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Abstract
Neurocognitive Approaches in the Study of Child Poverty: Conceptual and Methodologi-
cal Considerations. Several studies carried out since the second half of the XXth century
have demonstrated that poverty significantly influences child cognitive and emotional
development. In the last decades, several intervention programs have been implemented to
optimize the development of children living in poverty. Some of them had positive effects,
and also allowed the identification of effectiveness principles. However, such approaches
have not yet been integrated conceptually and methodologically with the intervention efforts
proposed by Cognitive Neuroscience. Based on examples of interventions implemented by
Developmental Psychology and Cognitive Neuroscience, the present study analyzes some of
the main aspects to be considered in such integration. Our work further evaluates several
potential contributions from Cognitive Neuroscience to the design and implementation of
intervention programs for children living in poverty.
Key words: cognitive development, social vulnerability, intervention, cognitive neuroscience.
Resumen
Diferentes estudios realizados desde mediados del siglo XX han demostrado que la condición
de pobreza compromete en forma significativa el desarrollo cognitivo y emocional infan-
til. Con el objetivo de favorecerlo, durante las últimas décadas se han diseñado distintos
programas de intervención en todo el mundo, algunos de los cuales han logrado obtener
efectos positivos y han permitido además identificar criterios de eficacia. Sin embargo, tales
criterios aún no han sido integrados conceptual y metodológicamente con los abordajes que
se han propuesto durante la última década desde el campo de la Neurociencia Cognitiva.
En base a ejemplos de intervenciones implementadas desde perspectivas de la Psicología
del Desarrollo y de la Neurociencia Cognitiva, en el presente estudio se plantean algunos
de los aspectos que deberían ser considerados en tal integración. En forma complementaria,
se incluyen consideraciones sobre los potenciales aportes de la Neurociencia Cognitiva al
diseño de los programas de intervención en pobreza.
Palabras claves: desarrollo cognitivo, vulnerabilidad social, intervención, neurociencia
cognitiva.
*
La correspondencia sobre este artículo puede dirigirse a la primera autora: Av. Galván 4102, Código Postal: C1431FWO,
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Email: julia.hermida@gmail.com.
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Basado en la teoría de Piaget, propone esencialmente que tanto niños como adultos
adquieren aprendizajes en función a su interacción con el ambiente. Esto implica que su
enfoque es de tipo participativo, ubicando a la propuesta en un punto intermedio entre:
(1) aquellas más directivas, centradas en el maestro (e.g., el currículo Direct Instruction
-ver siguiente sección); y (2) aquellas otras centradas en el niño, donde los maestros sólo
disponen de lineamientos generales y los niños eligen sus actividades (e.g., el currículo
Nursery School -ver siguiente sección) (Schweinhart y Weikart, 1999). Las actividades
del currículo High Scope siguen una secuencia en la que los niños planifican la tarea,
la realizan y luego revisan su propia ejecución. Algunos ejemplos de actividades en el
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El Proyecto Abecedario
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Tabla 1. Comparación de ejemplos de programas de intervención multimodulares basados en la Psicología del Desarrollo.
N= 123; 3-4 años; CI4: 70-85; hogares con N= 68; 3-4 años; hogares con bajo nivel de N= 111; 0-8 años; hogares con bajo nivel de
Muestra bajo nivel de ingreso, educación y ingreso, educación y ocupación parentales. ingreso, educación y ocupación parentales.
ocupación parentales.
Experimental: grupos de intervención y
Experimental: grupos de intervención y
Experimental: grupos de intervención y control control asignados en forma aleatoria y con
control asignados en forma aleatoria.
asignados en forma aleatoria. Intervenciones en igualamiento. Intervención: Etapa preescolar
Tipo de Intervenciones en la escuela (2,5 horas/día,
of
la escuela (2,5 horas/día; 5 días/semana; 50 (0-5 años): intervenciones en la escuela (8
intervención 5 días/semana, 50 semanas/año; 2 años) y
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semanas/año; 2 años) y en los hogares (visitas horas/día; 5 días/semana; 50 semanas/año; 5
en los hogares (visitas cada 15 días; 50
cada 15 días; 50 semanas/año; 2 años). años). Etapa escolar (5-8 años): visitas a
semanas/año; 2 años).
hogares (cada 15 días; 50 semanas; 3 años).
Cociente intelectual (verbal y ejecución),
Cociente intelectual (verbal y ejecución),
desempeño académico, trastornos de conducta, Cociente intelectual (verbal y ejecución),
Evaluación tasas de necesidad de educación especial,
años de escolaridad planificados, tasa de desempeño académico, tasa de educación
de impacto5 graduación secundaria, delitos e ingreso
mujeres casadas, participación en trabajo especial y retención.
anual.
voluntario y delitos.
En comparación con el grupo control, el Los tres modelos curriculares tuvieron el mismo
grupo de intervención tuvo: (1) puntajes En comparación con el grupo control, el
impacto a nivel del desempeño en pruebas de CI
más altos (p <0,05) en pruebas de CI; (2) grupo de intervención tuvo: (1) puntajes más
y de desempeño académico. A partir de los 15
Síntesis de mayor número de graduados en el nivel de altos (p <0,05) en pruebas de CI; (2) puntajes
años, sólo los niños que participaron de los
Resultados educación secundario; (3) menor necesidad currículos High Scope y Nursery School, más altos (p <0,05) en pruebas de matemática
de educación especial; (4) mayores niveles y lectura; (3) menor tasa de retención; y (4)
tuvieron puntajes más altos en escalas de
Síntesis
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(1) Duración. Las intervenciones de mayor duración tendrían más beneficios sobre
las variables del desarrollo infantil en las que buscan impactar. Por ejemplo, en el
Proyecto Abecedario, se observa un gradiente de los efectos según la cantidad de
tiempo de exposición a las intervenciones. En este sentido, los efectos positivos a
corto plazo que suelen verificarse en las intervenciones tienen mayor probabilidad
de desaparecer en la medida en que no existe un mantenimiento de las mismas.
(2) Inicio temprano y continuidad. Aquellos programas que comienzan en fases
tempranas del desarrollo han demostrado tener mayor impacto. Por ejemplo, los
efectos observados después de la implementación del currículo Perry Preschool y
el Proyecto Abecedario, corresponden a intervenciones realizadas antes del inicio
de la escolaridad primaria. Por otra parte, aquellos programas que continúan im-
plementándose durante diferentes etapas del desarrollo acompañando a los niños
durante las transiciones entre los niveles educativos, han contribuido a la obtención
de mejores impactos. Tal es el caso del Proyecto Abecedario, en el que se observó
que la condición más eficaz fue aquella en la que la intervención acompañó los
cambios de niveles educativos.
(3) Intensidad. Aquellos programas cuyas actividades se desarrollan con la mayor
frecuencia posible durante la mayor cantidad de días al año, han contribuido a la
obtención de impactos más significativos. Si bien este es un aspecto no controla-
do directamente en el currículo Perry Preschool y en el Proyecto Abecedario, en
ambos casos los efectos observados se asocian a frecuencias de intervención altas
(ver tabla 1).
(4) Direccionalidad. Aquellas intervenciones que involucran en forma directa a los
niños -y no trabajan a través de un mediador como los padres o los maestros-
han mostrado mayores beneficios y perdurabilidad de los efectos, en comparación
con otras en las que las acciones son dirigidas sólo a los actores mediadores. No
obstante, la combinación de ambos enfoques es considerada la mejor opción. Por
ejemplo, en el Proyecto Abecedario, en el grupo de niños que recibió únicamente
una intervención indirecta (5 a 8 años), los resultados no se mantuvieron en el
tiempo, mientras que en el grupo donde se realizó una intervención escolar di-
recta (0 a 5) los efectos de la intervención perduraron incluso hasta los 21 años.
Por otra parte, es interesante destacar la importancia de incluir en el estudio del
principio de direccionalidad, otros aspectos como los involucrados en el currículo
High Scope respecto a la instrucción centrada en el maestro versus la centrada en
el niño. En este caso, si bien ambas intervenciones son indirectas, desde un punto
de vista cognitivo, no tendrían necesariamente el mismo efecto.
(5) Multimodularidad. Las intervenciones que ofrecen una gama amplia de actividades
y servicios (nutrición, educación, capacitación a padres, asistencia social, etc.), se
asocian a impactos más significativos tal como lo demuestran los ejemplos citados.
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Si bien estos principios de eficacia son coherentes con las concepciones eco-
lógicas y sistémicas del desarrollo humano -por lo cual tienen una alta probabilidad
de verificarse en diferentes contextos de aplicación y en tal sentido es significativa su
consideración-, es importante recordar que también constituyen propuestas generadas a
partir de programas de gran envergadura y calidad metodológica, cuyo diseño y apli-
cación es posible sólo en determinadas circunstancias. La realidad de la mayor parte
de los contextos de intervención, particularmente en los países en desarrollo, impone
limitaciones y particularidades que requieren la necesidad de reevaluar continuamente
sus condiciones de aplicabilidad (Lipina y Colombo, 2009).
Tal como fuera mencionado, el diseño de los currículos implementados en los
programas de intervención descritos no incluyó la consideración del desarrollo del sistema
nervioso y en consecuencia la emergencia de las habilidades cognitivas en términos de
procesos cognitivos básicos. En consonancia con ello, la evaluación de su impacto a
nivel cognitivo estuvo basada sólo en la administración de pruebas de CI y de desem-
peño en tareas escolares de matemática y lengua. Más allá de la efectividad demostrada
a través de estas evaluaciones, es importante considerar la posibilidad de incluir con-
ceptos, métodos y técnicas de otros paradigmas, como por ejemplo el propuesto por la
Neurociencia Cognitiva del Desarrollo (ver sección siguiente), que también se basen en
una visión sistémica del desarrollo infantil, y que podrían contribuir significativamente
a enriquecer el diseño de las intervenciones.
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los con excepción del de estimulación cognitiva, en lugar del cual se implementaron
of
Tipo de
igualamiento. Intervención: ejercicios igualamiento. Intervención: software Fast igualamiento. Intervención: ejercicios
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intervención computarizados en laboratorio (30/40 For Word® (100 minutos por día, 5 días computarizados (15 por día, 5 días por semana,
minutos por día, 5 días). por semana, 4 a 6 semanas). 5 semanas).
Evaluación pre y post intervención: Día y
Evaluación pre y post intervención: Evaluación pre y post intervención: Noche tipo Stroop, Go-No Go (control
Evaluación Attentional Network Test (ANT) CELF-3 (lenguaje expresivo y receptivo); inhibitorio); span del WAIS-R-NI (memoria de
de impacto (atención); K-BIT (inteligencia, escala de niveles alcanzados en el Fast For Word; trabajo espacial); span de palabras; CPT de
matrices); CBQ (temperamento); ERP. ERP. NEPSY (atención auditiva); bloques de WPPSI-
R (solución de problemas).
En comparación con el grupo control, el grupo
En comparación con el grupo control, el En comparación con el grupo control, el entrenado en memoria de trabajo espacial tuvo:
grupo de intervención tuvo: (1) puntajes grupo de intervención tuvo: (1) puntajes (1) puntajes más altos (p <0,05) en tareas de
Síntesis de más altos (p <0,05) en pruebas de K-BIT más altos (p <0,05) sólo en las tareas de memoria de trabajo espacial (entrenada) y
Resultados (matrices) y ANT (atención ejecutiva); (2) lenguaje receptivo; (2) los patrones de verbal (generalización); (2) puntajes más altos
actividades con igual frecuencia pero sin demandas de control cognitivo. Se ensayaron
tres esquemas de frecuencia, consistentes en 16, 25 o 32 sesiones de estimulación cog-
nitiva durante 16 semanas en uno o dos ciclos lectivos. Los resultados indicaron que
la exposición al módulo de estimulación cognitiva durante 32 sesiones en dos ciclos
lectivos, en combinación con el suplemento de hierro y ácido fólico, fue la condición
más eficaz para mejorar el desempeño cognitivo de niños sanos de hogares con nece-
sidades básicas insatisfechas, en comparación a las condiciones iniciales y de control
(ver detalles en tabla 3).
Diamond et al. (2007) publicaron un estudio en el cual analizaron el impacto
de dos currículos orientados a favorecer el desarrollo del lenguaje en niños de edad
preescolar -Tools of the Mind y Balanced Literacy Curriculum. Si bien ninguno de los
dos currículos fue diseñado teniendo en cuenta conceptos de la Neurociencia Cognitiva,
la principal diferencia entre ambos era que las actividades propuestas por el currículum
Tools of the Mind, a diferencia del Balanced Literacy Currículum, contenían en sus ac-
tividades una fuerte demanda creciente de control cognitivo. Los niños fueron asignados
aleatoriamente a uno de los dos currículos, y los resultados fueron evaluados con tareas
de control cognitivo, provenientes de paradigmas neurocientíficos. La aplicación del
Tools of the Mind mejoró significativamente habilidades de control inhibitorio, memoria
de trabajo y flexibilidad cognitiva, (ver detalles en tabla 3). Asimismo, otros estudios
han mostrado que el currículo Tools of the Mind también mejoró los aprendizajes aca-
démicos en el área de lengua (Bodrova y Leong, 2001). Este currículo, constituye el
primer ejemplo de intervención en poblaciones con vulnerabilidad social que se aplica
dentro del aula como parte del currículo escolar, cuyo impacto fue verificado a nivel
del desempeño cognitivo en tareas con demandas de operaciones básicas, tales como
las que contemplan los paradigmas de la Neurociencia Cognitiva.
Otro ejemplo de intervención en pobreza basada en conceptos de la Neurocien-
cia Cognitiva es el estudio de Neville et al. (2007), orientado a determinar los efectos
de un entrenamiento musical sobre los procesos atencionales de niños de 3 a 5 años
con carencias socioeconómicas. La intervención consistió en actividades de música
integradas al currículo escolar regular, en las que se incluían demandas de atención
auditiva, de identificación y replicación de ritmos -incluyendo el baile- y la producción
de música. Para discriminar en la intervención musical los componentes atencionales,
se implementó además una condición de intervención atencional sin música para un
grupo independiente. En ambos casos las actividades fueron administradas a grupos de
5 alumnos con dos maestros (tasa 2:5). Se incluyeron en el diseño dos grupos controles,
uno de los cuales estuvo conformado por 5 alumnos y dos maestros (tasa 2:5), y el
otro por 18 alumnos con dos maestros (2:18). Antes y después de las intervenciones,
los niños fueron evaluados con pruebas de matemática, lenguaje e inteligencia gene-
ral. Los resultados preliminares de este estudio muestran que en comparación con los
grupos controles, los niños entrenados en cualquiera de las dos modalidades (música
y atención) obtuvieron puntajes mayores en tareas de cognición visual, memoria de
trabajo y procesamiento numérico.
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Tabla 3. Ejemplos de intervenciones para el entrenamiento de procesos neurocognitivos en niños en condiciones de vulnerabilidad social.
of
Experimental: grupos de intervención y control control asignados en forma aleatoria. control asignados en forma aleatoria.
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asignados en forma aleatoria y con igualamiento. Intervención: aplicación del currículo Tools of Intervención: Entrenamiento musical y
Intervención: ejercicios manuales con demandas
Tipo de the Mind1 a grupos de 20 niños (40 atencional (en ambos casos, 40 minutos
de control cognitivo administrados en forma
intervención actividades específicas distribuidas por día, 4 días por semana, durante todo
individual en la escuela (fuera del aula) (30/40
diariamente durante todo el ciclo lectivo, el ciclo lectivo, en el aula, grupos de
minutos por día, 2/3 días por semana, 16, 25 o 32 administradas a cada grupo de alumnos en el intervención n=5, grupos control n=5 y
semanas en 1 o 2 años). aula). n=18).
Evaluación pre y post intervención: día y noche
tipo Stroop (control inhibitorio), 3 y 4 colores y Evaluación pre y post intervención:
Evaluación pre y post intervención: Pruebas
Evaluación Bloques de Corsi (memoria de trabajo espacial), CELF-P:2, Peabody, Identificación de
de Flanker y de Puntos (control y flexibilidad
de impacto Atención de NEPSY, Torre de Londres letras (lenguaje), Stanford Binet y WPPSI
cognitivos).
(planificación), FIST (flexibilidad), WPPSI (inteligencia).
(inteligencia).
En comparación con el grupo control, el grupo de En comparación con los grupos control,
intervención: (1) obtuvo puntajes mayores (p En comparación con el grupo control, el grupo los niños entrenados en cualquiera de las
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