Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Los Desafíos Del Aprendizaje GBHL PDF
Los Desafíos Del Aprendizaje GBHL PDF
GBH de L.
1
“Y si me preguntas: ¿debo despertar a éste o dejarlo dormir para que sea feliz? Te
responderé que nada sé de la felicidad. Pero si hay una aurora boreal, ¿dejarías
dormir a tu amigo? Ninguno debe dormir si puede conocerla. Y, por cierto, ése ama su
sueño y se envuelve en él: y sin embargo arráncalo a su dicha y arrójalo fuera para que
llegue a ser”.
Algunas teorías sobre el tema están aún en evolución. Los mismos autores
critican sus anteriores puntos de vista y muestran un afán muy llamativo por desechar
todo lo anterior al momento histórico en que cada texto ha sido escrito. La bibliografía
citada es posterior a 1980, o 1990 en algún caso, salvo excepciones. Esto impide al
estudioso integrar los propios conocimientos y vivencias con la información nueva. Ha
quedado una brecha difícil de transitar. Las mismas clasificaciones se tornan rápidamente
pasadas de moda y a esto se suma una gran dosis de nominalismo, característica común a
todas las posturas, que obliga a redefinir en cada autor y obra las palabras básicas.
Tampoco hay, por la rapidez del cambio y las modas, planteos generales, sino siempre
exposiciones especializadas y/o fragmentarias.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
4
***
El camino a recorrer tendrá los siguientes hitos, cada uno de los cuales
representará un capítulo:
1. El problema del aprendizaje y su relación con la educación y la instrucción. Lo
enfocaremos a partir de lo etimológico, epistemológico e histórico, con el
surgimiento de las distintas teorías.
2. Luego haremos una exposición y evaluación de las explicaciones teóricas que tienen
mayor presencia en el momento actual. Hoy el número de ellas es bastante elevado,
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
5
pues se presentan teorías y subteorías. Pero si se las considera desde los supuestos
que las originan el panorama se puede tornar más inteligible y se reduce el campo de
análisis. Aquí trataremos de rastrear sus influencias en aplicaciones concretas en la
institución educativa.
3. A partir de la reflexión sobre las teorías y prácticas sobre la enseñanza y el
aprendizaje tal como se han dado históricamente se pueden inferir ciertos enunciados
que he llamado principios para una metodología del aprendizaje. Si bien son el
producto de la experiencia y el análisis (y en este sentido no son principios sino
términos), correctamente fundamentados, sirven de punto de partida para la
elaboración de las notas que debe tener un aprendizaje para que sea efectivo, y de
criterio para juzgar una teoría o una práctica educativa.
4. Hay algunos aprendizajes que son privilegiados porque condicionan todo
aprendizaje ulterior. Éstos son el aprender a leer, a pensar y estudiar, por lo que le
dedicaremos un capítulo a la introducción a este tema.
5. La mediación pedagógica es el tema del capítulo V, paradigma así llamado a partir
de la psicología cognitiva, pero que resume la conceptualización del momento actual
acerca de la intervención docente. Este capítulo ha sido preparado por las licenciadas
Elena Ianantuoni y Florencia Williams.
6. Todo tratamiento sobre el aprendizaje debe terminar en la evaluación del mismo,
por lo que incluiremos unas reflexiones, breves, sobre este tema, ya que constituye
una unidad con lo que antecede.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
6
Capítulo I
La palabra aprender
Hay otro verbo, prenso, prensas, prensare, que tiene el matiz de apoderarse de
algo con movimientos repetidos. Por ejemplo, tironear a alguien del brazo.
Otro verbo, más radical, de la misma familia, es aprenso, que significa tomar con
vigor y con fuerza. Algunos derivados son apprehensio, apprenso, as, are y
aprehensibilis, que significa comprensible, inteligible.
Todos estos significados, con sus diversos matices, nos dan una pista de lo que se
entiende y se ha entendido por aprender: un apoderarse de algo, incluso de un
conocimiento; la adquisición de un aspecto de superioridad, de algo valioso; entender,
captar, inteligir. Hay un sentido tanto físico como espiritual, que es el que se manifiesta
en el lenguaje corriente cuando se habla de tener un conocimiento, de apoderarse de una
idea.
La palabra enseñar
La raíz de este verbo es un sustantivo, signum, que quiere decir signo, marca o
señal. Esta palabra tiene una etimología obscura. Ernout y Meillet1 opinan que deriva
del vocablo indoeuropeo sek que es la misma raíz del verbo sequo. Da idea de
contigüidad, en el sentido de que algo sigue a algo en la medida en que no está al lado
del otro si se lo mira en proyección, en una línea o itinerario. Así la palabra signo remite
a algo, a un objeto que le sigue. Originariamente esta relación de secuencia ha tenido
también un sentido causal, de una vinculación de objetos en el que uno sucede a otro en
un orden determinado. El orden causal se da en el plano de la existencia, pero a veces se
confunde el orden de la existencia con el orden del conocimiento, de tal manera que en
ese caso, basta que se vea una sucesión cognoscitiva para que se intente establecer una
conexión causal (real) también. Esta idea de sucesión, que está en el verbo sequo y en el
sustantivo signo está indicando que entre “lo que sigue” a “lo otro” y “lo otro” hay una
relación. Ésta fue adquiriendo un matiz claramente gnoseológico, el cual según estos
autores citados fue consecuencia de la influencia de la palabra sema, a tal punto que
signum llegó a tener la misma extensión significativa que sema en griego. Signo en el
sentido de sema es “lo que señala”, “lo que indica”. Así lo que está al lado, viene a
estar al lado significando, señalando. Y esta señal, esta significación, en el sentido
originario, es una señal fuerte, a tal punto que deja una marca física en el objeto. Con la
evolución fue adquiriendo un matiz menos tosco: ya no se trata de marca física, sino de
una indicación en toda su extensión (semaísnesthai? ?Señalar, indicar, marcar).
Cualquiera que haya sido su evolución posterior ha conservado esta especie de saber con
vínculo causal que no es meramente extrínseco. Esto remite al tema problemático del
signo, que se manifiesta en la dialéctica de fenómeno y realidad, es decir, a la emergencia
de la realidad en el fenómeno, y a la emergencia del significado en el signo.
1
Cfr. Ernout y Meillet, A.: Dictionnaire étymologique de la Langue Latine – Histoire des mots (de.
aumentada y corregida por J. André). París, E. Kincksieck, 1979.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
9
entonces es posible la transmisión no ya del signo sino del significado. Es decir, que hay
un vehículo de transmisión del significado. En la medida en que el sujeto B descubre la
significación, en esa misma medida el significado es apropiado. Por eso la enseñanza es
una mostración del signo, con todo el esfuerzo que sea necesario para que el otro pueda
comprender el significado. Diría Santo Tomás que toda la habilidad del maestro se
centra en generar en el otro, el discípulo, una actividad paralela (de “descubrimiento”), a
la que el mismo maestro desarrolla cuando descubre y cuando enseña algo2. Por eso
enseñar es nada más ni nada menos que mostrar el signo, en la medida en que el signo
significa. Este signo (exterior), que es el vínculo exterior de significación, será signo a su
vez del signo mental del sujeto (que es la imagen o especie) que es en, por y a través del
cual se hace presente el objeto significado en el sujeto.
La palabra instruir
Éste es otro verbo interesante para el tema que nos ocupa. Instruo significa
construir, edificar, dar forma a una cosa material. En un segundo sentido, suministrar
algo, ordenar convenientemente algo, proveer de algo. Y también enseñar.
Sus derivados instructio – instructionis, son usados en las obras escolásticas y
neoescolásticas como sinónimos de educación. En cambio, instructura, estructura, se
usan para referirse a un cierto orden. Así hablamos por ejemplo, de estructura sintáctica.
Instructus, como adjetivo, quiere decir provisto, aleccionado, instruido.
2
Cfr. Tomás de Aquino, De Magistro, en De Veritate, q. 11.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
10
UN POCO DE HISTORIA.
3
Todos los aspectos históricos mencionados son tema específico de otro texto, en preparación, sobre la
Historia de la Educación.
4
Esto se debe, en un sentido y momento originario, a la influencia del Cristianismo y la revalorización
del hombre. Desde el punto de vista directamente educativo, se da en los momentos de primacía del
estudio del niño como sujeto especial de educación.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
12
sobre los aspectos metodológicos, como por ejemplo en los pasos a seguir en una clase
para que sea ordenada y eficaz, con el fin de que “los alumnos aprendan”. Así en la era
Herbart5, en la cual se formaron varias generaciones de maestros argentinos, en la que
había que delimitar bien:
1) la introducción de la clase, que luego se reemplazó por la
“motivación”;
2) el desarrollo,
3) y el cierre, con aplicación, y más tarde, evaluación.
Ésta ha sido la matriz de la que surgieron distintas variantes, pero a la que se
vuelve repetidamente.
A fines del siglo pasado y principios de éste hay un gran movimiento que genera
la escuela pública. Éste se ve favorecido por razones sociales y políticas diversas pero la
resultante es que se plantea la necesidad de la educación para todos. Y no sólo eso, sino
que todos deben aprender todo. Tradicionalmente la enseñanza era más selectiva en
cuanto a los contenidos: los zapateros aprendían a hacer zapatos, los médicos el arte de
curar, los militares el arte de la guerra,... tal vez escapaban a esta regla general sólo los
monjes (y también con restricciones, pues los había especializados y analfabetos) que por
su misión y el papel que desempeñaron en la transmisión de la cultura y de las técnicas,
tuvieron otra preparación. Con la irrupción de la Revolución Industrial y la necesidad de
la educación generalizada y con resultados a corto plazo, se plantea un agudo problema a
quienes tienen que enseñar. Ya no va más a la escuela sólo el especialmente dotado para
ello. Se pretende que vayan todos. No por casualidad se organizan las Escuelas
Normales6, y surgen, dentro del movimiento que trasciende nuestras fronteras, las
leyes que ordenan la educación pública, obligatoria y gratuita7. Los resultados en cuanto
al número de asistentes a la escuela, a pesar de todos los problemas de deserción escolar
que se dieron, plantearon de hecho universalmente la necesidad de la eficacia. En
respuesta a esta problemática es que surge la teoría acerca del aprendizaje, para ver
cómo se puede hacer para que se aprenda mejor, lo que lleva a preguntarse en qué
consiste el aprender. No es casualidad tampoco, que entre los años 1910 y 1913 es
cuando surgen las obras claves de las dos corrientes más importantes acerca del
aprendizaje. Había habido intentos anteriores, pero no llegaron a tener arraigo pues no
se daban las condiciones para ello. Y entre nosotros van a tener vigencia recién después
del 60.
Otra etapa que dejó huellas en la Argentina fue la de la revalorización de la etapa
infantil. Se da un centramiento en el niño en cuanto tal, por distintas influencias, pero
muy en especial por la de los movimientos de la llamada Escuela Nueva. En nuestro
país coincidió con el auge del normalismo, por los años 1930 –1940, etapa muy fructífera
que colocó a la educación argentina en un nivel internacional de primera línea. Más
adelante se privilegia el estudio de los estados psicológicos, especialmente los negativos,
y así el temor mayor fue el de no traumar a los alumnos, y el logro esperado, el que
5
Juan Federico Herbart (1776-1841) puede ser considerado el padre de la Pedagogía como disciplina
independiente. Su obra Pedagogía general derivada del fin de la educación constituye el primer
sistema de Pedagogía. Quiere que ésta sea una ciencia, por lo que busca el principio desde el cual se
pueda construir.
6
En nuestro país, se organizan a partir de la Ley 345 del 6 de octubre de 1869, fundándose la primera,
en Concepción del Uruguay en 1870.
7
La más relevante –aunque no la única- es la ley 1420 de 1884.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
13
La pregunta que enuncia nuestro problema es: ¿Cómo aprende el que aprende?
Pregunta que debe ser contestada para encontrar el modo más eficaz de enseñar. ¿Cómo
hay que hacer para que aprenda? ¿Hay que hacer algo? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Con qué
garantías y posibilidades de éxito?
Esta problemática, a veces planteada un tanto artificiosamente, la expresaba con
claridad un joven abogado que tuvo que enseñar por unos días en la escuela secundaria.
Después de su experiencia (sólo había dado anteriormente algunas clases en la
Universidad) su comentario fue: “Creía que lo importante para dar clases era saber, pero
ahora me doy cuenta de que eso no basta. Lo que me intriga es cómo recibe ese alumno
lo que le digo, y cómo se va armando su cabeza con esos contenidos”.
De una manera sencilla y tal vez poco académica este joven decía, llamándole
ingenuamente la atención, lo que acababa de “descubrir”: es importante saber cómo está
aprendiendo el otro para saber cómo enseñarle. Éste es el problema: Cómo aprende el
que aprende para saber cómo tiene que enseñar el que enseña. Las teorías, más o menos
formalizadas, tratan de responder a esta cuestión. Algunas de ellas no se han elaborado
como tales, pero resultados de investigaciones psicológicas se aplican al aprendizaje en
la medida en que responden a la problemática básica. Está implícito siempre -aunque
pocas veces aparece como el asunto principal- qué es el aprendizaje, o por lo menos
cuáles son sus notas constitutivas o los principios que están siempre presentes en su
concepto, tema principal del capítulo III.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
14
Capítulo II
Una frase bastante popular: “Al que tiene hambre, no le des un pescado, sino
enséñale a pescar”, que se suele atribuir entre otros a Confucio, puede servir de
introducción a la difícil cuestión de la clasificación de las teorías, con la intención de
facilitar su intelección. En esta frase mencionada se pueden entender dos posturas
abarcadoras, que van más allá de las Teorías del Aprendizaje. Implican una posición
respecto del maestro, del Colegio, del Directivo, de la familia, del gobernante.
En la metáfora, el que da el pescado, sería quien da el conocimiento, dice cómo
hay que comportarse aquí y allí, premia o castiga según el producto o resultado,
entendió o acertó en su conducta. Ésta sería una postura, en la que lo importante es el
logro de resultados.
En la otra estaría quien considera que lo que importa es enseñar a pescar, a
pensar; acompaña para que el otro vea el camino para pensar y obrar. Mira el proceso,
auxilia, va observándose también a sí mismo para descubrir su propio accionar y los
vericuetos de su propia alma para poder llegar al objetivo. Y quiere que el otro llegue
por sí mismo, y se alegra de que intente otros caminos válidos, tal vez mejores, hasta
equivocarse incluso, para que valore mejor la explicación posible y vea la necesidad de
buscar ayuda.
Parecería más simpática la segunda postura. A los docentes nos resulta más
cálida, pero en la práctica nos surge más fácilmente la primera. Ambas representan
sendos modos de hecho de asumir - por parte del docente – su tarea de asistir, auxiliar,
conducir, u observar el aprendizaje.
Esta consideración un tanto simple es una vía de acceso posible al tema. Es
conveniente percatarse de que ambas no siempre se excluyen. No es necesario “elegir”
entre las dos. A veces parecería que hay que tomar una u otra bandera, pero en realidad
hay contenidos o aprendizajes que es conveniente que se den de un modo y otros de
otro. El objeto y el objetivo perseguido condicionan el tipo de aprendizaje y la
pertinencia de la aplicación de los modos posibles de hacerlo. El problema de las teorías
se plantea muchas veces por querer absolutizar un punto de vista y aplicarlo -
ideológicamente - a todo aprendizaje. Esto suele alejarlas de la experiencia concreta y
convertirlas en sistemas cerrados y herméticos.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
15
ASOCIACIONISMO Y CONDUCTISMO
11
Manuel Kant, filósofo de Köenisberg (Alemania), que vivió entre 1724 y 1804. En su Crítica de la
Razón Pura pretende hacer la síntesis entre racionalismo y empirismo y entre realismo e idealismo, pero
no supera el idealismo. Su cátedra de filosofía en Köenisberg es heredada por Herbart.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
17
Exposición De La Postura
El objetivo de la Psicología para Watson es la conducta, entendiendo por tal la
actividad del organismo en su conjunto. Esta actividad se manifiesta externamente, es
observable, cuantificable y medible. Lo que el hombre piensa o siente no es significativo,
ya que lo importante es su conducta externa. Watson quiere reaccionar contra las
psicologías que él llama mentalistas y/o espiritualistas, que utilizan como método la
instrospección. Es muy duro Watson con todas las psicologías que hablan de un alma
espiritual, ya que considera que esto es una especie de resabio supersticioso de creencias
religiosas. En realidad, los conductistas se inscriben en una línea de psicología sin alma,
en la que toda actividad psíquica es explicada por un reduccionismo biologicista, en la
que sólo importan los efectos.
El método valorado en esta corriente es un método que debe ser objetivo. Sólo
entra en su consideración lo observable y medible. Se sigue explicando la conducta por
el mecanismo de estímulo y respuesta. Y estímulo es “cualquier objeto externo o
cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la condición fisiológica del animal”...
que genera una respuesta: “todo lo que el animal hace, como volver hacia o en dirección
opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, ... dibujar planos, tener familia, escribir libros,
etc.”13. La significación asignada como fuente de información al relato oral se limita a la
manifestación externa, es decir, lo que se analiza es la “conducta” del relato oral, no el
contenido introspectivo.
Esta corriente se ubica dentro del paradigma positivista, con una ciencia objetiva
experimental, de acuerdo con el modelo de las ciencias naturales: “El conductismo es una
ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas”14.
Como sucede con otras corrientes, uno de los mayores problemas que plantea el
conductismo es su diversidad. Habría diez clases de conductismo que se pueden reducir
12
Watson, J.B.: El conductismo. La batalla del conductismo. Bs. As., Paidós, 1961, pág. 16. (El
subrayado es mío).
13
Watson, J.B.: Ídem, pág. 23.
14
Watson, J.B.: Idem, pág. 27.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
19
El Aprendizaje
La importancia decisiva en el proceso del aprendizaje está dada por los factores
externos al sujeto que aprende. Un control estricto del medio ambiente se torna un
modelo de control del comportamiento. Watson afirma:
“Dadnos una docena de niños sanos, bien formados, y un mundo apropiado
para criar y garantizaremos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar, en un
determinado especialista, médico, abogado, jefe de comercio, pordiosero o ladrón, no
importan los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y razas de sus
ascendientes”17.
Él se pregunta: “¿Qué debemos hacer para cambiar de personalidad?” Y contesta:
“Debemos desaprender lo que hemos aprendido (y este proceso puede realizarse tanto
por medio del desacondicionamiento activo como sencillamente por el desuso) y
aprender cosas nuevas, lo cual siempre constituye un proceso evolutivo. Así la única
15
Pozo, J.I.: Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Ediciones Morata, pág. 24.
16
Pozo, J.I.: Ídem., pág. 26.
17
Watson, J.B.: Ob. cit., pág. 108.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
20
18
Watson, J.B.: Ob. cit., pág. 279. (El subrayado es del autor).
19
Hill, Winfred: Teorías contemporáneas del aprendizaje. Barcelona, Paidós, 1982, pág. 74.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
21
20
Cfr. Bizquerra Alzina, Rafael: Psicología de la Educación, en Enciclopedia General de la Educación.
Barcelona, Océano, 1998, pág. 257.
21
Cfr. Skinner, Charles: Psicología de la Educación. México, UTEHA, 1973.
22
Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 257.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
22
estímulos en la tarea docente. Los más eficaces, de más lenta extinción, son los positivos,
y de razones e intervalos variables. Además, hay un límite previo a la extinción, de
permanencia del estímulo.
Una buena nota en el aula, un aumento de sueldo en un trabajo, un chocolate en
el hogar, una consideración especial, son estímulos o refuerzos positivos, tanto para
Thorndike como para Skinner. Lo característico del planteo de este último está en que el
sujeto debe realizar algún tipo de acción, operar con algún instrumento, para obtener la
recompensa. Así, las palomas con sus picoteos abren la caja que derrama más granos, o
las ratas presionan una palanca que libera alimento. Como éste no es suficiente, el
esfuerzo continúa. La planificación de la instrucción se puede convertir en la
programación de las secuencias de refuerzo. Así surge la instrucción programada, que
consiste en series de consignas encadenadas, cuyas respuestas dan origen a logros
educativos.
Entre los refuerzos negativos se encuentran: una mala nota, un castigo, una
acción no deseada por el alumno, como recoger papeles, cuadernos, limpiar el aula, etc.
También se suele considerar que el refuerzo negativo es el estímulo cuya supresión
intensifica la conducta,. Más que una negación sería una ausencia de intervención.
Respecto al castigo, Skinner lo considera un estímulo muy pobre. Analiza sus
efectos y ve cómo en el mejor de los casos la conducta correcta es temporaria (mientras
dura el efecto) y nada impide, excepto otro castigo, que vuelva a repetirse. Por otra
parte, las consecuencias emocionales son incontrolables, y pueden tener efectos
secundarios indeseables.
El proceso de aprendizaje se sintetiza entonces en el uso de refuerzos positivos o
negativos para cambiar la conducta y está asociado a otros seis procesos: preparación,
modelado, encadenamiento, contracondicionamiento, economía de fichas y extinción.
Siempre implica un buen trabajo de preparación y presentación de estímulos, y se
presupone la necesidad de la repetición para fijar, ya que la distancia entre los estímulos
y/o la ausencia de los mismos provoca la extinción. Se aplican en general las reglas de la
memoria, ya sea motriz, sensoria, afectiva o intelectual.
Podemos sintetizar lo dicho: para esta sub - teoría se aprende una respuesta si a
su aparición le sigue un refuerzo. El aprendizaje es una conexión entre estímulos y
respuestas. La particular posición de Skinner consiste en que él no quiere "imponer” o
dar por supuesto nada. Habla del proceso de discriminación de estímulos (según
reforzadores positivos o negativos) pero siempre haciendo hincapié en las condiciones
dadas. Pone el énfasis en las respuestas pero no cree posible hablar del por qué de la
conexión que de hecho se da entre estímulo y respuesta. En este sentido es un
antiteórico. No se interesa por ver cómo se aprende una respuesta sino por las respuestas
mismas y sus tiempos. Llega a llamar “formación” a la técnica mediante la que se
entrena a los animales para obtener respuestas.
La técnica de la enseñanza consiste en delimitar las conductas deseables y
programar una cadena de estímulos y refuerzos para lograrlas. No se descarta que uno de
esos refuerzos sea el interés que los contenidos puedan despertar, de tal modo que los
sujetos acudan por sí mismos al logro. Los objetivos marcan un estado terminal de
aquello que se quiere lograr. La enseñanza consistirá pues, en el pasaje de un estado
inicial más o menos delimitado a un estado final. Interesa éste y no el proceso mismo.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
23
Una vez fijado el objetivo, el diseño del programa didáctico se puede elaborar rígida y
esquemáticamente. El proceso es lineal y progresa yuxtaponiendo y acumulando
elementos a modo de peldaños para ascender por línea de proceso23.
El conductismo en la escuela
23
Cfr. Gimeno Sacristán: Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Buenos Aires, Rei, 1988.
24
Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 321.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
24
Los procesos mentales son concebidos en esta postura por analogía no ya con los
animales sino con la computadora. En realidad ésta trata de imitar algunas de las
acciones que la inteligencia es capaz de hacer. El hombre diseña la computadora a
imagen de sus propios pensamientos. Pero una vez que le ha dado “vida”, la máquina
parece mostrar en forma artificial de qué manera la inteligencia humana funciona.
Lo que hace la mente y lo que se focaliza en este caso es almacenar, ordenar y
jerarquizar la información que recibe. Estas operaciones privilegian de modo especial el
aspecto sintáctico, es decir la estructura que organiza la información almacenada. No se
tiene en cuenta aquí el aspecto semántico, referido al conjunto de significados de la
misma información. En otros términos no indagan acerca de si cualquier información
puede almacenarse y ordenarse de la misma manera, qué tipo de relaciones existen entre
contenido y forma, o entre los datos y la estructura que los contiene. Éstos son algunos
aspectos que luego las teorías cognitivistas que tienen su origen en la metáfora del
ordenador, van a rescatar.
No obstante la limitación del planteo, las teorías del procesamiento de la
información representan un importante avance respecto del conductismo ya que:
Reconocen la existencia de procesos cognitivos complejos tales como los de
ordenar, jerarquizar, estructurar información.
Reconocen la existencia de una mente, o un aspecto interno que contiene y da
sentido a toda la información procesada. La “caja negra” de la mente humana, que los
conductistas dejaban de lado cobra ahora importancia. Interesa saber cómo funciona la
mente para conocer cómo va a responder. Esto da lugar a la identificación de “dos
grandes núcleos de interés teórico, que se corresponden con lo que podrían ser las
principales fuentes de diversidad entre las personas: estrategias de procesamiento de la
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
27
Tipos de aprendizaje
26
Bizquerra Alzina, R.: Ob. cit., pág. 276.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
28
Apreciación crítica
27
Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 277.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
29
28
Pozo, J.I.: Ob. cit., pág. 171.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
30
puede tener por detrás largo tiempo de análisis y de conocimiento de las “partes” del
problema en cuestión. Su puesta en común y el descubrimiento de las conexiones
estructurales entre ellas, es lo que da lugar al insight. La experiencia previa es valorada
tanto en sentido positivo cuanto en su aspecto negativo, porque según cómo sean las
estructuras, pueden anularse unas a otras. Los gestaltistas consideran la posible
influencia de los intereses y motivos personales, es decir, el mundo afectivo del sujeto.
Todos estos aspectos que propone la teoría constituyen una buena aportación para
acercarse al aprendizaje desde la significación y veremos que en otras corrientes va a ser
considerado. Por otra parte, es la primera teoría que se plantea el aprendizaje como
resultado de una reestructuración teniendo en cuenta el significado que el sujeto aporta a
las estructuras en cada caso.
Los investigadores más destacados de esta posición son Von Ehrenfels,
Wertheimer, Kohler y Koffka, que aunque alemanes desarrollaron la teoría en los EEUU.
Todos ellos son discípulos de Brentano, filósofo aristotélico que rescata a la
Psicología a fines del siglo pasado, tanto del idealismo como del materialismo. No
obstante ello, al estudiar la percepción, lo hacen prescindiendo de toda hipótesis
metafísica, y se complacen en destacar la unidad de la misma, en su aspecto físico y
psíquico, cognoscitivo y emotivo29.
Von Ehrenfels se plantea si en la percepción lo que percibimos en las cosas son
simplemente sensaciones y suma de sensaciones o hay algo de nuevo. Por ejemplo, al
escuchar una melodía, para el asociacionismo se percibiría una suma de sonidos
dispuestos de algún modo matemático. Lo mismo, al observar una figura. Ésta no sería
más que una suma de puntos, líneas. Por el contrario, Von Ehrenfels dice que:
a) La forma es otra cosa, o mejor, algo más que la suma de las partes. Los componentes
de la “forma” no se fundan por mera adición.
b) Se puede cambiar todo el complejo de los elementos sin alterar por ello la unidad
primitiva del “todo”. La asociación prepara el material con el que la mente capta el
contenido nuevo. La unidad o la forma se resiste a ser analizada. Aquí tienen que ver
tanto la fantasía cuanto la inteligencia.
Max Wertheimer publica en 1912 su artículo sobre la percepción del movimiento
aparente que de alguna manera es el punto inicial de todo este movimiento. Él parte de lo
que llamó fenómeno phi al estudiar el movimiento aparente. Éste es en realidad la ilusión
óptica de movimiento de la luz cuando al apagarse una se prende otra inmediatamente,
fenómeno que se utiliza por ejemplo en los carteles luminosos en los que “se mueven”
las letras. Se ve en estos casos que cada parte no explica la sensación de movimiento en
su totalidad. Lo que se capta es una totalidad dinámica, una gestalt. Este fenómeno
físico es analizable en Psicología. Se perciben todos segregados, separados del trasfondo
en el que se dan. Así una melodía se percibe con unidad, separada de las voces o ruidos
del trasfondo. El conjunto constituye la gestalt. Siempre en ésta se distingue entre figura
y fondo. En el caso anterior la melodía es la figura que se distingue del fondo que son
los otros ruidos y sonidos, incluso el silencio. Puede en un momento determinado pasar a
constituir el fondo la figura y la figura el fondo.
29
Cfr. Fabro, Cornelio: La fenomenologia della percezione. Brescia,Morceliana, 1961, pág. 190.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
31
Todos los objetos son percibidos en relación con un cierto fondo. Este fondo es
una condición indispensable por la objetivación en general: de ahí que los objetos tienen
la posibilidad de emerger como “cosas”. Esto que es importante para la percepción visual
o auditiva lo es también para la percepción interna y la fijación en la memoria. Un
ejemplo que Wertheimer da es el de la imposibilidad de captar el fenómeno de Napoleón
sin tener en cuenta como fondo a la Revolución Francesa31. Esto tiene muchas
aplicaciones para mejorar las condiciones de enseñanza aprendizaje y volveremos a ello
en los Principios de Aprendizaje, en el capítulo IV.
El fenómeno de las ilusiones obedece como cualquier otro fenómeno a las leyes
unitarias de la percepción. Y Gemelli va a dar importancia en la función integrativa al
significado del objeto. En cualquier caso “la aprehensión de un objeto implica siempre
un proceso de construcción, por lo cual se plantea el problema de la verdad y del
error”32. Esta construcción implica crear en el sujeto las condiciones mejores para el
descubrimiento y contemplación de la naturaleza del objeto en cuanto pertenece al objeto
(difiere de la construcción de tipo kantiano en cuanto que en ésta el sujeto es quien
pone la forma en un material caótico exterior).
Las ideas de Wertheimer se pueden sintetizar en dos características
fundamentales, que comparte con el resto de los gestaltistas. Éstas son:
? el antiatomismo, en cuanto “rechazan la concepción del conocimiento como una
suma de partes preexistentes”, y
? el estructuralismo o antiasociacionismo, por concebir como unidad mínima de análisis
a la estructura o globalidad 33.
30
Cfr. Fabro, C.: Ídem., págs. 233-241.
31
Cfr. Fabro, C.: Idem, págs. 240-241.
32
Cfr. Fabro, C.: Idem, pág. 291.
33
Pozo,J.I.: Ob. cit., pág. 170.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
32
Su repercusión en el aula.
34
Gemelli, Agostino (1878-1960) es un psicólogo contemporáneo italiano. Fue Director del
Laboratorio de psicología experimental de la Universidad Católica del Sagrado Corazón de Milán.
Integra las investigaciones experimentales sobre la percepción que realiza en dicho Instituto dentro del
marco de la filosofía neoescolástica en la que se encuentra. Para nuestros temas es particularmente
valioso su estudio de la psicología evolutiva, en el que dialoga con los representantes de la psicología
contemporánea, en parte expresado en su obra Psicología de la Edad Evolutiva. Madrid, Razón y Fe
edit., 1972.
35
Cfr.Fabro: Ob. cit., pág. 436.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
33
Apreciación crítica
36
Hill, Winfred F.: Ob. cit., pág. 113.
37
Citado en Pozo: ob. cit: pág. 173.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
34
ésta es una crítica aplicable a toda teoría cuya única fuente de verificabilidad es el
recuento de experimentos con o sin animales.
El autor
Piaget y la Gestalt
38
Cfr. Fabro, C.: Ob. cit., pág. 425.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
35
Investigación y educación
39
Piaget, Jean: Psicología y pedagogía, Madrid, Sarpe, pág. 31.
40
Piaget,J.: Insight., pág. 31.
41
Piaget, J.: Idem, pág. 54.
42
Cfr. Piaget, J.: Psicología y Epistemología. Buenos Aires, Emecé, Bs. As., 1972.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
36
43
Piaget, Jean: Seis estudios de psicología. Colombia, Editorial Labor, 1991, pág. 11.
44
Piaget, Jean: Insight, pág. 11. Este texto es uno de los más claros en el que Piaget afirma la
especifiicdad de la vida del espíritu. Esta diferencia es negada más o menos explícitamente en otros
textos en los que afirma que la misma alma va emergiendo funcionalmente del cuerpo por el uso o que la
función cognoscitiva no es más que extensión de las regulaciones orgánicas.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
37
Maduración y ambiente
45
Cfr.Piaget, Jean: Estudios de psicología genética. Buenos Aires, Emecé, 1973.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
38
46
Piaget, J.: Seis estudios ..., pág. 16.
47
Piaget, Jean: Insight., pág. 17.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
39
El conflicto
El equilibrio
toma de conciencia: se hace evidente al sujeto que sus marcos interpretativos son
insuficientes. Por lo tanto debe buscar nuevas hipótesis que den cuenta de lo que percibe
en el mundo exterior.
búsqueda: tanteos, errores, percepciones que no se coordinan, e intentos
progresivos de una respuesta satisfactoria para el sujeto, que no se contradiga con lo
que la realidad le muestra.
construcción: implica el logro de un nuevo equilibrio inestable, que
momentáneamente resulta un nuevo esquema suficiente para el sujeto, y permite que sus
hipótesis no entren en contradicción con la experiencia.
Estructura y génesis.
48
Cfr. Piaget, Jean: Biología y Conocimiento. Madrid, Editorial Siglo XXI, 1969, pág. 26 (y 151, otra
formulación del mismo principio).
49
Cfr. Araujo y Chadwich, C.: Tecnología y educación. Teorías de instrucción. Barcelona, Paidós, 1988.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
41
El aprendizaje
La educación no es “el” tema de Piaget, como dice Coll. Hemos visto que el
problema que confiere unidad a su obra es el conocimiento científico. Concretamente:
¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Y
esto en tanto involucra la presencia de un “maestro”, es plantearse el problema de la
enseñanza y del aprendizaje. Desde el punto de vista escolar, el objetivo sería lograr el
desarrollo, que “consiste en la construcción de estructuras intelectuales progresivamente
más equilibradas; es decir, que permiten un mayor grado de adaptación de la persona al
medio físico y social mediante una serie de intercambios múltiples y variados con el
mismo”51.
Dichas estructuras tienen base biológica y se construyen de modo progresivo y
ordenado, independientemente de los contenidos. Los contenidos escolares se
jerarquizan según contribuyan o no a favorecer el desarrollo. “ ... el énfasis se pone en
las competencias intelectuales, en los instrumentos cognitivos, en la madurez de la
personalidad”. Dicha adquisición del conocimiento “implica su asimilación a los
esquemas interpretativos previos del sujeto y una eventual modificación de éstos según el
grado de novedad de lo aprendido. El conjunto de esquemas de asimilación que posee
una persona en un momento determinado de su vida define su competencia intelectual”52.
Indudablemente la primera crítica que se le hace a esta postura así planteada es
que deja de lado el aspecto social y afectivo de la educación, ya que la selección de los
contenidos no debería hacérsela sólo por lo cognitivo, sino que hay otras necesidades.
“Debido a la naturaleza de las nociones cuya génesis ha sido estudiada con
mayores detalles, la teoría genética es particularmente útil para el análisis de los
contenidos de las áreas de matemáticas, ciencias naturales y, en menor medida, de
ciencias sociales”53.
Repercusiones en el aula.
50
Cfr. Piaget, Jean. Seis estudios ... pág. 179 y 180.
51
Coll, Salvador C.: Psicología genética y aprendizaje escolares. Méjico, Siglo XXI editores, 1995,
pág. 26.
52
Coll, Idem., , pág. 28.
53
Coll, Idem, pág. 31.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
42
54
Hamylin, D.W.: Experiencia y desarrollo del entendimiento. Barcelona, Herder, 1981, pág. 76.
55
Vázquez, Stella M.: Constructivismo, realismo y aprendizaje. Buenos Aires, Ciafic-Conicet, 1995.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
43
Apreciación crítica
56
En Pozo, J. I.: Ob. cit., pág 191.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
44
del alumno, pudiendo ignorarlo, corregirlo, indagar acerca de sus causas, promover que
el alumno descubra por qué es un error, etc.
57
Piaget, J.: Psicología y Pedagogía, ... pág. 53.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
46
“Es la etapa de los reflejos o ajustes hereditarios, así como las primeras
tendencias instintivas (nutriciones) y las primeras emociones” seguida por “la etapa de
las primeras costumbres motrices y de las primeras percepciones organizadas, así como
los primeros sentimientos diferenciados”, y luego “la etapa de la inteligencia sensorio-
58
Cfr. Fabro, C.: ob. cit., pág. 424.
59
Fabro, C.: Insight, pág. 427.
60
Piaget, Seis estudios.... pág. 6.
61
Piaget, Insight, pág. 13.
62
Piaget, Idem, pág. 15.
63
Piaget, Idem, pág. 15.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
47
Conductas
64
Piaget, Idem, pág. 13.
65
Piaget, Idem, pág. 19.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
48
después hacia atrás; retorcer la oreja del osito mirando el “resultado”, o la de la mamá o
la del hermano. Es una conducta exploradora con acciones intencionales que implican
cierto tanteo y previsión. Las reacciones circulares son un medio para descubrir aspectos
de la realidad. El niño se divierte en variar las condiciones del fenómeno para explorar
todas las modalidades posibles.
Experimentación: Implica la repetición recortada de una experiencia, que por
cualquier motivo, el niño la quiere repetir. Aparece por primera vez en las reacciones
circulares terciarias y se considera como determinante fundamental del aprendizaje en la
primera infancia. Es bueno fomentar la experimentación, ya que es un componente
esencial del aprendizaje complejo.
Imitación: Supone copiar una acción de otro sujeto o reproducir un
acontecimiento. A los dos años, el niño puede imitar o representar actos o cosas que no
están presentes. Esto se conoce con el nombre de imitación diferida o indirecta y
significa que puede formar imágenes mentales y recordar algo sucedido. La imitación
sirve como “medio auxiliar de conocimiento intelectual y desempeña, al mismo tiempo,
un importante papel en el desarrollo de la conciencia moral”66. Piaget le asigna gran valor
a la imitación como fuente de símbolos, y dice que la imagen es un “símbolo del objeto”
o “imitación interiorizada”. Esta función simbólica es la fuente del pensamiento.
Juego
Afectividad
yo o la conciencia del yo surge como polo interior de la realidad. Este estadio finaliza
con el descubrimiento y las combinaciones internas de esquemas.
Juego
La inteligencia relaciona las cosas según estructuras cada vez más complejas
hasta que es capaz de organizar las mismas estructuras con independencia de las cosas
relacionadas inicialmente.
Al finalizar este subestadio surge la representación articulada o intuitiva y
comienzan los esbozos del pensamiento operacional. Se pasa entonces del pensamiento
pre-operacional al operacional. El lenguaje pasa a ser interiorizado; desaparece el pre-
concepto, la transducción, la yuxtaposición y el sincretismo. El egocentrismo desaparece
parcialmente, ya que se producen avances en el proceso de socialización
simultáneamente. El niño puede clasificar por número de atributos y comienza a seriar
por diferencias.
Es íntima la relación entre el pensamiento y el lenguaje exterior e interior.
Pensamiento y lenguaje se consolidan cocausalmente. El niño de modo espontáneo va
haciendo cosas que relata. Este relato ahora va fortaleciendo su pensamiento y lo ayuda a
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
51
expresarlo mejor. Una señal del acabamiento de esta etapa es el momento en que el
lenguaje deja de ser monólogo y ejerce su función dialógica.
Socialización y afectividad
73
Piaget, Seis estudios ...., pág. 54.
74
Piaget, Idem., pág. 49.
75
Piaget, Idem, pág. 50.
76
Piaget, Idem, pág. 52.
77
Piaget, Idem, pág. 14.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
52
El pensamiento
81
Piaget, Idem, pág. 79.
82
Piaget, Idem, pág. 80.
83
Piaget, Idem, pág. 81.
84
Piaget, Idem, pág. 82.
85
Piaget, Idem, pág. 83.
86
Piaget, Idem, pág. 85.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
54
En esta edad hay una sana superación del egoísmo con la formación de la
personalidad. Ésta resulta “de la autosumisión del yo a una disciplina cualquiera: se dirá,
por ejemplo, de un hombre que posee una fuerte personalidad, no cuando lo refiere todo
a su egoísmo y es incapaz de dominarse a sí mismo, sino cuando encarna un ideal o
defiende una causa con toda su actividad y voluntad”88. Esto supone la existencia del
pensamiento formal y de las construcciones reflexivas. Hay personalidad “a partir del
momento en que se constituye un ‘programa de vida’ que sea a la vez la fuente de
disciplina para la voluntad e instrumento de cooperación [...] (lo que supone) la
intervención del pensamiento y de la reflexión libres [..] (que se dan cuando es posible) el
pensamiento formal o hipotético deductivo” 89.
La “psicogénesis”.
1. Qué es
2. Fundamentación.
Aquí habría que hacer nuevamente las distinciones hechas en el primer punto.
Las investigaciones psicológicas que originan esta metodología pueden ser más o
menos válidas. Siempre es útil aproximarse más al conocimiento del desarrollo de la
psicología infantil. Depende de la corrección y seriedad científica en cada caso. A simple
vista suelen terminar en dogmatismos más fuertes que los que tratan de erradicar.
Evidentemente, hay un muestreo de casos exitosos. Y aquí cabe preguntarse: ¿Es
por el método, o por el antimétodo? Además, todo creador de un método, suele tener -
independientemente de que esté o no errado en su fundamentación - un carisma y una
vocación especial, que hace que pueda mostrar éxitos más fácilmente que sus seguidores.
¿Esto es por el maestro o por el método?
Si todo tiene que ser tan espontáneo y no correctivo, el resultado puede ser
exitoso en los bien dotados. Es cierto que hay alumnos que aprenden a leer y escribir con
cualquier método, sin faltas de ortografía, con celeridad y eficacia. Pero no es el caso del
alumno común. Ya en estos años, tal vez por la influencia importante del cognitivismo,
que ha tenido su presencia en la Reforma educativa, se tiende a poner en práctica
métodos más estructurados para la adquisición de habilidades intelectuales y formación
de competencias, que en el marco de la psicogénesis, tal como se había planteado, no
tenían lugar.
Es una utopía por otra parte, propia de quien nunca fue maestro común, de un
curso común, con alumnos comunes, pensar que en nuestros cursos de treinta o más
alumnos, procedentes de medios socioculturales cada vez más diversos y empobrecidos,
pueda planificarse de acuerdo exclusivamente con los intereses de ellos. Se los debe tener
en cuenta en la motivación, para iniciar el proceso desde ahí, pero hay que tratar de
elevar dichas motivaciones, que suelen ser pobres.
Respecto a que el maestro no corrija, es volver a un naturalismo ya superado,
pues demostró abundantemente que no era eficiente. Supone que la inteligencia del
alumno, por ser alumno, no puede equivocarse en su camino hacia las verdades más
elementales. Y que la voluntad se dirige infaliblemente a lo que está bien. Y esto no es
así.
El hablar y escribir con corrección supone una normativa. Ésta no puede evitar la
corrección constante, tendiente a la autocorrección, precisamente para lograr su
permanencia. Esto sería, por otra parte, más coherente con el pensamiento de Piaget.
4. Consecuencias
Respecto a las críticas que se hacen desde estas posturas a la escuela mal llamada
“tradicional”, y que podríamos llamar con cualquier otro nombre, muchas de ellas son en
verdad, válidas. Pero es ideológico no discriminar entre ellas.
Es cierto que la escuela suele estar alejada de la realidad cotidiana y vivida por
los alumnos. Pero eso no se corrige introduciendo sin más la realidad sociocultural
cotidiana de los alumnos en el aula, ya que es una sociedad de hecho desculturalizada,
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
57
empobrecida, desjerarquizada, hasta de mal gusto, donde lo bello y bueno parece estar
pasado de moda. Se podrían buscar otros medios, en lengua (textos, metodología,...), en
geografía (más vivenciada), en historia (con más relación con la historia presente), para
hacer más viva la enseñanza, pero que cumpla su fin que no puede ser el de dejar a cada
uno como es o un poquito peor, sino mejorarlo siempre, perfeccionarlo.
Desde los supuestos psicogenéticos, el maestro no es más un guía, ni mediador
ni facilitador, pues estos conceptos suponen el tener la conducción del plan.
Si el conocimiento se construye totalmente, se llega a la negación de la verdad.
Si se ahonda en el lenguaje como convencional y subjetivo, de acuerdo con
vivencias, incluso variable de acuerdo con las clases y grupos sociales, se termina
negando la comunicación. Lo cual es negar la educación misma.
Que ni en la escuela ni en el aula deba haber autoridad, es falso. Las
investigaciones sociológicas (cualquier observación informal lo corrobora), muestra que
en todo grupo hay quien ejerce el poder, y quien obedece. Si éste no se da, se improvisa,
con todas las consecuencias de la arbitrariedad. Se corre el riesgo de un reemplazo de
autoridades permanente. El tema de la autoridad en la escuela merece un tratamiento
serio y no uno ligero.
VIGOTSKY
LA EDUCACIÓN COMO MEDIACIÓN
El autor
Lev S. Vigotsky90, ruso, es un teórico marxista que vivió entre 1896 y 1934.
Pertenece a la escuela de Moscú y es autor de una teoría socio – histórico – cultural,
cuyas bases se encuentran en la filosofía social de Hegel y Marx y en la biología
evolutiva del siglo XIX. Sus trabajos son contemporáneos al inicio del Conductismo y
de la Psicología Genética. La obra de este autor ha sido desconocida por varias décadas,
dado que su prematura muerte la dejó inconclusa, y por la poca aceptación en la
psicología soviética de esos años. Estuvo muy interesado en la docencia, pero por
cuestiones políticas no pudo acceder a funciones públicas. Es un autor con una particular
sensibilidad para el arte y la literatura a los que incorpora a su planteo pedagógico.
Admira y critica a su compatriota Tolstoi. Su obra fue revalorizada en la URSS a fines
de la década de los 50, traducida a otras lenguas y conocida universalmente. Hasta hoy,
la influencia de sus ideas no dejan de crecer, especialmente por la divulgación que le da
Bruner a partir del contacto con su pensamiento, a través de Luria, discípulo de Vigotsky
quien compartió con él muchas de sus investigaciones y que las divulgó en Occidente91.
Vigotsky se propone formular una teoría que integre los procesos de asociación y
reestructuración en el aprender y que tenga en cuenta aspectos específicamente humanos
como la conciencia y el lenguaje. A pesar de tratarse de una integración, lo podemos
incluir entre los constructivistas y aun entre los organicistas dado que los procesos de
asociación, por ser más elementales, quedan insertos en los de reestructuración.
90
Vigotsky o Vygotski o Vigotski o Vigotzki, son las grafías de las traducciones españolas.
91
Cfr. Bruner, J.: La educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor, 1997, pág. 14.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
58
La conciencia
92
Gruber y Vonèche, 1977, citado en Panofsky y otros en Moll (comp.): Vigotsky. Madrid, Visor, 1994,
pág. 295.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
59
93
Cfr. Rivière, Ángel: La Psicología de Vygotski. Madrid, Visor, 1994.
94
Luria, Language anda cognition, 1982, citado por Moll y Greenberg, en Moll., ob. cit. pág, 371.
95
Vigotsky, citado en Rivière, ob. cit., pág. 41
96
Cfr. Davidov, Vasile: La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú, Progreso, 1988, pág. 10:
“El concepto de actividad, cuyas fuentes se encuentran en la dialéctica materialista, constituye el
concepto fundamental de la psicología soviética [...] a esencia del conocimiento filosófico psicológico
materialista dialéctico de actividad es que refleja la relación del sujeto humano como ser social hacia la
realidad externa, relación mediatizada por el proceso de transformación y cambio de esta realidad”.
97
Rivière, Ob. cit., pág. 41.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
60
Mediadores
La cultura
98
Vigotsky, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Pléyade, 1985. Pág. 93.
99
Leontiev, 1985, pág. 33 citado en Hedegaard, en Moll: ob. cit., pág. 405.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
61
Vigotsky desarrolla un concepto muy rico que todo educador, especialmente las
madres y maestros de los primeros grados, utiliza de manera intuitiva constantemente. Es
el de zona de desarrollo próximo.
Observa que un niño en un momento determinado puede realizar una serie de
acciones como dibujar, escribir, pensar, armar un rompecabezas, etc., con una cierta
destreza que corresponde a su nivel real de desarrollo. Ahora bien, el mismo niño, con
ayuda de un adulto, o de otro niño, puede –dentro de ciertos límites- realizar más
actividades y de una manera más perfecta. La distancia entre lo que puede hacer solo y
lo que puede hacer ayudado constituye la zona de desarrollo próximo.
“El niño puede copiar una serie de acciones que sobrepasan sus habilidades, pero
sólo dentro de ciertos límites. Copiando, el niño es capaz de desempeñarse mucho mejor
junto con adultos y guiado por ellos que solo, y puede hacerlo con comprensión e
independencia. La diferencia entre el nivel de las tareas resueltas que se pueden realizar
con la guía y ayuda de los adultos y el nivel de tareas resueltas de manera independiente
es la zona de desarrollo próximo”101.
En “Lenguaje y Pensamiento” la describe así: La ZDP es “la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz... El
100
No significa que Piaget no atribuya al lenguaje una función modeladora y enriquecedora del
pensamiento. Pero simplificando el asunto, éste es anterior al lenguaje y su manifestación.
101
Vigotsky: On the child’s psychic development, citado en Moll: ob. cit., pág. 403.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
62
estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo
una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de
desarrollo potencial”102.
También se suele distinguir entre Zona de Desarrollo Próximo y Zona de
Desarrollo Potencial. Esta última indicaría el límite de lo que podría un sujeto aprender,
más allá del trabajo que se realice en un momento dado sobre él. La Zona de
Desarrollo Próximo es la que efectivamente es ejercitada por la mediación (de cualquier
tipo que ésta sea).
Este concepto de ZDP y/o de ZDPotencial con todas sus variantes, es ilustrativo
del sistema teórico del autor. Constituye la distancia óptima entre lo que un alumno
sabe, por ejemplo, y lo que con ayuda, puede llegar a saber. Vigotsky considera que el
conocer ambos límites de los alumnos es más útil al docente que conocer, por ejemplo,
su cociente intelectual. Éste es algo individual, fruto del propio proceso de madurez y
desarrollo. En cambio, lo que es hoy ZDPotencial es mañana Zona actual o real. ¿Cómo
se ha producido ese cambio cuantitativo que termina siendo cualitativo, es decir, esa
actualización? Debido a la actividad transformadora de los mediadores (maestro,
herramientas, etc.). Se ve también que el hombre y sus procesos psicológicos superiores,
terminan siendo producto de sus relaciones colectivas y sociales.
Ahora queda más clara también la polémica con Piaget, ya que decíamos que para
éste el desarrollo precede al aprendizaje. Es imposible que el alumno aprenda algo si no
tiene la competencia necesaria para ello, dada por las estructuras de su respectivo
estadio. En cambio vemos que para Vigotsky es el aprendizaje, es decir, el proceso
social por el cual se recorre ese trayecto de la ZDP lo que genera el desarrollo de las
funciones psicológicas específicamente humanas. Lo que ambos autores tienen en común
en este punto, es la interdependencia entre psicología y educación o entre psicología y
aprendizaje, que es prácticamente homologación.
Arte e imaginación
102
Vigotsky, L.S. Pensamiento y lenguaje, pág. 133.
103
Vigotsky, L.S.: La imaginación y el arte en la infancia. México, Fontamara, 1997, pág. 8.
104
Vigotsky, L.S. Ob. cit., pág. 17.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
63
y por la producción del dibujo infantil. Establece por la propia experiencia ciertos
períodos de desarrollo evolutivo de los niños y jóvenes a partir precisamente de sus
manifestaciones artísticas. Admira y critica a Tolstoi en sus afirmaciones respecto al
supuesto de la bondad natural del hombre, y dice no sólo que es falso, sino que ello
tornaría innecesaria la educación.
debería utilizar para crear, tomando como base las Zonas de Desarrollo Potencial,
Zonas de desarrollo real, es decir, promover un efectivo desarrollo en sus
alumnos. Precisamente en este contexto, y basándose en los conceptos
vigotskianos, Bruner y sus colaboradores han elaborado como estilo de
interacción maestro alumno el concepto de andamiaje (scaffolding), que lo
definen como “proceso que capacita a un niño o novato a resolver un problema,
realizar una tarea, o alcanzar una meta que no lograría sin recibir ayuda”105. Ellos
mismos orientan para poner en práctica este proceso, que consiste básicamente
en discriminar qué información, cuándo y cómo presentarla; situarla un poco por
encima de la capacidad actual de los alumnos, de manera que la situación sea
retadora; y planificar el proceso de desandamiaje, es decir, que la intervención
docente sea inversamente proporcional al nivel de competencia mostrado por el
alumno106 .
e) El concepto de reconstrucción, reinvención de la cultura, que da al sujeto parte
activa y creativa en la elaboración de sus conocimientos, a partir de lo recibido
por la tradición y la sociedad, sugiere estrategias didácticas concretas, que
apuntan a la presentación de problemas y elementos de juicio que permitan a los
alumnos recorrer caminos análogos - aunque acortados y sintetizados - a aquéllos
que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera vez,
garantizando un verdadero aprendizaje.
Jerome Bruner es uno de los psicólogos fundadores del enfoque cognitivo. Fundó
con G. Miller el Center for Cognitive Studies, que es considerado el primer centro de
psicología cognitiva, en la Universidad de Harvard. Sus estudios se han dirigido a
diversas áreas de la psicología como el aprendizaje, el desarrollo, la adquisición y uso
del lenguaje, cómo se desarrollan las mentes. A medida que pasa el tiempo sus
investigaciones e intereses son más amplios. Un primer problema que se plantea para
transmitir su pensamiento, es que sigue produciendo y él mismo se complace en criticar o
cuestionar sus propias afirmaciones anteriores.
Modelo enactivo.
Modelo icónico.
107
Cfr. Bruner, J: La importancia de la educación, Barcelona, Paidós, 1987, págs. 81 a 94.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
66
Modelo simbólico
Es el que hace uso del lenguaje. Se utiliza habitualmente en los procesos que son
predominantemente lingüísticos. El lenguaje proporciona medios para representar la
experiencia del mundo y para transformarlo.
En este modelo el alumno representa internamente el ambiente. En su campo
perceptivo los objetos ya no necesitan estar presentes, ni en un orden determinado.
Resulta sumamente útil a los alumnos a medida que pasan del estadio de las
representaciones concretas al de las operaciones formales.
Por otra parte, el lenguaje es el principal sistema simbólico que utiliza el adulto en
sus procesos de aprendizaje y es la vía que tenemos para comunicar nuestras ideas. Al
ser el modelo más generalizado, lleva a Bruner a estudiar en particular el tema del
lenguaje.
Sostiene que el utilizado por el docente ha de ser accesible al alumno pero
respetando la especificidad de las formas elementales de raciocinio de las distintas
asignaturas escolares. En la escuela debe estar presente –diferenciado- el lenguaje de la
Física, la Lógica, las Matemáticas, etc.
Los tres sistemas modélicos mencionados constituyen también algo así como
etapas evolutivas que tienen cierto paralelismo con los estadios del desarrollo evolutivo
de Piaget (sensoriomotriz-preoperacional-operacional); pero, a diferencia de éste, los
modos de representación de Bruner permanecen activos durante toda la vida del
individuo. Afirma que el desarrollo psicológico no es independiente de la influencia del
medio ambiente social y cultural y, como Vygostki, sostiene que la educación tiene la
función de mediar entre el individuo y el medio histórico-cultural en el que se desarrolla.
La adquisición del lenguaje y la capacidad de razonar sólo es posible, dice Bruner,
mediante “la exposición al medio especializado de una cultura”.
Bruner, es desarrollada por otros autores, sobre todo por Ausubel. Que el material sea
lógicamente significativo sólo indica que lo es potencialmente y no garantiza la
asimilación de los contenidos en forma significativa por parte del alumno, ya que incluso
puede favorecer el memorismo.
Para que haya aprendizaje se requiere que el contenido se presente estructurado
de forma adecuada a las posibilidades y características del que tiene que asimilarlo. De
nada sirve, señala Bruner, presentar el material estructurado con una lógica que no está
relacionada con la estructura psicológica o la forma de pensar del niño. Lo más
aconsejable para la enseñanza de cualquier materia es adecuarla a la manera que tiene el
niño de considerar el mundo y explicárselo a sí mismo; ayudándole, al mismo tiempo, a
pasar progresivamente, desde procedimientos activos e intuitivos hasta formas de
pensamiento conceptualmente más apropiadas. Es decir, la estructura y las ideas
fundamentales de cada materia tienen que ser convertidas en los modos de
representación, de acuerdo con la disponibilidad de elementos incluidos en la estructura
cognoscitiva del que aprende. Pero esto es sólo el punto de partida.
Una secuencia óptima de aprendizaje debe comenzar por un modo de
representación enactivo para llegar a un modo icónico y, posteriormente, a uno
simbólico. Además, sugiere este autor que el curriculum debe estructurarse de forma
recurrente, no lineal, sino en espiral -curriculum en espiral-, es decir, dando la
oportunidad de volver a revisar los contenidos que se habían adquirido con un modo de
representación inferior, usando un nivel más avanzado.
La enseñanza, dice Bruner, debe propiciar la construcción intelectual, fomentar la
reflexión y no la acumulación de informaciones; y sobre todo favorecer el aprendizaje de
procedimientos para la resolución de problemas, de tal manera que el estudiante
aprenda a aprender. Por tanto, destaca en el proceso de enseñanza-aprendizaje la
elaboración autónoma o el aprendizaje por descubrimiento, porque facilita la práctica,
favorece la motivación intrínseca y hace que el estudiante aprenda a organizar el material
ayudándole a pasar, a su propio ritmo, de un pensamiento concreto a la utilización de
símbolos.
108
Cfr. Bruner, Jerome: La importancia ...., págs. 81 y ss.
109
Bruner, J. Idem, pág. 82.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
68
Los principios en los que debe basarse toda planificación de la instrucción son:
Principio de motivación: El aprendizaje depende de la disposición de la persona
para aprender.
Principio de estructuración: El aprendizaje puede incrementarse seleccionando
métodos de enseñanza que se adecuen al estadio de desarrollo de la persona.
Principio de secuenciación: La ordenación del contenido, o sea de subunidades
y unidades de una asignatura y entre distintas asignaturas, favorece la facilidad con que
se produce el aprendizaje.
Principio de reforzamiento: La respuesta favorable a una persona
(retroalimentación positiva: elogios, buenas calificaciones), afecta las conductas
posteriores.
Cultura y educación
110
Cfr. Trianes Torres, María Victoria: Ob. cit.
111
Bruner, J: La educación puerta de la cultura: Madrid, Visor, 1997, págs. 10, 11 y 12.
112
Bruner, J.: Idem., pág. 22.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
70
significado”113 que es el límite del primero. Considera que una teoría de la educación
debe encontrarse en la intersección entre una teoría acerca de la naturaleza de la mente y
una sobre la naturaleza de la cultura114, ya que “la educación es una importante
encarnación de la forma de vida de una cultura, no simplemente una preparación para
ella”115.
113
Bruner, J.: Idem., pág. 27.
114
Bruner, J.: Idem, pág. 31.
115
Bruner, J.: Idem, pág. 31.
116
Bruner, J.: Idem, pág. 54.
117
Bruner, J.: Idem, pág. 54.
118
Bruner, J.: Idem, pág. 55.
119
Bruner, J.: Idem, pág. 55.
120
Bruner, J.: Idem, pág. 56.
121
Bruner, J.: Idem, pág. 59.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
71
Éstos son en síntesis los puntos de la teoría del aprendizaje de Bruner que pueden
tener efectiva vigencia. Pero toda su teoría está teñida por sus supuestos antropológicos:
un evolucionismo y materialismo “ingenuos”. Éstos terminan poniendo un grave
obstáculo en el camino, que él intenta salvar con una cierta omnipotencia de la
122
Bruner, Idem, pág. 62.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
72
“cultura”. En este sentido dice: “La cultura impone una discontinuidad revolucionaria
entre el hombre y el resto del reino animal. Y es esta discontinuidad la que crea la
dificultad de extrapolar directamente de nuestra biología evolutiva a la condición
humana. ¿Cuál es el giro revolucionario que ha producido la evolución humana? Voy a
defender que, exactamente igual que no podemos entender completamente al hombre sin
referencia a sus raíces biológicas, tampoco podemos entender al hombre sin referencia a
la cultura”123. Y en otro lugar “En nuestra especie, los niños muestran una
‘predisposición a la cultura’ asombrosamente fuerte”124. “[...] la mente no podría existir
si no fuera por la cultura”125. Creo que el problema que debería plantearse es ¿cómo ha
sido posible dicha cultura? ¿Por qué esa “disposición”? Quiero decir que plantear, como
hace Bruner, que la cultura produce el salto revolucionario del “primate humano” es
invertir el orden. La cultura es posible, porque el hombre es lo que es: un ser con
espíritu, cualitativamente diferente e irreductible a lo biológico.
Llama la atención que no pruebe sus afirmaciones críticas. Y con cierto
dogmatismo descalifica posturas. Y en ese “cientificismo” desde el cual hasta se burla de
quienes se refieren a causas primeras, habla de una sensibilidad “preternatural”, por
ejemplo, que no justifica ni prueba. Sus libros tienen mucha cita literaria pero es muy
selectivo y parcial en sus citas de filosofía, pedagogía o psicología. No obstante, la
ausencia más notoria es la de la historia de la educación, que debería ser el marco
experiencial de muchas de sus afirmaciones. No se remonta más allá de los años 57’ en
sus citas. Lo cual le hace presentar cosas muy dichas como hallazgos. No se plantea, ni
le interesa, el tema metafísico, por eso no se le puede exigir coherencia en este nivel.
Afirma: “no quiero fundamentar mi argumento en deducciones de principios metafísicos
o metodológicos. Entender la mente es un propósito suficientemente encajado entre
consideraciones pragmáticas como para estar más allá de tal indagación filosófica, por
útil que pueda ser la indagación”126 .
Presentación
Ausubel es otro de los representantes del cognitivismo. Como tal da
preeminencia en el aprendizaje a los conocimientos intelectuales en tanto significan
procesos como la percepción, el reconocimiento, la memorización, génesis del
pensamiento y otros procesos internos que no se pueden observar en forma directa.
Formula su teoría, del aprendizaje por recepción significativa, en 1973. El marco
teórico de la misma sostiene que cada hombre nace con estructuras cognitivas que se
amplían y modifican a través de la experiencia y el aprendizaje.
123
Bruner, J.: Idem, pág. 182.
124
Bruner, J.: Idem, pág. 65.
125
Bruner, J.: Idem, pág. 21.
126
Bruner, J.: Idem., pág. 179.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
73
Principios generales
David Ausubel ha intentado explicar cómo aprenden los individuos a partir del
material verbal, ya sea oral o escrito. Observa que la persona que aprende recibe
información verbal, la relaciona con acontecimientos previamente adquiridos y da a esta
información, tanto como a la antigua, significación especial. El aprendizaje considerado
es el que se da en un contexto educativo, es decir, que toma como esencial la
instrucción. En las teorías vistas hasta aquí la preocupación principal es, en casi todos
los casos, extraescolar.
Ausubel trata del aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de
conceptos naturales, es decir, aquéllos que los niños forman en su vida cotidiana.
Atribuye importancia a la organización del conocimiento en estructuras, y a las
estructuraciones que resultan de la interacción entre el sujeto - sus estructuras - con las
nuevas informaciones.
Al igual que Vigotsky, considera que para que esa reestructuración se produzca y
se haga efectivo el aprendizaje, es necesario una instrucción formalmente establecida. La
misma consiste, en términos generales, en la presentación secuenciada de informaciones
que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar
otras nuevas que las incluyan.
El autor propone considerar dos dimensiones tratando de evitar reduccionismos:
la primera, el aprendizaje del alumno, que puede ir desde lo meramente repetitivo o
memorístico hasta el aprendizaje plenamente significativo; la segunda, la estrategia de
enseñanza que provoca desde una actitud puramente receptiva la enseñanza basada en el
descubrimiento por el propio alumno. De esta manera logra concebir el aprendizaje y la
enseñanza como procesos continuos, superando de este modo la dicotomía entre la
asociación y la reestructuración, que son concebidos como momentos y grados de
complejidad diferentes pero no irreconciliables.
El concepto de aprendizaje significativo es muy rico porque da cuenta de la forma
más compleja y completa del aprendizaje, y por lo tanto resulta un objetivo deseable para
la práctica docente, más allá de tal o cual postura teórica respecto a ella.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos de éste pueden relacionarse
de modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe. Es decir, cuando se incorpora a
estructuras de conocimiento que el sujeto posee ya adquiere significación en función de
los conocimientos anteriores.
Tipos de aprendizaje
Ausubel precisa acotadamente cuáles son las condiciones para que el aprendizaje
sea significativo y las divide según el peso caiga en el alumno, en el docente o en los
contenidos. Así considera las
Centradas En El Alumno:
Centradas En El Docente.
El docente debe
? advertir en el alumno las variables de la estructura cognoscitiva, la disposición con
respecto al desarrollo, la capacidad intelectual, las variables motivacionales y
actitudinales, los factores de personalidad, los factores sociales y de grupo, los
materiales didácticos que ha usado con anterioridad y las prácticas o ejercicios
similares que ha realizado.
? enseñar a sus alumnos a comparar, contrastar y asociar materiales nuevos con
conceptos relevantes ya adquiridos.
? poseer:
Conocimiento de su propia estructura cognoscitiva.
Conocimiento de la materia que dicta.
Competencia pedagógica.
Centradas En El Contenido.
Significatividad lógica:
Los contenidos deben tener coherencia en la estructura interna, secuencia lógica
en los procesos y consecuencia en las relaciones entre los elementos componentes.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
77
Significatividad psicológica:
Dichos contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que
posee el sujeto que aprende. En consecuencia, hay que resaltar las ideas integradoras,
recalcar las definiciones exactas, señalar las similitudes y diferencias para que el alumno
pueda reformular los conceptos utilizando sus propias palabras.
El material por aprender tiene que poseer significado en sí mismo. La
yuxtaposición arbitraria de nombres, números, sílabas, sólo es susceptible de un
aprendizaje de tipo memorístico.
La postura de Ausubel ha sido fuertemente criticada. Por ejemplo Gimeno
Sacristán explicita dicha crítica concretamente sobre el modelo de aprendizaje por
recepción diciendo que “el modelo de estrategia didáctica que sugieren los
planteamientos de Ausubel, es excesivamente racionalista, estático y receptivo, por lo
que plantea importantes problemas, especialmente cuando la intervención educativa tiene
lugar en contextos culturales muy alejados de las exigencias conceptuales de las
disciplinas de saber y el principal reto didáctico consiste en interesar activamente a los
alumnos en los contenidos del curriculum.
En cualquier caso, puede afirmarse que a pesar de las limitaciones antedichas, la
importancia didáctica de las aportaciones de Ausubel es francamente extraordinaria en
aquel reducido y significativo espacio del aprendizaje que ha sido objeto de
investigación: el aprendizaje significativo de materiales verbalmente recibidos”128.
Si bien la construcción de significados es en última instancia individual,
interactuando una serie de factores que se combinan de diferente manera en cada sujeto,
Ausubel afirma que la mayoría de los significados no se descubren, se reciben. El
aprendizaje significativo resulta ser el medio por el cual las personas logran conocer la
cultura elaborada que los rodea, dando lugar a la homogeneidad intracultural de los
significados, más allá de las variantes individuales.
Apreciación crítica.
128
Cfr. Gimeno Sacristán, J.: Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Buenos Aires, Rei,
1988.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
78
2. En prelectura y postlectura.
Antes de leer un cuento o historia, los alumnos desarrollan un mapa del tema para
aprender el vocabulario fundamental, necesario para la comprensión, y para activar su
base previa de conocimientos. Esta sencilla técnica puede servir para motivar,
diagnosticar y /o evaluar.
A medida que se lee el texto se pueden agregar palabras y conceptos
pertinentes, o -con frecuencia- abandonar lo hipotetizado y confeccionar nuevas
categorías y relaciones.
Hasta aquí hemos considerado las teorías del aprendizaje agrupadas en dos
grandes bloques:
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
80
Por un lado las que parten en su teoría del conocimiento del asociacionismo y
explican el aprendizaje a partir de la búsqueda de algún tipo de conducta más o menos
predecible. Éstas reducen el esquema a Estímulo – Respuesta. El centro del planteo
recae en el ambiente representado a veces por el mismo docente, sus objetivos y planes.
De ahí el termino de ambientalista con el que se la suele designar. Aquí entran diversos
tipos de conductismos.
Por otro lado, las de tipo organicista, centradas en mayor o menor medida en el
sujeto y sus procesos, especialmente cognitivos o mentales.
Hay otras posturas (cada vez más) que tratan de mediar y rescatar lo positivo
de unas y otras. Un intento en este sentido, aunque desde luego muy centrado en el
sujeto y sus procesos de desarrollo es el mismo Piaget, en tanto valoriza la experiencia,
además de la madurez del propio sujeto, que es desde luego lo más importante.
Otro intento lo constituyen las teorías del procesamiento de la información. Éstas
dan importancia a los procesos mentales según la incipiente metáfora o paradigma del
ordenador, pero siguen siendo asociacionistas.
Lugar aparte merece la postura de Tolman.
131
Citado en Hill, Winfred F.: Teorías contemporáneas del aprendizaje. Barcelona, Paidós, 1980, pág.
132.
132
Hill, W.:Insight, pág. 133.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
81
individuo tiene una especie de sospecha de que el mundo está organizado de una manera
o de otra. A esto lo llamó expectación signo-Gestalt. Hill dice que la “inclusión de la
palabra ‘signo’indica que estas expectaciones se refieren principalmente a estímulos, que
son signos de ciertas cosas, más bien que a respuestas. La palabra ‘Gestalt’ destaca que
los signos deben considerarse en el contexto, que toda la pauta de estimulación es
importante”133.
Esta breve mención de Tolman se justifica porque si bien su sistema no quedó
perfectamente coherente y acabado representa un intento de crítica constructiva a las
posiciones existentes, incorpora elementos de unas y otras y trata con seriedad de
“desarrollar una interpretación cognitiva del aprendizaje que tenga las virtudes de las
teorías conexionistas, sin sus limitaciones”134. Dentro del cognitivismo es el que más se
dedicó al estudio de animales y su pensamiento está en diálogo a veces no explícito con
las teorías de Skinner, Gurthrie y Lewin. Su línea de investigación fue recorrida más
adelante por distintos autores.
Si bien hemos tratado hasta aquí algunos enfoques cognitivistas hay que
distinguir de éstos el cognitivismo propiamente dicho como movimiento sui generis.
Éste adquiere una identidad que excede el campo del aprendizaje y aún el de la
psicología educacional. Plantea un nuevo concepto de ciencia, y utiliza un vocabulario
propio, de modo que sus teóricos redefinen los términos que utilizan.
Dice Pozo que “puede hablarse legítimamente de la existencia de dos tradiciones
cognitivas distintas. Una, la dominante, de naturaleza mecanicista y asociacionista,
representada actualmente por el procesamiento de información. La otra, de carácter
organicista y estructuralista, se remonta a la psicología europea de entreguerras, cuando
autores como Piaget, Vygotski, Bartlett o la escuela de la Gestalt oponían al auge del
conductismo en la otra orilla del Atlántico una concepción del sujeto humano
radicalmente antiasociacionista”135.
Esta psicología es la que -dentro de las actuales corrientes de teorías
educativas- se define con caracteres propios a partir de la metáfora de la computadora
por una parte, y de Piaget por otra. Sus representantes rescatan afirmaciones de teorías
afines y a algunos autores o partes de su obra, como si integraran en efecto un
movimiento estructurado, como Bruner, Chomsky, Vigotsky, etc. De cada uno de éstos,
toman algunos de sus aspectos o momentos.
Pozo en sus “Teorías Cognitivas del Aprendizaje” se pregunta por la fecha de
fundación de este movimiento, y dice que se suele tomar aunque sea como “referencia
simbólica” el 11 de septiembre de 1956. En este día se reúne el Segundo Simposio
sobre Teoría de la Información, realizado en el MIT (Massachusetts Institut of
Technology) al que asisten entre otros, Chomsky, Newell, Simon y Miller. Este último es
quien propone la fecha. En 1956, de hecho, salen distintos artículos firmados por
133
Hill, W.: Idem, pág. 138.
134
Hill, Winfred F.: Idem, pág. 145.
135
Pozo, J.I.: Ob. cit., pág. 166.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
82
Chomsky, Miller, Gardner, Bruner, y otros, que de alguna manera sientan las bases del
nuevo movimiento136.
Tanto la inteligencia artificial cuanto el modelo informático de la mente son
conceptos que inspiran y convocan de modo positivo a los representantes cognitivos.
Pero con la misma metáfora de la computadora se distinguen dos versiones: una más
débil, que toma la metáfora como guía para la investigación experimental y otra más
fuerte, que caracteriza al paradigma Cómputo – Representaciones simbólicas como
decisivo en la psicología humana.
El acuerdo por el lado de la crítica tiene que ver también con la reacción contra
el conductismo. Pero en la medida en que sigue el modelo asociacionista, continúa
emparentado con él. Por otra parte, se diferencia netamente del mismo, por la
importancia decisiva que da al aspecto procesual en la formación de las conductas, y de
entre éstas, de las cognitivas concretamente.
“El argumento cognitivista es... “las representaciones son estructuras simbólicas
que construimos para decodificar nuestra experiencia, procesarla y almacenarla en
nuestra memoria. Las representaciones son el lazo simbólico entre el entorno y nuestra
experiencia interna, el mundo mental”137. Dichas representaciones tienen efectos en la
conducta y en el aprendizaje.
La Psicología cognitiva trata de hacer ciencia a partir de la consideración de la
mente misma sin utilizar la introspección. Por ello trata de “reconstruir indirectamente la
estructura y los procesos de la mente, sirviéndose de procedimientos objetivos”
considerando dicha estructura “sobre todo” en tanto que es un sistema capaz de
conocer. “Se basó en la metáfora computacional: en la idea de que la mente puede
comprenderse mejor si se entiende como un sistema de cómputo semejante a un
ordenador”138. La computadora sería esa intermediación necesaria para entender la
mente.
Cabe aquí hacer la distinción entre psicología cognitiva y ciencia cognitiva. La
primera es la disciplina que estudia científicamente las estructuras y procesos mentales.
Pretende un estudio objetivo de lo subjetivo139. Y la ciencia cognitiva es “un empeño
contemporáneo de base empírica por responder a interrogantes epistemológicos .... en
particular los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes,
sus fuentes, evolución y difusión”140. Como se ve el tema del aprendizaje y de la
educación, sería un aspecto más del problema general, que en definitiva es el del
conocimiento y sus mundos.
136
Cfr. Pozo, J.I.: Insight, pág. 40.
137
Valdez, Daniel J.G.: Módulos 1 y 2. Bs. As., Fundec, 1999, pág. 4.
138
Valdez, Insight, pág. 6.
139
Cfr. Valdez, Idem, pág. 6.
140
Valdez, Idem, pág. 6. (Es una cita de Gardner).
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
83
Capítulo III
Stocker, en otros años (1954) e inmerso en otra cultura (la germánica) sintetiza
las críticas a la escuela de su tiempo, de manera tal que hace pensar en aspectos
comunes de ciertas crisis. Básicamente dice que la escuela141 :
1. No forma las habilidades elementales: leer, escribir y calcular correctamente. Esta
crítica la hace también hoy la sociedad, a través de los centros de industria y de
comercio, de las empresas y de las Universidades, además de un cierto consenso
informal bastante generalizado, que en definitiva cuestiona la eficacia.
1. No forma de manera integral, y falta en ella la “formación del carácter”. Stocker
habla del “subdesarrollo psíquico” de los egresados: falta de madurez profesional,
fantasía, perseverancia y confiabilidad”142. Tal vez en la actualidad se ha agravado
esto en vez de mejorar.
2. Se ocupa de contenidos superfluos en la formación elemental y general. Con
frecuencia se busca la solución a los problemas de la enseñanza en el agregar
contenidos que ayudan a una mayor dispersión y atentan contra la fijación y la
consolidación de buenos resultados.
3. No forma en habilidades formales como la creatividad, el pensamiento crítico, etc .
NECESIDAD DE SU PLANTEO
Hay una serie de principios del aprendizaje, casi de sentido común, que ha
tenido vigencia tradicionalmente y que a pesar de estar éstos fundados en teorías muy
distintas si se los considera unilateralmente, son en la práctica universalmente admitidos.
Pueden ser orientadores o reguladores de una concepción del aprendizaje orientadora de
la práctica educativa. La utilidad de su formulación radica en que pueden servir como
"categorías de apreciación de una buena enseñanza"143. Y se pueden formular reglas
específicas a partir de ellos.
Estos principios surgen por la necesidad de superar visiones parcializadas del
aprendizaje y de rescatar de las teorías ciertas pautas que cada una de ellas ha acentuado
unilateralmente, pero que están en el acervo de la cultura pedagógica de siempre. Los he
seleccionado como los primeros elementos metodológicos para la elaboración de una
concepción integrada del aprendizaje. En el enunciado de cada uno de ellos trataré de
141
Cfr. Stocker, Karl: Principios de Didáctica Moderna, Buenos Aires, Kapeluzs, cap. I, págs. 1-36.
142
Stocker, Idem., pág. 89.
143
Stocker, Idem., pág. 38.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
84
REALISMO
b) Por otra parte, el aprendizaje debe tener una base científica objetiva
proporcionada por la psicología y la pedagogía. Y por cada ciencia cuyo contenido se
pretende transmitir.
Así ser realista implica una adecuación a la posibilidad concreta de aprender que
tiene el alumno. Este concepto lo da la Psicología y la experiencia reflexionada por ella.
Permite adecuarse a las capacidades en su desarrollo evolutivo, estadios o no, y a los
tiempos del aprender. No es sencillo averiguar todos estos aspectos pero es importante
saber que existen e intentar conocerlos.
Esta experiencia la vivimos todos los días con la propia lengua materna de los
alumnos. Las palabras no significan habitualmente, es decir, no remiten a ideas y éstas
no remiten a las cosas, a la realidad. Se da a veces también una confusión entre las
palabras y los objetos. Así lo hace ver Saint Exupery cuando dice: “...Porque se han
engañado acerca del hombre los hacedores de fórmulas. Y han confundido la fórmula
que es sombra plana del cedro con el cedro en su volumen, su peso, su color, su carga de
pájaros, y su follaje, que no sabrían expresarse o afianzarse en el débil viento de las
palabras ... Porque confunden la fórmula que designa con el objeto designado”145.
El que la enseñanza y el aprendizaje se oriente a las cosas, a la vida, aquí al
menos, no tiene nada que ver con el pragmatismo, aunque en algún caso tengan una
necesaria relación, como por ejemplo, cuando se enseña una técnica cualquiera. Si la
técnica o el arte se definen por el resultado, éste tiene que ser buscado y logrado. Por
otra parte, el concepto de lo útil puede ser redimensionado en la escuela; incluso en las
Bellas Artes y aún en la Filosofía, disciplinas “inútiles” por definición. Estas disciplinas,
evidentemente, no tienen por fin la utilidad pero su inclusión en el plan de estudios tiene
unos objetivos “utilitarios”, que tienen que ver con la trascendencia de la clase misma.
No resulta fructífera la manera como se suele enseñar dibujo, o pintura, o música o las
actividades prácticas. Se torna provechosa dicha enseñanza cuando prepara para
gozar, por ejemplo de una obra musical, para "comprender" y disfrutar de una obra
pictórica, para interpretar música, o para pintar un cuadro. No lo es, cuando hace un
solfeo prolijamente mecánico, una escultura "para la nota", una lectura del Quijote que
sirve para que los alumnos lo odien y nada más, aún sabiendo todos los estilos y
recursos usados en el mismo texto. Este carácter utilitario no se opone entonces a la
gratuidad de estas disciplinas en las que lo estético, lo religioso o lo filosófico es lo
prioritario. También en la misma enseñanza religiosa, podemos hablar de una cierta
utilidad, en el sentido de preparar para vivir la vida de un modo distinto, ver la realidad
en una dimensión mucho más profunda.
En última instancia se debe preparar al hombre de acuerdo con un ideal que
abarca todos los aspectos del mismo.
144
Pozo, J.I.: Ob. Cit., pág. 39.
145
Saint Exupery, A.: Ob. cit., pág. 671.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
87
EXPERIENCIA.
¿Qué es la experiencia?
146
Cfr. Lamas, Félix Adolfo: La experiencia jurídica, Buenos Aires, IEFTA, 1991, págs 57 – 84.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
89
Experiencia y tradición.
***
Los pasos que propone Comenio para la enseñanza respetan este principio: “La
enseñanza ha de comenzar por la autopsia, es decir, por la observación por sí mismo, la
147
Saint Exupery, A.: Ob. cit., pág. 670.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
90
ACTIVIDAD.
Este principio tiene como supuesto que el alumno es la causa eficiente principal
de la educación que en él se da. Es formulado así por Santo Tomás pero es vivido por
los grandes maestros desde la antigüedad. Significa que cada sujeto es el verdadero
motor de su propio aprendizaje y como tal no es pasivo sino activo. Los demás agentes,
exteriores, prestan auxilios diversos pero no son más que eso: ayudas para que el propio
sujeto pueda aprender. De hecho a igualdad de condiciones en cuanto a maestros o
padres la respuesta terminal difiere de acuerdo con cada sujeto. La presencia de este
148
Cfr. especialmente San Mateo, cap. 5, vers. 27,28, 33, 34, 38. 43.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
91
principio es característica del método utilizado por Sócrates. Los “Diálogos” nos los
muestran preguntando siempre al discípulo acerca de aquello que quiere enseñarle con la
intención de hacerlo pensar, como requisito previo para cualquier aprendizaje. Trata de
que tome parte activa en el alumbramiento del concepto. No es que el alumno vaya a
crear una realidad, ni siquiera un conocimiento como tal, pero éste no es posible si no
realiza el mismo discípulo un esfuerzo y un camino propio. Ya la elección del método,
dialógico, muestra la necesidad que él ve de hacer pensar y decir al otro lo que piensa.
En este principio se recoge entonces la experiencia de que el alumno no recibe
pasivamente la enseñanza, sino que tiene que estar él mismo en actividad. Se aprende en
la medida en que se participa activamente en su aprendizaje. Es una forma del learning
by doing de Dewey, aunque éste restringe el concepto de actividad al de hacer. La
actividad, a partir de algunos movimientos como los de la Escuela Nueva, (si bien son
numerosos los ejemplos desde la antigüedad, pasando por los métodos de enseñanza
activos en la Universidad medieval, el realismo del XVII, el particular sentido en la
pedagogía rusa, etc. ) se ha instalado en toda teoría del aprendizaje. El mal uso o el
abuso que se ha hecho de la actividad en la escuela no obsta a la vigencia del mismo. La
palabra misma adquiere definiciones diferentes. A partir de Piaget se la ha considerado
como construcción. Dicha construcción no implica, para nosotros, hacer "desde la
nada", en el sentido en que a veces se utiliza, como si el construir un conocimiento
significara "inventar", crear un concepto, incluso por consenso o convencionalidad. En
realidad se da un proceso subjetivo de reconstrucción de lo que cultural y realmente ya
de alguna manera, es. No tiene por qué concederse nada a un idealismo de tipo
subjetivista. Ni tampoco significa que en la escuela el alumno va a descubrirlo todo. La
mayoría de las veces, hará un redescubrimiento de lo que la cadena cultural le lega. En
general se da en la historia educativa una especie de dialéctica entre la valorización del
trabajo del alumno y la transmisión de una tradición. Incluso ese juego dialéctico se da en
el interior de algunas teorías como la de Bruner, como ya hemos visto. Este autor parte
de la necesidad de que el alumno descubra los conceptos, y así en un primer momento
parecería reducir la instrucción al aprendizaje por descubrimiento y por resolución de
problemas. Pero en un segundo período, destaca la importancia de que la escuela
transmita toda una tradición cultural, y hace hincapié en que sería imposible la
reconstrucción y el descubrimiento de todas las verdades cuya adquisición ha llevado
siglos. El mismo autor dice que esto empobrecería grandemente el acervo cultural de la
humanidad149.
Stocker considera que hay que tratar de "convertir la actividad propia y la
autonomía del alumno en un factor esencial de la estructuración didáctica"150. No se trata
del mero ajetreo de preguntas y respuestas constantes y minuciosas, sino de transformar
el aprendizaje escolar en un trabajo espiritual espontáneo del alumno, y si es necesario y
posible, que se acompañe con actividad manual.
Conceptos afines al de actividad en el aula son autoactividad, autonomía,
espontaneidad y creatividad. De hecho los alumnos más eficientes regulan su actividad
de aprendizaje controlando y evaluando su propia gestión. En una clase de cualquier
nivel se distinguen fácilmente aquellos alumnos que acuden a la clase sabiendo qué
buscan, qué tienen que anotar, preguntan en el momento adecuado acerca de la
bibliografía, del material que necesitan, de los recursos varios.
149
Cfr. Bruner: La importancia .., Barcelona, Paidós, 1987. Págs. 81 y ss.
150
Stocker: Ob. cit., pág. 55.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
92
La experiencia pedagógica enseña también que los aprendizajes son tanto más
fructíferos cuanto más, y en forma más variada, estén entretejidos con los procesos
mentales realizados por el alumno mismo. Todas las actividades que tienen lugar en el
aprendizaje: observación, comparación, abstracción, búsqueda, si se realizan por propia
decisión, por propio monitoreo, resultan más eficaces. "Toda formación genuina es
autoformación". Si no se da ese trabajo paralelo al del maestro, por lo menos de la
misma intensidad que en él, no hay aprendizaje.
El elaborar por sí mismo los propios conocimientos hace que éstos se tornen
significativos para el alumno. Es la única manera de que éste comprenda los pasos para
su formulación y su sentido. Stocker dice que se deben dar en el proceso enseñanza
aprendizaje los mismos pasos que en el proceso del trabajo: "proposición independiente
del objetivo, elección independiente de los medios de trabajo, planeamiento propio y
finalmente, la aplicación independiente en la expresión"151. Un acercamiento a ello es
eficaz.
Por todo lo dicho es importante que en la actividad mediadora del docente éste
comparta la intencionalidad educativa, que en principio él es quien la conoce. Esto
significa hacer participar al alumno de los objetivos que se propone. En esto consistiría
fundamentalmente la autonomía del educando.
***
Volviendo a la experiencia de Jesucristo como Maestro vemos que enseña
habitualmente a través de métodos activos. Así en vez de largos discursos (que los tiene,
y bellos, pero para ocasiones especiales, y algunos de ellos son enlace de frases dichas
repetidas veces) se complace en proponer algún enigma, o de usar del diálogo: “¿Quién
dicen las gentes que soy Yo?”152, “¿Es lícito pagar...?”, “¿Qué dice la Ley?” También usa
de la dialéctica proponiendo dilemas para hacerlos pensar: “Si hablé mal ... y si no ...” 153;
Qué es más fácil decir....? 154; “de quién lleva (el denario) la figura y la leyenda?”155 “Yo
quiero a mi vez haceros una pregunta...”156. Hace mirar, dudar, pensar, antes de dar Él
mismo una respuesta o enseñanza.
151
Stocker, Ob. Cit., , pág. 567.
152
Lucas, 9, 18.
153
Juan, 18, 23.
154
Marcos 2, 9.
155
Lucas, 20,24.
156
Lucas, 20, 3.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
93
157
Gardner, H.: La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las
escuelas. Barcelona, Paidós, 1996, pág. 27.
158
Alonso, C.M., Gallego, D. y Honey, P: Estilos de Aprendizaje. Bilbao, ICE-Deusto- Mensajero, 1999.
159
Trianes Torres, M. Victoria (coord.): Ob. cit., pág. 201 y ss.
160
Idem., pág. 204 y ss.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
95
***
Aristóteles hace mucho hincapié en este principio. Así por ejemplo dice que “Si
las personas no son iguales, no tendrán una igualdad en la manera como serán
tratadas”161. En la Retórica habla reiteradamente de las disposiciones de cada tipo de
auditorio, de la necesidad de conocerlo, saber cuáles son los hábitos y pasiones que
posee162.
FIJACIÓN O
PRINCIPIO DE CONSOLIDACIÓN DE LO APRENDIDO.
161
Aristóteles: Ob. Cit. (Et. Nic.V,3), pág. 1230.
162
Aristóteles: Idem., (Ret. I,9; II, 12,13 y ss. , etc. ), págs. 138, 169 y ss.
163
Para los aspectos pedagógicos de Jesucristo, cfr. Galino, María Ángeles: Historia de la Educación. I.
Madrid, Gredos, 1968, págs. 343 a 363.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
96
una serie de reglas teóricas”, reglas que trata de formular164. Quintiliano se ocupa
también del tema aunque difiere del planteo de esta Retórica clásica. También lo hará
San Agustín, incorporando su experiencia pagana a la Retórica cristiana.
La fijación parece estar estrechamente ligada como decíamos antes, con la
repetición de situaciones. Es difícil hacerlo con éxito, sin que se torne odiosa y
monótona.
Éste es el lugar para rescatar el buen ejercicio y el buen trabajo sobre la
memoria. El cultivo de la misma excede el plano del mero aprendizaje ya que tiene que
ver con la formación de la propia identidad. Tanto personal como social. En las
funciones de la memoria podemos distinguir la de archivo, la de evocación y la de
reminiscencia. Para acrecentar y mejorar su funcionamiento, hay que atender por lo
tanto, al modo de archivar y evocar. Se pueden tener en cuenta aquí los siguientes
criterios:
? Es útil –en algunos casos- llegar a un cierto automatismo en la evocación para
liberar atención y fuerzas al servicio de actividades superiores.
? La memorización tiene que ver con la significación de lo que se archiva. “Totalidad
con significado”, en las leyes de Lersch165. Si la percepción es de todos unificados,
estructurados y cualificados, así se deben presentar los contenidos a enseñar, para
que puedan ser más fácilmente retenidos. Aquí es de aplicación lo hablado con
ocasión del realismo y de la experiencia que también posibilitan una “valencia
afectiva”. Lo más importante para retener es la significatividad de lo que se aprende.
Es de experiencia común que todos recordamos más aquello que nos interesa, que
consideramos importante, que nos mueve por estar vinculado a nuestras necesidades
e intereses. El interés y la concentración son indispensables para fijar algo. Ayudan a
lograr la articulación y estructuración, la organización, indispensable para la
retención. Es más fácil memorizar tomando un todo, luego las partes del mismo y por
fin hacer una reconstrucción del mismo.
? La capacidad del niño y la del adulto para memorizar es distinta. La del niño es más
propicia a la asociación, que si bien es un buen medio para posteriores aprendizajes,
es sólo eso, un medio. No puede ser el fin de la actividad educativa. El adulto retiene
y memoriza usando ciertas estrategias significativas que hay que favorecer y
estimular.
? "Según la ley del uso, toda disposición humana se perfecciona con la ejercitación
continua pero también se debilita si no se la emplea”166. Respecto a esto Santo
Tomás recomienda traer frecuentemente a la inteligencia aquello que se quiere
recordar. Y Lersch habla de la necesidad de la reiteración de la percepción. Esta
ejercitación presenta reglas, que tienen que ver con el tiempo de latencia y la
antigüedad de la adquisición. También Fichte recomienda a sus oyentes en sus
conferencias (II) en las que expone su “Doctrina de la Ciencia”, repetir después de
cada lección, al llegar a su casa, todo lo escuchado. Y recomienda un pensamiento
atento y “concentrándose en sí mismo”, que vaya de los resultados a las premisas y
de éstas a las conclusiones. De la misma manera de una conferencia al todo y de éste,
que sería la Doctrina de la Ciencia, a ubicar cada una de las lecciones o conferencias.
164
Cfr. Anónimo: Retórica a Herenio. Madrid, Gredos, 1997, Libro III, págs. 198 a 208.
165
Cfr. Lersch, Philippe: La estructura de la personalidad. Barcelona, Edit. Scientia, 1968, págs. 362 y
ss.
166
Stocker: Ob. cit., pág. 93.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
98
? Se memoriza mejor con buen estado físico, de salud; sin cansancio acumulado. Por
eso es indispensable en todo proceso de aprendizaje el “recreo” –relajante, y no
aquel que contribuye a mayor excitación general- con buena respiración, alternando
con las de trabajo y concentración. En el ciclo lectivo se deben alternar períodos de
intenso trabajo con períodos de actividades más placenteras y menos agobiantes. Y
en la misma hora escolar, se debe recordar que el período de buena concentración no
pasa de los 20 minutos, y en adultos 30, que hay que tratar de aprovecharlos al
máximo. También es contraprudecente el no trabajar a buen ritmo, con
distracciones.
? Para memorizar es esencial la concentración, el recogimiento íntimo y la atención. No
el clima de violencia y amenaza. El ambiente ideal es el de real silencio.
? Es más fácil memorizar lo que ha comenzado por el contacto con lo real, la
experiencia y la actividad.
? La primera repetición es la más efectiva.
? Lo que se aprende a último momento (aunque se pueda “repetir” en el examen
inmediato), se olvida rápidamente. Es mejor una repetición diaria durante cinco días
que cinco repeticiones en el último.
? Lo inacabado en cuanto a la comprensión y/o realización significa siempre un
condicionamiento muy negativo. También lo que se intercala entre dos situaciones
de aprendizaje anula al primero si no está debidamente integrado por articulaciones
lógicas o si es ajeno al mismo: comentarios, recomendaciones, menciones
intrascendentes.
? El docente no sólo debe enseñar a estudiar y memorizar teóricamente sino que debe
practicarlo con los alumnos.
? Hay que evitar que la repetición haga perder el significado y las relaciones
importantes de lo que se dice. Por ejemplo, a veces se induce bien cuando se ve por
primera vez un tema de cualquier disciplina. Luego se comienza con la fijación y
repetición, y se van parcializando los conocimientos quitando las ligaduras
significativas. Eso torna mecánica, poco inteligente y eficaz la memorización. Lo que
se termina memorizando es un aspecto o parte que oculta el todo, y poco tiene que
ver con el tema primitivo. Suele suceder esto con los cuadros sinópticos, resúmenes
y esquemas.
? Hay que tratar de no separar las clases “de explicación” y las de repetición. Por
ejemplo, es conveniente comenzar a memorizar una poesía, mientras aún se la está
analizando.
? Cuando de hecho se debe dar la separación, hay que hacer referencia al significado,
suscitar repasos mentales en estructuras más amplias, más ricas.
? Hay que tratar de suscitar repeticiones integradas en otros contextos. Hacer cortes
longitudinales y transversales de los temas. Por ejemplo, ejercitar el mismo contenido
en una carta en clase de Lengua, en un informe, en una visita. O con el mismo
contenido, por ejemplo, practicar prosa y verso.
? Es un buen recurso utilizar la natural predisposición para el juego, la emulación y la
competencia para favorecer la memorización.
En cuanto a la recepción:
? Se recuerda mejor lo que atrajo más la atención. Esto tiene que ver en la tarea
docente con la motivación: rica, variada, siempre con “sorpresas”, con algo
nuevo. Y en el autoaprendizaje, la automotivación, y bien planteados, el estímulo y
el premio.
? A mayor concentración, mejor grabación. La concentración depende de muchos
factores: físicos, psicológicos, afectivos, y de una buena motivación. Lo importante
es conocerse y conocer a los alumnos, y trabajar concretamente el punto débil de la
concentración, que es diferente en cada persona: imaginación dispersante,
interrupciones, u otros distractores. Asimismo es bueno crearse para sí mismo
estímulos: “de esto no me olvido”, y no “esto no lo recordaré”. Buscar estudiar
activamente : “¿qué tiene que ver esto con lo que estudié ayer?”. En la lectura, a
medida que se va leyendo, tratar siempre de buscar hipótesis alternativas, que se van
confirmando o desechando, lo cual ayuda a fijar lo que se lee. Y no hay que dudar en
acudir a simples recursos como subrayar, anotar, graficar.
En cuanto a la grabación:
? Se graba mejor lo que se percibió por más sentidos. Por ejemplo, el teatralizar un
hecho histórico, poner música a una poesía, colorear las dificultades ortográficas,
imaginarse un escenario del tema a fijar, o escribir las frases que se desean recordar
en carteles imaginarios y luego se “leen”, como recomiendan los retóricos.
? Se graba mejor lo que se conoció por el sentido predominante de cada persona, o
mejor, con su estilo de aprendizaje. Cada persona tiene más facilidad para retener
con tal o cual sentido, por lo que habrá que tratar por ejemplo de “ver” con la
imaginación, localizar tal problema o autores, observar algún gráfico, si el sentido
predominante es el de la vista; o si la memoria auditiva es la que predomina, habrá
que tratar de escuchar a otro, o a una propia lectura en voz alta; y si es la memoria
motriz, hay que favorecer el escribir y graficar, u otra alternativa compleja que
comprometa lo motriz. No a todos favorece el hacer esquemas o el leer en voz alta,
o la ejemplificación reiterada.
En cuanto a la conservación:
? Se recuerda mejor lo más elaborado ya sea por la agrupación por géneros, por causa
y efecto, por relaciones reales, que lo meramente asociativo.
? Lo mejor repetido es lo mejor recordado. En las primeras representaciones se graba
más fácilmente; se olvida un 40 % a los 20 minutos, un 55% a la hora, 65 % al día ,
80% en períodos más largos. Por eso, hay que reiterar los estímulos pertinentes.
Los representantes de las teorías cognitivistas muestran interesantes y variadas
experiencias respecto a la memoria y su ejercitación. Uno de ellos, del momento
fundacional, G. Miller, publicó en 1956 un artículo sobre el número 7: “El mágico
número 7, más menos 2: algunos límites en nuestra capacidad para procesar
información”. Este autor trata de mostrar que las dificultades en nuestra mente para
retener y calcular, surge cuando se llega al número siete. Así retenemos más o
menos siete imágenes, errores, conceptos. Un modo de multiplicar entonces nuestra
capacidad retentiva sería realizar agrupaciones más o menos lógicas en torno al
número siete. Como ésta se realizan otras estrategias para ampliar la capacidad de la
memoria, que serán tanto más eficaces cuanto más las recree cada persona según sus
condiciones. Ya en el siglo I en la mencionada Retórica a Herenio el autor propone
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
100
los agrupamientos en torno al número cinco, muy probablemente por relación, más
natural, con el número de dedos de la mano.
***
PRINCIPIO DE TOTALIDAD
a) En el primer caso exige presentar las materias didácticas en forma global, con
sentido unitario, y no en compartimentos estancos. Y la transposición didáctica se debe
hacer de manera tal que la división o sectorización necesarias, respondan a criterios
167
Lucas, 11, 9.
168
Mateo, 7, 17.
169
Cfr. Lewis, C.S.: Reflections on the salms. New York, Harcourt Brace & Company, 1986.
170
Esta denominación es de Fabro, en ob. cit., pág. 29.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
101
VIVENCIA O
PRINCIPIO DE MOTIVACIÓN
Este principio tiene que ver con los motivos vivos y concretos para aprender.
Para que haya aprendizaje efectivo es necesario que se dé un compromiso afectivo en él.
La motivación surge espontáneamente en una escuela que aprovecha la vida y prepara
para la vida real. Esto da a los contenidos una mayor significatividad para los alumnos.
Por ello hay que establecer relaciones con los conocimientos anteriores y con áreas que
se sabe que motivan por su particular relación con la vida de quien está aprendiendo.
Hay que partir desde el mismo alumno y sus experiencias, sus intereses, inquietudes,
curiosidades. Y tratar de elevarlos. Se aprende mejor cuando se está dispuesto, se quiere
aprender. Y esto sucede ordinariamente cuando se sabe qué se está estudiando y para
qué.
Es decir, que el docente tratará de:
? hacer al alumno copartícipe de los objetivos (intencionalidad);
? resaltar la utilidad y aplicación del aprendizaje fuera del contexto escolar
(trascendencia);
? dar muestras de confianza en el alumno y en sus posibilidades (sentimiento de
competencia);
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
102
? estimular a los alumnos para lograr las metas propuestas (búsqueda y logro de
objetivos);
? promover el gusto por el pensamiento reflexivo;
? partir de lo positivo de los alumnos (optimismo)171.
Este principio toma en cuenta el aspecto emocional del alumno, ya que lo está
preparando para la vida, en todos sus aspectos. Incluye por ello todas sus dimensiones
relacionales: con el yo mismo; con los otros, con la vida familiar, con sus vínculos
laborales, deportivos, sociales en general; con el mundo, con la naturaleza; con Dios.
Respecto a sí mismo, tiene que ver con la ayuda para la formación del autoconcepto y
de la autoestima, y el poder conocer y dominar sus propias emociones.
SOCIAL O
PRINCIPIO DE COMUNIDAD
171
Cfr. Capítulo V: Mediación docente
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
103
profesores. Éstos ya han olvidado a menudo dichas dudas, porque sobre el mismo tema
ya tienen muchas otras172.
También los fines de la escuela deben trascender la individualidad, ya que orienta
al educando hacia una correcta inserción familiar y hacia la convivencia en los distintos
grupos a los que pertenece.
Es interesante rastrear la puesta en práctica de estos supuestos en la Historia de
la educación, concretamente en la historia de la escuela y de la Universidad. Sus orígenes
hacen referencia siempre a un conjunto de personas que “aprende” o practica una
ciencia, una doctrina, unos principios, un arte, una profesión u actividad en torno a un
maestro, un libro, o simplemente en torno de unos intereses u objetivos que se quieren
obtener.
En otros contextos y dentro de las teorías hoy en boga, Bandura es uno de los
representantes de la llamada teoría del aprendizaje social, que absolutiza este aspecto, el
social, en el aprendizaje. Considera que la conducta se aprende ya sea por propia
experiencia o por la observación de la conducta de otras personas. El aprendizaje de
conductas complejas sólo se puede realizar teniendo modelos válidos y apropiados de las
mismas. El individuo en contacto con dichos modelos los imita o se siente modelado por
ellos. Este modelado o aprendizaje por imitación se constituye por cuatro procesos: la
atención, la retención, la reproducción motriz y la motivación y el refuerzo173 .
PRINCIPIO DE PATRIA
FORMAL.
172
Cfr. Lewis, C.S.: Ob. cit., pág. 1.
173
Bizquerra Alzina, ob. cit., pág. 271.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
104
***
Saint Exupery tiene unos párrafos en “Ciudadela” que ilustran de manera más
poética los principios del aprendizaje expuestos. En esta arenga a los maestros,
podríamos encontrar el realismo, la experiencia, la significatividad, la necesaria actividad,
la vivencia, etc.. Dice así:
“...he reunido a los maestros de mis escuelas y les he dicho: ‘No os equivoquéis. Os he
confiado los hijos de los hombres no para pesar más adelante la suma de sus
conocimientos, sino para regocijarme de la calidad de su ascensión. Y no me interesa
174
Stocker, ob. cit., pág. 29.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
105
aquel de vuestros discípulos que haya conocido, llevado en litera, mil cimas de montañas
y así observado mil paisajes, porque en primer lugar no conocerá uno solo
verdaderamente, y luego, porque mil paisajes no constituyen más que una partícula de
polvo en la inmensidad del mundo. Me interesará sólo el que haya ejercitado sus
músculos en la ascensión de una montaña, aunque sea la única, y así estar capacitado
para comprender todos los paisajes por venir y, mejor que el otro, vuestro falso sabio,
los mil paisajes que le han enseñado. ‘Y si quiero que nazca el amor, fundaré el amor en
él por el ejercicio de la plegaria’[...] cuando digo montaña, significo montaña para ti,
que te has desgarrado en sus zarzas, saltado sus precipicios, sudado contra sus piedras,
cogido sus flores y respirado finalmente a pleno aire en su cumbre. Yo señalo pero no
impongo nada. Y cuando digo ‘montaña’a un boticario graso, no agrego nada a su
corazón”175.
175
Saint Exupery, A.: Ob. Cit., pág. 701.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
106
Capítulo IV
APRENDER A LEER
y reencontrarse con la Biblia sin intermediarios; en la Edad Moderna para hacer ciencia o
divulgar principios revolucionarios o para formar generaciones en una cultura cristiana.
En la actualidad para insertarse socialmente, poder sobrevivir entendiendo el manual de
una computadora o el procedimiento para manejar un cajero automático, o simplemente
para saber quién es uno mismo a través de la lectura de los clásicos que muestran el alma
humana en sus múltiples facetas, y/ o poder decidir acerca de lo que debe hacer; para
gozar con un buen libro, informarse, hacerse de amigos, encontrarse con una tradición,
adquirir experiencia. Es imposible enumerar todos los objetivos que puede tener la
lectura.
Inclusive la Universidad surge en torno a la lectura, a punto tal que el método es
la lectio: el maestro lee, interpreta, enseña a leer y a comprender lo que tal texto dice.
En muchas universidades de prestigio, hoy el método vigente consiste en leer el texto
que el profesor ha escrito para la clase y/o leer una fuente de la ciencia respectiva.
Una exhaustiva enumeración acerca de los motivos por los que la lectura ha
ocupado el lugar que ocupa en la escuela, en realidad es tema de otro trabajo que excede
al actual. No es tampoco que la lectura constituya un fin en sí mismo, ya que en todos
estos casos se ve que está al servicio de algún propósito que la trasciende a ella y a la
institución educativa. Pero es un instrumento tan valioso, con riqueza tan propia, que
sintetiza y aglutina paradigmáticamente toda la reflexión sobre el aprendizaje.
Desde el tratamiento del aprendizaje me detengo en este punto en cuanto:
Es herramienta para otros aprendizajes;
Es un excelente elemento de diagnóstico para aprendizajes logrados o en vías de
desarrollo, que excede el campo meramente intelectual;
Es un instrumento apropiado para enseñar a pensar ya que toda persona al leer
utiliza ciertas habilidades intelectuales y una buena lectura puede contribuir a mejorarlas.
Incluso incide en la modificación de las mismas capacidades básicas. Esto puede
suceder de manera espontánea pero no siempre eficaz. De ahí la importancia de
plantearlo en el marco del aprendizaje y reflexionar sobre su identidad y componentes.
Para ello mencionaremos los distintos tipos de lectura de manera somera,
haciendo la advertencia tal vez innecesaria, de que estas distinciones no son más que una
ayuda para plantear y entender el problema, y sobre todo, diagnosticar las fallas, pero de
ninguna manera quiere decir que se puedan dar en la realidad de manera autónoma. No
hay por ejemplo, una lectura mecánica en la que no hay comprensión, y luego una lectura
comprensiva.
Tipos de lectura
La Lectura Mecánica
siguiente de un salto, sin detenerse (para lectura veloz, no pasar por él). Habitualmente
no se tiene conciencia de todas estas acciones, pero es importante reparar en ellas. Puede
comenzarse mediante la observación de otros. En la medida que se conozcan y puedan
superarse, es una ayuda para liberar esfuerzos utilizables en la comprensión propiamente
dicha.
Si bien hay muchos procesos físicos y fisiológicos involucrados, la lectura debe
ser progresivamente una actividad espiritual primordialmente. Esto significa que no se
deben señalar las palabras que se leen, no se deben hacer movimientos con la cabeza, por
ejemplo. Estos defectos comunes, si no tienen base orgánica, se corrigen en primer
término con la concentración, que merece ser tratada de manera autónoma, pero que se
manifiesta en la lectura, y ésta es un medio privilegiado para mejorarla. Este aprendizaje
también favorece todos aquellos procesos metacognitivos que implican pensar el propio
pensamiento, y que están en la cima de los procesos cognitivos que se buscan en la
educación formal y no formal.
La Lectura Comprensiva
En Cuanto A La Velocidad:
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
109
Hay que aprender a distinguir a simple vista el tipo de texto, discernir intereses y
dificultades personales respecto del mismo, para decidir qué tipo de lectura conviene
hacer. No siempre la lectura ha de ser lenta, ni tampoco siempre del tipo veloz, porque
se llegaría a una superficialidad muy grande. Es conveniente tomar conciencia de los
propios procesos para definir el propio estilo de lectura y así poder mejorar en este
aspecto.
Otras Distinciones
Lectura de aproximación:
Consiste en una lectura ligera o salteada, para tener una idea general. En el caso
de un libro, se empieza ordinariamente por el índice, prólogos, contratapas, división de
los capítulos, etc.
Lectura analítica:
Consiste en el estudio propiamente dicho. En esta lectura se hacen las
distinciones anteriormente mencionadas.
Se pueden distinguir etapas o momentos o pasos más o menos habituales en
ésta:
Interpretación. Consiste en formarse una opinión, sacar ideas centrales, predecir
consecuencias o resultados, pensar conclusiones.
Retención (memorización). Consiste en fijar los conceptos fundamentales, datos para
responder a preguntas específicas, detalles aislados y coordinados. Puede haber aquí
subrayado, subtitulación marginal, etc.
Organización. Consiste en establecer secuencias, seguir instrucciones, bosquejar,
resumir, esquematizar, generalizar. Cuadros de contenido, sinopsis, organigramas, mapas
conceptuales.
Valoración. Consiste en buscar el sentido, distinguir los aspectos objetivos y subjetivos
mencionados, separar hechos de opiniones, diferenciar verdadero de falso, enjuiciar,
relacionar con otros temas, etc.
Puede ser útil pensar en un breve inventario de las habilidades que se necesitan
para leer y comprender, lo que ayuda a preparar las disposiciones, y a detectar más
fácilmente las deficiencias e intentar corregirlas.
Una tentativa podría ser la siguiente:
1. Atención activa.
2. Conocimientos previos.
2.1. Formales.
De la técnica lectora: reconocer y traducir signos gráficos.
De interpretación de signos de puntuación.
De sintaxis.
De la organización del texto (de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo, etc.).
2.2. Materiales (de contenido).
Vocabulario.
Datos temáticos.
Éstas comienzan siendo preparadas por el profesor pero luego con naturalidad se
las formulan los mismos alumnos. Ayudan a fijar la atención de manera discriminada y
puntual; a relacionar el texto con experiencias previas; a favorecer la fijación; a orientar
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
111
Otras Actividades.
Dado un texto, ponerle título; dado un título pensar el texto y luego hacer la
lectura; dado un telegrama redactar texto y a la inversa; dado un texto establecer sus
secuencias y al revés; realizar un guión de exposición de un texto dado; realizar distintos
tipos de esquemas de contenido.
En todos los casos se trata de obtener una postura activa en quien lee para
posibilitar así un autoaprendizaje actual o futuro, que es en definitiva uno de los fines
esenciales de la educación: que el educando haga suya la teleología del docente, que sea
capaz de autoconducirse hacia fines individuales y comunes que posibiliten el
acabamiento de su naturaleza, es decir su perfección177.
APRENDER A PENSAR
177
Cfr. Ruiz Sánchez, Francisco: Fundamentos y Fines de la Educación. Mendoza, UNC, 1978.
178
cfr. Raths, L.E. y otros: Cómo enseñar a pensar. Teoría y aplicación. Buenos Aires, Paidós, 1992,
pág. 51 y ss.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
112
mismos se asombran del breve lapso que han utilizado. El provocar la reflexión sobre su
trabajo sirve para que tomen conciencia de las propias actividades y sus resultados reales.
Muchas veces la pobreza de éstos se debe sencillamente a falta del tiempo necesario, sin
ser conscientes de ello. Y maestros y padres se fatigan buscando causas extrañas.
g. Dificultad para lograr concentración. Sin dudas la cultura del zapping y de
la imagen en que vivimos, contribuye a la precaria concentración. Así se pasa de un tema
a otro, se atienden a varios objetos al mismo tiempo, se interrumpe la actividad varias
veces. La escuela misma se ha visto sorprendida en un exceso de exigencias y
contenidos, que han generado en ella un clima de cierta tensión motivada por urgencias
constantes, opuesto al origen mismo del término escuela, schola, que hace referencia a
un lugar de ocio y contemplación. Y si no hay posibilidad de concentrarse, no hay
comprensión ni posibilidad de abstracción.
h. No saber leer adecuadamente. A esto ya hemos hecho referencia en el tema de
la lectura. Es imprescindible tener claro cuál es el nivel real de lectura, cuáles son las
dificultades concretas que tienen nuestros alumnos para poder ayudarlos. No basta con
el juicio englobante de que no saben leer. Conviene precisar. Y tener en cuenta que un
alumno que deletrea, que lee con excesiva lentitud, que tiene que atender de manera
explícita a los aspectos mecánicos, no puede leer durante mucho tiempo. Se cansa. Y es
muy discutible su comprensión. Pensemos en las dificultades que se presentan cuando
leemos en un idioma que no conocemos acabadamente. Alguien se tiene que hacer cargo
de este objetivo de aprendizaje, central, de la lectura, que poco a poco ha sido
desplazado de la currícula. Y si no es la escuela, ¿quién lo hará ?.
i. Falta de curiosidad intelectual. Los estudiantes se suelen conformar con una
visión un tanto superficial de los temas que estudian. Parecería a veces que todo el
esfuerzo tiene por objetivo sacarse el problema de encima, tratar de aprobar. El
preguntarse acerca de las causas y razones suele no entrar en la actitud estudiantil
cotidiana. Esto también es un llamado de atención para nuestras instituciones educativas,
ya que el mismo alumno que muestra desinterés en ellas, puede pasarse horas
discutiendo, investigando, preguntando, con la necesaria constancia, acerca de
cuestiones importantes, incluso abstractas o con numerosas variables, que maneja más o
menos complexivamente, pero extraescolares.
Todos estos indicadores se resumen en los siguientes tres puntos de Raths:
j. Resistencia a pensar.
k. Falta de confianza en el propio pensamiento.
l. Dificultad para captar el significado de las cosas.
Este inventario puede servir de base para hacer un diagnóstico más preciso en
cada circunstancia. Es suficientemente amplio como para facilitar la mirada para
categorizar adecuadamente los problemas que se presentan en las situaciones de
aprendizaje cotidianas. Si la percepción no es clara, es imposible resolverlos. Lo
importante es ver de qué manera se puede revertir este proceso. Por otra parte si los
docentes parten, con cierta resignación, de que los alumnos no saben o no pueden
pensar, están favoreciendo de hecho estas conductas.
¿Se puede enseñar? Parecería que en las prácticas escolares diarias se da por
supuesto que el pensamiento es exclusivamente producto de una cierta espontaneidad:
Que hay gente inteligente, que hace las cosas bien: lee bien, escribe bien; y gente no
dotada: lee incorrectamente, no sabe escribir. Los docentes entonces catalogamos a los
alumnos según tengan más o menos dificultades, pero con una cierta resignación ante el
diagnóstico bipolar.
Indudablemente hay gente más dotada en algunos aspectos que otros. Por otra
parte es cierto que hay una lógica natural, espontánea, que también se da más
efectivamente en algunas personas que en otras. Pero se trata de ver si se pueden revertir
ciertas situaciones, si el pensamiento mejora o empeora por la intervención del docente.
Parecería que nos estamos moviendo en un ámbito con cierta similitud con el de los
hábitos morales. Y pone de manifiesto un problema que, antes y después de Sócrates, ha
sido un tema de discusión y reflexión pedagógica constante: ¿Se puede enseñar a ser
bueno? En este caso nos plantearíamos: ¿Se puede enseñar a pensar?
El pensamiento debe someterse a ciertas reglas y normas para llegar, de manera
fácil y con cierta economía de esfuerzos, a su objetivo: la verdad. Esto constituye el arte
y la ciencia de la Lógica. Ésta es reducible a principios, que pueden ser transmitidos, y
por lo tanto la lógica puede ser enseñada. Pero indudablemente no se trata de incorporar
a ésta como disciplina autónoma en todos los niveles, ya que involucra procesos de
pensamiento que dependen de las edades evolutivas de los alumnos, y no sería siempre
eficaz su transferencia al pensamiento diario. Por otra parte el saber lógica no garantiza
su uso eficaz. Se pueden conocer todos los elementos, y sin embargo, no pensar con
corrección. Se dan problemas similares a los de todas las artes: se pueden conocer todas
las reglas de composición y no poder hacer ni un poema ni una sinfonía.
No obstante, se pueden generar y afianzar, por práctica y entrenamiento, una
serie de habilidades básicas que funcionan como un plexo de disposiciones que hacen
posible el pensamiento lógico, ordenado convenientemente, verdadero, es decir que
hacen posible el pensamiento correcto.
Se trata además de ver si es posible no sólo que se adquieran ciertas conductas o
estrategias nuevas como fruto del aprendizaje sino si es posible revertir, modificar,
acrecentar, la misma capacidad para pensar.
Si bien este planteo excede el presente trabajo podemos adelantar que hay una
serie de disposiciones que sí pueden ser objeto de enseñanza, en el sentido de que pueden
promoverse y ejercitarse, y son las que habilitan para pensar con corrección .
No se trata de asignar una hora más o una asignatura especial en la currícula,
como a veces se ha intentado, sino de proponérselo en los tiempos y según las distintas
asignaturas, con la debida planificación del proceso. Hillgard179 insiste en que “aprender
a pensar consiste en la adquisición progresiva de los métodos intelectuales que son de
importancia para cada asignatura”. No se trata en ningún caso de un sistema meramente
formal de pensamiento, sino de hacer hincapié en aquellos requisitos básicos del pensar.
El mismo Hillgard dice que el adiestramiento del pensar es la “acción de despertar una
actitud intelectual general que se puede designar como vigilia espiritual, como la fuerza
que tiene nuestro espíritu para desprenderse de los contenidos de conciencia y llevarlos a
la esfera de lo objetivo, dando así la posibilidad de aprehender relaciones”. Se trataría de
promover una actitud mental en nuestros alumnos que la podemos describir
provisoriamente como un querer pensar, disfrutar del pensar, el resolver un problema o
179
Hillgard, E.R.: Introducción a la Psicología. Madrid, Morata, 1966.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
115
una cuestión difícil, poner “atención a las ocasiones de pensar e inclinarse” “al ejercicio
del pensamiento”. Esta actitud intelectual, “como un modo de conducta fundamentado
volitivamente, puede hacerse objeto de la educación y del hábito”180.
Estamos hablando de una disciplina mental que tiene que ver con la teleología
de la voluntad, que adquiere cierta firmeza y consistencia en su propósito, de manera tal
que es capaz de fijar la atención, concentrarse, “sin dejarse mover por cualquier
ocurrencia, sin divagar y sin curiosear”.
Esto tiene que ver con el hábito del estudio, la estudiositas o estudiosidad, que
podría volver a tener presencia en la escuela. Es una virtud como veremos, que regula
principalmente el apetito concupiscible, que busca el bien placentero y útil, lo fácil, la
tendencia a hacer y estudiar lo que despierta curiosidad, y que también está relacionada
con el apetito irascible, en cuanto necesita de la firmeza propia de la fortaleza para
perseverar en el esfuerzo necesario, implicado en el pensar y estudiar.
Para tener claro el objetivo que se persigue es útil discriminar las habilidades
intelectuales que busca la escuela, para pensar a partir de allí cuáles son las actividades
adecuadas para promoverlas. Un inventario o listado de las mismas puede ser el
siguiente:
1. Atención.
2. Concentración.
3. Observación.
4. Memoria.
4.1. Evocación.
4.2. Reconocimiento. Reminiscencia.
B. De Elaboración.
5. Comprensión.
6. Análisis.
6.1. Comparación.
6.2. Clasificación.
6.3. Relación.
7. Síntesis.
8. Inferencia.
8.1. Deductiva.
8.2. Inductiva
8.3. Dialéctica.
180
Hillgard, Ob. Cit.
181
cfr. Di Fabio, Hilda y Zuluaga, Adriana: Desarrollo de las habilidades intelectuales en el adolescente.
Mnedoza, Documento de trabajo de la Escuela del Magisterio, 1989.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
116
8.4. Resolutiva.
C. Uso y Proyección.
9. Aplicación.
Ejemplificación.
10. Juicio crítico.
11. Creatividad.
12. Conciencia del propio pensamiento y del uso de todas las otras habilidades
(metacognición).
13, Conocimiento de sí.
Cada una de estas habilidades puede ser objeto de análisis y particular estudio,
tema de un trabajo más específico. Se pueden adelantar sin embargo algunas
consideraciones sobre las mismas. Comienza el listado por aquellas habilidades que
implican una apertura a la realidad: la atención, observación y culminan en las nombradas
en el último apartado, que implican el uso de las anteriores. Las de uso y proyección
están mostrando que el pensar con corrección trasciende lo que se suele entender
estrictamente por ámbito intelectual.
En efecto, juicio crítico, por ejemplo, significa habilidad para juzgar, cribar,
cotejar algo de acuerdo con un patrón; posición fundada; criterio. Los vocablos juicio y
crítico, tienen un origen etimológico común. Provienen del verbo krinein, que significa
distinguir, separar, juzgar. Implica capacidad para distinguir, para integrar, jerarquizar, lo
que supone el saber qué hay que aceptar y qué rechazar; qué metodología e información
previa usar. No se puede dar sin una actitud reflexiva, abierta, frente al juicio propio y
ajeno.
Se puede apreciar que esta habilidad implica todas las anteriores y junto con las
dos que le siguen, se orienta a la toma de decisiones, predicción de consecuencias,
evaluación de pros y contras, solución de problemas, etc. No tiene nada que ver con la
exacerbación de un pensamiento “crítico” muy en boga que hace “criticar” a los niños y
adolescentes todo con una actitud que es lo opuesto a saber pensar. A este respecto es
interesante la afirmación de Florez y Florez182 quien dice que el ámbito del pensamiento
como función cognoscitiva es toda la realidad pero el de la función crítica, no. No se
puede ejercer sobre nada que sea naturalmente aceptado o puramente factual: que los
peces nadan, que Dios exista, que hay que hacer el bien y evitar el mal. El enseñar a
distinguir entre estas dos esferas, ya es un modo de enseñar a pensar importante como
insinuamos anteriormente.
182
cfr. Florez y Florez, Ramiro: “Educación del pensamiento crítico”; en Revista Española de
Pedagogía, Año XI, Nº 158, octubre – diciembre, 1982.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
117
183
Platón: Las Leyes, Madrid, IEP, 1960, II, 653 y ss.
184
Raths, ob. cit., pág. 355 y ss.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
118
APRENDER A ESCRIBIR
Para mejorar el modo de pensar
Producción de textos
185
Serafini, M.T.: Cómo redactar un tema. Buenos Aires, Paidós, 1989, pág. 15.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
119
Los pasos a seguir para aplicar la técnica de enseñanza por problemas, según Jiménez
Guerrero, Antonio en "Enseñar a pensar"186, podrían ser:
1. Preparación: Delimitar el problema.
Concretar diseño, metodología.
Material, recursos.
2. Ejecución: Estructurar el trabajo. Visualizar.
Realización de cada fase.
Revisión.
Dar forma. Verificar resultados.
3. Evaluación. Que el alumno compruebe por sí mismo los logros que ha obtenido:
resultados, coherencia de las soluciones, seguimiento de los propios pasos.
186
Jiménez Guerrero, Antonio: Enseñar a pensar. Madrid, Palabra, 1994, págs. 112 y ss.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
121
Todo esto es tema también incluido en otro aprendizaje especial que debe ser
favorecido, que es el de aprender a estudiar, cómo motivar para el estudio, y qué
estrategias pueden ser utilizados.
APRENDER A ESTUDIAR
Qué es estudiar
Si intentamos hacer una definición que abarque todos estos aspectos podemos
decir que estudiar es el hábito de escrutar en la realidad o en un aspecto de ella, para
conocer qué y por qué es, y/o habilitarse para modificarla con corrección y eficacia y
y/o para saber cómo se debe obrar.
Lo primero que afirmamos es que es un hábito, es decir, una cualidad que
constituye como una segunda naturaleza en la persona. El hábito inhiere en una de sus
potencias modificables o espirituales y la habilita para actuar en un determinado tipo de
actos con facilidad y economía de esfuerzos. Rescatamos estos elementos importantes de
lo que es un hábito, no entendido como simple automatismo, porque muestra que es
algo valioso que forma parte de la misma persona y no es algo que hoy se tiene y
mañana no. Vale la pena todo el escuerzo necesario para adquirirlo.
Este tipo de hábito necesita de ciertas condiciones para originarse: disposiciones
de parte del alumno, de tipo intelectual y también madurativo en general; repetición de
actos, ya que no se alcanza el hábito con acciones esporádicas; e intencionalidad. Ésta es
la dirección de la misma acción, el objetivo propuesto, que en principio la conoce el
docente en cualquiera de sus funciones. Pero es tanto más eficaz en cuanto el mismo
alumno va haciéndose cargo de ella. Una vez originado el hábito se perfecciona, ya sea
intensiva o cualitativamente, haciéndose más firme en la persona como
cuantitativamente, ya que se puede extender a otros objetos el mismo hábito. Éste llega a
su perfección cuando se puede usar el mismo, lo que significa una cierta garantía de
permanencia187.
El resultado del estudio es la adquisición de un nuevo conocimiento en términos
generales, con el consiguiente desarrollo de las capacidades pertinentes. En el estado
actual de la cultura implica siempre conocer y dialogar, leer, acerca de lo que otros, con
mayor o menor autoridad, han visto y elaborado sobre el tema. Lo que no significa
187
Cfr. González Álvarez, A.: Filosofía de la Educación. Buenos Aires, Troquel, 1963, págs. 103 y ss.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
122
El buen estudiante
Se pueden operativizar algunas de las cualidades o notas del estudio a las que
ya hemos hecho referencia, para reflexionar sobre ellas a la hora de enseñar y aprender a
estudiar.
3) El que sea un hábito, que necesita para su formación la repetición de los actos,
implica una práctica diaria, un “adiestramiento”, un entrenamiento. No se adquiere este
tipo de hábitos con una práctica intensa alternadamente, sino que necesita continuidad.
4) Sólo mueve a obrar, y más, obrar esforzadamente, aquello que interesa. Por lo
tanto es necesario despertar - si fuere necesario - en sí mismo o en el otro, el interés
suficiente para estudiar. Esto implica examinar los motivos (lo que mueve o tiene
eficacia o virtud para mover) para estudiar y tratar de elevarlos. Es muy útil pensar en los
motivos por los que se estudia. Hay que tener presente que el estudio, en tanto es medio
para encontrar la verdad, es un diálogo con ella, y además de ser un medio para
santificarse como forma de trabajo y cumplimiento del deber, en el caso de quienes lo
deben hacer, es una forma de oración y encuentro con Dios - Verdad. Esta motivación
básica es la más eficaz en tanto permanece aunque las circunstancias, intereses y
necesidades cambien.
Tal vez sea uno de los temas más difíciles para tratar y encontrar soluciones
válidas. Pero podría comenzarse la reflexión a partir de que el maestro lo ha de lograr
primero a través de lo que él es, de lo que hace y de lo que dice. Es decir, el orden sería
ser, hacer y decir.
188
Cfr. Tomás de Aquino: Ob. cit. .
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
125
Son muy ricos y valiosos, de permanente actualidad, los consejos para el estudio
de Santo Tomás y de San Bernardino, que pueden ser objeto de reflexión y meditación
con mucho fruto.
De Santo Tomás
"Me has preguntado, Juan, hermano amadísimo en Cristo, cómo debes estudiar
para adquirir el tesoro de la ciencia.He aquí, al respecto, el consejo que te doy.
I. Entra en el mar por los arroyuelos, no de una vez; pues es por medio de lo más
fácil que conviene llegar a lo más difícil.
II. Quiero que seas tardo para hablar, tardo para ir allí donde se habla.
III. Conserva la pureza de conciencia.
IV. No ceses de entregarte a la meditación.
V. Frecuenta con amor la celda, si quieres ser introducido en la celda del vino.
VI. Muéstrate amable para con todos.
VII. No quieras averiguar nada de los hechos ajenos.
VIII. No seas demasiado familiar con nadie.
IX. No mires quién lo dice mas lo que diga de bueno encomiéndalo a tu memoria.
X. Trata de comprender aquello que leas y que oyes.
XI. No investigues las cosas que te superan.
XII. No dejes de entregarte a la oración.
XIII. No dejes de seguir la huella de los santos y de los hombres de bien.
Estos consejos, expresados en el lenguaje parco del siglo XIII, mantienen plena
vigencia. Presentan al estudio como una actividad de todo el hombre, no sólo de lo
intelectual en él. Para estudiar es necesario tener dominio de sí mismo: el tratar de medir
las palabras y de no ser curiosos, son conductas que favorecen la concentración. Así lo
que recomienda es el meditar, la oración, actividades que más allá de su significación
profunda, favorecen el entrar dentro de sí y especialmente, el no “derramarse”
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
126
De San Bernardino
De otro tono son los consejos, presentados en forma de regla, que propone San
Bernardino en el año 1427 a profesores y estudiantes de la Universidad de Siena,
diciendo que "si las observas fielmente, en poco tiempo te volverás un hombre de
provecho". En el año 1976, el que sería Juan Pablo I, el cardenal Luciani, las evocó y las
adaptó para nuestro tiempo. El Doctor Bernardino Montejano las vuelve a actualizar en
su obra La Universidad del siglo XXI189, de donde las tomamos aquí.
1. El aprecio.
"Uno nunca llega a estudiar en serio si primero no aprecia el estudio". La regla propicia
una actitud de activo diálogo con los libros, sus autores y con la cultura legada en
general.
2. La separación.
Se debe apartar quien estudia de todo aquello que lo disipe y lo aleje de su fin. Aquí se
compara al estudiante con el atleta, especialmente la ascesis que éste debe vivir para
poder alcanzar sus metas. El estudiante no debe ser menos, y así apartarse de lo que
perjudique su actividad de estudiar.
3. La tranquilidad.
"Nuestra alma es como el agua. Cuando está tranquila es como el agua remansada; pero,
cuando está removida, se enturbia". La regla revaloriza el silencio para poder conseguir
esa tranquilidad propicia a la concentración necesaria para el estudio.
4. El orden.
Se refiere a la armonía en las cosas del cuerpo y en las del espíritu. Respecto al primero,
trata del comer y del dormir. "Ni poco ni mucho. Todos los extremos son malos, la vía
del medio es la mejor. No pueden llevarse dos cargas: el estudio y el poco comer, el
demasiado comer y el estudio, porque lo primero te consumirá y lo segundo te embotará
el cerebro". Dormir también, "ni poco ni mucho [...] es mejor levantarse a tiempo con la
189
Montejano, Bernardino: La Universidad del siglo XXI. Buenos Aires, CUBA, 1994. También hay
editado un video de este autor y tema por la USAL.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
127
mente sobria".
5. La perseverancia.
"[... ]en la escuela y en la vida, no basta desear, hace falta querer. No basta comenzar a
querer, sino que hay que seguir queriendo. Y no basta siquiera seguir, sino que es
necesario saber comenzar a querer de nuevo, cada vez que uno se ha parado por pereza,
fracasos o caídas". Aquí la regla destaca la importancia de la voluntad, como talento
privilegiado para el estudio.
6. La discreción.
"[...] no correr más de lo que te permitan las piernas; no contraer tortícolis de tanto mirar
a metas demasiado altas; no comenzar demasiadas cosas a la vez [...]". Se destaca así un
aspecto de la prudencia, referido –como ya es un tópico en todo aprendizaje- a la
adecuación de las actividades y metas con las reales posibilidades de alcanzarlas.
7. La delectación.
Se refiere al estudiar con gusto. No se trata de un gusto inicial. "No se tiene al principio,
sino que va llegando poco a poco [...] como un premio por el esfuerzo realizado".
"Aprende del animal que tiene las uñas partidas (es decir, del buey), el que primero come
y traga y luego rumia poco a poco", o sea que saborea hasta el fin.
También estas reglas nos presentan al estudio como una actividad que involucra a
todo el hombre, y que para ser eficaz ha de estar planificado y acompañado por un
verdadero esfuerzo y una serie de virtudes que lo hacen posible. El resultado ha de estar
acompañado de gusto y una cierta felicidad.
Se pueden utilizar distintas técnicas para diagnosticar los hábitos de estudio que
tienen los alumnos, desde la simple observación, que mantiene su vigencia y valor
irreemplazable de técnica primaria, hasta diversos tipos de cuestionarios y encuestas
adaptados a las distintas circunstancias. A continuación se presenta un cuestionario. Es
exhaustivo, por lo que permite seleccionar los ítems más adecuados para las distintas
circunstancias. Se puede presentar en forma de inventario, oraciones a completar, dibujos
para elegir, etc., de acuerdo con el nivel y las necesidades diagnósticas que se presenten.
Más allá de los resultados que se obtengan lo importante es reflexionar con los alumnos
acerca de sus contenidos: uso de los espacios y tiempos, técnicas de estudio, motivos
por los que se estudia, organización y planificación, actitud frente a las clases (que
también deben ser ocasión de estudio), etc. En definitiva se trata una vez más de la
formación del autoconcepto, en este caso en su relación con el estudio como condición
necesaria para poder mejorar su práctica. Al terminar de leerlo y comentarlo se puede
saber más claramente cuál es la situación personal frente a él, cuáles serían las conductas
a mejorar y cómo se podría pedir ayuda en concreto. Los principios metodológicos del
aprendizaje están considerados aquí.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
128
Cuestionario190
Para su aplicación se debe aclarar que se trata de ver mediante este instrumento cuál
es el modo o estilo personal para estudiar, y que las respuestas deben reflejar lo que se
hace habitualmente y no lo que se puede creer necesario hacer.
Se puede aplicar una escala numérica simple, contestar por sí, no, más o menos; o
una escala de 1 a 5 según sea: 0: no aplicable/ 1: No, nunca/ / 2: Alguna vez/ 3: Con
frecuencia/ 4: Casi siempre/ 5: Sí, siempre, mucho.
190
La base de este cuestionario fue presentado como trabajo práctico en el curso a distancia A-42 de la
Universidad de Navarra, sobre Técnicas de trabajo Intelectual, a cargo del Profesor Gerardo Castillo.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
129
25. Realizo una primer lectura global del tema para luego ir a los detalles.
26. Cuando encuentro palabras desconocidas consulto su significado en el diccionario.
27. En el estudio de un tema procuro encontrar la idea o ideas principales del mismo.
28. Procuro que el texto que subrayo tenga sentido en sí mismo (de forma similar a lo
que ocurre con el texto de un telegrama).
29. Elaboro los resúmenes sin copiar frases del libro (con lenguaje y enfoques propios).
30. Hago un esquema escrito de los temas que estudio.
31. Utilizo los resúmenes y/o esquemas previamente elaborados en el repaso de
diferentes temas.
32. Antes de leer o utilizar un libro de consulta exploro de forma rápida su contenido con
el fin de saber a qué se refiere.
33. Sé buscar en las bibliotecas el libro que necesito en cada caso.
34. Utilizo alguna forma de recitación (mental, oral o escrita) para fijar mejor lo
aprendido.
35. Hago más de un estudio de cada tema con el fin de lograr un mejor aprendizaje.
36. Leo detenidamente el enunciado de un problema o la consigna asignada, intentando
comprender los términos utilizados y lo que se pide, antes de ponerme a trabajar.
37. Sigo fácilmente una clase expositiva, viendo el “hilo conductor” de la misma.
38. Antes de exponer un tema (oralmente o por escrito) hago un plan del mismo.
39. Encuentro con facilidad las palabras más adecuadas para expresar mis ideas.
40. Trato de que las conclusiones a las que llego en las exposiciones orales y escritas
sean lógicas respecto de las premisas o ideas expresadas previamente.
41. Las frases que utilizo para expresar un pensamiento están relacionadas entre sí .
42. Cuido la presentación material de los ejercicios escritos (letra, tachaduras, etc.)
43. Acudo a cada clase con algún propósito concreto (obtener alguna respuesta, plantear
alguna pregunta, etc.)
44. Me esfuerzo para seguir las clases con atención y aprovechamiento.
45. Intervengo activa y oportunamente en clase cuando es posible.
46. Tomo apuntes sólo de aquellas cuestiones que considero necesarias en cada
momento (no escribo todo lo que el profesor dice).
47. Cuando leo mis apuntes me resulta fácil descubrir el sentido del tema expuesto en
clase.
48. Tomo apuntes sin “lagunas” (ausencias de datos importantes).
49. Reviso mis apuntes para mejorarlos, de forma que ganen en orden y claridad.
50. La opinión que tengo sobre mi método de estudio es:
Muy malo (1); Malo (2); flojo o mediano (3); regular (5); aceptable (6); bueno (7);
notable (8); muy bueno (9); excelente (10).
51. Considero que puedo mejorar mi modo de estudiar.
52. Considero que necesito ayuda para hacerlo.
53. Pienso que mis calificaciones son las que corresponden a mi capacidad.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
130
FASES DEL APRENDIZAJE en relación con las habilidades intelectuales buscadas y las
actividades de estudio
191
La base del mismo está sacado del curso citado A-42 a cargo del profesor Castillo del Instituto de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Navarra, 1984-1985.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
131
Capítulo V
MEDIACIÓN DOCENTE.
Este capítulo ha sido preparado por las profesoras Elena Ianantuoni y Florencia
Williams.
196
Vigotski, Lev S.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México, Grijalbo, 1988,
pág.94.
197
Vigotski, Ídem.
198
Vigotski, Idem.
199
Rivière, Ángel: La psicología de ... pág. 59.
200
Citado por Rivière, Ángel: Ob. Cit., , pág. 60.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
133
presentar una nueva fórmula, a saber, que el ´buen aprendizaje´ es sólo aquél que
precede al desarrollo”.201
Retomando nexos con la filosofía clásica, vemos que Santo Tomás, que hace
suya a su vez una tesis de Aristóteles, dice: “El docente causa el conocimiento en el que
aprende, haciéndolo pasar de la potencia al acto”202. Para hacer comprender el
significado y alcances de esta aserción, distingue entre potencia pasiva y potencia activa.
Potencia pasiva es la que tiene cualquier material respecto de quien lo trabaja: la madera
o el mármol para el escultor. La potencia activa, en cambio, supone la actuación del
sujeto desde su naturaleza, su vitalidad y su interioridad.
Es evidente que el aprendiz en su actuación instructiva o educativa se
encuentra en potencia activa, lo que explica que la enseñanza – aprendizaje, por una
parte, sea un proceso único para cada sujeto y, por otro, requiera la intervención activa
del mismo. También explica una de las raíces de sus múltiples dificultades: es que al
hacer necesaria la intervención del principio intrínseco del sujeto, no sólo de sus
condiciones, sino también de sus disposiciones, pone en juego el misterio de la libertad.
Queda así planteado el complejo problema de la educación desde la interacción y
cocausalidad de sus agentes, que desarrollamos en el siguiente párrafo.
AGENTES DE MEDIACIÓN
Si bien son varios los agentes que mediata o inmediatamente rodean al hecho del
aprendizaje escolar, podemos considerarlos en su dependencia respecto de dos
principales, a saber el docente y el alumno.
201
Rivière, Idem.
202
Tomás de Aquino: Suma Teológica, Madrid, BAC, 1959, 1ª P., Q. 117, art. 1º.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
134
206
Perkins, D.: Op. cit., pág. 54.
207
Perkins, D.: Insight., pág., 164.
208
Carriego, C.: Op. cit., b, pág. 14.
209
Armstrong : Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires, Manantial, 1999, pág. 74.
210
Tishman, Perkins, Jay.: Un aula para pensar. Buenos Aires, Aique, 1997, pág. 63.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
136
211
Raths: Ob. cit. , en Carriego, op. cit., pág. 30.
212
Tishman, Perkins, Jay: Un aula ... págs. 14 y 15.
213
Mercer, Neil: La construcción ... pág. 73.
214
Cfr. Fuentes Muñoz, S. Las preguntas en la Mediación Educativa, Ceame.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
137
conversación.... No puede darse por sentado que los alumnos ya comprenden y saben
cuál es el mejor camino para el aprendizaje conjunto en el aula.”215.
215
Mercer, N.: Ob- cit., pág. 127)
216
Tishman, Perkins, Jay: ob. cit., pág. 207.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
138
217
Carriego, C.: Ob. cit., pág. 25.
218
Cfr. Carriego, C.: Idem., , pág. 27.
219
Mercer, Neil: Ob. cit., pág. 127.
220
Perkins, D.: Ob. cit., pág. 127.
221
El subrayado es nuestro.
222
Aristóteles: Ob. Cit., Cap. 1, Libro 1, 71 a.
223
Aristóteles, Idem..
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
139
224
Bruner, J.: La educación, puerta... , pág. 57.
225
Bruner, J.: Idem., ., pág. 40.
226
Albornoz, C.F.: Ob. cit., pág. 25.
227
De Bono: Aprender a pensar. Barcelona, Plaza & Janes, pág. 63.
228
Albornoz, C.F.: Ob. cit., pág. 26.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
140
Capítulo VI
EL CARÁCTER DE LA EVALUACIÓN
Funciones de la evaluación
realista si no optimista, de quien sabe lo que quiere y sabe cómo llegar a ello. Los
docentes tendríamos que reflexionar mucho sobre la evaluación que realizamos, tanto
antes como después de la misma. No buscando culpas o excusas, sino ponderando lo
que nos presenta.
Características
Uno de los problemas que surgen en este tema es el constante pendular teórico
y práctico entre una evaluación que privilegia la objetividad, el sistema, y la que trata
de personalizar, teniendo en cuenta las diferencias subjetivas. Es frecuente escuchar que
se puso tal nota (positiva) por el esfuerzo realizado o tal otra (negativa) por que ese
alumno “podía” mucho más. O por el contrario exigir resultados objetivamente iguales,
tanto en cuanto a los contenidos como en relación a los distintos sujetos. Tal vez no
haya que descartar ninguno de los dos aspectos. Y reservarse la libertad de una
decisión adecuada teniendo en cuenta cuáles son los objetivos de cada instancia de
evaluación. Así hay que tener presente por un lado, lo que debe saber, saber hacer,
distinguir, un alumno de cada nivel o curso en tal rama del saber. Llegar a esos objetivos
es una aspiración sana que debe ser considerada, para que el mayor número posible de
alumnos los logre, y que quienes no lleguen a ello, puedan recibir especial ayuda o
reubicación dentro del sistema. Pero por otro lado, las capacidades y conocimientos
previos, ambientes culturales, los esfuerzos realizados, deben ser tenidos en cuenta. No
para promover alumnos que no deban ser promovidos, pero sí para lograr una
mediación docente más eficaz. Con lo cual podemos decir que la evaluación ha de ser
tanto objetiva cuanto personalizada.
Esta temática de la evaluación objetiva o subjetiva, especialmente en tanto se la
considera excluyente una de otra, tiene que ver - aunque no es totalmente equivalente-
con el debate conductismo – cognitivismo puros, para poner dos extremos vigentes. Un
conductista sólo evaluará, en principio, resultados; un cognitivista privilegiará procesos;
en ambos casos se puede exigir y valorar a todos los alumnos del mismo modo, o no. Lo
importante es ver que no se puede dar uno sin el otro, y asumir para cada situación la
postura correcta conscientemente. Una buena evaluación forma parte del proceso de
aprender por lo cual debe hacerse en forma continua, atender a los procesos, y ser
acumulativa.
Por lo dicho hasta aquí resalta que en el momento de la evaluación lo primero
que se ha de establecer con espíritu crítico y creativo es el aspecto que se quiere evaluar.
Ello condicionará los objetivos de la evaluación, y por lo tanto cuáles serán las variables
significativas para comprobar realmente si se ha logrado lo que se pretendía. Este
planteo puede ser un recurso valioso para planificar toda la tarea de enseñanza /
aprendizaje previa a la evaluación misma. Tenerlo claramente definido y presente en el
momento de enseñar, hace que éste se torne eficaz, y que realmente haya aprendizaje.
Así como no hay padre sin hijo, no hay enseñanza sin aprendizaje. Sólo se enseñó aquello
que se aprendió. De lo contrario, se leyó, se mostró, se dijo, y se escuchó a lo sumo. El
enseñar es un verbo que implica una contrapartida. Por lo que las frases famosas entre
los maestros, que salen a relucir en el momento de las evaluaciones, que hacen referencia
a que el docente enseñó algo pero los alumnos no aprendieron, no tienen sentido. Habrá
tratado de enseñar, habrá dado pautas para su estudio, pero si el alumno no aprendió, el
maestro en realidad no enseñó, no fue eficaz.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
142
Instrumentos
Esta visión de la evaluación, aunque harto somera, que no hace sino plantear los
problemas más que resolverlos, tiene como fin mostrar que es un momento más del
proceso de aprendizaje que no puede estar ausente en el tratamiento del mismo. El que el
alumno participe y conozca todo este proceso es parte de su proceso de aprender. Lo
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
144
lleva a ir conociendo no sólo lo que debe saber sino también cómo llegar a ello, y
realmente si logró los objetivos o no. Es decir, que un buen proceso de evaluación, debe
llevar a la autoevaluación, tanto del docente como del alumno. Un verdadero proceso
educativo se ha cumplido cuando el alumno ha hecho suya la teleología que en principio
conocía el docente. Es decir, cuando toma la conducción de su propio aprendizaje, de
su estudio, y en definitiva, de su vida. La disposición para este estado consiste en hacer
tomar conciencia al alumno de sí mismo, de su capacidad, de sus disposiciones positivas
y negativas, de lo que pueden significar los estudios en su vida, para que en definitiva
sea él mismo quien se vaya motivando y tenga un interés real en sus estudios. Creo que
hay preocuparse porque el alumno encuentre sentido a todo lo que hace en la escuela.
A partir de los motivos, válidos, pero frecuentemente pobres, por los cuales se mueve,
llegar a los motivos que hacen trascender su propia persona.
A MODO DE CIERRE:
Para saber de qué tratamos dice Aristóteles que hay que saber qué nos
preguntamos. La pregunta que nos formulamos frente al alumno que necesita aprender,
es ¿cómo aprende quien aprende? ¿Por qué no aprende? Para saber cómo hay que
enseñarle. Así de sencillo es el planteo acerca del aprendizaje. A veces se lo reviste con
ropajes cientificistas y un tanto herméticos, bajo los cuales hay realidades teóricas
bastante simples. Parecería que se quiere abrumar al docente, o hacerlo entrar en un
complejo permanente de que no puede. No está listo para nada. Se le exige que sea
psicólogo teórico y práctico, médico, padre, madre, enfermero. Y que haga “construir
los conocimientos” de física, matemáticas, lengua, sociales, .... Y que cumpla con un
sinfín de papeles y tareas administrativas, además de las reuniones. Y si pone alguna
objeción, se considera que “no está maduro para el cambio”. Carretero cita una
experiencia en la que se pone en evidencia que para construir “un aprendizaje duradero y
generalizador del concepto de flotación y densidad (se) requiere unas doce semanas con
sesiones de tres horas a la semana” (nota), es decir, 36 horas, para el concepto de
flotación229. Al leer esto entiendo que nuestros colegas - exalumnos lleguen de vuelta a
interpelarnos: “¿cómo se hace?”.
Éste ha sido el espíritu con el que he tratado de recorrer los lugares comunes de
las teorías del aprendizaje contemporáneo, pasando por los distintos intentos de los
últimos años. Sin dudas su conocimiento nos ayuda en nuestra tarea. No para
parapetarnos tras una teoría, sino para tener las más variadas y eficientes categorías. He
tratado de hacer un esfuerzo grande de síntesis. Por un lado, seleccionando los
contenidos de las teorías que han llegado por lo menos al discurso pedagógico corriente.
229
Cfr. Carretero, Mario: Constructivismo y educación. Buenos Aires, Aique, 1993.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
146
Y por otro, eligiendo las ideas más potentes, de alguna manera nucleares de las mismas,
en torno de las cuales gira todo su planteo. En su exposición busqué un lenguaje sencillo
y coloquial. Más detalles técnicos se pueden encontrar en la bibliografía seleccionada.
Traté de evitar las dificultades que yo misma he tenido para estudiarlas, presentándolas
del modo más objetivo y coherente posible. No he podido ofrecer una clasificación
rigurosa y prácticamente no las he agrupado, pues al estar en vías de evolución y ajuste
permanentes, ninguna categorización es completa. Me he limitado sólo a dos grandes
grupos que podrían entremezclarse de distintas maneras, y sus intentos de
acercamiento: organicistas / atomistas; ambientalistas/ mentalistas; socialistas o
individualistas; cognitivistas / conductistas; etc. Esto no quiere decir, como ya lo hemos
afirmado, que hay que “elegir” entre ser constructivista o conductista, piagetiano o
cognitivista puro, ... de uno o de otro sector. El docente no debe ser de ningún ismo,
pues los alumnos no lo son. La verdad de lo que transmite y la del alumno mismo, están
sobre cualquier ideología. Por otra parte, algunos seguidores de unas y otras posturas
suelen ilegítimamente apropiarse de todo lo positivo que pasa en la escuela, y atribuyen
gratuitamente al supuesto rival todos los males y críticas que recaen sobre la educación.
Tal vez una de las fronteras más importantes en las divisiones pase hoy por la
aceptación de la posibilidad de mejorar, cambiar o crear en distintos grados las
capacidades para aprender.
En el capítulo III está tal vez la clave de este libro: los principios de los que debe
partir una teoría del aprendizaje y que condicionan la metodología para su tratamiento.
Gracias a ellos espero quede claro que lo que pasa en la práctica cotidiana está
subordinado a la teoría; y ésta a la filosofía de la educación, sustentada de manera
explícita o no, y cuyos ejes principales son el concepto mismo de educación, de
hombre, del fin de la educación, de los agentes educativos y de los hábitos operativos
perfectivos. La respuesta que se dé a estos temas – problemas condiciona las teorías y las
prácticas.
Tal vez debería excusarme por las repeticiones. Al ser material originario de
clases ello es inevitable. He suprimido algunas pero dejado otras, porque las creo útiles
para quien lee con poco tiempo. Sí he quitado, con pesar, gran parte de los ejemplos
(que llevan tanto tiempo pensarlos). Pero, al ponerlos por escrito pierden la vivacidad
del contexto, parece que opacan antes que aclarar el pensamiento más universal que se
quiere transmitir. Como toda metáfora, coinciden sólo con algún aspecto de lo que se
ejemplifica. Se necesitarían en cada caso demasiadas explicaciones para evitar equívocos.
En los que he puesto de la Historia de la Educación he suprimido las citas bibliográficas
para no tornar más tediosa la lectura.
Espero que estas clases colaboren para lograr aprendizajes más amables y
eficaces. La mejor definición de maestro sigue siendo, a mi juicio, la que afirma que es
aquél que transmite la Verdad que ha visto. Por ello, toda nuestra reflexión ha girado
sobre cómo se debe efectuar dicha transmisión.
En definitiva, todo hombre –de manera hábil o torpe, con conciencia o sin ella –
busca salir de su letargo para alcanzar una mano amiga que lo ayude a moverse y
dirigirse hacia la sabiduría y felicidad, hacia esta convocante contemplación.
230
Castellani, L.: La Reforma de la Enseñanza. Buenos Aires, Vórtice, 1993.
231
Castellani, L.: Idem., pág. 227.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
148
BIBLIOGRAFÍA:
ÍNDICE
Plan de trabajo
Aprender a estudiar
Fases del aprendizaje en relación con las habilidades intelectuales y las técnicas de
estudio
A modo de cierre
Bibliografía consultada
Índice