1-Elementos Generales de La Enseñanza Universitaria PDF

1
DOCUMENTOS REPRODUCIDOS CON FINES DE CAPACITACIÓN

“Centro de Estudios Profesionales Murriet”
DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Módulo 1
. Objetivos
1. CALIDAD DE LA EDUCACION UNIVERSITARIA Y LOS RETOS DEL SIGLO XXI
1.1. La calidad como fenómeno excepcional

1.2. Calidad como perfección o coherencia
1.3. Calidad como logro de un propósito
1.4. Calidad como relación costo-valor
1.5. Calidad como transformación
1.6. Síntesis sobre calidad en educación superior
1.7. Los retos a futuro
2. BASES PARA LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
2.1. Funciones de la universidad

2.2. El currículo universitario
2.3. El sistema de instrucción
3. LA INTERACCION PROFESOR – ESTUDIANTE
3.1. Conceptualización y fases de la interacción

3.2. Formas de promover la interacción
3.3. Habilidades para promover la interacción
3.4. Consecuencias positivas de la interacción
ANEXO: Examen.
2
Al concluir el estudio del presente módulo el participante deberá ser capaz

de:
Explicar diferentes concepciones de calidad en la educación superior y

los nuevos retos d8 las instituciones educativas en el siglo XXI.
Señalar las principales funciones de la Universidad.
Definir el concepto, importancia, tipos y enfoques de currículo

universitario.
Comentar sobre las teorías del desarrollo de la personalidad.
Formular modelos instruccionales de carácter sistèmico.
Determinar los roles que cumple la acción docente.
Explicar el concepto y las fases de la interacción profesor-estudiante así

como las formas y habilidades para su promoción.
Destacar las ventajas que ofrece la interacción docente-alumno
3
Alexander Vega Miranda
La referencia a la calidad se utiliza indiscriminadamente para justificar

cualquier decisión: reformas e innovaciones universitarias, proyectos de
investigación, conferencias y congresos científicos y profesionales. Todas estas
actividades y otras muchas se colocan bajo el gran paraguas de la calidad,
porque obviamente nadie puede objetar la calidad como objetivo de un
proyecto, de una institución o de un programa de acción. Todos desean una
Educación Universitaria de calidad, nadie quiere una Universidad mediocre.
La búsqueda de la excelencia, grado máximo de la calidad, es un argumento
inatacable. Sin embargo, se torna en problema cuando intentamos precisar
en qué consiste la calidad en la educación universitaria, puesto que el
concepto en general representa ambiguo y equívoco.
El énfasis actual en la calidad, característico en el ámbito general de la

educación, se manifiesta de forma inequívoca en el sector universitario donde
se proyectan, además, las tendencias que apuntan al control de las empresas
económicas. En efecto, durante la última década, la preocupación por la
evaluación de la calidad de la educación universitaria, constituye un rasgo
esencial de la
educación
superior en los
países más
desarrollados. En
Europa, la
evaluación del
profesorado
universitario
(calidad de la
docencia y
productividad
4
científica) es una práctica generalizada; y la tendencia a converger con las

corrientes europeas y americanas en su preocupación por la calidad de la
educación universitaria se refleja nítidamente en América Latina, en la
multiplicación de congresos y reuniones nacionales e internacionales sobre el
tema.
Se está en un mundo cambiante vertiginosamente y los dinamismos tienen

enormes impactos sobre la misión de las universidades públicas. La corriente
de cambio, para enfrentar los retos del Siglo XXI, ha chocado con el muro de
la autonomía; las universidades no son instituciones que usualmente
reaccionen con rapidez a cambios en su medio, sobre todo si recibe presiones
externas (gobierno u organismos internacionales). Inducir al consenso entre los
diferentes actores parece ser el mecanismo que generará el cambio, por lo
tanto, se hace necesaria una comprensión clara del ámbito de la calidad de
la educación universitaria.
Paradigma tradicional: Mejorar la calidad de la educación para satisfacer la

demanda de mercado.
Nueva visión: Mejorar la calidad de la educación para crear nueva oferta de
mercado (innovación, ciencia y tecnología).
El movimiento actual en pro de la elevación de los niveles de calidad de la

Educación Superior propone, en primer lugar, un esfuerzo clarificador del
concepto de calidad y sus implicaciones. La primera aproximación específica
a la calidad educativa, además de la permanente y tradicional referencia a
una “buena educación", a un “buen plan de estudios" o a una “buena
Universidad”, corresponde históricamente al periodo de euforia planificadora
y desarrollista, centrado en la década de los años sesenta y el concepto es
utilizado sin claras connotaciones teóricas.
La calidad se atribuye a la acción de los factores cualitativos, es decir,

aquellos elementos que no pueden expresarse cuantitativamente, o
presentan serias dificultades a la cuantificación. Estos elementos están
relacionados fundamentalmente con los procesos que determinan la llamada
Eficacia interna del Sistema o Calidad de la Educación (Diez Hochleitner,
Beeby).
Recientemente, y en relación con este tema, la calidad como eficacia

interna de los sistemas e instituciones de educación universitaria aparece
como reacción a la insuficiencia de los indicadores cuantitativos de eficacia y
productividad, y se vincula con las características, consideradas cualitativas,
5
de los procesos y productos de la Universidad. Sin embargo, actualmente la

educación superior no sólo preocupa a los participantes en el proceso
educativo (profesores, alumnos investigadores y redores universitarios) y, a los
gobiernos y sus agencias, sino también a los empresarios y empleadores que
consideran a las instituciones universitarias como centros de capacitación de
profesionales de alto nivel y de producción de conocimiento y tecnología
esenciales para mantener el ritmo de desarrollo económico. Por esto, se
ponen de manifiesto nuevas vinculaciones de la calidad universitaria con
factores de costo-efectividad y costo-beneficio.
A pesar de la gran masa de literatura sobre calidad de la educación en la

perspectiva de la gestión (control de calidad, auditoría, valoración, políticas y
asignación de fondos públicos, entre otros), el concepto de calidad ha
quedado en la penumbra. Partiendo de esto, Harvey y Green, analizan cinco
diferentes concepciones de calidad y su relevancia para la educación
superior. Tales como:
Fenómeno excepcional.
Logro de un propósito
Perfección o coherencia.
Relación valor- costo.
Transformación (cambio cualitativo).
1.1. CALIDAD COMO FENOMENO EXCEPCIONAL
Esta concepción acepta como axiomático que la calidad es algo especial. Y

se pueden distinguir tres variantes de esta noción: la idea tradicional, la
calidad como excelencia y la satisfacción de un conjunto de requisitos.
La noción tradicional de calidad implica distinción, clase, exclusividad, elitismo

y, en gran medida, un aspecto inaccesible para la mayoría. La calidad, según
esta concepción, no puede ser juzgada ni medida, y es contrastada con un
conjunto de criterios. No se intenta definir la calidad así concebida,
simplemente se reconoce cuando existe.
6
La calidad como excelencia implica la superación de altos estándares, está

muy vinculada con la concepción
tradicional, pero se identifica los
componentes de la excelencia. Esta
radica en los insumos y los productos
o resultados. Una Universidad que
atrae a los mejores estudiantes, los
mejores profesores, los mejores
recursos físicos y tecnológicos, por
su propia naturaleza, es de
calidad, es excelente y producirá
graduados de alta calidad. El
énfasis de esta concepción en
los “niveles" de entrada y salida
constituye una medida absoluta
de la calidad y la noción de “centros de
excelencia" se apoyan en esta concepción.
Alexander Astin señala que la excelencia, en este sentido, a menudo es

juzgada por la reputación de la institución y el nivel de sus recursos. Ambos
elementos se refuerzan, puesto que un alto nivel de recursos respalda la
buena reputación institucional, y a la vez que ésta atrae nuevos bienes. Por
consiguiente, la excelencia abarca tanto los elementos de entrada al sistema
como los de salida y puede ser definida como “hacer bien las cosas
adecuadas" donde el nivel de la salda es función del nivel de la entrada. De
modo que, cuando se habla de “centros de excelencia” se está utilizando
esta noción de calidad excepcional.
La calidad como satisfacción de un conjunto de requisitos se identifica,

generalmente, con la de los productos que superan el “control de calidad”.
Los contrastes se basan en criterios alcanzables destinados a “rechazar” los
productos defectuosos, es el resultado del “control científico de calidad”,
pues supone la conformación de acuerdo con unos estándares, la cual
implica que la calidad mejora conforme se elevan los estándares.
Esta forma de concebir calidad presupone que los estándares son objetivos y
estáticos; no obstante, éstos son acordados y sujetos a nuevas negociaciones,
a la luz de cambios en las circunstancias. También implica que existen
cualidades comunes susceptibles de ser medidas y evaluar el grado de
desempeño. Sin embargo, desde los años 80 los estándares se están viendo
como un punto de preocupación en diversos países, por cuanto parecen
7
opacar la creatividad e innovación institucional tan importantes en un

mercado interinstitucional altamente competitivo.
Por otra parte, se ha visto que es posible la provisión de estándares no

universales para la educación superior, pues dan a las instituciones una
oportunidad de aspirar a tener calidad en la medida que distintos conjuntos
de estándares sean formulados para distintos tipos de instituciones (Crawford).
Sin embargo, la introducción de estándares relativos versus absolutos para

juzgar las instituciones provoca inquietud en relación con grados de
comparación, además de que muchas veces no se sabe mucho respecto de
los criterios utilizados para formular dichos estándares. De manera que podría
no estarse de acuerdo respecto de la calidad un producto, aun cuando esté
conforme con ciertos estándares. Es posible que esto se deba al hecho de
que la calidad, según estándares relativos, parece subestimar la noción de
que ésta implica un aspecto por encima de lo común y el cumplimiento de
estándares podría ser visto como común u ordinario y en ningún caso
excepcional.
1.2. CALIDAD COMO PERFECCION O COHERENCIA
Esta segunda aproximación considera el concepto de calidad en términos de

coherencia o consistencia. Se fundamenta en dos premisas: una implica cero
defectos y la otra, hacer las cosas bien la primera vez.
En calidad igual a cero defectos, la excelencia se define en términos de

conformación con una particular especificación. Esta no es un estándar ni es
evaluada contra ningún estándar. El producto o servicio es juzgado por su
conformidad con la especificación, la cual es predefinida y medible, pues
perfección consiste en asegurar que todo esté correcto, carente de errores;
aún más, este enfoque exige que dicha perfección sea entregada de
manera consistente.
El concepto de excelencia involucrado en este enfoque también implica una

filosofía de prevención, en vez de inspección. El énfasis está en asegurarse de
que en cada etapa del proceso productivo no ocurran faltas, aún más que
en esperar la inspección del producto final para identificar defectos. El
enfoque "cero defectos" está, en opinión de Peters y Waterman,
intrínsecamente ligado con la noción de “cultura de calidad”, la cual se da
en la organización donde la responsabilidad recae sobre todo y no solamente
en los controladores de calidad (Crosby). El hacer las cosas bien la primera
8
vez implica que, en cada etapa del proceso, las personas involucradas se
aseguran de que el producto va saliendo y entrando libre de defectos, No
hay chequeo de productos terminados, por el contrario, el énfasis está en
asegurarse de que todo se hace bien desde el inicio y que la calidad es
responsabilidad de todos. De cierta manera puede hablarse, de una
democratización de la calidad.
1.3. CALIDAD COMO LOGRO DE UN PROPOSITO
Este enfoque va más allá de los procesos y los productos o servicios. La

calidad tiene sentido en relación con el propósito del producto o servicio, lo
cual implica una definición funcional. De modo que existe calidad en la
medida en que un producto o un servicio se ajustan a las exigencias del
cliente, es decir la dimensión más importante de la calidad es la
funcionalidad. Por lo tanto un producto “perfecto” es totalmente inútil si no
sirve para satisfacer la necesidad para la que fue creado.
En el contexto de la educación superior, el concepto de calidad, según los

requerimientos del cliente, provoca varias interrogantes. Primero, ¿Quién es el
cliente de la educación superior?;
¿Son clientes los
estudiantes o las
agencias que
aportan
recursos; los
empleadores
o los padres
que pagan por la
educación de sus hijos?
¿Qué son los estudiantes?, ¿Son clientes,
productos o ambos? O quizá se debería hablar de los estudiantes
como “consumidores” de la educación, pues son ellos quienes ingresan al
sistema, “sufren” el proceso y emergen “educandos”.
9
1.4. CALIDAD COMO RELACION COSTO-VALOR
Esta posición es mantenida por algunos gobiernos, cuando exigen a las

universidades que justifiquen los costos (inversiones y de operación). La idea
de eficiencia económica está en la base de esta noción, pues incluye como
eje central el mecanismo de “accountability” (rendición de cuentas) al
público contribuyente de los sistemas públicos.
La efectividad, desde esta perspectiva, es considerada en términos de

mecanismos de control (auditorías de calidad), resultados cuantificables
(indicadores de desempeño) y evaluaciones de la enseñanza y de la
investigación. La idea no es utilizar los recursos para mejorar una calidad
mediocre, sino que retirar los recursos del desempeño mediocre y estimular la
búsqueda de lo mejor.
El individualismo económico, bajo la forma de fuerzas de mercado y la

competencia, apuntalan este enfoque, puesto que en una situación de
competitividad la misión de las instituciones determinadas por el “nicho" en el
mercado conduce, inevitablemente, a la noción de “valor por dinero".
Aquellos que creen en esta idea esperan enrolar a más gente en educación
superior con una mínima inversión disminuyendo así el costo - efectividad y
aumentando la competencia por recursos y buenos estudiantes.
1.5. CALIDAD COMO TRANSFORMACION
Esta noción se basa en el “cambio cualitativo", cuestiona la idea de calidad

centrada en el producto, pues considera que la calidad radica, por un lado,
en desarrollar las capacidades del consumidor (estudiante) y, por otro, en
posibilitarle para influir en su propia transformación. En el primer caso, el “valor
agregado” es una medida de calidad en términos del grado en que la
experiencia educativa incremente el conocimiento, las capacidades y las
destrezas de los estudiantes. En el segundo, supone una implicación del
estudiante en la toma de decisiones que afectan su transformación que, a la
vez, proporciona la oportunidad de ampliar sus posibilidades para participar
en la vida profesional.
Esta idea de calidad corno transformación cuestiona la relevancia del

enfoque de calidad centrado en el producto a la educación superior (Elton),
dado que la educación no es un servicio para un cliente, sino que un proceso
continuo de transformación del participante, sea estudiante o investigador.
Por ende esto lleva a dos conceptos de calidad transformacional en
10
educación: el enriquecimiento del consumidor y el reforzamiento del

consumidor.
Una educación de calidad es aquella que efectúa cambios en el participante

y presumiblemente lo enriquece. Esta noción de “valor agregado” otorga un
sentido sumativo a este enriquecimiento (Astin), pues el "valor agregado" es
una medida de cualidad en tanto la experiencia educacional enriquezca el
conocimiento, las habilidades y destrezas de los estudiantes (HM Goverment).
Por lo tanto, una institución de alta calidad es aquella que en gran medida,
enriquece a sus estudiantes (Astin). De modo que la determinación del valor
agregado depende de la metodología y lo que se define como valor.
Cuando se mide el “valor agregado”, por ejemplo en términos de la

formación o conocimiento a la entrada y salida del proceso, se obtiene un
indicador cuantificable de “valor agregado”, pero se ignora la naturaleza de
la transformación cualitativa.
El segundo elemento de la calidad transformativa es la entrega de poder que

se da al alumno (Harvey y Burrows), lo cual implica otorgar poder a los
estudiantes para influir en su propia transformación. Ello permite involucrar al
estudiante en el proceso de toma de decisiones que afecta su propia
transformación. Tal como
señala Muller y Funnell, “en
cierta medida el que
aprende debe apropiarse
del proceso de
aprendizaje y adquirir
responsabilidad en la
determinación del estilo
y forma de entrega del
aprendizaje”. Además,
el proceso de
transformación provee
la oportunidad de
auto fortalecimiento
con consecuencias
positivas en el propio proceso de toma de
decisiones (Roger).
11
El trabajo de Arthur Chickering sobre el impacto que tiene la educación

universitaria en jóvenes adultos, avala también esta afirmación. Algunas
maneras de otorgar poder a los estudiantes y hacerlos protagonistas de su
propia transformación son: la evaluación de la docencia de los estudiantes, la
selección de algunas actividades curriculares como cursos de libre elección o
estudio dirigido, la utilización de contratos de aprendizaje y el desarrollo de
pensamiento creativo. Esto requiere que el joven sea tratado como actor
intelectual y no como un simple receptor de información.
Al otorgar poder al estudiante implica transformar la habilidad conceptual y la

conciencia del alumno, lo cual conlleva un grado de amenaza para el
docente, puesto que, como señalan Harley y Burrows, provoca no sólo la
pérdida de control sobre la organización estructural de la actividad
académica, sino de los procesos intelectuales. El investir de poder a los
estudiantes equivale a involucrar al consumidor en fijar estándares, y la
calidad es juzgada en términos de la democratización del proceso y no
solamente del resultado.
Desde otro ángulo, es posible afirmar que el dotar de poder al estudiante,

junto con la noción de “valor agregado", se acerca a la definición de
excelencia que se dio antes, es decir hacer las cosas bien, puesto que una
institución excelente es aquella que tiene el mayor impacto o agregar el
mayor valor al desarrollo personal e intelectual de las estudiantes (Astin).
1.6. SINTESIS SOBRE CALIDAD EN EDUCACION SUPERIOR
Al final, calidad es un concepto filosófico, sus definiciones varían, y en cierta

forma reflejan diferentes perspectivas del individuo y la sociedad. En una
sociedad democrática, donde debe existir espacio para que mucha gente
piense distinto, no hay una única y correcta definición de calidad y, como es
un concepto relativo que depende del individuo que lo utilice. Por eso, es
posible que sea definido según un abanico de cualidades. No obstante, se
podría tratar de definirlos criterios que cada actor interesado utiliza cuando
juzga la calidad de una institución. Este enfoque pragmático llama establecer
un conjunto de criterios que reflejen aspectos de calidad de sentido común y
busque formas convenientes para cuantificar dicha calidad (sin que estas
formas se conviertan en fines).
Disponer de un conjunto de criterios desde la perspectiva de distintos grupos y

no sustentar una definición unívoca de calidad puede ofrecer una solución
práctica a un asunto filosófico altamente complejo, no porque se carezca de
12
una teoría subyacente, sino porque diferentes grupos tienen el derecho de

ostentar distintas perspectivas. Es decir que, es perfectamente legítimo que las
agencias gubernamentales demanden eficiencia en los recursos invertidos,
que los padres y estudiantes exijan excelencia, que los empleadores esperen
un producto con aptitud para un propósito y que la comunidad en general
considere que en la educación superior debe haber calidad total. Por
consiguiente este enfoque involucra las cinco concepciones analizadas.
1.7. LOS RETOS A FUTURO
La caracterización del concepto de “calidad universitaria” requiere superar la

tendencia a considerar en sí misma las características específicas de acuerdo
con el contexto, entrada, proceso, producto y propósito de la educación en
cada institución y tratar de identificar los rasgos comunes en todas. Parece
evidente que si se consideran de alta calidad dos o más instituciones
universitarias con culturas y valores diferentes, no es posible vincular la calidad
de la educación con los valores, metas y objetivos, programas, formación del
profesorado, entre otros, específicos de cada institución. La calidad debe
radicar, más allá de estos elementos en que difieren, en alguna característica
común a todos ellos. En consecuencia, para conceptualizar la calidad de la
educación es preciso superar la consideración aislada de las características
específicas de los distintos elementos o componentes y centrar la atención en
las relaciones entre ellos.
El esfuerzo de mejoramiento se debe dar en busca de una educación integral

como proceso que asegure la adquisición de conocimientos significativos, y el
desarrollo de capacidades que permitan al estudiante universitario
concebirse como inmerso en una realidad social de la que es parte activa y,
frente a la cual se desempeña no sólo como experto del conocimiento en un
ámbito específico, sino como ciudadano competente.
Es decir, se debe entender como calidad de la educación la interrelación

entre planes de estudio actualizados y contenidos curriculares orientados a la
metodología participativa.
La tendencia a nivel mundial a fomentar los mecanismos de acreditación
dada la globalización de mercados pasa de ser “voluntaria" a ser
indispensable para la subsistencia de la universidad, por lo tanto, este tema
debe ser de especial interés para la comunidad académica.
El proyecto de una nueva universidad se está gestando en el marco de la

introducción de políticas que tienen como sus ejes la “calidad” y la
13
“excelencia académica”, muy ligadas con el debate tanto al interior de la

sociedad nacional como en el ámbito de los organismos internacionales.
Es necesario determinar cuáles son los temas relevantes sobre la calidad en la
educación superior, que se discuten actualmente en los organismos
internacionales. En enero de 1996, en París se celebró la reunión del “Grupo
Asesor en Educación Superior de UNESCO”, y allí se
identificaron grandes temas para el debate

internacional, tales como los siguientes:
La educación superior y sus objetivos en el umbral del siglo XXI.

La integración entre docencia e investigación.
Medidas para asegurar la democratización y a la vez promover la
calidad de la educación superior.
La diversificación de los sistemas de educación superior y su vinculación
con el sector productivo.
El impacto de la globalización en los planes y programas de estudio de
las instituciones de educación superior.
El documento del Banco Mundial “La enseñanza superior: las lecciones

derivadas de la experiencia” (Washington, D.C., junio 1995), examina la
situación actual y las perspectivas de la educación, haciendo énfasis en su
calidad, pertinencia y financiamiento.
Este documento tiene impacto sobre el objeto de estudio de esta

investigación, dado que las tesis formuladas por el Banco Mundial influyen
directamente en las políticas gubernamentales, y se convierten en requisito
exigido para el otorgamiento de créditos, Algunos temas de interés son los
siguientes:
14
Reconocer la importancia de la educación superior para el desarrollo

económico y social.
Estimular una mayor diversificación de las instituciones públicas de
educación superior, e incluir el desarrollo de instituciones privadas.
Proporcionar incentivos a las instituciones públicas, con la finalidad de
que diversifiquen sus fuentes de financiamiento, incluyendo el cobro de
aranceles a los estudiantes y la vinculación del financiamiento del
Estado a la mejora del rendimiento académico e institucional.
Introducir políticas explícitamente diseñadas para dar prioridad al
mejoramiento de la calidad y al fomento de la equidad.
Establecer sistemas de competencia o concursos sobre la base de la
calidad y eficiencia, tanto en universidades públicas como privadas,
para el financiamiento de la investigación.
Establecer como objetivos prioritarios en la reforma de la educación
superior: a) Incrementar la calidad de la enseñanza y la investigación;
b) mejorar la respuesta de la educación superior a las demandas del
mercado laboral y a las cambiantes demandas económicas; c)
incrementar la equidad.
Dirigir el financiamiento del Banco a apoyar los esfuerzos para hacer la
educación superior más eficiente a menor costo.
Orientar los préstamos a la reforma de los sistemas de educación
superior, el desarrollo institucional y el mejoramiento de la calidad.
Otro documento de la UNESCO “Documento de política para el cambio y el

desarrollo de la educación superior" (París, febrero, 1995), pretende poner en
un lugar prioritario de la agenda nacional el tema de la educación y suscitar
una renovación del apoyo a la educación superior, a nivel mundial, como el
Instrumento por excelencia para alcanzar el desarrollo humano sustentable.
El documento es explícito en solicitar a las instituciones de educación superior
que elaboren, en consulta y coordinación con todos los sectores que tienen
que ver con ella, "una nueva visión" de sus objetivos, tareas y funcionamiento,
de cara al nuevo siglo. Los temas de interés para el objeto de estudio son:
Una de las tendencias que debe ser apoyada por todos los medios
disponibles es la diversificación, pero para obtener el apoyo se debe
garantizar la calidad de las instituciones y programas.
Se deben reexaminar las relaciones entre la educación superior y la
sociedad civil y, de manera particular, entre la educación superior, el
universo de trabajo y el sector productivo.
15
El sistema de educación superior debe ser suficientemente flexible para

hacerle frente a los retos de un mercado de trabajo rápidamente
cambiante.
Las instituciones de educación superior deben resaltar los valores éticos
y morales en la sociedad, procurando despertar un espíritu cívico activo
y participativo entre los futuros graduados.
Deben existir relaciones constructivas entre Estado y Universidad, como
requisito para el proceso de transformación de la educación superior,
estas relaciones se fundamentan en el respeto a la libertad académica
y a la autonomía institucional.
Como tarea relevante se destaca el esfuerzo especial para renovar los
métodos de enseñanza- aprendizaje y destacar el lugar de la docencia.
La universidad debe ser un lugar donde se imparta una formación de
alta calidad, que prepare a los estudiantes para desenvolverse de
manera eficiente y efectiva en una amplia gama de funciones y
actividades cívicas y profesionales.
Un ámbito de aprendizaje fundamentado solo en la calidad y
conocimiento, que le inculque a los futuros graduados el compromiso
de seguir buscando el conocimiento y el sentido de responsabilidad
para poner su formación al servicio del desarrollo social.
Los aportes documentales enfocan tres elementos comunes:
 La diversificación: la universidad deberá flexibilizar sus estructuras y

métodos de enseñanza, además, evolucionar hacia la integración de un
sistema nacional de educación superior universitaria. La educación
superior como sistema debe ser un centro de educación permanente para
la formación, actualización y el reentrenamiento.
 Innovación: el paradigma de la educación superior actual responde a la

sociedad industrial, que está en proceso de profundo cambio, pero que
aún no da paso a la sociedad postmoderna, que Alvin Toffler, denomina "la
sociedad del conocimiento”; otros autores se refieren en este sentido a “la
sociedad de la información”. La innovación implica un sistema de
educación superior al servicio de la imaginación y de la creatividad, lo
cual representa promover la transformación curricular y en los métodos de
enseñanza -aprendizaje.
 Demanda de mercado: respecto de la relevancia y competitividad de los

graduados. La relación con el mercado de trabajo se basa en la
naturaleza cambiante de los empleos, que demandan conocimientos y
destrezas en constante renovación y evolución. Se requiere un sistema de
16
educación superior lo suficientemente flexible para hacer frente a un

mercado de trabajo rápidamente cambiante. El documento de UNESCO
sostiene, “nos encontramos en una época en que ya no se puede aplicar
más la ecuación “título=trabajo”, se espera que la educación superior
produzca egresados que no sólo puedan ser buscadores de trabajo, sino
también empresarios de éxito y creadores de empleo”.
Esta relación Universidad - Empresa, debe ser

tratada bajo un nuevo paradigma, encontrar
fórmulas de entendimiento recíproco para
beneficio de los futuros graduados. Valdés
señala: “la brecha entre los sistemas educativos y
las necesidades de las empresas es cada vez
mayor. Nuevas formas de aprendizaje y
educación....
 Durante todo este tiempo, las empresas y las escuelas le han dado peces a
la gente, pero no los han enseñado a pescar.
 Se ha enseñado todo tipo de conocimientos, pero no se ha enseñado
cómo generar nuevos conocimientos.
 Se ha enseñado inclusive dónde y cómo encontrar todo tipo de
conocimientos, pero no a combinarlos para obtener nuevos
conocimientos.
 Se han enseñado las reglas de cómo pensar lógicamente, pero no se ha
enseñado a producir pensamientos nuevos.
 Se ha enseñado todo tipo de pensamientos, pero no el proceso y la
mecánica para llegar a ellos.
 Se ha enseñado a creer ciegamente en un paradigma, pero no se ha
enseñado a romper con él y a crear nuevos.
“La enseñanza ha creado conformes, pero el mundo actual es y será de los

eternos inconformes".
Finalmente, como conclusión es menester citar el párrafo del libro “La

educación superior en el umbral del siglo XXI" del Dr. Carlos Tunnermann: “La
instalación en el futuro y la incorporación de la visión prospectiva, harán que
la educación superior contribuya a la elaboración de los proyectos futuros de
la sociedad, inspirados en la solidaridad, en la equidad y en el respeto del
ambiente. Philip Coombs llega a sostener que las universidades no tienen otra
opción real sino atender estas nuevas necesidades porque, si “dejan de
hacerlo, se hallarán otras maneras de atender estas demandas y las
17
universidades que funcionen mal y no respondan a estas presiones terminarán,

como los dinosaurios, siendo piezas de museo". No olvidemos que hoy en día
las universidades no tienen el monopolio de la enseñanza superior ni de la
investigación”.
Bibliografía
Astin, A. Assessment as a tool for institution renewal and reform.

En AAHE Assessment Forum, Assessment, Accredítation and Renewal. Washington DC.
Beeby, C.E. Les aspects qualitatives de la planificaron de l'éducation.
Institute Internacional de Planificaron de l'Education. UNESCO, París.
Burrows, A. Y Harvey, L. Defining quality in higher education: the stakeholder approach.
Ponencia presentada en AETT Conference on Quality in Education University of York.
Diez Hochleltner, R. Rendimiento social en la educación actual: Problemas y técnicas. Madrid:
C.S.I.C.
Oficina de Planificación de la Educación Superior. Procesos de evaluación para el
mejoramiento de la calidad de la educación superior en Costa Rica. San José, Costa Rica.
18
Amelia Pacheco Vàsquez
La universidad es una de las instituciones más importantes de la sociedad

contemporánea. Los servicios que presta se consideran vitales para el
desarrollo del país, para el bienestar general, para la seguridad y la defensa
nacionales. Muchos de los conocimientos descubiertos en las universidades
han transformado la faz del mundo y han contribuido a elevar la calidad de
vida de la humanidad.
Aunque ya las civilizaciones antiguas conocieron instituciones de educación

superior, el nacimiento de la universidad como tal, se remonta a la edad
media. La academia de Platón, el liceo aristotélico, la escuela pitagórica, la
estoica de Zenón, aunque ofrecían educación superior, no pueden ser
consideradas universidades en el sentido que hoy se le da el término. La
universidad surgió como resultado de una serie de cambios sociales que
tuvieron lugar en el medioevo y fue influida por dos de las instituciones
preponderantes de esa época: las corporaciones y la iglesia.
La palabra universidad hacía referencia, no a la totalidad de objetos o fines

de la institución, sino a la totalidad de los sujetos o personas que dirigían una
actividad hacia el logro de ciertos fines (Mondolfo). La corporación o gremio
medieval incluía a los maestros, a los aprendices.
De ahí la idea de considerar a los graduados como parte de la universidad.

Sobre ellos había recaído el sacrosanto derecho de enseñar, y eran por tanto,
miembros de la corporación. En la misma edad media se le empieza a llamar
a la universidad “Estudios Generales", o sea que ya tiene la autoridad para
otorgar los primeros grados y títulos.
Durante la mayor parte de la edad media, el rol de la universidad fue claro:

llenar las expectativas por profesionales de la sociedad de ese tiempo y
después las aspiraciones post humanísticas del renacimiento (Brubacher).
Cuando la unidad religiosa se rompe, cuando empiezan a surgir nuevos

estados, las universidades dejan de estar a tono con la sociedad de su tiempo
19
y se quedan atrás. Diferentes concepciones de universidad se ensayan, unas

que enfatizan la educación liberal, otras la ciencia, otras la cultura, otras el
servido a la comunidad. Estas concepciones han ido imponiéndose en
diferentes países y aunque son objeto de análisis, hay discusión también en
torno al rol que la universidad debe desempeñar, concretamente en cuanto
a cuál debe ser la relación entre ella y la sociedad. La pregunta es: ¿Debe la
universidad adaptarse a la sociedad? ¿Debe servir a sus intereses actuales, o
debe transformarla?
2.1. FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD
Cualquiera que sea su relación con la sociedad, es generalmente aceptado

que la universidad tiene como tarea acrecentar el conocimiento, transmitirlo y
aplicarlo. De allí se derivan sus tres funciones principales: Investigación,
enseñanza y servicio a la comunidad.
 La investigación
La investigación es la actividad de buscar la verdad. Supone un esfuerzo por

descubrir nuevos conocimientos o por verificar la validez de los existentes
(Bornheímer, Burns y Dumke). Su incorporación como función propia de la
universidad es un aporte de la universidad de Alemania del siglo XIX. Antes de
ese siglo, la función que denominaba en la universidad era la enseñanza.
Aunque el estudio, la reflexión y el escribir fueron casi siempre vistos como
ingredientes vitales en la preparación del trabajo del maestro, estas
actividades eran consideradas sólo como accesorios necesarios de la
enseñanza. Poco a poco la atención académica ha ido cambiando de la
transmisión de verdades conocidas a la búsqueda de nuevos conocimientos.
Para fines del siglo XIX estaba claro que la investigación había llegado a ser un
fin en sí mismo.
Actualmente la prioridad que debe
recibir esta función aún es objeto de
controversias. Mientras que para unos la
investigación es la función primaria de la
universidad, pues primero se debe
descubrir los conocimientos y luego
enseñarlos y divulgarlos, lo que los lleva a
decir: "sin investigación no hay
universidad”, para otros no es así. La
universidad, dicen estos últimos, es más
que nada un lugar de enseñanza pues si
20
su objetivo fuera la investigación no tendría por qué tener alumnos. Además,

agregan, hay una oposición entre enseñanza e investigación pues se trata de
dos funciones distintas que requieren atributos diferentes que rara vez se
encuentran en la misma persona. Otros atribuyen al énfasis excesivo en la
investigación el deterioro que muestra la enseñanza en las grandes
universidades de países desarrollados; por último, hay quienes, sin desconocer
la importancia de esta función para la universidad, consideran que ésta no
debe asumirla si es que no puede llevarla a cabo.
Estudiando la pretendida oposición entre investigación y docencia, Jenks y

Riesmann afirman no haber encontrado pruebas de su antagonismo, sino por
el contrario de su complementación. Cuando un docente no investiga bien,
pierde contacto con los jóvenes y con el mundo que lo rodea. Lo que estos
autores encuentran peligroso es la forma diferente en que han sido evaluadas
ambas funciones en la universidad americana. Mientras que la investigación y
las publicaciones han sido altamente estimuladas y recompensadas,
considerándose como la base principal para la estabilidad en el cargo y la
promoción docente, la enseñanza no ha sido adecuadamente reconocida.
Esto ha llevado a que los profesores vean como única fuente de prestigio y
ascenso profesional sólo las publicaciones y a ellas les dediquen sus mejores
esfuerzos, desdeñando la enseñanza.
Igualmente, ha originado que se tienda a otorgar valor a determinado tipo de

investigación que no resulta necesario. Como dice Riesmann “una gran parte
de los investigadores publican en las disciplinas que mejor conocen y no
manifiestan ninguna preocupación auténtica por contestar verdaderas
preguntas o resolver problemas importantes, simplemente constituyen un
despliegue de narcisismo profesional” (Jencks y Riesmann), Perkins encuentra
que algunas veces investigación y enseñanza pueden ser actividades
conflictivas, pero el conflicto surge no de la actividad científica individual,
realizada por el profesor dentro del ambiente normal de sus actividades, sino
de los proyectos de investigación en gran escala que generalmente requieren
decisiones financieras y administrativas a nivel de la universidad así como
financiamiento externo.
La actividad científica individual es ingrediente necesario de buena

enseñanza en un período determinado de tiempo sin la disciplina que surge
de la reflexión sistemática y del escribir, principalmente cuando lo escrito
puede ser sometido a críticas de los colegas” (Perkins). En cuanto a la
investigación en gran escala, las opiniones están divididas; unos opinan que
pueden ser removida de la universidad a otras Instituciones sociales, mientras
que otros sostienen que su permanencia en la universidad favorece la
21
formación de científicos debido a que posibilita a los estudiantes graduados a

tomar parte en ellas. La controversia aún no ha sido resuelta (Perkins).
En las universidades latinoamericanas la situación es totalmente opuesta. La

investigación ha sido la gran ausente del quehacer universitario. Muchas
razones se han dado para ello. Gran parte de los obstáculos provienen de la
misma universidad y fueron denunciados en el Manifiesto de Córdova de
1918, pero continúan latentes. Entre ellos tenemos la estructura profesional de
la universidad, es decir, el estar organizada como federación de escuelas
profesionales, sin ningún arreglo institucional que estimule la investigación, el
predominio de profesores a tiempo parcial, recargo de labores docentes,
desconocimiento de métodos de investigación, limitaciones de recursos
financieros y la falta de estímulo adecuados.
En los últimos tiempos, a estas limitaciones hay que agregar la escasa

importancia que se da a la ciencia y a la tecnología en los programas de
desarrollo de la región. Hay una gran desarticulación entre el Incipiente
desarrollo industrial de los países y la actividad científica que llevan a cabo las
respectivas universidades. Como se ha expuesto en varios foros
especializados, la actividad productiva de los países menos desarrollados ha
incorporado adelantos tecnológicos que no provienen del esfuerzo de
investigación y adaptación de estos países, sino de una simple traslación.
La industria se desenvuelve según tecnologías importadas. Un ejemplo es la

Ingeniería Electrónica (Nason, Abramovich y Cvitanivi).
En el Perú la investigación es una de las funciones menos desarrolladas de la

universidad. Una serie de obstáculos han determinado esta situación. Sin
embargo, a pesar de estas limitaciones las universidades han hecho estudios
importantes sobre distintos problemas. Lamentablemente, los resultados de
estos estudios no siempre han sido considerados en la adopción de las
políticas encaminadas a resolverlos, lo que ha llevado a cuestionar la
capacidad de la universidad peruana para investigar. Esta pérdida de fe en
la universidad peruana, llevó a que en 1972 se eliminace la investigación
como tarea esencial de la universidad y a encomendarla a un Instituto de
Altos estudios al que se deberían canalizar los recursos correspondientes. Este
instituto nunca llegó a implementarse. Después de años, la investigación
vuelve a ser función de las universidades, lo cierto es que esta capacidad
para la investigación no existe por igual en todas las universidades del país.
En algunas está bastante desarrollada, en otras es apenas incipiente y en

otras no existe. Esto señala la urgencia de mejorar las posibilidades de
investigación de las instituciones de educación superior. Para esto no bastan
22
mayores presupuestos. El problema es más complejo. Se trata de formar

investigadores y esto requiere de mucho tiempo. Es necesario inculcar la
actitud científica desde los primeros años de estudio, enfatizarla a lo largo de
la carrera y desarrollarla a través de la creación de programas doctorales
orientados a la investigación. Mientras las universidades no implementen
programas doctorales, verdaderamente tales, es utópico esperar que esta
función se desarrolle. Por otro lado, si no se fomenta la investigación, se estará
poniendo en peligro no sólo el desarrollo cultural, sino la sobrevivencia del
país. La disyuntiva ya ha sido planteada: o creamos ciencia y tecnología o la
importamos, reforzándose de este modo la situación de dependencia.
 La enseñanza
La transmisión de conocimientos ha
sido la función originada de la
universidad y es la única que se
conoció hasta el siglo XIX en que se
agrega la investigación, en el siglo XX
aparecería el servicio de la
comunidad. Se puede discutir la
presencia de estas dos últimas
funciones como propias de la
universidad, pero nadie pone en duda
que ésta continúa siendo una
institución dedicada eminentemente a
la enseñanza. En los últimos tiempos, grandes discusiones han surgido en torno
a esta función sobre todo en lo que se refiere a qué es enseñar, a quién
enseñar y cómo enseñar.
Tradicionalmente entendida como el intento de conducir a los estudiantes

hacia alguna meta a través de interacción personal. La enseñanza sólo ocurre
en la medida en que el aprendizaje ha tenido lugar. Si los alumnos no han
aprendido no se puede decir que ha habido enseñanza.
Toda la enseñanza inculca a pensar, a razonar, a llevar a cabo operaciones
intelectuales que van más allá del simple registro de información; en otras
palabras se trata de enseñar procesos más complejos como análisis, síntesis,
aplicación y evaluación de información. La enseñanza busca, además, incidir
en el plano afectivo induciendo a los alumnos a modificar actitudes, ampliar
sus intereses, a adquirir destrezas psicomotoras.
23
La pregunta, que puede haber sido fácil responder en la edad media,

cuando el currículo de la universidad se basaba en las siete artes liberales:
trivium (gramática, retórica y lógica) y cuadrivium (aritmética, geometría,
astronomía y música) y cuando el alumnado era un grupo selecto de
estudiantes con antecedentes y expectativas parecidas, resulta ahora muy
difícil. La humanidad experimenta lo que se conoce como explosión de
conocimientos, muchos de los cuales tienen alto grado de obsolescencia lo
que quiere decir que lo que se enseña ahora puede no servir en poco tiempo.
Asimismo, las diferentes expectativas individuales y las cambiantes

necesidades sociales que la universidad debe satisfacer determinan que el
currículo deba estar en constante revisión.
La pregunta, a quién enseñar, tampoco es fácil de responder por no haber
acuerdo en los criterios ni en los procesos de selección. La época en que la
universidad admitía a un grupo selecto de estudiantes, provenientes de una
élite que requería una educación liberal para mantener su status en la vida,
quedó atrás para dar paso a una filosofía meritocrática de acuerdo a la cual
la universidad debe recibir a los más aptos, cualquiera que sea la clase social
a la que pertenezcan. Esta idea, aceptada generalmente, encuentra
dificultad en su implementación por no estar claro si se debe seleccionar a los
alumnos por lo que ya saben o por lo que puedan aprender. Mientras este
criterio es seguido por la gran mayoría de instituciones, se están dejando sentir
los reclamos de aquellos defensores de las clases oprimidas que abogan por
una filosofía igualitaria, sobre la base de que no es justo que una sociedad
que negó a sectores de la sociedad las oportunidades para desarrollarse
adecuadamente, lo siga excluyendo de la universidad por no tener los méritos
suficientes, es decir, los prerrequisitos para seguir estudios superiores.
Aunque la mayoría de universidades declaran aplicar un criterio meriocrático

en la selección de sus alumnos, lo cierto es que aún no han acertado en la
adopción de instrumentos confiables que les permita precisamente
seleccionar a los mejores. Por otro lado, la universidad tiende a masificarse
debiendo atender a un alumno cada vez más heterogéneo con diversidad
de aptitudes y expectativas, es decir, a un alumno no tradicional frente al cual
los métodos tradicionales de enseñanza carecen de efectividad. Esto
representa un gran reto para los profesores, sobre todo si se acepta que su
labor no debe centrarse en los más hábiles, desatendiendo a los que tienen
dificultades, sino que por el contrario, deben encontrar formas de hacer que
todos los alumnos tengan éxito.
24
Frente a estas consideraciones, la pregunta cómo enseñar adquiere

fundamental importancia. En las últimas décadas se ha visto el desarrollo de
enfoques teóricos, métodos y
técnicas dirigidas a mejorar la
enseñanza que pueden ser de
gran utilidad al profesor. Merece
destacarse el enfoque en
continua Interacción orientado
hacia el logro de un objetivo.
• El servicio a la comunidad
Llamada también extensión universitaria, es una de las funciones más

recientes de la universidad y constituye un aporte de las universidades
americanas. En la educación superior norteamericana, servicio a la
comunidad hace referencia a aquellos programas y actividades usualmente
conducidos por la universidad fuera del campus y relacionados con sus
programas regulares de enseñanza e investigación. Algunos de estos servicios
son ofrecidos en forma gratuita, otros son pagados por los que se benefician:
clínicas dentales y médicas, servicios de extensión agrícola, clases fuera del
campus, programas culturales especiales. Otros servicios incluyen consultoría a
la industria, al gobierno y a otras organizaciones. Además, muchos profesores
sirven como conferencistas, consultores, asesores de otras universidades o
instituciones educativas. En cierto sentido, todos los programas deportivos,
sociales y artísticos auspiciados por las instituciones de evaluación superior son
otra forma de servicio público. Estos servicios deben estar relacionados con el
currículo regular de la universidad y ser requeridos o deseados por la
comunidad. No es aceptable que la universidad auspicie servicios
especializados que no tengan relación con sus programas actuales.
La función de servicio a la comunidad, desarrollada al máximo en las

universidades americanas, aparece en la segunda década de siglo XX en las
universidades latinoamericanas. Tunnerman ha hecho un estudio de esta
función en Latinoamérica y encuentra que la preocupación por ella no fue
planteada por la universidad colonial, ni de la primera centuria de la vida
republicana, sino que se inicia en 1918 en el Manifiesto de Córdova donde se
dice “la universidad pública financiada por el pueblo, debe revertir a él
mediante tareas de extensión”. Sin embargo, la vocación social no se ha
25
traducido en programas concretos que la hagan realidad, se ha quedado en

el terreno de la retórica. La forma como se entiende esta función ha variado.
En el primer congreso de universidades latinoamericanas se declaró: "la

universidad es una institución al servicio directo de la comunidad cuya
existencia se justifica en cuanto realiza una acción continua de carácter
social, educativo y cultural, acercándose a todas las fuerzas vivas de la
nación para estudiar sus problemas, ayudar a resolverlos u orientar
adecuadamente las fuerzas colectivas”.
En la Primera Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria y

Difusión Cultural convocada por la UUAL en 1957, se estableció que es
finalidad de la extensión universitaria proyectar dinámica y coordinadamente
la cultura y vincular a todo el pueblo con la universidad. Además de dichos
fines, la extensión universitaria, se dijo, tiene como misión “proyectar, en la
forma más amplia y posible y en todas las esferas de la nación, los
conocimientos, estudios e investigaciones de la universidad, para permitir a
todos participar en la cultura universitaria, contribuir al desarrollo social y a la
elevación del nivel espiritual, moral, intelectual y técnico del país”.
Este concepto prevaleció por varias décadas en la universidad hasta que fue
criticado sobre la base de encerrar ideas de dádiva cultural, de paternalismo,
de intento de remediar su elitismo. Darcy Ribeyro, uno de sus críticos dice: “la
extensión cultural es frecuentemente una actividad de carácter demagógico
que se ejerce a veces extramuros, a veces en la misma universidad,
esparciendo caritativamente una niebla cultural a personas que no pudieron
frecuentar cursos de nivel superior". Ribeyro critica la expresión “extensión
educativa" considerándola inadecuada, por dar la idea de domesticación,
de expresión de dominación. Para él, comunicación es diálogo por lo que
propone considerar la “extensión universitaria como concientizadora y
liberadora frente a la segura reacción de los gobiernos de fuera, de los
elementos recalcitrantes de la sociedad opresora, como un canal de
comunicación de doble vía entre la universidad y la colectividad que lleva
mensaje liberador, concientizador y recoge inquietudes y expresiones
culturales de la comunidad.
En la Segunda Conferencia, se consideró que la extensión universitaria

debería tener como objetivos:
1. Contribuir a la creación de una conciencia crítica en todos los sectores

sociales, para favorecer así un verdadero cambio en la sociedad.
26
2. Contribuir a que todos los sectores alcancen una visión integral y dinámica
del hombre y del mundo, en el cuadro de la realidad histórico-cultural y del
proceso social de emancipación de América Latina.
3. Promover como integrador de la docencia y la investigación, la revisión

crítica de los fundamentos de la universidad y la concientización de todos
sus estamentos, para llevar adelante un proceso único y permanente de
creación cultural y transformación social.
4. Contribuir a la difusión y creación dé los modernos conceptos científicos y

técnicos que sean imprescindibles para lograr una efectiva Transformación
social, creando a la vez una conciencia de los peligros de la transferencia
científica, cultural y tecnológica cuando es contraria a los intereses
nacionales y a los valores humanos.
27
Los objetivos de la extensión universitaria por múltiples razones, no han sido

adoptados en la práctica por las universidades; la mayoría de ellas, se limita a
reducir a un tanto el déficit educativo de la población mediante cursos de
educación de adultos dictados fuera o dentro del campus y a brindar ciertos
servicios relacionados con sus ofrecimientos curriculares normales.
La legislación universitaria peruana incluye el servicio a la comunidad como

función de la universidad. Se establece la obligación de la universidad de
promover el desarrollo nacional. También se menciona entre los principios de
la universidad peruana "la dedicación permanente al estudio y enjuiciamiento
dé la realidad nacional y de los problemas sociales, de acuerdo a las
exigencias de una crítica nacional”.
2.2. EL CURRICULO UNIVERSITARIO
Concepto
La pregunta qué enseñar que formuláramos anteriormente, nos obliga a

echar una mirada al currículo, instrumento fundamental a través del cual la
universidad cumple su función de enseñar. Hay muchas definiciones de
currículo. En este trabajo se le define como el conjunto de experiencias al que
la universidad expone a sus alumnos para ayudarlos a alcanzar objetivos
preestablecidos. Se incluye aquí no sólo los cursos tradicionales sino el
asesoramiento, las prácticas profesionales y otras actividades planeadas que
van a conducir al estudiante del lugar donde se encuentra a otro que se
considera deseable.
Importancia
El currículo debe ser una de

las más importantes
preocupaciones de los
profesores y de los
administradores
académicos. Requiere de
una evaluación constante
para estimar tanto su
eficacia como su efectividad
y para poder introducir los
28
cambios pertinentes en su debida oportunidad. Hasta ahora los cambios

curriculares introducidos en la mayoría de las universidades del país no han
dado los resultados esperados, generalmente por no haberse planteado de
manera integral. Se han limitado a quitar o poner algunos cursos, a aumentar
o reducir el número de créditos, a alterar los requisitos de entrada o salida.
Aún subsisten una serie de limitaciones como ausencia de objetivos
claramente determinados, falta de congruencia con necesidades e intereses
de los alumnos, falta de pertinencia para las necesidades de la sociedad,
rigidez de los programas por abundancia de cursos obligatorios que no dejan
tiempo para los electivos, falta de relación entre contenidos y objetivos,
ausencia de criterios de evaluación preestablecidos, etc. Todo esto se ha
traducido en un currículo desbalanceado cuya efectividad resulta difícil de
establecer. Si no se establecieron claramente los objetivos que se querían
lograr, resulta difícil saber si han sido o no logrados.
En las últimas décadas una serie de factores internos y externos a la

universidad presionan por el cambio curricular. Ya se han mencionado
algunos; explosión de conocimientos, manifestación de las universidades,
complejidad de las necesidades sociales. A estos se agregan otros como los
costos cada vez más crecientes de la educación superior. Para que los
cambios curriculares que se emprenden tengan éxito, se requiere de una
teoría curricular que la oriente. Aunque no existe una teoría perfectamente
articulada sobre currículo universitario, existen ya suficientes elementos
teóricos que puedan orientar al profesor en la toma de decisiones curriculares.
Hablando de cambio curricular, Tyler decía que hay cuatro preguntas que el
educador debe responder. Ellas son:
1. ¿Qué propósitos busca obtener la institución?

2. ¿Qué contenidos y experiencias se pueden ofrecer con el fin de lograr
los propósitos?
3. ¿Cómo podemos organizar esos contenidos y experiencias de manera
efectiva?
4. ¿Cómo podemos determinar si los propósitos se han logrado?
Estas cuatro preguntas se han convertido en la base para examinar los

problemas del currículo y la instrucción y a partir de ellas otros educadores
han formalizado lo que se le llama Etapas en el Planeamiento Curricular así, la
mayoría de autores sostienen que hay cuatro etapas principales en el
desarrollo curricular. Estas son:
a) Selección de objetivos
29
b) Selección de contenidos y experiencia
c) Organización de contenidos y experiencia
d) Evaluación. Cuando esas etapas se dividen en pasos menores se incluye a

veces el diagnóstico de las características del alumno, la estimación de sus
puntos fuertes y débiles, la experimentación, etc.
Tipos
En la última década han seguido una serle de enfoques colectivos, sobre el

currículo universitario. El conflicto se da con relación a metas, contenidos y
organización del currículo, y surge de la adherencia a diferentes filosofías de
la educación o a distintas teorías de aprendizaje.
Se han identificado así cinco posiciones; la que enfatiza el desarrollo de los

procesos cognitivos; la que entiende el currículo como tecnología, la que ve
en el currículo una experiencia para la autorrealización, la que lo vincula con
la reestructuración social, y el racionalismo académico. Estas diferentes
tendencias tienen una serie de implicaciones prácticas.
Una manera sencilla de clasificar los diferentes tipos de currículo universitario

es teniendo en cuenta el propósito que busca. Esto permite clasificarlo en dos
grandes grupos: el curriculo para la educación general y el currículo para la
educación especializada.
CURRICULO PARA LA EDUCACION GENERAL
Concepto
La educación general es la que tiene por objetivo enseñar a los estudiantes

como personas, independientemente de la ocupación a la que se van a
dedicar. Le Interesa desarrollar todos los aspectos de la personalidad del
alumno: físico, intelectual, emocional y social de modo que puedan tener una
vida plena y desempeñar, eficazmente los diferentes roles sociales en la
comunidad. La educación general viene a ser la versión moderna de lo que
se llamó educación liberal. En las últimas décadas ha recibido gran Impulso en
los diferentes países debido a las circunstancias especiales que vive la
humanidad. Como dice Anderson vivimos en un mundo que atraviesa serias
crisis: crisis de valores, crisis de perspectivas, crisis en las relaciones
interhumanas, etc. Se requiere de un tipo de persona que se acostumbre a
vivir en la ambigüedad, que pueda convivir con sus semejantes, que esté
30
preparado para asumir sus funciones cívicas. Todo esto se considera

responsabilidad de la educación general.
En las últimas décadas las universidades de varios países han revalorizado la

educación general, la han diferenciado de la educación liberal y han
desarrollado una serie de programas novedosos con resultados muy
promisorios. La mayoría de estos esfuerzos se ha basado en una filosofía
educacional, en una teoría de desarrollo de la personalidad, o en
necesidades concretas de la sociedad y del alumno.
Bases para el diseño del currículo de educación general
Un punto de partida muy utilizado para diseñar un currículo en educación

general es una revisión de la filosofía educativa de la institución o de los
profesores que laboran en ella.
Filosofía educacional
La importancia de la filosofía educacional ha sido destacada reiteradamente.

Sin ella, dicen, la educación sería una empresa ciega. Aunque pueda
identificarse un gran número de filosofías de la educación, el esquema
clasificatorio propuesto por Taylor goza de gran aceptación. Taylor distinguió
la filosofía racionalista, la filosofía del neohumanismo o eclectismo y la filosofía
relativista. Este esquema ha sido adoptado por muchos especialistas (Dressel;
Frondizí).
El racionalismo, también llamado tradicionalista, cree que las mentes del

pasado han aislado y comunicado toda verdad y valor importante. La
educación consiste, entonces, en poner al estudiante en contacto con estas
ideas a través de un currículo de un número limitado de cursos obligatorios.
Los cursos se seleccionan porque disciplinan la mente, desarrollan el
razonamiento e inculcan un conjunto de valores absolutos y monolíticos, los
cuales prescriben modos de acción. Los cursos están lógicamente
organizados y contienen un cuerpo de conocimientos definidos de naturaleza
amplia y general. "El tradicionalista ve los puntos controvertibles en blanco y
negro. Los matices grises sugieren compromiso y conveniencia que no son
tolerados por los hombres libres que conocen la verdad1’ (Taylor). Para los
tradicionalistas la característica humana es el único fin de la educación. La
razón es siempre la misma, luego la educación debe ser igual en todas partes.
Un exponente de esta filosofía es Hutchins para quien educación implica
enseñanza, la enseñanza implica el conocimiento, el conocimiento es verdad,
31
la verdad es igual en todas partes, por lo tanto, la educación debe ser igual
en todas partes. Para los racionalistas, el objetivo de la educación se ha
logrado cuando se puede demostrar por medio de exámenes que el
contenido de las materias se ha percibido, recordado y entendido.
El ecléctico o neohumanista, reconoce que la sociedad es pluralista y que

muchas disciplinas y profesiones ajenas empiezan a definirse. Señalan la
contradicción entre los clásicos y dicen que el estudio de ellos no proporciona
una unidad o sistema de saber absoluto. Tratan de reconciliar la tradición y la
ciencia. Para ellas, la ciencia es el medio a través del cual se implementan los
valores provenientes de la religión y de las autoridades clásicas. La ciencia
sólo convalida hechos, no puede encontrar el camino a la verdad. Los
eclécticos hablan de desarrollo total de la persona pero con eso significan
control de la emoción por el intelecto. La educación debe poner al alumno
en contacto breve con un amplio rango de cursos y en contacto extenso con
un cuerpo específico de conocimientos. El currículo está compuesto, en parte,
por cursos obligatorios tanto generales como específicos y, en parte, de
electivos. Las habilidades intelectuales requeridas por cada disciplina difieren
como difieren los sistemas de valores. El pluralismo en valores tiene a hacer de
la objetividad académica, el valor
supremo. La integración del
conocimiento es considerada ya
sea como la responsabilidad del
estudiante individual, o como un
estado alcanzado sólo cuando
el ejercicio de una disciplina
particular toca otras disciplinas.
El currículo resulta así con un
amplio rango de cursos, desde
educación física hasta física
atómica, desde ciencias
secretariales hasta filosofía.
El relativista o instrumentalista cree que la verdad está en proceso de

creación. No hay verdad absoluta. La verdad absoluta y la bondad se
encuentran a través de la búsqueda y es la experiencia la que indica qué
ideas, actos o valores son buenos y críticos. Cada individuo y sociedad debe
buscar sus propias verdades y valores los cuales son siempre relativos a los
tiempos y condiciones. Los relativistas ven la educación como un instrumento
para el progreso y el mejoramiento del Individuo y de la sociedad. La
educación se interesa primordialmente por el desarrollo de la persona total,
32
en la cual se mezclan inextricablemente el instinto y la emoción, la “razón y

emoción; conocer y querer; materia y mente.
Los criterios para planear el currículo de la educación general de acuerdo a

la filosofía instrumental o relativista son:
a) ¿Qué clase de conocimientos y experiencia puede contribuir a una

vida personal más plena?
b) ¿Qué clase de conocimientos y experiencia puede ayudar a crear un
orden social más libre?
Los programas relativistas consideran que la educación más efectiva es

aquella que produce la mayor responsabilidad, personal y social, así come
conocimiento y autodirección en los individuos. Así la evaluación debe
proporcionar evidencia del cambio en los individuos y relacionar el cambio al
programa educacional. La evaluación es una fase vital de cada aspecto del
programa, no es simplemente una base para tomar decisiones: es una
experiencia educacional necesaria que enseña a los estudiantes y al
profesorado los hábitos, actitudes y destrezas necesarias para tomar tales
decisiones.
Un punto de partida para decidir qué enseñar a fin de lograr los objetivos de
la educación general sería, entonces, esclarecer cuál es la filosofía
educacional a la que los profesores y la universidad se adhieren.
Teorías del desarrollo de la personalidad
Otro punto de partida para diseñar el currículo de la educación general son

las teorías de la personalidad. La personalidad ha sido definida como la
organización mental total de un ser humano en cualquier estado de
desarrollo. Comprende el intelecto, el temperamento, la habilidad, la
moralidad y todas las actitudes que han sido elaboradas por el individuo en el
curso de la vida.
Cuando se dice que el propósito de la educación es el desarrollo integral de
la personalidad estamos admitiendo dos cosas:
1. Hay un ideal de persona integralmente desarrollada hacia la cual deben
dirigirse los alumnos.
2. La educación puede ayudar a los alumnos a alcanzar ese ideal.
33
Uno de los primeros en preocuparse de este Ideal de persona desarrollada es

el psicólogo Maslow y después Fromm. El habla de la persona realizada y
señala como sus características principales las siguientes:
1. Una percepción más eficiente de la realidad y relaciones más cómodas

con ella. Esto quiere decir que las personas realizadas:
a) Captan de inmediato lo falso, lo espúreo de las personas, y las

juzgan con certeza.
b) Viven más cerca de la realidad y la naturaleza.
c) Toleran la incertidumbre y la ambigüedad con mayor facilidad que
otros.
2. Aceptación de sí mismo y de los demás. Las personas realizadas:
a) Se aceptan tal como son

b) Tienen poca culpa, vergüenza o ansiedad,
c) No están a la defensiva.
3. Espontaneidad. Las personas realizadas son espontáneas en sus

pensamientos y en su conducta.
4. Centrado en problemas. Las personas realizadas:

a) No son egocéntristas
b) Están orientadas hacia problemas externos a los que se dedican.
5. Separación. Las personas realizadas pueden estar solas, no les preocupa la

soledad.
6. Autonomía. Las personas realizadas tienen su independencia cultural y de
ambiente.
7. interés social. Aunque les preocupa mucho los defectos de la especie
humana, tienen sentimientos de identificación, simpatía y afección por la
humanidad.
8. Relaciones interpersonales profundas y con pocas personas.
9. Estructura democrática del carácter. Respetan a la gente. Pueden
aprender de ella y relacionarse con ella, cualquiera que sea la raza,
familia, etc.
10. Discriminación entre medios y fines. Gozan de conducta instrumental que
los lleva a un fin.
11. Sentido del humor.
12. Creatividad. Cada uno tiene un tipo especial de capacidad de creación,
originalidad o inventiva.
34
Fromm y Rogers han aportado también ideas para la conceptualización de

una personalidad integralmente desarrollada. De acuerdo a ellos una persona
autorrealizada se caracteriza por:
1. Abrirse a la experiencia, no estar a la defensiva.

2. Amarse y amar a los otros sin mezcla de agresión o sin necesidad de
manipularlas.
3. Actuar en forma ética, moral por el bien social.
4. Expresar sus potencialidades de modo autónomo y autorrealizador.
5. Ser espontáneo y creativo.
6. Ser curioso y saber explorar.
Basándose en estas teorías de la autorrealización, en las últimas décadas se

han formulado algunas teorías del desarrollo de la personalidad, con
implicaciones para el desarrollo del currículo de educación general.
Entre ellas merecen destacarse las teorías de Sanford y la de Chickering.

De acuerdo a la teoría de Sanford una personalidad madura se caracteriza
por su complejidad e integración. Es decir, está compuesta por y un gran
número de partes o aspectos cada uno de los cuales tiene fundaciones,
llegan a organizarse en comunicación ente las partes de modo que, sin
perder su identificación llegan a organizase en todos más grandes a los
propósitos mayores o más grandes de la persona. En una personalidad
desarrollada hay un rico y variado impulso vital, hay muchos impulsos
diferentes que encuentran ahora varios modos de expresión; la conciencia se
amplía y se refina, es decir, se vuelve más sensible a diferentes clases de
temas morales de discusión, ha sido puesta bajo el dominio de los procesos
del "yo" y opera de acuerdo a los mejores pensamientos y juicios de la
persona; hay libertad de imaginación y flexibilidad de criterio.
Si se considera que la educación superior debe promover el desarrollo integral
de la personalidad, el currículo debe ofrecer las experiencias que conduzcan
a este desarrollo. El desarrollo ocurre en etapas, de acuerdo a Sanford. Un
alumno no puede ir de una etapa a otra sin estar listo para ello. Los profesores
deben estar conscientes de esto y proporcionar los suficientes estímulos para
hacer que los estudiantes avancen. Este avance no ocurre suavemente: es el
conflicto el que lo produce. El estudiante debe ser desafiado. De acuerdo a
Sanford, el desarrollo debe ser promovido no sólo ofreciendo a los individuos
desafíos que ofrezcan nuevas respuestas sino también haciendo consciente
lo inconsciente. En otras palabras, la educación debe dirigirse a ampliar
aquellas partes de la personalidad del estudiante aún no dominadas por
procesos conscientes.
35
A Sanford también le preocupa establecer en qué etapa de desarrollo se

encuentran los alumnos que recién ingresan a la universidad, es decir, donde
se encuentran en relación a los objetivos de una personalidad madura. El
habla de un período de adolescencia tardía, que se encuentra entre la
adolescencia propiamente dicha y la adultez temprana, y considera que los
alumnos de los primeros años de la universidad pueden estar en este estado, y
podría ser que los de tercer y cuarto año no hayan pasado de ella. En esta
etapa, la crisis máxima de la adolescencia ha sido superada y los mecanismos
de control están otra vez en ascenso, pero los controles desarrollados con el
propósito de inhibir impulsos son todavía inmaduros e incierto; es probable que
operen de manera rígida, esto es, es que exageren, como si el peligro de
libertad fuera todavía muy real, por eso el cuadro psicológico de los alumnos
de los primeros años de universidad tienden a ser el de una personalidad
autoritaria, donde los Impulsos fuertes son controlados por una conciencia
alerta, rígida, punitiva. El ego tiene que dedicar tanta energía a reprimir los
impulsos que sus otras funciones no es bien cumplidas. Todo esto se refleja en
un pensar estereotipado, en Intolerancia frente a la antigüedad, moralidad
punitiva, sumisión hacia el fuerte, dominación del débil, convencionalidad,
anti-intelectualismo, hostilidad hacia la gente percibida como distinta de uno
mismo (Sanford).
Al diseñar un currículo de educación general basado en esta teoría, punto de

partida sería el alumno y el estado en el que se encuentra. Siendo cada
persona diferente, sería necesario una especie de diagnosis para determinar
las necesidades de cada quien. Al proveer los desafíos que hacen al
estudiante avanzar de un estado a otro, el currículo debe abarcar no sólo las
asignaturas más adecuadas, sino el ambiente total de aprendizaje,
incluyendo interacción profesor-alumno, relaciones con otros alumnos, etc. La
situación de aprendizaje tendría que ser modificada, sería considerada como
búsqueda y el profesor asumiría el papel de colega que estimula esta
búsqueda. Las notas serían eliminadas y los estudiantes tendrían la libertad
necesaria para aumentar su crecimiento.
Los métodos instruccionales dependerían de las características del alumno.

¿Cómo se sabría cuándo se ha desarrollado íntegramente la personalidad de
nuestros alumnos? Cuando los egresados se conviertan en individuos
independientes, creativos y responsables.
¿Cómo sabemos que hemos tenido éxito en educar a nuestros alumnos? Sólo
cuando nuestros egresados lleguen a ser individuos independientes, creativos
y responsables.
36
Independencia de pensamiento significa superar el autoritarismo, superar el

dogma, practicar la crítica, desarrollar autoestima y confianza que permitan
resistir presiones de la autoridad y del grupo social inmediato.
Esto implica que los alumnos deben estar suficientemente conscientes de ellos
mismos y liberados de sus prejuicios.
Ei desarrollo de independencia de pensamiento no es sólo materia de
desafiarlos y pedirles que resuelvan problemas lógicos. Es también asunto de
hacerlos más conscientes de sí mismo, tal objetivo depende de un clima de
libertad de la universidad, y depende de la presencia de algunos modelos de
pensamientos independientes. Depende también del grado de desarrollo de
los alumnos. La mayoría de los alumnos que recién ingresan son autoritarios. Si
se les da el máximo de libertad se les fuerza a depender de alguna autoridad,
porque muchos no están listos para decidir por sí mismos en muchas cosas.
Algunos están listos, otros no, por lo que se requiere tratamiento diferente.
Esta teoría ha sido criticada como base del diseño curricular por su falta de
sentido práctico y por no preparar al alumno para el trabajo; sin embargo, su
valor muy grande para orientar el currículo de educación general.
Otra teoría de la personalidad bastante promisoria para mejorar el currículo

de educación general es la formulada por chickering. De acuerdo a ella, una
personalidad madura es aquella que se ha desarrollado en las siguientes
dimensiones:
A. Logro de competencias. Esto incluye la adquisición de conocimientos y

destrezas para desempeñar un trabajo y habilidades sociales para la
interacción personal.
B. Manejo de emociones. Una persona madura tiene libertad de
emociones. Eso no significa que las reprima sino que sabe canalizarlas.
Una persona madura sabe por conocimiento y experiencia que sus
emociones se van a desbordar. Sabe cuándo y con quién actuar en
cierta forma.
C. Logro de identidad. Esto significa tener conciencia de sí mismo y está
compuesta de sensaciones corporales, imágenes, sentimientos,
imágenes del propio cuerpo, recuerdos, etc.
Esto es lo que proporciona un sentido de permanencia a pesar de los
cambios que experimenta la persona en el curso de su vida.
D. Relaciones interpersonales. Una persona que ha alcanzado sentido de
identidad es más espontánea y libre en sus relaciones interpersonales.
No se siente amenazada por la presencia de otras personas y en
consecuencia se vuelve menos ansiosa, está menos a la defensiva, es
más cálida y más tolerante con una mayor variedad de personas.
37
E. Autonomía. Este aspecto de la madurez requiere independencia tanto

instrumental como emocional, así como reconocimiento de la propia
independencia. Esto significa que la persona es capaz de llevar a cabo
actividades y encarar sus problemas, sin buscar ayuda y sin necesitar
manifestaciones reiteradas de seguridad, afecto o aprobación.
F. Propósito. Una persona madura tiene un sentido de propósito en la vida.
Sabe a dónde va. El desarrollo de propósito incluye formación de planes
en tres dominios: vocacional, recreacional y consideraciones generales
de la vida.
G. Integridad. Las características descritas arriba ayudan a la persona a
definir su propia escala de valores y vivir de acuerdo a ella.
De acuerdo a Chickering, la educación puede proporcionar las experiencias

necesarias para el desarrollo de todas estas dimensiones. Para esto es
necesario obtener congruencia y homogeneidad entre el currículo y la
enseñanza como tales y un conjunto de elementos que han probado tener
considerable impacto en los estudiantes. Estos son: claridad de objetivos y
consistencia interna, tamaño de la institución, currículo, evaluación de la
enseñanza, relación con los profesores y la administración, arreglos en
residencias estudiantiles. Cada uno de estos elementos contribuirá en alguna
forma y grados diferentes al desarrollo de la personalidad del estudiante. El
currículo y los métodos de enseñanza como tales constituyen sólo parte de las
experiencias requeridas para el propósito de desarrollo de la personalidad, y
deben estar encontrados en el alumno y ser completamente flexibles. La
instrucción y los métodos deben ser activos y propiciar la participación
constante del alumno. El tamaño de la institución es importante a fin de
controlar lo que Chickering llama redundancia (tamaños grandes disminuyen
38
la oportunidad del alumno de desempeñar ciertos roles lo cual restringe su

desarrollo). Se debe reforzar los contactos informales con los profesores.
Expectativas sociales y educación general
Otro enfoque utilizado en la formulación del currículo para la educación

general es indagando las necesidades y expectativas sociales y a partir de
ellas determinar cuáles son las características personales que se consideran
propias de una personalidad desarrollada que la universidad se compromete
a ayudar, a formar. Esto equivaldría a establecer lo que Frondizi llama el “tipo
de hombre” que se considera ideal. Frondizi teme que mientras las
universidades no hagan este esfuerzo, seguirá prevaleciendo la imagen y
modelo de hombre que defiende la televisión y la radio. El “executive man”,
eficiente pero inculto, con una vanidad y soberbia derivada de éxitos
mercantiles, carente de ideales nobles (Frondizi).
Logros de la educación general
¿Qué se ha logrado? ¿Puede la educación superior contribuir al desarrollo de

la personalidad? ¿Puede producir realmente estos efectos?
Los especialistas dicen: depende. El efecto de la universidad en sus

estudiantes es diferente según las etapas de desarrollo en que éstos se
encuentran.
Henry y Renaud (en Fiexner) sugieren seis identidades o etapas, cada una de
las cuales representan una fase distinta de desarrollo hacia el logro de
identidad del yo. Mencionaremos cuatro:
1. Los excluidos psicológicamente. Son los alumnos que ingresan con metas
predeterminadas y rara vez consideran otras alternativas. Eluden lo
desconocido. Buscan situaciones que no requieren selección de alternativas.
Evitan profesores con cuyos puntos de vista difieran y desafían a los suyos.
Buscan compañeros con valores y creencias similares. Su sistema de valores

es: “opinión general”. Ante situaciones conflictivas se conforman sin
convicción y se adaptan conductualmente sin ninguna reestructuración
interna de sentimientos e ideas. Viven una vida no examinada.
39
2. Los excluidos por situación. Son alumnos que no han estado expuestos a
alternativas, están limitados substancialmente en sus vidas afectivas. Han
tenido falta de información, experiencia limitada, no presenta heridas de
"batallas psíquicas".
Cuando están expuestos a una serie de oportunidades y alternativas que

desafían sus creencias y percepciones, responden reestructurando sus
actitudes y reordenando sus prioridades. Para algunos la pérdida de
seguridad en la escala de valores de su familia resulta en crisis que no pueden
superar. Pero para los que pueden arriesgar a equivocarse, esto los conduce
a la siguiente etapa.
3. La etapa moratoria. Es un período de prueba, de exploración, de diferir

compromisos finales con relación a ideas, gente, estilos de vida. Los alumnos
en esta etapa son sensitivos, buscan lecturas no asignadas, responden a
comentarios, encuentran importante hablar con profesores, analizan
Incesantemente sus experiencias, reformulan sus metas y con el tiempo sus
experiencias los conduce al compromiso que caracteriza a los que han
alcanzado las últimas etapas.
4. Identidad alcanzada. Estos alumnos son flexibles, están listos a adaptarse, a

cambiar según las características lo requieren. Ya han alcanzado un sentido
de dirección y ya han decidido sus siguientes pasos, pero esta decisión no es
fija ni sólida, sino que sirve de plataforma para futuras alternativas. Llevan una
vida examinada.
La universidad ¿enseña a los alumnos a vivir una vida examinada?
Sólo los que están en la etapa moratoria aprovechan los programas. Para
Henry y Renaud “el college, es decir los primeros años de universidad, debe
entenderse como período moratorio, en el que los estudiantes pueden
cometer errores, desarrollar, crecer y encontrarse a sí mismo”.
Por su parte, los excluidos se vuelven más excluidos. Necesitan más ayuda. Los
profesores y las estructuras curriculares no influyen de manera Importante en
esta clase de desarrollo que los alumnos necesitan más en este punto de su
vida. Por lo general los profesores de secundaria han influido más que los de la
universidad. Deben recibir más aliento, más apoyo emocional, no se debe
ignorar el dominio efectivo.
A los alumnos psicológicamente cerrados o excluidos se les debe enseñar que

sus sentimientos, emociones y deseos son valiosos y válidos. Los excluidos
situacionalmente necesitan ser expuestos a una variedad de opciones y
40
alentados a explorar las implicaciones de la diversidad. Para los estudiantes en

la etapa moratoria, el programa debe ser diverso y permitir el ensayo y el error
sin castigarse la falla en sí. Los que han alcanzado y logrado un status de
formación de identidad necesitan sólo que se les permita proseguir cualquier
compromiso que ellos hayan seleccionado.
La educación general en el Perú
En el Perú, uno de los aspectos más descuidados ha sido precisamente la

educación general. Aquí se pone todo el énfasis en la formación profesional,
en la especialización en una disciplina, descuidándose la formación integral
del alumno. Esta situación no es exclusiva del Perú, se da en todo
Latinoamérica tal como lo afirma Frondizi.
Frondizi describe la situación de la educación general en Latinoamérica

diciendo que los egresados son incultos, aunque tienen cultura. En general son
incultos por un exceso de Información no digerida que no ha estado al
servicio de algo sino de la vanidad de quien la posee y que ha servido como
“cosmético cultural” en vez de alimento que enriquece el espíritu. Los
egresados de las universidades, añade, son insensibles ante la creación
artística, tienen mal gusto estético, les falta conciencia histórica, adolecen de
sensibilidad moral, de comprensión de los problemas de la sociedad y del
mundo, de capacidad para valorar por cuenta propia, de superficialidad, de
moral mercantilista y de falta de Interés por temas ajenos a su profesión
(Frondizi).
Al hacer la historia de la educación general en el Perú, Peñaloza encuentra

que ésta ha pasado por varias fases:
 Los años de ciencias y letras. Por mucho tiempo y hasta 1945 se ofrecían
2 años de letras, orientadas en el sentido de las humanidades y 2 años
de ciencias orientados al quehacer científico natural. Este ciclo básico
en realidad no era formación general. Se trataba de un conjunto de
cursos para una familia de carreras.
 Colegio universitario. La ley universitaria de 1946 creó el Colegio

universitario como ciclo de "formación general” de 2 años para los
alumnos ingresantes. La idea fue buena pero la aplicación pésima. Era
ofrecida en forma horizontal en los primeros años de universidad y se
convirtió en una copla de secundaria. Fue objeto de protesta
generalizada. Derogada la ley, desapareció el colegio.
41
 Estructura diagonal de la formación general. En 1952 en el currículo de

la Escuela de Educación de la Cantuta, se estableció la formación
general como requisito para todos Se ofrecía cursos sobre los problemas
del hombre frente a la naturaleza y los problemas del desarrollo
nacional. Se distribuyó a lo largo de una estructura diagonal
considerada exitosa.
En 1958 la Escuela de Agricultura introdujo el sistema de créditos, la

organización semestral, el currículo flexible, la calificación ponderada, así
como la formación general diagonal.
 Los estudios generales. En 1965 la Universidad Nacional Mayor de San

Marcos nombró una comisión para establecer los estudios generales
(General Studies, de Estados Unidos). La idea no se cristalizó. La Ley
17437 de 1969, reeditó el Colegio universitario. La idea era correcta
porque se preocupaba por la formación general de los alumnos. Lo
que se discutió fue la estructura horizontal que llegó a generar
conflictos entre los estudiantes. La CONUP dispuso la abolición del ciclo
pero no de la función. Muchas universidades entendieron esto último.
 Situación laboral. La situación de la educación general en las

universidades el país varía de una institución a otra. En la Universidad de
Educación y en la Universidad Agraria la formación general se ofrece
diagonalmente, otras universidades particulares la ofrecen en forma
horizontal. Casi todas las universidades nacionales la han eliminado. La
tendencia profesionalizante ha hecho eclipsar esta responsabilidad de
la universidad. En las universidades donde se ofrece, constituye
generalmente un conjunto de pre-requisitos para las profesiones. Es un
programa que carece de identidad, no tiene objetivos propios.
En 1972, la reforma integral de la educación establecida por el D.L 19326,

enfatizó el desarrollo de la persona como fin de la educación. Pretendía
formar un nuevo hombre: solidario, crítico, creativo y participante; pero la
universidad no llegó a diseñar un conjunto de contenidos y experiencias que
garantizaran este resultado. Actualmente, la constitución establece como
función de la educación el desarrollo integral de la personalidad. Hasta ahora
no se conoce ningún esfuerzo serio por establecer qué se entiende por
personalidad integralmente desarrollada y cómo lograrlo. Los medios de
información masiva de vez en cuando traen declaraciones de algunas
personas sobre lo que es una persona culta o inteligentemente desarrollada,
pero esto no se toma en cuenta en el desarrollo del currículo. Por ejemplo,
42
Oscar Miró Quesada (RACSO) definió a la persona culta como “la persona
caritativa, altruista, que comprende el dolor ajeno y se esfuerza por aliviarlo...
la persona que se deleita con las obras de arte y se extasía con la belleza de
un paisaje la persona que siente la solidaridad social y coopera con sus actos
a robustecerla y mejoraría en bien de la Patria y de la Humanidad”.
La ley universitaria no se refiere concretamente al desarrollo integral de la

personalidad como fin de la educación superior, sin embargo incluye como
fines de ésta el desarrollo en sus miembros de los valores éticos y cívicos, las
actividades de responsabilidad y solidaridad social y el conocimiento de la
realidad nacional, así como la necesidad de integración nacional,
latinoamericana y universal. Es una buena oportunidad para reflexionar sobre
estas ideas y para diseñar una serie de estrategias que permitan alcanzar
como personas.
El currículo para la educación especializada
Otro tipo de currículo universitario es el de la educación especializada que

tiene por objeto ya no el desarrollo integral de la personalidad, sino el
proporcionar a los estudiantes los conocimientos, actitudes y destrezas para
desempeñar una profesión o el cultivo de una disciplina, es decir, la formación
de profesionales y la formación de científicos o humanistas.
Educación para las profesiones
La formación de profesionales ha sido el objetivo preponderante de la

educación universitaria en el Perú. Creadas siguiendo el modelo de la
universidad
napoleónica, las
universidades
peruanas han sido
prácticamente una
federación de
facultades
profesionales. Otros
países han seguido
modelos diferentes. A la universidad inglesa le interesaba, por
ejemplo, la formación del carácter, a la universidad alemana, la
investigación. Estados Unidos siguió primero el modelo inglés y luego el
alemán, integrándolos. El propósito era atraer suficientes candidatos para
asegurar una adecuada oferta de profesionales y producir graduados en
43
cantidad suficientes para que desempeñen la carrera con éxito. En el Perú

hay algunas dificultades para el logro de este propósito. Aún no se han
adoptado criterios que permitan responder adecuadamente preguntas como
qué profesionales formar, es decir, qué profesionales deben ser formados en la
universidad y cuáles estarían mejor en institutos de menor jerarquía, ni cómo
hacerlo. En muchas oportunidades se ha confundido profesión con
especialización científica en alguna disciplina, lo que ha debilitado la
formación de ambos. Se ha confundido también educación profesional con
certificación, dándose el caso que la universidad sea quien enseñe y ella
misma dé la licencia para actuar como profesional, por eso da licencia
también en áreas no profesionales. ¿Qué es una profesión? Aún no hay
acuerdo pleno entre los especialistas sobre lo que es una profesión. Se sabe,
sin embargo, que en la jerarquía de las ocupaciones la profesión ocupa el
lugar más alto. Muchas vocaciones reclaman este título y de hecho se lo han
arrogado. Las profesiones antiguas, por otro lado, no quieren compartir sus
ventajas.
El criterio para determinar el status de las profesiones es impreciso. Los

sociólogos proponen las siguientes características:
Las profesiones descansan en un gran componente intelectual, es decir,

se basan en un cuerpo de conocimientos sistemáticos y generalizados
que han sido obtenidos no sólo empíricamente sino que son producto
de la investigación científica o intelectual.
La práctica de la profesión implica destrezas específicas ya que los

conocimientos son aplicados, puestos en uso, para solucionar
problemas de la comunidad. Estas habilidades son enseñables y
aprendibles.
La profesión goza de un alto grado de autonomía. La sociedad asigna

a quienes la practican una gran medida de control de la educación y
el derecho a autogobernarse. Esto implica que la calidad del trabajo
de un profesional sólo puede ser juzgada por otro profesional del área.
Orientación de servicio. Los profesionales se caracterizan por ausencia

de interés personal. Prima en ellos la orientación hacia los intereses de la
comunidad antes que hacia el interés individual.
Código de ética. Los profesionales rigen su conducta por un código de

ética, es decir, un conjunto de normas que especifica sus obligaciones
44
morales. El código de ética es lo que revela el carácter profesional de

una actividad. Ha sido elaborado por la Asociación Profesional y es
interiorizado mediante un proceso de socialización, Con frecuencia, las
normas establecidas en él son más estrictas que las legales.
En general, una profesión es una ocupación terminal. Sus miembros

tienden a estabilizarse en ella y una gran proporción afirma que la
seguirían practicando y que la escogerían de nuevo si tuvieran que
elegir. (Anderson).
Estas características han sido derivadas de las profesiones más antiguas

{medicina, derecho, sacerdocio), y no son presentadas en su totalidad por las
nuevas profesiones. Sin embargo, aunque criticadas y revisadas sirven de
criterios útiles, prácticos y necesarios tanto para las ocupaciones que aspiran
a convertirse en profesiones como para las Instituciones que forman a
profesionales.
En el caso de las universidades, el concepto de profesión puede servir de
orientación para organizar el currículo y la enseñanza. Formar profesionales
implicarla entonces impartir una base de conocimientos, hacer posible la
adquisición de destrezas, y la adopción de actitudes y valores propios de la
profesión.
El gran desafío de las escuelas profesionales es velar porque sus egresados

tengan competencia profesional, sensibilidad social, una conducta ética, que
cultiven interés académico para seguir aprendiendo e investigando; y hacer
todo esto balanceando cantidad y calidad. En el Perú no se ha tenido mucho
éxito a juzgar por las críticas recientes. Se dice que abunda lo que no se
necesita y falta lo que es imprescindible. Se cuestiona también la formación
ética de los profesionales.
Un modelo conceptual propuesto para ayudar a la universidad en el proceso

de selección, diseño curricular, adopción de métodos de instrucción y para la
certificación es la socialización Se dice que el principal papel de la escueta
profesional es la socialización y no la capacitación. Socialización es el proceso
por el cual los individuos adquieren personalmente las propiedades del
sistema al que pertenecen, es decir, los conocimientos, habilidades, actitudes,
valores, necesidades; motivaciones, patrones cognitivos y afectivos y modelan
su adaptación al ambiente físico y sociocultural en el cual viven. Es un proceso
interno y externo que incluye cinco pasos:
45
 Identificación con algunos elementos del ambiente, es decir con algún

modelo.
 Imitación del modelo y moldeamiento de la propia conducta.
 Congruencia de fines, valores, normas de conducta.
 Desarrollo de una nueva autoimagen o identidad.
 Interiorización de esos fines, normas, valores y patrones de conducta.
En este proceso son elementos importantes, en primer lugar, los agentes de

socialización que sirven de modelo, la posibilidad de enfatizar el rol y de
imitarlo y el medio ambiente que refuerza las conductas apropiadas
exhibidas por quien está siendo socializado. A través de la socialización la
persona profesional adquiere identidad, autonomía, compromiso y
motivación (Anderson).
Este concepto de la socialización adquiere singular importancia cuando se
piensa en las críticas a les profesionales por su falta de responsabilidad social.
Se alce que hay ingenieros que destruyen el medio ambiente, médicos que
sólo curan a los ricos, educadores indiferentes ante los no privilegiados,
administradores motivados sólo por el lucro, legisladores y jueces corrompidos,
estafadores, susceptibles de sobornos.
Como dice Anderson, éstos sólo son síntomas de propensiones humanas, pero
la educación superior les debe poner freno. ¿Cómo crear profesionales que
actúen por altruismo en vez de por interés personal? ¿Qué hacer para
aumentar la sensibilidad social? Algunas universidades pueden seleccionar
alumnos que ya revelen sensibilidad social, otras añadir al currículo cursos de
humanidades y ciencias sociales y en algunos casos se lleve a cabo un
proceso de socialización. Esto último significa reconstruir el ambiente de modo
que refuerce las actitudes que se trata de inculcar. Se trataría de una especie
de inmersión total en el ambiente como técnicas de aprendizaje (Anderson).
Los estudios realizados con estudiantes de medicina prueba la validez de este
modelo.
2.3. EL SISTEMA DE INSTRUCCIÓN
En las últimas décadas se ha desarrollado una fuerte tendencia a explicar la

enseñanza y el aprendizaje en términos científicos. Fruto de esta tendencia es
el concebir la instrucción como un sistema, es decir, como un conjunto de
componentes estrechamente relacionados y en continua interacción con
otros sistemas del ambiente. Esta forma de conceptualizar el proceso de
instrucción nos permite ver el proceso constituido por un número variable de
actividades, todas las cuales deben ser consideradas si se quiere tener éxito.
46
En efecto, para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea efectivo, las

actividades no deben verse aisladamente, sino en su interacción con otras, ya
que cada actividad, cumple un propósito propio, pero también ejerce en las
demás.
Este enfoque sistemático no es un método, sino más bien un marco racional

en el cual puede encajar cualquier método, técnica o Instrumento de
enseñanza. Más aún, es un esquema que nos permite integrar los
conocimientos que tenemos sobre aprendizaje, motivación, evaluación,
refuerzo, etc, y ponerlos en forma estructurada, con lo que se facilita su uso.
Ha surgido como una respuesta a la preocupación que los educadores de
diferente tendencia, tanto conductistas como humanistas ha tenido por dar
atención individual a los estudiantes, por adecuar la enseñanza a las
diferencias individuales.
La consideración de la instrucción como un sistema permite poner énfasis en:
 Objetivos educacionales específicos.

 Selección de métodos de enseñanza adecuados para el logro de los
objetivos.
 Formulación de criterios para evaluar el logro de tos objetivos.
 Generación de adecuada información para la evaluación de teda el
proceso y los resultados, de modo que produzca retroalimentación que
permita una modificación continua.
Gracias a este enfoque no sólo se garantiza un aprendizaje eficaz sino que es

posible individualizar la enseñanza. Muchos lo ven como la mejor manera de
ayudar a cada alumno a alcanzar un desarrollo personal y profesional más
pleno y una vida más rica.
47
El enfoque sistemático de la instrucción se ha traducido en la elaboración de

modelos que prescriben un conjunto de reglas que hay que aplicar para
lograr un proceso más efectivo.
Hay varios modelos de sistemas de instrucción, fruto de muchos años de
investigación sobre el proceso de aprendizaje. Todos tienen más o menos los
mismos elementos y generalmente son válidos para orientar la enseñanza
tanto de una asignatura, como de una unidad o de un curso,
Uno de los modelos más difundidos en Latinoamérica es el desarrollado por
Dick, que incluye once pasos básicos.
Identificación de la meta de instrucción.

Análisis estructural de una meta de instrucción.
Identificación de las conductas de entrada y características generales de
los alumnos.
Enunciación de los objetivos operacionales.
Elaboración de pruebas basadas en criterios.
Elaboración de una estrategia de instrucción.
Elección y desarrollo de los materiales de instrucción.
Desarrollo y ejecución de la evaluación formativa.
Revisión de la instrucción.
Ejecución de evaluación sumativa.
Estos pasos básicos constituyen el procedimiento que, de acuerdo a Dick, se

debe seguir para diseñar un sistema de instrucción. Aunque ha probado su
efectividad en guiar la instrucción en los niveles inicial, básico y vocacional, y
en la elaboración de material de instrucción, este modelo no ha sido muy
aceptado por las instituciones post secundarias donde se trata de alcanzar
objetivos más
complejos.
Un modelo simplificado es el desarrollado por Herscher. Este modelo se

interesa no sólo en la producción de material autoinstructlvo, sino que ha
probado tener éxito en la conducción del proceso de enseñanza en general.
Constituye, junto con el modelo de Dick, una herramienta de gran potencial
para efectivizar la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior. El
modelo de Herscher incluye los siguientes pasos:
Propósito o razón fundamental.

Objetivos instruccionales.
Preevaluación
48
Actividades de aprendizaje.
Post-evaluación.
Revisión.
1. Propósito o razón fundamental. El primer paso del sistema es fundamental

el propósito del curso o de la unidad, es decir, justificarlo. Esto permite al
estudiante estar informado de por qué es importante que domine el
material a que se refiere la unidad o el curso. Sin esta declaración explícita
del propósito, las actividades de aprendizaje son vistas por el alumno
simplemente como obstáculos por salvar y no como experiencias
significativas. Está demostrado que los estudiantes encontrarán relevante el
trabajo si éste se relaciona con sus propios intereses personales, si es
importante para los objetivos de la carrera, si proporciona una base
importante para realizar estudios futuros en un área de estudio, si enriquece
su vida diaria, si desarrolla destrezas personales en áreas conocidas como
importantes para la movilidad social o profesional y si les proporciona éxito.
La fundamentación del curso o de la unidad debe tocar algunas de estas
áreas. Todo esto supone un conocimiento detallado de las características
estudiantiles, de su nivel de desarrollo, de sus necesidades y expectativas,
del perfil profesional que se quiere lograr, etc.
2. Formulación de objetivos instruccionales específicos. Es de importancia

básica determinar qué se busca, cuales son los objetivos perseguidos con
la enseñanza. Los objetivos deben ser formulados expresamente, no darse
por supuestos. No deben estar formulados en términos de lo que el profesor
hará, sino en términos de conductas que se espera que el alumno exhiba
al finalizar la instrucción. De acuerdo a Bloon, los objetivos pueden ser
cognitivos, si tienen que ver con procesos intelectuales, afectivos, si tienen
que ver con sentimientos y actitudes, y psicomotores, si se refieren a
destrezas manuales. El plan de instrucción debe incluir los tres tipos en tanto
sea posible. La especificación de los resultados esperados facilita la lección
de métodos y procedimientos adecuados y la evaluación del aprendizaje.
Todas las preguntas que se formulen para evaluar al alumno deben estar
relacionados con estos objetivos.
En las últimas décadas se ha experimentado un gran avance en lo que se ha

llamado tecnología de los objetivos y hay una amplia literatura sobre
derivación de los objetivos, jerarquización de los mismos, desagregación de
objetivos, y utilización de un tipo específico de objetivo llamado objetivo
conductual.
49
3. Preevaluación. Si la enseñanza aspira a conducir alumno de un lugar,

donde se encontraba, a otro que se considera deseable, es necesario
hacer un esfuerzo por saber dónde se encontraba el alumno antes del
inicio del curso, es decir, determinar su status inicial. La preevaluación tiene
por objeto determinar las conductas iniciales y debe hacerse en función
de los objetivos establecidos. Esto ayuda a determinar lo siguiente.
 Si el alumno tiene las capacidades pre-requeridas para beneficiarse de la

enseñanza.
 Si ya posee las conductas especificadas en los objetivos.
 Dónde y en qué punto de la secuencia del aprendizaje debe ser
colocado el estudiante que posee algunas pero no todas las conductas
especificadas.
La evaluación de las conductas iniciales puede hacerse de varias maneras,

utilizando diversos recursos:
a) Puede usar todas las informaciones disponibles en la institución o en el

departamento, tales como los registros de las notas obtenidos
previamente por el alumno que proporcionarán información sobre los
antecedentes académicos, tests de inteligencia, de aspectos de
personalidad, informes de entrevistas personales, opiniones expresadas por
otros profesores, etc.
b) El profesor puede diseñar una prueba basada en criterios para

diagnosticar el nivel de preparación que traen estos estudiantes. Estas
pruebas permitirán apreciar la habilidad para definir conceptos básicos, la
medida en que sean familiarizado con dichos conceptos así como con
expresiones y destrezas básicas que forman parte del curso.
4. Actividades de aprendizaje. Después de determinar las conductas de

entrada de los alumnos, el profesor debe considerar los métodos que va a
requerir, y seleccionar las técnicas y procedimientos de enseñanza que
aplicará en el desarrollo de su labor. Algunos usos estrategias de
instrucción, como sinónimo de método. La estrategia se refiere al enfoque
personal del profesor para usar informaciones, seleccionar recursos y definir
el rol de los estudiantes. El método se aplica a través de técnicas y éstas a
través de procedimientos. El método está relacionado con el tipo de
aprendizaje, mientras que los procedimientos dependen de los alumnos, y
las técnicas de los recursos disponibles.
50
Los especialistas hablan de varios métodos o estrategias de instrucción, entre

ellas:
a) El enfoque expositivo, se da cuando la información es proporcionada

por el profesor. Las fuentes de información más usadas por éste son los
libros o textos, los materiales visuales y auditivos y la experiencia personal
del profesor mismo. El modelo más frecuente es la ciase expositiva. Se
supone que los alumnos han asimilado la información cuando pueden
identificar personas, sucesos, fechas, fórmulas o procesos y reproducir
en forma sintetizada la información recibida.
b) El enfoque basado en investigación o descubrimiento. El profesor asume
el rol de organizador y facilitador de experiencias, al mismo tiempo que
crea las condiciones para el trabajo de los alumnos. Los alumnos mismos
deben manejar los datos, plantear preguntas, buscar soluciones y
organizar la información.
c) El enfoque basado en dinámica de grupos o el método de la
interacción, que se concreta a través del desempeño de roles, por
ejemplo, donde la relación emocional entre los estudiantes juega una
parte importante en la situación de aprendizaje.
Juntamente con la decisión sobre la estrategia de su acción docente o

método, el profesor debe considerar las actividades que realizarán los
alumnos y en la forma en que lo harán. Si el alumno aprende por lo que él
hace, no por lo que haga el profesor, es importante prever actividades de
aprendizaje adecuadas. Estas actividades, sin embargo, son un medio para
llegar a un fin, no un fin en sí mismas. Los especialistas sugieren enfoques
modernos pues está probado que los enfoques tradicionales de conferencias
y discusiones no son efectivos para alumnos no tradicionales como los que
pueblan ahora las instituciones de educación superior.
Está demostrado que las exhibiciones visuales son 22 veces más poderosas en
la transmisión de impulsos al cerebro que las señales auditivas.
Las ayudas audiovisuales tienen por eso un gran potencial para producir el
aprendizaje deseado. Las investigaciones demuestran, además, que no hay
un método o una técnica mejor que la otra. Un método puede ser efectivo
para lograr determinados objetivos con un grupo específico de alumnos pero
no para otros.
5. Postevaluación. Un elemento crucial del sistema de instrucción es la post

evaluación donde se mide tanto el aprendizaje como la enseñanza que
51
ha tenido lugar. La evaluación de los resultados del aprendizaje es un

proceso extremadamente importante. Es sólo a través de tal evaluación
que se puede determinar el éxito de los esfuerzos de enseñanza. Además
es necesario tener evidencia mensurable del aprendizaje estudiantil a fin
de documentar que la enseñanza, es decir, el propósito dominante de la
universidad, ha tenido lugar. En los últimos años los expertos en medición
han desarrollado nuevos enfoques en torno a las prácticas de evaluación.
Estos se diferencian considerablemente de los acostumbrados
procedimientos de medición usados históricamente por los educadores. Es
imperativo que los profesores universitarios conozcan las implicaciones de
los nuevos procedimientos.
6. Revisión. Los procedimientos instruccionales que fracasan porque no

instruyen deben ser revisados hasta que se conviertan en herramientas
efectivas. La falla radica en la enseñanza, no en el estudiante. La revisión
de la instrucción está basada en un proceso sistemático de obtener
retroalimentación del estudiante. Si se pretende que la retroalimentación
sea útil, los objetivos deben incluir las condiciones en que deben realizarse
o lograrse determinada conducta y los criterios de rendimiento que se
considerarán aceptables.
La retroalimentación aplicada al enfoque sistemático de enseñanza

permite una pronta identificación de los elementos que deberán ser
modificados para lograr un mejor resultado final. No aprendizaje no quiere
decir que la nota desaprobatoria marcó indeleblemente al estudiante, sino
que la instrucción debe ser revisada y el estudiante reciclado en el sistema
hasta que se pueda demostrar
dominio de la materia de
estudio. Es necesario recordar
las bases teóricas formuladas
por Bloom en el sentido de que
el 95 por ciento de los
estudiantes de una ciase
puede alcanzar dominio de
una materia si es que se les da
suficiente tiempo, si están
adecuadamente motivados y si
los métodos y materiales de
enseñanza están de acuerdo a
las características individuales.
(Tomado de HERSCHER en Toward
52
Instruccional Accountability de Roveche y Herscher 1973)
Agustín
Campos Arenas
La acción docente cumple varios roles. Entre los más importantes están:
1) El rol instructivo, que implica la responsabilidad del docente para que el

alumno logre ciertos conocimientos, habilidades o destrezas a adquirirse
a través de la disciplina a su cargo.
2) El rol formativo profesional, que implica la responsabilidad del docente

para que el alumno logre ciertas actitudes básicas para la profesión para
la que se está formando.
3) El rol personal, que implica la responsabilidad del docente para que el

alumno adquiera actitudes personales adecuadas a la sociedad en que
vivimos.
53
El cumplimiento de estos tres roles no se pueden dar sin una interacción

entre el profesor y el alumno. La interacción es, pues, de gran importancia en
la educación superior.
3.1. CONCEPTUALIZACION Y FASES DE LA INTERACCION
La interacción es el medio (camino) por el cual el docente puede cumplir con

sus roles. Esta interacción se da en los siguientes momentos:
Antes, durante y después de la clase.
Antes de la clase,- La interacción tiene por finalidad recoger los intereses,
motivaciones e inquietudes de los alumnos que permitan al docente
"diagnosticar” las preocupaciones de sus alumnos y que pueden ser
incorporadas y tratadas en clase. Asimismo, estas interacciones permiten al
docente promover actitudes en los alumnos mediante el convencimiento
(diálogo) o modelamiento (presentación de un modelo).
Durante la clase - La interacción facilita el cumplimiento de los tres roles

anteriormente descritos, aunque el rol instructivo toma mayor peso.
Después de la clase.- La interacción pretende reforzar el aprendizaje y
fundamentalmente promover actitudes personales y profesionales en los
alumnos.
3.2. FORMAS DE PROMOVER LA INTERACCION
a) La interacción antes de la clase se puede promover de una forma

planificada o de una manera informal. En la planificada se obtiene una
muestra pequeña de alumnos a quienes se les invita a una breve reunión
en un determinado lugar.
Se sugiere que dentro de esta muestra estén representados alumnos de los

niveles de rendimiento bajo, medio y alto, así como de los dos sexos. En la
informal el profesor busca los lugares por donde más frecuentan los alumnos y
propicia un encuentro ‘‘accidental" con ellos La técnica de interacción es
obtener información acerca de lo que los alumnos conocen del curso,
capítulos, vocabulario usual, dificultad en el curso o de sus preocupaciones en
general.
b) La interacción durante la clase se promueve mediante el diálogo. El

profesor debe tratar que este diálogo se realice en cada una de sus ciases.
Este diálogo lo inicia el docente y puede asumir diferentes variantes.
54
 Profesor-clase: El docente se dirige a la clase en su conjunto y espera

que le respondan. Puede formular otra pregunta e invitar a la clase a
responder, y así sucesivamente.
 Profesor-alumno: Es una relación uno a uno, en la cual el alumno es

seleccionado directamente. Esta relación responde al criterio del
docente, pudiendo ser, entre otros, el hacer intervenir a un determinado
alumno, el buscar una probable respuesta, el mantener la atención e
interés del alumno.
 Profesor-alumno entre sí: En este caso, el profesor inicia la interacción

con un alumno y se le pide que éste dialogue con otro, quien a su vez
integrará a otro y así sucesivamente. El docente participará sólo para
“centrar” la discusión, dar más elementos de juicio, mantener el nivel o
intensidad de participación, generar mayores reacciones en los
alumnos, etc.
Instruccionalmente, esta interacción es observable durante la conducción y la

evaluación del aprendizaje, así como en acciones destinadas a la
consolidación y transferencia del conocimiento.
Actitudes relacionadas con la profesión y la persona humana pueden ser
originadas y promovidas en clase usando las diferentes formas de interacción
presentadas.
d) La interacción después de la clase se promueve también a través del

diálogo. En el caso de encuentros “accidentales" pretende un diálogo más
“natural”, más “libre” y más "original". Sin embargo, esta interacción puede ser
planificada para logros de determinados objetivos. Por ejemplo, se puede
"invitad’ a la clase a participar en determinado proyecto, a un grupo de
alumnos para una revisión de ciertos objetivos no logrados, o a un
55
determinado alumno para “conversar” con él. Esta interacción planificada

puede darse a través de grupos de estudios y discusión, trabajos de campo
en el cual el docente participa, paseos, actividades de investigación y cultura
en general, así como reuniones programadas con alumnos a realizarse en la
oficina del docente.
3.3. HABILIDADES PARA PROMOVER LA INTERACCION
La promoción de la interacción docente-alumno requiere de habilidades en

el docente. Estas deben ser cultivadas por el profesor. Algunas de las más
importantes están relacionadas con:
 La formulación de preguntas: Hemos dicho que una de las formas más

productivas de formular la interacción es mediante el diálogo. Pues bien, el
docente debe saber formular preguntas que lleven al diálogo. Por ejemplo,
las preguntas, ¿Cómo se define el pronombre? ¿Cuál es el coseno de un
ángulo de 60 grados? ¿Qué período histórico está comprendido entre...?, a
pesar que serán respondidas por algún alumno no facilitan la continuación
del diálogo. Estas preguntas solicitan una respuesta específica después de
la cual el diálogo iniciado queda sin mayores
posibilidades de continuación.
Existen otros tipos de preguntas las cuales

requieren de la persona no sólo el
recuerdo de información como en el
caso anterior, sino fundamentalmente la
elaboración de una respuesta. Existen dos
variaciones. La primera, que tiene “una"
respuesta correcta. Es decir aquella
respuesta que puede ser contrastada con
la teoría, datos, experiencia y se le puede
considerar como respuesta “correcta” o “incorrecta”. Ejemplos de estas
preguntas son: ¿Qué importancia tiene para Ud. la realización profesional?,
¿Qué indicadores usaría Ud., para definir desarrollo? ¿Cuál sería su evaluación
del momento económico actual?, etc. Estas preguntas requieren que la
persona recuerde ciertas informaciones, que establezca relaciones entre ellas,
diseñe una respuesta y finalmente la transmita. Aunque en la mayoría de
casos, las personas responderán de acuerdo a su propia “preferencia”, sin
embargo dicha respuesta puede ser analizada y asignársele cierto grado de
“exactitud”.
56
La segunda variación, se refiere a preguntas que llevan a respuestas que

llevan a respuestas con marcada posición personal del que responde Se
puede decir por lo tanto que no tienen “una” respuesta correcta. Ejemplos de
este tipo de preguntas son: ¿Qué es la felicidad? ¿Quién representa para Ud.,
lo profundo en el país? ¿Qué cambios económicos y políticos cree Ud. que
son necesarios para superar la crisis actual?
Las dos variaciones de preguntas presentadas invitan a un diálogo y a un

intercambio de conocimiento y opiniones y permiten la participación de
mayor número de personas.
 La presentación de modelos para la formación de actitudes: una de las

maneras más efectivas para la formación de actitudes es el del uso de
“modelos" humanos, de gran significación para el alumno, exhibiendo
la actitud que deseamos inculcar. Esto implica la habilidad del docente de
reconocer “modelos” profesionales y personales que tienen gran
relevancia para los alumnos y de crear situaciones en las cuales la actitud
es inhibida por el modelo. Esta presentación del modelo se puede hacer
usando cualquier tipo de medio, aunque en el caso de educación superior
la comunicación oral es recomendable. El profesor puede describir
directamente el modelo mostrando la actitud, como en la expresión
“¿sabían que el gran profesional xxxx antes de cada reunión realiza yyyy?”.
Luego puede venir una explicación de la “bondad" de tal acción y en la
forma que influye positivamente en él. También la presentación del modelo
exhibiendo la actitud puede ser directa, como en la expresión “como
profesionales en este campo debemos tener y mostrar varias cualidades y
conductas. Una de las más importantes es xxxxxxxxx. Los grandes
profesionales de nuestro campo la tienen. ¿Han observado que el Dr.
presentó claramente
estas cualidades?".
 El escuchar a los
otros: Tan importante
para la interacción
es el preguntar
como escuchar.
El escuchar es parte del

diálogo, en el cual el
receptor debe poner
todas las condiciones
para que el mensaje
57
llegue con claridad y sin interferencia. El escuchar no significa solamente el

guardar silencio sino también el establecer una red de empatía que facilite la
interacción. Esta disposición interna se manifiesta externamente por medio de
una serie de señales tales como: una posición del cuerpo de frente al emisor,
mirada de atención, rasgos faciales relajados y movimiento afirmativos o
negativos de cabeza según sea el caso. Estos rasgos en el receptor pueden
ser observados y brindar al emisor la confianza necesaria para continuar el
diálogo.
 La relación informal con el alumno: Esta variable requiere de habilidades

muy peculiares del docente. Implica el “dejar" momentáneamente la
investidura de profesor y “abrir" la oportunidad para una relación más
informal. Significa dialogar en un mismo nivel con el alumno.
Esta habilidad se usa antes y después de la clase y permite al docente
informarse de las necesidades, intereses, motivaciones de los alumnos, así
como la oportunidad para recoger información en relación a la asignatura y,
fundamentalmente, presentar y describir modelos profesionales y personales.
3.4. CONSECUENCIAS POSITIVAS DE LA INTERACCION
La interacción ofrece muchas ventajas para el docente y alumno. Entre ellas

mencionamos los siguientes:
Programación curricular relevante: Al tenerse información acerca de las

motivaciones, intereses y preocupaciones de los alumnos, ésta puede ser
incluida en nuestra programación ya sea como contenidos específicos a
ser tratados en la asignatura o como puntos generadores de la atención e
interés de los alumnos en el tema a tratar. Asimismo, durante el desarrollo
de la clase podemos traer ejemplos de la experiencia de los alumnos o
hacer analogía a sus vivencias. Esta programación tendrá más aceptación
de los alumnos quienes la verán más cerca de su vida ya sea por
aplicaciones directas o por las equivalencias o analogías hechas. La
relevancia de la programación, a su vez permitirá una mayor interacción
docente-alumno.
Conocimiento del avance o aceptación de la asignatura: La interacción

funciona como un sistema de información de retorno (feedback) que
permite al docente conocer el grado de asimilación de los contenidos así
como de las actitudes de los alumnos con relación al curso. Este
conocimiento obtenido de una manera formal o informal permitirá al
docente planificar acciones conectivas, de reforzamiento, o
58
enriquecimiento según sean los resultados del aprendizaje y actitudes

expresados por los alumnos.
Facilita la promoción de actitudes deseadas: La formación de un

profesional en la universidad implica no sólo la exposición del alumno a un
mundo de conocimientos científicos - humanistas, sino también la
promoción de actitudes profesionales y personales en los alumnos.
Estas actitudes reflejan los valores del profesional y de la persona que el centro
de estudios pretende inculcar en sus egresados.
La interacción representa pues el mejor vehículo para que las actividades

deseadas sean promovidas y/o exhibidas. Psicólogos del aprendizaje señalan
que existen dos formas efectivas de promover actividades. La primera consiste
en influenciar en el alumno mediante el convencimiento racional, o
sugerencias. Por ejemplo, una explicación del efecto negativo del uso de las
drogas en el sujeto. La segunda, proporcionando al alumno un modelo
respetado que exhibe la actitud deseada. El profesor, autoridades,
personalidades de la profesión, políticos, actores, deportistas son buenos
ejemplos de modelos. Las dos formas son susceptibles de ser manejadas
mediante la interacción.
Promueve una atmósfera educativa más natural. Si bien es cierto que el

sistema de la educación estamentos diferenciados con obligaciones
específicas, esto no implica que la universidad sea una comunidad en
donde lo más importante sea conservar la jerarquización del sistema. Este
es sólo un medio para lograr objetivos cognitivos, actitudinales y en algunos
casos motoras en los alumnos. Esto se logra con mayor facilidad en un
ambiente de mayor comunicación horizontal en donde la comunicación
entre el docente y el alumno se puede realizar con mayor frecuencia y no
sólo en clase sino también antes y después de ella. El tema tratado durante
la interacción puede ser otro además del contenido de la asignatura. Esta
diversidad de momentos de interacción y de temas en una atmósfera
educativa la convierte en una atmósfera más natural.
59
Facilita el crecimiento humano: Tanto el profesor como el alumno son seres

humanos que están en busca de la perfección. La interacción permite a
ambos un conocimiento del ser humano, de sus posibilidades y
limitaciones. Permite reflexionar sobre el hombre y su misión en la tierra,
sobre el hombre y la sociedad actual, sobre el profesional y la persona, etc.
Es en este diálogo, pues que el docente y el alumno “aprenden” de la
vida, "conocen” más al ser humano y esto los lleva a un crecimiento
personal
permanente.
SINTESIS
Este capítulo ha
cubierto el tema
de la
interacción
profesor-
alumno.
Ha sido enfocado partiendo de los roles del docente, y de los momentos en
los que la interacción puede darse. Basados en esto se han determinado
algunas formas de promover la interacción y habilidades requeridas para
dicho fin. Finalmente, algunas consecuencias positivas de la interacción han
sido presentadas.
Se sugiere al lector revisar este capítulo y determinar las formas de interacción

que está usando actualmente. Asimismo, identificar las habilidades que
requerirían ciertas consideraciones de su parte por cuanto no están en su
repertorio. Con estas dos informaciones, preparar un plan de capacitación
individual y realizarlo diariamente hasta que las formas y habilidades
practicadas pasen a formar parte permanente de su diario actuar. Ser
constante y no abandonar el plan.
60
BIBLIOGRAFÍA
CAMPOS, Agustín El análisis interaccional de Flanders. Lima, publicación de la
Universidad Católica.
FLANDERS, Ned Anaiyzing teaching behavior. New York, Addison - Wesley.
HYMAN, Ronald Ways of teaching New York, Lippincott.
61
ANEXO
Examen del módulo:
1. Proponga su concepto de calidad en la educación superior.
2. ¿Cuáles son los restos que se deben afrontar para lograr el mejoramiento
de la calidad universitaria” en este nuevo siglo?
3. Describa las principales funciones de la universidad.
4. Desarrolle sus comentarios con relación al currículo universitario.
5. Establezca diferencias entre los modelos de sistemas de instrucción.
6. ¿Qué roles desempeña el docente en la interacción profesor- estudiante?
¿Qué fases comprende dicha interacción?
7. ¿De qué forma se promueve la interacción profesor-alumno?
8. Indique las habilidades con que debe contar el docente en la interacción
profesor-alumno.
9. Enuncie las ventajas de la interacción docente- alumno.
10. Determine, en forma resumida, los aspectos del presente módulo que
considere novedosos frente a los conceptos que usted tenía.
62

1-Elementos Generales de La Enseñanza Universitaria PDF

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

1-Elementos Generales de La Enseñanza Universitaria PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

DOCUMENTOS REPRODUCIDOS CON FINES DE CAPACITACIÓN

DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Módulo 1

1. CALIDAD DE LA EDUCACION UNIVERSITARIA Y LOS RETOS DEL SIGLO XXI

1.1. La calidad como fenómeno excepcional

2. BASES PARA LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

2.1. Funciones de la universidad

3. LA INTERACCION PROFESOR – ESTUDIANTE

3.1. Conceptualización y fases de la interacción

DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Módulo 1

Al concluir el estudio del presente módulo el participante deberá ser capaz

Explicar diferentes concepciones de calidad en la educación superior y

Señalar las principales funciones de la Universidad.

Definir el concepto, importancia, tipos y enfoques de currículo

Comentar sobre las teorías del desarrollo de la personalidad.

Formular modelos instruccionales de carácter sistèmico.

Determinar los roles que cumple la acción docente.

Explicar el concepto y las fases de la interacción profesor-estudiante así

Destacar las ventajas que ofrece la interacción docente-alumno

DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Módulo 1

Alexander Vega Miranda

La referencia a la calidad se utiliza indiscriminadamente para justificar

El énfasis actual en la calidad, característico en el ámbito general de la

DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Módulo 1

científica) es una práctica generalizada; y la tendencia a converger con las

Se está en un mundo cambiante vertiginosamente y los dinamismos tienen

Paradigma tradicional: Mejorar la calidad de la educación para satisfacer la

El movimiento actual en pro de la elevación de los niveles de calidad de la

La calidad se atribuye a la acción de los factores cualitativos, es decir,

Recientemente, y en relación con este tema, la calidad como eficacia

DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Módulo 1

de los procesos y productos de la Universidad. Sin embargo, actualmente la

A pesar de la gran masa de literatura sobre calidad de la educación en la

1.1. CALIDAD COMO FENOMENO EXCEPCIONAL

Esta concepción acepta como axiomático que la calidad es algo especial. Y

La noción tradicional de calidad implica distinción, clase, exclusividad, elitismo

DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Módulo 1

La calidad como excelencia implica la superación de altos estándares, está

Alexander Astin señala que la excelencia, en este sentido, a menudo es

La calidad como satisfacción de un conjunto de requisitos se identifica,

DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Módulo 1

opacar la creatividad e innovación institucional tan importantes en un

Por otra parte, se ha visto que es posible la provisión de estándares no

Sin embargo, la introducción de estándares relativos versus absolutos para

1.2. CALIDAD COMO PERFECCION O COHERENCIA

Esta segunda aproximación considera el concepto de calidad en términos de

En calidad igual a cero defectos, la excelencia se define en términos de

El concepto de excelencia involucrado en este enfoque también implica una

DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Módulo 1

1.3. CALIDAD COMO LOGRO DE UN PROPOSITO

Este enfoque va más allá de los procesos y los productos o servicios. La

En el contexto de la educación superior, el concepto de calidad, según los

DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Módulo 1

1.4. CALIDAD COMO RELACION COSTO-VALOR

Esta posición es mantenida por algunos gobiernos, cuando exigen a las

La efectividad, desde esta perspectiva, es considerada en términos de

El individualismo económico, bajo la forma de fuerzas de mercado y la

1.5. CALIDAD COMO TRANSFORMACION

Esta noción se basa en el “cambio cualitativo", cuestiona la idea de calidad

Esta idea de calidad corno transformación cuestiona la relevancia del

DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Módulo 1

educación: el enriquecimiento del consumidor y el reforzamiento del