dos veces 0,1 y
cinco veces 0,01. Pero también hay otras formas de hacerlo como,
por ejemplo, sumar 122 veces 0,1 y 5 veces 0,01.
Los otros problemas permiten reutilizar lo elaborado sobre
cálculo mental.
A modo de cierre
Use las puestas en común como modo de sistematizar los
contenidos de decimales desarrollados en este capítulo.
Asegúrese de registrar las conclusiones.
Como tarea, pida que escriban una lista de todo lo que saben
de números decimales. En esta lista no pueden aparecer
nombres de contenidos sueltos, sino que tiene que incluir
consejos, ejemplos, lista de errores comunes y cómo evitarlos,
dudas, etcétera. Durante la clase siguiente, armen una lista
entre todos y déjela registrada en la carpeta.
Para ampliar e integrar
1. Escriban, en cada caso, dos números con coma que sean
mayores que el que se indica.
a. 75 centésimos.
b. Dos enteros, 7 décimos y 9 centésimos.
c. 4 enteros, 10 décimos.
d. Ocho enteros, noventa centésimos.
2. Observen las tarifas de llamadas que se informan en el cartel
y respondan a las consignas.
PRECIO POR MINUTO
Llamada local
$1,75
Llamada de larga distancia
$2,5
a. Ana hizo una llamada local de 1 minuto. Indiquen 4 formas
diferentes de pagar justo su llamada usando monedas.
b. Juan hizo una llamada de larga distancia de 1 minuto.
M_Mate 4_GD_C6_4as.indd 151
Matemática
Indiquen si alguna de las siguientes formas de pagar su llamada
es correcta o no. Expliquen por qué.
3. Si ingresan el número 3,23 en la calculadora y le suman un
décimo todas las veces que quieran, ¿cuáles de estos números
aparecerán en algún momento en la pantalla? Primero decidan
y luego comprueben con la calculadora.
3,73 4,12
4,13 3,3
3,03 4,03 4
4. Ingresen en la calculadora el número 2,47. Súmenle 0,25
todas las veces que puedan, sin pasarse de 5.
a. ¿Es cierto que en el visor va a aparecer en algún momento
un número que tenga un 47 a la derecha de la coma? ¿Por qué?
b. ¿Es posible anticipar cuál o cuáles serán esos números?
5. ¿Qué número distinto de 0,1 se puede sumar muchas veces
a 0, para estar seguros de obtener el número 3,24? ¿Hay una
sola posibilidad? ¿Por qué?
6. Ingresen en la calculadora el número 3,25. ¿Cuántas veces
van a tener que sumarle 0,1 para que en el visor aparezca 4,25?
¿Y para que aparezca 5,25?
7.a. Si ingresan en la calculadora el número 9,88 y le suman 3
veces 0,01, ¿qué número aparecerá en el visor?
b. ¿Y si a 9,88 le suman 30 veces 0,01?
8. Si a la calculadora se le rompió la tecla del 5 , ¿cómo harían
para resolver estas cuentas? Anoten los pasos que siguieron.
a. 18,75 – 0,2 = b. 3,45 – 2,2 = c. 8,22 + 0,5 =
9.a. Si en la calculadora solo funcionan las teclas 0 , 1 ,
+ , – , . e = , intenten hacer aparecer en el visor de la
calculadora el número 3,75.
b. ¿Cómo harían para que el 3,75 se convierta en cero haciendo
desaparecer las cifras de a una por vez?
10. En la calculadora solo funcionan las teclas 0 , 5 ,
= , . y + . ¿Cuál o cuáles de estos números no podrán
formarse? ¿Por qué?
a. 0,75 b. 4,23 c. 0,5
d. 0,30 e. 0,2 f. 5,54
Páginas 410-419 151
20/10/2008 02:13:46 p.m.
 Matemática

Capítulo 7

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Medidas

Contenidos curriculares Contenidos del libro

Resolver problemas que involucran Problemas de mediciones.
equivalencias entre unidades del sistema Medidas de longitud, de peso,
métrico legal para longitud, capacidad y peso. de capacidad, de tiempo.
Usar expresiones decimales y fracciones para Estimar medidas.
expresar equivalencias entre medidas. Determinar de perímetros y áreas.

Problemas de mediciones Medidas de longitud

Página 420 Página 421

EN GRUPOS Problema 1 EN GRUPOS Problemas 4 y 5

El objetivo de este problema es analizar que si En la puesta en común pregunte: “¿Cómo nos
usan unidades de medida como las manos, las mediciones de damos cuenta de las posibles maneras de expresar la misma
un mismo objeto no son iguales. Por otra parte, aunque todos medida?” Registre las conclusiones, por ejemplo:
usen regla, es probable que las medidas no sean las mismas. En  1 cm = ____
5 m = 0,05 m.
1 m = 0,01 m, entonces 5 cm = ____
100 3
____ 100
la puesta en común concluya que esto se debe a que no han  0,15 m = 15 cm y m = 3 cm.
100
medido bien y, a partir de allí, indique cómo hay que poner la
regla para minimizar los errores. También se puede discutir si la EN GRUPOS Problema 6
regla es un buen instrumento para medir. Si sus alumnos tienen dificultades, sugiera que
lean lo que dice en el lateral. En la puesta en común, pida que
EN GRUPOS Problemas 2 y 3 expliquen cómo hicieron para llenar cada celda de la tabla y
Pregunte a sus alumnos cómo se dieron cuenta de registre la explicación. Por ejemplo,
cuánto medía cada envase del problema 2. Propóngales una  Si 1 m son 100 cm y 0,25 m son 25 cm, entonces 1,25 m son 125 cm.
escritura posible, por ejemplo:  1,25 m es lo mismo que 1,250 m.

EN GRUPOS Problema 7
Los alumnos no deberían tener dificultades para
= darse cuenta de que tienen que dividir la longitud del segmento
=
por 5 para encontrar que dos de esas partes forman la unidad
usada.
O escrito: “Un envase amarillo es lo mismo que dos envases
celestes y que cuatro envases rojos. Registren las conclusiones: EN GRUPOS Problema 8
 para medir un objeto hay que ver cuántas veces cabe la unidad En la puesta en común pregunte: “¿Cómo
de medida en él; hicieron para darse cuenta de cuáles son las expresiones que
 si se usa una unidad más chica que otra, la medida es mayor; representan la misma medida?”. Las posibles respuestas son:
 si una unidad es la mitad que otra, el objeto mide el doble, y si es
50
 50 cm = ___
5
__ 0,25 m = 25 cm = __14 m = __28 m
1
__ 100 m = 10 m = 0,5 m  __3
la cuarta parte, mide cuatro veces más.  8 m = 0,125 m = 12,5 cm  2 m = 1,5 m = 1 m 50 cm
Luego de que resuelvan el problema 3 pregunte cómo hicieron 1
__
 2,25 m = 4 m
para medir las tiras y qué medidas obtuvieron. Para los casos en Escriba las propuestas de los alumnos en el pizarrón y luego
que necesitaron partir la unidad, pregunte cómo hicieron para pida que registren todas en sus carpetas.
saber qué parte de la unidad usaron. Es imprescindible que anoten distintas escrituras equivalentes
para tenerlas disponibles a la hora del estudio.

152 Páginas 420-429

M_Mate 4_GD_C7_4as.indd 152 20/10/2008 02:21:13 p.m.

 Matemática
400
Medidas de peso 400 + ____
3
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

×2 :3
Página 422
Polvo para
ENTRE TODOS Problema 9 preparar 200 g 400 g 400 g
____ 1.600 g
_____
Lea el problema y pregunte a los alumnos las 3 3
gelatina
posibles respuestas. Discuta brevemente y anote distintos objetos
3 kg
__ 6 = __
__ 3 = 1,5 kg 1 = 0,5 kg
__
que pueden pesar cada una de las medidas que aparecen. Gelatina
4 4 2 2
2 kg

EN PAREJAS Problema 10 ×2 :3
Luego de que pensaron el problema, en la puesta
en común pregunte cómo lo resolvieron. Se espera que 1,5 + 0,5
contesten: En el problema 16, concluya además que las cantidades tienen
1 kg. Como en 1 kg hay 4 cuartos kilo, para
 250 gramos es __ que estar expresadas en la misma unidad.
4
comprar 1 kg de café hay que comprar 4 bolsitas de 250 g.
 Como 125 gramos es __ 1 kg y en 1 kg entran 8 de __1 hay que
8 8
comprar 8 bolsas de __18 kg para armar 1 kg de café. Medidas de capacidad
EN GRUPOS Problemas 11 y 12 Página 423
En la puesta en común, pregunte cómo resolvieron
cada uno de los problemas y registre las explicaciones: EN GRUPOS Problemas 17 y 18
 1 paquete de jabón tiene 1 kilo y medio, entonces 2 paquetes Pida que resuelvan el problema 17 y luego
tienen 3 kilos y 2 × 5 = 10 paquetes tienen 3 × 5 = 15 kilos. discutan brevemente sobre él.
 En 3 kilos hay 6 medios kilos, entonces en 3 kilos y medio hay Luego de que resuelvan el problema 18, en la puesta en común
7 medios kilos, por lo tanto se necesitan 7 paquetes de __12 para pregunte cómo lo pensaron y registre las conclusiones. Por
armar 3 kilos y medio. ejemplo:
1
 como con 2 botellas de __ 2
litro se llena 1 litro, con 24 botellas de
EN GRUPOS Problema 13 medio litro se llenan 12 litros y al agregar una botella más (medio
Si bien este problema es similar a los anteriores tiene litro más) se obtienen 12,5 litros. El bidón tiene entonces una
aspectos diferentes. Concluya, en principio, que: capacidad de 12,5 litros;
1
“En 1 kilo hay 2 medios kilos y 4 cuartos kilos, entonces en 1 kilo y  como el bidón se llena con 25 botellas de __ 2
y con 50 botellas de
cuarto hay 5 cuartos kilo. Como cada bolsa de __ 1 kilo tiene 2 cuartos otra capacidad, y 50 es el doble que 25. La capacidad de la nueva
2
kilo, se necesitan 2 bolsas y medio para armar 1 kilo y cuarto.” botella tiene que ser la mitad de la anterior, entonces la capacidad
Es posible que se genere un debate respecto a que no se de la nueva botella es un cuarto litro.
pueden comprar 2 bolsas y medio. En ese caso se deberán
comprar 3 bolsas. Si esto surge en el aula pregunte: “En caso EN GRUPOS Problema 19
de comprar 3 paquetes, ¿cuántos kilos de papas sobrarían?”. En la puesta en común revise cómo completaron
Si esto no surge plantéelo usted, por ejemplo: “El año pasado la tabla, cómo explicaron y las relaciones que usaron. Registre
resolviendo el mismo problema un alumno dijo que había que las relaciones entre las diferentes unidades de medida de
comprar 3 bolsas, ¿qué opinan?” capacidad. Por ejemplo:
 Para pasar de litros a centilitros hay que multiplicar por 100.
EN GRUPOS Problema 14  Para pasar de litros a mililitros hay que multiplicar por 1.000.
Una vez que los grupos hayan completado las
tablas, pregunte cómo hicieron en cada caso y registre las
ENTRE TODOS Problema 20
relaciones que usaron. Observe que existe un número (la
Si los alumnos tienen dificultades, sugiérales que
constante de proporcionalidad) que permite completar la
tabla multiplicando a cada elemento de la primera fila por ese lean el lateral. A partir de eso escriba
75 litro = 3 litros + 0,75 litro =
“3 litros y ____
número para obtener el que le corresponde en la segunda fila. 100
Concluya que para escribir una medida dada en kilogramos con 3 litros + 75 centilitros = 3 litros + 3 3 litros.”
__ litro = 3 __
4 4
su equivalente en gramos es necesario multiplicar por 1.000.
EN GRUPOS Problema 21
ENTRE TODOS Problemas 15 y 16 En la puesta en común registre las conclusiones:
En la puesta en común, discuta cada problema  1 litro es 1.000 cm3, medio litro es 500 cm3 y 250 cm3 es un cuarto
apoyándose en el 14 y sugiera usar una tabla. Pida que anoten, de litro.
en cada caso, los cálculos que usaron.  Como __ 1 litro es equivalente a 500 cm3 entonces es más que 354 cm3.
2

Páginas 420-429 153

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 Matemática
Medidas de tiempo
Página 424
EN GRUPOS Problemas 22 y 23
En la puesta en común, pregunte cómo resolvieron
cada problema, qué cálculos hicieron y por qué. Si no surge por
parte de ellos, pregunte cómo se puede pasar de años a días,
de días a meses y de horas a minutos. Observe que no se piden
resultados exactos, sino solamente aproximaciones. Registre,
por ejemplo:
 Si tiene 75 años, vivió 75 × 365 días, y esto es mayor que
75 × 360 = 27.000.
 Para saber cuántos meses vivió, puedo hacer 75 × 12 y esto es
más que 75 × 10 = 750.
EN GRUPOS Problemas 24 y 25
Pregunte cómo resolvieron cada uno de estos
problemas. Presente luego la siguiente situación: “Para resolver
el problema 24, Lautaro hizo 8:40 + 25 = 8:65. ¿Están de acuerdo
con él? ¿Por qué?”. Concluya y registre que: “La cantidad de
minutos no puede ser mayor que 59. Si hay 60 minutos, hay que
cambiarlos por 1 hora.” Los cálculos con horas y minutos no se
hacen de la misma manera que con los números decimales”.
Proponga una forma de hacer los cálculos. Por ejemplo:
8:40 8:00 7:50
- 40 minutos - 10 minutos
- 50 minutos
En el problema 25, concluya que: “Desde las 2 de la tarde (14
horas) hasta las 2 de la mañana hay 12 horas. Si llegó a las 3 y
media de la mañana, seguro viajó más de 12 horas.
Viajó 12 horas + 1,5 horas = 13,5 horas”.
EN GRUPOS Problemas 26 y 27
Si los alumnos consideran que les falta algún dato,
pueden solicitárselo a usted o a otra docente. Ofrézcales un
almanaque para que cuenten y analicen. Pregunte luego cómo
hicieron para resolver estos problemas.
EN GRUPOS Problemas 28, 29, 30 y 31
Pregunte cómo han resuelto cada problema, con
su respectiva explicación y los cálculos que usaron. Si necesitan
ayuda, sugiera que lean el lateral.
EN PAREJAS Problema 32
Este problema permite sintetizar lo realizado en
estas páginas. En la puesta en común, registre que 1 día tiene
24 horas y 24 × 60 = 1.440 minutos. Si lo desea, agregue en la
tabla una fila con los segundos.
154 Páginas 420-429
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Estimar medidas
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Página 425
TAREA Problemas 33 y 34
Pida a sus alumnos que resuelvan estos problemas
como tarea en su casa. Haga una breve puesta en común.
Comience preguntando por qué suponen que se plantea que
logren resultados aproximados. Luego, registre:
“En algunos casos conviene encontrar un resultado aproximado
de un cálculo para saber, antes de hacerlo, cerca de qué
valor tiene que estar la respuesta. En otros casos no interesa
encontrar el resultado exacto, sino solo el aproximado. Por
ejemplo, al hacer una compra, muchas veces se quiere controlar
para no gastar más que el dinero que se tiene”.
ENTRE TODOS Problemas 35, 36, 37, 38 y 39
Resuelva estos problemas con todo el grupo. En
cada caso, insista en cómo se pueden estimar las cantidades.
Determinar perímetros
Página 426
EN GRUPOS Problemas 40 y 41
En la puesta en común pregunte cómo hallaron las
respuestas de cada problema y qué cálculos hicieron. Concluya,
para el problema 40, que:
“la cantidad total de metros es 107 + 75 + 107 + 75 o 107 × 2 + 75 × 2.”
Para el problema 41, como hay que dar 6 vueltas, un cálculo
posible es 6 × (1.500 × 2 + 800 × 2).
Pregunte en qué unidad conviene escribir el resultado.
EN GRUPOS Problemas 42, 43 y 44
Pida que resuelvan el problema 42 y que escriban
una lista de instrucciones que permita encontrar la medida
de un lado de un cuadrado cuando se conoce el perímetro.
Registre las instrucciones, aclarando que hay un solo cuadrado
posible. En la puesta en común del problema 43, concluya:
“Para calcular el perímetro de un rectángulo hay que sumar sus
4 lados, pero como hay 2 pares de lados iguales, también se
pueden sumar dos lados diferentes y multiplicar el resultado
por 2. Si el perímetro es 12, la suma de 2 lados diferentes es
6 y hay infinitos números cuya suma es 6, por ejemplo
0,1 + 5,9 o 3,24 + 5,76, etcétera”. Pida que resuelvan el problema
44 y, en la puesta en común solicite que expliquen cómo se
hace para calcular el perímetro de las figuras. Escriba a modo
de sistematización: “Para encontrar el perímetro de una figura
que está dibujada hay que medir los lados y sumar todas las
medidas”.
EN GRUPOS Problema 45
Es posible que no tengan dificultades para resolver
la parte a. Pregunte cómo resolvieron la parte b. Si bien se
espera que hagan los cálculos para un cuadrado de lado 10,
20/10/2008 02:21:16 p.m.

pregunte si les parece que siempre que se duplica el lado se
duplica el perímetro. Si los alumnos no logran avanzar sobre
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la generalización, plantee lo siguiente: “El perímetro de un
cuadrado de lado 5 cm se puede calcular como 5 + 5 + 5 + 5
o 4 × 5. Si se duplica el lado del cuadrado, el nuevo perímetro
es 4 × (5 × 2) = (4 × 5) × 2, que es justamente el doble del
perímetro anterior. Si miramos 4 × 5 × 2; 4 × 5 es el perímetro
del cuadrado de lado 5 cm y “× 2” representa el cálculo del
doble del perímetro. Estos cálculos hubieran sido los mismos
para cualquier medida de los lados del cuadrado, por lo que es
una propiedad que vale siempre”.
ENTRE TODOS Problema 46
Este problema es complejo y quedará a su
cargo resolverlo junto con los alumnos. Para demostrar que
el perímetro de la figura es mayor que 14 cm es necesario
encontrar una figura que seguro tenga perímetro menor que la
dada. En este caso, sirve considerar el rectángulo, ya que el lado
AB seguro mide menos que el arco AB:
A B
1 cm
6,5 cm
El perímetro de la figura seguro que es mayor que el perímetro del
rectángulo que es: 6,5 × 2 + 1 × 2 = 15 cm. Luego, la primera parte
de la afirmación es verdadera: el perímetro es mayor que 14 cm.
Para analizar que es menor que 22 cm es necesario encontrar
una figura similar que seguro tenga perímetro mayor. Por
ejemplo, si se considera la siguiente figura, donde se dibujó un
triángulo de lados 6,5 cm: C
A B
Entonces, el perímetro de la figura dada seguro que es menor
que el de esta que es: 6,5 × 3 + 1 × 2 = 21,5 cm. Luego, lo que
dice Marisa es cierto.
C D
EN GRUPOS Problema 47
Luego de que los alumnos
expongan en la puesta en común sus
resoluciones, escriban la manera de
responder este problema sin___ medir:
En la segunda ___
figura el lado AB mide
lo mismo que CD , con lo que se A B
completaría una figura igual a la primera.
Pero esta figura tiene
___ dos
___lados más que hay que considerar
para el perímetro, AC y BD , por lo que tiene perímetro mayor.
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Matemática
Determinar áreas
Página 427
EN PAREJAS Problemas 48, 49 y 50
Luego de que los alumnos hayan resuelto estos
problemas, organice un intercambio a propósito de las formas
de resolución. Escriba las conclusiones, entre las que no pueden
faltar las siguientes:
 Para saber cuántos cuadraditos entran en un rectángulo se
puede multiplicar la cantidad de filas por la cantidad de columnas.
En este caso es 18 × 10.
 Si una figura tiene 24 cuadraditos de área, como el triángulo
tiene la mitad del área del cuadradito, su área también es de 48
triangulitos (el doble de 24 porque la unidad tiene la mitad del área).
 Si una tira tiene un área de 4 unidades, para saber cuál es una
unidad posible hay que dividirla en 4 partes iguales. Como no hay
una sola forma de dividirla, hay más de una unidad que se puede
encontrar. Por ejemplo:
unidad unidad
EN GRUPOS Problema 51
Pregunte cómo resolvieron la parte b. En particular,
pregunte cómo recortaron los cuadrados para cubrir el
triángulo y tenga en cuenta que hay formas de cortar los
cuadraditos que no permiten saber el área.
EN GRUPOS Problema 52
Pregunte cómo pensaron el problema. Escriba la
primera observación: “Para que una
figura tenga un área de 5 unidades
tiene que estar formada por 5 veces
la unidad. Hay varias posibilidades,
según cómo se ubiquen los
triángulos (enteros o cortados)”.
Pregunte si la siguiente figura tiene
un área de 5 unidades:
Para pensar sobre la parte b., pregunte si la siguiente figura
tiene un área de 2 y __1 unidades.
2
Concluya que: “El triángulo más chiquito tiene sus lados que
miden la mitad de los lados del triángulo unidad, pero su área
es la cuarta parte de la unidad y no la mitad, porque el triángulo
grande es equilátero de 2 cm de lado y adentro hay 4 triángulos
equiláteros de 1 cm de lado ubicados como se ve acá”.
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20/10/2008 02:21:17 p.m.
 Sobre los proyectos

Los proyectos son un conjunto de actividades que integra La evaluación de un proyecto no sigue los criterios y las
diversos aspectos de una o varias disciplinas curriculares. Se valoraciones tradicionales. El proceso de desarrollo requiere

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desarrollan en un período determinado, con un objetivo preciso.
Suelen surgir a partir de un interrogante o centro de interés
de los chicos que el docente detecta, y con ellos, planifica su
desarrollo. Los proyectos son una oportunidad educativa más
para que los chicos aprendan.
Todo proyecto tiene una meta: una producción socialmente
significativa. Para alcanzar la meta propuesta, los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales deben estar
relacionados de manera adecuada y explícita.
una evaluación de seguimiento. La evaluación del producto
demanda criterios claros y consensuados previamente.
Los proyectos son, en síntesis, propuestas de actividades
grupales para desarrollar en varias semanas. Por eso, su
planificación, su desarrollo y su evaluación se realizan
simultáneamente con las clases de cada área.
En este manual proponemos, además de un proyecto para
cada área, un proyecto integrador multiárea.

Proyecto de Ciencias Sociales

Para el proyecto de Ciencias Sociales, hemos elegido un
procedimiento que, si bien interviene habitualmente en
la lectura de los libros escolares, no suele ser objeto de
aprendizajes específicos: se trata del análisis de imágenes en
textos informativos. Como las imágenes son inmediatamente
aprehensibles, es común naturalizarlas identificándolas con
los objetos que representan; con frecuencia, se olvida que son
artefactos culturales, que tienen su propio código y han sido
producidas en determinadas condiciones sociohistóricas. El
objetivo de este proyecto es proveer “pistas” para que los chicos
se detengan en la información que brindan las imágenes y que
aprendan a plantearse preguntas sobre ellas.

El texto expositivo guía a los alumnos para que tengan en cuenta

el carácter de representación de las imágenes y las condiciones
en las que cada una es producida. Advierte contra la tentación de
considerar las imágenes como reflejos de los objetos que evocan,
con abundante ejemplificación acerca de las inexactitudes
observables en los grabados con que los europeos representaron
a los aborígenes americanos desde el siglo XVI y acerca de las
condiciones técnicas, culturales y subjetivas que intervienen en
un acto aparentemente mecánico como es la toma fotográfica.
Luego, se desglosa el procedimiento en otros menores que superior del mapa, representar la Tierra como un plano o pintar
contribuyen a una lectura crítica de las imágenes. de azul las superficies de agua son convenciones acordadas a
través de mucho tiempo es un logro significativo. Para favorecer
Usted podrá tener en cuenta esta propuesta a medida que estas reflexiones, usted deberá ofrecerles material que puedan
recorre los capítulos del libro con sus alumnos (de hecho, contrastar con los mapas que se emplean habitualmente. Por
algunas actividades remiten a la lectura del proyecto) y, también, ejemplo, puede buscar reproducciones de la proyección de
plantear proyectos específicos y acotados en el tiempo, por Gall-Peters para compararla con la de Mercator, o presentar
ejemplo, acerca de determinados tipos de imágenes (mapas, mapas antiguos (en los que los puntos cardinales se ubicaban
planos, pinturas, grabados, fotografías, etc.), o elegir un tema de acuerdo con el lugar donde estaba el observador, o bien se
tratado por diversos tipos de imágenes (por ejemplo, los paisajes colocaba el Este arriba, porque era la dirección del Paraíso) o el
o la visión de otras culturas). mapa de Joaquín Torres García, que presenta a América invertida.

Para este tipo de proyectos, organice a sus alumnos en pequeños En todos los casos, el proyecto finaliza con la elaboración de un
grupos y enuncie el objetivo que deberán alcanzar; por ejemplo, producto tal como un informe escrito, una exposición oral, un
identificar las convenciones empleadas en la cartografía. Que pequeño libro o un folleto, un periódico mural, un álbum o una
los chicos puedan reconocer que ubicar el Norte en la parte muestra fotográfica, etcétera.

156 Páginas 136-137

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© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Proyecto de Ciencias Naturales
El producto que se espera obtener con el desarrollo de este
proyecto es un catálogo de herramientas. La metodología
propuesta para hacerlo es la entrevista a un experto, que es
uno de los procedimientos para obtener información. Gran
parte de las actividades están destinadas a preparar, realizar y
analizar la entrevista.
Es probable que algunos tengan cierta experiencia en realizar
entrevistas. Para saberlo, pregúnteles si ya lo han hecho, a quién
entrevistaron en esa oportunidad, qué recuerdo tienen de lo que
conversaron con esa persona y cómo aprovecharon la información
que les proporcionó la entrevista.
La elaboración del catálogo de herramientas ayudará a que los
chicos amplíen su conocimiento sobre ciertos dispositivos de uso
cotidiano, mediante la aplicación de criterios y nociones básicos,
propios de las Ciencias Naturales. Entre esos criterios y conceptos
están, por ejemplo, las características de los materiales y sus
posibles cambios de forma, así como los usos que pueden tener
las herramientas construidas con determinado tipo de materiales
para modificar otros materiales.
Las etapas que incluye el proyecto están detalladas en el libro
de los alumnos. Le sugerimos que acompañe a los chicos en
la lectura e interpretación de las consignas. Procure que las
actividades despierten su interés y vivan la experiencia de la
entrevista y la elaboración final con satisfacción.
Para su información previa al planteo del proyecto, le
157_M4BonCN proy.indd 157
Proyectos
proporcionamos algunas nociones acerca de las herramientas
desde el punto de vista de la tecnología.
“La mayoría de las herramientas básicas de las artesanías son de
diseño relativamente antiguo: limas, martillos, sierras, tenazas,
pinzas, cepillos, etc., tienen esencialmente la misma forma, por lo
menos desde las postrimerías de la Edad Media.
[…] Algunas herramientas básicas fueron conocidas desde la
Antigüedad. El torno del alfarero es de origen prehistórico y,
tal vez, haya sido la primera aplicación de la rueda. Consistía
básicamente en dos discos horizontales: en uno se colocaba la
arcilla, y el otro servía para impulsarlo con los pies.
[…] El torno, la fresadora y otras máquinas herramientas fueron
adquiriendo mucha mayor precisión, hasta que pudieron realizar
piezas con tolerancias de centésimas de milímetros. También
se perfeccionaron los materiales con que se fabricaban las
herramientas de corte. Se reemplazó su tracción por motores
eléctricos y poleas variables, pero su principio esencialmente no
cambió hasta la reciente introducción del control numérico.
En una máquina herramienta de control numérico, ya sea un
torno, una fresadora o un moderno centro de mecanizado
que combina ambas funciones, la computadora controla
los movimientos de todas las partes, incluso los cambios
de herramientas de diversas formas y materiales. El tornero
tradicional tiende a desaparecer y se transforma en un operador-
programador de CNC (control numérico).”
Tomás Buch, El tecnoscopio, Buenos Aires, Aique, 1996.
Páginas 238-241 157
20/10/2008 12:49:11 p.m.
 Proyectos
Proyecto de Prácticas del Lenguaje
La mayoría de los educadores conocemos la distancia que
hay entre las prácticas sociales y las prácticas escolares de la
lectura: en la escuela suelen producirse situaciones ficticias, que
atienden más a las exigencias curriculares que a las necesidades
y preferencias de los alumnos. Muchos especialistas acuerdan
en que deberían cambiarse las condiciones didácticas para
acercar la práctica escolar a la práctica social: leer con distintos
propósitos, con distintas modalidades, leer y producir diversas
clases de textos, respetando la complejidad de la lectura. Surgen
así los interrogantes: ¿qué y cómo leer en la escuela?
Para promover la lectura en la escuela se necesita un docente
preocupado por ella, que sea actor de la historia lectora de
sus alumnos. Es en este sentido que la investigadora francesa
Michèle Petit reflexiona sobre el lugar del docente y del
bibliotecario como mediadores (Nuevos acercamientos a los
jóvenes y la lectura, México, FCE, 1999): “El gusto por leer no
puede surgir de la simple frecuentación material de los libros.
[...] Así pues, el iniciador a los libros es aquel o aquella que puede
legitimar un deseo de leer no bien afianzado. Aquel o aquella
que ayuda a traspasar umbrales, en diferentes momentos del
recorrido [...] que acompaña al lector en ese momento a menudo
tan difícil, la elección del libro. Aquel que brinda una oportunidad
de hacer hallazgos. [...] tampoco se trata de ponerse en los
zapatos del otro, de asestarle listas de ‘grandes obras’, convencido
de lo que es bueno para él. De lo que se trata en el fondo es de
ser receptivo, de estar disponible para hacer propuestas, para
acompañar al joven usuario, para buscar con él, inventar con él,
[...] para que el juego esté abierto. Se trata de tender puentes...”.
158 Páginas 338-339
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© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Entre nosotros, el escritor chaqueño Mempo Giardinelli opina
que es indispensable contar con modelos lectores: sin padres
ni docentes lectores, sin modelos sociales lectores es muy difícil
la transformación. En ese sentido la escuela puede mostrar un
camino hacia la creación de una comunidad de lectores que
incluya esos modelos, a través de proyectos, planes o programas.
Además, para que la propuesta resulte más eficaz, debe
asemejarse a la práctica de lectura de literatura que hacen los
niños fuera de la escuela y ampliar el universo de textos posibles.
Como educadores, entonces, ¿reconocemos la libertad del
lector o solo lo hacemos en teoría? En la práctica, ¿controlamos
con guías y trabajos? El ideal al que deberíamos aspirar es el
equilibrio entre el control de la comprensión y la posibilidad de
que los chicos realicen sus propios recorridos.
También es primordial socializar lo que interpretan y producen los
alumnos. Favorecer el intercambio de ideas a partir de la lectura
o el comentario fundamentado sobre lo leído, es una forma de
enriquecer y profundizar la comprensión y la producción de textos.
Esta es la concepción que anima el proyecto “Cómo formar
un club de lectores”; en él se promueve que, a partir de una
secuencia de actividades, los alumnos realicen sus propias
búsquedas y reflexionen sobre sus elecciones, opinen sobre
los textos y los recomienden; en definitiva, que comiencen la
construcción de sus preferencias como lectores y conformen a lo
largo del año una comunidad de lectores.
14/10/2008 12:28:50 p.m.

© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Proyecto de Matemática
Este proyecto propone un análisis estadístico, es decir, el
estudio de una muestra o conjunto de datos y la interpretación
de los resultados obtenidos. Además, procura que los alumnos
tomen conciencia de que el uso del cinturón de seguridad en
los vehículos salva vidas.
El cinturón de seguridad es, según la asociación Luchemos por
la Vida, el mejor seguro de vida que se puede poseer en un
automotor; se estima que si se lograra su uso generalizado en
asientos traseros y delanteros, en la Argentina, no solo en las
rutas, sino también en las ciudades y los pueblos, se salvarían,
por esta sola medida, más de 1.000 vidas todos los años.
Actualmente, los accidentes de tránsito son una de las
principales causas de muerte. Por eso es necesario que los
niños conozcan las maneras de cuidarse.
Cómo hacer una estadística
En la primera etapa del proyecto, pida a los chicos que lean el
artículo y elaboren un resumen de su contenido.
En la puesta en común, solicite que lean los resúmenes y
pregunte por qué suponen que las personas no usan el
cinturón de seguridad. Ponga énfasis en que no solo los
conductores deben usar el cinturón de seguridad, sino que
todas las personas que viajan en un vehículo deben usarlo.
GD_Mate 4_proy_BON_1ras.indd 159
Proyectos
Analice qué averiguaron los alumnos sobre las muertes que
evita el cinturón de seguridad. Concluya que, en caso de
choque o vuelco, el cinturón mantiene el cuerpo cerca del
asiento y así evita que salga del vehículo con el consiguiente
riesgo de quedar desprotegido en una calle o ruta.
Solicite que realicen la segunda etapa del proyecto en la que
se toma una muestra. Pregunte qué consideran que es preciso
tener en cuenta para elegir la muestra. Pónganse de acuerdo en
qué se va a registrar. Por ejemplo, cómo se registra si no viaja
ningún acompañante, y si en el asiento trasero hay más de una
persona. No hay una respuesta exacta para esas preguntas, sino
que es necesario formular acuerdos en el aula.
Registre que esto es lo que se hace cuando se decide tomar una
muestra. Por ejemplo, no se podrán formular hipótesis sobre
quién ganará la elección en todo el país si se toma una muestra
solo en la Capital Federal.
Cuando realizan la tercera etapa, pregunte si se les ocurren
otras maneras de ordenar los datos. Analice varias formas
de ordenamiento. Aclare que no hay una única manera de
ordenarlos y que la mejor será la que más entienda la mayoría.
Luego de exponer las conclusiones del proyecto, concienticen a
otros grupos sobre la necesidad de usar el cinturón de seguridad.
Si el curso lo permite, analice otras medidas de seguridad que
evitan accidentes de tránsito.
Páginas 430-431 159
20/10/2008 04:10:31 p.m.
 Sobre los proyectos multiárea

Propósito de estos proyectos

El propósito de que los chicos de cuarto año desarrollen un camino, podrán reconocer el valor de integrar y aprovechar lo

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proyecto multiárea es que reconozcan las relaciones que se aprendido para resolver situaciones problemáticas de la vida
establecen entre los conocimientos provenientes de diversos cotidiana y no solo las tareas escolares.
campos de saber, que ellos a menudo imaginan aislados. Por este

Cómo elaborar un afiche

Las etapas del proyecto están indicadas en el Manual (páginas
432 a 439). Le sugerimos que acompañe a los chicos en el
desarrollo de todas las etapas y especialmente en la 2, en la de
deben buscar información sobre el tema que han elegido. Los
chicos de cuarto suelen tener todavía algunas dificultades para
seleccionar lo que corresponde a un tema (es decir, reconocer
sus aspectos o dimensiones abarcadas en el recorte) y cuando
buscan información no saben desde dónde y hasta dónde deben
tener en cuenta, y qué datos pueden estar en los paratextos que
complementan el texto principal.

También requerirán su ayuda en la etapa 6, para elaborar el título

y el texto breve de presentación, por el proceso de síntesis y
generalización que esto requiere.

Como los afiches incluyen textos y otros lenguajes visuales

(fotos, dibujos, gráficos, cuadros, mapas, planos, etc.), para
su información, como docente orientador de los chicos en el
desarrollo del proyecto, incluimos un fragmento acerca de
ciertas características de las imágenes.

Una imagen, ¿vale más que mil palabras?

En algunos casos, la contundencia de las imágenes permite
prescindir de las palabras. Sin embargo, el dicho popular
plantea una competencia de la imagen con la palabra que,
en la práctica, no tiene demasiado sentido. La imagen y
la palabra siempre van relacionadas, se acompañan una
a la otra. Lejos de excluirse se alimentan mutuamente,
interactúan y se complementan
La imagen va siempre acompañada de comentarios, títulos,
epígrafes u otros textos que, a veces, hasta forman parte de
la imagen, como las leyendas de los carteles publicitarios o
los globos de diálogo en las historietas. En algunos casos, el
autor de una obra artística no quiere titularla; sin embargo,
esta no deja de estar acompañada por palabras, cuando
está expuesta, un letrero anuncia: Sin título.
[…]
Los textos cambian nuestro modo de ver las imágenes. Esto
se puede comprobar con un pequeño ejercicio. Consiste en
observar el cuadro Vista interior de Curuzú mirando aguas
arriba el 20 de septiembre de 1866, de Cándido López (Buenos
Aires, 1840 – 1902), y, luego, leer el siguiente epígrafe:
“Cándido López realizó esta obra con su mano izquierda. En
la guerra con el Paraguay (en la batalla de Curupaytí), fue
herido por un casco de metralla y perdió su mano derecha”.
La imagen es la misma; sin embargo, este texto modifica
nuestra apreciación de la pintura.
Tampoco en la escuela deben competir la imagen y el texto;
ambos son aliados que ayudan a la comprensión. En palabras
del cineasta franco-suizo Jean-Luc Godard (1930): ‘La palabra
y la imagen funcionan de la misma manera que la mesa y la
silla: para sentarse a la mesa, hacen falta las dos.
Augustowsky, G. y otras, Enseñar a mirar imágenes en la
escuela. Buenos Aires, Tinta fresca. Serie Respuestas, 2008.

160 Páginas 432-439

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