Maestría en Educación.

Problemas del Aprendizaje

Investigación

2019.

Las dificultades en la lectoescritura se manifiestan en el ámbito escolar

interfiriendo negativamente en el desempeño cotidiano de los niños y creando una
diferencia significativa entre su verdadero potencial y su rendimiento académico.
El presente artículo es una reflexión teórica que tiene como objetivo revisar la
caracterización de las dificultades del aprendizaje de la lecto-escritura desde el
punto de vista de dos escuelas neuropsicológicas: la cognitiva y la histórico-cultural, buscando aportar
a la pedagogía la comprensión de estos trastornos que ocurren en el medio escolar. Para tal
fin, se realizó una revisión bibliográfica de los conceptos propuestos a este
respecto por cada una de las mencionadas escuelas. Dicha revisión permite concluir que
los modelos teóricos propuestos por estas escuelas no son excluyentes; por el contrario, son
complementarios y facilitan la comprensión y el abordaje terapéutico y pedagógico de los fenómenos
patológicos que se presentan en los procesos de adquisición de la lectura y la
escritura, lo que permite su mayor comprensión y manejo en el aula.

Las dificultades en el aprendizaje son problemas que se manifiestan en el ámbito escolar e interfieren
de manera importante en las actividades que implican habilidades para el rendimiento académico,
tales como la lectura, la escritura y el cálculo.
La prevalencia de tales dificultades se ha estimado en 5% de la población escolar (Lagae, 2008). L
as predisposiciones médicas; los factores emocionales, familiares y educativos, y las nuevas
adicciones infantiles son condiciones que pueden asociarse a las causas de estas dificultades
(Málaga y Arias, 2010; Rebollo y Rodríguez, 2006; Talero, Espinosa y Vélez,
2005).

El proceso de adquisición de la lectura

Leer e interpretar adecuadamente textos es una de las posibilidades que el aprendizaje de la

lectura permite; no solo favorece la comunicación inmediata sino que asegura la
transmisión del conocimiento a mediano y a largo plazo. La lectura constituye así
uno de los medios a través de los cuales se cruzan fronteras, se acortan caminos,
se economizan recursos y, sobre todo, se logra trascender en el tiempo. En esta
medida, el desarrollo de las actividades relacionadas con la lectura, además de favorecer la
adquisición de conocimientos y otros saberes formales, hace posible el desarrollo
de la personalidad puesto que forma una acitud reflexiva sobre el propio ser y el
mundo (Solovieva, 2008).
Este proceso cognitivo comienza a edades tempranas, y es precisamente la
escuela el agente facilitador de este aprendizaje; sin embargo, la lectura es un
proceso sumamente complejo que requiere no solo de un entrenamiento formal
(aprendizaje pedagógico) (Manga y Ramos,2000), sino que además necesita de un
funcionamiento óptimo de múl tiples factores y mecanismos cerebrales que
desempeñan un papel relevante en su adquisición (Eckert y cols , 2003; Fagerheim,
Raeymaekers, Egil, Pedersen y Hubs, 1999; Galaburda y Camposano, 2006; Gayán,
2001; Pennington y Smith, 1983; Puente, Jiménez y Ardila, 2008).

La neuropsicología ha desarrollado diversos modelos explicativos respecto al

patrón de adquisición del proceso de la lectura (Benedet, 2002; Cuetos, 2001;
Solovieva y Quintanar, 2005, 2010), los cuales se entran en el desarrollo de esta
actividad cognitiva y de los mecanismos subyacentes.

Se ha propuesto que, en la ontogenia, para lograr una adecuada comprensión del

significado de los diversos elementos de un texto, el contexto en que aparecen y
los giros gramaticales del mismo, se necesita haber adquirido previamente otro
tipo de habilidades, las cuales implican el análisis fonético-fonemático de las palabras del
idioma español (Solovieva y Quintanar, 2010); es decir, la capacidad de identificar
cada uno de los sonidos que conforman las palabras y saber cuántos son y cómo
se diferencian. El análisis visual de los rasgos físicos de los signos gráficos (grafemas),
característicos e invariables en cada uno, en re los diversos elementos presentes en el
texto, hace se pueda diferenciarlos teniendo en cuenta sus referentes espaciales,
características gráficas y direccionalidad, así como hacer un adecuado
establecimiento de las relaciones sintácticas, o sea, la combinación de las palabras dentro
de la frase (Uribe, 2008).

En efecto, desde esta perspectiva, el proceso lector se estructura

como una acción extremadamente compleja que implica, además de la
adecuada diferenciación de oposiciones fonemáticas finas del idioma materno, un minucioso proceso
de ese análisis visual, mediante el cual ocurren los procesos de intercambio de activación
e inhibición que permiten o no la activación de las representaciones de las letras
que poseen los rasgos identificados, y acceder de esta manera a la representación
interna (reconocimiento en nuestra memoria) de la palabra que configura esa secuencia de
grafemas. Sin embargo, además de lograr la identificación de los signos gráficos
que favorecen paralelamente la activación de una representación específica y el
acceso a su contenido o significado, se debe establecer la estructura sintáctica
que conecta los diversos elementos presentes del segmento percibido, para así
comprener el significado global de un texto determinado (Benedet, 2002).

En conclusión, para lograr un nivel del rendimiento lector que abarque aspectos
tales como la precisión, la velocidad y la comprensión lectora, resulta necesario
establecer una organización compleja de niveles previos y tratamientos paralelos
de tipo cerebral (Matute, 2004) que favorezcan los niveles de interiorización y la
subsecuente automatización progresiva de esta acción (Manga y Ramos, 2000).
De lo anterior resulta que cuando se piensa en el proceso pedagógico de la
lectura, sea necesario verificar que, como requisito fundamental para el
procesamiento de la información, el escolar cuente con una adecuada capacidad
auditiva que facilite los procesos de discriminación, reconocimiento y
diferenciación de los sonidos; un sistema visual que le haga posible diferenciar los
rasgos esenciales de los grafemas, y una capacidad de análisis y síntesis visual
que le permita identificar la direcciona lidad de los mismos.

Comprendiendo las dificultades en la lectura

El modelo de adquisición de la lectura descrito en el apartado anterior

identifica las dificultades que se pueden producir como consecuencia del desarrollo funcional
insuficiente de los diversos factores neuropsicológicos, o de la alteración en el
funcionamiento óptimo de los procesos y mecanismos cerebrales que estructuran
el sistema funcional de la lectura. Por lo tanto, dependiendo del componente
alterado o de la debilidad funcional primaria, se pueden producir diferentes
alteraciones en la actividad lectora.
En este orden de ideas, entre las dificultades observadas en el plano conductual
de la lectura se hallan las siguientes: dificultades en la capacidad de oír el
lenguaje y discriminar sus rasgos fonémicos (Bowey, Cain y Ryan, 1992);
dificultades para organizar el acto motor del habla y articularlo, o con algunos aspectos
específicos para comprender expresar el lenguaje (cf. Mejía y Eslava, 2008); déficit en
la representación precisa y bien determinada de los sonidos del habla, que incluye
la conciencia fonológica y la recodificación grafema-fonema (Gómez,
Duate, Merchán, Aguirre y Pineda, 2007; Matute, Ardila y Rosselli,
2010; Quintanar et al., 2008); errores en la lectura de palabras gramaticales (artículos,
preposiciones, conjunciones, etc.); falta de fluidez en la lectura, sobre todo de
palabras largas y poco frecuentes; silabeo, retrocesos, ausencia de entonación,
lentitud y pausas indebidas; errores visuales (que incluyen las rotaciones
especulares de las le tras, como “d” por “b”), direccionalidad de la lectura (por ejemplo, “al”
por “la”) y sustitución de palabras visualmente similares (como “más” por “mes”); equ
i-vocaciones en la equivalencia fonológica (por ejemplo, “paga” por “paja”); cambios y
omisiones, en especial de las consonantes similares, debidos a sus características
fonéticas y cinestésicas (Reyes, Lewis y Peña, 2008; Santana, 1999; Vallés-Majoral, Navarra
y Roig, 2002); incapacidad para recordar lo leído y de extraer conclusiones o
inferencias del material leído (Artigas, 2000; Rosselli, Matute y Ardila, 2004, 2006).

Todas estas dificultades pueden ser abordadas y comprendidas según la perspectiva de dos
escuelas neuropsicológicas y a partir de sus respectivos modelos
teóricoetodológicos. Dichas escuelas son la cognitiva y la histórico-cultural.
La escuela cognitiva propone que la lectura tiene requisitos cognoscitivos específicos e
inespecíficos que favorecen un adecuado nivel de desempeño lector. Dentro de los
requisitos específicos se encuentran ciertos aspectos lingüísticos y
mealingüísticos tales como la percepción fonética, que permite la discriminación
auditiva de fonemas semejantes y la conciencia fonológica en general (Lopera, 2002). Los
niños con esta deficiencia tienen dificultades en la lectura porque muestran un
discreto retraso en la adquisición del lenguaje, lo que se observa en fallas
articulatorias y problemas para aprender los nombres de las letras o colores,
encontrar palabras o nombrar objetos, reconocer números telefónicos y otras secuencias
verbales, así como dificultad para llevar a cabo juegos sencillos que denoten conciencia
fonológica (Bravo, 2000; Etche pareborda y Abad-Mas, 2005). Todas estas fallas ocurren
porque los niños no logran una adecuada relación entre el sonido y la represen-
tación gráfica; por tanto, la conciencia fonológica falla, y también todo aquello que
implique la tarea de contar sonidos e iniciar y terminar la palabra. Otro requisito cognitivo
es la habilidad de tipo visual y espacial, necesaria para identificar los grafemas y
establecer su correspondencia con los fonemas. Por último, el manejo de la relación
visoespacial, la cual hace posible el correcto seguimiento de las palabras en un
renglón (Galaburda y Cestnick, 2003; Mather, 2003) y la direccionalidad de las
letras. Adicionalmente, se requiere satisfacer requisitos inespecíficos, como la
atención, la memoria, el lenguaje y la abstracción (Rodríguez, Zapata y Puentes,
2008). Todos estos requisitos deben cumplirse previamente al proceso lectoescrito, ya que si
un niño tiene problemas en su atención porque no se centra y es disperso, su
actividad general se verá afectada y su memoria operativa no le permitirá un
registro sensorial y visual correcto que le facilite la formación de las imágenes
mentales necesarias para la lectura; si el lenguaje está afectado, el código
fonológico no se habrá adquirido de manera correcta y, por tanto, la lectura
también se verá significativamente disminuida.