“Procuremos ser más padres de nuestro porvenir que hijos de nuestro pasado”

Miguel de Unamuno.
 I. FUNDAMENTACIÓN.

La atención a la diversidad es un requisito importante en nuestro sistema educativo

actual. Se han de tener en cuenta las características propias de cada alumno para educar
eficazmente; por lo tanto, no es el alumno quien ha de adaptarse a los programas, sino,
por el contrario, los programas han de adaptarse al alumno, y ser instrumentos que sirvan
de guía y ayuda para desarrollar las capacidades.
En este contexto nos apoyamos en la teoría de las inteligencias múltiples desarrollada
por Howard Gardner, tenemos que crear espacios para brindar a nuestros estudiantes la
oportunidad de desarrollar todas sus cualidades y todos sus potenciales
También como documentos que sustentan la propuesta están los derechos de las
personas con altas capacidades a quienes se les tiene que atender de distinta manera. Y
también tienen que ser exigidos con ideas novedosas a partir de sus intereses,
necesidades y talentos.
Por el lado de la acreditación podemos mencionar el estándar 24 referido a los
servicios de apoyo especial, que a la letra dice: “La institución está abierta a aceptar a
alumnos con capacidades diferentes y en caso de que existan, cuenta con servicios de
apoyo definidos y estructurados (departamento, programas de atención, convenios con
personal calificado, personal calificado dentro de la institución, adecuaciones
curriculares, etc.) que contribuyen a la integración de los mismos”. Y el estándar 52
sobre los Proyectos de Apoyo Curricular, que dice: “ El proceso educativo que dirige la
institución ofrece estrategias de intervención, organizadas en proyectos específicos, para
la atención de necesidades educativas, para prevenir la deserción y la reprobación, así
como para potenciar las diversas capacidades de los estudiantes”.

II. BASES LEGALES:

El Ministerio de Educación ha implementado la Década de Inclusión Educativa
2002 – 2012 (D.S. Nº 026-2003-ED) para la atención educativa de las Necesidades
Educativas Especiales asociadas a discapacidad, talento y superdotación. Asimismo
existen otras legislaciones que apoyan este enfoque como:
 Ley General de Educación Nº 28044.
 Acuerdo Nacional.
 Reglamento de la Educación Básica Especial (D.S. Nº 002-2005-ED).
 D.S. Nº 006-2006-ED, que norma la creación de la Dirección General de
Educación Básica Especial del Ministerio de Educación –DIGEBE- (MINEDU)
y que en su visión y misión incluye a las necesidades educativas especiales
asociadas a talento y superdotación.
La Ley General de Educación Nº 28044 (MINEDU, 2004) establece lo siguiente:
 Promoción de Programas Educativos Especializados para los estudiantes
con mayor talento, a fin de lograr el desarrollo de sus potencialidades (Art.
18, inciso F).
 Establecimiento de un sistema de becas y ayudas para garantizar el acceso
o la continuidad de los estudios de aquellos que destaquen en su
 rendimiento académico y no cuenten con recursos económicos para cubrir
los costos de su educación (Art. 18, inciso H).

III. MARCOS CONCEPTUALES MÁS RELEVANTES

3.1. Modelos orientados a lo genético o innato o basado en las Capacidades:

Los investigadores en este modelo le dan importancia casi exclusiva a la
“Inteligencia General” al “Cociente Intelectual (C.I.) y paulatinamente se van
adicionando otras capacidades específicas (talentos).
Terman (1917) es el principal representante de esta perspectiva. Plantea el
determinismo biológico e instauró el concepto de coeficiente intelectual (C.I.).
Para estos investigadores la inteligencia es una habilidad unitaria heredada.
Además diferencia entre capacidades potenciales y capacidades realizadas. Por
ejemplo: estudiantes de bajo rendimiento pueden tener alto potencial, pero con
malos resultados. Por último determinó como criterio de selección de las
personas con superdotación en un C.I. Superior a 140.

3.2. Modelos orientados al Logro o rendimiento (Achievement):

Investigadores de este modelo afirman la existencia de determinado nivel de

capacidad o talento como prerrequisito indispensable para el Alto Rendimiento
y consideran a éste como resultado medible y observable de su talento. Estos
investigadores proponen la confluencia de los factores intrínsecos a la persona
(habilidad sobre el promedio, compromiso con la tarea y creatividad). La teoría
más difundida es Los 3 anillos de Renzulli (1978). Este autor sostiene que desde
su enfoque pueden identificarse dos formas de inteligencia superior (académica
y creativo-productiva). Asimismo indica que las altas capacidades es una
manifestación de potencial humano que puede desarrollarse en determinadas
personas, en ciertos momentos y bajo ciertas circunstancias.

3.3. Modelos orientados a la Interacción entre lo genético y el medio

ambiente:

El investigador más destacado es el holandés Franz Mönks y su Modelo de

Interdependencia Triádico. Señala que el enfoque de Renzulli es parcial en vista
que se preocupa de los factores intrínsecos a la persona, pero desconoce que la
conducta humana compleja es interactiva y dinámica en los procesos de
desarrollo. Así señala que además de los 3 factores intrínsecos (capacidades
excepcionales, motivación y creatividad) deben considerarse 3 factores
ambientales (familia, escuela y amigos o pares en capacidad). Ambos grupos de
factores van posibilitando o dificultando el emerger de alta capacidad, es decir
depende de aspectos evolutivos y sociales al sujeto.
Asimismo otro investigador relevante es Gardner (1985) con su Teoría de las
Inteligencias Múltiples, descartando la noción de la inteligencia como Factor “G”
en la cual se basan la mayoría de los tests de inteligencia. Propone que a partir del
ámbito educativo se vaya identificando progresivamente las tendencias y
capacidades en los diferentes campos del desarrollo humano. Sostiene que la Alta
Inteligencia se refiere a la habilidad o conjunto de habilidades que permiten a las
personas resolver problemas o elaborar productos que son efecto de un
determinado contexto sociocultural. Además en la Superdotación intervienen la
 interacción de habilidades innatas, las características psicológicas de la persona
(potencial cognitivo y predisposiciones personales) y un medio ambiente oportuno
y pertinente.
Otro modelo destacado es el propuesto por Feldhusen (1986) quien señala como
determinantes de las altas capacidades a la capacidad intelectual general,
autoconcepto positivo, motivación, talentos especiales (académico-intelectuales,
artístico-creativos y vocacionales). Indica además que la Alta Capacidad es una
predisposición física y psicológica para el aprendizaje y el rendimiento superior
en los años de formación y en un alto rendimiento en la etapa adulta.

3.4. Modelos orientados a Modelos cognitivos:

Estos enfoques teóricos priorizan los procesos de pensamiento, memoria y otras

habilidades denominadas “cognitivas”. El Modelo Tríadico de la Inteligencia de
Sternberg (1985) es uno de los más aceptados en la comunidad científica. En su
teoría destaca la importancia de la “intuición” o “insight”, a las cuales adiciona
las habilidades en la solución de problemas y componentes de adquisición de
conocimientos. Diferencia 3 tipos de Talento (Analíticos, Creativos y Prácticos).
Postula que la persona con Alta Capacidad, demuestran un funcionamiento
cognitivo cualitativamente superior a otros en uno o más de los componentes de
la inteligencia (metacognitivos, de desempeño y/o de adquisición de información),
son expertos aplicando lo que saben a situaciones nuevas y/o mecanismos de
automatización frente a situaciones similares y suelen destacarse en uno o más de
las 3 funciones u objetivos de la inteligencia (adaptación, selección y modificación
del ambiente). Por ejemplo: en la persona con altas habilidades, la capacidad
metacognitiva comienza a una edad más temprana.
Otro investigador destacado es Gagnè (1991) quien desarrolla un modelo que se
caracteriza por: a) proponer criterios operacionales coherentes para definir la
extensión del concepto, es decir su prevalencia en la población, b) distinguir
conceptualmente los términos “Talentoso” (para el rendimiento) y “Dotado”
(superdotado para la competencia) indicando que la segunda puede transformarse
en la primera, para lo cual son fundamentales los “Catalizadores del
Rendimiento”, c) reconocer la intervención crítica de variables personales y
ambientales en el desarrollo de las altas capacidades y d) admitir la existencia de
capacidades y desempeños de excelencia en una amplia gama de dominios del ser
humano.

3.5. Modelos Sistémicos:

Los enfoques teóricos adscritos a este modelo sostienen que en las Altas
Capacidades intervienen una complejidad de factores como la familia, escuela,
compañeros de aula / en capacidad, la situación económica, las determinaciones
políticas, valores, creencias, mitos y tabúes dominantes en un contexto
sociocultural, los agentes sociales, entre otros. Uno de los teóricos más
reconocidos de este modelo es Tannenbaum (1986), quien señala que es la
sociedad la que determina quién debe ser reconocido como “talentoso” y quién no
en términos de producción de logros relevantes para concretos y determinados
contextos socioculturales. Asimismo apunta que los logros descollantes son
determinados por 5 factores (habilidad general, habilidad específica, factores no
intelectuales, factores medioambientales y factores de azar). Agrega que de ese
 modo podemos distinguir entre excedentes de talentos, talentos sobrantes cuota
de talentos y talentos anómalos.
Otro enfoque que viene desarrollándose con gran impulso en diferentes latitudes
del mundo es el Modelo de Campo Interconductual de J.R. Kantor (1923) quien
plantea que las Conductas Humanas Complejas (Talento, Superdotación o Alta
Capacidad) es la resultante de la multicausalidad de factores intrínsecos,
medioambientales (aspectos socioculturales y psicosociales) y factores históricos
en la propia persona y a lo largo de nuestra especie (onto y filogenética). Esta
multifactorialidad no es isomórfica, son relevantes y se van modulándose y a lo
largo del tiempo y de manera particular entre persona y persona, de uno a otro
contexto sociocultural y de una a otro periodo de la historia de la humanidad (Por
ejemplo: durante el Renacimiento, las ciencias y las artes recibieron gran
importancia y relevancia en su época).

Modelo Construccional Sistémico de las Altas Capacidades

FAMILIA

ALTA
HABILIDAD GENERAL
Y/O ESPECÍFICA

MOTIVACIÓN DE LOGRO
/ COMPROMISO CREATIVIDAD
CON LA TAREA

ESCUELA PERSONAS DE REFERENCIA

PARES

MACROFACTORES SOCIALES,
HISTÓRICOS Y CULTURALES

IV. OBJETIVOS GENERALES.

4.1. Elaborar un programa para estimular el desarrollo de las competencias y

habilidades del área lógico-matemática desde la actual estructura curricular
de primaria y, que al mismo tiempo, permita reconocer alumnos con talento
matemático dentro del aula para un trabajo posterior de enriquecimiento.

4.2. Estimular el desempeño creativo-figurativo dentro del nivel inicial, a través

de un programa de enriquecimiento adecuado, y demostrar de esta manera
que es posible atender las necesidades educativas especiales de los niños
talentosos mediante la diversificación curricular.
 4.3. Atender las necesidades de los talentosos en el aula de clases es posible si se
cuenta con profesores bien calificados y preparados en el área de educación
del talentoso. En este sentido, el monitoreo es importante con el fin de
establecer actividades de capacitación permanente para los profesores
(Blumen, 2001).

4.4. Atender sistemática e integralmente a los niños talentosos debe ser una de las
metas importantes de la actual gestión educativa. Hoy, cuando los dirigentes
reflexionan sobre los miles de profesionales que emigran hacia países
desarrollados y postulan fórmulas para fomentar el retorno de los talentos
emigrantes, es necesario volver las miradas a las aulas escolares actuales,
donde muchos chicos con el potencial necesario ven desperdiciar su talento
por falta de apoyo, de visión de sus educadores o de oportunidades concretas
de desarrollo. El reconocimiento de que el talento emerge y se desarrolla
según las oportunidades que se brinden y que los superdotados tienen
necesidades educativas singulares, ha de traducirse en un compromiso
concreto por parte de la promotoría para abordar progresivamente las
necesidades educativas de los alumnos talentosos.

4.5. El desarrollo del talento y la superdotación no tiene como fin la formación de

cuadros de élite, alejados de la realidad de la gran mayoría de peruanos, sino,
más bien se debe fomentar el desarrollo de estos alumnos, en lo posible, al
interior de sus propias aulas (principio de inclusión), prestando la máxima
atención al proceso de identificación y valoración de los nuestro.

V. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

Los programas centrados en los estudiantes deben de alcanzar los siguientes cinco
objetivos:
1. Los estudiantes reciben oportunidades, recursos, y estimulación para aplicar sus
intereses, conocimientos, habilidades de pensamiento, ideas creativas y
comprometerse con la tarea en relación a problemas o áreas de estudio
seleccionadas por el mismo estudiante.
2. Los estudiantes adquieren una comprensión avanzada del conocimiento y de la
metodología usada dentro de disciplinas particulares, áreas de expresión
artística, y estudios interdisciplinarios.
3. Los estudiantes desarrollan productos o servicios auténticos, dirigidos
principalmente a generar el impacto deseado en una o más audiencias
específicas.
4. Los estudiantes desarrollan habilidades de aprendizaje autodirigidas en las áreas
de planeación, ubicación y enfoque de problemas, habilidades de organización,
aprovechamiento de recursos, administración de tiempo, cooperatividad, toma
de decisiones, y auto-evaluación.
5. Los estudiantes desarrollan compromiso con la tarea, confianza en sí mismos,
sentimientos de logro creativo y la habilidad de interactuar de manera efectiva
con otros estudiantes y adultos que comparten metas e intereses comunes
VI. ESTRATEGIAS DE FUNCIONAMIENTO Y HORARIOS.

VII. IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE ALUMNOS.

5.1. Criterios para la Identificación del Talento y la Superdotación:

Es importante poder reconocer que estudiantes poseen indicadores favorables de
talento y superdotación, pero podemos caer en ciertos riesgos en el proceso de
identificación que es oportuno señalar:
 Definiciones elitistas: es la inclusión de determinados tipos de talento y se
excluyen a estudiantes poco favorecidos social o culturalmente. Los detractores
señalan que los efectos negativos de poner el “cliché” a este colectivo y al
convencimiento de que una oferta educativa suficientemente diversificada puede
dar respuesta a las necesidades. Los que están a favor, indican la necesidad de
conocer las peculiaridades de este colectivo como primer paso para establecer las
medidas que permitan planificar una respuesta educativa orientada a potencializar
al máximo sus capacidades.
 Confusión sobre la finalidad del diagnóstico: podría ocurrir que el diagnóstico no
necesariamente apuntara a la evaluación de las necesidades educativas especiales
(NEE) del estudiante a fin de ofrecerle una oferta educativa pertinente, oportuna
y de calidad que promueva el máximo desarrollo de sus capacidades, sino podría
incurrirse en el “etiquetaje” en función de determinadas expectativas familiares o
sociales.
 Utilización inadecuada de los Tests: lo más común es confundir los tests de
cociente intelectual y de rendimiento.
 Ausencia de equidad educativa: es decir muy baja representación de poblaciones
desfavorecidas en los programas para los más dotados. Hay una confluencia de
múltiples variables y dimensiones de la personalidad (aspectos socioemocionales)
a tener en cuenta.
 Criterios de selección confusos: uso de fuentes de información que no son fiables
junto a otras que si lo son. Esto puede debilitar el buen diagnóstico por el hecho
de utilizar medidas múltiples.
 Programas excluyentes: criterios de selección sumamente exigentes lo cual
descarta a estudiantes con potenciales aún no evidenciados y que en cualquier
momento podrían emerger sus capacidades.
Por ello, sea el instrumento o conjunto de pruebas que utilicemos para identificar
altas capacidades, deberemos ser: a) conscientes de su alcance y limitaciones, b)
considerar seriamente las razones que justifican su aplicación, c) conocer bien su
eficiencia y d) considerar su valor para tomar las decisiones educativas más pertinentes.
Podemos agrupar las estrategias de identificación en dos grandes apartados:

5.2. Identificación a través de Pruebas Formales u Objetivas:

a) Test de Inteligencia General: Pese a la controversia, continúan siendo
fundamentales en la determinación de superdotación. Entre los más
recomendados encontramos el Stanford–Binet Test of Intelligence,
Escalas de Wechsler y el Test de Matrices Progresivas de Raven.
b) Tests de Aptitudes Específicas: Nos permiten direccionar la identificación
del talento. Se acostumbra incluir evaluaciones respecto al razonamiento
verbal y numérico, matemático y lógico, aptitud espacial, memoria, entre
 otros. Entre los instrumentos más relevantes encontramos a la Batería de
Aptitudes Diferenciales y generales (BADyG) de Yuste (1985), Aptitudes
Mentales Primarias de Thurstone (PMA), Test de Seashore para talento
musical, entre otros.
c) Pruebas de Rendimiento o basadas en el Currículum: cuya misión es
evaluar en nivel de competencia curricular individual de cada estudiante
en las distintas áreas curriculares. Las más importantes son las que inciden
en la capacidad de lectura y escritura y el nivel de aprendizaje en
matemáticas. El docente en este sentido puede elaborar pruebas basadas
en el Diseño Curricular Nacional (DCN), hacer observaciones del
estudiante en el aula y analizar sus productos.
d) Creatividad: encontramos dos maneras de medirla: a través del
Pensamiento Divergente y por medio de Inventarios Conductuales y
Actitudinales. En la primera manera encontramos la Prueba de Torrance
Test of Creative Thinking (TTCT) que incluye la creatividad de tipo verbal
(7 subpruebas) y figurativa (3 subpruebas). Se analiza a través de la
fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración de las respuestas. Incluye
cuestiones como imaginar las consecuencias que implica una situación
dada o completar un dibujo a partir de unos trazos básicos. En la segunda
manera se trata de situar al estudiante sobre una escala dada en una serie
de ítems que evalúan su creatividad. Citamos las Escalas de Renzulli.
e) Test de Personalidad: es imprescindible conocer las características
socioemocionales del estudiante. Podemos citar el Cuestionario de
Personalidad EPQ –J de Eysenck y Eysenck o los cuestionarios ESPQ,
CPQ y HSPQ de Cattell y Coan.

5.3. Identificación a través de Pruebas Informales o Subjetivas:

a) Nominación del Docente: Los docentes basan sus informes en criterios de
rendimiento escolar y generalmente no incluyen indicadores relevantes de
talento y se pueden correlacionar con los instrumentos formales que
evalúan aptitudes académicas. Un instrumento importante son las Escalas
de Renzulli (SCRBSS), validándose las siguientes escalas para
Iberoamérica: características del aprendizaje, motivación, creatividad,
liderazgo, características artísticas, musicales, dramáticas, de
comunicación y de planificación.
b) Nominación de la familia: enfocan su evaluación en aspectos evolutivos
en edades tempranas. Podemos citar el Cuestionario para padres de Beltrán
y Pérez (1993) que incluye ítems sobre el aprendizaje temprano de la
lectura, el gusto por la compañía de adultos o si tiene buen sentido del
humor.
c) Nominaciones de los compañeros de aula: pretende rescatar información
relevante sobre las capacidades, intereses, rendimiento académico,
socialización y liderazgo. Se puedes utilizar sociogramas o cuestionarios.
Citamos al Cuestionario para la Nominación de Iguales de Beltrán y Pérez
(1993).
d) Autoinformes: es adecuada para estudiantes de secundaria. Entre las más
importantes tenemos las Autobiografías, Producciones, entre otros.
Finalmente precisamos que el proceso de identificación de las altas capacidades
debe incluir una evaluación contextualizada (a través de Pruebas Objetivas o Subjetivas),
 es decir los instrumentos, técnicas y procedimientos a utilizar deben ser adecuados a las
características idiosincráticas personales y socioculturales donde se aplicarán.

VIII. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ESTUDIANTES

CON ALTAS CAPACIDADES.

Necesidades Educativas Especiales (NEE) de los estudiantes con Altas Capacidades.

Para lograr el pleno desarrollo de las potencialidades de los estudiantes con talento
y superdotación y que puedan revertir favorablemente en su comunidad (Silva y Ortiz,
1992; Huamán – Arismendi, 1997 a, b; 1998 a, b; 1999; 2006 a, b; 2007 b), necesitamos
reconocer cuales y de que magnitud son las Necesidades Educativas Especiales
Específicas (NEEE). Por lo tanto estas NEEE superan a las comunes al resto de
estudiantes del aula. Entre las más importantes podemos indicar:
8.1. Características generales de conducta.
Cualquier criterio o proceso fiable para la identificación del estudiante debe tener
muy en cuenta las características de potencialidad más evidentes para docentes,
padres y personas que hayan tenido la oportunidad de conocer bien al estudiante,
como resultado de sus propias observaciones. Es posible descubrir las
características de inteligencia, creatividad y dedicación al trabajo observando el
comportamiento habitual del alumno. Procuraremos fijar nuestra atención en los
siguientes aspectos:
 Utilización del Lenguaje: amplitud de vocabulario, precisión de palabras,
complejidad en la estructura de frases, uso de palabras con propiedad de
manera flexible de acuerdo a la circunstancia etc.
 Cualidad de las preguntas del alumno: inusuales, originales, complicadas y/o
llenas de madurez e intencionadas, provocativas y minuciosas, etc.
 Forma personal de comunicar y transmitir sus propias ideas.
 Habilidad para diseñar estrategias (sistemáticas y múltiples) para resolver
problemas.
 Utilización innovadora de materiales: adapta y/o combina materiales para
ejecutar funciones distintas de su aplicación original. Por ej.: efectuar dibujos
con la savia de algunas plantas, etc.
 Amplitud y profundidad de sus conocimientos, en un área o asignatura
específica.
 Tendencia a coleccionar o tener muchas aficiones que le son sugerentes.
 Fácilmente se aburren frente a tareas monótonas, repetitivas y poco
significativas.
 Persistencia y constancia para terminar trabajos.
 Predisposición para realizar tareas intelectuales.
 Tendencia a ser muy crítico y exacto consigo mismo.
 Preferencia a buscar actividades muy complicadas, novedosas y poco
corrientes.

8.2. Características Específicas.

3.2.1. Capacidad Intelectual General y Aptitud Específica.

 Amplio dominio sobre temas de su interés.
 Encuentran superficiales los libros de texto habituales.
 Amplio abanico de intereses y aficiones.
  Demuestra logros significativos en algún área.
 Aprenden rápidamente.
 Investigan utilizando métodos científicos.
 Estilo cognitivo rápido y exacto.
 Le agrada complejizar los conceptos.
 Capacidad lectoescritora superior, a veces aprenden a leer antes de
lo previsto para su edad (en ocasiones con poca ayuda).
 Capacidades superiores para la observación, razonamiento,
comprensión, generalización, abstracción, memoria y otras
operaciones de pensamiento.
 Domina y recuerda con rapidez la información (se impacienta con la
repetición).
 Prefiere realizar sus trabajos solo/a y necesita poca ayuda cuando
domina las habilidades correspondientes a lo que está desarrollando.
 Comprende con mayor facilidad la información que va adquiriendo,
la evoca y la reprocesa de acuerdo a circunstancias que experimenta.
 Analítico hasta con su conducta y sobretodo respecto a la conducta
de sus pares.
 Relaciona conceptos a nuevas circunstancias y realiza analogías
entre aspectos o conceptos poco frecuentes o diferentes.
 Habitualmente opinan diferente debido a la amplia información que
poseen en temas específicos.

3.2.2. Creatividad.
 Despiertos, con gran originalidad e iniciativa.
 A veces, sorprende por sus inquietudes sobre temas como el tiempo,
el destino, la muerte, el cuestionamiento de la vida misma, etc.
 Sus juegos favoritos son aquellos que no necesariamente se rigen por
normas o que exigen demasiado movimiento.
 Genera con gran fluidez ideas y soluciones ante problemas
planteados.
 Es arriesgado y especulativo.
 Poseen un afán notorio de curiosidad constante.
 Producen trabajos únicos, vitales y sorprendentes.
 Crean ideas y procesos novedosos.
 Pueden reaccionar de manera inesperada.
 Abierto a cosas y situaciones inusuales y poco corrientes.
 Gran nivel de imaginación.
 Disfruta creando e inventando nuevos caminos para realizar algo.

3.2.3. Motivación de Logro / Compromiso con las Tareas.

 Mantienen con persistencia durante largo tiempo la concentración
por temas o áreas específicas en las cuales destaca o le interesa.
 Les diviertes los juegos o ejercicios complicados.
 Sensible, percibe los cambios emotivos de quienes son su referente.
 Facilidad para motivarse, tanto intrínseca como extrínsecamente
 Alta capacidad de atención selectiva y mantenida.
 Gran diversidad e interés de lecturas y comprensión de las mismas.
IX. PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA NIÑOS SUPERDOTADOS.

Métodos y programas educativos

Dos conceptos aparecen como claves a la hora de decidir que orientación tomar ante la
educación de los sobresalientes. Por una lado hay quienes presentan métodos educativos
basados en el Aceleramiento, es decir, proporcionar al alumno oportunidades para
avanzar con mayor rapidez en los contenidos curriculares, y otros fundamentados en el
enriquecimiento del currículo, el cual permite a los alumnos investigar temas que les
interesan con más detalle que cuando estudian el currículo ordinario.

¿Qué es más importante para los alumnos superdotados, la aceleración o el

enriquecimiento? "La pregunta no tiene sentido, pues este grupo de alumnos necesita
ambos. Aprenden con mucha velocidad y necesitan materiales de alto nivel conceptual,
superior al currículo ordinario" (Silverman, 1995, En Heward, 1998).

Existen numerosos métodos educativos para sobresalientes, a continuación

presentaremos algunos que nos parecen relevantes ya sean por su aporte o por la
pertinencia a nuestra cultura latinoamericana.

Proyecto prycrea

Centro de Investigación Psicológica y Sociológica de la Academia de Ciencias de Cuba

Se persigue desarrollar el pensamiento de más alto orden (pmao), impulsado por Resnick
(1988, En Ramírez, 1996), buscando un desempeño más amplio y rico de alumnos, ya
que sus procedimientos promueven altas formas de expresión tanto a nivel de búsqueda
como de producción de opciones, y otros indicios de creatividad que a partir de su
actividad lo involucran en los aspectos afectivo y comportamental.
Este proyecto utiliza métodos que posibilitan estimular las habilidades de razonamiento
a través del "análisis y la argumentación, producción de juicios sustentables con la
producción de nuevas alternativas, la anticipación exploratoria, reestructuración del
conocimiento y la autorregulación responsable".
Uno de los procedimientos que utiliza prycrea para mejorar el razonamiento, la
comprensión y la adquisición del significado del conocimiento es el trabajo que se realiza
con generación de textos sea de situaciones reales o imaginarias.

Modelo Triádico de Enriquecimiento Escolar

Creado por J. S. Renzulli para el trabajo con niños sobresalientes. También llamado
Modelo de Enriquecimiento Triádico o de Puerta Giratoria
El concepto enriquecimiento se refiere a las modificaciones curriculares realizadas al
dar espacio a experiencias de aprendizaje nuevas que permitan el desarrollo de los
procesos de pensamiento y la creatividad; este término se integra a la concepción de
Renzulli de capacidad sobresaliente como la interacción entre tres grupos básicos de
características humanas:
- Habilidades generales o específicas por arriba del pensamiento.
- Niveles altos de compromiso en la realización de tareas.
- Niveles altos de creatividad.
La meta del modelo es desarrollar a los niños sobresalientes mediante actividades de
investigación de problemas reales y producción creativa.
Este modelo ofrece experiencias estimulantes y de entrenamiento en donde se aborden
problemas reales para el desarrollo de productos reales.
Renzulli propone tres niveles de enriquecimiento.
Enriquecimiento tipo i
Son acciones y experiencias diseñadas para poner al alumno en contacto con áreas y
temas de estudio que pudieran atraerle o despertar su interés.
Enriquecimiento tipo ii
Son ejercicios para desarrollar los procesos de pensamiento y sentimiento, para adquirir
conocimiento sobre metodologías de investigación y técnicas de estudio que todo
individuo requiere para resolver sus problemas cotidianos de una manera creativa y
efectiva.
Enriquecimiento tipo iii
Son actividades para ejecutar proyectos individuales en pequeños grupos sobre
problemas reales (proyectos creativo-productivos); el alumno asume el papel de
investigador de problemas reales o creador de obras propias, pensando, sintiendo y
actuando como profesional.

Modelo de enriquecimiento instrumental (ei)

Reuven Feuerstein. Instrumental Enrichment Redevelopment of Cognitive Functions

of Retarded Performers
Basado en la teoría de la experiencia del aprendizaje mediado, que concibe el desarrollo
de la estructura cognoscitiva, producto de la interacción del organismo, a través de la
experiencia directa con fuentes de estímulo y por medio del aprendizaje mediado. En el
segundo caso existe un agente mediador que determina y controla los estímulos, por lo
que la estructura cognoscitiva del niño se ve afectada.
Otro concepto importante para el programa de Feuerstein es modificabilidad, el cual
consiste en la capacidad de plasticidad del organismo humano.
El objetivo primordial del ei es transformar el estilo cognoscitivo de los estudiantes por
medio del desarrollo de la función del pensamiento con mediadores de aprendizaje. Su
programa está diseñado con base en una serie de estrategias para la solución de
problemas.
Aunque fue pensado para el apoyo de adolescentes deprivados culturalmente, su uso se
ha generalizado en escuelas que comparten el objetivo de ampliar la comprensión de los
niños acerca de sus procesos de pensamiento y capacidad de aprendizaje.
La enseñanza mediada propone los criterios de:
- Intencionalidad, para producir un cambio en el pensamiento.
- Interacción que trasciende, buscar la generalización.
- Interacción de significado, connota actitudes afectibles y motivacionales que le
brinden un significado al estímulo.
- Mediación de competencia, pretende que el niño se sienta competente gracias a la
justificación que hace el mediador.
- Mediación de la regulación de comportamiento, con el fin de que repercuta
positivamente en el proceso cognoscitivo.
- Compartir, destaca la búsqueda compartida de solución de problemas.

Filosofía para niños

Mathew Lipman y Ann Sharp (Ramírez, 1996)
Ante el supuesto de que los niños son filósofos por naturaleza, ya que constantemente se
preguntan acerca del mundo, el programa de Filosofía para Niños trata de brindarles un
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico que les permita realizar juicios, hacer
hipótesis, categorizar, escoger opciones, etcétera, al mismo tiempo que aumentar el
rendimiento de sus materias y fortalecer actitudes hacia lo académico.
A través del diálogo y lecturas especiales se persigue el desarrollo de la habilidad del
razonamiento y juicio de los niños.
Las discusiones deben tener características como haber un cuestionamiento no resuelto,
interés, dar como resultado algún progreso, dictaminar lo relevante de lo que no lo es,
no se impone la participación, pero se brinda la oportunidad de hablar.
Filosofía para Niños no pretende conectar linealmente las materias académicas, pero sí
establece como meta que el estudiante descubra por sí mismo los nexos para
desempeñarse mejor en sus tareas y ser poseedor de un buen manejo de lenguaje.

Actualmente en nuestro país se está impulsando la aplicación de este método para todos
los alumnos, no sólo sobresalientes, de Educación General Básica, promoviéndose la
capacitación de profesores para ello. (Artes y Letras, 1998)

Modelo cas-Preescolar Jalisco

Educación Jalisco
Fundamentado en la creencia de que el desarrollo de potenciales iniciado desde
temprana edad resulta ventajoso para la identificación de éstos y el logro de la
capacidad como meta, establecida en el modelo.
Es una propuesta de enriquecimiento diseñada para desarrollar el pensamiento reflexivo
y la creatividad, eje sobre el cual se aglutinan las actividades.
Se trabaja a través de tres modalidades.

Modalidad I

Modelo de talentos múltiples. Brinda opción de trabajar habilidades de pensamiento que

permiten en el niño la reflexión, la independencia de pensamiento y la posibilidad de
solucionar problemas mediante el desarrollo de talentos (estrategias generales).
1) Pensamiento productivo. Tiene como objetivo específico el desarrollo de la
creatividad de pensamiento a través de la imaginación, permite romper esquemas y
estereotipos.
2) Comunicación. Pretende impulsar la expresión fluida oral, escrita y corporal.
3) Predicción. Tiene el propósito de que el alumno establezca la relación causa-efecto
que rige los acontecimientos.

Modalidad II

Herramientas y estrategias para el desarrollo de la creatividad (estrategias específicas).

Se pretende enriquecer el pensamiento creativo y crítico con el conocimiento y
utilización de técnicas y herramientas.

Esta modalidad parte de que el niño descubra su interés específico, sobre el cual trabaja
en un aula especial llamada Taller-cas, que se caracteriza por poseer tres áreas: 1)
verbal-cognitiva, 2) elaboración y producción de mensajes y 3) gráfico-plástica.
Submodalidad II-III

Tiene como meta ayudar al niño a decidir su proyecto particular y planearlo. Se aplica a
niños

identificados en quienes se ha detectado y trabajado con interés específico, área de

expresión y conocimiento de herramientas generales y específicas.
Se utilizan dos talentos del modelo de Taylor:
1) Toma de decisiones: aporta elementos para dar solución a problemas cotidianos. Las
destrezas proporcionadas hacen uso de alternativas, criterios, posibilidad de elección y
razones a los elementos con los que se contó en la decisión de la forma de resolución
del problema.
2) Planeación: proporciona elementos para aprender a planear en forma sistemática los
recursos, tiempos y materiales para llevar a cabo su proyecto.

Modalidad III

Proyectos avanzados. El niño lleva a cabo un proyecto propio, haciendo uso de las
estrategias generales y específicas con el fin de resolver un problema realístico,
elaborando un producto de acuerdo con un interés concreto.
En la experiencia de Ramírez (1996) en cas-Preescolar se ha podido observar 16
cambios en las dinámicas grupales de trabajo, incluido el docente, un enriquecimiento
en la forma de abordar los contenidos escolares, la utilización por los niños de las
herramientas y estrategias más allá del ámbito escolar, identificación de talentos en los
niños, así como sus áreas de desempeño sobresaliente, y el poder trabajar con sus
necesidades permitió el descubrimiento de intereses individuales, lo que ha facilitado la
apropiación de estrategias y herramientas en la solución de problemas.
Aunque este modelo enfoca su atención hacia el fenómeno sobresaliente, es una
propuesta diseñada para beneficiar a toda la población escolar para el desarrollo de
potenciales.
Considerando que la capacidad sobresaliente es un potencial que todos los niños poseen,
y que su desarrollo está en estrecha relación con las experiencias adquiridas desde
edades tempranas, en la primera modalidad del cas-Preescolar se elige el modelo de
talentos múltiples de Calvin Taylor (Ramírez, 1996), con la finalidad de provocar
situaciones de aprendizaje diferentes que permitan el desarrollo de la capacidad
sobresaliente, y tienda, a su vez, a provocar desempeños sobresalientes.

Pedagogía de la creatividad (Mena, 1997, 1998)

Isidora Mena et al.

Este modelo está orientado específicamente a la desinhibición de la creatividad en el

sistema educacional público en nuestro país. Basándose en los trabajos de Mena (1997)
acerca de los principios administrativos, curriculares y pedagógicos de la creatividad, y
en la resolución creativa de problemas. Este modelo como se desprende de lo anterior
asume la creatividad como una capacidad de todos y no sólo de alumnos sobresalientes.
Actualmente se investiga en nuestro país la aplicación de este método, bajo un modelo
de investigación - acción, en tres unidades educativas de Enseñanza Media.

X. CONCURSOS A PARTICIPAR.
 LOCALIDAD FECHA

 Sigma - Huancayo  Fines de agosto

 Clasificación: “César Vallejo” – Huancayo.  Fines de setiembre
 Huancayo – Santa Isabel - Matemática  Fines de octubre
 Final “César Vallejo” – Lima  Mediados de noviembre
 Huancayo – Unión  20 de noviembre
 Sebastián Lorente  Fines de noviembre
 Huancayo – Santa Isabel Com. Int.  Fines de setiembre

XI. DE LOS VIAJES A LOS CONCURSOS.

7.1.- El colegio pagará los pasajes y viáticos al profesor.

7.2.- A los alumnos seleccionados (uno por grado), la institución paga sus pasajes y
los viáticos (alimentación y alojamiento) son sufragados por los padres de
familia.

XII. RECURSOS
8.1.- Humanos:

a) Sub Director Lic. José Antonio Gutiérrez Pagán.

b) Profesores de los grados de Matemática.

c) 12 alumnos seleccionados por cada grado de estudios, haciendo un total de 72

participantes.

8.2.- Materiales:

a) Pizarras grandes.

b) Tizas compactas y motas marca ARTESCO.

c) Prácticas, fast test, cuadernillos de trabajo.

XIII. INFRAESTRUCTURA.
9.1.- Ambientes cómodos y abrigados (en época de invierno) y frescos (en verano).
 9.2.- Las aulas de grado de los profesores del círculo
XIV. PRESUPUESTO

10.1.- Se pagará de acuerdo a las siguientes categorías:

A) CATEGORÍA “A” (Promedio > 9.5)

S/. 15.00 x hora.

B) CATEGORÍA “B” ( 9 < Promedio ≤ 9.5)

S/. 13.00 x hora.

C) CATEGORÍA “C”: (Promedio ≤ 9)

S/. 11.00 x hora.

10.2.- Hojas:

144 hojas diarias x 2 días = 288

288 hojas x 31 semanas = 2 976

9 millares de papel bond.

9 millares x S/. 27.00 = S/. 243.00

10.3. - Tinta:

a) 4 chisguetes de tinta x 29 = S/. 116.00

XV. EVALUACIÓN
La evaluación estará a cargo de la Sub Dirección.

A) De la asistencia puntual y permanente de profesores y alumnos.

(Marcarán su asistencia a la entrada y salida).
 B) De los resultados obtenidos en cada uno de los concursos.
(Informes documentados).

C) Del apoyo de los padres de familia.

(Firmarán un compromiso de honor).

XVI. BIBLIOGRAFÍA