DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA

PRIMARI A
Orientaciones para el desarrollo
de las competencias del área de
Personal Social
CONSTRUIMOS CIUDADANÍA DESDE LA ESCUELA

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA DEL ÁREA PERSONAL SOCIAL

GUÍA PARA EL DOCENTE
 DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Orientaciones para el desarrollo

de las competencias del área de
Personal Social
CONSTRUIMOS CIUDADANÍA DESDE LA ESCUELA

GUÍA PARA EL DOCENTE

Orientaciones para el desarrollo de las competencias del área
de Personal Social: Construimos ciudadanía desde la escuela
Guía para docentes de Educación Primaria

Editado por:
Ministerio de Educación
Calle Del Comercio N.° 193, San Borja
Lima 41, Perú
Teléfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe

Elaboración de contenidos:
Martina Judith Urquiaga Charún
Milagro Rocío Gil Sánchez

Revisión pedagógica:
Sheridan Blossiers Mazzini

Corrección de estilo:
Yanett Mendoza Meza

Diseño y diagramación:
Dante Quiroz Jara

Ilustración:
Óscar Casquino

© Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio, total o
parcialmente, sin permiso expreso del Ministerio de Educación.
Impreso en el Perú / Printed in Peru
 CONTENIDO

Introducción .................................................................................................................... 5

Capítulo I
Enfoques en los que se sustenta el área de Personal Social........................................ 7
1.1. El enfoque de desarrollo personal.................................................................... 8
1.2. El enfoque de ciudadanía activa...................................................................... 19

Capítulo II
Descripción de las competencias del área de Personal Social..................................... 27
2.1. Competencia “Construye su identidad”............................................................ 27
2.2. Competencia “Convive y participa democráticamente en la búsqueda
del bien común”................................................................................................. 37
2.3. Competencia “Construye interpretaciones históricas”................................... 45
2.4. Competencia “Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente”.......... 55
2.5. Competencia “Gestiona responsablemente los recursos económicos”........ 62

Capítulo III
Procesos y estrategias para el desarrollo de las competencias del área
de Personal Social........................................................................................................... 65
3.1. Orientaciones pedagógicas para el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las competencias del área de Personal Social...................... 65
3.2. Estrategias para la enseñanza y aprendizaje del área de Personal Social.... 69
3.2.1. Estrategia 1: Dilemas morales.............................................................. 70
3.2.2. Estrategia 2: Deliberamos acerca de un asunto público
de nuestra localidad.............................................................................. 73
3.2.3. Estrategia 3: Obtenemos información de diversas fuentes
para identificar cambios y permanencias............................................ 81
3.2.4. Estrategia 4: Utilizamos un plano de la localidad para dar
a conocer un problema ambiental........................................................ 94
3.2.5. Estrategia 5: Ahorramos cuidando los recursos.................................. 103
Capítulo IV
Vínculos del área de Personal Social con el perfil de egreso, los enfoques
transversales, las competencias transversales y las competencias de otras
áreas curriculares............................................................................................................. 106
4.1. Relación del área con el perfil de egreso.......................................................... 106
4.2. Relación del área con los enfoques transversales.......................................... 111
4.3. Relación del área con las competencias de otras áreas................................. 115
4.4. Relación del área con las competencias transversales................................. 116

Glosario ............................................................................................................................ 117

Bibliografía citada y consultada...................................................................................... 119
 INTRODUCCIÓN

El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una

democracia es el de maestro de escuela.

José Antonio Encinas

Estimadas y estimados docentes:

En el marco de la implementación del Currículo Nacional de la Educación Básica,

que tiene como uno de sus principales propósitos el desarrollo y la vivencia de la
ciudadanía en la escuela, el Ministerio de Educación pone en sus manos la guía:
Orientaciones para el desarrollo de las competencias del área de Personal Social:
Construimos la ciudadanía desde la escuela. Este material busca ser un apoyo para
que las docentes y los docentes de primaria puedan comprender y aplicar los enfoques
y las competencias del área de Personal Social, cumpliendo su rol de constructores
de ciudadanía en la escuela y desde la escuela, a partir de la promoción del desarrollo
personal de las niñas y los niños.

En el primer capítulo, se presentan los enfoques del área de Personal Social: el

desarrollo personal y la ciudadanía activa, con sustento teórico, acompañado de un
ejemplo en formato de historieta, en el que se refleja la forma en que una docente los
aplica al desarrollar un proyecto de aprendizaje en su aula.

En el segundo capítulo, se describen las cinco competencias del área. En cada una de
ellas, siempre que ha sido posible, se ha vinculado el desarrollo de sus capacidades
a los aportes teóricos sobre las características de desarrollo de las niñas y los niños.
De este modo, se busca que todo docente pueda promover actividades de aprendizaje
pertinentes con la etapa de la vida en la que se encuentren sus estudiantes.

En el tercer capítulo, se presentan estrategias para el desarrollo de las competencias

del área, en el marco de un proyecto de aprendizaje o una unidad de aprendizaje, en
los cuales también se puede apreciar el desarrollo de las competencias de otras áreas.

En el cuarto y último capítulo, se señalan los vínculos del área de Personal Social con
el perfil de egreso, los enfoques transversales, las competencias transversales y las
competencias de las otras áreas curriculares.

5
 Este material busca ser útil para que, desde el desarrollo de las competencias del
área, se pongan en acción tres de los cuatro ejes de la política educativa 2018-2021:
el aprendizaje a lo largo de la vida, el desarrollo integral docente y la infraestructura
emocional.

Respecto al aprendizaje a lo largo de la vida, en los cuatro capítulos se encuentran

ejemplos prácticos de desarrollo de las competencias del área de Personal Social,
vinculados a las características de desarrollo de las niñas y los niños de primaria.

En lo relativo al desarrollo integral docente, esta guía busca aportar orientaciones

precisas que les permitan conocer lo que implica cada una de las competencias, a fin
de promover su desarrollo en sus estudiantes.

En cuanto a la infraestructura emocional, las descripciones de las competencias

“Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda
del bien común”, presentan información sobre cómo al desarrollar sus respectivas
capacidades se sientan las bases y se fortalece la infraestructura emocional en cada
estudiante de primaria.

Deseamos que esta guía pueda cumplir su rol orientador, activando procesos de
autoformación y de trabajo colegiado, a fin de construir ciudadanía en la escuela y
desde la escuela, a través de la promoción del desarrollo personal de cada niña y niño.

Dirección de Educación Primaria

6
 I
CAPÍTULO

Enfoques en los que se sustenta el área de Personal Social

El área de Personal Social del Currículo Nacional de la Educación Básica se desarrolla
en el marco de dos enfoques complementarios: desarrollo personal y ciudadanía
activa. Estos se ponen de manifiesto en las cinco competencias del área.

ÁREA
PERSONAL
SOCIAL

Enfoque de Enfoque de
desarrollo ciudadanía
personal activa

Competencias

Convive y participa Construye Gestiona Gestiona

Construye su democráticamente interpretaciones responsablemente responsablemente
identidad. en la búsqueda del históricas. el espacio y el los recursos
bien común. ambiente. económicos.

Es importante señalar que estos enfoques están en concordancia con la Ley General
de Educación, el Proyecto Educativo Nacional, los objetivos de la Educación Básica y
los enfoques transversales del Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB).

7
 A continuación, presentaremos cada uno de estos enfoques.

1.1. El enfoque de desarrollo personal

¿Por qué es necesario el enfoque de desarrollo personal?

Seguramente si preguntamos a cualquier docente, madre o padre de familia acerca

de la importancia del desarrollo personal, obtendríamos como respuesta unánime
la afirmación de su trascendencia. Pero si preguntamos qué se entiende por este
concepto, no cabe duda de que conseguiríamos una variedad de respuestas. Por ello,
es necesario definir qué entendemos por “desarrollo personal”.

Esquema del enfoque de desarrollo personal

La persona

vive en
Proceso de desarrollo
constituido por

Construcción para la Continuas

de un punto transformaciones a lo
Reflexión requieren poner énfasis
de vista crítico largo de la vida
en la
y ético

sobre Mundo
natural permite
Comporta-
Biológicas Cognitivas Afectivas Sociales
mentales
vincularse
Mundo con
social
que llevan a la

Conocimiento Construcción
Autoconocimiento
de los demás como persona
autónoma

Fuente: Elaboración propia.

Este enfoque promueve una mirada respetuosa a los procesos de desarrollo que
vive cada estudiante, así como un compromiso con la identificación y promoción de
situaciones de aprendizaje que favorezcan su autoconocimiento y el conocimiento de
sus pares y de otras personas de su entorno, al igual que sus procesos de reflexión.
Se busca construir puntos de vista críticos y éticos que le permita la comprensión de
la naturaleza compleja del ser humano y una mejor interacción consigo mismo y con
las demás personas. Por ello, este enfoque debe orientar acciones pedagógicas que
promuevan la reflexión crítica, basándose en el respeto a las características personales.

8
Conceptos claves vinculados al enfoque de desarrollo personal
El autoconocimiento. Varios psicólogos destacados coinciden en la importancia del
autoconocimiento para el desarrollo personal.
El autoconocimiento es el conocimiento de las características, emociones, capacidades
y limitaciones personales. Maslow (2012, p. 255) lo considera el instrumento más
importante para conseguir mejorar como persona.
Goleman (2008, p. 83) hace referencia a Gardner y define la inteligencia intrapersonal
como la capacidad de conocernos, autoanalizarnos y entender cómo somos, cómo son
los procesos de nuestros pensamientos y nuestras emociones, cómo reaccionamos y
cuáles son nuestros defectos y virtudes. Esa imagen de nosotros mismos nos permite
ser más eficaces en nuestra vida. Por ello, el desarrollo de la inteligencia intrapersonal
se debe iniciar en la niñez, brindando oportunidades a cada estudiante para que
identifique sus características personales, sus habilidades y sus limitaciones, con lo
cual podrá avanzar paulatinamente hacia la identificación y gestión de sus emociones
y potencialidades.

Fragmento de la autodescripción de un niño de cuarto grado, en el que se

aprecia cómo ejercita el autoconocimiento en el marco de un proyecto titulado
“Nuestra máquina del tiempo”, que tuvo entre sus productos el álbum personal
de cada estudiante

9
 La autonomía. Al respecto, Chockler (s. f.) se pregunta:

¿Qué hombre, y por lo tanto qué niño queremos ayudar a ser y a crecer? ¿Un sujeto
autónomo, libre, con confianza en sí mismo y en su entorno, en sus propias competencias
para pensar y elaborar estrategias a su nivel para la resolución de obstáculos, problemas
y conflictos, un ser abierto y sensible, comunicado y solidario? ¿O bien un ser obediente,
dependiente de la “autoridad” y sometido al reconocimiento permanente del otro,
temeroso al castigo y anhelante del premio, un ser competitivo, exitista, rivalizando para
ser “el primero”? ¿Un ser que piensa que identificarse con otro es confundirse con otro?

Según Kamii y López (1982), “ser autónomo es gobernarse a sí mismo, es decir, ser
capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico”. Por ello, es importante que, desde
la escuela, generemos experiencias de aprendizaje en las cuales las niñas y los niños
se ejerciten en el análisis de situaciones y en la toma de decisiones, para que —con
esta base— puedan decidir sus acciones de acuerdo con su nivel de desarrollo y
maduración, lo cual les permitirá desarrollar y fortalecer la autoconfianza, dado que
“Una persona es autónoma cuando es capaz de pensar por sí misma con sentido
crítico”.
Chockler (s. f.) plantea que la autonomía no es un estado que se alcanza con la adultez.
La autora explica que cuando los adultos dan a las niñas y los niños la posibilidad
de analizar situaciones para tomar decisiones y actuar, respetando su nivel de
maduración, favorecen también el desarrollo de la autoconfianza.

El conocimiento de los demás. Demanda el desarrollo de habilidades sociales que

favorezcan la construcción de relaciones positivas y empáticas; estas se relacionan
con el aprendizaje de las habilidades de la inteligencia social.
Goleman (2006) manifiesta que las neurociencias han descubierto que los seres
humanos estamos predispuestos a relacionarnos entre nosotros. Explica que el
desarrollo de las habilidades de la inteligencia social enriquece las relaciones
interpersonales. Asimismo, para el psicólogo “los ingredientes fundamentales de la
inteligencia social pueden agruparse […] en dos grandes categorías, la conciencia
social (es decir, lo que sentimos sobre los demás) y la aptitud social (es decir, lo que
hacemos con esa conciencia)” (Goleman, 2006, p. 89).
Los componentes de cada una de estas categorías los podemos apreciar en el
siguiente esquema:

10
 Conciencia social (lo que sentimos por los demás)

Empatía primordial Sintonía Exactitud empática Cognición social

Sentir lo que sienten Escuchar de manera Comprender los Entender el
las demás personas totalmente receptiva reales pensamientos, funcionamiento del
e interpretar para poder conectar emociones e mundo social es
adecuadamente las con las demás intenciones de las esencial para establecer
señales emocionales personas. demás personas. una buena relación
no verbales. con personas de otras
culturas.
Inteligencia social

Aptitud social (lo que hacemos con la conciencia social)

Interés por los demás Presentación de uno Influencia

Interesarse por las necesidades de las demás mismo Dar forma adecuada
personas y actuar en consecuencia. Este interés Saber presentarnos a a las interacciones
refleja la capacidad de compasión de una otras personas. sociales. Saber
determinada persona. encaminarse por la
conciencia social guía
Sincronía y reconocer aquellas
Relacionarse fácilmente a un nivel no verbal, situaciones en las
siendo capaz de leer instantáneamente los que ciertas acciones
indicios no verbales (sonreír, asentir, orientar son pertinentes o no
adecuadamente nuestro cuerpo hacia los lo son.
demás, etc.) y actuar en consecuencia.

Elaboración propia a partir de Goleman (2006, pp. 91-104).

La reflexión crítica. Pensar es parte de la naturaleza humana. Pese a esta cualidad

colectiva, mucho de nuestro pensamiento está teñido por el egocentrismo y, como dice
Paul (2003, p. 4), es arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado.
Lograr reflexionar críticamente, de acuerdo con Paul (2003, p. 4), implica el desarrollo
de una serie de habilidades: formular problemas y preguntas; acumular y evaluar
información relevante; interpretar la información con efectividad, estudiando los
supuestos propios y ajenos, así como las implicaciones y consecuencias prácticas;
llegar a conclusiones que cumplan con criterios de claridad, exactitud, imparcialidad,
relevancia, amplitud y justicia, y comunicar efectivamente las soluciones que se idean
para los problemas complejos.

11
 Estas habilidades complejas demandan un nivel de maduración y de desarrollo
cognitivo correspondiente al estadio del pensamiento lógico formal, que se empieza a
alcanzar a partir de los 12 años, cuando generalmente se está iniciando la Educación
Secundaria. En el nivel de Educación Primaria, los estudiantes se encuentran en el
estadio de las operaciones concretas (7 a 11 años), en el que se pueden ir ejercitando
las habilidades de formular preguntas; identificar, escuchar y respetar los puntos
de vista diferentes al propio; evaluar las consecuencias prácticas, y comunicar las
posibles soluciones que se ideen. Pero todo en relación con situaciones y problemas
ligados a fenómenos y objetos del mundo con el que se vinculan. Esto es posible
gracias a que abandonan paulatinamente el pensamiento egocéntrico y centralizado,
propio del estadio preoperacional.

Ejemplo de cómo una docente aplicó el enfoque de desarrollo personal

Martha es una docente de sexto grado que está realizando las entrevistas de inicio de
año a las madres y los padres de sus estudiantes.

Martha aprovecha la entrevista de inicio de año para obtener información sobre

sus estudiantes. Aquí la vemos conversando con la madre y el padre de Carlos Puri,
un niño del distrito de Condoroma, provincia de Espinar (Cusco), que acaba de llegar
a Arequipa.

¿Cuáles son las actividades

Le gustaba jugar con la pelota y
que solía realizar Carlos en
cantar canciones en quechua que
Condoroma?
le enseñó mi papá.

Entrev
ista p
Carlo adres de
s Puri
Fech .
Habili a: 10/02/20
d 18
con p ades: jugar
elota,
cantar

¡Qué lindo!

12
 Martha conversaba y tomaba notas, tal como hizo con las madres y los padres del
resto de sus estudiantes.

Finalmente, después de un breve diálogo...

¿Cómo le iba en
la escuela? ¿Hay algo que desearían
Estamos preocupados
contarme sobre Carlos?
porque Carlos habla
principalmente en
quechua. Tememos
que se burlen de él por
su acento al hablar el
castellano.

¿Por qué teme

eso, señora?

Porque me
Le iba muy bien, le pasó a mí
gustaba mucho leer. cuando era
niña.

No se preocupe.
Yo quiero que cada
niño se sienta
bienvenido y Gracias, profesora.
apreciado.

¿Cómo utilizará Martha la información que le brindaron las madres y los padres de sus
estudiantes considerando el enfoque de desarrollo personal?

13
 Tengo que hacer
que se conozcan Para destacar a
y descubran sus Carlos, colocaré que
cualidades. ¿Cómo habla dos idiomas.
lo haré?

Una de las actividades de

bienvenida, será el juego del bingo.
Pondré en cada casillero una
cualidad de cada niña y niño.

El juego del bingo que Martha propuso a sus estudiantes consistía en encontrar a
quienes cumplieran con diversas características descritas en los casilleros de la
cartilla. La docente registró aquellas particularidades que quería resaltar de cada
estudiante, por las que buscaba que recibieran reconocimiento.

Luego de que toda la clase completó el

bingo, Martha les pidió que se sentaran en
círculo a compartir la información que habían
ENCUENTRA A ALGUIEN QUE…
obtenido sobre sus pares. Para ello, leyó las
HABLA DOS SABE JUGAR LE GUSTA
HA PESCADO
SABE BAILAR
características que había escrito en la tarjeta
TRUCHAS EN
IDIOMAS FÚTBOL DIBUJAR
UN RÍO
TUNTUNA y cada estudiante fue nombrando a las niñas
y niños que registraron en los recuadros.
HACE JUGAR PRACTICA SABE SABE SILBAR
SABE MONTAR Martha hizo comentarios en los que resaltaba
A SUS TRES ZAPATEO MANEJAR CUALQUIER
A CABALLO
HERMANOS AFROPERUANO BICICLETA MELODÍA lo interesante de aquellas características
personales o habilidades.
FORRA ESCRIBE TU
SOLO SUS SABE RECITAR NOMBRE: SABE HACER SABE
CUADERNOS DÉCIMAS PAN CHAPLA PATINAR
Y LIBROS _____ Cuando varios estudiantes nombraron a
Carlos como alguien que hablaba más de un
AYUDA A HACE HACE MACETAS
LE GUSTA
CORRER
CUIDAR A SU ARREGLOS
LE GUSTA
MUCHO LEER
CON BOTELLAS idioma, Martha comentó acerca de lo bueno
ABUELITA CON FLORES DE PLÁSTICO
que es aprender a hablar otra lengua, las
APRENDIÓ A
HA SEMBRADO HACE
APRENDIÓ A
habilidades que se desarrollan y el mérito
SABE TEJER A ALIMENTOS TARJETAS
NADAR ESTE
CROCHET PARA SU REUTILIZANDO
COCINAR CON que esto implica. “El hablar dos idiomas nos
VERANO SU ABUELITA
FAMILIA PAPEL
ayuda a desarrollar más nuestras habilidades
para aprender, pensar y comunicarnos”, dijo.

14
A continuación, veamos qué más hizo Martha.

¿Quiénes quisieran aprender

algunas palabras en quechua?
¡Yooo!

¿Carlos, nos
enseñas a Allillanchu
saludar en
quechua? Allillanchu...
Allillanchu ¿Pronunciamos
bien, Carlos?

Claro,
profesora.
Sí, maestra.
En quechua usamos ¡Ah, qué interesante!
Muchas veces es otra palabra para
difícil pronunciar responder, decimos
Allillanmi. Se saluda
un idioma que no es preguntando
el que aprendimos “¿Cómo estás?”.
en nuestra familia. Y la respuesta
es “Estoy bien”.

Luego de practicar el saludo en

parejas...
Cada día deberías ¡Muy buena idea!
enseñarnos a decir ¿Qué dices,
algo en quechua: Carlos?
a despedirnos, a
dar las gracias... ¡¡Sí!!
íí í!!
¡¡ S

Aquí se promovió el autoconocimiento, la identificación y presentación de las

habilidades, así como el conocimiento de sus pares.
15
 Con estas acciones, Martha puso en su real dimensión la habilidad de Carlos y les
dio a sus compañeras y compañeros la posibilidad de admirar y valorar su diferencia,
del mismo modo que lo hizo con cada estudiante de la clase al evidenciar alguna
característica que formaba parte de su identidad.
Asimismo, Martha les dio la oportunidad de identificar, compartir y valorar una
característica personal. Como tenían algo que enseñar, pero carecían de los medios
necesarios para mostrarlo en ese mismo día, les pidió que voluntariamente lo
escribieran en un cronograma que tenía en un papelote. Durante esa semana y la
siguiente, cada estudiante siguió compartiendo sus habilidades con sus compañeras
y compañeros.

De África llegó mi abuela

vestida con caracoles,
la trajeron lo epañoles
en un barco carabela.

Manuela recitó una décima de Maira y su papá enseñaron los

Nicomedes Santa Cruz que le pasos de la danza “Los negrillos de
enseñó su abuelo. Chivay”. Usaron sus trajes típicos.

Pablo contó cómo se

siembran las papas. Llevó
unas fotos de la última vez
que lo hizo.

16
Martha les agradeció y reforzó la importancia de aprender entre pares. Por otro lado, a
partir de lo compartido por Carlos y de la acogida que tuvo su enseñanza de algunas
palabras en quechua, la docente mostró un video sobre la variedad de idiomas que se
hablan en el país. Además, pensó que era una buena oportunidad para invitar a varios
familiares (madre, padre, abuelo o abuela) para que compartieran algunas palabras en
su lengua materna y contaran algunos relatos propios de su cultura o región.

Felizmente mi
Les contaré ¡Oh, abuelo, maestra me
la historia te pusiste ayudó a hacer
del torito de amigos.
Pucará... triste!

La abuela de Ana contó un La abuela de Arlinda les El abuelo de Andrés contó

cuento asháninka sobre la contó cómo surgió el cómo sus compañeros no
naturaleza. torito de Pucará. jugaban con él porque
vestía una cuhsma.

Aquí se promovió el conocimiento de las demás personas

poniendo en juego la conciencia social. Al escuchar atentamente
y comprender las emociones de las niñas y los niños y de sus
familiares invitados, desarrollaron empatía con un genuino
interés por cada persona.

Para aprovechar estas experiencias de vida narradas por las abuelas y los abuelos,
Martha decidió poner en juego el enfoque intercultural y problematizar la necesidad de
respetar las diferencias y aprovechar las oportunidades de crecimiento personal que
se concretan cuando se valoran los conocimientos brindados por culturas distintas
de la nuestra. Para ello, pensó y formuló algunas preguntas que ayudarían a sus
estudiantes a problematizar sobre estas situaciones.

17
 ¿Qué opinan sobre cómo trataron al abuelo de
Andrés por usar su cushma en el colegio?

A mí me parece que A mí
actuaron mal porque también.
debieron respetar
su forma de vestir.

Yo los entiendo
porque debió
vestirse como los
demás.
¿Por qué crees
Debió vestirse como ¿Por qué debió vestirse
que debe ser así?
se hacían en su escuela. como los demás chicos?

Porque así
debe ser. No sé... porque siempre
es así.

Pero así es su cultura. Porque se vestía ¿Y ustedes piensan que se debe tratar
¿Por qué no lo respetaron? diferente. mal a las personas que visten
de otra forma?
¿ Por qué?

Yo pienso que no. Ellos debieron

respetar su cultura. Pudieron
aprender de él. ¿Creen que todas las
personas aprenden de
otras culturas y las
valoran? ¿Por qué?

Martha ayudó a sus estudiantes a desarrollar la reflexión crítica por medio de las
siguientes acciones:
Escuchó sin imponer su posición.
Formuló repreguntas que hicieron pensar a sus estudiantes acerca de la validez de
sus supuestos.
Orientó con preguntas para que definieran el problema.
18
Siguiendo con este diálogo, la clase concluyó que era necesario que las personas
aprendieran de las culturas diferentes de las suyas y que las valorasen. Posteriormente,
esta conclusión se convirtió en el punto de partida de un proyecto de aprendizaje que
buscaba responder la siguiente pregunta:

¿Cómo podemos ayudar a las personas a

valorar las culturas diferentes de la suya para
relacionarse con ellas y aprender mutuamente?
Más adelante continuaremos viendo este ejemplo.

1.2. El enfoque de ciudadanía activa

¿Por qué es necesario un enfoque de ciudadanía activa en primaria? ¿Las niñas y
los niños son ciudadanas y ciudadanos? ¿Tienen derecho a votar y a elegir a sus
autoridades como lo hace la población adulta? Esta última pregunta muestra una
concepción de ciudadanía basada solo en una situación jurídica, en el marco de la
democracia, que implica el conocimiento y vivencia de determinados derechos y
responsabilidades ciudadanas expresadas en la Constitución Política del Perú, que
en nuestro país se adquieren a los 18 años. Esta concepción es la más extendida y la
que suele trabajarse en las escuelas a través del estudio y la memorización de ciertos
artículos de la Constitución y de elecciones; es decir, sin abordar la ciudadanía de
manera práctica en situaciones de la vida cotidiana.
Pero ¿la formación ciudadana solo tiene que limitarse a estas prácticas? La respuesta
es no. Cada estudiante debe aprender a ser ciudadana o ciudadano no solo para elegir
autoridades, sino también para experimentar su ciudadanía en situaciones cotidianas
de la vida escolar, en las que puedan asumir responsabilidades, ejercer sus derechos,
cumplir con sus deberes, tomar decisiones, entre otras actividades. La ciudadanía
entendida de esta manera es la ciudadanía activa.

En este contexto, ¿qué es ser ciudadano (o ciudadana)? Erices (2011) hace una
distinción entre “ciudadano” y “habitante”. Señala que, aunque muchas veces se
usan como sinónimas, estas palabras tienen distinto significado. La ciudadana y el
ciudadano conocen sus derechos y los hacen respetar. También conocen y cumplen
sus deberes y obligaciones. Mientras que la palabra “habitante” señala a una persona
que desconoce sus derechos y sus deberes o, si los conoce, no los practica. La
ciudadana y el ciudadano participan activamente en la búsqueda del bienestar de la
comunidad. En cambio, la habitante o el habitante no participan o solo se preocupan
por lo que les afecta directamente.
Castro (2012, p. 24) explica que la ciudadanía activa es una ciudadanía protagonista.
Esta se da en el marco de la democracia participativa; por tanto, la podemos llamar
también ciudadanía democrática.

19
 La ciudadanía activa implica también la vivencia de la democracia, la interculturalidad
y el cuidado ambiental.

Reflexionemos:

¿Soy un ciudadano activo?

¿A partir de mis experiencias
puedo promover la vivencia
de la ciudadanía activa en mis
estudiantes?

Ciudadanía activa

La persona

asume la

Ciudadanía activa

a través de la

Vivencia

Democracia de Cuidado ambiental

basado en el
en sus dos Interculturalidad

Dimensiones estudia como un Compromiso

Diálogo a partir del

Social Política Reconocimiento

entre

como como de
Diversas culturas
Responsabilidades Responsabilidades
Cultura o
Sistema con base en una
modo de respecto al a disfrutar de
político
vida Interrelación respetuosa
Cuidado del Para Cuidado del
se expresa en que genera planeta propiciar planeta
Convivencia Participación que lleva
Aprendizaje a la Valoración pensando en las

Generaciones
presentes y
futuras

Fuente: Elaboración propia

20
Conceptos claves vinculados al enfoque de ciudadanía activa
La democracia debe entenderse en dos dimensiones: como sistema político y como
forma de vida.

... la ciudadanía democrática tiene necesariamente dos dimensiones: la política, referida

a la democracia como sistema, y la social, referida a la democracia como cultura o
modo de vida. Por lo tanto, el ejercicio ciudadano “se expresa en dos aspectos claves
y complementarios: convivencia y participación”. (Dibós y otros 2004, citados por
Frisancho y otros, 2009)

Ambas dimensiones son dos caras de una misma moneda. Pero hay que considerar
que los niveles de maduración permiten a cada estudiante apropiarse de estas
dimensiones no necesariamente de forma paralela. En el nivel de Educación Primaria,
las niñas y los niños se ubican en el estadio de las operaciones concretas, por lo
que necesitan experimentar la democracia como cultura o modo de vida desde que
inician su escolaridad, de modo que puedan hacer suyas las prácticas cotidianas
reales de participación y convivencia con base en los derechos y deberes, mientras
los ejercitan y los observan en el accionar de todos los miembros de la comunidad
educativa.

La interculturalidad se refiere al diálogo que debe darse entre las diversas culturas,
poniendo énfasis en la construcción de la unidad en la diversidad. En este concepto,
es importante resaltar los derechos humanos, pues destacan lo que es común
en las personas (sentimientos y emociones, necesidades de familia, seguridad,
identidad, búsqueda de la felicidad, etc.), independientemente de la cultura a la
que pertenezcan. Teniendo en cuenta estos aspectos comunes que comparten
las diversas culturas, la interculturalidad es el enfoque que lleva a la interrelación
respetuosa que permite el aprendizaje y la valoración de unos y otros, buscando la
construcción de la unidad en la diversidad.

El cuidado ambiental se refiere al compromiso con la conservación del ambiente;

lo que implica ser conscientes de nuestros derechos y responsabilidades con él,
y hacer un uso respetuoso de los recursos que nos ofrece la naturaleza para la
satisfacción de nuestras necesidades, obteniendo calidad de vida sin perjudicar el
acceso de las futuras generaciones a estos.

Es necesario que en la escuela promovamos experiencias en las que cada estudiante

tenga la oportunidad de ejercer su ciudadanía en ámbitos cada vez mayores, de
acuerdo con sus características de desarrollo. Se deben generar situaciones en las
que tengan que deliberar sobre asuntos que afectan la vida en su aula, su escuela,
su comunidad, su país y el mundo.

21
 En la siguiente tabla veremos ejemplos en los que las niñas y los niños ponen en
práctica la ciudadanía activa:

En el aula En la escuela En la comunidad

Organizar las Organizar una campaña Hacer una campaña de

responsabilidades
del aula y evaluar
periódicamente su
cumplimiento.
Analizar el problema
de las mochilas que
obstruyen el libre tránsito
y buscar una solución.
de buen uso de los seguridad frente a la
baños para mantenerlos delincuencia y las drogas,
limpios. con la participación de la
policía, de las madres y
Realizar una campaña
los padres de familia, y de
para participar en juegos
la comunidad.
diversos durante los
recreos y presentar una Realizar una campaña
variedad de alternativas. de reducción de ruidos
alrededor de la escuela.

Ejemplo de cómo una maestra aplicó el enfoque de ciudadanía activa

A continuación, retomaremos la experiencia de Martha y sus estudiantes para ver
cómo, en el mismo proyecto de aprendizaje, fomentó el desarrollo de las competencias
del área considerando el enfoque de ciudadanía activa.

Reto del proyecto de aprendizaje

¿Cómo podemos ayudar a las personas a valorar las culturas

diferentes de la suya para relacionarse con ellas y aprender
mutuamente?

Luego del planteamiento de la pregunta de investigación, siguieron cuatro semanas

de intenso trabajo, en las que se entrevistó, se leyó, se investigó, se reflexionó y se
debatió, en la búsqueda de construir una respuesta al reto del proyecto de aprendizaje
de investigación.
Finalmente, el grupo de estudiantes de Martha decidió compartir lo aprendido a través
de una feria titulada Compartimos y Aprendemos de Nuestras Diferencias, en la cual
las personas vivirían experiencias que las harían reflexionar sobre el tema.

22
Para ello, invitaron a las niñas y los niños de tercer y cuarto grado con sus familias.

Esta feria duró dos horas; en ella, se debía pasar por cinco estaciones organizadas y
atendidas por las niñas y los niños. Estas fueron:

Estación 1. Respondemos el test: Cada participante responde el cuestionario

“¿Aprendo de las diferencias?” y comparten sus respuestas con su familia.

erencias?
¿A prendo de las dif
de los otros
r aprender alguno
1. Me intereso po ís.
n en mi pa
idiomas que se habla Nunca
A vec es c) Casi nunca d)
a) Siempre b)
bre las
r aprender so
2. Me intereso po es dif ere ntes a las de
s cu ltu ral
manifestacione
proviene mi fami lia.
la región de la que
a d) Nunca
veces c) Casi nunc
a) Siempre b) A
fami lia o
costu mbres de mi
3. Pienso que las e las de ot ros pe ruanos.
qu
región son mejores
a d) Nu nca
veces c) Casi nu nc
a) Siempre b) A
ar en donde
cómoda(o) en un lug
4. Me siento más fís ica me nt e y se viste a
a mí
la gente se parece
mi estilo.
a d) Nu nca
veces c) Casi nu nc
a) Siempre b) A
s especiales
algunas habilidade
5. Pienso que hay nas que pe rte necen a un
que todas las perso ltu ral de be n tener.
o y cu
mismo gru po étnic
a d) Nu nca
veces c) Casi nu nc
a) Siempre b) A

23
 Estación 2. Aprendemos a saludar en diferentes idiomas del Perú: Cada familia
escoge al azar una tarjeta en la que está escrito un saludo en un idioma peruano
que deben repetir y aprender.

¡Kamisaraki! ¡Allillanchu! ¡Paita Pantsiri!

Aimara Quechua Asháninka

3. Estación 3. Valoramos nuestra cultura y la enseñamos: Cada familia debe ponerse

de acuerdo y compartir alguna habilidad especial que tiene y es parte de su
cultura: cantar una canción, bailar una danza, demostrar un talento, etc.

4. Estación 4. Relatos de las culturas y la naturaleza: Cada estudiante cuenta

algunos relatos narrados por sus antepasados y pregunta a los participantes:
“¿Qué podemos aprender de este relato sobre cómo relacionarnos con la
naturaleza?”.

24
5. Estación 5. Hemos aprendido: Finalmente, cada familia debe escribir en un cartel lo
que aprendieron en la feria.

Como explica Castro Ávila (2012, p. 25):

La ciudadanía activa ve a las personas como actores que pertenecen y tienen un papel
protagónico en su comunidad o en su país; y no como espectadores que se sientan a
ver una película para criticarla […]. Esta ciudadanía activa se ve claramente en nuestra
sociedad cuando se conforman grupos de ciudadanos organizados que realizan
actividades formales e informales para […] mejorar la calidad de vida de todas las
personas.

Tal como se aprecia en la experiencia de Martha y sus estudiantes, ellos no tuvieron

que esperar a cumplir 18 años para ejercer su ciudadanía, sino que pudieron hacerlo
desde su vida en la escuela. Además, cuando organizaron la feria, proyectaron su
experiencia en su comunidad y abordaron un asunto público de suma importancia:
la necesidad de conocer y valorar la diversidad cultural de nuestro país.

En el proyecto de aprendizaje desarrollado, se puede ver la

centralidad en el estudiante y en su contexto partiendo de una
situación significativa que refleja claramente sus intereses y
necesidades de aprendizaje; la construcción colectiva de las
actividades; la integración de competencias de diferentes áreas
como Personal Social, Comunicación, Arte y Cultura; así como la
participación de diferentes actores de la comunidad educativa.

25
 El vínculo entre los enfoques de ciudadanía activa y desarrollo personal
La ciudadanía activa favorece y requiere el desarrollo de habilidades que se dan en el
marco del desarrollo personal.
La ciudadanía activa promueve y requiere el desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico. Una ciudadana y un ciudadano activos piensan de manera crítica; se
plantean problemas e interrogantes sobre su sociedad; buscan información variada,
la evalúan e interpretan; analizan sus posturas y las de otras personas con criterios
de justicia, claridad, exactitud, imparcialidad, relevancia amplitud. Asimismo,
comunican efectivamente sus propuestas de solución y compromisos de acción.
La ciudadanía activa promueve y requiere el desarrollo de la autonomía. Una
ciudadana y un ciudadano activos se gobiernan a sí mismos y no se dejan manipular.
La ciudadanía activa promueve y requiere la práctica de habilidades socioemocionales.
Una ciudadana y un ciudadano activos se conocen a sí mismos y reconocen cuáles
pueden ser sus aportes para la sociedad. Igualmente, manejan sus emociones y
están atentos a las emociones de los demás, a fin de entablar relaciones de respeto
empáticas.
La ciudadanía activa requiere la reflexión crítica acerca de las sociedades y las
acciones de las personas que la conforman. Esto implica las siguientes acciones:
Aceptar que somos parte de un pasado, pero que, al mismo tiempo, estamos
construyendo nuestro futuro. Entender de dónde venimos y que aquello que
estamos haciendo ahora determinará nuestro futuro.
Entender el espacio como una construcción social y que en él interactúan
elementos naturales y sociales. Esta comprensión nos ayudará a actuar con
mayor responsabilidad en relación con el ambiente.
Comprender las relaciones entre los elementos del sistema económico y
financiero. Debemos tomar conciencia de que somos parte de él y que debemos
gestionar los recursos de manera responsable.

Rol docente con relación a los enfoques del área de

Personal Social
Rogers plantea que el docente debe ser un facilitador que ayude
a cada estudiante a valorarse y adquirir seguridad y autoestima a
partir de la creación de un clima de confianza que permita nutrir
y acrecentar la curiosidad y el deseo natural de aprender. Para
hacerlo, el docente y la docente también necesitan estar avanzando
en su propio desarrollo personal, encontrando satisfacción plena
en su interacción con los estudiantes (Arechavala, 2003, p. 46).
Asimismo, debe ser una ciudadana o un ciudadano activo, que
genere en su aula la vivencia de la democracia, la interculturalidad
y el cuidado del ambiente, a fin de poder promover la ciudadanía
activa en sus estudiantes.

26
 II
CAPÍTULO
Descripción de las competencias del área de Personal Social
En el Currículo Nacional de la Educación Básica se define la competencia como “la
facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr
un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente
y con sentido ético” (Minedu, 2017a, p. 186).

En el área de Personal Social desarrollamos las siguientes competencias:

Construye su identidad.
Convive y participa en la búsqueda del bien común.
Construye interpretaciones históricas.
Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente.
Gestiona responsablemente los recursos económicos.

Cada una de estas competencias se desarrolla poniendo en juego y ejercitando

de manera combinada una serie de capacidades que le son inherentes. “Las
capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una
situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas
en las competencias, que son operaciones más complejas” (Minedu, 2017a, p. 192).

Asimismo, estas competencias se desarrollan en procesos de aprendizaje en los que

se combinan entre sí con otras del Currículo Nacional de la Educación Básica.

2.1. Competencia “Construye su identidad”

Todas las personas tenemos una identidad constituida por varios elementos con
los que nacemos y otros que vamos construyendo a través de las interacciones con
nuestra familia y con las demás personas de nuestra escuela y comunidad.

En el desarrollo de esta “competencia, el estudiante conoce y valora su cuerpo y su

forma de sentir, pensar y actuar, reconociendo las distintas identidades que lo definen
(‘histórica, étnica, social, ambiental, cultural, sexual, de género, entre otras’ [Minedu,
2017a, p. 55])”, que son producto de las interacciones continuas entre las personas

27
 y los diversos contextos en los que se desenvuelve (familia, institución educativa,
comunidad). No se busca “que el estudiante construya una identidad ideal, sino que, a
su propio ritmo y criterio, sea consciente de las características que lo hacen único y de
las que lo hacen semejante a las demás personas” (Minedu, 2017b, p. 73).

En este sentido, las experiencias de vida van influyendo en nuestra forma de pensar y
actuar, a la vez que van favoreciendo el desarrollo de habilidades específicas.

Se valora a sí mismo

Para que cada estudiante desarrolle una autovaloración positiva, es necesario darle
oportunidades de reconocer sus características personales y culturales, así como
de compartirlas y de recibir reconocimiento por ellas de parte de las personas que
le son significativas.

De África llegó mi abuela

vestida con caracoles,
la trajeron lo epañoles
en un barco carabela.

Allillanchu...

Allillanchu...
Allillanchu...

28
 Como se aprecia en las ilustraciones, las niñas y los niños se valoran de manera
positiva cuando se les da la oportunidad de identificar y comunicar sus características
y habilidades. Por ejemplo, al enseñar palabras en su idioma, al danzar, al preparar
una comida típica, etc., tal como vimos en el ejemplo de Martha y sus estudiantes
en el capítulo 1.

Autorregula sus emociones

La autorregulación de las emociones favorece una autopercepción positiva. Para

desarrollar la regulación de emociones es necesario realizar actividades que
fomenten las habilidades de la inteligencia emocional que proponen Goleman y
otros (2002), las cuales veremos en el siguiente esquema:

Conciencia de sí mismo. Consiste Conciencia social. Consiste en

en identificar los pensamientos, las
emociones y las fortalezas personales,
reconociendo cómo influyen en las
elecciones y las acciones. En la escuela
primaria se deben realizar actividades
en las que las niñas y los niños aprendan
a describir y a poner nombre a las
emociones que experimentan.
identificar y comprender los pensa-
mientos y emociones de las demás
personas; esto es, desarrollar la empatía.
Luego de que las niñas y los niños
logren describir y ponerles nombre a
sus emociones, necesitarán aprender a
mirar a la otra persona para leer en su
rostro, en su lenguaje corporal y en sus
acciones, cuáles son las emociones que
está experimentando.

Me doy cuenta ¡Oh, abuelo, te

de que estoy
pusiste triste!
enojado cuando
mi frente se
pone tensa y
frunzo el ceño.

29
 Autogestión. Consiste en manejar
las propias emociones para que no
interfieran con nuestro actuar de manera
negativa. Se desarrolla a través del
aprendizaje de técnicas de respiración
y relajación que se debe aprender
y ejercitar a fin de tenerlas como
herramientas en diversas situaciones de
la vida.
Gestión de las relaciones. Consiste
en ayudar a crear un clima
emocionalmente positivo y motivador
entre estudiantes y equipos de trabajo.
Se desarrolla cuando se aprende a
manejar las emociones para asumir con
calma las diversas situaciones que se
dan en la convivencia.

¡Me salió mal!

¡Cálmate!

¡Lo siento!

Reflexiona y argumenta éticamente

La ética tiene las siguientes funciones:

a) Aclarar qué es lo moral (es decir, lo que es bueno o malo).

b) Argumentar por qué es importante un comportamiento moral.
c) Aplicar lo moral (lo bueno y lo malo) y sus argumentos en los distintos ámbitos
de la vida social (Cortina y Martínez, 2001, p. 23).

Cuando hablamos de una reflexión y argumentación ética como parte de la identidad

personal, nos referimos a que la persona tenga la posibilidad de reflexionar y plantearse
argumentos morales sólidos que guíen su toma de posición y su actuar.

Kohlberg (1992, pp. 187-189) explica que el juicio moral se desarrolla pasando por tres
niveles consecutivos, cada uno dividido en dos estadios vinculados a los niveles de
desarrollo cognitivo de Piaget. A continuación, explicaremos brevemente los niveles y
estadios del desarrollo del juicio moral de Kohlberg en las niñas y los niños de primaria.

30
Para ello, analizaremos sus posibles respuestas frente a un dilema moral, de acuerdo
con cada nivel y estadio.

Ejemplo de dilema moral1:

Fabiola, una niña de 12 años, estaba enferma y sola en casa. La fiebre que
había tenido toda la noche no le había bajado mucho, así que su mamá salió
a comprar su medicina. Mientras Fabiola miraba por la ventana, vio que su
anciana vecina se cayó y no se podía levantar. La señora gritaba pidiendo
ayuda, pero no había nadie más por la calle que pudiera ayudarla. ¿Debería
Fabiola salir de casa para socorrer a su vecina?

Piaget Kohlberg
Respuestas típicas
Nivel de juicio de los niños
Estadio cognitivo Estadio moral
moral

Preoperacional Nivel I. Estadio 1. A favor: Debería salir

Preconvencional Moralidad heterónoma a ayudar a su vecina.
(2-7 años) Su mamá se enojará si
(2-12 años) (2-7 años) no ayuda a las demás
Pensamiento
personas.
egocéntrico y No se han llegado - Orientación de
dificultades para a entender ni a castigo y obediencia En contra: No debería
comprender el punto mantener las (obedecer para no ser salir de su casa
de vista de otras normas sociales castigado). porque su mamá la
personas. convencionales. - Las autoridades castigará.
definen el bien y el
Centralización en un Aquí se encuentra
mal.
solo aspecto de un la mayoría de las
- Evitamiento del daño
estímulo (objeto o niñas y los niños
físico a personas y
situación). menores de nueve
propiedades.
años, así como
Operaciones algunas personas Estadio 2. A favor: Debería salir
concretas adolescentes Individualismo, fines o buscar ayuda para
y adultas que instrumentales e su vecina. Así ella la
(7-12 años) cometen delitos. intercambio ayudará cuando lo
necesite.
El pensamiento (7-12 años)
egocéntrico y
centralizado - Orientación
disminuye instrumental y En contra: No debería
gradualmente. relativista. salir a ayudar a su
- Lo correcto se define vecina. No ganaría
Comprenden aquello como lo que sirve nada con ello, solo se
que experimentan con a los intereses y enfermaría más.
sus sentidos, porque deseos propios,
el pensamiento y la interacción
está ligado a los cooperativa se basa
fenómenos y objetos en términos de simple
del mundo real. intercambio.

1 En un dilema moral debe haber dos valores enfrentados. ¿Cuáles serían los valores enfrentados en este dilema? La
solidaridad y el autocuidado.

31
 Operaciones Nivel II. Estadio 3. A favor: Debería salir
formales Convencional Expectativas a ayudar a su vecina.
interpersonales Eso es lo que hace una
(12 años en adelante) (12 años en mutuas y conformidad buena persona.
adelante) interpersonal
Pueden discutir
problemas Conformidad y (12 años en adelante)
sociopolíticos que mantenimiento En contra: No debería
incluyan ideas de las normas, - Se hace hincapié en salir. Ella debería
abstractas como las expectativas los estereotipos de la gritar por la ventana
DD. HH., igualdad y y los acuerdos buena persona y en pidiendo ayuda, así
justicia. de la sociedad o una preocupación por puede conseguir
autoridad solo por la aprobación. apoyo para su vecina
ser reglas. y no saldría afectada.
Sería buena con la
Nivel de la mayoría vecina y consigo
de adolescentes y misma.
personas adultas
de diversas
sociedades. Estadio 4. Sistema A favor: Debería
social y conciencia abrigarse bien y salir.
No puede dejar de
- Orientación de la ley y ayudar a una persona
el orden. que lo necesita.
- El foco está en
mantener el orden En contra: No
social obedeciendo la debería salir. Pero
ley y cumpliendo con debería buscar ayuda,
el deber. marcando un número
de emergencia, como
el de los bomberos o
de serenazgo. Todos
deberían tener esos
números a la mano
para pedir ayuda.

Fuente: Elaboración propia, a partir de Barra Almagiá (1987) y Kohlberg (1992).

Esta capacidad se desarrolla cuando se plantean dilemas morales basados en

situaciones relacionadas con las experiencias de las niñas y los niños en las que
entran en conflicto dos valores. No se plantean respuestas correctas, sino que se pone
énfasis en la formulación de argumentos bien sustentados.

También cuando se analizan situaciones propias de la convivencia en el aula, la escuela,

la comunidad, el país o el mundo, en las que se debe dar argumentos sobre la moralidad
de los actos de las personas involucradas; por ejemplo, en los casos de corrupción.

32
Vive su sexualidad de manera integral y responsable de acuerdo con su
etapa de desarrollo y madurez

Entendemos la sexualidad como:

... la articulación de las dimensiones biológica-reproductiva, socio-afectiva, ética y moral,

que interactúan entre sí a lo largo de la vida de las personas. La sexualidad integral se
expresa a través de los afectos, la identidad, la intimidad, el amor, la reproducción, la
familia, el bienestar, las relaciones con los demás y los roles. Así, vivir la sexualidad de
manera integral, permite construir relaciones personales, democráticas, equitativas y
respetuosas. (Minedu, 2017a, p.194)

EXPRESIONES DE LA SEXUALIDAD INTEGRAL

Intimidad
Relaciones
Amor con los demás

Dimensión
Dimensión ética y
biológico- moral
Shutterstock.com Shutterstock.com
reproductiva

Sexualidad Roles
Reproducción

Afectos Identidad
Dimensión
socioafectiva

Familia Bienestar

Fuente: Elaboración propia.

33
 La sexualidad es un elemento esencial del desarrollo personal, pero también es un
componente clave para el ejercicio de una ciudadanía plena y el logro de su máximo
potencial como individuo (Unesco, 2014, p. 46). Pero, a pesar de su importancia, no
siempre se le ha dado a la educación en sexualidad el lugar que debe tener en la
formación humana.

Todas las personas, desde la primera infancia hasta la edad adulta, reciben información
en sexualidad de manera explícita o implícita, a través de las escuelas, de sus familias
y de los medios de comunicación, entre otros; sin embargo, esta información puede ser
falsa, incompleta o negativa, llevándolos a enfrentar riesgos por la falta de información
veraz y adecuada para su edad. Lo que suele pasar es que cuando no se proporciona
educación sexual en el marco de la educación formal, el currículo oculto domina en
el entorno educativo y con esto, una serie de prejuicios e inexactitudes sobre las que
difícilmente los docentes o los familiares pueden ejercer alguna corrección o influencia.
(Unesco, 2014, p. 48)

Es así que se hace prioritaria una formación integral en sexualidad desde la escuela.
Pero ¿qué es la educación sexual integral (ESI)?

La educación sexual integral (ESI) es un proceso de enseñanza y aprendizaje basado

en el currículo, que trata acerca de los aspectos cognitivos, emocionales, físicos
y sociales de la sexualidad. Busca que cada estudiante, de acuerdo con su edad y
etapa de desarrollo, cuente con conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
posibiliten su bienestar, su salud y dignidad; considerando el efecto de sus decisiones
para su propio bienestar y el de las demás personas, protegiendo sus derechos y
respetando los de los otros a lo largo de sus vidas (Unesco, 2017, p. 3).

En este sentido, en el nivel de Educación Primaria, de acuerdo con la edad de las niñas
y los niños, no solo se debe trabajar la información sobre los aspectos biológicos
reproductivos de la sexualidad; sino que, desde los primeros grados, es necesario
promover la adquisición de habilidades para la toma de decisiones, la comunicación,
la asertividad y el rechazo a situaciones que les desagraden, ayudando a construir
relaciones interpersonales más saludables. Asimismo, se les debe orientar acerca
de la importancia de asumir las responsabilidades de los propios actos, estimular
el comportamiento solidario y empático hacia otras personas, y prepararlos para
enfrentarse a los incidentes que involucren una actividad sexual prematura poniendo
en riesgo su integridad física y sexual (Unesco, 2014).

34
Esta capacidad se desarrolla cuando, de acuerdo con su edad y etapa de desarrollo,
por ejemplo, aprenden sobre sus características físicas, la pubertad y la adolescencia.
Asimismo, al reflexionar acerca de los afectos en la familia y con las amistades.
También, cuando indagan sobre los roles de las mujeres y de los hombres a través
de la historia. Igualmente, al investigar, organizar y participar en campañas para
promover medidas de protección ante situaciones de riesgo a las que las personas
menores de edad podrían estar expuestas, o para fomentar leyes o normas contra la
violencia de género. Del mismo modo, cuando participan en juegos en el recreo sin
hacer diferencias entre niñas y niños.

35
36
Organizador gráfico de la competencia “Construye su identidad”

CONSTRUYE SU IDENTIDAD

conoce y valora desarrolla al asumir

Estudiante Juicio moral Posiciones
Sus características de sus
Distintas identidades
toma
vive su Conciencia
Limitaciones Cualidades Físicas de
Potencialidades Étnica Sexual Histórica De género
de
de sus
Sí mismo se reconoce como basado en
Sexualidad de manera integral y responsable Acciones Decisiones
como Integrante de la Argumentos
colectividad éticos
poniendo de acuerdo con su con Hombre Mujer Emociones
en práctica que sustentan
para su
entre
Edad Etapa de Relaciones
desarrollo Expresión Regulación
Medidas de tienen
de
autocuidado
Resultados y
frente a consecuencias
Afectivas, Igualdad
armoniosas y respeto influyen en
Situaciones de riesgo
y libres de
que violencia
Sí mismo Los demás

Vulneran sus
derechos
sexuales y
reproductivos

Fuente: Elaboración propia

2.2. Competencia “Convive y participa democráticamente
en la búsqueda del bien común”
¿Por qué es importante una competencia referida a la convivencia?

La convivencia escolar es un espacio de formación en ciudadanía para todos los

miembros de la comunidad educativa: estudiantes, profesores, madres y padres de
familia, personal administrativo y directivo. Allí debe aprenderse y ponerse en práctica
un estilo de relación basado en el respeto y la justicia, en todos los aspectos de la
vida escolar. Estas prácticas pedagógicas para el aprendizaje de la convivencia social
democrática deben ser intencionadas. “Una convivencia escolar sana, armónica,
sin violencia, incide directamente en la calidad de vida de todos los miembros de
la comunidad educativa, en los resultados de los aprendizajes, en la gestión del
conocimiento y en el mejoramiento de la calidad de la educación” (Sandoval Manríquez,
2014, p. 161).

Por ello, un primer paso para promover el desarrollo de esta competencia es que
los docentes y directivos (como líderes pedagógicos) tengan espacios conjuntos
de reflexión acerca de los conceptos de “ser humano” y “mundo”, en los que puedan
mostrar una actitud valorativa por estos. Pues, consciente o inconscientemente,
con su accionar están siempre modelando las formas de convivencia de la escuela
(Sandoval, 2014, p. 161).

Esta competencia implica combinar las siguientes capacidades:

Interactúa con todas las personas

La sociedad del siglo XXI se caracteriza por el pluralismo cultural, étnico,
religioso, lingüístico, ideológico, etc., pero también por el incremento de la
violencia y del individualismo. Es así como aprender a interactuar con todas las
personas se constituye en una finalidad de la educación y, a la vez, en un gran reto
(Zaitegi, 2010, p. 95).
Shutterstock.com

37
 Este desafío comienza a resolverse cuando se generan actividades en las que
las estudiantes y los estudiantes tienen la oportunidad de interactuar con sus
compañeras y compañeros, así como con otros miembros de la comunidad educativa
y de su localidad, para conocerlos y aprender de ellos. Como vimos en el capítulo I, en
la experiencia de Martha y el grupo clase, es importante que desde el inicio del año
escolar, pongamos atención a todas las situaciones que podrían considerarse difíciles
en la convivencia, para convertirlas en oportunidades en las que las niñas y los niños
aprendan a interactuar valorando las diferencias al aprender de ellas.

Construye normas y asume acuerdos y leyes

¿Por qué es necesario que todo el grupo de estudiantes participe en la formulación
de las normas?

El establecimiento conjunto de las normas es uno de los mecanismos que favorece

un “yo autónomo” (Lorenzo, 2004) que pueda discernir entre lo aceptable y lo no
aceptable, tanto para sí mismo como para el grupo al que pertenece. Un “yo” que
además se comprometa a actuar de un modo coherente con ese discernimiento.
Esto se traduce en estudiantes que entienden la necesidad de la norma y que se
comprometen responsablemente con su cumplimiento.

¿Cómo deben ser las normas que debe construir el grupo de estudiantes?

Las normas deben seguir estos parámetros:

Ser para la totalidad de estudiantes, inclusive para la docente o el docente,

pues su cumplimiento sin excepción promueve una buena convivencia.
Aplicarse consistentemente, lo cual ayuda a valorarlas.
Tener consecuencias congruentes, tanto si se cumplen como si se
incumplen. No se debe sobredimensionar ninguna de las dos situaciones.
Tener consecuencias reparadoras ante el incumplimiento, las que se
determinan a partir de la reflexión.
Revisarse periódicamente, de modo que se reconozca cuáles ya se han
incorporado al actuar de estudiantes y docentes de manera consciente y
cuáles deben seguir siendo trabajadas para mejorar la convivencia en el
aula.

Adaptado de Lorenzo (2004)

38
A partir de lo dicho, vemos que esta capacidad se desarrolla cuando las normas se
construyen y revisan al inicio del año escolar o de un periodo nuevo (por ejemplo,
luego de las vacaciones). También cuando se va a realizar una actividad nueva dentro
o fuera del aula o de la institución educativa (recepción de invitados, paseos, visitas a
diversos lugares de la comunidad, etc.).

Chicos, qué bueno que trajeron Hoy nos pondremos de acuerdo en

sus permisos firmados para la visita las normas para que podamos
al museo. aprender y pasarla bien en la visita.

¿Qué normas Debemos caminar ¿Para qué, Para no perdernos.

proponen? siempre juntos. Juana? El museo es grande
y hay personas que
no conocemos.

¡Cierto, Juana! Pero cuando el guía ¿Están de acuerdo?

¿Y cómo lo habla no podemos
haremos? estar en fila.
¿En fila? Podemos hacer ¡Sí!
parejas para
cuidarnos.

Entonces,
escribamos la
primera norma.

39
 Maneja conflictos de manera constructiva
Existe en nuestra sociedad y en la escuela una visión negativa del conflicto. Se
piensa que es un hecho que se debe evitar a toda costa para mantener la paz y la
armonía. Lo cierto es que el conflicto es parte inherente de la convivencia humana
y brinda innumerables e invaluables oportunidades para desarrollar habilidades que
nos permiten mejorarla. Es importante recordar que, cuando se ignoran, los conflictos
siguen creciendo y afectan a las personas y sus relaciones.

Antes de continuar, resulta importante tener una definición de lo que es un conflicto:

Un conflicto es una situación en la que dos o más personas perciben

diferencias incompatibles entre ellas y ven amenazados sus
recursos, necesidades psicológicas o valores.

Entre los estudiantes pueden darse conflictos por las siguientes causas:

Recursos Necesidades psicológicas Valores

Como el reconocimiento y Como el respeto, la

Como los materiales, los
prestigio, la comprensión, el responsabilidad, la
juguetes, el espacio, etc.
poder, la amistad, etc. honestidad, etc.

¡Limpia el lugar Lo haré

donde trabajaste! después.
¡Vete de aquí! Mi idea es mejor
que la tuya.

¡Vete tú!
¡Hazlo
ahora!

Esta capacidad se desarrolla cuando se realizan actividades que promueven el análisis

de situaciones de conflicto, el ejercicio de la diferenciación de hechos y percepciones,
la expresión de las emociones propias y la identificación de las emociones de las otras
personas, la práctica de la escucha activa y la proposición de soluciones no violentas
que busquen la mejor forma posible de satisfacer las necesidades de las partes en
conflicto.

40
Delibera sobre asuntos públicos
Deliberar es “dialogar sobre problemas de carácter público” tomando en cuenta la
perspectiva de los demás, “sopesando detenidamente la información disponible”,
llegando a acuerdos construidos con los aportes de todos y teniendo como horizonte
la búsqueda del bien común (Bujanda, 2005, p. 2).

Para enseñar a deliberar es necesario considerar a las niñas y los niños como
ciudadanas y ciudadanos, sujetos de derechos y participación.

La deliberación implica las siguiente acciones:

a) Investigar, obteniendo información de diversas fuentes para entender el asunto

público sobre el que se va a deliberar.

b) Asumir posiciones sustentadas con argumentos basados en la información

recogida.

c) Escuchar con la misma atención los diversos argumentos, con la intención de

entenderlos y acogerlos en caso de considerar válido su sustento. Es decir,
realmente escuchar para entender y no con la intención de rebatir solo para afirmar
nuestra posición original.

d) Tomar acuerdos respecto de una propuesta de acción que lleve al bien común.

Asuntos públicos son aquellos problemas, necesidades o

aspiraciones que nos competen en la medida que afectan al
bien común (Ugarte, Alva y Gómez, 2006, p. 75).

41
 En la siguiente tabla presentamos una variedad de ejemplos de asuntos públicos que
podrían abordarse en primaria. La profundidad de la investigación dependerá de la
edad y etapa de desarrollo de cada estudiante.

Ejemplos de asuntos públicos sobre los que se podría deliberar en primaria

De la región, país o el
Del aula De la escuela De la comunidad
mundo

- Malos tratos entre - Mala distribución de - Ruidos molestos y - Derechos de las

estudiantes los espacios para suciedad alrededor niñas y los niños
su uso durante los de la escuela
- Desorden que - Cambio climático
recreos - Delincuencia
dificulta el
- Pago de impuestos
aprendizaje - Servicios higiénicos - Problemas de
inadecuados o mal tránsito - Corrupción
- Cuidado de los
uso de estos - Falta de zonas
materiales y el
mobiliario del aula - Malas relaciones públicas para
entre estudiantes de la recreación o
- El uso de la descuido de las
diferentes grados o
biblioteca de aula existentes
secciones
- Contaminación

42
Participa en acciones que promueven el bienestar común
Esta capacidad implica favorecer la realización de acciones a partir de los acuerdos
obtenidos en una deliberación, como se explicó en la capacidad anterior.

Esta capacidad se desarrolla cuando se toman acciones que buscan el bien común,
las cuales fueron acordadas por deliberación frente a determinados asuntos
públicos, como los presentados en la capacidad anterior.

43
44
Organizador gráfico de la competencia “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”

se
reconoce Estudiante
como
participa para Derechos
promover actúe
humanos y se delibere
posibilitan sobre
relacione
Democracia con
atraviesan
Sujeto de
derecho fundamentales Asuntos
en y para Justicia y
para públicos
que ejerza libertad
Ciudadanía
desde Equidad vinculados
implica de género
como (por
Inclusión ejemplo) a

Reconocimiento Interculturalidad
del otro
Convocan
imprescindible
para dialogar
acerca de

Fuente: Minedu, 2017c

2.3. Competencia “Construye interpretaciones históricas”
¿Por qué es necesario aprender a construir interpretaciones históricas y no
simplemente aprender historia de una manera tradicional?

Porque la historia tiene fines educativos que van más allá de la evocación y
memorización de una serie de acontecimientos y fechas. Entre ellos, están los
siguientes:

Los fines educativos de la historia

Reflexionar sobre el pasado para favorecer la comprensión del presente.
Ayudar a las niñas y los niños con la comprensión de sus propias raíces
culturales y de la herencia común de su nación.
Desarrollar la conciencia ciudadana al ofrecer habilidades y
conocimientos que permitan analizar los problemas sociales para
entenderlos, logrando con ello que la persona se reconozca como agente
de transformación social.
Favorecer el conocimiento y comprensión de otros países y culturas del
mundo actual, desarrollando el respeto por la diversidad.
Favorecer el desarrollo de habilidades del pensamiento lógico formal a
través del ejercicio de las habilidades de análisis, inferencia, formulación
de hipótesis, etc.

Adaptado de Prats y Santacana (1988).

El desarrollo de esta competencia supone la combinación de las siguientes

capacidades:

Interpreta críticamente fuentes diversas

Las fuentes de las que se puede obtener información histórica son muy diversas.
Para construir interpretaciones históricas es necesario desarrollar la capacidad de
interpretar las fuentes y, con este objetivo, hay que aprender a trabajar con ellas.

Wesley (1961; citado por Valle, 2011, p. 84) considera que el trabajo con fuentes es
indispensable para “enseñar a pensar”. Esto no se logra solo con extraer información
de un texto, sino que se requieren varias fuentes que presenten perspectivas disímiles
sobre un tema. Entonces, se puede cruzar la información e identificar las coincidencias
y discrepancias para luego evaluar cuán razonables, complementarios u opuestos son
los argumentos (Krug, 1970; Green, 1991; Shanahan, 2003; Podany, 2005; Savich, 2008
citados por Valle, 2011).

45
 En primaria, esperamos que se aprenda a obtener información de fuentes variadas
(testimonios de personas, imágenes, videos, textos diversos, etc.). En tercer y cuarto
ciclo, lo primero que se debe aprender es a identificar la información que brinda la fuente,
por lo que en estos ciclos es pertinente que cada docente brinde fuentes seleccionadas
y editadas en extensión y redacción, que faciliten esta habilidad. Asimismo, debe
orientar muy de cerca la búsqueda y obtención de la información en ellas, ya sea a
través de la lectura conjunta o de la formulación de preguntas para analizar un texto
breve, una imagen, un video, etc. En quinto ciclo, es necesario orientar el análisis de la
fuente a fin de evaluar su potencial informativo y determinar lo siguiente:

Análisis de la fuente
Su confiabilidad: ¿Qué tan veraz será la información que nos brindará?
¿Quién es su autora o autor? ¿Participó en el hecho o proceso? ¿Cómo
lo hizo? ¿Tiene algún interés particular? ¿Lo que nos dice es un hecho
o es una opinión?
Su valor: ¿Aportará en el estudio del tema histórico?
Su límite: ¿Será suficiente la información que nos brinde? ¿Será
necesario buscar otra fuente?

Veamos el caso del profesor Sixto, que aprovechó una fuente traída a la escuela por
una estudiante. Rosa, una niña del quinto grado “A”, estaba rodeada de sus amigas,
quienes observaban una moneda de 100 soles de oro que su abuelita le regaló. Al
ver esta situación, el profesor Sixto le pidió que, por favor, le permitiera mostrar la
moneda a la clase. Al verla, sus compañeras y compañeros empezaron a preguntar:
“¿Podemos utilizar está moneda para comprar? ¿Podemos comprar lo mismo con una
moneda de 100 soles de oro que con un billete de 100 soles? En vez de contestar, el
profesor Sixto repreguntó: ¿Han visto que esta moneda se utilice actualmente? ¿Por
qué? ¿En qué se parece y en qué se diferencia la moneda de 100 soles de un billete de
100 soles? ¿Qué información nos pueden brindar las monedas y los billetes sobre la
vida de las personas en el tiempo en el que las utilizaban?”.

Cara y sello de moneda de 100 soles de oro Billete de 100 soles

Banco Central de Reserva del Perú - 1980 Banco Central de Reserva del Perú

46
Comprende el tiempo histórico
En primaria es importante que se entienda que el tiempo siempre está presente en
nuestras vidas, lo notemos o no. Está en cada experiencia, cuando pensamos y cuando
hablamos. No se puede separar el tiempo del espacio porque justamente en él y en
las cosas y seres que hay en él, podemos observar las continuidades y los cambios
que dan cuenta del paso del tiempo. Por ello, como señalan Pagés y Santisteban
(2010), los conceptos de cambio y continuidad van unidos. Por ejemplo, la ciudad es la
misma; aunque sus calles hayan cambiado, continúan en pie algunas construcciones
antiguas, la gente mantiene sus tradiciones, etc.

Para Prats (2017, p. 27), el tiempo histórico es, como señala Ruiz Torres, un tiempo
social que existe en función de cada sociedad y de cada cultura, y ayuda a estructurar
el conocimiento sobre la historia (Pagés y Santisteban, 2010). Por ejemplo, las
sociedades suelen plantear hitos que sirven para hacer referencia a la lejanía o cercanía
en el tiempo. Estos suelen ser hechos o procesos muy significativos, traumáticos o de
quiebre (verbigracia, el triunfo en una competencia deportiva, una guerra, un terremoto,
un periodo de crisis económica, etc.). Se dice, por ejemplo: “Eso pasó poco antes del
terremoto del 2007”, “Ellos se casaron durante la crisis económica” o “Ella nació el día
en que Inés Melchor batió el récord en la Maratón de Santiago”.

Para construir conscientemente el tiempo histórico se requiere:

Entender las relaciones entre pasado,

presente y futuro, a nivel personal y
social
El uso de la narración se convierte
en un instrumento importante en la
construcción de la temporalidad en
- Leemos acerca del mar.
- Definimos los acuerdos para la visita.
Shutterstock.com

las niñas y los niños. Las actividades

relacionadas con el tiempo en nuestra
vida cotidiana, como el manejo
de agendas y cronogramas de tareas, ayudarán también a comprender
la importancia de la gestión del tiempo en la experiencia social (Pagés y
Santisteban, 2010, p. 290), permitiendo manejarlo en función de metas.

Por ejemplo, registrar la agenda del día en la mañana e ir marcando las

actividades realizadas y narrar lo que se hizo ayer, lo que se está haciendo
hoy y lo que se proyecta hacer mañana, etc.

47
 Entender que las categorías temporales son construcciones sociales
Por ejemplo, las categorías “antes de Cristo” y “después de Cristo”, que
toman como hecho referencial de la historia el nacimiento de Jesucristo,
pueden ser entendidas fácilmente como construcciones sociales si desde
el IV ciclo se trabajan líneas de tiempo personales, en las que se plantean
hechos referenciales relativos a la vida de la niña o del niño, como el ingreso
a la escuela, y se registran hechos ocurridos antes y después del ingreso
a la escuela; o líneas de tiempo familiares con las categorías “antes de mi
nacimiento” y “después de mi nacimiento”, “antes de la migración familiar”
y “después de la migración familiar”, etc. (Ver línea de tiempo personal en la
siguiente página. Nótese la importancia que se ha dado a la escala, al hecho
referencial y a la leyenda).

Entender una serie de conceptos temporales básicos, como el cambio, la

continuidad, la duración, la sucesión, el año y el siglo.
Esto se desarrolla cuando, por ejemplo, en una clase se analiza una foto
actual de la plaza de Armas y una pintura antigua del mismo lugar, desde el
mismo ángulo, y se pide al grupo de estudiantes que describan los cambios
que aprecian, para luego buscar y explicar las razones que los generaron.
Retomemos el ejemplo de la moneda y el billete de 100 soles.

El interés que despertaron en quinto grado las preguntas sobre la moneda y el

billete de cien soles generó un proyecto de aprendizaje orientado a descubrir
cómo vivían las personas en el tiempo de uso de esos objetos.

Veamos un ejemplo de preguntas de análisis

que orientaron el proyecto de aprendizaje:
¿En qué se parece y en qué se diferencia la moneda de 100 soles de un
billete de 100 soles?
¿Existen otras monedas peruanas que sean parecidas a pesar de
corresponder a momentos diferentes de nuestra historia?
¿A cuánto equivalía una moneda de 100 soles y a cuánto equivale un
billete de 100 soles?
¿Qué información nos pueden brindar la moneda y el billete sobre la
vida de las personas en el tiempo en el que las usaban?
¿Qué ha cambiado y qué ha permanecido en el uso de la moneda y el
billete de 100 soles?
¿A qué se deben estos cambios?
¿Por qué han sucedido estos cambios? ¿Cómo podemos averiguarlo?

48
49
 Para entender los cambios y continuidades respecto al uso de las monedas,
invitaron a algunas madres, padres, abuelas y abuelos, quienes les contaron
cómo estos cambios de moneda habían afectado su vida. Por ejemplo, les
comentaron:
- En un tiempo usábamos muchos billetes para comprar un kilo de arroz o un
tarro de leche.
- Intentábamos ahorrar para comprar algo, pero cada día los precios subían
y no llegábamos a completar el dinero.

Entender que los conceptos temporales permiten la organización tanto de los

hechos de la vida cotidiana como de los hechos de los procesos históricos
Para poder facilitar la comprensión de los conceptos temporales en las niñas
y niños de primaria, es necesario considerar los aportes de la psicología con
respecto al desarrollo de la comprensión del tiempo. En el siguiente cuadro
vemos la teoría del desarrollo de la comprensión del tiempo planteada por
Piaget, la cual está estrechamente vinculada con su teoría del desarrollo
cognitivo:

Teoría del desarrollo de la comprensión

del tiempo
Esquemas evolutivos de J. Piaget (1956) Ejemplos de experiencias de aprendizaje

Estadio Qué hacen los estudiantes

1.er estadio: No hay una diferenciación Actividades para la toma de conciencia de

Tiempo vivido nítida acerca de lo
siguiente:
- El orden temporal (antes,
ahora, después)
Etapa
preoperatoria - La posición de los
(2-7 años) hechos (simultaneidad,
alternancia, sucesión)
- Las duraciones
El tiempo es referido
únicamente a su
experiencia personal.
la duración de las diversas actividades que
realiza, como líneas de tiempo personales
de un día o de una semana, a fin de ayudar a
discernir las categorías de orden, posición,
duración.
Actividades permanentes, por ejemplo:
- La agenda del día de clase. Se coloca
una marca cada vez que se realiza una
actividad.
- La línea de colores con las actividades del
día. Cada actividad con un color, el largo
de la línea de cada color hace referencia a
la duración de la actividad.

50
2.° estadio: Comienza la identificación Actividades para favorecer la descentración
Tiempo de lo siguiente: de su experiencia temporal, viendo el tiempo
percibido - Ritmos (regularidad, en la experiencia de personas cercanas a él.
lentitud/rapidez) Por ejemplo, comparar la línea de tiempo de
- Duraciones un día en la vida de su mamá con la línea de
- Sucesión (orden y tiempo de un día en su vida (“mientras yo
Etapa de estoy en el colegio, mi mamá…”).
organización temporal)
operaciones
concretas
(7-11 años)
Son capaces de describir Actividades para conocer y narrar hechos
acontecimientos históricos muy significativos del país o
históricos, pero sin región.
poder ir más allá de esta
información.

3.° estadio: Fase de asentamiento de Actividades para ampliar el contacto con

Tiempo la percepción del orden, hechos y procesos históricos.
concebido organización, sucesión, Actividades para acceder y analizar
duración e inicio de lo fuentes de información que permitan dar
Etapa de siguiente: explicaciones de causa-efecto.
operaciones - Evolución del Actividades para la elaboración de diversas
formales razonamiento abstracto líneas de tiempo.
(11-12 años - Desarrollo de la idea de
en adelante) causalidad
Son capaces de realizar
inferencias y elaborar
hipótesis en cuanto a la
causalidad y la motivación
de los actores.

Cuadro elaborado a partir de la adaptación de Pagés (2012-2013)

51
 Ejemplos de las actividades para estudiantes en el
1.er estadio: Tiempo vivido

Actividades permanentes
Agenda del día
Se empieza el día elaborando la agenda, en la que la maestra registra las actividades
que se realizarán:

Agenda del día

1. Leemos cuentos.
2. Preparamos la ensalada de frutas.
3. Lonchera.
4. Recreo.
5. Escribimos la receta de la ensalada de
frutas que inventamos.

Línea de colores del día

Las primeras veces que se realiza esta actividad

Luego de concluir dos actividades de la agenda, la docente o el docente pide a sus
estudiantes que digan qué tanto se demoraron (mucho, poco, más o menos) en
cada una de ellas. Luego, en un papelote o en la pizarra, va trazando la línea del día,
utilizando un color diferente para representar la duración de cada actividad. La línea
de cada color puede ser corta, larga o mediana, reflejando qué tan largo fue el tiempo
que emplearon.

Cuando ya se ha realizado esta actividad varias veces

Con base en sus experiencias, el grupo de estudiantes pueden reflexionar acerca de
lo logrado al término de un tiempo. Por ello, se puede graficar la línea de colores con
anticipación a la realización de las actividades.
Luego de realizadas las actividades, se verifica si su duración fue tal como se pensó.

52
Elabora explicaciones sobre procesos históricos
Para poder elaborar explicaciones sobre los procesos históricos, es necesario poder
explicar sus causas y consecuencias. Al terminar la Educación Primaria, se espera que las
niñas y los niños identifiquen, a partir de la obtención de información de fuentes variadas,
las causas y consecuencias inmediatas y de largo plazo de los hechos y procesos históricos
estudiados. Se espera también que describan cambios, permanencias y simultaneidades.
Asimismo, que proyecten el futuro con base en el análisis de los procesos históricos
estudiados.

Esta capacidad se desarrolla cuando describen acontecimientos de su historia personal

y familiar, y comparan su presente y su pasado, identificando algunas causas de los
cambios (el crecimiento, una mudanza, la enfermedad de un familiar, el cambio de trabajo
de sus de sus madres o padres, etc.).También cuando comparan el presente y el pasado
al explicar los cambios ocurridos en objetos, lugares y costumbres, ya sea a nivel familiar
o de la comunidad. Asimismo, cuando narran hechos y procesos históricos indicando
algunas de sus causas y consecuencias inmediatas y de largo plazo, en las que reconocen
la participa­ción de mujeres y hombres.

53
54
Organizador gráfico de la competencia “Construye interpretaciones históricas”

Causas y Identifica
consecuencias Relevancia de Presente Construir el
hechos y procesos para comprender futuro
se históricos
Sujeto reconoce
histórico como Pasado

reconociendo la sobre el

Interpreta fuentes Elabora Comprende el

históricas explicaciones tiempo histórico

cuando
teniendo en cuenta
Construye
interpretaciones reconociendo
Contexto Utilidad históricas

y su para
Convenciones Cambios y Simultaneidades
temporales permanencias
Perspectiva Obtener
información
ESTUDIANTE

Fuente: Elaboración propia

2.4. Competencia “Gestiona responsablemente el espacio
y el ambiente”
Esta competencia promueve en cada estudiante el conocimiento del espacio como
una construcción social dinámica, que se va transformando a lo largo del tiempo, en la
cual interactúan elementos naturales y sociales. Además, genera el análisis reflexivo
de la realidad cambiante, lo cual lo capacita para tomar acciones a fin de promover
una gestión del espacio que genere el desarrollo sostenible; es decir, sin afectar a las
generaciones futuras.

Cuando hablamos del espacio y el ambiente, nos referimos a la casa, la escuela, el

barrio, la localidad, la región, el país, el continente y el mundo, y a las relaciones que se
dan entre los elementos que los conforman. Es así como esta competencia desarrolla
los aprendizajes que tradicionalmente formaban parte del área de geografía, pero
—como hemos visto— va más allá del simple manejo de información geográfica,
pues también promueve la formación integral, fortaleciendo la ciudadanía activa, que
permite a la persona una posición crítica y comprometida con su entorno social y
natural.

El desarrollo de esta competencia supone la combinación de las siguientes

capacidades:

Comprende las relaciones entre los elementos naturales y sociales

Se busca que, a partir de la observación de los espacios y ambientes que habitan
(casa, escuela, comunidad, región, país, continente, mundo), se puedan identificar
las relaciones entre los elementos naturales y los sociales para analizarlas y
comprenderlas.

En este análisis se espera que, en combinación con las otras capacidades de esta
competencia, cada estudiante pueda manejar fuentes variadas que le permitan
identificar los problemas ambientales y territoriales, a fin de proponer y generar
acciones para la conservación del ambiente local y global.
Shutterstock.com

55
 Maneja fuentes de información para comprender el espacio geográfico
y el ambiente
Para el desarrollo de esta capacidad, se debe acceder a diversas fuentes de información
(georreferenciadas, cartográficas, fotográficas, visuales, gráficas, estadísticas, entre
otras) que permitan desarrollar aprendizajes más complejos; por ejemplo, seleccionar
información, analizarla, sistematizarla y tomar una postura con base en sus resultados.
Por ejemplo, cuando se desarrollan actividades en las que se obtiene información
en mapas que permiten analizar y comprender diversas situaciones vinculadas a la
gestión del espacio y el ambiente.
En el marco de un proyecto de aprendizaje sobre la importancia de las medidas
de prevención ante los sismos en una zona costera, la profesora Judith utilizó los
mapas que apreciamos líneas abajo para que sus estudiantes aprendan acerca de
los tsunamis y las alertas de estos que llegan a nuestras costas. Luego de haber
observado videos y leído sobre cómo se generan los tsunamis, la docente les mostró
noticias de las alertas de tsunami recibidas en nuestro país luego de los terremotos
de Chile (2010) y Japón (2011). Les pidió primero que ubicaran Chile en el planisferio
y que explicaran por qué nos llegó la alerta de tsunami luego del terremoto. Las niñas
y los niños pudieron responder fácilmente usando la información obtenida en el video,
la lectura y el mapa.

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56
Seguidamente, Judith les pidió que ubicaran a Japón en el planisferio y que explicasen
por qué llegó la alerta de tsunami al Perú luego del terremoto. Algunos dijeron que no
entendían cómo podía ser posible que el terremoto en Japón generara una alerta de
tsunami en el Perú. Ella les indicó que leyeran bien el mapa y que encontrasen en él
la información que les permitiera dar la respuesta. Solo unos pocos repararon en que
Japón también está en el océano Pacífico.
Para que toda la clase pudiera ubicar al Japón en el océano Pacífico, Judith les mostró
el siguiente planisferio, en el que puede verse completamente dicho océano.

Además, para que lograsen una mejor comprensión de la ubicación de los continentes,
los países y los océanos, y así usar estas fuentes cartográficas para obtener información,
la profesora Judith les entregó una ficha con dos planisferios, uno con centralidad en
el océano Atlántico y otro con centralidad en el océano Pacífico, y les pidió colorearlos
usando el mismo color para cada continente. A continuación, veremos la ficha de una
de sus estudiantes.

57
 Colorea los continentes y escribe sus nombres. Agrega la Antártida. Escribe los nombres de los océanos.

Colorea cada continente con el mismo color que usaste en el mapa anterior y luego escribe sus nombres.
Agrega la Antártida. Escribe los nombres de los océanos.

58
Otra de las actividades del proyecto fue revisar la carta de inundación de su localidad,
Puerto Supe. Allí pudieron recoger información que les permitió entender cuáles eran
las zonas más vulnerables ante tsunamis y plantear acciones para la gestión de
riesgos en la comunidad.

Carta de Inundación de Puerto Supe

https://www.dhn.mil.pe/secciones/departamentos/oceanografia/apps/cartastsunamis/images/cartas_inundacion/Puerto_supe.pdf

Para lograr el desarrollo de habilidades que potencien la capacidad “Maneja fuentes de

información para comprender el espacio geográfico y el ambiente” es necesario tener
en cuenta el desarrollo de la compresión espacial en cada estudiante de primaria, dado

59
 que es la base para que puedan lograr aprendizajes más complejos en los posteriores
niveles de educación. Al respecto, se presenta el siguiente cuadro basado en la teoría
del desarrollo de la comprensión espacial según Hannoun:

Teoría del desarrollo de la comprensión

espacial según Hannoun Ejemplos de experiencias de aprendizaje
Etapa ¿Qué hacen la niña o el niño?
• Vivencia el espacio físico mediante el • Juegos en los que perciban la cercanía o
movimiento de su cuerpo. Por ejemplo, lejanía de diversos objetos o lugares en
el niño vive el espacio del patio de recreo relación con su propia ubicación.
recorriéndolo y, de este modo, aprecia
La etapa de la diferencia entre las distancias que
lo vivido separan dos objetos alejados el uno del
otro cuando los va a buscar. • Actividades en las que deban seleccionar y
(4-7 años)
• Vive las distancias y lo recorrido. Por planificar itinerarios o recorridos sencillos
ejemplo, cuando puede representar el (dentro del aula, en la escuela, en la ruta de
II ciclo la casa a la escuela u otros).
camino de un punto a otro en la escuela.
(inicial)
y III ciclo • Realiza representaciones sencillas del
(primaria) espacio (dibujos según su percepción del
espacio) de acuerdo con las experiencias
vividas en relación con este. Por ejemplo,
dibuja el parque porque allí juega y pasa
momentos agradables.
• Puede ir más allá del descubrimiento • Participación de las niñas y los niños en
del espacio del aula o de la calle (es la planificación y ejecución de visitas de
La etapa de capaz de percibir el espacio mediante campo a la localidad, la ciudad o la región
lo percibido, la observación y distanciación). (recortes espaciales) para que observen,
espacio • Representa el espacio observado identifiquen y establezcan relaciones entre
mediante un dibujo, croquis, maqueta, los elementos del espacio geográfico.
proyectivo
plano, etc. • Observación de imágenes fotográficas
(8-10 años)
o satelitales, videos, etc., que permitan
obtener información para comprender las
(IV ciclo) relaciones entre los elementos del espacio
geográfico y del ambiente.
• Ubica elementos del espacio geográfico • Actividades que facilitan la comprensión
y el ambiente en un plano o mapa. de los problemas del espacio geográfico a
La etapa • Puede analizar el espacio a través de escala local, regional y nacional en relación
de lo la observación. Además, es capaz de con el mundo.
concebido concebir el espacio más abstracto y • Análisis de noticias, mapas geográficos,
(11 años) matemático, tal como se encuentra en ilustraciones, fotografías, entre otros,
los mapas e imágenes satelitales. relacionados con las interacciones del
(V ciclo) ser humano y el ambiente, así como
con las trasformaciones que este va
experimentando.
Genera acciones para conservar el ambiente local y global
El desarrollo de esta capacidad al combinarse con las anteriores le da un sentido real
a lo que implica la competencia “Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente”
porque cierra su ciclo con la toma de acción a fin de hacer frente a los problemas
ambientales y territoriales identificados, así como para promover la gestión de riesgos
propios de la comunidad o la región.

60
El desarrollo de esta capacidad nos plantea la necesidad de preparar clases dinámicas,
participativas y activas, en las que no solo se utilicen las fuentes para obtener
información, sino también para cuestionar una realidad y reflexionar acerca del uso
del espacio y de los recursos, así como de las acciones relacionadas con la sociedad
y el ambiente en el que viven.

Como podemos apreciar, el desarrollo de esta competencia puede ser un

instrumento valioso para estimular el pensamiento crítico si se parte de
situaciones del contexto local, regional o nacional, sin desligarse del mundo.
Con esto se promueve el interés y preocupación por el espacio circundante
y la capacidad para tomar una posición y realizar acciones en favor de este.

Organizador gráfico de la competencia “Gestiona responsablemente

el espacio y el ambiente”

ESTUDIANTE

GESTIONA RESPONSABLEMENTE EL ESPACIO Y EL AMBIENTE

cuando Comprender el
a partir de
espacio
Toma decisiones
como una

desde la
Construcción
perspectiva del
social dinámica
como
Desarrollo sostenible en la que

Interactúan
Reflexiona
Participa los
y asume una
Ciudadana/Ciudadano

Posición Elementos Elementos

crítica en naturales sociales

sobre los
Acciones teniendo
en cuenta donde el
Problemas
ambientales y para enfrentar
territoriales
Cambio Ser humano
climático cumple un rol
fundamental
a través de

Mitigación Adaptación Resiliencia

Fuente: Elaboración propia

61
 2.5. Competencia “Gestiona responsablemente los recursos económicos”
¿Por qué es importante aprender a gestionar responsablemente los recursos
económicos?

La educación financiera es fundamental para el bienestar de las familias. Las personas

competentes en la gestión de los recursos económicos tienen mayor control de sus
finanzas y toman decisiones responsables. Esto implica desarrollar y fortalecer el ahorro
financiero, el uso responsable del dinero, el cuidado de las pertenencias y de los servicios
disponibles (por ejemplo, el agua y la luz), evitando así el endeudamiento y todas las
consecuencias que trae ello.

Los niños y los jóvenes son actores sociales y económicos en el presente y en el futuro,
cuyas decisiones influirán en el desarrollo de sus sociedades [...]. Los importantes
valores de la ciudadanía y las aptitudes en el manejo de los recursos financieros a una
edad temprana pueden disminuir la vulnerabilidad social y económica, lo que reduce el
riesgo de la pobreza causada por la deuda. (Unicef, 2013 )

El desarrollo de esta competencia supone la combinación de las siguientes

capacidades:

Comprende las relaciones entre los elementos del sistema económico

y financiero
Esta capacidad supone que los estudiantes entiendan que las personas somos
agentes económicos, ya sea porque consumimos o porque brindamos un producto o
un servicio.
Esta capacidad se desarrolla, por ejemplo, cuando en el tercer ciclo los estudiantes
reconocen el trabajo que realizan los miembros de su familia con el fin de proveer lo
necesario para su sustento, o cuando los estudiantes de quinto ciclo investigan sobre
la importancia del pago de impuestos a fin de garantizar que el Estado cuente con los
recursos que le permitan brindar los servicios de calidad que merece la ciudadanía.
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62
Toma decisiones económicas y financieras
Esta capacidad supone planificar el uso de los recursos económicos de manera
sostenible, en función de sus necesidades y posibilidades. También implica entender
los sistemas de producción y de consumo, así como ejercer sus derechos y deberes
como consumidores informados.

Al promover el desarrollo de esta capacidad, se espera que se entienda la importancia

de la planificación y la toma de buenas decisiones en el manejo de los recursos,
reconociendo cómo la publicidad influye en las decisiones de consumo y cómo
ser agentes económicos informados da mayores posibilidades de tomar buenas
decisiones, cumplir los deberes y hacer respetar los derechos. De acuerdo con Diez
Martínez (2009), la educación debe ofrecer elementos para reflexionar y actuar como
ciudadanas y ciudadanos conscientes y preparados, que toman decisiones adecuadas
con anticipación, previniendo problemas en lugar de actuar a partir de ellos.

Esta capacidad se desarrolla, por ejemplo, cuando las niñas y los niños toman decisiones
respecto a acciones que permiten el ahorro a partir del cuidado de sus pertenencias
(útiles escolares) y de los bienes o productos que les facilitan sus familiares y su
institución educativa. También cuando analizan mensajes publicitarios e identifican la
forma en la que se busca convencer a las personas para tomar decisiones de consumo.

63
 Organizador gráfico de la competencia
“Gestiona responsablemente los recursos económicos”

GESTIONA RESPONSABLEMENTE LOS RECURSOS ECONÓMICOS

cuando la o el

Estudiante

Administra con Actitud crítica con Toma

los recursos decisiones

cuando comprende que las

Personas
porque somos agentes en función de sus
económicos

para Trabajamos Consumimos como

Necesidades y
brindando un un Consumidores posibilidades

tenemos

Satisfacer Bien o
necesidades servicio

Deberes y Derechos ejerciendo

como

Uso
Pagar Ser Ser
responsable
informado escuchado

Deudas Trato
Impuestos de Seguridad
contraídas justo

para cubrir
gastos del

Estado Nuestras Espacios Servicios de

Dinero
pertenencias públicos agua, luz, etc.
por
ejemplo

Hospitales nos permite

Escuelas Ahorrar

Carreteras Fuente: Elaboración propia

64
 III
CAPÍTULO

Procesos y estrategias para el desarrollo de las competencias

del área de Personal Social
3.1. Orientaciones pedagógicas para el proceso de enseñanza
y aprendizaje de las competencias del área de Personal Social
Los proyectos de aprendizaje o unidades de aprendizaje deben partir de situaciones
significativas para generar interés y disposición hacia el aprendizaje.
La clave para promover entre las niñas y los niños el interés y la disposición para aprender
es partir de situaciones que les sean significativas, en las que puedan identificar claramente
cuál es la necesidad que requieren satisfacer o el propósito para el que necesitan aprender.

Es necesario que cada docente plantee situaciones interesantes, retadoras, complejas

y acordes con la edad de sus estudiantes. Estas deben generar la necesidad de
aprender con el fin de encontrar soluciones o respuestas frente a desafíos o retos.
Además, deben integrar diversas competencias del currículo y no solo las del área de
Personal Social. Asimismo, pueden estar relacionadas con diversos aspectos de la vida
personal de las niñas y los niños; con asuntos públicos de la escuela, la comunidad,
el país o el mundo; con riesgos generados por la acción humana o por los fenómenos
naturales; con procesos históricos y sus consecuencias en la actualidad, etc.

Estas situaciones pueden ser identificadas mediante su observación en la escuela o

la comunidad, o a través de videos, titulares o noticias sobre intereses, experiencias o
problemáticas locales, regionales o nacionales. Podrían ser, por ejemplo: situaciones
de injusticia vividas en la escuela, la familia o la comunidad; situaciones que demanden
identificar los cambios que ha sufrido un objeto o un lugar y, con ellos, las reformas
que se han dado en la vida de las personas; situaciones que demanden elaborar la
narración de un hecho histórico a partir de la información recogida de dos fuentes
opuestas; situaciones de conflictos en el aula, que demanden preguntarse qué es un
conflicto, por qué sucede y, cómo se le hace frente; situaciones que planteen alguna
necesidad que requiera una acción conjunta y organizada para informar, plantear un
pedido, dar una solución o realizar una campaña; etc.

65
 Aprender haciendo

Es necesario que las niñas y los niños participen activamente como protagonistas
de las actividades de aprendizaje. En el área de Personal Social, el diálogo y la
deliberación se convierten en experiencias recurrentes que permiten la construcción
con otros, la comprensión de procesos, la reflexión, el análisis de situaciones
problemáticas y el planteamiento de propuestas de acción en la búsqueda del bien
común.

Asimismo, se les debe orientar en el proceso de investigación; por ejemplo, a recurrir

a fuentes primarias y secundarias para obtener información y luego contrastarla.

Por otro lado, la participación ciudadana en asuntos públicos o el actuar

responsablemente en el ambiente solo se aprende en la acción, es decir, participando
en situaciones reales que sean de interés de las niñas y los niños, y que respondan
a problemáticas de la familia, la escuela y la comunidad. En estas circunstancias,
deben poder sentir y verificar que su actuar tuvo un efecto sobre las personas
involucradas o motivó alguna forma de respuesta. En este contexto, recuerda que
los proyectos de aprendizaje brindan excelentes oportunidades para aprender
haciendo.

Partir de los saberes previos

La manera más simple de hacerlo es realizar preguntas previamente definidas por

cada docente, que busquen evocar las experiencias, las emociones, las ideas y
las creencias de las niñas y los niños. Pero también hay otras formas pertinentes
con las competencias que se desarrollarán. Es posible presentar casos, videos,
noticias, testimonios y fragmentos de diversas fuentes escritas, a fin de que den
sus opiniones y apreciaciones para que luego puedan cuestionarlas y reflexionar
sobre ellas. Esto activa las estructuras mentales y las prepara para la construcción
del aprendizaje.

66
 Construir el nuevo conocimiento

En el área de Personal Social la construcción del nuevo conocimiento se da a

partir del análisis, la reflexión o la experimentación de la nueva información que
se obtenga a través de la investigación de diversas fuentes, de la observación y
del diálogo con otros, así como de la puesta en práctica de nuevas estrategias de
interacción con las demás personas. La problematización es un proceso recurrente
en el que cada estudiante se ve permanentemente frente a preguntas que orientan
sus procesos de acceso a la información para procesar los nuevos conocimientos
y vincularlos con sus saberes previos a fin de llegar a conclusiones.

Participar activamente en el análisis de situaciones problemáticas, así como

plantear propuestas de solución a través de la participación activa y organizada,
construye aprendizajes para la vida y para una ciudadanía activa y responsable
que permita coordinar y actuar con otras personas en la búsqueda del bien común.

Generar el conflicto cognitivo

En el área de Personal Social se presentan muchas situaciones propicias para

generar el conflicto cognitivo; por ejemplo, cuando se cuestionan los conocimientos y
creencias o se plantean preguntas que exigen otros recursos para poder responderlas.
Así, tenemos que surge un conflicto cognitivo cuando se cuestionan creencias
populares, tales como los estereotipos, que están detrás de ideas que promueven
la discriminación. Asimismo, cuando se consultan fuentes diversas que pueden ser
contradictorias y generan la necesidad de una investigación más profunda.

Aprender del error o el error constructivo

En el área de Personal Social las concepciones erradas o imprecisas deben

usarse para promover la reflexión mediante preguntas que las cuestionen. Esto se
realiza utilizando la estrategia del análisis de casos, en los que se contradice la
concepción errada, o por medio de la lectura de teorías presentadas en un lenguaje
comprensible para el grupo de estudiantes. Estas y otras estrategias permiten
partir del error para la construcción conjunta de una respuesta sustentada en
una teoría. Por ejemplo, la creencia de que el conflicto es negativo debe llevar a
cuestionarnos sobre la veracidad de esta idea, a fin de entender que los conflictos
suceden en diversos espacios de la sociedad y, más allá de su mala fama, deben
verse como oportunidades de aprendizaje para la autorregulación de emociones, el
planteamiento de alternativas de respuesta, la práctica de la escucha activa, etc.

Mediar el progreso de de las niñas y los niños, de un nivel de aprendizaje a otro

superior

En el área de Personal Social, la docente o el docente media cuando ayuda al grupo

de estudiantes a expresar sus emociones y desarrolla dinámicas para la regulación

67
 de estas. Asimismo, al formular preguntas que orientan el análisis de conflictos
y situaciones problemáticas de la realidad social y ambiental. También, cuando
adecúa el lenguaje y reorganiza textos expositivos acondicionando su nivel de
dificultad, y orienta la organización de la información que el grupo de estudiantes
recoge en la investigación. Igualmente, al direccionar la organización de los
trabajos en equipo y acompañar en la presentación del nuevo saber. Del mismo
modo, cuando organiza las actividades de aprendizaje considerando los niveles
de dificultad y las preguntas o actividades, a fin de promover el progreso de los
estudiantes a un nivel de aprendizaje superior.

Para poder realizar esta mediación, es necesario que cada docente haga una revisión
de los estándares de aprendizaje correspondientes a cada ciclo y los desempeños
correspondientes a cada grado y para cada competencia por desarrollar.

Promover el trabajo cooperativo

En el área de Personal Social las posibilidades para promover el trabajo cooperativo

son muchas, especialmente para desarrollar la competencia “Convive y participa
democráticamente en la búsqueda del bien común”. Esta competencia nos ayuda a
reflexionar acerca de cómo es nuestra convivencia, cómo desarrollamos el trabajo
cooperativo, cuáles son sus aportes y sus dificultades, y qué podemos hacer para
que este sea más efectivo. Así, el trabajo cooperativo se convierte en una forma de
ejercitar las capacidades de esta competencia, pues en él se presentan situaciones
propicias para la construcción de acuerdos y la búsqueda de soluciones pacíficas
en el caso de que surjan conflictos.

Por otro lado, la docente o el docente debe planificar el tiempo y los recursos que
se requieren tener a mano. Además, el grupo de estudiantes debe conocer qué
desempeños se espera que evidencien en el equipo.

68
 Cuadro de organización del trabajo en equipo
Tarea Responsable ¿Cómo lo hizo?

Promover el pensamiento complejo

El área de Personal Social presenta la oportunidad de trabajar el pensamiento complejo

por medio del análisis de ideas y conceptos preconcebidos, tales como los prejuicios,
los cuales llevan a actitudes discriminatorias que están en el imaginario popular
(muchas veces aprendidos en la casa o la comunidad). Para desarrollar el pensamiento
complejo, se deben cuestionar estos saberes, identificando sus circunstancias de
origen, a fin de acceder a información que permita construir nuevos conocimientos.
Otra forma de desarrollar el pensamiento complejo es a través de la metacognición,
reflexionando no solo sobre lo aprendido, sino también sobre los caminos seguidos,
pues los procedimientos son aprendizajes importantes para el área de Personal Social.

3.2. Estrategias para la enseñanza y aprendizaje del área

de Personal Social

Es importante tener en cuenta que las siguientes

estrategias didácticas no se presentan para ser
replicadas de forma exacta, sino que están destinadas
a ser utilizadas de manera flexible, pues cada situación
de enseñanza y aprendizaje tiene sus propias
características, problemáticas y necesidades. Estas
estrategias pueden ser desarrolladas en la lógica de
un proyecto de aprendizaje o unidades de aprendizaje,
en donde se ponen en juego diversas competencias.

69
 3.2.1. Estrategia: Dilemas morales

Descripción de la estrategia

La estrategia de los dilemas morales permite el desarrollo del juicio moral a partir de
la reflexión sobre las concepciones de lo correcto e incorrecto de las acciones que se
pueden realizar ante situaciones en las que no es fácil tomar una decisión.

Un dilema moral es una breve historia sobre un personaje que enfrenta una situación
difícil y tiene que tomar una decisión sobre la mejor acción a seguir. Aquella que involucra
aspectos importantes de su vida, pero también puede afectar a otras personas. Por esta razón,
el personaje debe tomar una decisión que sea buena, correcta o justa consigo mismo y con
los demás que se verán afectados por ella; de allí que deba enfrentarse a una decisión moral.
(Jaramillo y Bermúdez, 2000)

En el dilema moral deben estar enfrentados dos valores. Un mismo dilema moral
puede usarse para trabajar con estudiantes de diversas edades, la diferencia estará
en la profundidad del análisis y en el tipo de respuestas que darán las niñas y los niños
en función de su nivel de desarrollo moral. Para entender sus posibles respuestas y
reflexiones ante un dilema moral y no forzarlos a aceptar la posición de la docente o
el docente (lo cual no generará aprendizajes), es importante tener en cuenta la teoría
del desarrollo del juicio moral de Kohlberg, presentada brevemente en el capítulo 2 del
presente fascículo (ver página 31).

¿Qué competencias se ponen en juego a partir de la aplicación de esta estrategia?

En esta estrategia se pone en juego la competencia “Construye su identidad” y se

movilizan todas sus capacidades si es que se desarrolla como parte de un proyecto
de aprendizaje o una unidad de aprendizaje, en los que además se deben abordar
competencias de otras áreas, como las de Comunicación (si se trabajan encuestas
o entrevistas) o Matemática (si se trabajan cuadros estadísticos), de acuerdo con el
problema que se aborde en el dilema moral que se construya.

Para el ejemplo que presentamos en el desarrollo de la estrategia, se ha elegido un

dilema moral relacionado con el caso de un niño que es testigo del maltrato que recibe
una niña por parte de un compañero. Esto puede darse en el marco de un proyecto
que aborde diversas situaciones de maltrato a las mujeres y que busque generar
una campaña para que cada estudiante reflexione y se comprometa a prevenir estos
hechos. Así, se puede trabajar información estadística, que implica el ejercicio de las
competencias de Matemática, y se pueden leer y producir diversos tipos de textos,
desarrollando competencias de Comunicación.

A continuación, presentamos cómo se desarrolla esta estrategia con estudiantes de

III ciclo (primer y segundo grado).

70
Paso 1: Presenta el dilema moral a las niñas y los niños.
Por ejemplo:

Carlos ha visto que Pepe le ha jalado las trenzas a Ana. Ana

está molesta y le dice a Carlos que la acompañe a contarle a la
profesora. Pero Pepe, que es el mejor amigo de Carlos, le ha dicho
que, por favor, diga que no ha visto nada, porque si dice la verdad,
castigarán a Pepe.

Puedes presentar el dilema de diversas maneras; por ejemplo, dramatizando con el

apoyo de dos personas adultas, usando títeres o con dibujos de tres escenas: a) Pepe
jalando la trenza de Ana y Carlos mirando. b) Ana pidiendo a Carlos que la acompañe
a contarle a la profesora. c) Pepe pidiéndole a Carlos que diga que no vio nada.

Paso 2: Formula las preguntas del dilema.

¿Qué debe hacer Carlos? ¿Debe decir la verdad a su profesora o debe decir que no ha
visto nada? ¿Por qué?

Paso 3: Promueve la toma de posición.

Sin plantear tu posición, permite que las niñas y los niños den sus respuestas a las
preguntas.

Escribe en la pizarra, en tarjetas o en papelotes las dos posiciones a partir de las

respuestas.

Estas posiciones deben evidenciar los valores que están enfrentados. En este caso, la
justicia (decir la verdad es lo justo) contra la amistad (si dice que no vio nada, protege
a su amigo).

Debe contar la verdad a la Debe decir que no ha visto

profesora. nada.

Paso 4: Construye y analiza los argumentos.

Insiste en que den las razones por las que piensan que se debe asumir una posición
u otra.

Escribe los argumentos dados por tus estudiantes en tarjetas y colócalos debajo de
cada posición. A continuación, presentamos algunos ejemplos de argumentos de niñas
y niños de III ciclo, las cuales corresponden a su nivel de desarrollo del juicio moral.

71
 Debe contar la verdad a la Debe decir que no ha visto
maestra. nada.

Para que castigue a

Pepe por fastidiar Para que no
a Ana. castiguen a Pepe,
que es su amigo.

Para que Ana no se

moleste con él.
Para que Pepe no se
moleste con él y sigan
siendo amigos.
Porque no se
debe mentir a la
profesora.

Paso 5: Promueve la discusión de los argumentos.

En este momento es importante formular preguntas sobre las emociones que las
decisiones del protagonista pueden generar en el resto de personajes del dilema.

En este caso, es importante preguntar acerca de cómo se sentirá Ana ante cada una de las
acciones de Carlos y, a partir de ello, preguntar si es justo o no que tenga que experimentar
esas emociones. Por ejemplo: ¿Es justo para Ana la decisión de Carlos? ¿Por qué?

Paso 6: Más allá del dilema.

Luego de haber analizado el dilema, promueve la reflexión sobre otras situaciones
similares. En este caso, por ejemplo, se podría promover el diálogo sobre diversas
formas de violencia que experimentan las niñas en la escuela y cómo se debería actuar
al ser testigos de estas situaciones.

Para ello, podrían realizar las siguientes actividades:

Hacer un listado de situaciones de violencia contra las niñas, las adolescentes o las
mujeres adultas.
Proponer acciones para llevar a cabo al ser testigos de situaciones de violencia
contra las niñas, adolescentes o mujeres adultas, considerando lo que pueden
hacer de acuerdo con su edad. Por ejemplo, si soy testigo de actos violentos contra
una compañera, puedo intervenir directamente y también puedo contarle a mi
profesora; si veo violencia contra mi hermana, puedo contárselo a mi mamá o a mi
abuela; etc.

72
Cómo se aplica la estrategia en otros ciclos

En el IV y el V ciclo, se deben hacer las siguientes modificaciones considerando las

características del desarrollo del juicio moral en las niñas y los niños:

Paso 7: Promueve la discusión de los argumentos.

Además de lo planteado para el III ciclo, se deben formular preguntas acerca de los
efectos que tuvieron las decisiones en el protagonista y demás personajes.

Por ejemplo, se pueden realizar las siguientes preguntas:

¿Cómo se sentirá Carlos si dice la verdad a la profesora? ¿Cómo se sentirá si dice
que no vio nada?
¿Qué aprenderá Pepe? ¿Eso será bueno para él? ¿Por qué?

Paso 8: Más allá del dilema.

Además de lo planteado para el III ciclo, las niñas y los niños de IV y V ciclo podrían
realizar lo siguiente:
Hacer un listado de situaciones de violencia contra las niñas, las adolescentes o las
mujeres adultas.
Escribir cuáles fueron las acciones de quienes fueron testigos de esos actos.
Escribir qué pudieron haber hecho.
Elaborar una frase que aliente a los testigos de situaciones de violencia contra la
mujer a actuar de manera justa.
Elaborar afiches en los que utilicen las frases construidas.

3.2.2. Estrategia 2: Deliberamos acerca de un asunto público de

nuestra localidad

Descripción de la estrategia

Es necesario que la escuela se convierta en un espacio de aprendizaje democrático, en

el que se forme a cada estudiante como ciudadanas y ciudadanos. Para ello, se deben
brindar espacios de diálogo y participación a partir de situaciones que les conciten
interés; por ejemplo, el uso del patio escolar o la acumulación de residuos sólidos en
los parques de la comunidad. Estas situaciones los llevarán a involucrarse de manera
activa y de acuerdo con sus propias posibilidades.

Para que el grupo de estudiantes pueda deliberar, es necesario que antes pueda
indagar en diversas fuentes, contrastar la información, analizarla y reflexionar sobre
ella, lo cual permitirá asumir una postura, opinar o plantear una propuesta con un
sustento sólido al tratar un asunto público.

73
 Como se aprecia en el párrafo anterior, la deliberación implica el aprendizaje de una
serie de habilidades y herramientas cognitivas, las cuales se requieren desarrollar para
manejar los conocimientos y desplegar actitudes y cualidades personales. Esto con
el fin de problematizar, analizar y reflexionar la información que permita asumir una
postura, argumentar y arribar a consensos; dejando de lado los beneficios personales
y considerando lo que favorezca a todos. Todo ello presupone el desarrollo de una
disposición a involucrarse en problemáticas, deseos y expectativas relacionados con
el bien común.

¿Qué competencias se ponen en juego a partir de la aplicación de esta estrategia?

En esta estrategia se pone en juego la competencia “Convive y participa

democráticamente en la búsqueda del bien común” y se movilizan todas sus
capacidades; por ello, es necesario que se desarrolle en la lógica de un proyecto de
aprendizaje o una unidad de aprendizaje, en los que se abordarán otras competencias,
como las de Comunicación (si se trabajan encuestas o entrevistas) o Matemática (si
se trabajan cuadros estadísticos), de acuerdo con el asunto público que se trate. Por
ejemplo, si se trata de un asunto público relacionado con los desbordes de desagüe o
el estancamiento de aguas servidas, pueden abordarse las competencias de Ciencia
y Tecnología.

Recuerda que la deliberación no es igual al debate.

En el debate se enfrentan dos posiciones opuestas

y cada participante busca que la suya prevalezca
sobre la otra.

En la deliberación, en cambio, cada persona busca

la comprensión de las diferentes posiciones,
en pos de un consenso que favorezca el bien
común. La deliberación asume que las ideas
y posturas de muchas personas enriquecen la
comprensión de los asuntos públicos y pueden
contribuir a plantear alternativas de solución que
evidencien validación y legitimación de todos los
involucrados en el proceso, porque está orientada
al desarrollo y consolidación de la democracia
(Magendzo, 2007).

A continuación, describiremos detalladamente un ejemplo del desarrollo de la

estrategia con estudiantes de V ciclo.

74
Acciones previas

Establece con tus estudiantes las normas de convivencia oportunas para desarrollar
la estrategia. Deben ser solo las necesarias; por ejemplo: escuchar de manera atenta
las opiniones o intervenciones de sus pares, respetar las diferentes opiniones y
expresarse con respeto.

Previamente, acompaña a tus estudiantes en la elaboración de una entrevista cuyo

objetivo sea identificar algún problema que se presente en la institución educativa.

Entrevista

Estimada/o compañera/o, queremos solicitarte unos minutos de tu

tiempo para realizarte unas preguntas que nos permitirán identificar
los problemas que nos afectan en la escuela. Para que respondas
con total confianza, debes saber que esta entrevista es anónima (no
registraremos tu nombre ni grado).

1. ¿Qué problema te preocupa más en nuestra escuela?

2. ¿Por qué consideras que esta situación es un problema?

¿A quiénes afecta?

3. ¿Por qué sucede? ¿Quiénes son responsables de que esto suceda?

4. ¿Crees que debemos solucionar este problema? ¿Por qué?

Muchas gracias por tu colaboración.

75
 Planifica con tus estudiantes el momento oportuno para la aplicación de la entrevista.

Paso 1: Problematiza asuntos públicos.

Asigna a cada estudiante un formato de entrevista (si son 30 estudiantes, tendrás

30 personas entrevistadas en total).

Al finalizar las entrevistas, designa a tres estudiantes para que las clasifiquen,
agrupándolas de acuerdo con el problema que refieren. Una vez organizadas,
solicita que registren en la pizarra los problemas identificados.

Por ejemplo:

Problemas identificados

Desperdicio del agua en los baños: “dejan los caños

abiertos”.

Quienes tienen más edad se adueñan del patio y no

dejan jugar a los demás.

Utilizamos demasiados sorbetes y vasos plásticos en

las celebraciones de la escuela.

El semáforo que está cerca al colegio no funciona.

Solicita a una niña o un niño que lea en voz alta los problemas identificados en la
escuela o cerca de ella.

Realiza las siguientes preguntas al grupo clase:

¿Estos son problemas que deben interesarnos? ¿Por qué?

¿Son asuntos personales o asuntos públicos? ¿Por qué? ¿Qué es un asunto
público?
¿Cuándo se puede considerar que un problema es un asunto público?

Solicita a dos estudiantes que registren las respuestas de sus pares en tarjetas y
las coloquen en la pizarra, de tal manera que se las pueda visualizar.

76
 ¿Por qué deben ¿Qué es ¿Cuándo se puede
interesarnos estos un asunto considerar que un
problemas? público? problema es un asunto
público?

Orienta y acompaña al grupo clase para que construyan una definición de lo que
entienden por “asunto público”. Recuerda que aquí es importante que sean tus
estudiantes quienes realicen esta actividad, pues deben tener muy claro lo que
implica este concepto. Asimismo, pueden revisar lo registrado en la pizarra.

Asunto público es...

Indícales que ahora, que saben qué es un asunto público, seleccionarán uno de los
identificados a partir de las entrevistas. Para realizar dicha selección, organiza a la
clase en equipos de trabajo.

Permite que cada grupo elija uno de los problemas identificados y lo analice. Para
ello, entrégales las entrevistas que se refieren al problema que eligieron.

Orienta a cada equipo para que revise cada una de las entrevistas, sistematice la
información y dialogue sobre las razones que tendrían para abordar este problema.
Indícales que pueden utilizar el siguiente organizador:

77
 5. ¿Por qué debemos
interesarnos por este
problema?

4. ¿Por qué este 1. ¿Por qué consideras

problema es un que esta situación
asunto público? es un problema? ¿A
quiénes afecta?

Asunto público
(problema de la
localidad)

3. ¿Cuánto tiempo 2. ¿Por qué sucede?

viene sucediendo ¿Quiénes son
este problema? responsables de que
esto suceda?

Organiza al grupo clase en semicírculo para que cada equipo presente las razones
por las que deberían interesarse por el asunto público que escogieron.

Culminadas las presentaciones,

pídeles que con base en el
análisis realizado, decidan cuál
de todos los asuntos públicos
abordarán como grupo clase.
También debes tener en
cuenta que en diversos
momentos del año escolar,
surgirán situaciones
relacionadas a asuntos
públicos en la escuela,
en la comunidad o fuera
de ella que concitarán el
interés de tus estudiantes
y deberán ser abordadas.

78
Paso 2: Indaga y procesa información que le permita comprender el asunto público.
Reorganiza a la clase en nuevos equipos de cinco integrantes e indícales que ahora,
que han decidido en consenso tratar uno de los asuntos públicos identificados, es
necesario indagar y recabar más datos sobre él; para ello, facilítales información
relacionada directamente con el problema.

Orienta con preguntas que guíen el proceso de indagación. Por ejemplo:

¿Por qué sucede este problema?

Es importante
¿Cómo nos afecta? (Aquí se debe
facilitar información
tener en cuenta con qué aspectos sobre el asunto
se relaciona: salud, educación, público seleccionado
seguridad, etc.). (estadísticas;
noticias; opiniones
¿Qué dice la población afectada
de la población, de
al respecto? ¿Qué dicen las
las autoridades y de
autoridades (de la escuela,
los expertos en el
comunidad, región, etc.)? ¿Qué
tema; etc.) y sobre
dicen los expertos en el tema? el derecho que se
¿Con qué frecuencia sucede? ve afectado (alguna
norma o ley que se
¿Cuál es la población más
relacione con este).
afectada? (Este tipo de preguntas
invitan a revisar información
estadística).

¿En qué otros distritos del país sucede algo parecido? ¿Qué hicieron al respecto?

¿Este asunto público tiene relación con algún derecho? ¿Con cuál?

¿Cuál es la propuesta del equipo para abordar este asunto público?

Asegúrate de que en cada equipo se conceptualicen y manejen datos e información,

para que en el siguiente paso sus argumentos tengan fundamentos sólidos y puedan
explicar las razones por las cuales el problema debe abordarse de una determinada
manera (propuesta). Para ello, indica a los equipos de trabajo que elaboren un
organizador visual con base en lo indagado sobre el asunto público.

79
 Paso 3: Delibera sobre cómo abordar el asunto público y las razones que sustentan su
propuesta.
Recuerda las normas de convivencia acordadas al inicio de la estrategia para
tenerlas en cuenta durante la deliberación.

Es necesario fomentar un
clima de reconocimiento y
respeto a fin de que cada
estudiante pueda sentirse
seguro de que nadie se burlará
de lo que exprese. Asimismo,
debe quedar claro que todas
las opiniones tienen el mismo
valor.

Al interior del equipo de trabajo sus integrantes deben preparar sus opiniones,
propuestas y argumentos, asegurándose de que sean razonados y tengan un buen
sustento.

Acuerda, junto con tus estudiantes, el tiempo que tendrá cada equipo para presentar
su propuesta, así como la distribución del espacio y quién moderará el tiempo de
las presentaciones.

Cada equipo deberá presentar y argumentar sus propuestas acerca de cómo abordar
el asunto público elegido, dando las razones que las sustentan. Pueden apoyarse
en el organizador visual que realizaron en el paso anterior.

Dirige la ronda de diálogo, en la que deliberarán sobre las propuestas presentadas,

analizando si tienen sustento, si son posibles de realizar, con quiénes contarían
para llevarlas a cabo, cuáles serían sus beneficios a corto y largo plazo, etc.

Paso 4: Construye consensos en búsqueda del bien común.

Aclárales que lo importante no es que su propuesta sea la elegida, sino que se
escoja la más idónea para favorecer el bien común. Deben alejarse de su propia
propuesta y analizar todas con los mismos criterios.

Criterios para analizar las propuestas y llegar a consensos:

Es idónea para favorecer el bien común.
Vela por el cumplimiento del derecho o norma que se está vulnerando.
Se puede realizar.

80
 Aquí es importante tener en cuenta que no es necesario recoger una sola propuesta;
quizás puedan tomar algo de cada una.

Pídeles que recuerden la ronda de diálogo y, con base en ello, oriéntalos para que
puedan consensuar. Si es necesario plantea preguntas como las siguientes:

¿Qué aspectos de la propuesta planteada les parece factible de llevar a cabo?

¿De qué manera la propuesta refuerza o hace posible el cumplimiento de

derechos, normas o leyes que garanticen el bien común?

Cómo se aplica la estrategia en otros ciclos

La presente estrategia es posible de aplicar en todos los grados, pero hay que tener en
cuenta el nivel de profundidad con que se aborda.

En el III ciclo se puede plantear una situación que afecte el bien común en el aula,
escuela o comunidad. Aquí, el recojo de información debe priorizar el uso de fuentes
primarias. Para ello, resulta adecuado realizar una entrevista a un compañero o a una
compañera, a una madre o un padre de familia, a un vecino, a un trabajador o a un
profesional vinculado con un asunto público, y llevar a cabo una deliberación en torno
a lo que dice esta persona, a las apreciaciones del grupo de estudiantes y a lo que el
tema les genera. Esto no impide usar otras fuentes adecuadas a la edad de las niñas
y los niños, como fotos, videos, libros o revistas.

En el caso del IV ciclo, se tiene la posibilidad de emplear, además de las primarias,

fuentes secundarias acerca del asunto público y del derecho que se vincula con este,
las que pueden ser facilitadas por la docente o el docente. Aquí se puede poner énfasis
en el uso de la información obtenida de las diversas fuentes a las que se tuvo acceso.

3.2.3. Estrategia 3: Obtenemos información de diversas fuentes para

identificar cambios y permanencias
Descripción de la estrategia

Todo lo que existe a nuestro alrededor: edificios, objetos, imágenes, etc., tiene una
historia. Por eso, se dice que el pasado se puede reconstruir a través de lo que se
ha conservado de él. Entonces, estos elementos los podemos utilizar, como lo
hacen los arqueólogos y los historiadores, para obtener información que responda
diversas preguntas. Por ejemplo: ¿Cómo vivían las personas? ¿Qué hacían? ¿Cómo
transformaron el espacio? ¿Qué objetos han cambiado con el paso del tiempo? ¿Qué
cosas permanecen? Lo que hacen los arqueólogos e historiadores es “hacer hablar a
las fuentes” a partir de preguntas que guían su observación y les permiten arribar a
ideas, teorías o nuevos conocimientos.

Como se explica en el capítulo II, en relación con la competencia “Construye

interpretaciones históricas”, en el nivel primaria esperamos que cada estudiante

81
 aprenda a obtener información de fuentes variadas (testimonios de personas,
imágenes, videos, textos diversos, etc.), habilidad que desarrollará de manera gradual
de acuerdo con su nivel de desarrollo cognitivo.

Veamos a continuación cómo puedes guiar a tus estudiantes para que desarrollen
esta competencia, haciendo uso de diversas fuentes. En este caso lo presentado en
esta estrategia corresponde al IV ciclo.

¿Qué competencias se ponen en juego a partir de la aplicación de esta estrategia?

En esta estrategia se pone en juego la competencia “Construye interpretaciones
históricas” y sus respectivas capacidades:
Interpreta críticamente fuentes diversas.
Comprende el tiempo histórico.
Elabora explicaciones sobre procesos históricos.

Sin embargo, también se ponen en acción otras competencias, como “Convive y

participa democráticamente en la búsqueda del bien común”, que ayudará a establecer
y aplicar las normas de convivencia para el trabajo en equipos y de aula; asimismo, las
competencias de Comunicación, que facilitarán la producción de textos y el análisis
de la información obtenida, y las de Matemática, que permitirán el procesamiento de
los resultados de una encuesta.
A continuación, precisamos los pasos para el desarrollo de la estrategia.

Paso 1: Observamos y formulamos preguntas para obtener información.

Organiza a la clase en equipos de trabajo de cuatro integrantes.
Entrega una fotografía de un objeto de uso cotidiano a cada grupo, por ejemplo, una
licuadora (anexo 1) y pide que la observen con detenimiento.
Entrega tarjetas e indícales que, por
grupos, formulen preguntas que
Al seleccionar la
les permitan obtener información
imagen u objeto, ten
sobre el objeto, como en el siguiente en cuenta que este
ejemplo: sea conocido por los
estudiantes; debe
tener relación con
una situación familiar,
escolar o social de su
localidad o región.

82
 Obtenemos información a partir de la observación de imágenes

Licuadora Shutterstock.com

Posibles
Preguntas
orientadoras de preguntas que
la docente o el podrían formular
docente las niñas y los
niños

¿Qué objeto es?

¿Qué pregunta
deberíamos formular
para saber de qué objeto ¿Cómo es?
estamos hablando?
¿De qué está hecho?

¿Qué preguntas ¿Cómo se usa?

deberíamos formular
para saber algunos
¿Qué partes tiene?
detalles especiales del
objeto y su uso?
¿Quiénes la usan?

83
 Preséntales el siguiente cuadro para que organicen las tarjetas con sus preguntas:

Cuadro 1
Obtenemos información a partir de la observación de
imágenes
Preguntas Respuestas

¿Cómo es?
¿Qué objeto es?

¿De qué está hecho? ¿Qué partes tiene?

¿Cómo se usa?

Posteriormente, entrega a cada grupo la imagen de un objeto similar al que recibieron

en el primer paso o que cumpla una función parecida, que haya sido de uso común
en la antigüedad y que tenga diferencias significativas con el objeto actual, por
ejemplo, un batán para moler (anexo 2).

Solicita que organicen las imágenes en el cuadro 1, como se ve en el gráfico de

abajo. Teniendo en cuenta el criterio del tiempo en el que se produjo, pueden referirse
a lo que se usaba “antes” y lo que se usa “ahora”, o a lo más “antiguo” y lo más
“moderno”. Para realizar esta organización pueden agregar una columna más al
cuadro, como en el siguiente ejemplo:
Cuadro 1

Obtenemos información a partir de la observación de imágenes

Respuestas
Shutterstock.com

Shutterstock.com

Preguntas

Batán antes Licuadora ahora

¿Qué objeto es?

¿Cómo es?

¿De qué está hecho? ¿Qué

partes tiene? ¿Cómo se usa?

¿Existe un objeto similar o que

cumpla la misma función?

84
 Pide al grupo que revise si las preguntas que formularon para la imagen anterior
(anexo 1) pueden ser utilizadas para la imagen del anexo 2.

Acompaña a los equipos mientras formulan las preguntas

y oriéntalos tal como lo hiciste en el paso 1.

Indícales que pueden agregar otras preguntas si consideran que estas les permitirán
obtener más información sobre la imagen.

Indícales que agreguen las preguntas en el cuadro 1 (como el ejemplo resaltado en

negrita).

Paso 2: Integramos información de ambas imágenes.

Pide que formulen preguntas en las que sea necesario integrar información del
objeto en su versión antigua y actual. Por ejemplo:

Preguntas Preguntas que

orientadoras podrían formular
de la docente o las niñas y los
el docente niños

¿En qué se parecen ambos

¿Qué pregunta
objetos? ¿En qué se diferencian?
deberíamos
formular para
¿Quiénes lo usaban antes?
saber cómo se
¿Quiénes lo usan ahora?
relaciona el objeto
actual con el
objeto antiguo? ¿Desde cuándo se usa la licuadora
y desde cuándo el batán?

¿Ahora se usa igual que antes?

¿Qué ha cambiado en ambos

objetos con el paso del tiempo?

85
 Indica a los equipos que completen el cuadro 1 colocando ahí las tarjetas con sus
preguntas.

Orienta para que puedan agrupar las preguntas de acuerdo con el aspecto al que
se refieren. Para ello, monitorea a los equipos, acércate, lee las tarjetas y pregunta:
¿Junto a qué otras tarjetas deberían ir? ¿Por qué?

Seguidamente, indícales que respondan todas las preguntas que puedan a partir de
la observación de las imágenes.

Paso 3: Identificamos la necesidad de recurrir a otras fuentes.

Invita a cada grupo a revisar la información encontrada. Luego, pregúntales:

¿La información obtenida de las imágenes será suficiente para responder todas
las interrogantes? ¿Por qué?

¿A qué personas podríamos preguntarles acerca del uso del batán en la

antigüedad? ¿Por qué?

¿Cómo podemos obtener información al respecto?

Aquí orienta a los grupos en la elaboración

de una encuesta que les permita recoger Ten en cuenta que
tanto la elaboración
información. Para ello, puedes guiarte del y aplicación de la
anexo 5. entrevista como
el tratamiento, la
Elaborada la encuesta, organiza con sistematización y la
los equipos de estudiantes la forma presentaciónde la
y el momento en que será aplicada a información pueden
tomar varios días.
las madres, padres, vecinas, vecinos o
familiares.
Acompaña y orienta el recojo de información a través de la encuesta.

Orienta y acompaña el tratamiento de la información y el procesamiento de los

datos.

Solicita a los equipos que socialicen la sistematización de la información de la

encuesta sobre el batán y la licuadora.

Después de la socialización, plantea las siguientes interrogantes:

¿Hay preguntas que todavía no hemos logrado responder? ¿Cuáles son? ¿Cómo
podríamos hacer para responderlas? ¿Cómo sabremos que la información
obtenida es correcta?

86
 Brinda orientación sobre qué tener en cuenta para verificar la confiabilidad, valor
y límite de una fuente. En el siguiente cuadro presentamos algunas preguntas que
ayudarán a tus estudiantes:

Análisis de la fuente
Su confiabilidad: ¿Qué tan veraz será la información que
nos brindará? ¿Quién es su autora o autor? ¿Participó
en el hecho o proceso? ¿Cómo lo hizo? ¿Tiene algún
interés particular? ¿Lo que nos dice es un hecho o es una
opinión?
Su valor: ¿Aportará en el estudio del tema?
Su límite: ¿Será suficiente la información que nos brinde?
¿Será necesario buscar otra fuente?

Después de las orientaciones brindadas, presenta las fuentes con las que cuentes.
Podrías trabajar con páginas de internet, con textos sobre la historia de los objetos
presentados en las imágenes o utilizar como información adicional los anexos 3 y
4 sobre la historia de cada imagen. Pídeles que lean la información que les ofreces
o los anexos señalados.

Orienta el trabajo de cada equipo para que, ahora que han consultado otras
fuentes, revisen las respuestas del cuadro 1 y las complementen o cambien si fuera
necesario.

Solicita que los equipos de trabajo socialicen el cuadro 1 para dialogar sobre la
información obtenida a partir de las diferentes fuentes.

Pregúntales si las fuentes consultadas les han permitido obtener la información

necesaria, es decir, si a partir de ellas han logrado resolver todas sus interrogantes en
relación con las imágenes presentadas.

87
 Paso 4: Identificamos y describimos algunas características que muestran los cambios.
En relación con las imágenes de los objetos observados, dialoga sobre las cosas que
han cambiado y las que han permanecido a través del tiempo. Para ello, apóyate en
las siguientes preguntas:

¿Qué cosas han cambiado en los objetos y en su uso? ¿Cómo molían los granos
o semillas los antiguos pobladores andinos? ¿Cómo lo hacían nuestras abuelas y
nuestros abuelos?

¿Cómo lo hacemos ahora?

Anota en un papelote los cambios y permanencias señalados por los equipos.

A partir de las siguientes preguntas, reflexiona con ellos sobre los cambios y
permanencias encontrados:

¿A qué se deben estos cambios en los objetos?

¿Cómo han afectado la vida de las personas los cambios que han identificado?

¿El batán todavía se usa? ¿Dónde se usa? ¿Por qué lo usan todavía?

¿Qué cosas no han cambiado en el objeto y en su uso?

Paso 5: Elaboramos a partir de los objetos observados una narración sobre los cambios
y permanencias.

Pide que elaboren en equipo una

narración breve acerca de los cambios
Aquí, además de
y las permanencias en relación con
la competencia
los objetos observados. Orienta su “Construye
producción del siguiente modo: interpretaciones
históricas”, se
Comparen los objetos respecto a ponen en juego
diversos aspectos, indicando qué las competencias
características se mantienen y de Comunicación.
cuáles han cambiado. Por ejemplo:
“El batán y la licuadora se usan para
moler. Antes se molían los alimentos
en el batán y tomaba mucho tiempo,
ahora se muelen en la licuadora y
toma muy poco tiempo”.

88
 Destaquen las circunstancias de la vida de las personas antes y ahora con relación
al uso de los objetos comparados. Por ejemplo: quiénes lo usaban antes y quiénes
lo usan ahora, qué nos dice esto sobre la vida de las personas antes y ahora, qué
cambios en la vida de las personas se han dado gracias a los cambios de dichos
objetos, o en este caso a los cambios en la actividad de moler.

En el ejemplo que hemos presentado se comparan los objetos

usados para moler en el hogar: batán (antes) y licuadora (ahora).
Otros ejemplos podrían ser la plancha con carbón y la plancha
eléctrica, el televisor antiguo en blanco y negro y el Smart TV, etc.

Dales indicaciones para que, mediante la técnica del museo, presenten los textos que
han producido.

Finalmente, guíalos para que puedan darse cuenta de que estos cambios son evidencia
del transcurrir del tiempo.

Anexo 1 Anexo 2
Shutterstock.com

Shutterstock.com

89
 Cómo se aplica en los otros ciclos

En el III ciclo

En primer grado pueden comparar los objetos personales que usaban cuando eran
bebés con los que usan ahora. Por ejemplo, un biberón con un vaso con tapa y sorbete,
sus zapatitos tejidos con los que usan ahora, una foto de cuando eran bebés con una
foto actual.

Otras actividades que pueden favorecer la comprensión del tiempo histórico de

acuerdo con su edad están en relación con la vida cotidiana. Por ejemplo, secuenciar
actividades que realizaron en un día, lo cual les puede ayudar a identificar los tiempos
(si es en la mañana, en la tarde, en la noche, hace un momento; o el antes y el ahora).
También, enlistar actividades realizadas en dos días para identificar el ayer y el hoy,
o identificar acciones que suceden de manera simultánea (“mientras yo estoy en la
escuela, mamá está trabajando en la posta médica”)..

En el V ciclo

Tus estudiantes de este ciclo ya pueden clasificar las fuentes en primarias y

secundarias y hacer un análisis más detallado de su confiabilidad. Al realizar
proyectos diversos, se pueden obtener información de diversas fuentes escritas, ya
sean textos que se encuentran en la biblioteca de la escuela, en diarios o en internet.
También pueden obtener información de fuentes primarias a través de entrevistas y
encuestas.

Por ejemplo, en un proyecto acerca de la ciudadanía y la historia, pueden entrevistar

a sus abuelas, abuelos, madres y padres para obtener información acerca de su
participación en los hechos históricos de las últimas décadas y cómo estos afectaron
la vida de su familia. A partir de ello, pueden elaborar una línea de tiempo en la que
se destaquen hechos de su historia familiar ocurridos simultáneamente con los
acontecidos en el país. Asimismo, analizar imágenes de objetos o lugares que
evidencien no solo los cambios como producto del paso del tiempo, sino también las
permanencias.

90
 PARA LOS ESTUDIANTES

Anexo 3

La licuadora también tiene su historia

En el año 1922, Stephen Poplawski, estadounidense de origen

polaco, logró la primera patente de un aparato para moler
alimentos por medio de cuchillas. Su invento surgió a partir de
la necesidad de preparar su bebida preferida en menor tiempo.

El nombre dado entonces a ese invento fue vibradora y permitió

el surgimiento de una compañía que finalmente despegaría
tras su venta a Oster, una de las más reconocidas empresas de
electrodomésticos a nivel mundial. No obstante, la licuadora aún
tenía mucho por mejorar, lo cual entendió perfectamente Fred
Waring, quien en 1933 mejoró el diseño original de Poplawski
y presentó el aparato bastante más similar al que se conoce
actualmente.

Así, la licuadora de Waring ya contaba con un vaso con tapa y

aspas en el fondo que era montado en un soporte que contenía el
motor. Tan pronto se descubrió su utilidad, se vendieron millones
de licuadoras alrededor del mundo. Hoy la licuadora es utilizada
tanto por hombres como por mujeres. Inicialmente empleada
para la preparación de batidos y luego en la elaboración de jugos
y otras comidas, hoy en día es indispensable para la preparación
de una gran variedad de platos.

Adaptado de La licuadora, desarmamos su sistema y te

contamos su historia. (19 de noviembre de 2013). El Siglo de
Torreón. Recuperado de https://goo.gl/KwCc4K

91
 PARA LOS ESTUDIANTES

Anexo 4

¿Qué es el batán?

El batán es una piedra dura con una

cara plana (maray), sobre la cual se
extienden granos u otras sustancias
para ser molidas por medio del roce
y el golpe de otra piedra en forma de
rodillo, llamada mano o tunay (Pulgar

Shutterstock.com
Vidal, 1967, p. 33).

Hace miles de años, los pobladores

del Perú prehispánico lo empleaban
para moler algunos alimentos, pero recién a fines de los años 1500 se utiliza el
vocablo batán con el contenido que conocemos. Garcilaso de la Vega, al describir
cómo se empleaba este instrumento, nos dice que la persona que lo usa “recoge
en medio de la losa, con una mano, lo que está moliendo para remolerlo, y con
la otra tiene la piedra” (Garcilaso de la Vega, 1959, p. 462). Sin batán no hubiera
habido mucho de la antigua ni de la actual comida peruana.

Antiguamente batanear era una labor de mujeres, que pocas veces era realizada
por hombres. El peso de la piedra en forma de media luna y la fuerza de los
brazos de la mujer son los que realmente muelen; ella la hace bailar en forma
cruzada, “subiéndola y bajándola de una parte a otra” produciendo un ruido
rítmico, y como lo que se está moliendo se esparce a lo largo de la piedra plana,
ella de cuando en cuando se detiene y con una de sus manos recoge y concentra
lo molido para remolerlo, y con la otra mano sostiene la piedra ovalada.

Actualmente la licuadora ha desplazado a los batanes en la mayoría de los pueblos

del Perú; sin embargo, aún existen personas que lo utilizan porque consideran
que lo que sale de allí tiene mejor sabor que si se usara una licuadora. Se trata de
gente mayor, muy apegada a sus costumbres y a algunos buenos hábitos.

Finalmente, tanto hombres como mujeres utilizan el batán o la licuadora para la

preparación de alimentos.

Adaptado de Rodríguez Pastor, H. (2014). Puesto de pie, mi homenaje al batán. En

Summa Humanitatis, 7(2), pp. 65-85. Recuperado de https://goo.gl/WXp2dx

92
 PARA LOS DOCENTES

Anexo 5

Las encuestas: características y función

La encuesta es un método para recabar información, ya sea sobre la opinión de las personas o
sobre lo que conocen acerca de algún tema, asunto, suceso, producto, etc.

Tiene ciertas características:

* Sirve para recabar información.

* Presenta preguntas ordenadas que pueden ser abiertas o cerradas.
* Se aplica para conocer la opinión o el nivel de conocimiento de las personas respecto
de algún tema.
* Se puede aplicar por teléfono, personalmente o a través de internet.

Su objetivo es recopilar datos verídicos a partir de los cuales se puedan tomar decisiones.

¿Cómo hacer una encuesta?

1. Se elige el tema de la encuesta.

2. Se preparan las preguntas y se redacta el cuestionario.
3. Se selecciona a la población muestra, es decir, hay que definir la cantidad de personas
y sus características para que la encuesta sea válida.
4. Se hace la encuesta a la población seleccionada.
5. Se organizan y analizan los datos recogidos.
6. Se elaboran conclusiones y un informe con los resultados.

¿Cómo preparar las preguntas para hacer una encuesta?

• Prepara las preguntas con cuidado para que sean interpretadas de manera correcta.
Un error muy frecuente es incluir dos preguntas en una, por ejemplo: ¿Cuál fue el
último anuncio que viste y qué piensas de él?
• Trata de formular preguntas cerradas al principio y dejar las preguntas abiertas para
el final de la encuesta.
• Comienza con las preguntas fáciles y después pasas a las difíciles.

¿A cuántas personas se debe encuestar para tener una conclusión válida?

No es necesario encuestar a toda una comunidad, basta con encontrar un número representativo
del grupo entero. A este grupo representativo se lo llama muestra. Las personas normalmente no
tienen mucho tiempo para responder la encuesta, así que puede tomarte varios días completarla.

¿Qué se debe hacer con los datos obtenidos en la encuesta?

Después de la encuesta, se deben organizar los datos y elaborar un informe a partir de los
resultados. El informe debe tener respuesta a las siguientes preguntas:

• ¿A cuántas personas se encuestó?

• ¿Cuántas de las personas encuestadas fueron hombres? ¿Cuántas fueron mujeres?
• ¿Cuál es la edad promedio de las personas encuestadas?
• ¿Qué preguntas contestaron? ¿En qué preguntas tuvieron dificultades para contestar?

Adaptado de Ministerio de Educación (s. f.).

93
 3.2.4. Estrategia 4: Utilizamos un plano de la localidad para dar
a conocer un problema ambiental
Descripción de la estrategia

Para que la geografía se pueda convertir en una materia escolar que le sea útil a la gran
diversidad de alumnos, es preciso que sepa dar respuesta a los problemas sociales y
ambientales que ellos y ellas conocen a través de los medios de comunicación y de su
experiencia vital. (Souto, 2007, p. 218)

Es así como una noticia en la radio, la televisión o internet pueden ser motivo de
aprendizaje, pues a partir de ella podrían surgir interrogantes, la necesidad y el interés
por indagar acerca de los nuevos conocimientos planteados en otras fuentes (por
ejemplo, en relación con un problema ambiental o territorial). También es posible
establecer conexiones con el espacio en el que viven las niñas y los niños, verificando
si lo que sucede en su escuela y localidad tiene relación con lo publicado en la noticia.

En esta estrategia haremos uso de la noticia y de la cartografía para abordar una

problemática ambiental en la localidad y cómo esta se conecta con un problema
mayor, como es la contaminación de los ríos y del mar.

¿Qué competencia se desarrolla en esta estrategia?

Planteamos esta estrategia para el quinto grado de primaria. En ella se abordará

la competencia “Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente” y sus tres
respectivas capacidades:

Comprende las relaciones entre los elementos naturales y sociales.

Maneja fuentes de información para comprender el espacio geográfico y el ambiente.

Genera acciones para conservar el ambiente local y global.

Asimismo, cabe destacar que esta estrategia cobra sentido en una unidad integrada o
en un proyecto de aprendizaje que involucre otras competencias, como “Se comunica
oralmente en su lengua materna”, “Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua
materna”, “Escribe diversos tipos de textos en lengua materna”, “Resuelve problemas
de cantidad”, “Resuelve problemas de forma, movimiento y localización”, “Indaga
mediante métodos científicos para construir conocimientos”, “Explica el mundo físico
basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad,
Tierra y universo” y “Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver
problemas de su entorno”. Estas permiten al estudiante comprender la problemática,
identificar las causas y consecuencias, y explicar las razones para tomar acciones
para el bien común.

94
Al combinarse estas competencias, se promueve la crítica reflexiva, la toma de posición,
el desarrollo de la autonomía y el compromiso para actuar frente a una determinada
realidad social y ambiental que aqueja no solo a nuestra escuela y localidad, sino
también al país y al mundo. Cuando se logra lo anterior es señal de que estamos
desarrollando en cada estudiante una ciudadanía activa, puesto que se involucra y
participa en acciones orientadas al bien común.

Paso 1: Reconocemos un problema en nuestra localidad.

Para generar el interés de tus estudiantes, puedes entregarles una noticia o un
artículo periodístico como el siguiente, y luego solicitarles que lo lean en parejas y
dialoguen a partir de las preguntas:

Una pesadilla hecha de plástico

La bolsa de víveres del supermercado. La del pollo a la brasa. Esas
bolsas negras que dan en las bodegas. La pequeña y sin asas donde
meten las medicinas en la farmacia. Todas esas bolsas terminan en
la basura. Por lo general, son recipientes temporales de la basura.
Muchas terminan en rellenos sanitarios. En ríos. En el mar. Sobre
todo, en el mar. Flotan en el mar, coloridas, relucientes bajo el sol.
Si están enteras, puede que parezcan medusas. Si están rotas y
en pedazos, puede que peces. Flotan como apetitosos platillos de
plástico hasta que una tortuga, un lobo de mar, un delfín, se las tragan.
La bolsa en la que trajimos las compras está ahora en la panza de un
animal. Obstruye su aparato digestivo. Libera toxinas. Le da una falsa
sensación de llenura que lo mata de hambre.
Tomado de Una pesadilla hecha de plástico. (24 de septiembre del 2016). La
República. Recuperado de https://goo.gl/jxSEfw

¿Qué nos dice el artículo periodístico sobre el uso de las bolsas de plástico?
¿La contaminación por plástico es un problema que afecta a su localidad? ¿Por
qué?
¿Consideran que este es un problema que debemos investigar? ¿Por qué?

Después del trabajo en parejas, promueve el diálogo en el grupo clase y recoge sus
respuestas a modo de lluvia de ideas en un papelote.

95
 Paso 2: Indagamos las causas y consecuencias del problema identificado.
Plantea preguntas que orienten la indagación sobre las causas y consecuencias.
Por ejemplo, en este caso, podrías formular las siguientes preguntas:

Causas Consecuencias

1. ¿Por qué sucede este ¿Cómo afecta este problema a

problema? los ríos, los lagos, los mares, los
suelos, las plantas, los animales
2. ¿Quiénes son los
y las personas en mi localidad?
responsables?

Orienta y acompaña a tus estudiantes en la búsqueda de información. En este

ejemplo podrías sugerir páginas de internet como las siguientes:

1. https://news.un.org/es/story/2018/06/1435111

2. https://aduanasdigital.gob.do/2014/01/24/las-botellas-plasticas-y-su-
amenaza-al-medio-ambiente/comment-page-1/

3. https://larepublica.pe/sociedad/702352-el-45-de-restos-que-se-tira-a-
mares-y-rios-es-plastico-y-causa-la-muerte-de-las-especies

4. http://andina.pe/agencia/noticia-preocupado-por-contaminacion-plastico-
sepa-que-debe-hacer-706167.aspx

5. http://archivo-es.greenpeace.org/espana/es/Trabajamos-en/Parar-la-
contaminacion/Plasticos/Como-llega-el-plastico-a-los-oceanos-y-que-
sucede-entonces/

Si no pudieran acceder a internet, te sugerimos el texto presentado en el anexo, al final

de esta estrategia.

Lo importante es que accedan a información de fuentes confiables como la que se

presenta en la siguiente página, y que aprendan a seleccionar aquella que responda a
las preguntas planteadas.

96
Plásticos: ¿cuánto tiempo
tardan en descomponerse? El mismo tiempo que hay desde que...

Colón llegó a
Hilo de pesca ± 600 años América (1492).

Nació Cervantes
Botella ± 600 años (1547).

Galileo Galilei
Cubiertos ± 400 años dijo: ”La Tierra es
redonda” (1630).

Se hundió el
Mechero 100 años Titánic (1912).

Terminó la II
Vaso 65-75 años Guerra Mundial
(1945).

Llegó el hombre a
Bolsa 55 años la Luna (1969).

1.er teléfono móvil

Suela de
zapato
10-20 años con pantalla de
color (2000).

Accidente de
Colilla 1-5 años Fukushima (2011).

Acuerdo del Clima

Globo 6 meses de París (2015).

97
 Paso 3: Representamos el problema en un plano de la localidad.
Pregúntales: ¿Podemos representar el problema en un plano de nuestra localidad?
¿Para qué lo haríamos? ¿A quiénes se lo mostraríamos?

Acompaña el proceso de elaboración Shutterstock.com

del plano. Para ello, entrega un plano de

la localidad a cada equipo de trabajo.

En equipo calcarán el plano en un papel

transparente.

Del mismo modo verificarán que la

representación de la localidad sea tal y
como en el plano original, y colocarán
los nombres de las calles, avenidas,
establecimientos comerciales y espa-
cios públicos, como las plazas o la
estación del tren.

Luego, pídeles que elaboren la leyenda en el plano, colocando símbolos esenciales

para identificar los principales elementos representados, como pistas, carreteras,
avenidas, calles y escuelas.

Después, indícales que localicen los lugares donde se presenta el problema

identificado.

Posteriormente, solicita que grafiquen un símbolo que represente el problema

identificado en la localidad. Por ejemplo, podrían dibujar una bolsa o una botella de
plástico para representar la causa y un pez tachado con una X para representar la
consecuencia de la contaminación del río.

Finalmente, deberán socializar el plano con el grupo clase para recibir observaciones
y sugerencias.

Paso 4: Planificamos cómo dar a conocer el problema identificado en la localidad.

Pregúntales: ¿Qué haremos con el plano del problema identificado en nuestra
localidad? ¿Para qué lo haremos? Podrían decir: “Para darlo a conocer a las
personas”, “Para que busquemos solución al problema”, entre otras respuestas.

Repregunta: ¿Podremos resolver el problema identificado sin ayuda de otras

personas? ¿Qué podemos hacer para que las personas se involucren en la solución
del problema?

98
 Los equipos reelaboran el primer plano y trazan uno definitivo, en el
que incorporan las sugerencias de sus compañeras y compañeros.
Una vez listo el plano de cada equipo, proceden a planificar con
quiénes lo compartirán. El siguiente cuadro puede servir para dicha
planificación:

Planificamos cómo dar a conocer el problema

¿A quiénes presentaremos el ¿Qué equipo hará la
problema? presentación?
Compañeras y compañeros de
otras aulas

Madres y padres de familia

Autoridades de la localidad

Paso 5: Presentamos el problema que afecta a la localidad.

La finalidad de presentar el plano del problema que afecta a la localidad, además de
sensibilizar a la población, es conseguir personas que se involucren en la solución,
elaborando un plan de acción en conjunto. En la estrategia presentada, esta propuesta
tendría que estar relacionada con la manera de reducir el uso de bolsas y botellas
plásticas.

99
 Anexos

Texto 1

Datos sobre la producción de plásticos

La producción global de plásticos se ha disparado en los últimos 50

años, y en especial en las últimas décadas. Entre 2002-2013 aumentó
un 50 %: de 204 millones de toneladas en 2002, a 299 millones de
toneladas en 2013. Se estima que en 2020 se superarán los 500
millones de toneladas anuales, lo que supondría un 900 % más que los
niveles de 1980.

China es el principal productor de plásticos seguido de Europa,

Norteamérica y Asia (excluyendo China). Dentro de Europa, más de
dos tercios de la demanda de plásticos se concentran en cinco países:
Alemania (24,9 %), Italia (14,3 %), Francia (9,6 %), Reino Unido (7,7 %) y
España (7,4 %).

Existen muchos tipos de plásticos, aunque el mercado está dominado

por cuatro tipos principales: polietileno (PE), como bolsas de plástico,
láminas y películas de plástico, contenedores (incluyendo botellas),
microesferas de cosméticos y productos abrasivos; polyester (PET),
como botellas, envases, prendas de ropa, películas de rayos X, etc.;
polipropileno (PP), como electrodomésticos, muebles de jardín,
componentes de vehículos, etc., y cloruro de polivinilo (PVC), como
tuberías y accesorios, válvulas, ventanas, etc. La mayor parte de
los plásticos se emplean en la fabricación de envases, es decir, en
productos de un solo uso.

Cuando nos deshacemos de un plástico, este puede terminar en un

vertedero, ser incinerado o reciclado. Pero un gran porcentaje de
plástico termina en las vías fluviales y en los océanos, ya sea a través
de los sistemas de drenaje de aguas en zonas urbanas, del agua que
fluye por los vertederos, de los vertidos de basura deliberados, de los
residuos abandonados, de los vertidos accidentales de los barcos o
mediante los afluentes de las estaciones depuradoras y plantas de
tratamiento de aguas residuales. El 80 % de los residuos marinos
proviene de tierra; mientras que el 20 % restante, de la actividad
marítima.

Adaptado de Greenpeace. (2016). Plásticos en los océanos.

Recuperado de https://goo.gl/35y1mx

100
Texto 2

Analizan efectos tóxicos que genera la degradación de los plásticos

Estudio de la UAM* indica que, al depositarse de forma

indiscriminada, daña especies vegetales y animales

El plástico, por ser maleable, ligero, económico y resistente, tiene alta

demanda en todos los sectores; sin embargo, esa última característica
se convierte en desventaja en el momento en que se desecha, pues, al
ser prácticamente inalterable por microorganismos y agua, tiende a
permanecer por muchos años donde se tire.

Aunque no hay un dato exacto, se estima que el plástico convencional

puede permanecer más tiempo en el ambiente, en tanto que los
degradables se desintegran con mayor rapidez si su manejo es
adecuado. No obstante, la acumulación de cualquier tipo de plástico sí
representa un problema ecológico de importancia.

“Aunque no son tóxicos, al depositarse de forma indiscriminada en

el entorno, se comportan como una barrera para el crecimiento de
especies vegetales, impiden la circulación de agua y oxígeno en el
suelo e inhabilitan el desarrollo de las raíces. Asimismo, al depositarse
en cuerpos de agua, obstruyen los sistemas digestivos de los animales
que los ingieren”, detalla la doctora Vázquez Morillas.

Lo anterior cobra relevancia porque en las últimas décadas se ha

incrementado la producción de envases y embalajes plásticos. Esto
es porque estamos inmersos en una cultura de lo desechable; antes
los artículos se comercializaban en empaques de vidrio que podían
reutilizarse o se devolvían.

* UAM (Universidad Autónoma Metropolitana de México)

Adaptado de Analizan efectos tóxicos que genera la degradación

de plásticos. (3 de octubre de 2013). Agencia Iberoamericana
para la difusión de la ciencia y la tecnología. Recuperado de
https://goo.gl/eyPrTv

101
 Texto 3

Las basuras domésticas:

un gran problema con fáciles soluciones

Los plásticos

El 14 % del peso de una bolsa de basura es plástico, que en su mayoría

proviene de envases de un solo uso y de todo tipo de envoltorios y
embalajes (botellas de PVC o PET, bolsas de polietileno, bandejas y
cajas protectoras de corcho blanco…).

Si los desperdicios plásticos se enterrasen en un vertedero,

ocuparían mucho espacio y tardarían desde décadas hasta milenios
en degradarse. Si se optase por incinerarlos, originarían emisiones
de CO2 (contribuyendo al cambio climático) y otros contaminantes
atmosféricos muy peligrosos para la salud y el medioambiente.

Uno de los plásticos de uso más generalizado, el PVC, provoca una

elevada contaminación en su fabricación. Además, si se lo incinera,
produce algunas de las sustancias más tóxicas que se conocen: las
dioxinas y los furanos.

Hay que tener en cuenta que todos los plásticos se fabrican a partir del
petróleo. Por ello, al usarlos, además de colaborar con el agotamiento
de un recurso no renovable, potenciamos la enorme contaminación
que origina la obtención y transporte del petróleo y su transformación
en plástico.

Adaptado de Las basuras domésticas: Un gran problema con fáciles

soluciones. (13 de mayo de 2014). Ecologistas en acción. Recuperado
de https://www.ecologistasenaccion.org/?p=189

Para el desarrollo de las competencias del área y la aplicación de las estrategias

planteadas en este capítulo, contamos con los libros y los cuadernillos de fichas de
Personal Social de los diferentes grados de primaria, los que constituyen un recurso
bibliográfico importante para las unidades y los proyectos de aprendizaje. Estos
materiales han sido distribuidos a las instituciones educativas a nivel nacional.

102
3.2.5. Estrategia 5: Ahorramos cuidando los recursos
Descripción de la estrategia

Las personas competentes en la gestión de los recursos económicos tienen mayor

control de sus finanzas y toman decisiones responsables que les permiten ahorrar.
Muchas veces se piensa que el ahorro solo se puede realizar cuando sobra el dinero
y, por lo tanto, se considera que quienes tienen escasos recursos económicos no
pueden hacerlo, cuando en realidad, el ahorro depende de las decisiones acertadas
respecto del uso de los recursos económicos con los que se cuenta, ya sean estos
escasos o no.

Esta estrategia busca promover la comprensión de las diversas formas de ahorro a

partir de la toma de decisiones económicas y financieras pertinentes.

¿Qué competencias se ponen en juego a partir de la aplicación de esta estrategia?

Esta estrategia permite el desarrollo de la competencia “Gestiona responsablemente

los recursos económicos”. También pone en acción las competencias del área de
Comunicación al dialogar, leer y escribir y, dependiendo del grado, aplica las competencias
de Matemática al resolver problemas de cantidad sobre los montos de dinero que se
usan y que se podrían ahorrar. Está adecuada para estudiante de III ciclo.

Paso 1: Identificamos cómo se obtienen los recursos.

Indica a tus estudiantes que pregunten a sus madres y padres acerca del trabajo
que realizan y pídeles que elaboren dibujos al respecto. Luego, organiza las
presentaciones de sus dibujos frente a sus pares en diversos días, de modo que no
se tome un tiempo muy prolongado en un solo día.
Organiza la visita de algunos padres o algunas madres de tus estudiantes para que narren
cuál es el trabajo que realizan y que expliquen los beneficios que obtienen al realizarlo
(satisfacción personal, recursos para satisfacer las necesidades de la familia, etc.).

Paso 2: Identificamos la forma en la que se usan los recursos obtenidos.

Promueve el diálogo acerca de cómo en su familia utilizan los recursos obtenidos
por el trabajo de las personas responsables. Registra las respuestas de tus
estudiantes en un papelote. Es probable que obvien algunos conceptos, como los
servicios de luz, agua y teléfono, pero es importante que les informes que esos
servicios también se pagan de acuerdo con el uso que se le da. Si se usa más se
paga más y se usa menos se paga menos.
Indica a tus estudiantes realizar dibujos de lo que puede hacer y obtener su familia
gracias a los recursos que obtienen sus madres y padres por su trabajo (alimentos,
vestimenta, vivienda, luz, agua, útiles escolares, medicinas y atención médica,
paseos, etc.).

103
 Coloca los dibujos en una zona en la que todo el grupo de estudiantes puedan
observarlos y dales tiempo para que puedan hacerlo.
A partir de la observación de sus dibujos, promueve el diálogo acerca de ellos,
formulando la siguiente pregunta:

¿En qué usan las familias el dinero que obtienen las madres y los padres
por su trabajo?

Por cada aspecto en común que se identifique, formula las siguientes preguntas y
registra en un papelote las respuestas, utilizando un cuadro como el siguiente:

¿Cómo se usa bien el dinero para la comida?

¿Cómo se usa mal el dinero para la comida?

Buen uso Mal uso

Comida Todos comemos los alimentos. Botamos algunos alimentos.

Vestimenta

Luz

Agua

Útiles

Luego, promueve el diálogo a partir de las siguientes preguntas que hacen referencia
a los distintos aspectos señalados en el cuadro:

¿Qué ocurre si usamos bien (la comida, la ropa, la luz, etc.)?

¿Qué ocurre si no usamos bien (la comida, la ropa, la luz, etc.)?
Aquí es importante dejar claro que cuando usamos mal los recursos se
pierde el dinero, es como si lo botáramos a la basura. En cambio, cuando
lo usamos bien estamos guardando dinero para otras cosas. Guardar
dinero es ahorrar. Gastar menos en luz y agua, no botar comida, cuidar
los útiles para no comprar otros, etc., son formas de ahorrar.

104
Paso 3: Nos comprometemos a usar mejor los recursos para ahorrar.
Pide a tus estudiantes que piensen en qué hacen bien y en qué deben mejorar para
ahorrar en su familia.
Indícales que realicen un dibujo acerca de su compromiso para ahorrar. Por ejemplo,
podrían dibujarse comiendo toda su lonchera, apagando las luces al salir de una
habitación o cerrando bien el caño.
Promueve que cada día un grupo de estudiantes compartan su compromiso para
ahorrar, de modo que toda la clase pueda hacerlo.

¿Cómo se aplica en otros ciclos?

En el IV ciclo, las niñas y los niños deben diferenciar entre las necesidades y los
deseos; además, deben comprometerse con mayor conciencia a ahorrar, dado que
esto les permitirá cubrir mejor sus necesidades y, en algunos casos, satisfacer
ciertos deseos.
En el V ciclo, también pueden entender la forma en que el respetar y hacer respetar
sus derechos como consumidoras y consumidores favorece el ahorro. Igualmente,
pueden elaborar un plan de ahorro personal y familiar.

Asimismo, se pueden incluir actividades para generar el ahorro monetario en una

alcancía a fin de realizar un meta que permita la compra de algún objeto deseado.

105
 IV
CAPÍTULO
Vínculos del área de Personal Social con el perfil de egreso,
los enfoques transversales, las competencias transversales
y las competencias de otras áreas curriculares
Los seres humanos enfrentamos un sinfín de retos en nuestra vida cotidiana:
atendemos nuestras necesidades básicas, hacemos frente a los cambios de estación,
nos relacionamos con nuestros vecinos y nuestra comunidad, etc. En este proceso,
movilizamos de forma combinada muchos conocimientos, habilidades y actitudes
que utilizamos para afrontar diversas situaciones (Minedu, 2017a, p. 29). El cómo se
combinen estas competencias estará determinado por el contexto en que se presenta
el problema y la complejidad de este.
En este sentido, el área de Personal Social, con sus enfoques de Desarrollo Personal y de
Ciudadanía Activa, y sus competencias asociadas se relacionan con varios aprendizajes
del perfil de egreso de la Educación Básica y sus respectivas competencias, tal como
veremos a continuación.

4.1. Relación del área con el perfil de egreso

El Currículo Nacional de la Educación Básica prevé que las estudiantes y los estudiantes
atraviesen por el sistema educativo para que alcancen el perfil de egreso constituido
por los siguientes aprendizajes:
Se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en diferentes
contextos.
Propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus derechos y
deberes, así como de la comprensión de los procesos históricos y sociales de
nuestro país y del mundo.
Practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su cuerpo e interactúa
respetuosamente en la práctica de distintas actividades físicas, cotidianas o
deportivas.
Aprecia manifestaciones artístico-culturales para comprender el aporte del arte a
la cultura y la sociedad; además, crea proyectos artísticos utilizando los diversos
lenguajes del arte para comunicar sus ideas a otras personas.

106
 Se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda lengua y en inglés
como lengua extranjera de manera asertiva y responsable para interactuar con
otras personas en diversos contextos y con distintos propósitos.
Indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando conocimientos científicos
en diálogo con saberes locales para mejorar la calidad de vida y el cuidado de la
naturaleza.
Interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos matemáticos que
aporten a su contexto.
Gestiona proyectos de emprendimiento económico o social de manera ética, que le
permiten articularse con el mundo del trabajo y con el desarrollo social, económico
y ambiental del entorno.
Aprovecha responsablemente las tecnologías de la información y de la comunicación
(TIC) para interactuar con la información, gestionar su comunicación y aprendizaje.
Desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente para la mejora
continua de su proceso de aprendizaje y sus resultados.
Comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en la vida de las personas y
de las sociedades.

Las relaciones entre el área de Personal Social y los siguientes aprendizajes del perfil
de egreso se han hecho evidentes a lo largo del presente documento.
Se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en diferentes
contextos.
Propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus derechos y
deberes y de la comprensión de los procesos históricos y sociales de nuestro país
y del mundo.

Estos y los demás aprendizajes constituyen el derecho a una educación de calidad y se

vinculan a los cuatro ámbitos principales del desempeño que deben ser nutridos por la
educación, señalados en la Ley General de Educación, tales como: desarrollo personal,
ejercicio de la ciudadanía, vinculación al mundo del trabajo para afrontar los incesantes
cambios en la sociedad y el conocimiento.

[...].

Así, al final de la educación básica, los estudiantes peruanos deberían ejercer sus
derechos y deberes ciudadanos con sentido ético, valorando la diversidad a partir del
diálogo intercultural, de modo que puedan contribuir activamente, de manera individual y
colectiva, en el desarrollo sostenible de la sociedad peruana en un contexto democrático.
(Minedu, 2017a, p. 13)

107
 En este proceso se requiere el desarrollo de los aprendizajes del perfil de egreso, que
se concretiza a través de las competencias, como veremos en el siguiente cuadro:
Aprendizajes del perfil de egreso
El estudiante se reconoce como persona
valiosa y se identifica con su cultura en
diferentes contextos.
El estudiante propicia la vida en
democracia a partir del reconocimiento
de sus derechos y deberes, así como de la
comprensión de los procesos históricos
y sociales de nuestro país y del mundo.
108
Competencias
Este aprendizaje se relaciona estrecha-
mente con la competencia:
Construye su identidad
El reconocimiento de sí mismo como
una persona valiosa parte de las
experiencias que se han vivido y en
las que se ha recibido reconocimiento
de las personas significativas (familia,
pares, maestros) por las características
personales y culturales, como hemos
visto en el capítulo 2.
Este aprendizaje se desarrolla a través
de las competencias:
Convive y participa democráticamente
en la búsqueda del bien común.
Construye interpretaciones históricas.
Gestiona responsablemente el espa-
cio y el ambiente.
Gestiona responsablemente los re-
cursos económicos.
El estudiante aprecia manifestaciones
artístico-culturales para comprender el
aporte del arte a la cultura y la sociedad;
además, crea proyectos artísticos
utilizando los diversos lenguajes del
arte para comunicar sus ideas a otros.
El estudiante se comunica en su
lengua materna, en castellano como
segunda lengua y en inglés como
lengua extranjera de manera asertiva y
responsable para interactuar con otras
personas en diversos contextos y con
distintos propósitos.
Este aprendizaje está estrechamente
vinculado con las competencias:
Construye su identidad, ya que
implica apreciar las manifestaciones
artístico-culturales propias de su
herencia cultural familiar.
Convive y participa
democráticamente en la búsqueda
del bien común, al apreciar las
manifestaciones artístico-culturales
de los diversos grupos étnicos de
nuestro país.
Asimismo, se relaciona con las posi-
bilidades de utilizar una variedad de
lenguajes artísticos cuando se quiere
promover la reflexión sobre diversos
asuntos públicos.
Este aprendizaje se vincula con todas
las competencias del área, pues la
comunicación es la herramienta per-
manente para su desarrollo. Desde el
deliberar y el acceder a la información
hasta el compartirla, pasando por una
variedad de situaciones de aprendizajes
que propician y demandan su desarrollo.
109
 El estudiante interpreta la realidad
y toma decisiones a partir de
conocimientos matemáticos que
aporten a su contexto.
El estudiante aprovecha responsablemente
las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) para interactuar con la
información, gestionar su comunicación y
aprendizaje.
El estudiante desarrolla procesos
autónomos de aprendizaje en forma
permanente para la mejora continua
de su proceso de aprendizaje y de sus
resultados.
110
El uso de conocimientos matemáticos,
especialmente los asociados al manejo
de escalas y datos estadísticos que
describen situaciones sociales y
ambientales es un aprendizaje necesario
para el desarrollo de las competencias
de Personal Social.
Tienen la posibilidad de conocer y
desarrollar este aprendizaje cuando
acceden, vía internet, a la información
que necesitan para problematizar,
comprender una situación o buscar
información que les permita responder
una pregunta de investigación.
Igualmente, pueden hacerlo al usar las
TIC para comunicar los resultados de sus
investigaciones.
Este aprendizaje está estrechamente
vinculado con el enfoque de desarrollo
personal y con la competencia “Construye
su identidad”, en la que los estudiantes
identifican sus capacidades, logros y
dificultades para plantearse metas de
mejora.
4.2. Relación del área con los enfoques transversales
La sociedad debería ser un espacio de interacción permanente en el que se ofrezca
a la ciudadanía las oportunidades para participar en igualdad de condiciones y, a su
vez, se garantice que las interacciones entre los individuos, las comunidades, etc.,
se realicen dentro de un marco de respeto y equidad. Sin embargo, en nuestro país,
aún necesitamos trabajar en esa dirección, ya que todavía no gozamos de estas
condiciones, que incluyen a las ciudadanas y los ciudadanos en su totalidad. En este
contexto, los enfoques transversales del Currículo Nacional nos ayudarán a conseguir
dicho ideal.
Estos enfoques aportan concepciones importantes sobre las personas y su relación con
las demás, el entorno y el espacio común. Además, se traducen en formas específicas
de actuar, que constituyen valores y actitudes tanto de estudiantes y docentes como
de las autoridades, quienes deben esforzarse por demostrarlos en la dinámica diaria
de la escuela. Estas formas de actuar —con empatía, solidaridad, respeto, honestidad,
etc.— se traducen siempre en actitudes y en comportamientos observables.
El área de Personal Social y sus competencias brindan muchas oportunidades para
movilizar los enfoques transversales en el aula y la escuela, tal como veremos a
continuación.

Enfoque de derechos
Se desarrolla cuando los estudiantes reconocen sus características, cualidades,
limitaciones y potencialidades. Asimismo, al valorar su derecho a ser respetados
como integrantes de una colectividad sociocultural específica, de una familia
y de un país. Igualmente, cuando establecen relaciones de causalidad en
situaciones de la vida cotidiana, en las que se evidencia la vulneración de los
derechos del niño y de otras personas, y, como resultado de ello, proponen
acciones de mejora. También, al reflexionar y dialogar sobre un hecho o proceso
histórico en el cual se rescata la lucha por los derechos humanos, como la lucha
por la jornada laboral de ocho horas diarias o la lucha de las mujeres por el
derecho al voto. Del mismo modo, cuando argumenta la necesidad de reconocer
el derecho a la calidad de vida de las poblaciones en situaciones de riesgo y alta
vulnerabilidad. Otra manera de desarrollar este enfoque es propiciar que los
estudiantes conozcan y ejerzan sus derechos como consumidores informados.

111
 Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad
Se desarrolla desde esta área cuando las niñas y los niños trabajan en equipo
respetando las diferencias, o al establecer relaciones con sus pares evitando
discriminarlos por razones de género, etnia, religión, lengua, entre otras.
Asimismo, cuando desarrollan relaciones respetuosas de amistad con sus
compañeras y compañeros con necesidades educativas especiales y participan
en las clases comprendiendo que no todos aprenden de la misma manera y al
mismo ritmo.

Enfoque intercultural
Se desarrolla cuando investigan, valoran y ponen en práctica diversos saberes
tradicionales, y reconocen las cosmovisiones de los diferentes pueblos, tanto
del Perú como del mundo. Asimismo, al rescatar las expresiones de la cultura
viva, como la sabiduría ancestral de sus abuelos, y difundirlas en la escuela.
También, cuando representan las diversas manifestaciones culturales de los
pueblos, valorando sus aportes y transmitiéndolas a las nuevas generaciones.
Igualmente, cuando describen cómo las diferentes culturas cambian o cómo se
mantienen algunas manifestaciones y utilizan noticias de medios nacionales
e internacionales para indagar sobre problemáticas vinculadas con la
discriminación étnica.

112
Enfoque de igualdad de género
Se desarrolla desde esta área cuando las niñas y los niños asumen
responsabilidades en los diferentes espacios educativos sin hacer distinción
por género y no se dejan guiar por estereotipos. Asimismo, al promover su
participación en diversos juegos, sin hacer distinciones discriminatorias.
Igualmente, cuando construyen narraciones relacionadas a la forma en que
han ido cambiando los roles de la mujer y del hombre en la historia. También,
cuando reflexionan sobre la responsabilidad de las mujeres y los hombres en la
economía y manejo de los recursos de la familia. Del mismo modo, al explicar
cómo las mujeres y los hombres han participado en la historia nacional y cambiado
la sociedad.

Enfoque ambiental
Se desarrolla desde esta área cuando las niñas y los niños reflexionan
sobre sus prácticas cotidianas y el impacto positivo o negativo de estas
en el ambiente. Asimismo, al asumir su responsabilidad en el cuidado del
ambiente, demostrando coherencia entre sus acciones y sus razonamientos,
o al participar en campañas informativas y de aplicación sobre el desarrollo
sostenible en la escuela. También, cuando rescatan las tecnologías agrarias
del antiguo Perú, entendiéndolas como un aporte para la sociedad actual
y del futuro. Asimismo, al representar en un mapa la biodiversidad de
las diferentes regiones del Perú y proponer estrategias para su cuidado.
Del mismo modo, cuando plantean acciones orientadas al cuidado de la
biodiversidad de su espacio geográfico, reconociendo que esta les permite
satisfacer sus necesidades.

113
 Enfoque de orientación al bien común
Se desarrolla cuando se rescatan prácticas organizativas orientadas al
bienestar colectivo, las cuales están basadas en los valores de nuestras culturas
ancestrales. Asimismo, al opinar sobre situaciones de conflicto que involucran al
aula y plantean acciones propositivas, o al elaborar las normas de convivencia
orientadas al bienestar colectivo. Igualmente, cuando analizan hechos de la
historia pasada y reciente en los que las personas proponen acciones orientadas
al bienestar social, o al asumir responsabilidades en acciones orientadas
a la disminución de los riesgos en su escuela. Del mismo modo, cuando
toman conciencia de la importancia de las responsabilidades tributarias para
garantizar servicios que beneficien a toda la sociedad. Asimismo, al reflexionar
sobre experiencias en las que las personas o comunidades promueven acciones
para el cuidado del ambiente, el bienestar de la población y el cuidado de la
biodiversidad.

Enfoque de búsqueda de la excelencia

Se desarrolla cuando se orienta al estudiante en la identificación de sus fortalezas,
limitaciones y potencialidades, para que sea capaz de asumir retos y plantearse
metas. Asimismo, al establecer en conjunto criterios previos para autoevaluarse
en el logro de las responsabilidades, metas y normas asumidas de forma
personal y en el ámbito del aula. También, cuando identifican en la historia de
los pueblos las problemáticas que vivieron y la tecnología que desarrollaron para
resolver dichas problemáticas. Igualmente, al reflexionar en torno a testimonios
e historias de emprendedoras y emprendedores que gestionaron sus recursos
económicos para lograr el éxito sin perder de vista la ética.

114
4.3. Relación del área con las competencias de otras áreas
De acuerdo con los ejemplos presentados en el presente documento, se ha hecho
evidente la vinculación de las competencias del área de Personal Social con las de
otras áreas del Currículo. A continuación, veremos algunos ejemplos que evidencian
estas relaciones:
Relaciones con las competencias del área de Comunicación. Las competencias del
área de Personal Social están estrechamente vinculadas con las competencias del
área de Comunicación, ya que todas presentan excelentes oportunidades para la
comunicación oral y escrita.
La competencia “Construye su identidad” presenta innumerables oportunidades
para el diálogo y la comunicación escrita. Por ejemplo, cuando al plantearse metas
personales, el estudiante las escribe y luego las expone al grupo, o cuando reflexiona y
argumenta éticamente sobre el análisis de situaciones cotidianas para dar respuesta
a dilemas morales mediante la explicación de sus argumentos.
La competencia “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien
común” se refiere al actuar en sociedad relacionándose con los demás de manera justa
y equitativa. Esto demanda el desarrollo de las competencias para comunicarse tanto
de manera oral como escrita. Por ejemplo, la toma de decisiones en las asambleas, la
elaboración de diversos tipos de textos escritos para campañas sobre problemáticas
ambientales y la lectura de noticias sobre asuntos públicos.
La competencia “Construye interpretaciones históricas” es una competencia que,
además de la comunicación oral para expresar opiniones, demanda, por ejemplo, la
lectura de diversas fuentes, la elaboración de organizadores gráficos con información,
la formulación de preguntas y la elaboración de textos para usarse escritos sobre las
interpretaciones históricas que se van construyendo.
Las competencias ”Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente” y “Gestiona
responsablemente los recursos económicos”, al igual que las anteriores, proporcionan
muchas oportunidades para la comunicación oral y escrita. Por ejemplo, al compatir
una lectura informativa sobre los problemas en la gestión del ambiente y de los
recursos económicos; o al narrar experiencias familiares acerca de estos temas y
dialogar al respecto.
Relaciones con las competencias del área de Matemática. La competencia del área
de Matemática “Resuelve problemas de forma, movimiento y localización” puede
vincularse con la competencia “Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente”
en un proyecto de aprendizaje orientado a la elaboración de planos para ubicar las zonas
donde se presentan problemas ambientales. Asimismo, la competencia ”Resuelve
problemas de gestión de datos e incertidumbre” puede relacionarse con todas las
competencias de Personal Social cuando se trata de leer, procesar o interpretar

115
 información estadística, ya sea para deliberar, tomar decisiones de participación o
comprender hechos y procesos históricos o problemas ambientales o económicos.
Relaciones con las competencias del área de Ciencia y Tecnología. La competencia
“Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno”
puede vincularse con la competencia “Gestiona responsablemente el espacio y
el ambiente” mediante proyectos de aprendizaje en los que tus estudiantes deban
analizar problemas ambientales y proponer soluciones con el uso de la tecnología.
Por otro lado, el desarrollo de un proyecto de aprendizaje sobre los beneficios de las
plantas medicinales, propias de las diversas regiones de nuestro país, puede vincular la
competencia “Construye su identidad” del área de Personal Social con la competencia
“Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos” del área de
Ciencia y Tecnología.

4.4. Relación del área con las competencias transversales

El área de Personal Social y sus competencias ofrecen un mundo de posibilidades
para desarrollar las competencias transversales. Veamos a continuación:
Con la competencia “Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC”
El mundo de hoy ofrece enormes posibilidades para el uso de las TIC en el aula. En el
área de Personal Social, los estudiantes tienen que aprender a acceder a información
de diversas fuentes. Es importante enseñarles a verificar la pertinencia y confiabilidad
de las fuentes a las que acceden mediante las TIC. Asimismo, es muy importante
(en todos los grados de primaria) que el docente verifique las fuentes que están a
disposición de los estudiantes para el trabajo de las diversas competencias, antes
de enviarlos en su búsqueda. El docente debe también preparar los medios para
proporcionar los links de los sitios web que ha verificado previamente.

Con la competencia “Gestiona su aprendizaje de manera autónoma”

Las competencias del área de Personal Social son propicias para el trabajo por
proyectos de aprendizaje, en los que las niñas y los niños aprenden y ejercitan las
habilidades referidas al trabajo autónomo, tales como la definición de metas de
aprendizaje, la planificación de actividades, la identificación de las dificultades de
comprensión y la reorganización de las actividades planificadas, a fin de lograr lo
previsto.

116
 Glosario

Adaptación al cambio climático. Ajustes en sistemas humanos o naturales como respuesta a

estímulos climáticos o sus efectos, que pueden moderar el daño o aprovechar los beneficios.
Ambiente. Comprende los elementos físicos, químicos y biológicos de origen natural o antropogénico
que, en forma individual o asociada, conforman el medio en el que se desarrolla la vida. Son los
factores que determinan la salud individual y colectiva de las personas y la conservación de los
recursos naturales, la diversidad biológica y el patrimonio cultural asociado a ellos, etc.
Asunto público. Es cualquier cuestión concerniente a todos los miembros de una comunidad
(aula, escuela, localidad, región, país, mundo), dado que tiene un impacto en sus vidas. Por ello, se
distingue de aquello que solo importa a una persona o un grupo específico. En la comunidad del
aula y la escuela, los asuntos públicos pueden referirse a aspectos relativos a la convivencia, la
organización, las metas comunes, etc.
Autonomía. Es la facultad de las personas que les permite tomar decisiones y actuar según su criterio
personal. Hace posible que puedan manejar mejor la presión social, regular su comportamiento,
clarificar su propósito en la vida y favorecer su crecimiento personal, tomando en cuenta a los
demás.
Es importante recordar que tanto el bienestar como la autonomía son procesos personales, pero
también construcciones culturales. Por ello, la formación desde la institución educativa debe
partir del reconocimiento y la valoración de las distintas tradiciones y cosmovisiones en clave de
interculturalidad.
Cambio climático. Cambio del clima atribuido directa o indirectamente a la actividad humana, que
altera la composición de la atmósfera mundial y que se suma a los cambios naturales.
Ciudadanía. Es un proceso en construcción permanente por el que la persona se va constituyendo
como sujeto de derechos y responsabilidades, y va desarrollando sentido de pertenencia a
una comunidad política (desde lo local a lo nacional y lo global). La ciudadana y el ciudadano
se comprometen, desde una reflexión autónoma y crítica, con la construcción de una sociedad
más justa, de respeto y valoración de la diversidad social y cultural. Son capaces, asimismo, de
establecer un diálogo intercultural desde el reconocimiento de las diferencias y del conflicto como
algo inherente a las relaciones humanas.
Convivencia. Implica la construcción de una comunidad política. Supone estar atentos a las formas
en que se producen y reproducen las distintas maneras de relacionarnos y reconocernos. Incluye
las experiencias de tolerancia, colaboración y manejo de las diferencias, de la diversidad y de los
conflictos, consustanciales a cualquier convivencia humana. Esta convivencia debe, además,
generar oportunidades para un crecimiento personal que afirme y potencie la individualidad del
sujeto (León, 2001), desde la cual se pueda proyectar a participar en su comunidad.
Democracia. Es un sistema político que se enmarca en el respeto del Estado de derecho y se
sustenta en la vigencia plena de la Constitución Política y los derechos humanos individuales y
colectivos. También es una forma de vida que tiene su origen en la convivencia armónica entre los
seres humanos y supone una auténtica asociación entre las personas para la buena marcha de los
asuntos públicos, en el marco del diálogo intercultural.
Desarrollo sostenible. Es un proceso continuo de cambio orientado a la satisfacción de las
necesidades de la generación presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras
de satisfacer sus propias necesidades. Este proceso contempla cuatro dimensiones: la sociedad,
el ambiente, la cultura y la economía, las cuales están interconectadas.
Educación sexual integral (ESI). Es el espacio sistemático de enseñanza y aprendizaje que
promueve valores, conocimientos, actitudes y habilidades para la toma de decisiones conscientes
y críticas con relación al cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales y el ejercicio de
la sexualidad. Tiene como finalidad principal que los estudiantes vivan su sexualidad de manera

117
 saludable, integral y responsable en el contexto de relaciones interpersonales democráticas,
equitativas y respetuosas. La ESI toma en cuenta las particularidades de cada etapa del desarrollo
y considera las dimensiones biológico-reproductiva, socioafectiva, ética y moral.
Género. Roles y conductas atribuidos por las diferentes sociedades y culturas a hombres y mujeres,
entendidos desde una dimensión sociocultural y no exclusivamente biológica. El concepto de género
es un elemento clave para hacer posible relaciones más democráticas entre mujeres y hombres.
Implica establecer las responsabilidades del individuo, la familia, la comunidad y el Estado en la
construcción de relaciones basadas en la igualdad de oportunidades y el respeto a las diferencias.
Identidad. Es la conciencia que una persona tiene de ser ella misma y distinta de los demás.
Involucra la noción de singularidad, que hace única y diferente a cada una, y, a la vez, alude a lo que
se comparte con otros y permite ubicarla como parte de un grupo de referencia. La identidad se
construye a través de un proceso de diferenciación de la persona con respecto a los otros y de un
proceso de integración que permite la pertenencia e identificación con un grupo. La identidad es
tanto una construcción personal como una construcción social.
Igualdad de género. Es la valoración igualitaria de los diferentes comportamientos, aspiraciones
y necesidades de las mujeres y los hombres. En una situación de igualdad real, los derechos,
las responsabilidades y las oportunidades de mujeres y hombres no dependen de su naturaleza
biológica; por lo tanto, tienen las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus derechos y
ampliar sus capacidades y oportunidades de desarrollo personal, de manera que puedan contribuir
al desarrollo social y beneficiarse de sus resultados.
Mitigación. Es el resultado de la aplicación de un conjunto de medidas tendientes a reducir el riesgo
y a eliminar la vulnerabilidad física, social y económica.
Participación ciudadana. Es la acción coordinada de las ciudadanas y ciudadanos en la búsqueda
del bien común desde una perspectiva democrática. Implica participar en los procesos de toma de
decisiones públicas que tienen repercusión en sus vidas a partir del reconocimiento de sus deberes
y derechos. Supone no solo respetar la legislación, sino hacerla respetar, llegando incluso a la
denuncia de delitos ecológicos. Busca generar capacidades y disposiciones para una participación
activa, tanto individual como colectiva, en el mantenimiento y la conservación de los ecosistemas
y la toma de decisiones de gestión ambiental, para contribuir a la construcción de una cultura
ambiental que sirva de base a sociedades sostenibles.
Sexo. Es el conjunto de características físicas, biológicas, anatómicas y fisiológicas de los seres
humanos, que los definen como mujer o un hombre. El sexo viene determinado por la naturaleza
desde el nacimiento.
Sexualidad. Es la articulación de las dimensiones biológica-reproductiva, socioafectiva, ética y
moral, que interactúan entre sí a lo largo de la vida de las personas. La sexualidad integral se
expresa a través de los afectos, la identidad, la intimidad, el amor, la reproducción, la familia, el
bienestar, las relaciones con los demás y los roles. Así, vivir la sexualidad de manera integral,
permite construir relaciones personales democráticas, equitativas y respetuosas.
Sistema económico. Comprende a los agentes que participan en la economía de un país
(productores, consumidores, prestadores de servicios, etc.) y las actividades que desarrollan, así
como las interrelaciones que se dan entre ellos.
Sistema financiero. Es el conjunto de organizaciones públicas y privadas a través de las cuales se
captan, administran y regulan los recursos financieros que se negocian entre los diversos agentes
económicos del país.
Tiempo histórico. Es una construcción cultural que permite ordenar y comprender los cambios y
permanencias en el devenir humano. Incluye el uso de un sistema de convenciones (calendarios,
décadas, ciclos, milenios, entre otros) y categorías temporales (sucesión, simultaneidad, duración,
ritmos, cambios y permanencias) que permiten ordenar y explicar los procesos históricos.

118
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DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA

PRIMARI A
Orientaciones para el desarrollo
de las competencias del área de
Personal Social
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ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA DEL ÁREA PERSONAL SOCIAL

GUÍA PARA EL DOCENTE DE EDUCACIÓN PRIMARIA