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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
LAS VOCES DE LOS NIÑOS SOBRE LA RECONCILIACIÓN
Aproximación a través de Narrativas Transmedia
SANDRA CONSTANZA AMORTEGUI SÁNCHEZ
CARLOS OLANO REYES VIGOTT

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN - EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C. ABRIL 2018
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LAS VOCES DE LOS NIÑOS SOBRE LA RECONCILIACIÓN
Aproximación a través de Narrativas Transmedia
SANDRA CONSTANZA AMOTEGUI SÁNCHEZ

CARLOS OLANO REYES VIGOTT
Tesis presentada como requisito para optar al título de: Magister en
Comunicación – Educación
Director:
Carmen Helena Guerrero
Línea de investigación:
Medios Interactivos

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN - EDUCACIÓN
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BOGOTÁ D.C. ABRIL 2017
NOTA DE ACEPTACIÓN
__________________________________
Director de tesis
____________________________________ Evaluador 1
____________________________________ Evaluador 2
Acuerdo 19 del Consejo Superior Universitario.

Artículo 177: La Universidad Distrital “Francisco José de Caldas no se hará
responsable por las ideas propuestas en esta tesis”.
4
Dedicatoria:
A Dios porque sin él nada de esto hubiera sido posible.
A Jorge Amortegui, mi padre; quien es su lecho de muerte me impulsaba a
perseguir este logro.
A mi motor, mi amigo, mi confidente, mi amor; gracias por tu ayuda y tiempo
sacrificado; si pudiera colocar otro autor en esta tesis seria el tuyo hijo:
Miguel Ángel Suárez Amortegui.
A mi esposo, madre y hermanos por su preocupación constante en este proceso.
Sandra Constanza Amortegui Sánchez
A Dios por esta nueva oportunidad que me brinda para seguir con mis seres
queridos.
A mi esposa Elizabeth Forero, mis hijos: Jenifer, Andrés, y Vanessa; a mi nieto
Steven, quienes han sido la guía y el camino para llegar a este punto de mi
carrera.
Carlos Olano Reyes Vigott
5
Agradecimientos
A la Doctora Carmen Helena Guerrero (Ph.D), por su apoyo y dirección de
esta tesis; por la oportunidad de trabajar con ella durante el desarrollo de esta
investigación y de adquirir nuevos conocimientos.
A la Universidad Distrital, donde se gestó la idea de esta tesis y donde
gracias a los docentes que nos acompañaron y su trayectoria en investigación,
podemos publicar este resultado.
A la Institución Educativa Distrital Floridablanca por servirnos de laboratorio
en esta investigación; al igual que a sus directivos: Mila Aleth Barrera, Alejandro
García y Juan Pablo Cardona.
A nuestros queridos estudiantes de grado noveno, quienes siempre
expresaron a través de sus sonrisas y valiosos aportes que estaban allí para
nosotros cuando los necesitáramos; sin ustedes no hubiera sido posible todo esto.
A Sergio Caro, gran compañero quien nos acompañó y guió en todo este
proceso investigativo.
A Dios, por permitirnos coincidir en esta valiosa tarea de educar, de
enseñar y sobre todo de aprender.
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Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 10
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................ 15
2. OBJETIVOS .................................................................................................. 19
2.1. OBJETIVO GENERAL................................................................................ 19
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................... 19
3. ANTECEDENTES ......................................................................................... 20
3.1. EDUCACIÓN PARA LA RECONCILIACIÓN .............................................. 20
3.2. NARRATIVAS TRANSMEDIA. ................................................................... 25
4. MARCO TEÓRICO: RECONCILIACIÓN A TRAVÉS DE NARRATIVAS
TRANSMEDIA. .................................................................................................... 31
4.1. CONFLICTO Y PAZ EN COLOMBIA: LA IMPORTANCIA DE LA MEMORIA
31
4.2. DE LAS MEMORIAS A LA RECONCILIACIÓN. ......................................... 37
4.3. ¿QUÉ ES EL POSCONFLICTO EN COLOMBIA? ...................................... 47
4.4. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN PARA LA RECONCILIACIÓN? ....................... 55
4.4.1. Educación y ciudadanía en el contexto colombiano. .................................. 55
4.2.2. Narrativas transmedia y educación. ........................................................... 72
5. MARCO METODOLÓGICO ........................................................................... 76
5.1. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS ..................................................................... 81
5.2. TABLA: RESUMEN DE LAS CATEGORÍAS Y SUB CATEGORÍAS. .......... 88
6. DISEÑO PEDAGÓGICO ............................................................................... 91
7. TABLAS: ANÁLISIS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA ................................. 98
8. TABLAS: ANÁLISIS CATEGORIAL SOBRE LA IDEA DE RECONCILIACIÓN
102
9. RESULTADOS ............................................................................................ 111
9.1. SOBRE LA DIMENSIÓN HISTÓRICA DE LAS CONCEPCIONES DE LA
RECONCILIACIÓN ............................................................................................ 112
9.2. DIMENSIÓN AFECTIVA DE LAS CONCEPCIONES DE RECONCILIACIÓN
........................................................................................................................... 119
9.3. DIMENSIÓN ÉTICA DE LAS CONCEPCIONES DE RECONCILIACIÓN .... 122
10. CONCLUSIONES ..................................................................................... 125
REFERENCIAS ................................................................................................. 131
8
ANEXOS ............................................................................................................ 143
ANEXO 2 ........................................................................................................... 144
UNA MADRE SIN CORAZON ............................................................................ 144
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INTRODUCCIÓN
La orientación puntual o el interés temático e investigativo de este trabajo
consiste en tratar de integrar o conectar dos elementos: la reconciliación y las
narrativas transmedia; esto, en el contexto de una práctica educativa que a la vez
que persigue el objetivo disciplinar de las ciencias sociales de promover una
cultura de paz y de convivencia, se vale de didácticas que involucran el
aprendizaje transmedia, como un ejercicio para explorar y diversificar las
relaciones comunicativas y pedagógicas en el aula.
Por lo anterior, el presente texto se organiza en dos partes; en la primera se
realiza una reconstrucción teórica de las temáticas y conceptos que se pueden
asociar y beneficiar la comprensión del sentido y las tareas para promover una
cultura de reconciliación en el contexto colombiano, explicando su relaciones con
las temáticas que se acometen para tener una comprensión integral del mismo,
tales como los conceptos de memoria histórica, víctimas y victimarios, justicia y
conflicto, entre otros; así como la discusión filosófica y pedagógica relativa a su
sentido y posibilidades para la realización de los fines de la educación en
Colombia, del mismo modo en esta parte se analiza la pertinencia y valor del uso
de narrativas transmedia para el diseño de estrategias pedagógicas en el aula,
también se da cuenta de algunas de las distintas iniciativas teóricas y prácticas
que se han desarrollado en torno a estas temáticas.
La segunda parte del trabajo es eminentemente práctica, en esta se plantea
el diseño, se realiza la aplicación y la interpretación de resultados de la realización
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de la Unidad Didáctica Las voces de los niños buscando la reconciliación; que se
constituye como un ejercicio de intervención en el aula, que tiene por objetivo
identificar y comprender las concepciones que estudiantes de una IED (Institución
Educativa Distrital) tienen sobre la reconciliación social en Colombia. Todo esto
teniendo en cuenta las orientaciones procedimentales de la investigación-acción,
de las metodologías cualitativas en educación.
El planteamiento de este trabajo tuvo origen a manera de anteproyecto en
el año 2015, para esa época el ambiente político y social de Colombia, así como el
debate en los diferentes medios de comunicación, se centraban en el proceso de
negociación para la finalización del conflicto armado con las FARC; si bien el
proceso inició en el año 2012, fue precisamente a lo largo del 2015 que los
colombianos observábamos como después de décadas y de muchos procesos
fallidos para lograr dar fin al conflicto armado, los negociadores de la Habana ya
se encontraba en una discusión determinante para los acuerdos, ya se estaban
abordando el tema sobre los derechos de las víctimas y se esperaba iniciar lo más
pronto posible el punto sobre el cese de fuego bilateral y definitivo, también en ese
año el presidente Juan Manuel Santos anunció que buscaría la refrendación
popular para los acuerdos.
El panorama del proceso a esas alturas era positivo, poco a poco se
avanzaba en cada uno de los puntos de la agenda de negociación y aunque
existía un ejercicio activo de oposición al proceso por parte de un sector político y
social del país, no parecía que eso fuese a impedir de manera importante la obvia
necesidad histórica de superar de una vez por todas el conflicto armado en
11
Colombia. Sin embargo, en el 2016, una vez definido el plebiscito como
mecanismo democrático para refrendar popularmente los acuerdos de paz
logrados ese mismo año, a nuestro parecer, en contra de la razonabilidad que
suponía afirmar la responsabilidad y el compromiso colectivo por hacer de
Colombia un país mejor, en aquella votación del 2 de octubre de 2016 la mayoría
de colombianos votaron NO a los acuerdos de paz.
Frente a este panorama nos empezamos a cuestionar, en general, acerca
del papel de la educación en este tipo de procesos. Nos referimos al proceso
social y cultural, así como político y por tanto educativo, en el que un pueblo tiene
la oportunidad de transformar su futuro superando un conflicto armado. El hecho
de que los ciudadanos colombianos hayan votado en su mayoría NO al plebiscito
para refrendar los acuerdos de paz, supone una serie de concepciones históricas,
éticas y culturales, así como diversas narrativas que se oponen entre sí, que están
en la base de la acción política que los motivó votar de una manera u otra, o a no
participar. Al margen de las distintas razones manifiestas en las contiendas
políticas que se generaron y aún se mantienen, en favor o en contra de los
acuerdos de paz, el tema que nos interesa abordar en este trabajo se relaciona
con la representación de la reconciliación social; es decir, en vista de los
desacuerdos y la división del país frente al proceso de paz y los acuerdos que
finalmente se lograron, nos parece relevante explorar la manera cómo nuestros
estudiantes representan el camino que debemos seguir los colombianos para
construir la paz, es decir, cómo ellos se incorporan o cuáles son sus concepciones
sobre la reconciliación.
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Creemos que esta temática toma relevancia debido a la actual situación
social y política del país, que evidencia una serie de fracturas causadas por el
logro que representan los acuerdos de paz firmados por el presidente Juan
Manuel Santos Calderón y las FARC-EP. Estas fracturas se refieren a los
desacuerdos que un amplio sector de la sociedad tienen con relación a los
compromisos que asumió el Estado colombiano como medio para culminar
definitivamente con un conflicto armado de más de medio siglo. Si bien es cierto,
como ya hemos dicho, que desde el punto de vista conceptual e histórico, resulta
obvio que el logro de la paz y las acciones no violentas para solucionar conflictos,
son más razonables y beneficiosos para una sociedad que permanecer en un
conflicto o mantener la violencia por encima del diálogo como medio para la acción
política; sin embargo, cuando se trata de la disposición de una grupo social a
aceptar a los que antes fueron los victimarios de la misma, las evidencias teóricas
no se imponen.
Por esta razón, una de las principales tareas o propósitos del periodo de
posconflicto para la educación debería consistir en realizar un ejercicio formativo
tendiente a desarrollar una sensibilización de la formación ciudadana en las
temáticas relativas al conocimiento y construcción de las memorias históricas del
conflicto en Colombia, y con eso, fortalecer el desarrollo de una cultura de paz.
Estamos convencidos de que el trabajo del docente no se limita a la mera
enseñanza de conocimientos y habilidades, creemos que la tarea de la educación
consiste esencialmente en promover cambios en la realidad social a partir de la
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formación de personas sensibles, informadas, con pensamiento crítico y por tanto,
libres.
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Colombia experimenta actualmente la implementación de un acuerdo de paz,
lo cual representa un proceso de posconflicto que exige que el Estado y sus
instituciones, así como la sociedad civil se comprometan en participar para el
diseño e implementación de estrategias de acción que permitan facilitar la
construcción de la paz, de allí el lanzamiento de políticas públicas como La
Catedra de la Paz1, la Ley 1874 del 27 de diciembre de 2017, que tiene por objeto
restablecer la enseñanza obligatoria de la historia en Colombia y la puesta en
práctica de iniciativas pedagógicas como las emprendidas por el Centro Nacional
de Memoria Histórica y el Ministerio de Educación Nacional2.
De esta situación emerge la necesidad de reflexionar, planear e
implementar las líneas de trabajo que, desde las instituciones educativas,
deberían orientarse en beneficio de la transición del conflicto hacia la paz; sobre
todo, porque el trabajo con estudiantes en las aulas de clase se constituye en el
espacio natural para fomentar en ellos la calidad humana necesaria, así como las
competencias morales y ciudadanas adecuadas, para superar el olvido o el
desconocimiento de la historia local, y con esto, la indiferencia frente al sufrimiento
de las víctimas del conflicto colombiano y la capacidad para indignarnos frente a
las injusticias.
Lo anterior motiva a asumir una perspectiva política que no sea antagónica
con los derechos humanos, que beneficie el avance en la construcción de la
1
Ver Ley 1732 del 2014 de la Republica de Colombia.
2
Ver La memoria histórica llega al aula, recuperado de:
http://www.centrodememoriahistoric8a.gov.co/noticias/noticias-cmh/la-memoria-historica-llega-al-
aula
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reconciliación, necesaria para que las relaciones sociales afectadas por el conflicto
se reconstruyan. Entendemos por reconciliación al “proceso al que las sociedades
en conflicto destructivo deben poder acceder recurriendo a herramientas no
coercitivas ni violentas” (Cante y Ortiz, 2005, p. 14). El proceso de reconciliación
en el posconflicto de una sociedad como la colombiana, que por más de cinco
décadas ha padecido ataques de todo tipo, que se han originado incluso desde el
Estado, debe dirigirse a tratar de recuperar la confianza en los que hicieron el
papel de victimarios y que ahora están dispuestos a reincorporarse a la vida
social, pero sobre todo, este proceso de posconflicto debe buscar reconocer y
reparar integralmente a las víctimas.
Si bien es cierto, como explica E. Rueda (2015), que la reconciliación social
es un proceso complejo y lento, que exige el reconocimiento integral de las
víctimas mediante el deber de la memoria, que puedan suscitar o no la disposición
para el perdón, en el contexto de algún criterio de justicia transicional que aspire a
reparar lo que muchas veces resulta irreparable; en este trabajo, nos proponemos
explorar precisamente las representaciones sobre la reconciliación. En este orden
de ideas, el problema que aquí se pretende abordar, se enmarca en el contexto
general de la enseñanza de las ciencias sociales, y en específico, en la tarea de
definir los contenidos y estrategias para la realización de una formación ciudadana
que sea sensible frente a la superación del conflicto colombiano y, por tanto,
coherente con el compromiso de construir y conservar una cultura de paz en
Colombia.
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Este planteamiento se acomete con tareas relativas al ejercicio de la
práctica docente tales como, mantener el contenido de los cursos de ciencias
sociales al unísono con las problemáticas y necesidades actuales de la sociedad
colombiana, dado que la ciudadanía no puede fomentarse en abstracto, como una
serie de normas y derechos de las que no queda claro sus conexiones con la
realidad, sino que debería motivarse como un ejercicio que puede llegar a ser
eficaz para avanzar en la solución de los problemas sociales de Colombia;
además de esto, es necesario implementar estrategias de enseñanza que se
ajusten a los intereses de los estudiantes y al desarrollo de la didáctica
pedagógica, de allí que el reto de actualizar los contenidos de la enseñanza
conlleva también la preocupación por no ser indiferentes a las nuevas formas de
comunicación representadas en los medios interactivos.
Por lo anterior nuestra apuesta pedagógica; por un lado, la cuestión de
pensar la ciudadanía para la paz debe incluir una reflexión sobre el tema de la
reconciliación en conexión con el estudio de la memoria histórica de Colombia,
pues una de las condiciones de una cultura para la paz debería ser el
reconocimiento y la consciencia permanente del pasado, es decir, el deber de la
memoria de recordar las causas y el daño que genera la violencia. Por otro lado,
con respecto al cómo implementar tal enfoque, pensamos que la enseñanza debe
valerse de los nuevos lenguajes y medios de comunicación en los que lo
estudiantes se desenvuelven con más naturalidad, por lo que creemos que el uso
de narrativas transmedia puede ser protagonista en nuestro planteamiento
pedagógico. En este orden de ideas lo que nos interesa indagar en este trabajo es
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la manera cómo los estudiantes de una IED (Institución Educativa Distrital)
representan la reconciliación, esto mediante el uso pedagógico de narrativas
transmedia. Por lo anterior la pregunta de investigación que nos proponemos
desarrollar es: ¿Qué concepciones sobre la reconciliación construyen los
estudiantes de una IED (Institución Educativa Distrital) a través de narrativas
transmedia?
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2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GENERAL
Documentar las concepciones sobre la reconciliación, en el contexto de ejercicios
de construcción de memoria histórica sobre el conflicto colombiano, en los
estudiantes de una IED (Institución Educativa Distrital).
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Caracterizar las narrativas transmedia que los estudiantes de una IED
(Institución Educativa Distrital) producen para desarrollar procesos para la
construcción y comprensión de la reconciliación social de Colombia.
 Identificar las temáticas que los estudiantes de una IED (Institución
Educativa Distrital) relacionan en sus procesos de comprensión y
construcción de la Reconciliación.
 Reconocer las concepciones que los estudiantes de una IED (Institución
Educativa Distrital) desarrollan sobre la reconciliación a partir de su
participación de procesos de memoria histórica en el aula.
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3. ANTECEDENTES
En esta parte presentamos algunas de las investigaciones que se han
realizado y que involucran las temáticas principales que abordamos en nuestro
trabajo, a saber, educación para reconciliación en el contexto del conflicto armado
colombiano y las aplicaciones pedagógicas o educativas de las narrativas
transmedia.
3.1. EDUCACIÓN PARA LA RECONCILIACIÓN
Los trabajos investigativos que se relacionan a continuación, abordan el tema
del conflicto armado y la reconciliación social en nuestro país desde perspectivas
muy diversas: el arte, la filosofía, la política, los medios, la historia, la educación o
las nuevas tecnologías; no obstante tienen en común la preocupación por explorar
procesos, contenidos y experiencias que permitan profundizar el tema del conflicto
armado y la construcción de memorias sobre el mismo, con el fin de facilitar, al
menos desde las reflexiones disciplinares, los caminos para la construcción de
una paz integral para Colombia.
Un ejemplo de estos acercamientos es Asalto al alma, en el que Sonia Güiza
(2016) desarrolla un proyecto artístico que tiene por objetivo aportar para la
construcción de procesos de paz y reconciliación social a través del arte y la voz
de las victimas contando su historia, para lograr la resignificación de nuestra
realidad cultural y el fortalecimiento, recuperación y creación de vínculos sociales.
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Myrna Alvarez (2017) logra estructurar, mediante las narraciones de las vivencias
y expectativas de víctimas de desplazamiento forzado, un sentido de la escuela
como lugar en el que el encuentro de culturas y la reconciliación se facilitan, en la
medida que allí se privilegian la restauración de la esperanza y la confianza de los
que han sido víctimas; también es relevante como en este trabajo se propone una
visión de la docencia en la que se prioriza la dimensión afectiva y relacional con la
comunidad educativa por encima de la dimensión cognitiva del proceso de
enseñanza.
Desde una perspectiva más crítica y analítica, Grajales (2018) en su artículo
Construcción de paz y pedagogía: pensando los contenidos de la cátedra de la
paz para Colombia elabora una reflexión en la que no solo se ocupa de realizar
una lectura crítica de los objetivos, contenidos y procesos planteados en la
Catedra de la Paz propuesta por el Ministerio de Educación Nacional como
estrategia educativa que persigue fortalecer la educación para la superación del
conflicto en la instituciones educativas, esto, a partir del estudio de temas como
los derechos humanos, la resolución de conflictos, la participación política, la
historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales, entre otros. La
conclusión que propone Grajales (2018) entiende que si bien la propuesta abre un
debate político y pedagógico, aún se puede mejorar mucho, sobre todo porque
educar para la paz significa entender las tensiones y conflictos existentes en la
sociedad colombiana y formarse para poder desenvolverse frente a ellos, siempre
respectando una reglas mínimas de entendimiento y sin apelar al uso de la
violencia en ninguna de sus formas.
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La construcción de paz y la educación para la reconciliación no se limitan a
la escuela ni se agotan en la implementación de políticas públicas, la investigación
de Sandra Luna (2017) logra crear una estrategia pedagógica para la construcción
colectiva o comunitaria de paz y reconciliación mediante el análisis y la
construcción de contenidos televisivos, orientados a reflexionar sobre temas como
la movilidad social, los valores y la formación de subjetividades en el contexto del
imaginario de las series televisadas que se producen en Colombia y que se
relacionan con el tema del conflicto.
Con un enfoque similar, resulta interesante el ejercicio desarrollado por
Oliveros, Pulido y Rincón (2017) en el que, mediante el conocimiento del comic
como medio de expresión y comunicación y su aplicación para la representación
de situaciones de conflicto generadas en el ambiente escolar, se genera una
experiencia de aprendizaje en la que se plantean posibles soluciones, haciendo
referencia a estrategias como el dialogo y la reflexión, a partir de este primer
ejercicio se propone a los estudiantes la creación de personajes como
superhéroes o héroes, lo que sirve como de significación para que se motives a
mantener una sana convivencia, elemento fundamental de la cultura de paz.
El Trabajo de Beltran (2017) titulado La cultura, una solución hacia el
posconflicto propone un análisis en el que explica que los acuerdos de paz
firmados en la Habana no representan por si solos la garantía de paz en Colombia
ni la erradicación de los conflictos en nuestro país; nos llama la atención acerca de
que es en el proceso del posconflicto donde se evidencia la verdadera paz, es
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pues la etapa siguiente al conflicto el verdadero reto que la nación colombiana
debe asumir.
Siguiendo esta premisa el autor apuesta por defender que es gracias a la
cultura que un proceso de posconflicto puede llegar a un buen término o por el
contrario ralentiza por momentos la agobiante violencia sin llegar a erradicarla, así
pues, para el autor, la cultura de la reconciliación, de la memoria y de la paz han
construido respuestas al caos y a la desinstitucionalización; con esta apuesta
Beltrán logra una reflexión lucida que aclara nuestra comprensión del sentido de
las tareas que hacen falta para fortalecer la cultura de paz en Colombia.
El texto de María del Rosario Acosta (2017) aborda, desde una perspectiva
filosófica, el tema de la memoria histórica. En su trabajo titulado Gramáticas de la
escucha: aproximaciones filosóficas a la construcción de memoria histórica, la
autora expone cuales son “los retos epistemológicos y éticos que provienen de la
elaboración e implementación de iniciativas de memoria” (p. 183); en este análisis
identifica entre los obstáculos de la memoria, por ejemplo
[…] la dificultad de la reconstrucción histórica de un conflicto de larga duración y muy

compleja naturaleza, caracterizado por los silencios propios de una guerra con múltiples
facetas y diversos actores, en la que las responsabilidades se encuentran distribuidas de
modos muy complejos, y en la que es difícil encontrar, como en el caso de otros
conflictos, una definición y perfiles claros tanto de víctimas como de victimarios. (p. 184)
Por lo anterior, ésta propone que una estrategia que la sociedad y las instituciones
deberían implementar para las tareas de la memoria del conflicto colombiano,
consiste en acompañar y dar a quienes no han podido hablar aun, las
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herramientas y los espacios, para que sea su voz y sus términos los que poco a
poco alimenten la imagen de ese pasado que no debemos olvidar. De manera
similar al de Acosta (2017), Angelica Valencia (2016) realiza una indagación con la
que pretende diagnosticar los Lineamientos curriculares y Estándares básicos de
competencias de Ciencias Sociales del Ministerio de Educación Nacional, para
conocer el lugar de la memoria histórica y de dichas normatividades educativas.
La autora propone un análisis a partir de la categoría de masacre, la cual entiende
como uno de los principales dispositivos de violencia en el contexto del conflicto
interno armado.
Entre las conclusiones a las que llega la autora se evidencia que “el lugar
de la memoria en relación con la masacre como evento disruptivo que caracteriza
el conflicto interno armado en Colombia no se vislumbra a primera vista” (p. 76),
pues “la categoría Masacre no se identifica en los distintos puntos que se
desarrollan a lo largo de los dos documentos. Se referencian aspectos
relacionados con la formación crítica y reflexiva de los educandos como
ciudadanos pero no se regulan e instituyen aspectos formales que toquen esta
temática” (p. 77). Teniendo presente este panorama, la autora reflexiona sobre el
papel que el docente debe cumplir para tratar de subsanar, desde su práctica
docente y diseño curricular, dicho déficit.
Entre los trabajos investigativos que construyen propuestas pedagógicas en
beneficio de la reconciliación social encontramos la investigación Memoria
Histórica y Conflicto armado: Elementos para la construcción de una educación
para la paz en la escuela colombiana, el cual llama la atención sobre el papel del
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docente en este proceso de posconflicto que vive el país, por esto, Aponte (2017)
identifica algunos procesos de enseñanza que realizan docentes, para lograr
evidenciar las concepciones de éstos sobre el conflicto armado y con esto
aportar un diagnóstico que sirva para el mejoramiento de las estrategias que se
aplican en la educación para la paz.
Si bien es cierto que existe una serie de convergencias en estos trabajos,
como por ejemplo, el interés por facilitar desde las diferentes disciplinas y
temáticas que abordan la transición de Colombia del conflicto hacia la paz y
considerar que dicho objetivo solo se lograra si existe la participación de todos los
sectores sociales e institucionales; también tienen en común que frente a temas
como conflicto armado colombiano y reconciliación, se aproximan de manera
propositiva, mediante la creación de procesos o estrategias de intervención y la
realización de reflexiones o ejercicios de interpretación que buscan discutir, aclarar
y diseñar rutas, para orientar las tareas de la memoria y la reconciliación.
3.2. NARRATIVAS TRANSMEDIA.
Los trabajos relacionados con las narrativas transmedia se interesan por
valorar los beneficios didácticos de las mismas en las diferentes disciplinas del
saber, por ejemplo en el trabajo titulado La Experiencia Transmedia, La
Interactividad y los Aprendizajes en Clase de Matemáticas, de Liliana Charria
Castaño (2016). En este trabajo los estudiantes construyeron una narrativa
transmedia, en Matemáticas, teniendo como base el texto “El hombre que
25
calculaba”. Se identificaron las formas de interactividad llevadas a cabo y su
relación con los procesos de aprendizajes. El estudio se fundamentó en las teorías
sobre narrativas transmedia de Scolari y Jenkins; la interactividad de Manovich,
Silva y Aparici; así como el aprendizaje conectivo de Siemens y el enfoque de
educación matemática desde lo sociocultural.
La investigación fue de tipo cualitativo y exploratoria. Los instrumentos
utilizados fueron el diario de campo, las entrevistas semiestructuradas, el taller
pedagógico y los registros audiovisuales. Se encontró que los participantes
pasaron de ser consumidores a ser prosumidores, superando de esta forma, la
noción de aprendizaje como proceso unidireccional en el cual se adquiere un
conocimiento externo estático.
Otra investigación relacionada con las narrativas transmedia fue la realizada
por Edna Sanchez (2016) titulada El Mundo Narrativo de la Producción
Transmedia de los Niños y Niñas de Ciclo Inicial. En esta investigación se
responde la pregunta ¿Cómo habitan el mundo narrativo de la Producción
Transmedia, los niños y niñas de Ciclo Inicial? Para ello, retoma los
planteamientos de Bruner (2004) sobre Pensamiento Narrativo y los de Jenkins
(2006) y Scolari (2008) sobre Transmedia. Asume la metodología de Investigación
Acción Educativa, centrándose en el análisis del proceso y los productos
obtenidos. Encuentra revelador que hoy los niños construyen su mundo narrativo a
través de su experiencia directa con los medios audiovisuales, usando el
fenómeno Transmedia, como elemento intertextual de organización semántica de
los relatos que consumen y producen de manera colaborativa y concentran sus
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producciones en describir lo cotidiano, bajo los referentes principales de familia y
escuela, en el marco de relaciones afectivas que privilegian el amor y la amistad.
Lo anterior permite concluir que hoy lo cotidiano y lo audiovisual se integran para
generar nuevas expresiones narrativas en los estudiantes.
En el trabajo titulado Revisión del Estado del Arte y el Debate Teórico Sobre
Ficción Televisiva y Recepción Transmedia en Colombia, Diego Mauricio Loaiza
Parra (2016), realiza de forma exploratoria, diagnóstica y comprensiva, un análisis
sobre algunos fenómenos culturales, comunicativos y educativos a la luz de
nuevas formas como las narrativas transmedia, con un fuerte énfasis en la ficción
televisiva, para desde allí comprender procesos y acciones en las nuevas
generaciones. El objetivo general planteado por el autor consiste en desarrollar
una investigación sistemática sobre las estrategias de producción y recepción
transmedia en televisión en Colombia 2014 – 2015, en relación con las
transformaciones tecnológicas y el cambio digital e identificar los nuevos
dispositivos, ambientes y mediaciones que hacen posible el cambio comunicativo
y cultural a la luz de las nuevas relaciones entre escuela y sociedad.
También es importante llamar la atención aquí sobre el trabajo La
educación en el entorno transmedia en el cual el autor propone un análisis del
fenómeno transmedia, que lo entiende como un modelo de narración que no utiliza
un único medio de expresión, sino que se vale de todos los que tiene a su
disposición para tejer de manera reticular su discurso. A partir de esta premisa,
desarrolla una exploración tendiente a aclarar cuáles podrían ser las aplicaciones
de las narrativas transmedia al mundo educativo, en específico se propone
27
trasladar los fundamentos teóricos de la narración transmedia a la metodología
docente para componer un modelo educativo que transmita los contenidos
utilizando las ventajas que aportan las herramientas de este fenómeno para narrar
discursos (Calderón, 2017).
En estos trabajos las narrativas transmedia se analizan a partir de un
enfoque que persigue evidenciar, primero, el impacto que éstas tienen en la
manera como se plantean las relaciones comunicativas en diversos contextos; del
mismo modo que su utilidad y relevancia, así como detallar su estructura y el
desarrollo procesual con el que se desenvuelven o realizan sus características en
cada situación o disciplina.
Entre los artículos de publicación recientes que abordan el tema y la
discusión sobre las narrativas transmedia con un enfoque similar al anterior
encontramos; por ejemplo, el artículo titulado La narrativa transmedia: la Carta
Ancestral en educación secundaria, los autores Molas-Castells y Rodriguez (2016)
tienen por objetivo “comprender mejor las características de la narrativa
transmedia y explorar los beneficios pedagógicos de su aplicación en un contexto
de educación formal” (p. 221). Para ellos la narrativa transmedia “surge como una
propuesta para llevar a la práctica educativa nuevas formas comunicativas y
culturales caracterizadas por nuevos modelos de producción, distribución,
consumo y participación, incidiendo especialmente en el uso complejo y crítico de
códigos multimodales” (p. 221).
28
Por lo anterior, estos autores dirigen su investigación de tal forma que
interpretan la narrativa transmedia como una herramienta que permite “la creación
de mundos en los que intervienen múltiples medios (analógicos y digitales) no
coincidentes en el tiempo que se integran para dar coherencia a la narración” (p.
222). Sobre dichas premisas los autores concluyen que “la narrativa transmedia es
útil para la mejor comprensión de los contextos de aprendizaje, así como la
exploración de nuevas formas de implicación y el desarrollo de competencias
culturales y de alfabetización digital” (p. 222) y que por tanto, la narrativa
transmedia “tiene interés para la educación, por un uso nuevo de las formas
narrativas, de distintos medios y lenguajes asociados, así como explorar nuevas
formas de implicación en contextos de educación formal que permita nuevas
configuraciones de los medios que los estudiantes están acostumbrados a utilizar
en su vida cotidiana” (p. 231-232).
Mario Gonzales (2016) en Retos de la educación sociocultural en la
sociedad digital propone un análisis sociopolítico en el que reflexiona acerca de la
eficacia y significatividad de las prácticas de educadoras y educadores sociales
logran a través del uso de recursos y metodologías que involucran la
interactividad, la transmedia y la ciber-comunicacion comunitaria; en esta línea, el
texto de Carlos Obando (2017) Transmedia social-comunitario. Nuevas formas de
narrar la comunidad en el escenario local-global, se debate sobre la versatilidad e
inclusión que aportan el uso de nuevas tecnologías para la construcción de
contenidos culturales a partir de la aplicación de estrategias que integran
“narrativas hipertextuales, expandidas y colaborativas en entornos comunitarios, y
29
analiza las prácticas postproductivas culturales y artísticas llevadas a cabo por la
propia comunidad, dinámica potenciada por el desarrollo de las nuevas formas de
creación y producción transmedia” (p. 65).
A estas reflexiones subyace una comprensión del conocimiento y la
creación del mismo como algo que se presenta hoy de manera abierta e
incluyente gracias a la interactividad que da apertura a conexiones entre usuarios
y participantes que potencian los contenidos y procesos, de allí que el trabajo La
narrativa transmedia como experiencia de simulación de inteligencia colectiva se
interese por explorar, tal y como explican Rodriguez, Lopez y Gonzalez-Gutierrez
(2015) el valor que tienen las narrativas transmedia para fortalecer las habilidades
y solucionar problemas de manera colectiva.
A partir de esta revisión podemos considerar que si bien nuestro trabajo no
persigue insistir en describir la importancia de las narrativas transmedia para la
educación o sobre el imperativo de la educación para la paz en nuestro país, si
propone y realiza un proceso de enseñanza a partir de ellas, las narrativas
transmedia, no como el objeto mismo de la investigación, sino como medio o
instrumento de recolección de datos, o más bien como espacio para intentar
organizar el contenido (ideas) que estructura las representaciones que los
estudiantes participantes tienen sobre la reconciliación social de Colombia..
30
4. MARCO TEÓRICO: RECONCILIACIÓN A TRAVÉS DE NARRATIVAS
TRANSMEDIA.
En este capítulo se discute la idea de reconciliación y se expone además, la
complejidad que se expresa en dicha idea, en la medida que ésta se conecta o se
relaciona con una serie conceptos que también son objeto de debate en el campo
académico, tales como memoria, conflicto, posconflicto, paz, entre otros. El
objetivo primordial de este primer punto es aclarar el sentido que va a tener la
reconciliación, como concepto y como práctica, a lo largo de este trabajo; así
como derivar de esta reflexión las categorías y subcategorías que compondrán la
estructura de nuestros análisis en el contexto de las narrativas creadas por
nuestros estudiantes. En esta parte también abordamos las bases conceptuales
de las narrativas transmedia y delimitamos el sentido que va a tener la
participación de las mismas, en tanto herramienta pedagógica, en nuestra
investigación.
4.1. CONFLICTO Y PAZ EN COLOMBIA: LA IMPORTANCIA DE LA

MEMORIA
Un primer avance en la comprensión de la reconciliación encuentra significado
en el momento actual que experimenta la sociedad colombiana. Es importante
señalar, como explica Gonzalo Sánchez (1991) que la historia de Colombia a lo
largo del siglo XX se ha caracterizado por ser un país de guerra endémica y
permanente, cuya naturaleza y variaciones ha atravesado al menos una tipología
bélica que va, desde las guerras civiles de inicios del siglo XX, periodo
caracterizado por la lucha por la hegemonía política de las clases dominantes,
31
pasando por el periodo de guerra partidista conocido como “la Violencia” que se
inicia desde los años cuarenta, cuyo elemento diferenciador es que “la guerra
misma, su conducción en el plano militar, la hace el pueblo, y particularmente el
campesinado” (p. 21); derivada de esta, hay una tercera etapa, en la que grupos
militares subversivos que se reclaman como voceros de las clases dominadas,
buscan por medios armados, la abolición del Estado.
Esta historia bélica de Colombia también se ha caracterizado por lo que
William Ramírez Tobón (1991) ha denominado “ceremonias de la paz”, que se
refieren a los intentos que los diferentes gobiernos han realizado, sin éxito, para
lograr la paz. Este panorama histórico, se constituye como un antecedente para
tratar de comprender el momento decisivo que hoy vivimos los colombianos; a
saber, tratar de consolidar una cultura de paz en el contexto de los acuerdos
negociados por el gobierno de Juan Manuel Santos y las Fuerzas Armadas
Revolucionarias de Colombia, para poner fin a un conflicto interno cuyos inicios
datan desde finales de los años 40.
Los acuerdos consensuados entre las partes se orientan a definir acciones
que tienen como propósito reivindicar social y económicamente al agro y a los
campesinos colombianos, así como a ampliar los espacios de participación
democrática y facilitar con esto, la inclusión de nuevas organizaciones políticas en
la discusión pública y la competencia electoral por el poder; otros asuntos vitales
para lograr, según el acuerdo, la construcción de una paz estable y duradera, son
los relativos a las estrategias para finalizar el conflicto de tal forma que al mismo
tiempo se fortalezca la convivencia y la cooperación social, así como la seguridad
32
y tranquilidad de los ciudadanos colombianos; para esto, los acuerdos también
contemplan una serie de acciones que pretenden ser una solución integral al
problema de las drogas ilícitas. Finalmente, tal vez el punto más importante de los
acuerdos, es el relativo a la justicia y a las víctimas del conflicto, por lo que se
apuesta por un sistema de justicia transicional que se estructura sobre la base de
los principios de verdad, la justicia, la reparación y la no repetición 3.
Estos acuerdos se constituyen como la columna vertebral para la
construcción de la paz en Colombia; sin embargo, para que cada una de estas
iniciativas pueda realizarse, no basta con que se logre cumplir el cronograma
planteado por las partes, ni con que existan disposiciones jurídicas, políticas y
políticas favorables para el acuerdo; ni tampoco se puede esperar que el proceso
de transición sea inmediato; por el contrario, se requiere tiempo y mucha
preparación, pero sobre todo, se necesita que toda la sociedad participe; pues,
como se ha dicho, la firma de los acuerdos y su refrendación por parte del
legislativo, aunque son necesarios, no son una condición suficiente para la paz de
nuestro país.
Ahora bien, la paz es también un concepto polisémico, y es importante
precisar el sentido con el que aquí lo entendemos. Para comprender el sentido de
la paz, que en principio expresa una cualidad acerca de la forma como pueden
interactuar y organizarse un grupo de personas, en la que interactúan y primero
3
Para conocer con más detalle la jurisdicción especial para la paz, y el contenido y la formas de
implementación de los acuerdos, Ver Acuerdo Final para la Terminación del Conflicto y la
Construcción de una Paz Estable y Duradera, de agosto 24 de 2016. Tomado de:
http://www.acuerdodepaz.gov.co/
33
debemos hacernos una idea de lo que el ser humano es, o al menos aproximarnos
en la identificación de los aspectos que nos definen como individuos y como seres
sociales. En este sentido, partimos de la idea de insociable sociabilidad planteada
por el filósofo alemán Immanuel Kant en su breve ensayo Idea para una historia
universal en clave cosmopolita, idea con la que busca explicar cómo el
antagonismo hace parte de la naturaleza de las relaciones humanas, que
propician el desarrollo de la sociedad, en este sentido Kant (2013) afirma
“Entiendo aquí por antagonismo la insociable sociabilidad de los hombres, esto es,
el que su propensión a vivir en sociedad sea inseparable de una hostilidad que
amenaza constantemente con disolver esa sociedad” (p. 107).
Con esto queremos llamar la atención acerca de la idea de que el conflicto
que surge por la diferencia, es una condición natural de las relaciones humanas,
en este sentido, pensar que la paz es ausencia de conflicto o la erradicación del
antagonismo se constituye como una forma de idealizar la paz, como una
comprensión de la paz que da la espalda a la realidad (Tubino, 2009); así, una
línea de interpretación sobre la paz que se ajuste más a realidad, podría
entenderla como “proceso que se construye en la historia y que no tienen término.
[…] Desde este enfoque, la paz no es la ausencia sino la transformación positiva
de los inevitables conflictos de la convivencia social” (Tubino, 2009, p. 18). Tal
perspectiva nos indica entonces que la paz no es una situación estática de las
comunidades o un punto fijo de las relaciones sociales, sino una dinámica o
proceso que tiene por objetivo gestionar los conflictos en beneficio de todos. Esta
manera de entender la paz se asocia con lo propuesto por Johan Galtung en su
34
obra Sobre la paz, según el cual, como lo refiere Xabier Etxeberria (2009) la paz
es lo que se opone a la violencia, esto entendiendo que “la violencia está presente
cuando los seres humanos se ven influidos de tal manera que sus realizaciones
efectivas, somáticas y mentales están por debajo de sus realizaciones
potenciales” (p. 36), de modo que la violencia se entiende aquí en un sentido que
trasciende el daño físico directo a la persona, y que incluye también la llamada
“violencia indirecta o estructural”, que busca dar a entender que
[…] cuando queremos captar las situaciones de violencia no debemos fijarnos solo en la
violencia de las guerras, los asesinatos, las torturas, las violaciones, etcétera; debemos
fijarnos también en las estadísticas del hambre en el mundo, de la esperanza de vida de
los países, del analfabetismo, de la pobreza, etcétera; fijarnos además en qué medida
afectan más a las mujeres que a los hombres, a los indígenas que a los no indígenas, a los
del sur que a los del norte, etcétera. Habrá que reconocer que la violencia directa es más
brutal pero que la violencia indirecta es mucho mayor; no para desdeñar la relevancia de la
violencia directa, que es altísima y a la que hay que tratar de parar a toda costa, sino para
no olvidarnos de que trabajar por la paz es también trabajar por erradicar la violencia
indirecta (p. 37-38)
Junto con la violencia directa y la indirecta, Galtung (1998) identifica una
tercera variación: la violencia estructural; la cual define como “la suma total de
todos los mitos, de gloria y trauma y demás, que sirven para justificar la violencia
directa” (p. 16), es decir, una forma de violencia simbólica, invisible, que persigue
legitimar un sistema de relaciones sociales que oprime y garantiza el estatus de
opresor de un grupo particular o de una mayoría cultural; un ejemplo de este tipo
de violencia se puede encontrar en los discursos o en las ideologías políticas o
religiosas que promueven un mensaje de discriminación o represión. En este
orden de ideas, si entendemos que la paz es lo opuesto a la violencia en su
sentido directo, indirecto y cultural, entonces la paz es mucho más que ausencia
de guerra.
35
Un estudio del Observatorio de Construcción de Paz de la Universidad
Jorge Tadeo Lozano se señala que
Según la concepción de paz que se tenga en mente, se puede optar por el diseño de
estrategias opuestas de construcción de paz. De un lado, aquellas enfocadas solamente en
terminar la confrontación armada, con lo que se privilegia la llamada paz negativa,
equivalente a la mera inexistencia de conflictos armados. De otro lado, aquellas estrategias
que ven en los grandes problemas sociales como la pobreza, la desigualdad o la distribución
de la tierra detonantes de tipos de violencia tanto o más nocivos a la sociedad que la
confrontación armada; se opta así por una concepción más positiva, en sentido de ligar el
logro de la paz al desarrollo socioeconómico o a las reformas al Estado. (2013, p. 9)
Para el caso de Colombia, estamos frente a una propuesta de paz positiva,
por lo que la firma de los acuerdos y su refrendación popular por medio del
congreso es apenas el primer paso de un largo proceso de transformaciones
estructurales que debe experimentar el Estado colombiano y la sociedad
colombiana para construir la paz. Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario
aclarar que en este trabajo entendemos que la paz es un proceso integral y
complejo, que no se reduce a uno o varios aspectos de las relaciones sociales,
sino que por el contrario, los abarca a todos, en especial, pensamos que la
educación cumple una función protagónica en dicho proceso. Conforme a esto,
podemos entender, como lo explica el profesor Esteban Ugarriza (2013) que la
construcción de la paz es un término que puede hacer referencia a situaciones
que van más allá del cese al fuego, tales como
[…] el DDR (procesos de desarme, desmovilización y reintegración de excombatientes), la

reconciliación, la atención a población vulnerable, la construcción de memoria y verdad, la
justicia transicional y la reparación, la prevención de la violencia y el crimen, la reforma de
las Fuerzas Armadas y de Policía, la reconstrucción y el desarrollo económico, la
estabilización política y la participación del sector privado, la sociedad civil y la comunidad
internacional en todos ellos (p. 145)
36
Para ir logrando lo anterior es necesario que el Estado y sus instituciones
diseñen estrategias de acción que permitan facilitar la transición de la sociedad
hacia el posconflicto, es decir, hacia el proceso que busca la reducción total de
asesinatos y violencia por causa del conflicto (Ugarriza, 2013), y que va
consolidando que la apertura de más espacios libres de hostilidades; por lo
anterior, el lanzamiento de políticas públicas como La Catedra de la Paz 4 y la
puesta en práctica de iniciativas pedagógicas como las emprendidas por el Centro
Nacional de Memoria Histórica y el Ministerio de Educación Nacional 5, entre otras
líneas de acción.
En este contexto, en el que el Estado y la sociedad colombiana ha suscripto
los acuerdos con las FARC-EP, tal como lo explica Andrés Molano Rojas (2009) el
país se encuentra en un escenario de postconflicto, el cual trae para los
colombianos una serie de retos y desafíos para lograr la construcción de la paz.
En el siguiente subcapítulo profundizamos con más detalles el tema del
postconflicto.
4.2. DE LAS MEMORIAS A LA RECONCILIACIÓN.
4
Ver Ley 1732 del 2014 de la Republica de Colombia.
5
Ver La memoria histórica llega al aula, recuperado de:
http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/noticias/noticias-cmh/la-memoria-historica-llega-al-
aula
37
El tema de la memoria es esencial para la realización de un proceso de
posconflicto y por tanto, de la posibilidad misma de reconciliación social. A su vez,
la concepción de la memoria depende del como como se conciba la historia
misma. En Sobre el concepto de Historia Walter Benjamin (2012) contrapone dos
enfoques, a saber, el del historicismo, que entiende que la historia es el resultado
causal de una relación de hechos que se van sucediendo de manera continua; y
por otro lado, el enfoque del materialismo histórico, que comprende que el pasado
reconocido como historia, es una construcción humana, que puede llegar a
expresar la afirmación de un conjunto parcial de hechos, que no hacen más que
servir para la preservación de una relación de dominio de un grupo sobre otro. En
el desarrollo del texto, Benjamin muestra como la visión del historicismo contiene
el riesgo de justificar una perspectiva excluyente de la historia, que podría
legitimar hechos de injusticia en contra de grupos vulnerables.
El objetivo que persigue Benjamin con dicha argumentación, consiste
esencialmente en mostrar el carácter político del conjunto de hechos que se
seleccionan como constituyentes de la historia, en el sentido que aquello que en la
historia se presenta como pasado, no expresa necesariamente todo lo acontecido,
de allí que afirme: “articular el pasado históricamente no significa reconocerlo <<tal
y como propiamente ha sido>>” (p. 170). Esta visión de la historia, como conjunto
de hechos parcialmente seleccionados, contiene la pregunta por aquellos
acontecimientos que no entran en el grupo reconocido en la historia oficial; para
Benjamin, lo que oculta el procedimiento de silenciar y dar voz de manera
selectiva a eventos particulares del pasado, es una estrategia de legitimación para
38
invisibilizar el rastro de crueldad y sacrificio de aquellos vencidos y oprimidos que
representan el precio que sustenta la hegemonía de los vencedores; al respecto
Benjamin señala: “quien quiera que, por tanto, hasta este día haya conseguido la
victoria marcha en el cortejo triunfal en que los que son poderosos pasan por
encima de esos otros que hoy yacen en el suelo”(p. 171-172).
El enfoque historicista de la historia, señala Benjamin, interpretaría la
derrota y la opresión de los vencidos, de las víctimas, como el costo necesario del
progreso. La idea de progreso aparece entonces como la moneda de cambio que
justificaría las lides de los vencedores, como un fin humano noble, que debería
contar como una razón suficiente para justificar las barbaries que sea. Creemos
que la principal conclusión a la que conduce el texto de Benjamin consiste en que
éste habilita una interpretación de la historia como construcción, una construcción
inacabada que siempre debe ser revisada y criticada, porque del reconocimiento
del pasado silenciado, depende en gran medida la justicia del presente.
Si tenemos presente que la memoria y los procesos de construcción de la
misma, entendidos como categoría pueden ser comprendidos, según Jelin (2002)
[…] como herramienta teórico-metodológica, a partir de conceptualizaciones desde

distintas disciplinas y áreas de trabajo, y otra, como categoría social a la que se refieren (u
omiten) los actores sociales, su uso (abuso, ausencia) social y político, y las
conceptualizaciones y creencias del sentido común. […] Abordar la memoria involucra
referirse a recuerdo y olvidos, narrativas y actos, silencios y gestos. Hay en juego saberes,
pero también hay emociones. Y hay también huecos y fracturas. (p. 17)
En este sentido, opinamos que la perspectiva de Benjamin es muy actual,
en la medida que es precisamente la interpretación política de la historia, una que
39
admite la reflexión sobre la memoria histórica como un componente relevante de
la construcción de paz y justicia en sociedades que buscan superar un conflicto
armado. No obstante, el campo de estudios sobre la memoria es heterogéneo y
nos parece relevante aquí presentar algunas perspectivas.
Por ejemplo Maurice Halbwachs (1995) elabora una crítica a la concepción
de la historia, aquella que se entiende como el conjunto fiel de los acontecimientos
más importantes que han modificado la vida de una nación, para éste autor, una
interpretación así no puede constituir la base de lo que llamamos memoria
histórica, pues esta tiende a distanciar al individuo de la nación, dado que para
que éste se apropie de la historia como parte de su memoria, tendría que ser él
mismo un personaje histórico. De allí que Halbwachs insista en la marcada
distinción que se da entre memoria histórica y memoria colectiva, que consiste
básicamente en que, a diferencia de la memoria colectiva, en la que los individuos
pueden identificarse con los contenidos de la misma, porque en últimas son ellos
quienes la constituyen o aportan, los acontecimientos de la historia son elegidos,
clasificados y organizados por grupos que muchas veces ni siquiera tuvieron
participación o conservan tales recuerdos.
Halbwachs (1995) insiste en que
[…] si la condición necesaria para que haya memoria es que el sujeto que recuerda,
individuo o grupo, tenga la sensación de remontarse por sus recuerdos en un movimiento
continuo, ¿cómo la historia sería una memoria, si hay una solución de continuidad entre la
sociedad que lee esa historia y los grupos que antaño fueron testigos o actores de los
acontecimientos referidos? (p. 213).
40
Así, para Halbwachs la historia no está en contacto con los miembros de
una sociedad. Esto se entiende mejor por los aspectos diferenciales de la memoria
colectiva con respecto a la histórica, en este sentido, la memoria colectiva
[…] es una corriente de pensamiento continua, con una continuidad que no tiene nada de
artificial, puesto que retiene del pasado sólo lo que aún está vivo o es capaz de vivir en la
conciencia del grupo que la mantiene. Por definición, no excede los límites de ese grupo (p.
214).
Las consideraciones de Halbwachs motivan la discusión sobre la idea de
memoria histórica, al parecer para él la memoria histórica o mejor dicho la historia
difícilmente podría constituirse o integrarse a la memoria colectiva de un grupo, sin
embargo, no queda claro, más allá de la pretensión romántica que alude a la
sensibilidad heredada como condición; la pregunta que podemos plantear desde la
reflexión que se propone en nuestro trabajo es si ¿la memoria colectiva de un
grupo, pongamos por caso, la memoria de las víctimas de un conflicto, puede
trascender en una nación y liarse en la historia con la conexión y la sensibilidad
descrita por Halbwachs? ¿Acaso desde la educación sería posible crear las
conexiones necesarias para que un grupo de estudiantes interioricen la memoria
de un conflicto y se sensibilicen de tal forma que se motive en ellos compromisos
con respecto al imperativo de la no repetición de la barbarie?
Otra distinción propuesta por Halbwachs (2005) diferencia la <memoria
colectiva>> de la <<memoria individual>>. Estas dimensiones de la memoria se
realizan de manera complementaria, siguiendo una lógica en la que los
acontecimientos pasados que experimentan los grupos y los individuos que los
41
constituyen, se recuerdan o no con mayor o menor facilidad; en este sentido, la
memoria colectiva se refiere a las semejanzas de recuerdos que comparten los
miembros de una comunidad, los cuales, en la medida que se diferencian, que se
acometen a la experiencia individual de una persona, se tornan más difíciles de
recordar, por lo que se constituyen como patrimonio de la memoria individual. Sin
embargo, tal facilidad o dificultad para el acceso de los recuerdos no es fija,
Halbwachs (2005) señala que
[…] si la memoria colectiva extrae su fuerza y su duración del hecho de tener como
soporte un conjunto de hombres, son sin embargo los individuos quienes recuerdan, en
tanto miembros del grupo. De esa masa de recuerdos comunes, y que se apoyan entre
sí, los recuerdos que aparecerán con más intensidad en cada uno de ellos no son los
mismos. Diríamos que cada memoria individual es un punto de vista sobre la memoria
colectiva, que este punto de vista cambia según el lugar que ocupo, y que el lugar mismo
cambia según las relaciones que mantengo con los otros ámbitos. (p. 186).
Este fragmento permite afirmar que las memorias colectivas pueden ser
ampliadas, en la medida que surjan recuerdos que sean comunes o próximos a
más integrantes de un grupo. En este punto valdría la pena reflexionar entonces
sobre la manera como se conectan las memorias individuales y colectivas con la
memoria histórica de una nación. Una pista de cómo podría ser dicha conexión
podría estar contenida en el siguiente fragmento:
La sucesión de recuerdos, incluso de los más personales, se explica siempre por los
cambios que se producen en nuestras relaciones con los distintos ámbitos colectivos, es
decir, en definitiva, por las transformaciones de esos ámbitos, cada uno por separado y en
su conjunto. (p. 186).
Parece que desde la perspectiva de Halbwachs, es posible ampliar la
memoria individual, es decir, es posible que los individuos y los grupos, por
42
ejemplo, interioricen en sus memorias contenidos del marco histórico que
comparten. Este es un punto clave que interesa al planteamiento de nuestro
proyecto, puesto que un análisis más detallado de la argumentación de
Halbwachs, permitiría inferir que para enseñar memoria histórica o reconocerla no
hace falta haber protagonizado algún hecho trágico relacionado con el conflicto
(para el caso de Colombia), solo hace falta aproximar los recuerdos, interiorizarlos,
y para esto, la educación se constituye como un escenario ideal.
No obstante, argumenta Jelin (2002), no se puede esperar una relación
directa o lineal entre lo individual y lo colectivo, en el sentido de que ambas
dimensiones se van a articular en una memoria única, pues “la realidad social es
compleja, contradictoria, llena de tensiones y conflictos, la memoria no es la
excepción” (p. 37). De allí que concluya Jelin (2002)
[…] la experiencia, es vivida subjetivamente y es culturalmente compartida y compartible.

Es la agencia humana la que activa el pasado, corporeizado en los contenidos culturales
(discursos en un sentido amplio). La memoria, entonces, se produce en tanto hay sujetos
que comparten una cultura, en tanto hay agentes sociales que intentan materializar estos
sentidos del pasado en diversos productos culturales que son concebidos como, o que se
convierten en, vehículos de la memoria, tales como libros, museos, monumentos, películas
o libros de historia. También se manifiesta en actuaciones y expresiones que, antes que re-
presentar el pasado, lo incorporan performativamente. (p. 37)
Ahora bien, cuando pensamos en los procesos es que esas memorias
pueden ser compartidas o construidas, se evidencia entonces la relevancia del rol
de las instituciones educativas. Para el caso del contexto colombiano, de lo que se
trata con esta reconstrucción teórica, es de justificar esta tarea para la
construcción de la reconciliación de nuestro país.
43
Sobre la relación entre memoria y escuela, Jelin y Lorenz (2004) llaman la
atención acerca del papel que juegan las instituciones educativas en la
construcción de las identidades colectivas de los grupos sociales y el sentido de
pertenencia nacional de tales grupos. En esta tarea la escuela tiene que vérselas
con las agendas de los diferentes actores sociales, por lo que, en el caso de
países con un pasado de conflicto, resulta necesario preguntarse por la manera
como incluir ese pasado de conflicto y represión estatal en el presente, pues los
relatos con los que se decida emprender la enseñanza de la historia en los
colegios, repercutirán en la dirección que los integrantes de dicha nación decidan
dar a su futuro.
En el contexto de América Latina, la enseñanza tiene que vérselas con la
confrontación de narrativas oficiales y no oficiales de la historia de cada país,
cargadas de episodios que, para el caso de países como Argentina, Chile, Perú,
Brasil y Uruguay, buscan traer al presente un pasado de barbarie al mismo tiempo
que oculta o silencia las voces de las víctimas, pues aún existe la tensión acerca
de la atribución de la responsabilidad de lo acontecido.
Jelin y Lorenz (2004) se dedican en el texto a mostrar como la escuela se
constituye en un escenario privilegiado para hacer memoria, y creemos que una
de las preguntas fundamentales que resuelve es, a la hora de narrar un pasado
conflictivo, ¿qué relato difundir?; la cual se resolviendo teniendo presente que lo
que se persigue en un proceso de posconflicto es lograr la reconciliación social,
así que las instituciones educativas deben afrontar temáticas como el recordar, el
olvido, el perdón, el conflicto, las víctimas, los victimarios, entre otros.
44
Al respecto, autores como Inés Dussel (2002), Raimundo Cuesta (2007) o
Bruno Groppo (2002) se preguntan sobre el papel de la educación en la
construcción de las memorias de una comunidad, sobre la políticas y los deberes
de las misma, de allí que nos cuestiones acerca de ¿Cuál función corresponde a
la escuela en la construcción de una memoria y cómo debe transmitirla o
enseñarla?, esto en el contexto de la reflexión en torno a la relación entre la
educación, la historia y la nación. Este análisis contiene una serie de
consecuencias para la manera como se entiende la enseñanza de la historia, que
se desarrolla sobre todo con la discusión acerca de las formas de trasmisión o
enseñanza de los recuerdos que constituyen una memoria, en especial las de un
pasado reciente; por lo que, parte de sus argumentos, se centran en pensar la
acción docente dirigida a la enseñanza de la historia, la cual considera que
debería implementar narraciones en una pedagogía de la memoria que habiliten la
imagen de un pasado verdaderamente traumático, sin que ello signifique que el
discurso usado contenga la imposibilidad de vivir un presente distinto, y sobre
todo, la posibilidad de esperar un futuro en el que los nuevos actores que se
integran (los estudiantes), puedan garantizar la no repetición.
Si analizamos la manera cómo hoy en Colombia los diferentes medios de
comunicación difunden las opiniones políticas acerca de los acuerdos de paz,
encontramos que un sector político del país, usa un discurso desesperanzador,
que niega entre líneas la viabilidad de los mismos, bajo el entendido que dichos
acuerdos son una forma de entregar al país a la subversión y por ende a la
miseria. Sobre este respecto, el texto de Dussel motiva que nos preguntemos por
45
la manera cómo los medios educan, cómo los partidos políticos educan a la
sociedad, y sobre el papel que debe cumplir la escuela para que los estudiantes y
las familias asimilen de manera crítica toda la información que circula sobre el
tema. Pensamos que una pedagogía de la memoria histórica en Colombia también
debe realizar tal tarea.
Teniendo claro hasta aquí la importancia de la educación para la memoria,
lo que hace falta es precisar la relación entre memoria y reconciliación. Al
respecto, Manuel Reyes Mate (2014) plantea la siguiente ecuación, el posconflicto
es un proceso que tiene como objetivo la construcción de la reconciliación social,
pero la reconciliación es el resultado de la memoria. Si entendemos que
“reconciliación significa recuperar para la sociedad a las víctimas y a los
victimarios” (Reyes Mate, 2008, p. 8), y además la recomposición o recuperación
de la relaciones sociales dañadas, entonces, no hay manera de que eso suceda
sin que exista el reconocimiento de lo que en principio lesionó la estructura social
y causo sufrimiento a las víctimas.
Con esto queremos argumentar que un proceso de reconciliación gira en
torno a la importancia que tienen las víctimas del conflicto colombiano, en la
manera como se redefinen las políticas públicas, y en el caso particular de la
educación, en la manera como se orientan procesos formativos que tengan en su
base el reconocimiento de las víctimas. En este sentido, el análisis que Reyes
Mate (2008) propone sobre la invisibilidad de las víctimas a lo largo de la historia,
sobre la prohibición de recordar y la imposición del olvido, permite llamar la
atención acerca de una tarea que debe emprender la sociedad colombiana, y que
46
compete sobre todo a la educación; a saber, la necesidad de construir políticas de
la memoria o lo que Reyes Mate llama una cultura reconstructiva, que sea
sensible al sufrimiento y la injusticia real que han padecido los integrantes de la
sociedad en algún momento de la historia.
En este orden de ideas Reyes Mate (2008) señala “la justicia a las víctimas
pasadas es la condición para una política futura sin violencia. Lo que se quiere
decir es que la justicia a las víctimas no es sólo un problema moral, sino también
un problema político” (p. 41); creemos que este señalamiento es una clara
exigencia que se impone sobre todos los sectores de la sociedad. En el sector
educativo, específicamente en el campo de la enseñanza de las ciencias sociales,
esta terea devendría, por ejemplo, en recontextualizar el contenido de las
competencias ciudadanas, así como en ampliar la perspectiva de la formación
ciudadana, buscando sensibilizar a los estudiantes sobre el tema de las víctimas y
los compromisos cívicos para los que se deben preparar en una situación de
posconflicto en Colombia.
4.3. ¿QUÉ ES EL POSCONFLICTO EN COLOMBIA?
Antes de entrar a definir qué es el posconflicto y los aspectos particulares de
éste para el caso colombianos, nos parece importante que nuestro interés o
nuestro objetivo en esta parte no es tomar partido por alguna de las partes
47
implicadas, ni entrar a fungir como un tribunal histórico para juzgar quien o
quienes son las víctimas o los victimarios, nuestro interés es puramente
pedagógico, por lo que las conclusiones o afirmaciones que se evidencien deben
entenderse como corolarios de nuestra reflexión pedagógica y no como un
ejercicio de política partidista, aunque si como una acción política en el sentido
que la formación de una ciudadanía democrática es uno de los fines de la
educación en Colombia.
Una manera general de comprender el posconflicto expresa que:
El posconflicto puede ser entendido como una etapa de transición. Se parte un punto en el
que había conflicto armado, y hay una multiplicidad de puntos a donde se podría llegar, es
decir, el punto de llegada es indeterminado. Esto, a su vez, significa que el punto de
llegada no necesariamente es mejor que el punto de partida, ya sea en términos de
seguridad, justicia o democratización, de tal forma que el posconflicto se entiende como un
periodo de tiempo con grados altos de incertidumbre. (Ávila y Londoño, 2017, p. 12)
Conforme a lo anterior, es importante señalar que no hay manera de
anticipar si las acciones políticas e institucionales que se diseñen y apliquen para
avanzar en la superación definitiva de un conflicto armado van o no a lograr sus
objetivos. Cuando se afirma que el posconflicto es un periodo con grados de
incertidumbre, nosotros entendemos que dicho periodo se desarrolla como un
proceso integral que debe ir reestructurándose o revisándose en la medida que
avanza. La integralidad del proceso que supone la transición del conflicto a la paz,
se refiere a la actitud de compromiso que debe caracterizar a los distintos sectores
de la sociedad, es decir, al ejercicio que desde los diversos sectores sociales se
puede entender como “acciones dirigidas a identificar y apoyar estructuras
48
tendientes a fortalecer y solidificar la paz para evitar una recaída al conflicto”
(Rettberg, 2003. P 85).
Dicha incertidumbre se puede entender incluso como ambigüedad, sobre
todo porque las acciones que se pueden identificar como las que pueden apoyar
genuinamente el objetivo de solidificar la paz y evitar la recaída en el conflicto, en
el caso de Colombia, se podrían interpretar de manera contraria dependiendo del
tinte político con el que se asuman; Rettberg (2003) identifica entre estas
actividades las que van desde
desarmar a ex-combatientes, destruir armas y remover minas anti-personales hasta

repatriar refugiados, monitorear elecciones, proteger el medio ambiente, avanzar en la
protección de los derechos humanos, reformar y fortalecer las instituciones
gubernamentales y judiciales, apoyar la reconciliación de la sociedad y promover procesos
formales e informales de participación política.(p. 85)
Solo por analizar una de las acciones, tomemos la referida a la promoción
de procesos formales e informales de participación política, que para el caso de
los extremos políticos que caracterizan las franjas del espectro político de nuestro
país, puede ser entendida, por un lado, como una acción ilegitima, puesto que,
permitir la participación política de los que antes fueron victimarios va en contra de
sistema de justicia vigente; sin embargo, por otra parte, se puede comprender
como una acción legítima, en la medida que los que antes fueron victimarios,
cambian la violencia de las armas por los argumentos y el debate democrático,
para hacer valer y promover sus ideales sociales. Esta y otras tensiones que
pueden darse cuando se intenta precisar cuáles son las acciones apropiadas para
49
construir la paz en Colombia, son las que caracterizan el discurso sobre el
posconflicto.
Otra variable que se articula a la significación del posconflicto, se refiere al
tipo de concepción de la paz que oriente las acciones que tengan por objetivo la
construcción colectiva de la paz. Como señalábamos antes, se suelen identificar al
menos dos concepciones sobre la paz. Una concepción negativa de la paz, que
como explican Jiménez y Jiménez (2014), se refiere a la ausencia de conflictos
armados y en general de formas de violencia directa; también se concibe una idea
de paz positiva, que se refiere, además de la ausencia de formas de violencia
directa, también exige que en el contexto social no existan formas “violencia
estructural o indirecta: propia de las estructuras sociales que soportan algún tipo
de desigualdad social –económica y política- o militar” (p. 151).
Los estudios más contemporáneos han identificado nuevas formas de
concebir la violencia, por ejemplo, se habla de una violencia cultural, la que se
entiende como “todo aquello que desde la superestructura legítima o promueve la
violencia directa (física, verbal o psicológica), y la violencia estructural que se
articula bajo las formas de pobreza, desequilibrio, alienación, marginación
etcétera.” (Jiménez Bautista, 2011, p. 180). Frente a esta forma de violencia se
propone una paz neutra, la cual tiene por objetivo, según Jiménez Bautista (2011)
aminorar la violencia cultural de manera gradual, mediante la promoción de
valores o normas de conducta basadas en principios tales como la
50
responsabilidad, la justicia, la honestidad, la igualdad, entre otros; los cuales
buscan integrarse en las relaciones sociales mediante el instrumento del dialogo,
pues “el diálogo constructivo, sincero, responsable, empático, que nos hace
comprender al “otro” nos parece que es un primer paso en cualquiera de los
ámbitos donde la paz neutra se quiera desarrollar” (p. 179)
A esta complejidad acerca de lo que se pueda entender por paz, se suma
también la discusión que corresponda a lo que se pueda comprender como “la
construcción de la paz” que supone un proceso social de posconflicto. Por ejemplo
Rettberg (2003) identifica al menos tres formas de comprender “construcción de la
paz”; por un lado existe una visión minimalista sobre la definición de construcción
de la paz para el posconflicto; según esta visión, construir la paz consistiría en “la
superación de las secuelas específicas del conflicto como, por ejemplo, la
reconstrucción de la infraestructura destruida” (p. 86). Por otra parte, también se
propone una comprensión maximalista sobre la construcción de la paz para el
posconflicto, la cual está
[..] Enfocada en parar la guerra y generar las condiciones propicias para fomentar el
desarrollo económico, político y social del país en cuestión para superar las causas así
llamadas “estructurales” de los conflictos, como, por ejemplo, la pobreza, la inequidad y la
exclusión que estas generan. (p. 86)
Además de las visiones minimalistas y maximalistas, Rettberg (2003)
identifica una posición intermedia,
51
Esta corriente combina el pragmatismo de los minimalistas con las advertencias de los
maximalistas y ubica la reconstrucción para el pos conflicto en un punto medio del continuo
que va de la emergencia humanitaria a la ayuda de largo plazo para el desarrollo. Subraya
la necesidad de evitar la recurrencia del conflicto, por lo cual no se deben descuidar
aquellos temas estructurales que pueden llevar a una recaída, sin comprometerse con
agendas comprehensivas que generen problemas de eficacia. En otras palabras, esta
corriente sugiere que la construcción de paz requiere de la capacidad de diseñar
programas suficientemente flexibles para abordar necesidades de emergencia a la vez que
la visión para generar los fundamentos del desarrollo posterior, una vez haya sido
recuperada cierta estabilidad.
Esta interpretación intermedia entiende que la paz “para ser duradera,
requiere de cese de hostilidades y de suficientes bases sociales y económicas
para evitar una recaída y sentar las bases para el desarrollo posterior” (Rettberg,
2003, p. 91); además, desde esta perspectiva el contenido de las acciones
tendientes a la construcción de la paz debería contemplar al menos la “reparación
de secuelas del conflicto y reformas estructurales “estratégicas”, [especialmente
en el] sistema electoral, la administración de justicia, el buen gobierno y los
mecanismos de resolución pacífica de disputas para “nutrir” la paz” (Rettberg,
2003, p. 92).
Otros análisis sobre el tema del posconflicto, como el realizado por John
Lederach (2014) entienden que, por ejemplo, la firma de acuerdos de paz que
buscan acabar con un conflicto armado como el colombiano, no se puede
entender como la finalización definitiva y radical de la negociación y el dialogo, por
el contrario, los procesos de consenso suelen ampliarse a la luz de nuevas
interpretaciones y evaluaciones de lo acordado, es decir, el proceso de
posconflicto posterior a la firma de un acuerdo no está exento a seguimientos
52
internos o internacionales que generen cambios o modificaciones sobre lo
inicialmente acordado.
También al respecto, Virginia Bouvier (2014) explica que las necesidades
que la sociedad civil debe satisfacer en el contexto de un proceso de posconflicto
pueden variar en el tiempo, por las particularidades de los territorios y las
comunidades que fueron o no afectadas directamente por el conflicto; no obstante,
para la autora, “la sociedad civil está polarizada, fragmentada y socializada para la
guerra” (p. 60), en parte, estos obstáculos para la paz obedecen a una serie de
mitos sobre el conflicto, tales como que aún es posible un triunfo del Estado por
medios militares, o la negación del conflicto y el reconocimiento de los actores no
estatales como terroristas, entre otros. Para Bouvier (2014) de lo que se trata la
tarea de la sociedad civil y del gobierno, es de promover imaginarios que motiven
expectativas realistas pero llenas de esperanza y de estructurar nuevas formar de
simbolizar o imaginar nuestro país de manera diferente.
Finalmente la autora concluye que entre las expectativas realistas que se
pueden manejar se podría identificar, por ejemplo, la idea de que un proceso de
paz y la implementación del mismo no es algo inmediato no simple, que el proceso
no termina con la firma del acuerdo, que la paz exige transformaciones y
sacrificios, que el fin de la violencia no está garantiza con la firma de un acuerdo,
entre otras. Por lo anterior para la autora debe quedar claro que
Un acuerdo de paz es el heraldo de una época nueva, pero un acuerdo de paz no puede
garantizar por sí sólo la sostenibilidad de la paz o la protección de los derechos humanos.
Mucho depende de la sociedad civil, voluntad del público colombiano de aceptarlo y la
voluntad del gobierno de implementar los acuerdos. El camino está por construirse. Sólo
hay que andar. (Bouvier, 2014, p.61)
53
Teniendo en cuenta lo expuesto hasta ahora, podemos concluir frente a la
pregunta ¿Qué es el posconflicto en Colombia? junto con Jairo Morales Nieto
(2015) que no hay una única respuesta, pues lo que solucionemos al respecto va
a depender de la percepción que se tenga del conflicto, de la solución que se
espera y del futuro que se desea y por supuesto, dicha percepción no se puede
desligar de la ideología política que se tenga.
Esta ambigüedad acerca de las concepciones de la paz y el posconflicto no
debe suponer que no pueda haber un criterio claro que oriente las acciones en
beneficio de la reconciliación social, un ejemplo de este criterio es el propuesto
bajo el rotulo “axiología de la paz”, la cual, según Morales Nieto (2015) se podría
entender como el estudio de un ideal social que integre los valores necesarios
para lograr una perspectiva de entendimiento y consenso para la paz. Estos
valores en el contexto de un Estado democrático son, junto con la paz, la libertad,
la justicia y la equidad; para que cada uno de estos valores sea posible y se
realicen en nuestra sociedad debe existir una interdependencia, si no hay paz, es
decir, si no existe la garantía de que no se emplee la violencia como medio para
afrontar los conflictos colectivos, entonces difícilmente será posible que las
personas y los grupos puedan realizar su derecho a pensar, hablar y actuar
libremente, ni el trato justo ante la ley y será más difícil que se de garantía para la
igualdad de oportunidades y opciones de la ciudadanía.
54
4.4. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN PARA LA RECONCILIACIÓN?
El objetivo de este capítulo es exponer el tema de la reconciliación y analizar
sus implicaciones educativas en el contexto del presente político y social de
Colombia; para esto, un primer paso es discutir la idea misma de educación,
tratando de especificar el sentido que puede tener la misma en lo que respecta al
contexto social y político de la sociedad colombiana. En este capítulo también se
persigue evidenciar el papel que juega la reconciliación en el contexto de la
educación y cómo se relaciona esta con otros elementos o dimensiones de la
superación de los conflictos sociales, tales como la memoria, la paz, el perdón, las
víctimas y los victimarios.
4.4.1. Educación y ciudadanía en el contexto colombiano. Antes de precisar
que queremos dar a entender con la expresión “educación para la reconciliación”
es necesario aclarar la concepción de “educación” de la que partimos. Un primer
paso podría ser el preguntarnos, junto con Humberto Maturana (1989) ¿Para qué
sirve la educación? La reflexión sobre esta cuestión nos conduce a tratar de
precisar qué es lo que queremos con la educación o para qué queremos educar, y
esto a su vez nos lleva a pensar el tipo de sociedad que queremos construir.
Todas estas reflexiones convergen a su vez, en que tratemos de identificar el tipo
de persona y de ciudadano que queremos educar. Estas ideas Para el caso de
nuestro país, la respuesta a estos cuestionamientos no puede ser ajena a la
historia, pero sobre todo al presente y a las tareas que depara el futuro de los
colombianos para conseguir la paz.
55
En su texto La educación democrática Amy Gutmann (2001) entiende que el
sentido democrática de la educación se representa en el hecho de ella debe servir
para que los integrantes de un grupo social sean capaces de construir un proyecto
de país y de sociedad, en el que no exista ni represión ni discriminación, en este
sentido, para Gutmann (2001) “una teoría democrática de la educación se ocupa
de lo que se podría denominar <<reproducción social consciente>>, es decir, la
forma en que los ciudadanos adquieren (o deberían adquirir) la potestad para
influir en la educación que formará los valores político, actitudes y formas de
comportamiento de los futuros ciudadanos” (p. 30); es decir, que una educación
democrática, es aquella que puede hacer una lectura genuina de la realidad social
y la que empodera a sus estudiantes para que sean unas personas y unos
ciudadanos capacitados para entender dicha realidad y transformarla.
Para el caso de nuestra propuesta, la tesis de Gutmann ayuda a justificar el
hecho de que la educación en Colombia no debe solo concentrarse en promover
el desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas o científicas, sino que
además, debe ser consciente del contexto social y político, de allí la importancia
de una educación para la reconciliación en Colombia. Autoras como Martha
Nussbaum (2005, 2010), Adela Cortina (2011) y Victoria Camps (2008, 2011)
abogan por una concepción de la educación que fortalece la visión del quehacer
pedagógico y educativo como tendiente a afirmar el respeto, el reconocimiento, la
libertad, el diálogo, la justicia; además de favorecer la sensibilización de la
persona, así como ésta recupere la capacidad de indignarse y de sentir empatía
56
por los otros, en resumen, la educación para la reconciliación es también una
educación para la inclusión social que beneficia la realización de los ideales de la
educación democrática. Para Cortina (2011) “el ciudadano es el que se ocupa de
las cuestiones públicas y no se contenta con dedicarse a sus asuntos privados” (p.
39), es decir, ser ciudadano es sentirse comprometido por propiciar decisiones
que beneficien el bienestar de la mayoría, incluso, muchas veces en detrimento de
sus intereses individuales.
En el contexto colombiano, el pensador Guillermo Hoyos (2011, 2012)
propone una interpretación de la educación como comunicación; la cual se
fundamenta en filosofías tan representativas como las de Jürgen Habermas,
Edmund Husserl y Emmanuel Kant. El énfasis del trabajo de Hoyos recoge una
profunda preocupación por temas como la educación moral y la formación de una
ciudadanía en el marco de la sociedad democrática. Tales consideraciones
suponen la idea de una educación para la ciudadanía que empodere a las
personas
En este texto Hoyos realiza una reflexión filosófica sobre la educación que
muestra el potencial transformador de la mima, sin descuidar los posibles peligros
que ella contiene si se instrumentaliza al servicio de intereses ajenos a la
construcción de una cultura democrática y al desarrollo de la autonomía personal
de los estudiantes. Con el concepto de “mundo de la vida” Hoyos hace referencia
al “horizonte universal de sentido y contextualización y fuente inagotable de
validación de las pretensiones propuestas por la comunicación” (Hoyos, 2011, p.
30), el cual se constituye como el objeto de transformación de la educación, así
57
como en su fuente de sentido, en la medida que el proceso educativo se debe
realizar como una acción situada, contextualizada por la situación individual y
colectiva de los que participan en ella.
Otro elemento relevante de la teoría de Hoyos es la comprensión que
aporta la idea de “racionalidad comunicativa” a la pedagogía, que invita a que
pensemos la educación como una acción intersubjetiva, cuyos contenidos y
procedimiento se van construyendo por la fuerza de la participación de sus
actores. De acuerdo a esto, para Hoyos el involucramiento de los estudiantes en
su propio proceso de formación es un valor esencial del acto educativo, lo cual se
articula con nuestra propuesta de investigación, en el sentido que la perspectiva
de la educación de las narrativas transmedia, exige que los estudiantes extiendan,
mediante la creación de sus propias propuestas, el significado de una obra cultural
específica, en este caso, la que sea seleccionada para trabajar el tema de
memoria histórica.
Con relación a la cuestión de la ciudadanía, la perspectiva de Hoyos da la
mayor importancia al compromiso y calidad de la participación, pues es mediante
esta acción que se constituyen los contenidos de la opinión pública que están en
la base de una organización de la sociedad civil capaz de convertirse en un
complemento del Estado, y por tanto, de tener incidencia en los procesos de
institucionalización de políticas y de la revisión del sistema jurídico (Cfr. Hoyos,
2011, p. 143 y ss.). Así, encontramos en las consideraciones de Hoyos un ideal
educativo que justifica nuestra propuesta, sobre todo porque ésta persigue que los
estudiantes participen activamente en un proceso de reconocimiento de la
58
memoria histórica colombiana y por tanto, que se interesen por propiciar y
participar en la reconciliación social.
4.1.1. ¿Qué es la reconciliación? En principio, podríamos entender la
reconciliación como una de las ideas que expresa el éxito o el fracaso de la
implementación de procesos de paz: no puede haber paz en este sentido positivo
del término, si no existe reconciliación entre los diferentes sectores sociales. Si
entendemos con Reyes Mate, que la reconciliación es un proceso que persigue
sanar la vida social mediante la recuperación de las víctimas y los victimarios para
la sociedad, mediante la construcción o recuperación de la confianza, de la
disposición a cooperar los unos con los otros; en este orden de ideas, se puede
entender que
Idealmente, la reconciliación impide, de una vez por todas, el uso del pasado como semilla
de un conflicto renovado. Consolida la paz, rompe el ciclo de la violencia y refuerza las
instituciones democráticas recién establecidas o reintroducidas. La reconciliación, como
operación retrospectiva, trae consigo la sanación personal de los sobrevivientes, la
reparación de injusticias pasadas, la construcción o reconstrucción de relaciones no
violentas entre individuos y comunidades y la aceptación por parte de las primeras partes
de un conflicto de una visión y comprensión del pasado. En su dimensión de futuro, la
reconciliación significa permitir que las víctimas y los perpetradores sigan adelante con la
vida y, a nivel de la sociedad, el establecimiento de un diálogo político civilizado y un
adecuado reparto del poder. (Bloomfield, Barnes y Huyse, 2003, p 19)
Así comprendida, la reconciliación se constituye como una condición necesaria
para consolidar la paz, en la medida que se presenta como una oportunidad para
superar el resentimiento y propiciar el perdón. Para esto, como lo mencionan los
autores, es relevante reconstruir las relaciones que han sido dañadas y con ello
fortalecer la instituciones democráticas, todo esto sobre la base de procesos de
59
sensibilización que abarquen el reconocimiento del sufrimiento de las víctimas así
como la reparación de ese sufrimiento por parte de los victimarios.
Esta visión de la reconciliación contiene la promesa de reparar lo que la
extensa guerra ha dañado a los largo de los años, en este sentido, si
contextualizamos el significado de la reconciliación en el caso del conflicto en
Colombia, podemos encontrar que aquello que hay que reparar trasciende el rol
de las víctimas y victimarios y que las acciones a realizar superan lo
presupuestado por las partes firmantes del acuerdo. Según el informe del Centro
Nacional de Memoria Histórica ¡BASTA YA! Colombia: Memorias de guerra y
dignidad, una estrategia clave para que la reconciliación colombiana sea genuina y
eficaz, consiste en promover y desarrollar iniciativas tendientes a la reconstrucción
de la memoria histórica del conflicto colombiano.
En general, el informe realiza una descripción de los escenarios, los
eventos y las formas de violencia que se han dado en Colombia en las últimas
décadas y que han representado graves violaciones a los derechos humanos. La
arquitectura de estas memoria se desarrolla a partir de tres ejes: “1) un eje
narrativo que registra el horizonte del dolor y de la crueldad humana desde el que
los testigos y sobrevivientes recuerdan lo que pasó; 2) un eje interpretativo que
ubica a la complicidad y el estigma como memorias emblemáticas desde las que
las víctimas explican los orígenes y las causas del conflicto armado en su
territorio, o sea, el por qué pasó lo que pasó; y c) un eje de sentido que registra las
respuestas y recursos de las personas frente a la violencia armada con sus
60
numerosos actos de protección, solidaridad, rescate, desobediencia y resistencia
directa e indirecta” (CNMH, 2013, p. 329). Mediante estos ejes se procede a
recoger testimonios del sufrimiento, del terror, de la barbarie experimentadas por
las víctimas, dando relevancia o protagonismo a sus relatos, para así lograr evitar
episodios de re-victimización, en la medida que existieron alianzas entre políticos,
funcionarios y miembros de la fuerza pública, es decir, colaboraciones del Estado
en la ejecución de actos violentos en contra de la sociedad civil.
En este sentido, además de reconocer y reparar a las víctimas y de
reintegrar a los victimarios, es también necesario que la verdad sobre la
participación de agentes del Estado, de sectores sociales e incluso, de grupos
económicos y políticos, quede expuesta en beneficio de la confianza que se
requiere reestablecer para que la cooperación y la acción colectiva frente a las
tareas de la paz sea posible.
No obstante, si bien la memoria es un elemento esencial para la
reconciliación, en este trabajo no se pretende abordar con detalle esta temática,
por lo cual; sin embargo, nos gustaría llamar la atención acerca de la sección final
del libro, titulada “recomendaciones de política pública”, en el aparte dedicado a
las recomendaciones para la realización de los derechos de las víctimas, en las
cuales de indican las siguientes tareas para el sector educativo:
Promover e implementar programas y campañas de tipo pedagógico y comunicativo que

propendan por superar la estigmatización de grupos y comunidades étnicas, reconociendo
su historia, su identidad y sus aportes a la identidad de Colombia como una nación
pluriétnica y pluricultural. […] Promover e implementar programas y campañas de tipo
pedagógico y comunicativo que propendan por reconocer los impactos diferenciales del
conflicto armado contra mujeres y hombres, superar la discriminación por razones de
género, promover nuevas modalidades de equidad en términos de género y difundir
mensajes que fomenten la igualdad de género, el respeto de las identidades y un
61
imaginario de masculinidad promotor de paz. […]. Integrar en sus programas y acciones los
informes de esclarecimiento histórico producidos por el GMH (Grupo de Memoria
Histórica), el Centro Nacional de Memoria Histórica, organizaciones no gubernamentales,
centros de pensamiento y academia, en los currículos, proyectos pedagógicos, manuales y
libros de historia y ciencias sociales. (CNMH, 2013, p. 402)
En resumen, podemos entender que la reconciliación es un proceso complejo,
cuyo objetivo principal es volver a un estado en el que las relaciones sociales son
de concordia, entendimiento y cooperación, por esto, el proceso de la
reconciliación requiere un tiempo amplio y la inclusión de la sociedad completa. Si
la tarea de la reconciliación es restaurar las relaciones que se rompieron por
causa del conflicto, entonces para que esta sea exitosa ningún sector social puede
quedar por fuera. La reconciliación necesita “de las bases sociales expresadas en
sectores como las mujeres, los niños, los jóvenes, los artistas, las confesiones
religiosas, las comunidades educativas, los líderes y agremiaciones comunitarias y
campesinas, las minorías étnicas” (Bueno, 2006, p. 76). Así entendida, la
reconciliación busca reconstruir un grupo humano, servir de medio para
reestablecer el reconocimiento y respeto mutuo que se ha perdido o dañado entre
las personas, por lo que la reconciliación
[…] promueve un encuentro entre la expresión franca de un pasado doloroso y la búsqueda

de la articulación de un futuro interdependiente a largo plazo. La reconciliación proporciona
un punto de encuentro para la verdad y la misericordia, donde está ratificado y aceptado
que se exponga lo que sucedió y se cede a favor de una relación renovada. Reconoce,
además, la necesidad de dar tiempo y espacio a la justicia y la paz, donde enmendar los
daños va unido a la concepción de un futuro común. (Murillo, 2012, p. 440).
Creemos que un aspecto fundamental que es clave para promover la
reconciliación social desde la escuela, es precisamente la aplicación de
estrategias para lograr conectar y facilitar el encuentro entre la historia del conflicto
62
y las perspectivas o esperanzas que se tienen con respecto a las oportunidades
de cambio social por venir. En el siguiente aparte nos ocupamos de reflexionar
acerca de cómo, desde el contexto educativo de la escuela y mediante el uso de
las narrativas transmedia como herramienta pedagógica, es posible aportar para la
reconciliación de Colombia.
4.2. LAS NARRATIVAS TRANSMEDIA Y LA EDUCACIÓN PARA LA
RECONCILIACIÓN
Las narrativas transmedia ocupan un lugar esencial para nuestra investigación,
sin embargo, hay que aclarar, que la relevancia de las mismas radica en el valor o
potencial práctico que ellas pueden tener para la enseñanza. Scolari (2013) define
las narrativas transmedia como “una particular forma narrativa que se expande a
través de diferentes sistemas de significación (verbal, icónico, audiovisual,
interactivo, etc.) y medios (cine, cómic, televisión, videojuegos, teatro, etc.)” (p.
24). Siguiendo esta definición, la narrativa no es simplemente un relato que cuenta
de otra forma lo mismo que está contenido en una obra cultural, por el contrario,
ellas son una ampliación de una información inicial, que crea nuevos contenidos y
que exige a la creatividad e imaginación de quienes las realizan.
Una caracterización general de las narrativas transmedia es la propuesta por
H. Jenkins, que como explica Scolari (2013) consiste en
a) Expansión (Spreadability) vs Profundidad (Drillability): El concepto Spreadability hace

referencia a la expansión de una narrativa a través de prácticas en redes sociales,
aumentando de esa manera el capital simbólico y económico. La profundidad es la tarea de
63
penetración dentro delas audiencias que el productor desarrolla hasta encontrar el núcleo
duro de seguidores de su obra, los verdaderos militantes, los que difundirán y ampliaran
con sus propias producciones. b) Continuidad (Continuity) vs Multiplicidad (Multiplicity) Los
mundos narrativos transmedia necesitan tener una continuidad a través de los diferentes
lenguajes, medios y plataformas en que se expresan […]. c) Inmersión (Immersion) vs
Extrabilidad (Extractability) desde el cine hasta los videojuegos se caracterizan por
proponer, cada uno a su modo, experiencias inmersivas […] . d) Construcción de mundos
(Worldbuilding) las narrativas transmedia, como cualquier otro relato, proponen un mundo
narrativo que obliga a una suspensión de la incredulidad por parte del consumidor […]. e)
Serialidad (Seriality) Según Jenkins, las NT retoman la tradición serial de la industria
cultural del siglo XIX para ofrecer una versión hiperbólica de la misma. Además, en las NT
las piezas y fragmentos no están organizados en secuencias lineales monomediáticas, sino
que son diseminados en una extensa trama de múltiples medios. f) Subjetividad
(Subjectivity) Las NT se caracterizan por la presencia de subjetividades múltiples donde se
cruzan muchas miradas, perspectivas y voces. Dicho en otras palabras, las NT tienden a
potenciar una polifonía causada por la gran cantidad de personajes e historias […]. g)
Realización (Performance) La acciones de los consumidores son fundamentales en la NT.
Los fans son evangelizadores a tiempo completo que no pierden la ocasión de promover su
narrativa favorita; algunos de ellos dan el paso sucesivo y se convierten a pleno título en
prosumidores que no dudar de crear nuevos textos y sumarlos en la red para expandir aún
más las fronteras del mundo narrativo. (pp. 39-42)
Conforme a lo expuesto por Scolari, encontramos que las narrativas
transmedia hacen posible una concepción de la comunicación que integra medios
y procesos que enriquecen la relación comunicativa.
Las narrativas transmedia pueden ser relevante en el contexto del aprendizaje,
tal como lo podemos inferir de lo planteando por, Cristóbal Cobo y John Moravec
(2011) en su concepción de “aprendizaje invisible”. En términos generales, el
aprendizaje invisible se entiende como un concepto socio-tecnológico que tiene
como propósito recoger diferentes perspectivas vigentes acerca de la educación e
integrarlas en una interpretación pedagógica que entiende que el proceso
educativo es un continuum, que se desarrolla durante toda la vida de la persona y,
que además, tal desarrollo no se da en un lugar específico ni mediante
herramientas o metodologías fijadas, más bien, se entiende desde la visión del
aprendizaje invisible, que el aprender se adapta a diversos contextos y que puede
64
echar manos de distintos medios y metodologías, por lo que identifica como las
actitudes esenciales del mismo, habilidades como la creatividad, la innovación, el
trabajo colaborativo, la experimentación, entre otras.
En la argumentación propuesta por los autores se identifican cinco ejes del
aprendizaje invisible, los cuales recogen, sobre todo, los efectos que la tecnología
está teniendo en el proceso educativo que, sin embargo, no se reconocen aún, ni
tienen respuesta adecuada en la manera como se realiza la evaluación de
competencias, o en la planeación de las clases; de allí que tales ejes no reclamen
tanto el uso de la tecnología en la enseñanza, como la calidad del uno de la
misma. Esto por la importancia que el aprendizaje invisible da a las competencias
digitales, que exigen que los estudiantes sean capaces de generar, conectar y
comunicar el conocimiento.
En resumen, para su propuesta, los autores agrupan una serie de prácticas
que deberían erradicarse del proceso educativo, a saber:
La despersonalización de los procesos educativos (cada vez más estudiantes en el aula,

con lo cual el profesor se convierte en un repetidor de datos y dejar de ser un acompañante
del aprendizaje individual); la incorporación de nuevas tecnologías a viejas prácticas
pedagógicas (el uso de las pizarras electrónicas combinado con la enseñanza centrada en
el docente); las falsas expectativas (creer que por incorporar tecnologías en el aula los
estudiantes tendrán una mejor calificación en español o matemáticas). A esto se suma la
“educación bancaria” o enciclopédica, que prioriza la acumulación de contenidos
desconectados unos de otros, cercenados en unidades o bloques en detrimento de su
aplicación, combinación y actualización continua. (Cobo y Moravec, 2011, p. 41).
Para nuestra investigación, pensamos que esta propuesta se articula muy
bien con el enfoque pedagógico que queremos trabajar, pues la idea de usar las
narrativas transmedia para aportar a los estudiantes un medio de aprendizaje
65
innovador que facilite que ellos puedan expresar sus ideas y actitudes con
respecto a su representación de la reconciliación social en Colombia.
Siguiendo con la explicación de Scolari (2013), encontramos el concepto de
<<mundo transmedia>>, el cual
[…] nos lleva a una teoría de los mundos narrativos. Grosso modo, cada uno de estos
conceptos trata de nombrar una misma experiencia: una práctica de producción de sentido e
interpretativa basada en historias que se expresan a través de una combinación de
lenguajes, medios y plataformas. (p. 25)
Lo anterior describe el medio de aprendizaje que pretendemos adoptar en
nuestro proyecto; con las narrativas transmedia se pueden orientar procesos
pedagógicos dinámicos, que involucren el uso de la tecnología, atractivos para los
estudiantes; pero, sobre todo, que exigen la creación de nuevas formas de pensar
un tema o un problema, de nuevos escenarios y nuevos actores. El aporte de las
narrativas transmedia, consiste en que estas se constituyen en una oportunidad
para que los estudiantes estructuren un aprendizaje activo y constructivo de los
diversos conocimientos que se relacionan con la historia del conflicto armado
colombiano, no se trata entonces de, por ejemplo, reproducir las escenas
testimonios de dolor y sufrimiento de las víctimas, sino de utilizar las alternativas
de comunicación que las narrativas transmedia facilitan para producir
experiencias de aprendizaje que concienticen sobre la importancia de no
reproducir el odio, el resentimiento, o el deseo de venganza que se encuentra
contenido en la experiencia de la víctima, sino en la búsqueda de comprensión y
acciones que tienen a la reconciliación social.
4.2.1. Dimensión comunicativa de las Narrativas transmedia. El valor e
importancia de las narrativas transmedia en los procesos comunicativos que se
66
dan en los diferentes espacios de interacción de las sociedades contemporáneas
es amplio y merece que su presencia y consecuencias se analicen en el contexto
de las prácticas educativas. Autores como Campalans, Renó y Gosciola (2012)
entienden que una premisa que nos puede ayudar en este estudio, plantea que la
narrativa transmedia no es una estrategia contingente, una moda pasajera o un
medio accesorio fácilmente intercambiable, en cambio, se entiende que “la
narrativa transmedia es un lenguaje definido naturalmente por la evolución de la
sociedad contemporánea” (p. 1) de modo que, la emergencia de las narrativas
transmedia en los diferentes contextos de las relaciones humanas, no son una
opción, sino una necesidad comunicativa. Esta afirmación es justificada por la
amplia presencia y protagonismo de esta forma de narrativa en las dinámicas
comunicaciones de la sociedad.
Estos nuevos escenarios de prácticas de comunicación transmedia
suponen la generación de fuentes de sentido y acción que amplían el fenómeno
comunicativo y por ende sus dinámicas. Al respecto resulta bastante relevante la
reflexión de Campalans (2012) según la cual, la naturaleza de las narrativas
transmedia, es decir, el hecho de que estas se compartan de manera fragmentada
y que admitan la posibilidad de poder ser expandidas y distribuidas mediante una
diversidad de canales, sugiere que una especie de paisaje en el cual la práctica
comunicativa se torna hipertextual, es decir no acaba y siempre queda abierta a la
ampliación con nuevos actores y nuevos discursos. Este paisaje se constituye
además en una imagen de la racionalidad comunicativa que la comprende como
devenir, en la medida que la situación de la comunicación como relación abierta,
67
deja lugar a que emerjan de la práctica narrativa en sus diferentes medios y
fuentes, otras lógicas que expresan prácticas sociales, así como discursivas, que
socavan la hegemonía de una única razón que defina el proceso comunicativo. De
allí que Campalans (2012) explique que:
La mirada teórica que adoptamos se identifica con los enfoques que —de manera más bien
vaga y ambigua— se han denominado postestructuralistas, cuya principal característica
estaría en el hecho de que aceptan “la posibilidad de que otras lógicas se vinculen a la de
la razón para que puedan disolver las tendencias a la dominación de ésta”. Asumimos el
planteamiento de que en las prácticas sociales y discursivas puede subyacer un factor no
racional, que pueden existir otras motivaciones, no racionales ni instrumentales, ni
teleológicas ni identitarias. (p. 104)
Las implicaciones de lo anterior desbordan en lo epistemológico y lo
político, en la medida que, respectivamente, el discurso normal del saber también
puede ser transformado por los procesos espontáneos de retroalimentación y
crítica de los sujetos que pueden entrar o salir de las conversaciones epistémicas
de alguna disciplina científica, es decir, el saber, en tanto dependiente de las
practicas discursivas, queda articulado a las posibilidades de crítica, ampliación y
discusión de las comunidades interpretativas que se aparecen en el contexto de la
transmediación. Con respecto a lo político, la dimensión comunicativa que aportan
las narrativas transmedia han modificado sobre todo los procesos de participación
ciudadana (Castells, 2002). La importancia de la comunicación en el contexto de la
formación y el ejercicio de la ciudadanía han sido analizados en Colombia por
autores como el maestro Guillermo Hoyos Vásquez (2011, 2012), el cual se
ocupa principalmente de desarrollar una fundamentación filosófico-práctica relativa
al ejercicio de la ciudadanía como una forma de agencia moral, en la que la
participación y la reflexión crítica de los ciudadanos se entiende como el valor
68
esencial de las democracias contemporáneas. A este esfuerzo por construir una
ciudadanía cada vez más informada, crítica y participativa, se suman estudios
como el realizado por Juan Londoño y Jeimmi Carvajal (2015) en el que mediante
el análisis de una experiencia pedagógica, se proponen avanzar en la solución del
interrogante “¿cómo hacer procesos de innovación en la enseñanza de las
ciencias sociales en educación básica y media que propendan a la evocación
crítica de la historia colombiana, haciendo de ello un proceso de aprendizaje
significativo, en aras de contribuir a la construcción de ciudadanía?” (p. 126). Lo
anterior no solo permite hacer visible que una formación ciudadana en el contexto
colombiano exige la aplicación de pedagogías sobre el conflicto, además, que
tales procesos de formación requieren de estrategias pedagógicas innovadoras y
vinculantes para los estudiantes.
Lo anterior, como explicábamos, se conecta al ejercicio de la ciudadanía
con unos de sus aspectos claves hoy, a saber, que el espacio público de
deliberación y consenso de los ciudadanos, no es ya un lugar físico, además, que
los criterios para la formación de opinión pública son más flexibles que antaño, en
el sentido que en nuestros tiempos estos no se limitan a la ideología de un partido
o al efecto mediático de los medios masivos de comunicación. Sobre este
respecto, Manuel Castells (2002) defiende que
Mediante la producción de mensajes autónomos para los medios de

comunicación de masas y el desarrollo de redes autónomas de comunicación
horizontal, los ciudadanos de la era de la información pueden inventar nuevos
programas para sus vidas con los materiales de sus sufrimientos, sus miedos,
sueños y esperanzas. Al compartir experiencias, construyen proyectos.
Subvierten la práctica habitual de comunicación ocupando el medio y creando el
mensaje. Superan la impotencia de su desesperación solitaria comunicando sus
deseos. Luchan contra el poder establecido identificando las redes de la
experiencia humana. (p. 26)
69
Siguiendo la perspectiva de los autores referenciados, por un lado,
encontramos que la dimensión comunicativa introducida por las narrativas
transmedia afecta la comprensión del campo de estudios sobre la ciudadanía,
pues introduce una serie de desarrollos que la vinculan a una concepción de la
comunicación que incluye el uso de los medios interactivos propiciados por la era
del internet, como una alternativa de acción eficaz para el ejercicio de la agencia
política; por otra parte, se evidencia que para estos enfoques el ciudadano debe
ser un agente social informado, que no puede ser ajeno a la historia que se
acumula en las vivencias de su comunidad.
Estas reflexiones nos permiten concluir, con relación a la dimensión
comunicativa que aportan las narrativas transmedia, como lo explica Scolari
(2013) que, las nuevas formas de comunicación que han surgido y que se
caracterizan principalmente por su interactividad, suscitan un amplio campo de
teorización en el que conviven perspectivas heterogéneas acerca del impacto de
las nuevas tecnologías en la comunicación. Creemos que el interés esencial de
esta afirmación para nuestro trabajo radica sobre todo en lo propuesto en que de
ella se sigue la apuesta por explorar “las nuevas subjetividades espaciotemporales
que están generando las tecnologías digitales” (p. 28). Bajo la premisa “las
tecnologías no sólo transforman el mundo sino que también influyen en la
percepción que los sujetos tienen del mundo” (p. 273), Scolari realiza una
reconstrucción histórica que muestra cómo las tecnologías que van surgiendo
modifican, incluso, la subjetividad relativa al tiempo y al espacio, así como “las
70
oposiciones y diferencias que fundan nuestro sistema de significación cultural” (p.
275). Al respecto, el profesor Juan Carlos Amador (2013, 2014) reflexiona sobre
las nuevas subjetividades que surgen en el contexto de la cultura actual,
caracterizada por el surgimiento de espacios digitales e interactivos, lo cual exige
a la educación replantearse la manera como interviene, de allí el valor del análisis
realizado por Amador en el que reconstruye los aspectos culturales y pedagógicos
que justifican el imperativo según el cual, la práctica educativa no puede ser ciega
al potencial formativo que se contiene en las narrativas digitales. De allí la idea de
una <<Racionalidad hipermedial>>, que el profesor Amador (2014), explica:
La racionalidad hipermedial se construye mediante un conjunto de propuestas

viso-perceptuales, estéticas y cognitivas que favorecen la producción de
sentido, en términos de ordenación de sujetos, objetos y fenómenos del mundo
social, mediados por la composición de textualidades e intertextualidades en
las que convergen lo escrito, la imagen fija y las imágenes en movimiento a
través de lo digital. (p. 46)
Esta perspectiva recoge el potencial de las nuevas formas de expresión y
comunicación de los medios digitales y se relaciona con el concepto de
hipermediación, que Scolari (2013a) define como “proceso de intercambio,
producción y consumo simbólico que se desarrolla en un entorno caracterizado
por una gran cantidad de sujetos, medios y lenguajes interconectados
tecnológicamente de manera reticular entre sí” (p. 113). En este orden de ideas,
las hipermediaciones se refieren a las nuevas formas de configurar
simbólicamente la realidad, las cuales cambian la visión del sujeto como un simple
consumidor pasivo de información, y lo transforman en un agente que interactúa
71
con otros para colaborar en “la producción textual, la creación de enlaces, y la
jerarquización de información” (p. 114).
En este contexto, la alusión de Scolari (2013a) a las nuevas subjetividades
se refiere a transformaciones como las que se producen por la interacción de un
sujeto con el ciberspeacio: “el encuentro entre ese lugar (el ciberspacio) y una
subjetividad genera un evento, o sea, una secuencia de movimientos significantes”
(p. 277). Tal evento hace que emerjan comunidades virtuales e interfaces
digitales, que exigen de sus participantes nuevas formas de pensar, de
comprender, de comunicarse. En este orden de ideas, siendo la educación
principalmente un acto comunicativo, lo propuesto por Scolari se convierte en una
referencia obligada para la fundamentación conceptual de nuestra propuesta de
investigación, sobre todo en lo relativo a la comprensión acerca de la manera
como el uso de las narrativas transmedia pueden facilitar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
4.2.2. Narrativas transmedia y educación. Somos conscientes del
impacto que las nuevas formas de interacción y comunicación pueden tener en los
procesos que implican la acción colectiva, como lo explican Jenkins, Ford y Green
(2015):
Los públicos [...] están generando nuevas formas de cultura participativa que convierten
al consumo de medios en un proceso colectivo que está cambiando la religión, la
educación, el derecho, la política, la publicidad e incluso el mundo militar (p. 7)
Teniendo en cuenta esto, nos parece importante anotar aquí que nuestra
reflexión sobre el valor de las narrativas transmedia tiene como punto de partida la
72
premisa de que este tipo de narrativas se distancian de los contenidos basados en
la ficción. En el ámbito educativo, Irigaray y Lovato (2015) entiende que narrativa
transmedia, como las realizadas en campos en los que el discurso o la intención
comunicativa de lo que se publica, es híbrida, es decir “que recuperan discursos
testimoniales e históricos agregando –por qué no- personajes y acciones ficticias”
(p. 9). En este conjunto de discursos se incluyen los relatos periodísticos, las
crónicas, los documentales y los discursos educativos. Rocco, Torres y Lesta
(2015), en su artículo Narrativas transmedia en la educación, parten del
presupuesto de que la narrativa transmedia es una nueva forma de contar
historias, que involucra el uso de las nuevas tecnologías y que debería ser
aprovechado en la educación, debido principalmente a que los estudiantes son
nativos digitales, que han asimilado a la tecnología como un aspecto de la
cotidianidad de su vida. En este contexto, se explica que
[…] frente al panorama de las TICs y la abundancia de la información, el estudiante deberá

ejercer un papel activo que le permita tener un rol más protagónico en la enseñanza, sin
limitarse a una actitud pasiva, de mero oyente. Por otra parte, el profesor tendrá que
replantear su posición, ya no sólo como un proveedor de información, sino como guía en el
proceso de análisis, síntesis y comprensión de la abundante información que circula por los
sistemas informativos. Anteriormente, el docente era el foco de conocimiento y la relación
se dirigía de arriba hacia abajo. Las TICs posibilitan el acceso del alumno a dicha
información de manera autónoma, haciendo que el flujo se torne horizontal” (p. 109).
Entro otros, los beneficios que se obtienen de este tipo de enfoque,
fortalecen la participación de los estudiantes, así como el emprendimiento de
procesos de enseñanza y aprendizaje que estimulan cada vez más la creatividad,
por lo cual, la conclusión que se propone al respecto en que
[…] el docente asuma el compromiso de lograr que el rol que hoy desempeña como
autoridad formadora, evolucione a un rol de capacitador, guía y educador, que le
73
proporcione al alumnado la capacidad de valerse de métodos adecuados y correctos para
hacer un uso apropiado del magno contenido informativo que proporciona la web 2.0, de
sus posibilidades pedagógicas y de las potencialidades de la Narrativa Transmedia (p.
112).
Al inicio de este subcapítulo hicimos la referencia al aprendizaje invisible
como una forma de comprender el aprendizaje que se deriva del impacto que
tienen las nuevas tecnologías en la vida diaria. Otra forma de entender el
aprendizaje que se deriva del mismo fenómeno es el conectivismo que entiende o
postula, como expone Renó (2012) una concepción del conocimiento y el
aprendizaje como procesos que exigen una diversidad de opciones para que la
comprensión no sea limitada, así como la conexión a redes que permitan también
una multitud de fuentes de información, por lo que para esta perspectiva el
conocimiento se basa en la red, en este sentido, el proceso de conocimiento es
constante y en él se privilegia las interactividades que incluyen el uso de las
tecnologías. Desde esta perspectiva se puede concluir que
[…] la utilización de la tecnología para la educación actualmente es algo intrínseco. En los

dos sitios estudiados se observa que la circulación de la información se torna fácil y
sencilla, y que es un auxilio interesante para el nuevo formato de enseñanza a través de la
tecnología. Hoy, cuando se busca algo se acude a internet, para compartir, producir y
consumir información. El conectivismo y la transmedia son dos lenguajes
comunicacionales, que, si se desarrollan en conjunto, complementan dinámicamente la
manera de crear nuevas formas de clases. (Renó, 2012, p. 210)
En lo que respecta a la implementación de narrativas transmedia en nuestro
trabajo es importante aclarar que el objetivo con el que hacemos un acercamiento
de las narrativas transmedia no persigue hacer un análisis de ellas per se, es
decir en tanto estructura comunicativa; más bien, resulta importante aclarar aquí
74
que la delimitación de nuestra investigación entiende que las aproximaciones que
se orientan en la creación de narrativas transmedia, en el contexto de las
actividades pedagógicas que se proponen en la unidad didáctica aplicada, se
realizan para servir de instrumento o medio de expresión de las ideas que
constituyen las concepciones de reconciliación de los estudiantes, así como las
informaciones vinculadas a dichas ideas. Por tal razón, si bien muchas de las
obras de los estudiantes podrían ser analizadas en términos de su expansión,
profundidad, continuidad o subjetividad, entre otros, conforme a las categorías
desarrolladas por H. Jenkins, nuestro interés radica principalmente en el contenido
creado y presentado por los estudiantes mediante ellas.
75
5. MARCO METODOLÓGICO
Nuestro trabajo parte de la consideración de que el servicio de educar no se
agota en el cumplimiento de un plan de estudios anual, horarios y resultados de
pruebas estandarizadas para medir si hacemos o no, como maestro, bien nuestro
trabajo; por el contra estamos convencidos de que la práctica educativa que
nosotros realizamos “es una forma de poder, una fuerza que actúa tanto a favor de
la continuidad social como del cambo social” (Kemmis, 2002, p. 17).
Pero para que este poder de transformar nuestra realidad sea eficaz, quienes
lo ejercemos, los docentes, tenemos la tarea de realizar una práctica educativa
crítica, es decir, capaz de evaluarse a sí misma y de transformarse a la luz de la
confrontación de sus propios valores con las teorías pedagógicas, así como con
las lecturas de la realidad que emergen del contexto social de nuestro país y de
los contextos de las comunidades educativas en las que participamos. (Carr,
2002).
La tarea de una práctica educativa no supone una actitud pasiva del maestro,
que se limita a aplicar directrices secretariales o directivas ministeriales, de lo que
se trata una práctica así, exige la indagación y reflexión sobre el propio saber y
hacer pedagógicos, una reflexión que sólo es posible mediante el ejercicio de la
76
investigación educativa, pues son precisamente los resultados de este ejercicio los
que orientan las decisiones que como profesionales tomamos para incidir en la
formación de nuestros estudiantes y por tanto, en la construcción del modo de ser
de nuestra sociedad. (McMilla y Schumacher, 2005)
Bajo estas premisas y con el interés de aportar a que nuestras prácticas
educativas sean reflexivas y críticas, es que en este trabajo se aplica una
metodología cualitativa cómo medio para conocer la manera como el grupo de
estudiantes participantes de ésta, conciben la reconciliación social de Colombia en
el contexto de la historia del conflicto armado del país. En este sentido, de lo que
se trata de nuestro trabajo es de una exploración que nos permita conocer algunos
aspectos de la subjetiva de nuestros estudiantes, de allí el carácter cualitativo de
la misma, pues este enfoque
[…] se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados ni completamente

predeterminados. No se efectúa una medición numérica, por lo cual el análisis no es
estadístico. La recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de
vista de los participantes (sus emociones, prioridades, experiencias, significados y otros
aspectos subjetivos). (Hernández, Fernández y Baptista; 2010, p. 9)
La investigación cualitativa en el contexto de las ciencias sociales, la
entendemos como una metodología de investigación que en su abordaje del
problema planteado
77
[…] tiene como eje central la consideración de la realidad social como una construcción
creativa por parte de los sujetos involucrados. Los actores como grupo social generan
símbolos, discursos, aspectos que conforman la perspectiva que tienen de la realidad
institucional. Es de destacar el papel del lenguaje en lo que refiere a su poder de
simbolización, dado que representa y objetiva el mundo social desde la subjetividad.
(García Montejo, 2015, p. 101)
Debido a que el objetivo de nuestra investigación es conocer la concepción
de los estudiantes sobre la reconciliación en el contexto especifico de nuestro
país, el proceso que se propone se desarrolla como un espacio en el que se
puedan generar, por parte de los estudiantes, una serie de datos que nos permitan
interpretar la construcción que ellos realizan de su manera de comprender la
realidad social colombiana. Así que de lo que se trata nuestro proceso, como
explica Vasilachis de Gialdino (2009), es de reflexionar sobre la perspectiva de los
participantes que intervienen en las actividades y la diversidad de las mismas,
pues de lo que se trata la investigación cualitativa es de analizar el conocimiento
de los actores sociales y sus prácticas, mediante la comunicación con los diversos
participantes, pues se entiende que
[…] la comunicación del investigador con el campo y con sus miembros como una parte
explícita de la producción de conocimiento. Las subjetividades del investigador y de los
actores implicados son parte del proceso de investigación. Las reflexiones del
investigador sobre sus acciones, observaciones, sentimientos, impresiones en el campo
se transforman en datos, forman parte de la interpretación y son documentadas en diarios
de investigación o protocolos de contexto […] (Vasilachis de Gialdino, 2009, p. 27)
Esta perspectiva se asocia con la orientación metodológica de la
investigación-acción, en la medida que, en nuestro rol de investigadores, la tarea
78
que realizamos es una reflexión sobre las acciones de las estudiantes vinculadas
al proceso de construcción de la concepción de reconciliación, nos interesa, sobre
todo, es “interpretar lo que ocurre desde el punto de quienes actúan e interactúan
en la situación problema” (Elliot, 2005, p. 25), esto para profundizar, como explica
Elliot (2005), en la comprensión de nuestra propia práctica, a partir de la
comprensión que los estudiantes logran construir sobre las actividades planteadas
y del proceso que desarrollan para lograr tal comprensión.
Los estudios realizados con la metodología de la investigación-acción se
proponen como un proceso de deliberación o de evaluación, que más que
perseguir llegar a una solución definitiva acerca de lo que la escuela puede hacer
para promover una cultura de paz y de reconciliación o una descripción completa
de las concepciones que los estudiantes puedan construir al respecto; más bien, el
objetivo de este tipo de estudio en el contexto de la práctica educativa, es
proporcionar elementos de juicio para mejorar o facilitar las acciones pedagógicas
que, desde nuestro quehacer docente, dirigimos a fortalecer la formación
ciudadana en el contexto del posconflicto en Colombia. (Elliot, 1996)
Teniendo en cuenta lo anterior, el diseño del proceso pedagógico
realizado con los estudiantes, consistió en la creación de una serie de narrativas
transmedia, que los estudiantes construyeron a partir de la observación de una
79
obra inicial que trataba sobre temáticas relaciones con la historia del conflicto
armado en Colombia, y en las cuales ellos expresaban, a modo de historias
ficticias, sus ideas sobres las acciones, actitudes y valores, relacionadas con las
temáticas desarrolladas en la obra inicial.
Para esto se planearon varias sesiones de trabajo con un grupo de
estudiantes de 36 estudiante de una IED (Institución Educativa Distrital) del ciclo
cuatro (IV); es decir estudiantes de grado noveno, con edades comprendidas entre
los 14 y 17 años, educandos en su mayoría conciliadores según programa
HERMES de la Cámara de Comercio de Bogotá y quienes tienen a su cargo el
Proyecto de Conciliación del Plantel. El grupo se dividió en 6 subgrupos, esto con
el fin de hacer un trabajo cooperativo-colaborativo.
En cada sesión se realizó la observación de una obra inicial, a partir de la
cual, los estudiantes crearon otras narraciones que se derivaron de las temáticas
observadas, esto mediante el formato de fábula, comic, canción, copla, producción
audiovisual.
Para el análisis de datos se crearon dos matrices o tablas, en las cuales se
desarrollaron dos tipos de análisis tendientes a cumplir los objetivos específicos de
caracterizar las narrativas transmedia creadas por los estudiantes y las ideas
relacionadas con la concepción de la reconciliación expresadas en ellas; uno
80
inicial en el que se agruparon las narrativas creadas por los estudiantes en
relación a la obra inicial que se tuvo en cuenta para crearlas, el forma de la
narrativa creada y una síntesis de la misma. El segundo análisis se aplicó de
manera individual a cada narrativa creada por los estudiantes, y en este se realiza
una identificación e interpretación inicial de las narrativas a la luz de las categorías
y subcategorías propuestas para identificar la concepción o concepciones de
reconciliación que los estudiantes construyeron mediante la creación de las
narrativas. Hay que indicar aquí que el proceso se caracterizó porque en las
sesiones se mantuvo una interacción constante con los estudiantes, en lo relativo
a resolver dudas sobre los temas y el procedimiento.
5.1. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
En esta parte se precisan las categorías de análisis que proponemos para
avanzar en el desarrollo de la solución a nuestro problema, a saber, ¿Qué
concepciones sobre la reconciliación construyen los estudiantes de una IED
(Institución Educativa Distrital) a través de narrativas transmedia?
Antes de abordar las categorías específicas, es importante señalar que el
término “concepción”, utilizado en el planteamiento de la pregunta, lo entendemos
conforme a la definición del diccionario de la Real Academia de la Lengua
española define el término “concepción” como la acción de concebir, y entiende
81
“concebir” como la acción de formar una idea de algo en la mente o de
comprender algo mediante la formulación de una justificación.
En este orden de ideas, cuando preguntamos por las concepciones de
reconciliación de los estudiantes, lo que pretendemos es describir el significado o
el sentido que ellos tienen sobre la reconciliación en el contexto de la historia del
conflicto y del posconflicto en Colombia. Como ya se ha señalado, entendemos
aquí que la reconciliación es un proceso complejo, cuyo objetivo principal es volver
a un estado en el que las relaciones sociales son de concordia, entendimiento y
cooperación, por esto, el proceso de la reconciliación requiere un tiempo amplio y
la inclusión de la sociedad completa. Si la tarea de la reconciliación es restaurar
las relaciones que se rompieron por causa del conflicto, entonces para que esta
sea exitosa ningún sector social puede quedar por fuera. La reconciliación
necesita “de las bases sociales expresadas en sectores como las mujeres, los
niños, los jóvenes, los artistas, las confesiones religiosas, las comunidades
educativas, los líderes y agremiaciones comunitarias y campesinas, las minorías
étnicas” (Bueno, 2006, p. 76). Así entendida, la reconciliación busca reconstruir un
grupo humano, servir de medio para restablecer el reconocimiento y respeto
mutuo que se ha perdido o dañado entre las personas.
Ahora bien, una concepción sobre la reconciliación se entiende entonces
como las ideas que se tienen acerca las acciones, actitudes y valores que pueden
beneficiar la recuperación o restauración de las relaciones sociales necesarias
para ir fortaleciendo la construcción y consolidación de la paz.
82
Con acciones entendemos a las ideas que se tienen acerca de las tareas o
estrategias individuales o colectivas que la persona identifica como relevantes
para avanzar en el proceso de reconciliación; por ejemplo, participar en iniciativas
políticas o educativas tendientes a promover la visibilización de las víctimas del
conflicto armado colombiano.
Por actitudes nos referimos a las ideas que se tienen acerca de la
disposición individual que la persona debería tener para asumir y realizar las
tareas o estrategias que si se realizan benefician el proceso de reconciliación
social. Las actitudes también hacen referencia al nivel de compromiso que la
persona tiene o podría tener con respecto a dichas tareas, en este sentido, cuando
se hace referencia a la actitud, nos referimos a la disposición para
comprometerse, por lo cual, es importante señalar que tal actitud no se puede
desligar de las emociones que podrían estar motivando una actitud determinada.
Por ejemplo, se puede hablar de una actitud negativa o pesimista frente a la
reconciliación, la cual se puede caracterizar porque la persona que la presenta fue
afectada directamente por el conflicto y considera que los acuerdos o condiciones
pactadas para la solución negociada del mismo, por lo cual la ira y la negación a
perdonar serian emociones correlativas a tal disposición. Por otra parte, una
actitud optimista o positiva frente al conflicto, por parte de una persona que no fue
afectada directamente por el conflicto, podría estar fundada en emociones como la
empatía con relación a las víctimas, en el sentido que esa persona comprende que
83
el proceso de reconciliación social conviene para garantizar la no repetición del
sufrimiento.
Por valores comprendemos al conjunto de ideas teóricas o prácticas que
hacen parte de la representación sobre la reconciliación que tiene la persona y
que; por un lado, por valor teórico nos referimos a las ideas que evidencian el
conocimiento o la comprensión sobre las temáticas relativas al conflicto armado,
por ejemplo, la memoria histórica del conflicto en Colombia, en relación a las
cusas, desarrollo y consecuencias del mismo, así como al conocimiento y
reconocimiento de las víctimas y los victimarios o de la estructura del conflicto
armado en general; por el otro lado, los valores prácticos se refieren a las ideas
que hacen parte de la representación sobre la reconciliación que expresan los
juicios de valor con los que la persona evalúa a los actores del conflicto, a las
tareas que se proponen para realizar el proceso de reconciliación y a ella misma
frente a dichas tareas. Por ejemplo, los juicios de valor relativos a la justicia, que le
sirven a la persona para ponderar el beneficio que puede representar la
disminución de las penas o sanciones para los victimarios, cuando se contrasta
con las consecuencias de mantener las relaciones violentas características de los
conflictos armados.
Para poder identificar y evaluar las ideas relativas a acciones, actitudes y
valores que pueden hacer parte de la estructura de la concepción sobre
84
reconciliación de los estudiantes, proponemos las siguientes categorías y
subcategorías de análisis.
Una primera categoría se denomina <<Reconocimiento histórico del
conflicto>>, esta tiene por objetivo evidenciar la imagen y el conocimiento que
sobre los hechos y actores del conflicto en Colombia, se expresan en las
representaciones de los estudiantes sobre la reconciliación. Para desarrollar esta
categoría se proponen las subcategorías <<memoria histórica>>,
<<Reconocimiento de las victimas>> y <<reconocimiento de los victimarios>>.
Con la categoría <<memoria histórica>> queremos hacer referencia a las
ideas presentes en una concepción sobre la reconciliación que se relacionan con
recuerdos, informaciones o datos, que describen algún acontecimiento o hecho del
conflicto armado; por ejemplo que hacen alusión a atentado, a una masacre a un
testimonio, a una acción militar. También recurrimos a esta categoría para
identificar las ideas que en la concepción de reconciliación del estudiante
identifican a alguno de los actores del conflicto, relacionan territorios, grupos o
comunidades que fueron afectados directamente por el conflicto. El conjunto de
estas ideas sirve de marco para evidenciar el conocimiento y la relación o el
contacto del estudiante con el pasado, así como las fuentes de su memoria
particular sobre el conflicto armado en Colombia.
Las categorías <<Reconocimiento de las victimas>> y <<reconocimiento de
los victimarios>> se asocia con la categoría de <<memoria histórica>>. En general
entendemos por victimario a la persona, grupo o institución que por su accionar es
85
responsable del daño, sufrimiento, padecimiento o agresión de una persona o un
grupo (que serían las víctimas), en el contexto del conflicto colombiano. En este
orden de ideas, dichas categorías nos sirven no solo para evidenciar las ideas de
la concepción de reconciliación de los estudiantes que identifican directamente el
conocimiento sobre las víctimas y victimarios, sino además permite tener una idea
acerca de la evaluación o comprensión sobre las dimensiones del conflicto armado
colombiano que tiene el estudiante, por ejemplo, se podría dar el caso que se
identifique como victimario al mismo Estado colombiano, lo cual supone que en
esa concepción se propone una visión del conflicto estructural, es decir, no como
algo marginal que se daba en territorios específicos.
Una segunda categoría general la hemos denominado <<sensibilidad frente
al conflicto>> que persigue hacer referencia a la dimensión emocional que se
puede asociar a las representaciones de los estudiantes sobre la reconciliación.
Para desarrollar esta categoría proponemos las subcategorías de <<elementos
emocionales>> y <<perdón>>, las cuales van a tener la función de agrupar las
alusiones afectivas presentes en la representación de la reconciliación de los
estudiantes.
Por un lado, la categoría de <<elementos emocionales>> tiene como
propósito identificar las emociones presentes en la concepción de reconciliación
de los estudiantes. Una concepción sobre la reconciliación social en el contexto
del conflicto colombiano supone una serie de referencias a las historias o las
memorias del conflicto, estas memorias, como explica E. Jelin (2002) no solo
contienen saberes, creencias o patrones de comportamiento con respecto al
86
pasado que se recuerda, en ellas se pueden transmitir también sentimientos y
emociones, esto gracias a la interacción social, a procesos de socialización o
educativos, y en general a las prácticas culturales de un grupo o comunidad. Los
factores emocionales presentes en una concepción de reconciliación, pueden
indicar la existencia de relaciones afectivas con las víctimas o expresar la
sensibilidad o indignación de la persona frente a alguna situación o testimonio del
conflicto armado en Colombia. En nuestro estudio agrupamos bajo esta categoría
a emociones como la ira, la vergüenza, el miedo, la culpa o la empatía porque son
las que se identifican como las variables emocionales, positivas o negativas, que
se asocian a los procesos de reconciliación, esto con base en investigaciones
como las realizadas en Alzate y Dono (2017) o Petersen (2005). Por su parte, con
la categoría <<perdón>> hacemos referencia a un sentimiento que en principio se
debe entender como exclusivo de las víctimas, en el sentido que son ellas las que
han padecido de manera directa el daño y el sufrimiento; sin embargo, como
explica Petro (2007) podemos también hablar del perdón como solidaridad, que en
nuestro caso lo entendemos como el consentimiento y la disposición que se puede
tener frente a las tareas de la reconciliación social, el cual surge a partir del
reconocimiento histórico del conflicto, y que puede suponer en quien lo
experimente un relación empática con la víctimas directas del conflicto. Con dicha
categoría se persigue identificar las alusiones presentes en la representación, que
pueden servir de indicador para hacernos una idea acerca de la disposición o
compromiso del autor para participar en las tareas que hagan falta para fortalecer
la construcción de una cultura de paz en Colombia.
87
Finalmente, la tercera categoría se denomina <<compromiso para la
reparación>> las proponemos como medio para referir las ideas de la concepción
de reconciliación que expresan las expectativas o esperanzas de los estudiantes
con relación al futuro, es decir, a las ideas relacionadas con las proyecciones
acerca de los que puede pasar en Colombia una vez superado el conflicto armado.
Es importante señalar aquí que dichas expectativas o proyectos se pueden
presentar, en palabras de Jelin (2002), como una forma de superar el pasado sin
recordarlo, o como una oportunidad para construir memorias cada vez más
auténticas de lo acontecido. Para desarrollar esta categoría identificamos dos
dimensiones de la misma; por un lado, el compromiso para la reparación se puede
presentar únicamente como aceptación o motivación, lo que denominamos bajo la
categoría de <<disposición para participar>>; no obstante, en otros casos, además
de la disposición o la aceptación, pueden existir alusión a iniciativas y propuestas
para la construcción de una cultura de paz, lo cual identificamos bajo la categoría
de <<proposiciones de paz>>
5.2. TABLA: RESUMEN DE LAS CATEGORÍAS Y SUB CATEGORÍAS.
88
Categoría Análisis
Descripción
Subcategorías
s
La narrativa contiene ideas que hacen referencia

Memoria histórica directa a algún acontecimiento particular del conflicto
armado colombiano, permitiendo evidenciar el uso de
Reconocimiento histórico del conflicto
fuentes documentales, testimoniales o de medios de

comunicación, así como el interés del autor o los
autores por construir su memoria del conflicto.
La narrativa desarrolla descripciones de hechos o

Reconocimiento acontecimientos, o de aspectos individuales que se
de las victimas relacionan con una víctima en particular o un grupo
victimizado en el contexto del conflicto armado en
Colombia.
La narrativa desarrolla descripciones de hechos o

acontecimientos, o de aspectos individuales que se
Reconocimiento relacionan con un victimario en particular o un grupo
de los victimarios de victimarios en el contexto del conflicto armado en
Colombia.
La narrativa incluye alusiones a emociones tales

como ira, vergüenza, miedo, culpa o empatía, las
Elementos cuales sirven como medio para expresar una
sensibilidad frente al
emocionales valoración afectiva del conflicto armado colombiano

en general o de algún hecho particular relacionado.
conflicto
La narrativa involucra situaciones, descripciones o

mensajes que se interpreten como una manifestación
Perdón de la disposición del autor o los autores a perdonar
como medio para que la sociedad colombiana pueda
recuperarse del daño causado por el conflicto y
consolidar una cultura de paz.
Disposición para La narrativa sugiere o evidencia, la disposición,
compromiso para
participar aceptación o compromiso personal del autor o

la reparación
interpersonal de los autores, para participar en

acciones colectivas que impliquen la aceptación o
consentimiento del acuerdo de paz y que persigan la
reconstrucción de las relaciones sociales para la
comprensión o superación del conflicto.
89
La narrativa sugiere o evidencia una propuesta o
iniciativa sobre las expectativas de los estudiantes,
Proposiciones de que además de confirmar su disposición o
paz compromiso personal del autor o interpersonal de los
autores, se puede comprender como una acción
propositiva que puede beneficiar la reconstrucción de
las relaciones sociales para la comprensión o
superación del conflicto y la construcción de una
cultura de paz.
90
6. DISEÑO PEDAGÓGICO
Uno de los propósitos centrales de la investigación es que los estudiantes
creen narrativas transmedia, por medio de las cuales puedan expresar sus ideas
sobre el conflicto Colombia y la reconciliación social. Para esto se diseñó la unidad
didáctica que presentamos a continuación.
TÍTULO: Las voces de los niños buscando la Reconciliación
INTRODUCCIÓN
El conflicto armado colombiano tiene una historia y desarrollo desde la
década de los años 60 y se ha caracterizado por la presencia de múltiples formas
de violencia y de actores armados: el Estado colombiano, grupos subversivos
como las FARC o el ELN, grupos paramilitares, incluso grupos políticos y
económicos. El daño sufrido por diversas comunidades en el territorio colombiano,
que los sometió a situaciones como es desplazamiento forzado, las
desapariciones extrajudiciales, el secuestro, entre otras formas de violencia y
victimización. Los hechos recientes de la historia colombiana han permitido que la
sociedad entre en un proceso de posconflicto, luego de la firma de los acuerdos de
paz de La Habana y la implementación progresiva de los mismos.
Frente a este panorama, todos los sectores e instituciones de la sociedad
colombiana deben comprometerse a trazar una ruta de acciones que faciliten la
transición para la superación del conflicto y la construcción dela paz en el territorio.
La finalidad del proceso de posconflicto en la reconciliación social, la cual hemos
91
entendido a lo largo de este trabajo como el proceso para lograr que las víctimas y
los victimarios del conflictos armado sean recuperados para la sociedad y que la
sociedad sea capaz de reparar las relaciones dañadas.
En este contexto el sector educativo tiene su parte, la cual consiste
precisamente en promover la reconciliación, pero para esto es importante aclarar
que, así como la finalidad del posconflicto es facilitar la reconciliación social, ella
misma, la reconciliación, es el resultado de la apropiación de las memorias
históricas del conflicto armado; no puede haber reconciliación sin el
reconocimiento de lo acontecido, si saber cuál fue la causa inicial del daño social
padecido.
Por esto desde quienes realizamos prácticas educativas es importante que

reflexionemos y propongamos la reflexión acerca de ¿Qué debemos recordar? Y
¿Cuáles son los deberes de la memoria? Pues ellos conducen a comprender la
memoria como un imperativo moral y educativo, en el sentido que la escuela no
puede ser indiferente al pasado de la sociedad que pretende transformar, ni
tampoco debe afrontar dicha enseñanza sin asumir una postura crítica frente a la
misma.
Teniendo en cuenta esta problemática colombiana, la unidad didáctica que
se propone a continuación, busca ser un ejercicio que proponga a los estudiantes
participantes una experiencia de aprendizaje que los aproxime al tema de la
memoria histórica y con ello, a expresar sus ideas sobre la reconciliación social de
Colombia.
92
METODOLOGÍA
La metodología de trabajo consiste en organizar grupos, los cuales deben
crear una serie de narrativas transmedia en las que expresen, mediante la
composición de canciones o coplas, o la narración de fabulas o historietas, y en
general, en el formato de la preferencia de los estudiantes, el desarrollo de la
historia, las temáticas o los personajes presentados en una obra inicial. Al final de
esta parte se relacionan en una tabla las actividades que se realizarán en cada
una de las sesiones pactadas.
OBJETIVO GENERAL:
Identificar las ideas sobre las actitudes, acciones y valores que los
estudiantes participantes relacionan con las temáticas relativas al conflicto y la
reconciliación en Colombia.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 Generar un ambiente de trabajo cooperativo en torno los compromisos que
surjan sobre las temáticas abordadas.
 Identificar algunas situaciones y actores del conflicto armado colombiano.
 Promover el deber de la memoria mediante la observación de producciones
audiovisuales sobre la historia del conflicto armado en Colombia.
 Sensibilizar a los estudiantes sobre la situación de las víctimas del conflicto
armado colombiano y la necesidad de la reconcilian social para el país.
93
 Crear narrativas transmedia en las que se expresen las ideas de los
estudiantes sobre el conflicto y la reconciliación en Colombia.
94
Unida Didáctica
Fecha
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5 Sesión 6
El CONFLICTO RECONOZCO COLOMBIA EN MI FAMILIA Y MI PAÍS Y SUS ACUERDOS

COMO EL CONFLICTO CONFLICTO EL CONFLICTO TRAGEDIAS DE PAZ?
PROTAGONIST EN MI
A ENTORNO
(FAMILIA-
COLEGIO)
Identificar que Reconocer el Conocer los Identificar como Dar a conocer a Conocer los
es un conflicto conflicto inicios del el conflicto los estudiantes acuerdos de
OBJETIVO y como buscar generado con conflicto armado armado afecta tres tragedias paz que se
S su solución familiares y en Colombia y las familias significativas han dado en
pares para sus actores. colombianas dentro del Colombia y
llegar a una rurales y conflicto armado sus
solución a urbanas. en Colombia. consecuenci
través de as.
mediación,
conciliación y/o
arbitraje.
 Interpretativa  Interpretativa  Interpretativa  Interpretativa  Interpretat

 Interpretativa  argumentativ  Argumentativ  Desarrollo del  Desarrollo del iva
 argumentativ a a pensamiento pensamiento  Desarrollo
COMPETEN a  Desarrollo del  Desarrollo del crítico crítico del
CIAS  Desarrollo del pensamiento pensamiento  Pragmática  Pragmática pensamie
BÁSICAS pensamiento crítico crítico  Social y  Social y nto crítico
crítico  Pragmática  Social y ciudadana ciudadana  Pragmátic
 Pragmática Social y ciudadana a
 Social y ciudadana  Pragmática  Social y
ciudadana ciudadana
 Historia del  El conflicto  Regiones  Grupos
 El conflicto conflicto armado y la colombianas al
 Diferencia armado en familia (posición margen
CONTENID entre  Conflicto Colombia. colombiana. geográfica) de la
OS mediación, personal:  Épocas y  Memoria ley.
conciliación y familiar y situaciones  Ventajas y
arbitraje. escolar. relevantes desventajas  Cronolo
 Análisis de  Solución de del conflicto de lo Urbano gía de
situaciones conflictos armado en y lo Rural. acuerdo
problémicas. personales. Colombia. s de
 La  Actores del  Restitución y paz.
importancia conflicto. restauración.
de escuchar  La caricatura:
al otro. digital
(Pixton)
1. Socializació 1. Proyección 1. Búsqueda 1. Charla por 1. Entrega

1. Proyección n de casos de la en la web parte del de un
ACTIVIDAD de un problema película de historias docente de docume
ES videoclip de sucedidos “Los colores de vida sociales nto
la Alcaldía dentro del de la frente a donde escrito a
de Bogotá, salón de montaña”. cómo el apoyado en cada
sobre ¿Qué clase. conflicto mapas, grupo
es un Conversatorio armado en videos, coopera
conflicto? 2. Indagar a con respecto al Colombia textos, etc., tivo con
los film. afecta la orienta a los informac
https://www.yout estudiantes familia. estudiantes ión de
ube.com/watch? sobre qué 2. Charla: Página frente a la los
v=9xLn9xGppxY métodos de sugerida: ubicación de diferent
solución de Actores www.youtube.co cada región es
95
2. Conversator problemas invitados: m que compone acuerdo
io sobre el prefiere o - Exguerriller nuestro país s de paz
video. hacen uso. a 2. Socializació y sus que ha
- Mujer n de esta generalidade sufrido
3. Socializació 3. Análisis de desplazada búsqueda y s. Colombi
nde situaciones - Niños aportes a.
experiencia problemas víctimas del personales 2. Proyección
s de orden conflicto. de cada de un 2. Socializ
personales. convivencial - Autoridad grupo documental, ación
en la (Policía sobre: RETRATOS del
4. Mesa escuela - Antinarcótic ¿Cómo ha DE FAMILIA docume
redonda hogar, os – Alerta afectado el https://www.y nto
para dramatizaci Aeropuerto) conflicto outube.com/w anterior
desarrollar ón de estos (Los invitados armado mi atch?v=kBwxl y
temáticas. brindando especiales familia? AaUy5o explicaci
una hacen su charla ón
PRODUCCIÓN: solución. sin presiones ni 3. Reflexión Problemática
pagos) del grupo sobre los falsos 3. Debate.
En grupos 4. A cada cooperativo positivos, jóvenes Expresi
cooperativos grupo frente al de Soacha; el ón de
crear coplas, cooperativo PRODUCCIÓ hallazgo a documental hace opinione
una fábula, un se N: través de un retrato de cada s
cuentoo entregará un escrito familia y su personal
producción una En grupos de dos tragedia . es
donde plasmen situación de cooperativos párrafos, frente a
su idea sobre conflicto realizar una con PRODUCCIÓN: este.
conflicto. familiar o producción de cohesión y
escolar de sus interés coherencia En grupos 4. Individu
Socialización del manera como: canción, cooperativos almente
producto frente aleatoria poesía, copla, lo elaborar un crear
a la clase. para ser que el grupo PRODUCCIÓN: trabajo escrito una
dramatizad decida conla donde plasmen opinión
Publicación por a. En grupos una manera de escrita
parte de los Publicación por cooperativos restitución de con
investigadores PRODUCCIÓN: parte de los entregar un víctimas. argume
en la página investigadores producto donde nto,
web de En grupos en la página haya reflexión Publicación por escribirl
MEMORIA Y cooperativos web de frente a la parte de los a
COMUNICACIÓ presentar un MEMORIA Y reconciliación. investigadores en teniendo
N. sociodrama con COMUNICACIÓ la página web de cuidado
la situación N. MEMORIA Y de:
entregada Publicación por COMUNICACIÓN. redacció
previamente, parte de los n,
La producción donde haya investigadores cohesió
se puede solución del en la página n y
entregar en conflicto en aras web de coheren
forma analógica de la MEMORIA Y cia.
o digital. reconciliación. COMUNICACIÓ
Presentarla N. 5. Charla
frente el grupo. por
parte de
una de
las
madres
de
Soacha,
quien
comenta
su
tragedia
personal
, y como
96
.
PRODUCCI
ÓN
Producción
oral o
escrita
donde los
estudiantes
muestren
su punto de
vista frente
a la
reconciliaci
ón que se
debe dar
entre
victima y
victimario
Publicación
por parte de
los
investigador
es en la
página web
de
MEMORIA Y
COMUNICA
CIÓN.
300 minutos
200 minutos 100 minutos 300 minutos 400 minutos 200 minutos (seis horas
TIEMPO (cuatro horas de (dos horas de (seis horas de (Ocho horas de (Cuatro horas de de clase)
clase) clase) clase) clase) clase)
Tablero Hojas, esferos, Tablero Hojas, esferos, Papel, pinturas, Material a
RECURSOS inteligente colores, lápiz, inteligente. colores, lápiz, pinceles entregar,
Video borrador, Hojas, esferos, borrador, Hojas, esferos, Hojas,
Hojas, esferos, tajalápiz colores, lápiz, tajalápiz colores, lápiz, esferos,
colores, lápiz, Computador por borrador, Computador por borrador, tajalápiz colores,
borrador, cada grupo tajalápiz cada grupo Computador por lápiz,
tajalápiz cooperativo. Computador por cooperativo. cada grupo borrador,
Computador por Videograbadora cada grupo Videograbadora cooperativo. tajalápiz
cada grupo Trípode cooperativo. Trípode Videograbadora Computador
cooperativo. Tablero Videograbadora Tablero Trípode por cada
Videograbadora convencional y Trípode. convencional y Tablero grupo
Trípode marcadores Humanos marcadores convencional y cooperativo.
Tablero Internet Internet marcadores Videograbad
convencional y Humanos. Humanos. Internet, mapas, ora
marcadores infografías, Trípode
Humanos. Humanos. Tablero
convencional
y
marcadores
Internet
Celulares
Humanos.
97
7. TABLAS: ANÁLISIS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA
Sesión 1 - 2
Transmediación
Narrativa Inicial
Coplas Dramatización Fábula
¿Qué es un conflicto? Qué bueno es Una Madre sin Escucha, piensa
Reconciliar corazón y actúa.
Producción audiovisual Archivo de texto Archivo de texto Archivo de texto

alojada en YouTube: (Word) (Word) (Word)
https://www.youtube.com/
watch?v=9xLn9xGppxY
98
En el video se desarrolla la El texto expresa La obra cuenta la Franky el oso es
temática del conflicto, se una serie de historia de Elkin, el personaje de
explica qué es, cuáles versos en los un niño cuyos la fábula, la
pueden ser causas, se que los autores padres se había narración
proponen algunas valoran la separado cuenta cómo
estrategias para importancia de quedando la Franky fue
afrontarlos y una serie de la reconciliación custodia a cargo víctima de
pasos para resolverlos. para que exista de la madre. La discriminación
una convivencia situación de Elkin por parte de sus
pacífica y en casa de su compañeros de
armonía social; madre era colegio, se
del mismo modo insoportable, burlaron de él,
se hace porque ella lo lo golpearon y lo
referencia a la sometía a una persiguieron
importancia de serie de abusos, para
la comunicación sobre todo incomodarlo,
para resolver psicológicos, ante la
los conflictos. Cuando Elkin situación, los
(Ver Anexo 1) logró volver con padres, los
su padre y su maestros y la
madre busco rectora del
ayuda, Elkin fue colegio
capaz de intervinieron, al
perdonar a su principio Franky
madre y darle evadió la
otra oportunidad. situación, pero
(ver anexo 2) al final pudo
enfrentar sus
miedos y darse
cuenta que solo
hacía falta
dialogar para
mejorar la
convivencia.
(ver anexo 3)
99
Sesión 3 – 4
Transmediación
Narrativa Inicial
Comic Canción
LOS COLORES DE LA MONTAÑA En busca de futuro Guerra No
DIRECTOR: CARLOS CÉSAR
Título
ARBELÁEZ
GÉNERO / SUBGÉNERO:
FICCIÓN / DRAMA
DURACIÓN: 94 MINUTOS AÑO:
2011
Largometraje Comic Archivo de texto
Formato
desarrollado en la (Word)
plataforma
https://www.pixton.
com/es/
Los colores de la montaña es un El comic cuenta la La canción cuenta
retrato actual de la vida cotidiana historia de Javier y sobre el drama de la
en una vereda de la zona Lorena, una pareja
montañosa en el campo guerra y la violencia, y
de desplazados por habla de la injusticia
colombiano. Este largometraje de
la violencia que les de la misma, se valora
ficción está contado desde la óptica
de los niños, protagonistas de esta toco dejar todas sus
cosas para ir a la
que si bien los que
historia. La mirada poética e
inocente de los menores, crea un ciudad y alejarse del están en guerra lo
vivo contraste, no exento de ironía, conflicto, al llegar a hacen por ideales,
sobre los actos irracionales y a la ciudad intentan esos ideales no la
veces crueles de los mayores. La buscar trabajo, pero justifican. Se hace
Resumen
historia de la película se centra en al principio nadie les alusión a que

la amistad entre Manuel y Julián, ayuda, hasta que se debemos luchar por
su mejor amigo y compañero de encuentran a una
escuela. Un día, mientras juegan una sociedad en paz,
señora que entiende en donde existan
un partido de fútbol, pierden el
balón que va a parar a un campo la situación y decide libertades y derechos,
minado. Junto a Poca Luz, tratarán darles trabajo y pero que esa sociedad
por todos los medios de rescatar posada. (Ver anexo
no puede lograrse
este preciado objeto, 4)
imprescindible para sus sueños y mediante el
vidas cotidianas. De esta manera, sufrimiento de los
la dura realidad se irá imponiendo inocentes. (ver anexo
poco a poco a sus juegos. (Tomado 5)
de:
http://www.proimagenescolombia.c
om)
100
Sesión 5
Transmediación
Narrativa Inicial Producción
Acróstico Coplas
Audiovisual
RETRATOS DE FAMILIA Desplazamient La Ausentes
Título
o prostitución
Documental Archivo de Producción Archivo de

Directora: Alexandra Cardona texto (Word) Audiovisual: texto (Word)
Duración: 93 min. https://www.
Formato
Año: 2013 youtube.co

https://www.youtube.com/watch?v=pj4RbI m/watch?v=
L3dBE
GGUYln0zr
ao&feature=
youtu.be
Cuenta la historia de los caso de falsos positivos en El acróstico El video recoge Son un conjunto
Colombia. Cinco mujeres que no se conocen entre desarrolla una idea algunas de versos que
sí buscan a sus hijos desaparecidos. Los sobre el reflexiones de describe la
muchachos tienen en común ser pobres, habitar en desplazamiento los estudiantes situación de las
Soacha y andar en busca de trabajo. Las madres y relacionado el sobre las madres de
esposas dejan la seguridad de sus modestos siguiente listado de posibilidades de Soacha y retrata
hogares para seguir la ruta que les marca el afecto, palabras: reconciliación en la problemática
la de encontrar a sus hijos. Ese camino las lleva a Desolación, casos en los de los falsos
conocer un mundo gobernado por el lado más esperanza, soledad, que mujeres han positivos. Las
perverso de la guerra, donde la vida humana tiene problemas, sido coplas hablan
un mínimo valor comercial. Allí se compran y lamento, angustia, coaccionadas a sobre la perdida
venden personas para asesinarlas y presentarlas zozobra, la prostitución. de los hijos,
como positivos (éxitos) dados de baja por algunos amenazados, sobre su
miembros del ejército. Sus hijos, según descubren momentos, ausencia, sobre
estas madres, hicieron parte de este inhumano inigualablemente, la incertidumbre
Resumen
comercio. Fueron reclutados y vendidos para emprender, y la indiferencia

convertirlos en algunos de los jóvenes conocidos en nacionalmente, del gobierno de
Colombia como "falsos positivos". Como el amor es todos, olvidándose. Álvaro Uribe
más temerario que el dolor estas mujeres, luego de Con ellas los Vélez, no
sacar a sus hijos de las fosas comunes donde los estudiantes obstante, al final
han enterrado y de sepultarlos cerca de sus describen la se hace alusión
hogares, se dan a la tarea de reconstruir qué pasó injusticia del a la necesidad
con sus hijos, de contarle al mundo quiénes eran, desplazamiento de que el
cómo fueron asesinados y sobre todo "limpiar el forzado, pero gobierno pida
nombre de sus hijos". En el camino de las madres también contemplan perdón para que
se conocen y descubren que los casos se cuentan la posibilidad de esas madres
por miles. Entonces hacen público este escabroso que a pesar del puedan
capítulo de la guerra en Colombia y, pese a las daño, puede darse continuar y
amenazas, se transforman sin darse cuenta en alternativas que reconciliarse.
defensoras de Derechos Humanos, capaces de reparen o sirvan (Ver anexo 7)
retar al miedo para que la historia de los "Falsos para mejorar la
Positivos" no se repita nunca más. Esta historia se situación. (Ver
filmó entre 2010 y 2013. (Tomado de: anexo 6)
https://www.youtube.com/watch?v=pj4RbIL3dBE)
101
8. TABLAS: ANÁLISIS CATEGORIAL SOBRE LA IDEA DE RECONCILIACIÓN
Qué bueno es Reconciliar (Ver Anexo 1)

Categoría
Subcategorí
Descripción Análisis
as
s
La narrativa contiene ideas que hacen referencia Por ser una narrativa inicial, los
directa a algún acontecimiento particular del
Reconocimiento histórico
conflicto armado colombiano, permitiendo estudiantes no hacen referencia a

Memoria histórica evidenciar el uso de fuentes documentales, ningún hecho o acontecimiento
testimoniales o de medios de comunicación, así
como el interés del autor o los autores por
histórico relacionado con el conflicto
del conflicto
construir su memoria del conflicto. armado colombiano, ni a los actores del

La narrativa desarrolla descripciones de hechos conflicto. Aunque se desarrollan una
o acontecimientos, o de aspectos individuales
Reconocimiento que se relacionan con una víctima en particular
serie de ideas sobre que se pueden
de las victimas o un grupo victimizado en el contexto del relacionar con el conflicto armado en
conflicto armado en Colombia. colombina; entre estas: reconciliar, paz,
La narrativa desarrolla descripciones de hechos
o acontecimientos, o de aspectos individuales buena sociedad, convivencia.
Reconocimiento que se relacionan con un victimario en particular
de los victimarios o un grupo de victimarios en el contexto del
conflicto armado en Colombia.
La narrativa incluye alusiones a emociones tales Aquí hay alusiones directas a aspectos
como ira, vergüenza, miedo, culpa o empatía,
afectivos relacionados con la
Elementos las cuales sirven como medio para expresar una

emocionales valoración afectiva del conflicto armado reconciliación, por ejemplo se relaciona
colombiano en general o de algún hecho
particular relacionado.
el amor y la búsqueda de satisfacción
conflicto
La narrativa involucra situaciones, descripciones como disposiciones emocionales

o mensajes que se interpreten como una apropiadas para que exista una buena
manifestación de la disposición del autor o los
autores a perdonar como medio para que la
sociedad, en la que los problemas y las
Perdón sociedad colombiana pueda recuperarse del diferencias se afronten de manera
daño causado por el conflicto y consolidar una pacífica. No hay alusión al perdón.
cultura de paz.
La narrativa sugiere o evidencia, la disposición, El texto finaliza con la expresión “Y

aceptación o compromiso personal del autor o
interpersonal de los autores, para participar en exigirnos mucho más Para construir
compromiso para la reparación
Disposición para
participar
acciones colectivas que impliquen la aceptación con satisfacción Una buena sociedad”,
o consentimiento del acuerdo de paz y que
persigan la reconstrucción de las relaciones
con esta oración los estudiantes
sociales para la comprensión o superación del visibilizan su convicción o esperanza
conflicto. acerca de que es posible cambiar la
La narrativa sugiere o evidencia una propuesta o
iniciativa sobre las expectativas de los
sociedad para mejor; además, también
estudiantes, que además de confirmar su se puede interpretar que para que se
disposición o compromiso personal del autor o den esos cambios hacia la construcción
interpersonal de los autores, se puede
comprender como una acción propositiva que de una sociedad más pacífica, la tarea
Proposiciones de puede beneficiar la reconstrucción de las debe involúcranos a todos los
paz relaciones sociales para la comprensión o colombianos, y que lo que necesitamos
cultura de paz. es simplemente escucharnos los unos
a los otro y en general practicar una
buena comunicación.
102
Una madre sin corazón (Ver Anexo 2)
Categoría
Subcategorí
as
s
La narrativa contiene ideas que hacen referencia En la narrativa no hay alusiones directas a algún
directa a algún acontecimiento particular del actor del conflicto armado o a algún hecho del
conflicto armado colombiano, permitiendo mismo, no obstante, con el personaje de Elkin

Memoria histórica evidenciar el uso de fuentes documentales,
parece haber un acercamiento a la situación de
como el interés del autor o los autores por la víctima. Elkin es víctima de su madre, debido
del conflicto
construir su memoria del conflicto. al maltrato que recibe de ella; sin embargo, con
La narrativa desarrolla descripciones de hechos el tiempo y con la intervención de otras
o acontecimientos, o de aspectos individuales personas la madre se recuperó y con eso Elkin
Reconocimiento que se relacionan con una víctima en particular poco a poco fue reestableciendo las relaciones
de las victimas o un grupo victimizado en el contexto del con su madre. Esto último es una referencia a la
conflicto armado en Colombia. posibilidad que existe para que las víctimas
La narrativa desarrolla descripciones de hechos puedan realmente continuar, a pesar del daño
Reconocimiento que tuvieron que soportar.
que se relacionan con un victimario en particular
La narrativa incluye alusiones a emociones tales Con el personaje de Elkin los estudiantes
como ira, vergüenza, miedo, culpa o empatía, asocian una serie de emociones a la situación
Elementos las cuales sirven como medio para expresar una de ser víctima, por ejemplo hay alusiones
emocionales valoración afectiva del conflicto armado
directas al miedo, la confusión, la culpa, la

particular relacionado. humillación, el odio, entre otras. Estas
La narrativa involucra situaciones, descripciones emociones conviven con otras positivas como la
conflicto
o mensajes que se interpreten como una esperanza de que la situación cambie, en este
manifestación de la disposición del autor o los sentido, la historia de Elkin recrea que para una
autores a perdonar como medio para que la víctima es posible sanarse del daño recibido y
sociedad colombiana pueda recuperarse del perdonar a quien se lo ocasiono. Es importante
daño causado por el conflicto y consolidar una señalar aquí que, en el caso de la historia de
Perdón cultura de paz. Elkin, el perdón no es algo que se dé fácil, las
condiciones para el perdón pasaron por un acto
de reparación y transformación, pues la madre
tuvo que buscar ayuda psicológica y cambiar su
actitud.
La narrativa sugiere o evidencia, la disposición, No hay referencias directas a la situación del
aceptación o compromiso personal del autor o conflicto colombiano; sin embargo podemos
Disposición para interpersonal de los autores, para participar en analizar que los estudiantes expresan con la
acciones colectivas que impliquen la aceptación
compromiso para la
participar personalidad de Elkin una idea acerca del

persigan la reconstrucción de las relaciones manejo de las situaciones que pueden causar
daño en una persona; es decir, si bien Elkin fue
reparación
sociales para la comprensión o superación del

conflicto. víctima de maltrato, a pesar de eso el no perdía
La narrativa sugiere o evidencia una propuesta o la esperanza de que eso cambiara. Cuando las
iniciativa sobre las expectativas de los cosas cambiaron y su mamá asumió otra actitud
estudiantes, que además de confirmar su Elkin pudo emprender una serie de proyectos
disposición o compromiso personal del autor o que anhelaba. Conforme a esto podemos
Proposiciones de interpersonal de los autores, se puede afirmar que para los estudiantes haber estado
paz comprender como una acción propositiva que
puede beneficiar la reconstrucción de las en una situación de víctima no es un obstáculo
relaciones sociales para la comprensión o definitivo que impida a las personas poder
superación del conflicto y la construcción de una construir un futuro satisfactorio.
cultura de paz.
103
Escucha piensa y actúa (Ver Anexo 3)
Categoría
Subcategorí
as
s
La narrativa contiene ideas que hacen referencia En esta historia si bien no hay alusiones directas a
directa a algún acontecimiento particular del situaciones y actores del conflicto armado colombiano,
Reconocimiento histórico del
conflicto armado colombiano, permitiendo se evidencia por parte de los estudiantes, el tratamiento
Memoria histórica evidenciar el uso de fuentes documentales, de un tema que se relaciona de manera relevante con la
testimoniales o de medios de comunicación, así situación de ser víctima y con la actitud que las víctimas
como el interés del autor o los autores por deben asumir para avanzar en la superación del daño
construir su memoria del conflicto. causado. Específicamente, la historia del oso Franky
La narrativa desarrolla descripciones de hechos nos permite interpretar de manera indirecta, que por un
conflicto
o acontecimientos, o de aspectos individuales lado, la idea de victimario para los estudiantes es la de

Reconocimiento que se relacionan con una víctima en particular una persona que infringe daño a otra por razones de
de las victimas o un grupo victimizado en el contexto del discriminación e indiferencia; y que por otro lado,
conflicto armado en Colombia. imagen que tienen de la víctima es la de una persona
La narrativa desarrolla descripciones de hechos que debe afrontar su situación para superarla, la victima
o acontecimientos, o de aspectos individuales debe ser valiente y hacerle frente a sus miedos. En el
que se relacionan con un victimario en particular desenlace de la historia, se muestra que para que
Reconocimiento Franky pudiera superar la circunstancia, él tuvo que
o un grupo de victimarios en el contexto del
de los victimarios conflicto armado en Colombia. narrar lo sucedido a su madre y su maestra, talvez esto
sea una alusión al tema de la importancia de la memoria
para la reconciliación.
La narrativa incluye alusiones a emociones tales Creemos que con el personaje de Franky se
como ira, vergüenza, miedo, culpa o empatía, ejemplifican aspectos de la situación emocional de una
Elementos las cuales sirven como medio para expresar una persona que está siendo sometida a abusos, burlas y
emocionales valoración afectiva del conflicto armado discriminación, en específico, de una persona que se
colombiano en general o de algún hecho está viendo vulnerada en sus derechos; lo cual se
particular relacionado. puede asociar con la situación que experimenta una
conflicto
La narrativa involucra situaciones, descripciones víctima. Los estudiantes identifican el miedo como una
o mensajes que se interpreten como una de las emociones que más sobresalen en este tipo de
manifestación de la disposición del autor o los circunstancia; este miedo genera que muchas veces la
autores a perdonar como medio para que la persona no haga nada, al menos denunciar, pues ese
Perdón sociedad colombiana pueda recuperarse del miedo le hace perder la confianza en ella misma y en los
daño causado por el conflicto y consolidar una demás. Pero algunas veces esa desconfianza puede ser
cultura de paz. infundada, por lo que los estudiantes entienden que
comunicar o dialogar sobre los problemas puede ser la
solución para enfrentar dichos miedos.
La narrativa sugiere o evidencia, la disposición, Lo que podemos asociar a estas categorías sobre las
aceptación o compromiso personal del autor o ideas que tienen los estudiantes acerca de la
Disposición para interpersonal de los autores, para participar en disposición para participar en acciones que beneficien la
acciones colectivas que impliquen la aceptación restauración de las relaciones dañadas por causas del
compromiso para la
participar o consentimiento del acuerdo de paz y que conflicto (aunque en esta fábula no hay referencia
persigan la reconstrucción de las relaciones directa al conflicto armado colombiano), se representa
reparación
sociales para la comprensión o superación del sobre todo en el personaje de la maestra y de la mamá
conflicto. de Franky, quienes una vez conocieron la situación
La narrativa sugiere o evidencia una propuesta o personificaron una especie de deber moral que las
iniciativa sobre las expectativas de los motivó a intervenir para solucionar la situación en
estudiantes, que además de confirmar su beneficio de la víctima. Creemos que esta alusión
disposición o compromiso personal del autor o permite entender que para los estudiantes las victimas
Proposiciones de interpersonal de los autores, se puede deben ser escuchadas y apoyadas, y que para que eso
paz comprender como una acción propositiva que se dé, solo hace falta que se comunique los sucedido.
puede beneficiar la reconstrucción de las
relaciones sociales para la comprensión o
cultura de paz.
104
En busca de futuro (Ver Anexo 4)
Categoría
Subcategorí
as
s
La narrativa contiene ideas que hacen referencia Esta historia es una referencia uno de los hechos que
directa a algún acontecimiento particular del con más perjuicio afecto a las comunidades rurales
conflicto armado colombiano, permitiendo durante el conflicto armado colombianos, nos

Memoria histórica evidenciar el uso de fuentes documentales, referimos al desplazamiento forzado. Si bien en el
testimoniales o de medios de comunicación, así comic no se especifica con nombre propio algún caso
como el interés del autor o los autores por de desplazamiento de los registrados durante el
del conflicto
construir su memoria del conflicto. conflicto, si se logra personificar el padecimiento de

La narrativa desarrolla descripciones de hechos los que fueron víctimas de este flagelo. Por ejemplo se
o acontecimientos, o de aspectos individuales hace alusión a la violencia que hizo que los
Reconocimiento que se relacionan con una víctima en particular personajes principales, Lorena y Javier, a la
de las victimas o un grupo victimizado en el contexto del persecución que sufrieron, a la circunstancia de tener
conflicto armado en Colombia. que abandonar su tierra, sus amigos y sus cosas, a la
La narrativa desarrolla descripciones de hechos angustia e indiferencia a la que ellos se vieron
o acontecimientos, o de aspectos individuales sometidos cuando llegaron a la ciudad, a la
Reconocimiento vulnerabilidad económica, social y jurídica a la que se
de los victimarios o un grupo de victimarios en el contexto del vieron expuestos las víctimas de desplazamiento
conflicto armado en Colombia. forzado.
La narrativa incluye alusiones a emociones tales Los personajes de Javier y Lorena son una fiel
como ira, vergüenza, miedo, culpa o empatía, descripción de la dimensión afectiva de la víctima.
Elementos las cuales sirven como medio para expresar una Podríamos describir la secuencia de las emociones
emocionales valoración afectiva del conflicto armado que van experimentando a lo largo de la historia, al
colombiano en general o de algún hecho principio incertidumbre, miedo y frustración por tener
particular relacionado. que abandonar todo por lo que habían trabajado.
La narrativa involucra situaciones, descripciones Cuando están escapando la ira y el miedo
conflicto
o mensajes que se interpreten como una permanecen, al llegar a la ciudad aparece la

manifestación de la disposición del autor o los vergüenza que genera la vulnerabilidad económica y
autores a perdonar como medio para que la tenerse que ver en la necesidad de depender de la
sociedad colombiana pueda recuperarse del compasión y caridad de los otros, pero también hay
daño causado por el conflicto y consolidar una esperanza, y alusiones a la empatía que se expresa
Perdón cultura de paz. con el personaje de la señora que los ayuda, pues ella
se puso en el lugar de Lorena y Javier y les dio trabajo
y posada. Si bien no hay referencia directa al perdón,
el hecho de que a pesar de ser desplazados Lorena y
Javier mantengan la esperanza de que pueden salir
adelante.
La narrativa sugiere o evidencia, la disposición, Creemos que para los estudiantes es precisamente el
aceptación o compromiso personal del autor o personaje de la señora que ofrece su comprensión y
Disposición para interpersonal de los autores, para participar en ayuda, el que representa su idea acerca de la actitud
acciones colectivas que impliquen la aceptación que se debe tener frente a las víctimas. La actitud de
compromiso para la
participar o consentimiento del acuerdo de paz y que la señora describe la disposición a ser solidarios y a
persigan la reconstrucción de las relaciones hacer lo que se pueda por ayudar a quien lo necesita,
reparación
sociales para la comprensión o superación del más si están en una situación de vulnerabilidad como
conflicto. lo era el caso de Lorena y Javier. En consecuencia,
La narrativa sugiere o evidencia una propuesta o podemos interpretar que para los estudiantes la
iniciativa sobre las expectativas de los reconciliación social se facilita si todos colaboramos
estudiantes, que además de confirmar su en lo que podamos para remediar en algo las
disposición o compromiso personal del autor o dificultades los que fueron afectados directamente por
Proposiciones de interpersonal de los autores, se puede el conflicto. No hay una referencia directa a alguna
paz comprender como una acción propositiva que estrategia puntual para reconstruir las relaciones
puede beneficiar la reconstrucción de las sociales entre víctimas y victimarios, aunque si se
relaciones sociales para la comprensión o asocia como una solución del problema la disposición
superación del conflicto y la construcción de una que para ayudar tengamos los que no fuimos
cultura de paz. responsables de la situación de las víctimas.
105
Guerra no (Ver Anexo 5)
Categoría
Subcategorí
as
s
La narrativa contiene ideas que hacen referencia En esta canción los estudiantes hacen
referencia directa a la finalización del
Reconocimiento histórico del
conflicto armado colombiano, permitiendo

Memoria histórica evidenciar el uso de fuentes documentales, conflicto colombiano, lo cual valoran de
testimoniales o de medios de comunicación, así manera positiva en la medida que
como el interés del autor o los autores por entienden que la guerra a punto de acabar
construir su memoria del conflicto.
representa una aproximación a la
restauración de la paz y la justicia en
conflicto

Reconocimiento que se relacionan con una víctima en particular Colombia. Expresan de manera indirecta
de las victimas o un grupo victimizado en el contexto del situaciones que fueron causa de
conflicto armado en Colombia. victimización durante el conflicto, como es
o acontecimientos, o de aspectos individuales el caso del reclutamiento de menores de
que se relacionan con un victimario en particular edad para la guerra y en general el hecho
Reconocimiento o un grupo de victimarios en el contexto del mismo de que personas inocentes deban
de los victimarios conflicto armado en Colombia. derramar su sangre para lograr la paz,
como si la violencia fuese el único medio
para conseguirla.
La narrativa incluye alusiones a emociones tales Pensamos que si bien no se menciona
como ira, vergüenza, miedo, culpa o empatía, directamente alguna emoción, en su conjunto, la
Elementos
las cuales sirven como medio para expresar una canción expresa tal vez una forma de censura a
la idea de que para lograr una sociedad justa y
particular relacionado. pacífica, el único medio posible para lograrlo
conflicto
La narrativa involucra situaciones, descripciones sea la guerra, en este sentido hay una crítica a
o mensajes que se interpreten como una la consideración que afirma que el logro de tales
manifestación de la disposición del autor o los ideales justifique que personas mueran. Por lo
autores a perdonar como medio para que la anterior, interpretamos que la canción expresa
sociedad colombiana pueda recuperarse del la emoción de la ira, en la medida que se
Perdón
daño causado por el conflicto y consolidar una rechaza la guerra y sus consecuencias; pero
cultura de paz. también identificamos la empatía, puesto que se
expresa que nadie debe morir por cumplir unos
ideales que se pueden lograr por otros medios.
La narrativa sugiere o evidencia, la disposición, En la estrofa final de la canción, se lee que:
aceptación o compromiso personal del autor o “Clamemos por paz, no nos callaran jamás,
Disposición para interpersonal de los autores, para participar en Valgamos nuestros derechos Creemos la patria
compromiso para la
participar que queremos, Hagamos la nación que

persigan la reconstrucción de las relaciones merecemos”; con esto vemos expresado que
para los estudiantes la tarea de construir la paz
reparación

conflicto. es responsabilidad de todos los colombianos, de
La narrativa sugiere o evidencia una propuesta o allí que podamos afirmar que en esta narrativa
iniciativa sobre las expectativas de los se hacen manifiestas ideas puntuales acerca de
estudiantes, que además de confirmar su la disposición de los estudiantes para participar
disposición o compromiso personal del autor o en la realización de tareas en beneficio de la
Proposiciones de interpersonal de los autores, se puede construcción de paz. También se hace presente
que la motivación para esto radica que ellos
relaciones sociales para la comprensión o expresan su desacuerdo con la idea de que la
superación del conflicto y la construcción de una paz se logra exclusivamente con violencia.
cultura de paz.
106
Desplazamiento (Ver Anexo 6)
Categoría
Subcategorí
as
s
La narrativa contiene ideas que hacen referencia Con este acróstico los estudiantes desarrollan
directa a algún acontecimiento particular del varios aspectos relacionados con el fenómeno
conflicto armado colombiano, permitiendo del desplazamiento forzado durante el conflicto

Memoria histórica evidenciar el uso de fuentes documentales,
armado colombiano. En particular, los
como el interés del autor o los autores por estudiantes llaman la atención sobre el despojo
del conflicto
construir su memoria del conflicto. de la propiedad, el abandonar por todo lo que se

La narrativa desarrolla descripciones de hechos ha luchado y ganado con trabajo, el tener que
o acontecimientos, o de aspectos individuales movilizarse con la incertidumbre de no saber lo
Reconocimiento que se relacionan con una víctima en particular que puede pasar en el nuevo territorio. También
de las victimas o un grupo victimizado en el contexto del los estudiantes hablan de las amenazas que
conflicto armado en Colombia. coaccionaban a los desplazados, lo que se
La narrativa desarrolla descripciones de hechos puede interpretar con la perdida de la libertad y
Reconocimiento en general de los derechos.
La narrativa incluye alusiones a emociones tales Las emociones que los estudiantes asocian aquí
como ira, vergüenza, miedo, culpa o empatía, con el fenómeno del desplazamiento forzado
Elementos
las cuales sirven como medio para expresar una durante el conflicto armado en Colombia son
principalmente la angustia, la zozobra, la
particular relacionado. soledad, el miedo de los desplazados. También
conflicto
La narrativa involucra situaciones, descripciones se ha de reconciliación y se expresa la

o mensajes que se interpreten como una posibilidad de que los desplazados puedan
manifestación de la disposición del autor o los recuperar lo perdido. Si bien no hablan de
autores a perdonar como medio para que la perdón, se hace una alusión a olvidar para ser
sociedad colombiana pueda recuperarse del felices, sin embargo, interpretamos esta
Perdón
daño causado por el conflicto y consolidar una referencia al olvido no como una especie de
cultura de paz. encubrimiento de lo acontecido, si no como una
forma de expresar un mayor valor a lo que está
por venir.
La narrativa sugiere o evidencia, la disposición, La última parte del acróstico dice:
compromis
reparación

o para la
Disposición para interpersonal de los autores, para participar en Momento justo para cambio
participar Inigualablemente convencidos de
persigan la reconstrucción de las relaciones Emprender el camino de la reconciliación
sociales para la comprensión o superación del Nacionalmente….
conflicto. Todos volvieron a sus tierras, a cultivar y a vivir
107
La narrativa sugiere o evidencia una propuesta o nuevamente felices
iniciativa sobre las expectativas de los Olvidándose de aquellos momentos tan difíciles
estudiantes, que además de confirmar su por lo que pasaron
disposición o compromiso personal del autor o
interpersonal de los autores, se puede
comprender como una acción propositiva que Con esta manera de significar las últimas letras
puede beneficiar la reconstrucción de las en el acróstico, se evidencia que para los
relaciones sociales para la comprensión o estudiantes la situación actual de Colombia es
superación del conflicto y la construcción de una favorable para emprender acciones de cambio
Proposiciones de cultura de paz. en beneficio de superar los daños del conflicto.
paz Ven la reconciliación social como posible y
como el medio para que las víctimas se
recuperen, además, entienden que el proceso
de reconciliación debe ser nacional, por lo que
concluimos que ellos comprenden la necesidad
de superar el conflicto y manifiestan la
disposición para participar en beneficio de tal
objetivo.
La prostitución
Categoría
Subcategorí
as
s
La narrativa contiene ideas que hacen referencia En esta producción audiovisual se aborda
el tema de las víctimas de prostitución, no
conflicto armado colombiano, permitiendo

Memoria histórica evidenciar el uso de fuentes documentales, del conflicto armado como tal; sin embargo,
testimoniales o de medios de comunicación, así este acercamiento a una forma de
como el interés del autor o los autores por victimización tan común en nuestro país les
del conflicto
construir su memoria del conflicto.

permite a los estudiantes hacer una
o acontecimientos, o de aspectos individuales reflexión sobre la situación de las víctimas
Reconocimiento que se relacionan con una víctima en particular en general, en la medida exploran formas
de las victimas o un grupo victimizado en el contexto del en las que ellos piensan que se pueden
conflicto armado en Colombia. aminorar las dificultades de las víctimas,
o acontecimientos, o de aspectos individuales así como las causas de dicha victimización.
La narrativa incluye alusiones a emociones tales Dado que no se abordan casos de
como ira, vergüenza, miedo, culpa o empatía,
Elementos las cuales sirven como medio para expresar una
explotación sexual relacionados con el
emocionales valoración afectiva del conflicto armado conflicto armado colombiano, resulta difícil
colombiano en general o de algún hecho asociar la reflexión desarrollada en la
particular relacionado. producción audiovisual con la dimensión
conflicto
La narrativa involucra situaciones, descripciones afectiva de las víctimas de la guerra en

o mensajes que se interpreten como una
manifestación de la disposición del autor o los Colombia; sin embargo, para el caso de las
autores a perdonar como medio para que la víctimas de prostitución, los estudiantes
Perdón
sociedad colombiana pueda recuperarse del identifican que la mayoría de los casos las
daño causado por el conflicto y consolidar una personas que se ven en estas prácticas,
cultura de paz.
experimentan desespero por alguna
situación económica desfavorable y estar
en esa situación les genera angustia.
108
La narrativa sugiere o evidencia, la disposición, No hay alusión al tema de la reconciliación
o la construcción de paz, no obstante se
Disposición para interpersonal de los autores, para participar en
acciones colectivas que impliquen la aceptación expresa la disposición a ayudar y
compromiso para la
participar o consentimiento del acuerdo de paz y que acompañar a las personas en situación de
persigan la reconstrucción de las relaciones vulnerabilidad social, económica o
reparación

psicológica que son víctimas de
conflicto.
La narrativa sugiere o evidencia una propuesta o prostitución.
estudiantes, que además de confirmar su
Proposiciones de interpersonal de los autores, se puede
relaciones sociales para la comprensión o
cultura de paz.
Ausentes (Ver anexo 7)

Categoría
Subcategorí
as
s
La narrativa contiene ideas que hacen referencia Estas coplas tienen por tema el hecho de los falsos positivos
directa a algún acontecimiento particular del en el municipio de Soacha, de allí el título “ausentes”, que
conflicto armado colombiano, permitiendo hace referencia al vacío que dejaron esas desapariciones
forzadas en los hogares humildes de esa comunidad. Hay que
Memoria histórica evidenciar el uso de fuentes documentales, indicar que la descripción que hacen los estudiantes es
testimoniales o de medios de comunicación, así bastante detallada, por ejemplo:
como el interés del autor o los autores por
del conflicto
construir su memoria del conflicto. En los falsos positivos

La narrativa desarrolla descripciones de hechos Muchos jóvenes murieron
o acontecimientos, o de aspectos individuales Porque con mentiras y engaños
Reconocimiento que se relacionan con una víctima en particular A la muerte los llevaron
de las victimas o un grupo victimizado en el contexto del En una fosa común
conflicto armado en Colombia. Sus restos quedaron
La narrativa desarrolla descripciones de hechos Su familia los encontró
o acontecimientos, o de aspectos individuales Y tristes se los llevaron
de los victimarios o un grupo de victimarios en el contexto del También se hace alusión a la indiferencia del gobierno
liderado por el presidente Álvaro Uribe Vélez, y se sugiere una
conflicto armado en Colombia. complicidad del estado en tal crimen.
La narrativa incluye alusiones a emociones tales Creemos que las emociones a las que hacen alusión los
como ira, vergüenza, miedo, culpa o empatía, estudiantes se centran sobre todo en las madres que
Elementos perdieron a sus hijos, la soledad, la frustración, la
las cuales sirven como medio para expresar una

incertidumbre, la ira por no entender el por qué. También se
emocionales valoración afectiva del conflicto armado manifiesta vergüenza, en el sentido que las expectativas de
colombiano en general o de algún hecho las madres por encontrar justicia mediante el estado se ve
particular relacionado. negada por parte de quienes ejercen el poder administrativo.
conflicto
La narrativa involucra situaciones, descripciones Sin embargo, a pesar de no encontrar el apoyo esperado, la
o mensajes que se interpreten como una idea que expresan los estudiantes sobre el desarrollo de las
manifestación de la disposición del autor o los vivencias afectivas de las madres de Soacha, permiten
evidenciar que de todas formas para ellas, la búsqueda de
autores a perdonar como medio para que la
reconciliación es la mejor alternativa que tienen para
sociedad colombiana pueda recuperarse del
Perdón progresar y sentar precedente para que hechos así no vuelva
daño causado por el conflicto y consolidar una a ocurrir. Existe una alusión al perdón, pero en el sentido de la
cultura de paz. ausencia de perdón, pues para los autores
independientemente de que las madres otorguen ese perdón,
el gobierno debe pedirlo, lo cual parece que no se ha dado,
según los estudiantes autores.
109
La narrativa sugiere o evidencia, la disposición, Al finalizar las coplas los estudiantes escriben:
compromiso para la reparación
interpersonal de los autores, para participar en Las víctimas ya comenzaron

Disposición para A poner su granito de arena
participar o consentimiento del acuerdo de paz y que
Y con charlas reconciliaron
Lo que todo el mundo espera.
persigan la reconstrucción de las relaciones
sociales para la comprensión o superación del Esta es una referencia directa a que la reconciliación es algo
conflicto. que la sociedad en su conjunto espera, lo cual asocian con el
La narrativa sugiere o evidencia una propuesta o progreso del país. La referencia a la justicia es importante en
esta narrativa, puesto que a pesar de los hijos arrebatados por
los militares para hacerlos pasar por guerrilleros caídos en
estudiantes, que además de confirmar su combate, las madres no piden venganza, pues entienden:
interpersonal de los autores, se puede La justicia es amor
comprender como una acción propositiva que Y el amor es todo
Proposiciones de Lo que quiero yo
paz relaciones sociales para la comprensión o
En conclusión se evidencia que para los estudiantes existe
disposición a transformar el daño del conflicto en una
cultura de paz. oportunidad de futuro, pero para eso se necesita amor, amor
en el sentido de tener la voluntad de cesar las acciones
violentas y optar por construir la paz.
110
9. RESULTADOS
La pegunta que orienta la reflexión y los procesos realizados aquí es ¿Qué
concepciones sobre la reconciliación construyen los estudiantes del IED
Floridablanca a través de narrativas transmedia? Para la indagación de la
respuesta de la misma se realizaron una serie de actividades, cuyo propósito
consistió en proponer a los estudiantes realizar ejercicios narrativos y transmedia
en los que ellos expresaban sus ideas sobre el conflicto y la reconciliación social
de Colombia.
La indagación teórica nos permitió proponer las siguientes categorías de
análisis para caracterizar las concepciones de reconciliación de los estudiantes:
<<Reconocimiento histórico del conflicto>> (y sus subcategorías: <<Memoria
histórica>>, <<Reconocimiento de las víctimas>>, <<Reconocimiento de los
victimarios>>), <<<Sensibilidad frente al conflicto>> (y sus subcategorías:
<<Elementos emocionales>>, <<Perdón>>), <<Compromiso para la reparación>>
(y sus subcategorías: <<Disposición para participar>> y <<Proposiciones de
paz>>); con la cuales nos proponemos responder a continuación con el objetivo
planteado en esta investigación; a saber, identificar las concepciones sobre la
reconciliación en el contexto del conflicto en Colombia en los estudiantes de Ciclo
IV del IED Floridablanca, a partir de la construcción de narrativas transmedia.
A continuación relacionamos los contenidos de las narrativas creadas por
los estudiantes con los criterios descritos en las categorías propuestas, por lo que
111
la presentación de las representaciones de reconciliación de los estudiantes se
expone atendiendo a las dimensiones o aspectos de las mismas fijadas por las
categorías generales, de allí que hablemos de las dimensiones histórica, afectiva y
ética de las representaciones sobre la reconciliación. También hay que aclarar
aquí que las ideas sobre las acciones, actitudes y valores que constituyen la
representación sobre la reconciliación se van presentando de manera gradual en
el proceso realizado, por lo que el orden de la exposición de los resultados realiza
también de manera progresiva y finaliza con una conclusión relativa a cada
dimensión.
9.1. SOBRE LA DIMENSIÓN HISTÓRICA DE LAS CONCEPCIONES DE LA

RECONCILIACIÓN
Las narrativas creadas por los estudiantes no son de ningún modo tratados
o crónicas en los que se exprese el itinerario de la historia de la violencia en
Colombia; sin embargo, ellas permiten identificar una serie de ideas que
efectivamente se relacionan con la historia del conflicto, sin ser en su mayoría
referencias directas o explicitas a hechos, sucesos o actores particulares del
mismo; las cuales podemos agrupar en al menos dos clases: las ideas que
expresan una comprensión o un sentido que los estudiantes dan a la historia del
conflicto y las ideas que podemos valor como una forma de reconocimiento de los
actores y sucesos del conflicto armado. Dichas ideas representan un elemento del
proceso que parece cumplir la función de aproximar a los estudiantes al tema
central de la reconciliación.
112
En Que bueno es reconciliar los estudiantes realizaron la tarea de tratar de
expresar cómo comprendían el conflicto y la conflictividad y también cómo lo
asumían o se desenvolvían frente a éste; en las frases de la copla se evidencia
que para ellos el conflicto hace parte de cotidianidad, por el hecho de que el vivir y
el relacionarse con los demás implica tener que resolver problemas, dado que
existen diferentes maneras de percibir y comprender la realidad; además se nota
que existe un conocimiento acerca de que la sana convivencia y la armonía social,
dependen precisamente de la manera como se afrontan dichos conflictos, por lo
que ellos ven el diálogo y en otras formas de comunicación el medio ideal para
resolverlos una vez se presentan.
A partir de esta visión sobre el conflicto, que si bien no se encuentra
contextualizada aun en referencia la historia de Colombia, podemos aproximarnos
a una relación inicial con lo que Jelin (2002) denomina el sujeto que rememora y
olvida. Para Jelin (2002)
La memoria, en tanto facultad psíquica con la que se recuerda o la capacidad, mayor o

menor, para recordar, […] ha intrigado siempre a la humanidad. […] La pregunta sobre
cómo se recuerda o se olvida surge de la ansiedad y aun de la angustia que genera la
posibilidad de olvido. (p. 18-19)
Una manera de comprender aquello que motiva los recuerdos y los olvidos
de la memoria, explica Jelin (2002, 2004) es ser conscientes de que es un proceso
singular que depende de los contextos en los que el individuo se desenvuelve, así
como de los aspectos psicológicos (cognitivos y afectivos) del mismo. En este
orden de ideas, podemos afirmar que la apropiación de la noción de conflicto y de
las características y actitudes que los estudiantes asocian con éste, son un punto
113
de partida o un elemento cognitivo, que se encuentra presente en la manera como
ellos se representan la reconciliación.
Creemos que en la narrativa Una madre sin corazón, se muestra un
ejercicio en el que los estudiantes crean una historia que describe una relación
conflictiva entre una madre y su hijo, pero más allá que la descripción, existe un
ejercicio en el que los estudiante proponen una evaluación de la situación, es
decir, identifican las cusas del conflicto, las actitudes que impiden solucionarlo, así
como las actitudes y acciones que motivan su solución. Esta apropiación sin duda
se articula con lo trabajado en la narrativa inicial (Que bueno es reconciliar) y
muestra cómo se pueden aproximar, al menos en el plano de la ficción, los
contenidos de una historia con el interés de los estudiantes por comprender la
situación que se plantea y tomar partido frente ella mediante la construcción de
juicios de valor sobre la misma. Esta parte del proceso parece no ser compatible
con la consideración de Halbwachs (1995) según la cual, la construcción de
memoria exige que exista un vínculo o conexión directo entre los sucesos que se
recuerdan y representan el contenido de la memoria y el grupo que se dice
portador de esa memoria; es decir, dado que lo anterior, puesto que la memoria
[…] “es una corriente de pensamiento continua, con una continuidad que no tiene nada
de artificial, puesto que retiene del pasado sólo lo que aún está vivo o es capaz de vivir
en la conciencia del grupo que la mantiene. Por definición, no excede los límites de ese
grupo” (p. 214).
La no compatibilidad radica en el hecho de que los estudiantes puedan
tomar partido y evaluar una situación en la que se propone un conflicto, si bien es
114
una situación ficticia, esto supone que para los estudiantes se da el vínculo
entre… lo cual plantea que es posible que la memoria colectiva de un grupo,
pongamos por caso, la memoria de las víctimas de un conflicto armado
colombiano, puede trascender en una nación y liarse en la historia con la conexión
y la sensibilidad descrita por Halbwachs. Al respecto estamos convencidos de que
desde la educación sería posible crear las conexiones necesarias para que un
grupo de estudiantes interioricen la memoria de un conflicto y se sensibilicen de tal
forma que se motive en ellos compromisos con respecto, por ejemplo, al
imperativo de la no repetición de la barbarie.
De manera similar a como en Una madre sin corazón, en la siguiente
narrativa Escucha, piensa y actúa, los estudiantes exploran el rol de la víctima y se
arriesgan a proponer una representación de la situación de la misma, ellos
personifican a la víctima mediante la historia de las frustraciones, el daño, la
indiferencia y las agresiones padecidas por Franky, el cual, sin embargo, los
estudiantes lo describieron como capaz de superar tales circunstancias mediante
el valor o el coraje que tuvo Franky para decidir afrontar aquello que le causaba
daño. Esta manera de representar la victimización sustenta la consideración de
Jelin (2002) según la cual, es posible realizar procesos, en este caso, procesos
educativos, que generen la identificación o empatía con las víctimas por parte de
personas que no fueron afectados directamente por el conflicto.
En las siguientes Narrativas En busca de futuro y Guerra no, los
estudiantes, por lado, reconstruyen con la creación de los personajes Lorena y
Javier la situación del desplazamiento forzado; y por el otro, expresan una serie de
115
reflexiones acerca del sentido con el que ellos valoran la guerra. Es importante
señalar que la obra inicial de la narrativa es el largometraje Los colores de la
montaña, que busca recrear mediante un drama bastante sensible y cotidiano de
las zonas rurales de Colombia, la crueldad del conflicto y la violencia.
El desplazamiento forzado se constituyó como una de las peores tragedias
del conflicto armado colombiano y los estudiantes logra describirlo, no solo en lo
relativo a las causas violentas del mismo, además, abordan aspectos particulares
que experimentan las personas que son victimizadas de esta manera; por otra
parte, podemos afirmar que existe una relación entre ambos trabajo, pues en
Guerra no establecen que el conflicto daña a las personas inocentes y que la
violencia no es el medio justo para lograr el orden social. Con este grupo de
narrativas se evidencian ya una serie de contenidos que hacen referencia directa
al conflicto armado colombiano, con lo que interpretamos que las ideas allí
expresadas representan ya una mirada del pasado de la violencia en Colombia, y
además una valoración de la misma como causante de un daño injustificado a
muchos habitantes de Colombia.
Esta parte del proceso se asocia con uno de los elementos que Manuel
Reyes Mate (2014) considera relevantes para que existan procesos auténticos de
reconciliación, a saber, el reconocimiento de que efectivamente la violencia
acontecida causo daños que no solo afectaron a los que fueron víctimas, “sino
también al nosotros: queda dañada la propia sociedad […] porque el crimen la
divide […] y la empobrece” (p. 87). También es importante llamar la atención aquí
acerca de que en las narrativas se expresa un proceso de reflexión, los
116
estudiantes durante su creación no se limitaron a reproducir o continuar sin más
un fragmento de la obra inicial, en los grupos de trabajo ellos discutieron varias
alternativas acerca de cómo se iba a ir desarrollando la historia; en este sentido, el
ejercicio pasó de ser una asignación más para los estudiantes a convertirse en
una especie de compromiso, ellos necesitaban saber más sobre los casos, sobre
las víctimas, sobre lo que las autoridades hicieron, sobre lo que hicieron los demás
actores del conflicto. En este punto, podemos afirmar, que se fue configurando lo
que E. Jelin (2014) llama “el deber de la memoria”, es decir
[…] el convencimiento de que existe un imperativo moral o deber cívico de recordar el

horror y que ese recuerdo –mediado ahora por la capacidad reflexiva de los sujetos- es
un antídoto para prevenir violencias y horrores futuros. Y hay todavía algo más: que esa
memoria y esa obligación moral de alguna manera aseguran la formación de
ciudadanos y ciudadanas con convicciones y prácticas democráticas. (p. 237)
El deber de la memoria se puede justificar también si se asume cómo la
respuesta al para qué de la educación en una sociedad que, como la colombiana,
tiene una historia radicalmente marcada por la violencia; en este sentido, Lorenz
(2004) explica que si bien la experiencia del sufrimiento y el horror de ser víctima
resulta intransferible, el estudiar en un aula de clases las escenas de la violencia,
no se puede limitar a la repetición o trasmisión de los hechos dolorosos, de lo que
se trata es de que existan procesos de reflexión sobre tales hechos, que faciliten
la apropiación y que se genere empatía por parte de los estudiantes.
Las últimas tres narrativas creadas por los estudiantes: Desplazamiento, La
prostitución y Ausentes refieren a una serie de elementos puntuales sobre el
conflicto y la violencia. El acróstico Desplazamiento sobre el desplazamiento
117
forzado es una desarrollo de lo presentado por los estudiantes en En busca de
futuro, en el cual se realiza un énfasis en el tema de la injusticia del
desplazamiento a la vez que se plantea la posibilidad transformar dicha situación.
La prostitución es forma de hacer manifiesto que la victimización también
tiene causas en la falta de oportunidades que caracteriza al país, interpretamos
que con esa producción audiovisual los estudiantes hacen alusión a que la
construcción de paz y justicia social, no se solución únicamente con la finalización
del conflicto, que las víctimas en Colombia no son solo las del conflicto armado.
Finalmente Ausentes son un conjunto de versos que describe la situación de las
madres de Soacha y retrata la problemática de los falsos positivos. Las coplas
hablan sobre la perdida de los hijos, sobre su ausencia, sobre la incertidumbre y la
indiferencia del gobierno de Álvaro Uribe Vélez sobre tal hecho; no obstante, al
final se hace alusión a la necesidad de que el gobierno pida perdón para que esas
madres puedan continuar y reconciliarse.
La relación entre memoria y reconciliación describe lo que hemos llamado
aquí, dimensión histórica de la reconciliación; esta consiste en la idea que afirma
que la reconciliación es el proceso que se desencadena gracias a la memoria
(Reyes Mate, 2014); no en el sentido de olvido, silencios, borraduras o ausencia
de memoria, como lo explica Jelin (2002), sino bajo la premisa de que existe la
intención colectiva de comprender y superar la situación conflictiva y trabajar para
un nuevo comienzo, por lo que hay que entender que el punto de partida para
esto, es precisamente el deber de la memoria, “el reconocimiento del daño
causado a inocentes y la supeditación de nuestro proyecto vital a la vida
118
arrebatada” (Reyes Mate, 2014, p. 76), dicho reconocimiento se logra solo por la
memoria, pues, como comenta Reyes Mate (2011)
[…] el crimen es evidente a quien lo comete y a quien lo sufre, pero, si éstos

desaparecen, solo será accesible a las generaciones siguientes si hay alguien que lo
recuerda. Sin esa memoria es como si la injusticia no hubiera ocurrido nunca y el mundo
pudiera organizarse como si la barbarie no hubiera tenido lugar. (p. 291)
En este orden de ideas, la dimensión histórica de la concepción de
reconciliación de los estudiantes que participaron del proceso, se caracteriza por
la presencia de ideas que evidencian que ellos tienen conocimiento acerca de
algunos sucesos y actores del conflicto armado colombiano, y que dicho
conocimiento les permite construir un punto de vista sobre las acciones,
compromisos que la sociedad civil debe asumir frente a las víctimas, así como una
valoración de las actitudes que más convienen para que Colombia tenga la
oportunidad de vivir en paz; además también se identificaron ideas que expresan
su deseo y disposición de que Colombia sea una sociedad reconciliada, tal y como
se expresa en los versos finales de Ausentes “Las víctimas ya comenzaron / A
poner su granito de arena / Y con charlas reconciliaron / Lo que todo el mundo
espera”. (Ver anexo 8)
9.2. DIMENSIÓN AFECTIVA DE LAS CONCEPCIONES DE RECONCILIACIÓN
La dimensión afectiva de la reconciliación agrupa las ideas de la
representación de reconciliación de los estudiantes que se asocian a emociones o
sentimientos vinculados con el conocimiento que los estudiantes tienen del
119
conflicto. Recordemos con Jelin (2002) que las memorias no solo contienen
saberes, creencias o patrones de comportamiento con respecto al pasado que se
recuerda, en ellas se pueden transmitir también sentimientos y emociones, esto
gracias a la interacción social, a procesos de socialización o educativos, y en
general a las prácticas culturales de un grupo o comunidad.
En este sentido, queremos organizar nuestra interpretación haciendo
referencia a los dos aspectos de la dimensión afectiva, que nos permitirán aclarar
las ideas relativas a la sensibilidad que los estudiantes expresan en sus narrativas
frente al conflicto. Por un lado las ideas relativas al perdón, y por el otro, la alusión
a otras emociones distintas al perdón.
Con relación al perdón, en lo que respecta a quien tiene el derecho de
darlo, en las narrativas queda claro que para los estudiantes son las victimas las
que tienen la exclusividad de ese derecho, incluso, en Ausentes se evidencia que
a pesar de que las Madres de Soacha aún no han obtenido justicia por los
crimines cometidos en su contra, ni nadie del Estado colombiano les ha solicitado
el perdón ellas lo han concedido como un acto desinteresado. En las narrativas
no existen alusiones al tema de la venganza o la retaliación como condición del
perdón, tampoco se habla del perdonar o el pedir perdón como algo que ellos
deban realizar ni como un trámite que se deba solicitar por parte de las victimas
hacia los victimarios.
Por lo anterior, podemos concluir que las ideas relativas al perdón que
aparecen en las narrativas lo comprenden en el sentido expuesto por Reyes Mate
120
(2014, 2011) y otros antes, como un don, como algo que da o concede de manera
gratuita y sin condiciones.
Con relación a otras emociones o sentimientos, se destaca la empatía.
Antes de comentar dichas ideas, es importante precisar el valor de la empatía en
los procesos de construcción de memorias del conflicto. Jelin (2002) explica que
en los procesos en los que las víctimas presentan testimonios, es muy importante
la presencia del otro que escucha activamente exprese una actitud empática frente
a lo que escucha, pues
Cuando no ocurre este proceso empático, cuando el contar —repetitivo o no— no

incluye a un otro que escucha activamente, puede transformarse en un volver a vivir, un
revivir el acontecimiento. No necesariamente hay alivio, sino una reactualización de la
situación traumática. «La ausencia de un oyente empático o, de manera más radical, la
ausencia de un otro a quien dirigirse, un otro que puede escuchar la angustia de las
propias memorias y, de esa manera, afirmar y reconocer su realidad, aniquila el relato.
Y es precisamente esta aniquilación final de una narrativa, que no puede ser escuchada
y de un relato que no puede ser presenciado o atestiguado, lo que constituye el golpe
mortal (p. 85-86)
Si bien los estudiantes no tuvieron la oportunidad de dialogar directamente
con víctimas del conflicto, si experimentaron una actitud de empatía frente a los
testimonios y hechos que iban conociendo durante el proceso, y en las narrativas
producidas por ellos, se evidencia que valoran la paz y la no violencia en
referencia a que eso es una forma de liberar a las víctimas de la posibilidad de
repetición de su daño y padecimiento.
Por esto, las ideas expuestas por los estudiantes permiten que los podemos
identificar en relación a las víctimas, como “los otros dispuestos a escuchar en el
suceder de las generaciones. Son las nuevas generaciones que interrogan, que
121
preguntan, sin los sobreentendidos que permean el sentido común de una
generación o grupo social victimizado” (Jelin, 2002, p. 86). Con esto último
queremos llamar la atención acerca de que en las obras realizadas por los
estudiantes, así como en las preguntas, reflexiones y conversaciones que se
realizaron durante el proceso, no se evidenció algún tipo de prejuicio político por
parte de ellos, que motivará o determinará que ellos se identificaran o no con la
situación de las víctimas.
Para finalizar este aparte, podemos concluir que en las narrativas de los
estudiantes se desarrollan una serie de ideas alusivas principalmente al perdón y
la empatía, aunque también a las emociones negativas que se experimentan en la
situación de la víctima, que nos permiten afirmar que los ejercicios realizados
tendientes al abordaje de la memoria histórica del conflicto armado colombiano,
motivan en ellos que interioricen y reflexionen dichos saberes, y que desarrolle
cierta sensibilidad frente a la situación del conflicto, esta sensibilidad frente al
conflicto se puede entender, por un lado como un sentimiento de indignación
frente a los acontecimientos crueles padecidos por la víctimas y por el otro, como
un sentimiento de empatía con las víctimas.
9.3. DIMENSIÓN ÉTICA DE LAS CONCEPCIONES DE RECONCILIACIÓN
Esta última dimensión de la reconciliación, que hemos llamado ética, hace
referencia a una consecuencia que se produce por la relación que se da entre la
dimensión histórica y la dimensión afectiva. Se ha argumentado que la
122
reconciliación es un proceso que se da como resultado de la construcción de
memorias (Reyes Mate, 2014), y que las memorias de un conflicto no se limitan a
la transmisión de recuerdo, que participar genuinamente de ellas supone también
una conexión afectiva con las víctimas (Jelin, 2002), de allí que sea precisamente
la realización del deber de la memoria una forma de reconocimiento de las
injusticias padecidas (Reyes Mate, 2011), lo que permite a los que no fueron
afectados directamente desarrollar la capacidad de indignarse y un sentimiento de
empatía con los afectados.
En este sentido, aun no queda claro lo que viene después de estos
procesos, pues la representación completa de la reconciliación social no se
comprende solo con el conocer el daño causado y sentirse afectado por el o
identificado con quienes lo sufrieron. Hace falta para completar el cuadro un parte
propositiva, digamos, una parte activa. Es decir, en palabras de Reyes Mate
(2011) “la memoria no es la justicia sino el inicio de un proceso justo cuyo final es
la reconciliación” (p. 297)
La dimensión ética de la reconciliación se refiere precisamente a esto, al
conjunto de ideas que expresan el compromiso de la persona para participar o
para proponer acciones que tengan como propósito, basados en la comprensión
del conflicto, la superación del mismo.
Si la reconciliación es, como explica Reyes Mate (2008) un proceso para
recuperar a las víctimas y a los victimarios para la sociedad, entonces, no basta
con saber que pasó, ni con sensibilizarnos frente a lo acontecido, también es
123
necesario emprender tareas que evidencien que el daño sufrido no es un asunto
de quienes lo padecieron y quienes lo infringieron, hace falta que dicho daño se
entienda como un asunto de todos, como una cuestión política o ciudadana, que
se haga presente en las intuiciones sociales, políticas, económicas, educativa; en
los contextos culturales, familiares y religiosos.
En este orden ideas, podemos encontrar en las narrativas expresiones
como “La justicia es amor / Y el amor es todo / Lo que quiero yo” (Ver anexo 7) o
Momento justo para cambio / Inigualablemente convencidos de / Emprender el
camino de la reconciliación / Nacionalmente…. / Todos volvieron a sus tierras, a
cultivar y a vivir nuevamente felices / Olvidándose de aquellos momentos tan
difíciles por lo que pasaron” (Ver Anexo 6), y también “Clamemos por paz, no nos
callaran jamás, Valgamos nuestros derechos Creemos la patria que queremos,
Hagamos la nación que merecemos” (Ver anexo 5); en las cuales se hacen
manifiestas ideas que nos permiten afirmar que para los estudiantes es claro que
después del conflicto existe un futuro en el que la paz es posible, pero ellos
comprenden que el modo de ser de dicho futuro depende también de las acciones
que ellos realicen. Por esto, estamos convencidos de que los estudiantes valoran
éticamente las tareas que conllevan a la construcción de la paz, es decir, ellos
comprenden que su propio proyecto de vida se puede afectado por la manera
como en Colombia se emprendan o no acciones en beneficio de la reconciliación
social.
124
10. CONCLUSIONES
Tratar de comprender y caracterizar cómo los estudiantes de una IED
(Institución Educativa Distrital) comprenden o conciben la reconciliación ha sido un
proceso complejo, sobre todo porque en ningún momento de éste les pedimos
directamente que resolvieran de manera particular dicha cuestión; la metodología
que les propusimos fue que apelaran a su creatividad para producir narraciones en
formatos diversos sobre las temáticas relacionadas con el conflicto, y a partir de
ellas, nosotros en calidad de investigadores, hiciéramos una lectura hermenéutica
de sus trabajos, para así asociar las ideas allí expuestas con las acciones,
actitudes y valores referentes a aspectos históricos, afectivos o disposicionales
sobre el conflicto y las paz en Colombia. A lo largo de este trabajo se ha
entendido por concepción o representación de la reconciliación al significado o
sentido que se tienen sobre la reconciliación en el contexto de la historia del
conflicto y del posconflicto en Colombia, dicho significado o forma de comprender
la reconciliación, para el caso del análisis desarrollado en este trabajo, se resume
en las ideas expresadas por los estudiantes en sus narrativas y que podemos
asociar con los aspectos de las reconciliación que se han explicado. También
fueron importante las dinámicas de reflexión, las discusiones y reflexiones que se
fueron dando durante en cada sesión para la realización de las actividades.
Para identificar dichas ideas en las diversas narrativas creamos tres
categorías generales <<Reconocimiento histórico del conflicto>>, <<Sensibilidad
frente al conflicto>> y <<compromiso para la reparación>>, de las que se
125
derivaron las siguientes subcategorías: <<Memoria histórica>>, <<Reconocimiento
de las victimas>>, <<Reconocimiento de los victimarios>>, <<Elementos
emocionales>>, <<Perdón>>, <<disposición para participar>> y <<proposiciones
de paz>>. A partir de la aplicación de estas categorías y subcategorías
identificamos tres dimensiones de la reconciliación: histórica, afectiva y ética; lo
cual consideramos como uno de los corolarios de nuestro trabajo, en la medida
que dichas dimensiones se originan a partir del nuestro ejercicio hermenéutico
sobre el marco teórico y los productos construidos por los estudiantes.
En general estas dimensiones son tres maneras diferentes en las que
podemos agrupar y comprender las ideas expuestas por los estudiantes que se
asocian a la reconciliación en sus narrativas. Hablamos entonces de una
dimensión histórica, que comprende las ideas sobre las memorias del conflicto
armado, una dimensión afectiva, en la que se expresan las emociones y
sentimientos que los estudiantes asocian al conflicto y la reconciliación y
finalmente, una dimensión ética, que tiene que ver con las ideas que describen el
compromiso de la persona para participar o para proponer acciones que tengan
como propósito, basados en la comprensión del conflicto, la superación del mismo.
Con relación a las narrativas transmedia realizadas por los estudiantes, hay
que indicar que el desarrollo de las mismas se limitó a las sesiones de trabajo
pactadas y que no tuvieron difusión a un público distinto que los estudiantes que
participaron del proceso; sin embargo, en lo relativo al desarrollo de personajes e
historias que ampliaran y permitieran una expansión de las narrativas iniciales
presentadas en la sesiones, los trabajos realizados por los estudiantes se
126
caracterizaron realizar una exploración de las temáticas con historias y personajes
alternativos.
Sobre esto último, es importante indicar que para el proceso de conectar la
narrativa inicial con la nueva, en la mayoría de los trabajos de los estudiantes se
evidenció el valor que los estudiantes daban al rol de las víctimas, queremos decir,
que para los estudiantes, el actor que hoy cuenta como el más relevante para el
proceso de posconflicto y él que debe motivar los esfuerzos por construir memoria
y lazos de reconciliación, son las víctimas. El valor de las víctimas, el interés por
sus historias y la preocupación su situación, fueron aspectos recurrentes en las
narrativas creadas por los estudiantes. Esto último no solo habla de las
capacidades comunicativas de los estudiantes para la producción de textos, sino
de su capacidad para comprender, sensibilizarse y tomar partido frente a la
realidad social que vive Colombia y a las posibilidades de transformación de la
misma.
Con relación a los procedimientos y contenidos que desarrollamos en
nuestra práctica pedagógica, más que unas conclusiones, la experiencia realizada
en esta investigación, nos deja una serie de cuestionamientos acerca de la
preparación que necesitamos los docentes para abordar de manera rigurosa y
creativa las temáticas y acciones relativas al posconflicto y la reconciliación social
de Colombia, sobre todo para los docentes que no son especialistas en Ciencias
Sociales.
127
Si bien ha quedado claro que la escuela no puede esquivar la
responsabilidad de aportar en la construcción de la paz y de una cultura de la
reconciliación, que se articule a la formación para la ciudadanía, la dificultad y
complejidad de dicha tarea es evidente; sobre todo con relación al tema de la
construcción de las memorias del conflicto, pues el panorama actual del país nos
presenta a una sociedad polarizada, que aún no establece consensos sobre las
tareas para la paz, ni micho menos se pone de acuerdo sobre el valor de la
historia de la violencia en Colombia, hasta el punto de que existen sectores del
espectro político colombiano que ni siquiera reconocen que hubo conflicto armado
en el país, por otra parte, los medios de comunicación muchas veces no son
imparciales y toman partido, contribuyendo así a profundizar las hendiduras que
distancian, al menos en el ámbito político, la opinión de los diferentes grupos.
El panorama para construir la paz y promover la reconciliación no es fácil
desde la perspectiva de la escuela, sin embargo, a pesar de los obstáculos,
también nos queda la certeza de que es posible, pues los estudiantes no tienen
los prejuicios de los adultos y su manera de entender la realidad del país y su
futuro para transformarlo, proyecta en el quehacer docente la esperanza, la
confianza y la motivación, de que ellos van a hacer de Colombia una sociedad
más justa y en paz.
Si bien no hay solución definitiva y homogénea para describir las
concepciones de reconciliación de los estudiantes, para finalizar este trabajo y en
atención al objetivo general planteado en esta investigación, podemos afirmar, de
manera general, que en las concepciones de reconciliación de los estudiantes:
128
a- Con relación a la dimensión histórica, se reconocen hechos puntuales del
conflicto armado colombiano, así como se identifican los actores de dicho
conflicto. El énfasis de este reconocimiento se realiza en las victimas y su
situación, en especial de la vulnerabilidad de las mismas debida a la
violencia, pero también de su fortaleza y capacidad de resiliencia, pues
para los estudiantes, a pesar de que las víctimas están en una situación de
desventaja y con muchas dificultades, de eso no se sigue que no tengan la
posibilidad de superarla.
b- Con relación a la dimensión afectiva, se expresan emociones y
sentimientos que persiguen describir, en la mayoría de los casos, lo que las
víctimas experimentan y en otros casos, los sentimientos presentes en
personas que ayudan o son solidarias con las víctimas. Por esto, podemos
afirmar que son dos los elementos emocionales que sobresalen en la
concepción de reconciliación de los estudiantes; por un lado el perdón, que
se entiende como un don o una acción que evidencia, más que el olvido o
la justificación del daño realizado por el victimario, la voluntad de la víctima
para seguir adelante; por el otro lado, está la empatía, que se entiende
como entender e incluso, sentirse anímicamente afectado por la situación
del otro, la empatía es un elemento emocional presente en las narrativas de
los estudiantes que describe la idea de que las víctimas no pueden superar
solas su situación, que ellas necesitan de la solidaridad de los otros y que
las demás personas deberían estar siempre dispuestas a colaborar.
129
c- Con relación a la dimensión ética, se describen actitudes, más que
acciones específicas, que permiten afirmar que los estudiantes
participantes elaboraron un proceso de evaluación, a partir de los ejercicios
realizados para el reconocimiento de las memorias del conflicto, que les
permitió valorar y tomar posición frente al posconflicto, es decir, las ideas
presentadas por los estudiantes nos permiten afirmar que para ellos existe
un compromiso ético con las víctimas y que ese compromiso debería
extenderse a toda la sociedad.
130
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142
ANEXOS
ANEXO 1
¡QUE BUENO ES RECONCILIAR!
COPLAS
Que bueno reconciliar
Porque esto ayuda a enfrentar
Problemas y diferencias
Cuando voy a relacionar
Es bueno relacionarse
Convivir con los demás
Y luego satisfacerse
En una buena sociedad
Escuchar debemos nosotros

Las opiniones de los demás
Una buena comunicación
En donde haya amor y paz
Y exigirnos mucho más

Para construir con satisfacción
Una buena sociedad
143
ANEXO 2
UNA MADRE SIN CORAZON
El padre Elkin se despide de su hijo Julián porque es hora de que se quede con
su mamá por la custodia, como están divorciados ….. al dejarlo con su mamá
Julieth dice……
HIJO: hola mamá

MAMA: hola niño tonto
HIJO: = (
(Llegan a casa)
HIJO: mamá que vamos a comer
MAMA: a ud solo pan
HIJO: cuando llega papá?
MAMA: que importa no pregunte
HIJO: solo quería saber
MAMA: (Empieza a tratarlo mal) para que nació, lo odio, usted se tiro mi
vida, por usted me divorcie
(Después al sábado llego su padre a llevárselo)
ELKIN: hola hijo te extrañe
HIJO: si yo también papá y mucho
MAMA: lléveselo ya Elkin
ELKIN: ok, adiós…. Vamos hijo
(Van a un restaurante)
ELKIN: hijo pasa algo malo?
HIJO:(se queda callado y triste)
ELKIN: Julián que te pasa
HIJO: no, no creo que nada tranquilo
ELKIN: mmm, bueno comamos
(Unos días después)
ELKIN: (Viene con Julián a entregarlo a la mamá)
HIJO: papá no te vayas, por favor
MAMA: cállate hijo ven más bien
ELKIN: tranquilo hijo sabes que volveré
JULIAN: noooooooo
(El papa se va y lo deja con la madre)
MADRE: ahora sí, me quiero desahogar
JULIAN: ya no más….
MADRE: (Empieza a tratarlo muy mal otra vez )me das asco, niño tonto,
quería una niña, debí abortarte
JULIAN: (se deprime)
(luego de un tiempo al final el hijo decidió contarle a su padre lo que
pasaba con su madre, el papa furioso llevo a la mamá a la corte para
demandarla al final el juez dice)
144
JUEZ: ( pum, pum) declaro a Julieth la madre de Julián como culpable de
maltrato, le doy toda la custodia a su padre; Julieth no volverás a verlo. Así
Julián pudo liberarse de su mamá y se quedó con el padre que era el único
que lo quería realmente.)
TIEMPO DESPUES
La madre de Julián luego de buscar ayuda psicológica al verse sola, decide
buscar a su hijo, sabía que ya no lo podía tener con ella pero intenta verlo, pedirle
perdón, sabía que era muy difícil que su hijo confiara en ella pero no pierde la
esperanza, Julian le permite verlo y hablarle, ella le pide perdón, reconoce que le
hizo daño y empieza poco a poco a ganar el cariño de su hijo, le ofrece ayuda con
tareas, ratos de diversión y el apoyo que siempre quiso tener para desarrollar su
gran talento, interpretar el violín.
145
ANEXO 3
146
ANEXO 4
EN BUSCA DE FUTURO
147
148
149
150
151
ANEXO 5
GUERRA NO
ESTROFA I
Oh, guerra a punto de acabar
Libres en el legado de bolívar
Sangre inocente derramada
Parte de las ideales de la armada
CORO
Llora por paz y justicia
Y gime entre balas
En el clamor de una montaña
Y en niños inocentes que empañan
ESTROFA II
Partimos nuestros ideales en dos
El sueño liberal y conservador
Desde tiempos de la patria boba
La pérdida de compatriotas,
Pensar que tenemos libertad,
Libertad a obedecer,
Conseguir una verdadera libertad
Sin tener que morir por ella.
ESTROFA III
Clamemos por paz, no nos callaran jamás,
Valgamos nuestros derechos
Creemos la patria que queremos,
Hagamos la nación que merecemos
152
ANEXO 6
DESPLAZAMIENTO
Desolación al quedarse sin nada
Esperanza al iniciar una nueva vida
Soledad al abandonar sus tierras
Problemas al llegar a otro lugar
Lamento por lo que se queda
Angustia ante el futuro incierto
Zozobra de no saber qué camino coger
Amenazados por quitarles lo que tienen
Momento justo para cambio
Inigualablemente convencidos de
Emprender el camino de la reconciliación
Nacionalmente….
Todos volvieron a sus tierras, a cultivar y a vivir nuevamente felices
Olvidándose de aquellos momentos tan difíciles por lo que pasaron
QUE VIVA LA PAZ VERDADERA PARA QUE SEAMOS UN PAIS UNIDO

Y JUSTO
153
ANEXO 7
AUSENTES
Pobre mamá
Porque su hijo en casa
Ya no esta
La guerra se lo arrebato
Y ella sola se quedo
En los falsos positivos

Muchos jóvenes murieron
Porque con mentiras y engaños
A la muerte los llevaron
En una fosa común

Sus restos quedaron
Su familia los encontró
Y tristes se los llevaron
Como delincuentes el presidente los acusó

A integrantes de las BACRIM los sometió
Que triste Con su vida pagaron
Y solos, solitos, en un hueco quedaron
A Nuestros hijos
No nos devolverán
Ni la paz de nuestro corazón
Los malvados entregarán
La paz es justicia
La justicia es amor
Y el amor es todo
Lo que quiero yo
El presidente Uribe
Disculpas no ofreció
Y en la televisión
Solo se enorgulleció
Del gobierno es pedir perdón

Y con dinero recompensar
Para poder progresar
Aquí en esta, su nación
Las victimas ya comenzaron

A poner su granito de arena
Y con charlas reconciliaron
Lo que todo el mundo espera.
154

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1

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

LAS VOCES DE LOS NIÑOS SOBRE LA RECONCILIACIÓN

Aproximación a través de Narrativas Transmedia

SANDRA CONSTANZA AMORTEGUI SÁNCHEZ

CARLOS OLANO REYES VIGOTT

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

Aproximación a través de Narrativas Transmedia

SANDRA CONSTANZA AMOTEGUI SÁNCHEZ

Tesis presentada como requisito para optar al título de: Magister en

Carmen Helena Guerrero

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

Acuerdo 19 del Consejo Superior Universitario.

A Jorge Amortegui, mi padre; quien es su lecho de muerte me impulsaba a

perseguir este logro.

A mi motor, mi amigo, mi confidente, mi amor; gracias por tu ayuda y tiempo

Miguel Ángel Suárez Amortegui.

A mi esposo, madre y hermanos por su preocupación constante en este proceso.

Sandra Constanza Amortegui Sánchez

A mi esposa Elizabeth Forero, mis hijos: Jenifer, Andrés, y Vanessa; a mi nieto

Carlos Olano Reyes Vigott

A la Doctora Carmen Helena Guerrero (Ph.D), por su apoyo y dirección de

investigación y de adquirir nuevos conocimientos.

A la Universidad Distrital, donde se gestó la idea de esta tesis y donde

gracias a los docentes que nos acompañaron y su trayectoria en investigación,

podemos publicar este resultado.

A la Institución Educativa Distrital Floridablanca por servirnos de laboratorio

García y Juan Pablo Cardona.

A nuestros queridos estudiantes de grado noveno, quienes siempre

A Dios, por permitirnos coincidir en esta valiosa tarea de educar, de

enseñar y sobre todo de aprender.

La orientación puntual o el interés temático e investigativo de este trabajo

consiste en tratar de integrar o conectar dos elementos: la reconciliación y las

narrativas transmedia; esto, en el contexto de una práctica educativa que a la vez

que persigue el objetivo disciplinar de las ciencias sociales de promover una

cultura de paz y de convivencia, se vale de didácticas que involucran el

aprendizaje transmedia, como un ejercicio para explorar y diversificar las

relaciones comunicativas y pedagógicas en el aula.

Por lo anterior, el presente texto se organiza en dos partes; en la primera se

realiza una reconstrucción teórica de las temáticas y conceptos que se pueden

cultura de reconciliación en el contexto colombiano, explicando su relaciones con

tales como los conceptos de memoria histórica, víctimas y victimarios, justicia y

conflicto, entre otros; así como la discusión filosófica y pedagógica relativa a su

sentido y posibilidades para la realización de los fines de la educación en

de narrativas transmedia para el diseño de estrategias pedagógicas en el aula,

también se da cuenta de algunas de las distintas iniciativas teóricas y prácticas

que se han desarrollado en torno a estas temáticas.

La segunda parte del trabajo es eminentemente práctica, en esta se plantea

el diseño, se realiza la aplicación y la interpretación de resultados de la realización

constituye como un ejercicio de intervención en el aula, que tiene por objetivo

identificar y comprender las concepciones que estudiantes de una IED (Institución

Educativa Distrital) tienen sobre la reconciliación social en Colombia. Todo esto

teniendo en cuenta las orientaciones procedimentales de la investigación-acción,

de las metodologías cualitativas en educación.

El planteamiento de este trabajo tuvo origen a manera de anteproyecto en

debate en los diferentes medios de comunicación, se centraban en el proceso de

colombianos observábamos como después de décadas y de muchos procesos

se encontraba en una discusión determinante para los acuerdos, ya se estaban

año el presidente Juan Manuel Santos anunció que buscaría la refrendación

popular para los acuerdos.

El panorama del proceso a esas alturas era positivo, poco a poco se

avanzaba en cada uno de los puntos de la agenda de negociación y aunque

existía un ejercicio activo de oposición al proceso por parte de un sector político y