Oralidad Ciclo III - WEB PDF

¿Qué y cómo aprenden nuestros
niños y niñas?
Fascículo
2
Comprensión y expresión de textos orales
III ciclo
Primer y segundo grados de Educación Primaria
Hoy el Perú tiene un comPromiso: mejorar los aPrendizajes

Todos podemos aprender, nadie se queda aTrás
MovIlIzaCIón naCIonal por la Mejora de los aprendIzajes
¿Qué y cómo aprenden nuestros
niños y niñas?
Fascículo
2
Comprensión y expresión de textos orales
III ciclo
Primer y segundo grados de Educación Primaria
Ministerio de Educación
Av. De la Arqueología, cuadra 2 - San Borja
Lima, Perú
Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versión 1.0
Tiraje: 245 400 ejemplares
‚
Emma Patricia Salas O Brien
Ministra de Educación
José Martín Vegas Torres

Viceministro de Gestión Pedagógica
Equipo coordinador de las Rutas del Aprendizaje:

Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educación Básica Regular
Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Inicial
Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Primaria
Darío Abelardo Ugarte Pareja, Director de Secundaria
Asesor General de las Rutas del Aprendizaje:

Luis Alfredo Guerrero Ortiz
Elaboración:
Evangelina Marcela Valentín Segovia
Asesoría pedagógica:
Karen Coral Rodríguez
Colaboración:
Adolfo Zárate Pérez (Ipeba), Fernando García Rivera (Digeibir), Zoila Lozano Broncales, Elizabeth
Rojas Del Aguila, Rocío Palacios Romero, Jorge Munguía Reyes, Martina Bazán Untul, Susana Ricalde
Zamudio, Leda Quintana Rondón, Lucas Borja Rodríguez.
Corrección de estilo: Rossella Wanda Olga Di Paolo Ferrarini
Ilustraciones:
Patricia Nishimata
Henyc Alipio Saccatoma
Diseño y diagramación:
Hungria Alipio Saccatoma
Dante J. Quiroz Jara
Impreso por: Industria Gráfica Cimagraf S.A.C.

Psje. Sta. Rosa 220 Ate – Lima 3
RUC: 20136492277
© Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: Nº 2013-16777
Impreso en el Perú / Printed in Peru
2
Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes
estimada(o) docente:
Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en
el Ministerio de Educación estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus
condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicación es una muestra de ello.
Te presentamos las «Rutas del Aprendizaje», un material que proporciona orientaciones

para apoyar tu trabajo pedagógico en el aula. Esperamos que sea útil para que puedas
seguir desarrollando tu creatividad pedagógica. Somos conscientes de que tú eres
uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que
nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misión.
Esta es una primera versión; a través del estudio y del uso que hagas de ella, así como
de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez mejor en tu
trabajo pedagógico. Te animamos, entonces, a caminar por las rutas del aprendizaje.
Ponemos a tu disposición la página web de Perú Educa para que nos envíes tus
comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos, hacerles
seguimiento y sistematizarlos.
A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del Ministerio de Educación a la labor de

los maestros y maestras del Perú.
Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educación y

cambiemos todos en el país. Tú eres parte del equipo de la transformación; junto con
el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilización
Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.
Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el

compromiso de lograr que todos los niños, niñas y adolescentes puedan aprender y
nadie se quede atrás.
‚
Patricia Salas O Brien
Ministra de Educación
3
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS
4
Índice
Introducción ................................................................................................ Pág. 7

Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social......... 8
Situación comunicativa .............................................................................. 9
Las formas de oralidad de los pueblos originarios andinos
y amazónicos.............................................................................................. 10
I. ¿Qué entendemos por comprensión y expresión oral? ..................... 12

1.1 Situaciones que nos retan ................................................................ 12
Situación 1: La conversación espontánea ....................................... 12
Situación 2: La planificación de una entrevista............................... 16
1.2 Competencias para el desarrollo personal y
la convivencia social.......................................................................... 20
1.3 Desafíos para el desarrollo de las competencias orales ............. 21
1.3.1 Respetar las variedades dialectales .................................... 21
1.3.2 Tener presentes las prácticas sociales del lenguaje .......... 22
1.3.3 Relacionar lo oral con lo escrito ............................................. 23
1.3.4 Interactuar empáticamente con los estudiantes ................. 26
II. ¿Qué deben aprender los estudiantes en el III ciclo? ......................... 27

2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral ........ 27
2.2 Competencias, capacidades e indicadores de comprensión
y expresión oral ................................................................................. 29
2.2.1 Competencias y capacidades................................................ 29
2.2.2 Matriz de comprensión oral ................................................... 30
2.2.3 Matriz de expresión oral ......................................................... 31
2.3 Explicación de las competencias, capacidades y algunos
indicadores ........................................................................................ 32
2.3.1 Comprensión oral ................................................................... 32
a. Competencia ................................................................... 32
5
b. Capacidades ................................................................... 35
c. Algunos indicadores....................................................... 38
2.3.2 Expresión oral .......................................................................... 45
a. Competencia ................................................................... 45
b. Capacidades ................................................................... 47
c. Algunos indicadores....................................................... 49
III. ¿Cómo podemos facilitar los aprendizajes en el III ciclo? .................. 55

3.1 Condiciones para desarrollar las competencias orales ............... 55
3.1.1 Lograr un buen clima de aula ................................................ 55
3.1.2 Variar la disposición de los espacios en el aula .................. 56
3.1.3 Determinar los propósitos de la situación comunicativa .... 57
3.1.4 Conocer los intereses de los estudiantes ............................ 57
3.1.5 Revisar nuestras competencias comunicativas ................... 58
3.2 Estrategias para desarrollar las competencias orales ................. 58
3.2.1 Escucho con atención y dibujo ............................................... 59
3.2.2 Explicando mis hallazgos ....................................................... 61
3.2.3 Somos narradores................................................................... 64
3.2.4 Jugamos con las palabras ..................................................... 66
3.2.5 Participando para tomar decisiones ..................................... 77
3.2.6 ¡A entrevistar! ........................................................................... 79
IV. Observando situaciones de aprendizaje .......................................... 81

4.1 Situación de aprendizaje para el primer grado ............................. 82
4.1.1 Contexto ................................................................................... 82
4.1.2 Competencias, capacidades e indicadores que se
desarrollan ............................................................................... 83
4.1.3 Orientaciones para el aprendizaje ....................................... 84
4.1.4 Evaluando lo aprendido ........................................................ 90
4.2 Situación de aprendizaje para el segundo grado ......................... 91

4.2.1 Contexto ................................................................................... 91
desarrollan .............................................................................. 91
4.2.3 Orientaciones para el aprendizaje ....................................... 92
4.2.4 Evaluando lo aprendido ........................................................ 95
Referencias bibliográficas ......................................................................... 97
6
Introducción
El Proyecto Educativo Nacional establece, en su segundo objetivo estratégico, la necesidad

de transformar las instituciones de educación básica de manera tal que aseguren una
educación pertinente y de calidad, en la que todos los niños, niñas y adolescentes puedan
realizar sus potencialidades como persona y aportar al desarrollo social. Es en este marco
que el Ministerio de Educación tiene como una de sus políticas priorizadas el asegurar que:
“Todos y todas logren aprendizajes de calidad con énfasis en comunicación, matemática,
ciudadanía, ciencia, tecnología y productividad”.
En el ámbito de la comunicación, nos enfrentamos a la necesidad de brindar a nuestros
niños y niñas tiempos fecundos y propuestas didácticas sistemáticas para desarrollar sus
competencias orales. En las interacciones que se les presentan en la vida social y académica,
se enfrentan a diversas situaciones comunicativas reales, con múltiples propósitos e
interlocutores diversos.
Reconociendo este desafío se ha trabajado el presente fascículo, que pone énfasis en
el desarrollo de los diversos usos y funciones del lenguaje oral, planteando situaciones
de comunicación orientadas a la enseñanza de la comprensión y la expresión oral de
primer y segundo grado. Con él, complementamos los documentos ya publicados sobre
comprensión y producción de textos escritos.
El fascículo se encuentra organizado en cuatro capítulos. En el primero, se plantea una breve
reflexión a partir de situaciones de comunicación, aspectos generales de las competencias
de la comprensión y expresión oral, y algunos desafíos que se deben tener en cuenta.
En el segundo, se presentan las matrices de competencias, capacidades e indicadores
secuenciados para el III ciclo, con explicaciones y ejemplos para orientar nuestra práctica
docente hacia el estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral. En el tercero
y cuarto, encontramos estrategias y situaciones de aprendizaje para el desarrollo de la
comprensión y la expresión oral, las cuales relacionan la teoría con la práctica docente en
el aula.
Esperamos que este fascículo sea útil en tu labor cotidiana. Atenderemos tus aportes y
sugerencias para mejorarlo en las próximas reediciones, de manera que sea pertinente y
útil para el logro de los aprendizajes a los cuales nuestros estudiantes tienen derecho.
7
Se comunica
para el
desarrollo
personal y la
convivencia
social
infografía
6
Se expresa oralmente en Comprende críticamente
forma eficaz en diferentes diversos tipos de textos
situaciones comunicativas en orales en variadas
función de propósitos situaciones comunicativas,
diversos, pudiendo hacer uso poniendo en juego procesos
de variados recursos
s
de escucha activa,
Co
expresivos.
m
ia
interpretación y reflexión.
p ete nc
Produce de forma Comprende críticamente

personal y autónoma textos escritos de
diversos tipos de diverso tipo y
textos escritos para complejidad según
desenvolverse en el variados propósitos de
ámbito escolar y lectura.
ciudadano, utilizando
variados recursos del
lenguaje.
Aprecia, interpreta y crea Comprende, critica y produce
toda clase de textos con enunciados constituidos por
propiedades estéticas, sean más de un código
orales, escritos o comunicacional, a través de
audiovisuales. medios físicos o digitales,
utilizando creativamente las
tecnologías.
8
MOVILIzACIóN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIzAJES
Situación comunicativa
ecífico
p
Es
idiano
2 2
t Espe
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C
ial
izado
Tema
Gothic Cubic City by .com
infografía
Intención
uir
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Texto ar
emoci
on
oral Suscit
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Intención
Canal
cto ecto
ire dir
D
In
Tv, radio y
teléfono
io
m
ac
Co
p a r te n es p
No comparten espacio
9
Las formas de oralidad de los pueblos
originarios andinos y amazónicos
El tratamiento de la oralidad en la escuela plantea la necesidad de conocer y entender
la naturaleza de las prácticas orales de cada pueblo indígena. Son prácticas con
particularidades a través de las cuales los pueblos originarios expresan sus cosmovisiones.
Dichas cosmovisiones orientan la comunicación entre las personas y las interacciones de

los seres humanos con los entes tutelares y protectores de la naturaleza, a los que los
pueblos originarios llaman “apus”, “madres del monte” y “dueños del monte”, entre otras
denominaciones. Las prácticas de oralidad de los pueblos originarios se caracterizan por el
respeto al interlocutor según su edad, su cargo y su experiencia. Asimismo, estas normas
se aplican también en las interacciones con los seres protectores del bosque, los cerros, las
lagunas y las diversas esferas del medio natural.
Como ocurre cada vez que desarrollamos la oralidad de los estudiantes en la escuela,
debemos considerar dos tipos de prácticas orales, que se distinguen tanto en sus formas
como en sus propósitos: la oralidad de la vida cotidiana y la oralidad propia de la escuela.
PRÁCTICAS ORALES
De la vida De la escuela
cotidiana
Formas de habla del Formas de habla de la

hogar y la comunidad, escuela, como discurso
como relatos, consejos, pedagógico, respuestas al
docente, discursos ante un
canciones, icaros,
público, rimas, adivinanzas
adivinanzas, etcétera. escolares, etcétera.
Las prácticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de

la familia y la comunidad humana más cercana al niño. Los niños de las comunidades
originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los
adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad y el
respeto a sus mayores. El niño que ha vivido sus primeros años en su familia y comunidad,
llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua originaria y a veces
también en castellano, o en su lengua de uso predominante y otra lengua perteneciente a
las prácticas comunicativas de su comunidad.
10
MOVILIzACIóN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIzAJES
Un proceso similar ocurre con los niños en las ciudades, aunque en este caso sus
experiencias se enriquecen con formas de interacción y de acceso a la información distintas
de aquellas que experimentan los niños de los ámbitos rurales. En los ámbitos rurales, los
niños aprenden muchas prácticas relacionadas con actividades significativas para la vida
de la familia, como la agricultura, el pastoreo, la recolección, la elaboración de instrumentos
de trabajo propios de la realidad local, etcétera.
Por eso, no debemos olvidar que muchos niños de pueblos rurales, aunque hablen
una variedad del castellano regional de su zona, llegan a la escuela con una formación
familiar que se expresa en una forma particular de manifestar su oralidad. Ante los ojos de
algunos profesores de hábitos citadinos, estos niños pueden parecer, erradamente, menos
expresivos que los niños con experiencia de vida en las ciudades.
En la escuela, por otra parte, además de seguir desarrollando las formas de oralidad
de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el niño debe aprender otras formas
de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. son formas de
oralidad relacionadas con los géneros orales que la escuela desarrolla y con
las prácticas orales propias de las interacciones en los ámbitos de la vida Ejemplo d
e oralidad
profesional o laboral. son muy importantes porque proporcionan a los niños y practicada
en la escu
el profeso ela:
adolescentes nuevas herramientas para comunicarse en contextos cada vez r formula
preguntas
más diversos y complejos. y, a partir
las resp de
uestas de
estudiante los
s, se extra
conclusion e
Para desarrollar las diversas formas de oralidad que los estudiantes usarán en es.
los llamados “ámbitos de socialización secundaria”, el docente debe conocer
y respetar las formas de oralidad que estos traen consigo al ingresar a la
escuela y que aprendieron en la vida cotidiana de su familia y su comunidad,
lo que se conoce también como “socialización primaria”.
d de
Ejemplo de oralida
a co tid ian a de l niño
la vid
na rio s:
de pueblos origi
SOCIALIzACIóN nin ka so br e el
SECUNDARIA relato ashá
de l bo qu ich ico y
SOCIALIzACIóN origen
PRIMARIA la ca ra ch am a.
Prácticas Prácticas en la socialización secundaria
de oralidad
cotidiana. Escuchar mensajes de autoridades.
Escuchar el discurso del profesor.
Exponer ante la clase.
Representar un personaje en una
obra teatral.
Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus niños formas de
hablar discretas y respetuosas. La observación atenta de las actividades forma parte de los
modos de aprendizaje de los niños en muchos pueblos indígenas. Por eso es tan importante
dejar que los niños ejerzan esta forma de observación y no exigirles, desde un inicio, la
intervención verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para los niños formados en
las prácticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es parte de las interacciones
discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De ese modo, estos niños podrán
desarrollar de manera progresiva capacidades en las prácticas discursivas que la escuela
fomenta para la socialización secundaria.
11
CAPÍTULO
1
¿qUÉ entendemos
por comprensión y expresión oral?
Si toda práctica se aprende ejerciéndola, no tiene sentido esperar a aprenderla estudiándola. Pensemos por
ejemplo en la música que, al igual que el lenguaje oral y escrito, es una práctica cultural. Imaginemos si es
posible llegar a tocar bien cualquier instrumento sin practicarlo, dedicándonos tan solo a estudiar teoría musical.
No podemos esperar entonces que un niño llegue a ser un usuario pleno del lenguaje simplemente estudiando
cómo está compuesto y las normas que rigen su funcionamiento.
Beatriz Isaza y Alice Castaño.
1.1 Situaciones que nos retan

Cuando los niños y las niñas llegan a la escuela, en primer grado, recién toman contacto
con nosotros, sus docentes, y conocen a sus compañeros, aunque quizá algunos ya se
han visto antes, por haber asistido al mismo jardín o ser amigos de juego del lugar donde
viven. Los estudiantes que llegan al segundo grado ya pasaron por experiencias de aula
y compartieron recreos, salidas escolares, reuniones y un sinnúmero de actividades. Así
pues, nuestros estudiantes protagonizan constantemente relaciones sociales que los
proveen de un repertorio comunicativo que varía según su entorno lingüístico cotidiano.
Cuando los docentes somos de la misma comunidad que nuestros estudiantes, conocemos a
sus familias, hablamos la misma lengua y compartimos su historia y sus costumbres. Si venimos
de otro lugar, necesitamos conocer el ambiente que los rodea, para brindarles oportunidades
de aprendizaje pertinentes (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 2006: 17).
Situación 1 La conversación espontánea
Durante el recreo, la profesora observa a cecilia, roDrigo, lucía y raúl que

Dejaron De jugar fútbol porque les llamó la atención una fila De hormigas.
12
Donde vivía antes había hormigas ¿Y cómo sabes?,
más grandotototas. ¿cómo sabes que no hay
Nooo, no hay más grandes más grandes?
pero estas son grandazas.
Porque el otro día encontramos una grandota ¿Desde cuándo las

y su papá de él dijo que era la más grande que han visto allí? Uyyy, harto
había visto, que no existe otra más grande y se tiempo.
llamaba reina.
Son muchas, han levantado su casa otra

¿Se han muerto vez, trabajan harto, todo el día caminando
con la lluvia, pero? y llevan cosas en su espalda.
Yo vi unitas. ¿Qué crees que llevan?

¿Les pesará?,
Sí, a mí me dio ¿para qué
pena, la lluvia llevan eso?
botó su
casita.
Para reflexionar
¿Cuál es la situación comunicativa en la cual están inmersos los

niños y niñas?
¿Cómo se sienten los niños y niñas al conversar entre ellos?
¿Qué tipo de términos utilizan al hablar?
¿Podrías decir si usan un lenguaje formal o coloquial? ¿Por qué?
13
¿Qué sucede en esta situación?
Niños y niñas se encuentran en una situación de conversación espontánea, mientras
observan a un grupo de hormigas que están en el jardín. Cada quien habla en un
registro coloquial, de acuerdo con su variedad dialectal. La docente asume un rol de
observadora. Ella descubre, entre otros aspectos, los intereses de sus estudiantes,
cómo se tratan, sus formas de comunicarse y sus variedades de habla.
¿Se han muerto

con la lluvia, pero? Yo vi unitas.
Este tipo de interacción —la conversación espontánea cara a
cara— es el modo más común de relacionarse durante las
actividades cotidianas. En una conversación se cuenta y se
relata, se argumenta y se polemiza, se explica y se expone,
se describe y se llevan a cabo muchas otras acciones más
(Calsamiglia y Tusón 2008: 20-25).
En la conversación sobre las hormigas participan un número limitado de estudiantes,

cuyos roles no están predeterminados. Asisten al mismo colegio, por lo tanto hay una
interacción igualitaria, y su única finalidad es el placer de conversar. El tema abordado
(las hormigas), la duración del intercambio (un momento del recreo) y el orden de los
turnos al tomar la palabra suceden de una manera familiar, informal e improvisada. Sin
embargo, también se podría presentar una pugna por el control del espacio discursivo,
es decir, por quién permanece más tiempo con la palabra. Además, podrían surgir
momentos de confusión o de malentendido al tratar de ponerse de acuerdo.
En el video titulado “Situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización” (Dirección

General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, véase el enlace
http://www.youtube.com/watch?v=YQNL4tSQ024), en el que se observa a la docente
Alejandra Paione, podemos observar algunas características propias de la conversación
espontánea:
Es dialogal.
Por lo general, habla una persona a la vez.
El orden de los turnos de palabra no es fijo.
La duración no se especifica previamente.
Lo que dicen los hablantes no se determina con anticipación.
El número de hablantes varía.
El discurso puede ser continuo o discontinuo.
14
La dinámica de la conversación espontánea exige el esfuerzo cooperativo de dos o
más personas:
El turno de palabra es el espacio/tiempo de habla ocupado por

un participante. Puede contener un enunciado breve como “Sí”,
“Mmm”, hasta un relato, una descripción o un argumento.
Los participantes
deciden conversar.
Se ponen de
acuerdo para
terminar la Se inicia la
conversación. interacción.
Negocian el
mantenimiento o
cambio del tema,de Comienzan a
tono y de papeles. hablar sobre
Construyen el un tema,
cuerpo del de común
diálogo.
acuerdo.
15
Situación 2 la planificación de una entrevista
Niños, ¿les interesan mucho las hormigas? ¿Tú has visto hormigas más grandes
que esa? ¿Qué color tenían?
Sí, donde
vivía hay unas
siquisapas y son
así de grandotas. Uy, señorita,
marroncita
estaba.
¿Y hacen algo con ¡No, las

esta hormiga? Mi abuelita las fríe
para comerlas. hormigas no si
comin!
¿Les gustaría
conocer más sobre
las hormigas?
¿Para qué
¡Sííííí! quieren conocer
más sobre las
hormigas?
Para saber
cómo son.
¿Y para qué
nos sirve saber
cómo son?
Para contarle a mi Para contarles a los Para que sepan que ahí hay Para escucharnos bien,
del otro salón que las hormigas, pero que no hay que vamos a esperar nuestro
mamá cómo son. hormigas hacen sus matarlas porque no hacen turno sin interrumpirnos.
casas. daño a nada.
Muy bien, entonces vamos a averiguar

más sobre las hormigas para explicar
cómo son a los niños del otro salón.
16
¿De qué manera podemos averiguar sobre las hormigas?
Pero nosotros
Podemos leer todavía no
un libro. Podemos preguntarle
sabemos leer. a la abue de Rodrigo.
Podemos
preguntarle al
profe de los
grandes.
Bien, primero podemos hacer una entrevista a la abuelita de Rodrigo,

entonces ¡manos a la obra! ¿Qué información queremos averiguar?
¿Si hay hormigas más ¿Hay que ¿Cómo viven? ¿Tienen

grandes que estas o si es preguntar una reina? ¿Por qué llevan
verdad que se comen? qué comen? cosas en su espalda?
¿Qué...?
Pero, profe, nos vamos
a olvidar, son muchas
preguntas. 1 ¿Hay hormigas más grandes? ¿Cómo son?
2 ¿Es verdad que los hormigas se comen?
Entonces, las escribimos 3 ¿Qué
para recordar lo que vamos
a preguntarle a la abuelita
de Rodrigo.
Para reflexionar
¿Cuál es el propósito de los estudiantes en esta situación comunicativa?

¿Cuál es el propósito de la docente en esta situación comunicativa?
¿Por qué la docente les propone buscar más información?
¿Qué condiciones se dan entre los estudiantes, y entre ellos y la docente,
para que haya una adecuada situación comunicativa?
17
¿Qué sucede en esta situación?
En la segunda situación, la docente acompaña el interés de sus estudiantes por la
vida de las hormigas y organiza un diálogo en el aula. Luego, promueve una situación
planificada para comunicarse: la entrevista con la abuelita de Rodrigo. Esta situación
parte de la curiosidad por conocer, a partir de las hormigas que vieron en el jardín de la
escuela. Además, tiene el propósito de comunicar lo investigado a un destinatario; en
particular, a los estudiantes de otro grado.
La situación comunicativa planteada en el aula debe responder a un propósito social

relevante para los estudiantes. En este caso, la necesidad de usar la modalidad oral del
lenguaje, de forma espontánea o planificada, para comunicar a otros lo que aprendan
sobre la vida de las hormigas.
La docente, por su lado, tiene un propósito didáctico que la lleva a lograr aprendizajes
en sus estudiantes, partiendo de la práctica social, para que los puedan reutilizar en
nuevas situaciones. Su propósito, en esta segunda situación comunicativa, es que niños
y niñas desarrollen capacidades que van a enriquecer su competencia oral, mediante el
diálogo entre amigos, la entrevista con una persona mayor y, finalmente, la explicación
ante un auditorio conocido (Hoz y otros 2012: 15-21).
En la preparación para la entrevista, conviene que tengamos en cuenta las siguientes

etapas (Reyzábal 2001: 174-178):
Planificación (informarse sobre el tema y plantear objetivos según el

interlocutor).
Ejecución (introducción, cuerpo y cierre).
Análisis de la ejecución (evaluar las carencias, para mejorar).
En el momento de la planificación, los niños y las niñas:
Saben sobre qué tema van a interrogar (las hormigas).
Cuentan con un propósito para el cual van a realizar la entrevista
(explicarles a estudiantes de otro grado cómo es la vida de las
hormigas).
Están al corriente del lugar donde harán la entrevista (la casa de la
abuela de Rodrigo).
Saben quiénes son los interlocutores participantes (abuela: persona
entrevistada; niños y niñas: entrevistadores; docente: presentadora).
En algunos casos podemos empezar analizando un video breve sobre el tema de interés,
para que conozcan más y se motiven (por ejemplo, sobre las hormigas, véase el enlace
https://www.youtube.com/watch?v=jbNVjgS7HuU). Luego planificarán y efectuarán
la entrevista, y al final expondrán la información, integrando así las capacidades que
componen la comprensión y la expresión oral.
18
La entrevista es un tipo particular de conversación, en la cual
quien entrevista plantea preguntas a una o más personas. Las
preguntas se preparan con anticipación.
La intención de una entrevista es dar a conocer las opiniones o los
conocimientos de la(s) persona(s) entrevistada(s), respondiendo
a intereses y expectativas de receptores concretos.
Algunas características de esta situación comunicativa, planificada y más formal que

una conversación, son:
Los interlocutores usan fórmulas de saludo y presentación.
Los entrevistadores organizan sus intervenciones de manera reglamentada.
Los interlocutores estructuran lo que van a expresar.
Para efectuar una entrevista,

lo importante es definir (Palou y Bosh 2005: 26): ¿Qué campo del ¿Qué preguntas
saber queremos nos planteamos?
explorar?
Las situaciones que hemos revisado nos
han permitido conocer las dos clases más
importantes de textos orales: los espontáneos
y los planificados. El cuadro siguiente nos ¿Quién nos
¿Quiénes serán
puede ayudar
ofrece otros ejemplos de esta clase de textos los oyentes
a responderlas?
(Del Río 1998: 70-72). (receptores)?
Espontáneos Planificados
Conversaciones o diálogos Entrevistas

Discusiones Asambleas
Mensajes breves Escenificaciones
Relato de anécdotas Discursos
Llamadas telefónicas Charlas
Juegos de roles Noticiarios
Opciones de trabajo en el aula
Opciones de trabajo en el aula
Preparamos una asamblea para
Los días lunes, niñas y niños llegan
ponernos de acuerdo sobre a quién
a la escuela con anécdotas referidas
visitar. Por ejemplo, ¿al artesano
a aquello que les ocurrió el fin de tejedor de mantas o al que talla la
semana. Los invitamos a contarlas, sin madera?
una preparación previa. Escenificamos una obra. Esto
Organizamos un juego de roles para requiere la lectura de la pieza de
representar personajes de manera teatro elegida, la memorización e
espontánea, en el momento y sin interpretación de los diálogos, los
establecer un guion (improvisando). ensayos y la puesta en escena.
19
En la emisión de los textos orales se presentan elementos verbales acompañados de
elementos no verbales, tales como:
Gestos Volumen y
tono de la voz
Nooo, no hay más
Posturas grandes pero estas
Distancia son grandazas.
del cuerpo entre los
interlocutores
1.2 Competencias para el desarrollo personal y la

convivencia social
Como sabemos, niños y niñas poseen un conocimiento instintivo del hablar y escuchar,
que adquieren y desarrollan en su interacción entre sí y con las personas adultas.
Cuando llegan a la escuela, ya manejan el vocabulario que usan en su casa, además
del que escuchan en los programas de televisión y de radio, y el que proviene de los
cuentos que les leen o les narran.
La modalidad oral de nuestras lenguas maternas, de nuestras variedades nativas,

de los usos comunicativos que hemos aprendido por la cultura en la que vivimos nos
sirve para representar el mundo y relacionarnos con los otros. Es esta modalidad
oral la que se adquiere tempranamente, de manera natural y espontánea, en el
seno familiar. Y sobre esta modalidad —que es parte fundamental de la identidad
de nuestros alumnos— la escuela construye nuevos repertorios de recursos para
la comunicación (Coral 2012: 17).
Cada estudiante necesita ampliar sus modos de expresarse y comprender textos

orales. Un mundo cada vez más globalizado e intercomunicado digitalmente demanda
ciudadanos capaces de escuchar y hablar, es decir, de comunicarse oralmente, en
toda circunstancia y en contextos muy diversos.
Recordemos, además, que la comunicación ocupa cerca de 80% del total de nuestro
tiempo, distribuido del siguiente modo: 45% dedicado a escuchar, 30% a hablar, 16% a leer
y 9% a escribir (Gauquelin 1982, citado por Cassany, Luna y Sanz 1998: 96-99). De ahí la
20
importancia de planificar actividades de comprensión y
expresión oral, que partan del interés de los estudiantes. oceso de
oral abarca el pr
La comprensión requiere
Esto lo haremos atendiéndolos de forma personal y del texto oral y
interpretación te.
adaptándonos a sus necesidades, creando un clima activa del oyen
la participación o re co no cer,
de confianza en el aula, favoreciendo situaciones esos co m
Se activan proc e otros.
ipar, inferir, entr
comunicativas, elevando su autoestima y adaptándonos discriminar, antic
al nivel del grupo.
Necesitamos transformar la escuela actual, basada
sobre todo en la intervención oral del docente, para
minio de la
al requiere el do
dar paso a la participación de nuestros estudiantes en La expresión or ica de la
ión, el lé xico y la gr át
am
el logro de sus aprendizajes. Tengamos en cuenta que pronun ciac oculturales y
co m o co nocimientos soci
estos aprendizajes se dan en los diversos ámbitos de la lengua , as í o organizar,
icos . Se ac tivan procesos com
pragm át entre otros.
escolaridad y que no están circunscritos a un docente r información,
adecuar, aporta
ni a la tutora. Todos somos responsables de lograr que
nuestros estudiantes sean competentes.
1.3 Desafíos para el desarrollo de las

competencias orales
En esta sección, respondemos a los retos presentados al inicio brindando algunos
desafios con el fin de tomar decisiones que nos ayuden a crear condiciones favorables
para el desarrollo de la oralidad.
1.3.1 Respetar las variedades dialectales

Cuando conversan, niños y niñas utilizan el registro coloquial de su dialecto. Así,
manifiestan libremente sus pensamientos, emociones o sentimientos.
unciados como
Al llegar a los primeros grados, nuestros Cuando usan en
tiempo”, en
estudiantes hablan como lo hacen en su “Uyyyy, harto
hace mucho
lugar de “Desde
familia. Han aprendido las formas y el dialecto comunicándose
tiempo”, están
de su comunidad. Emplean diversos recursos en su entorno
tal como hablan
o y propio de su
lingüísticos, saben cuándo hablar, qué decir, familiar, cercan
que valorarlo,
con quién y de qué forma hacerlo. En la cultura. Esto hay
rtante es que
porque lo impo
escuela aprenden a usar el lenguaje para de manera
están expresando
nuevos propósitos y amplían gradualmente lo qu e sienten y
espontánea
su repertorio comunicativo. piensan.
Toda lengua es diversa: está conformada por la suma de

variedad del
distintas variedades del habla. Esta diversidad lingüística es Dialecto es una
as ociada a una
habla que está
una oportunidad y no un problema; es decir, debemos evitar na geográfica.
determinada zo
emplo, es una
los prejuicios lingüísticos que nos llevan a menospreciar o “Churre”, por ej
utiliza para
favorecer una variedad del habla sobre otra. No tenemos por palabra que se
niños en el norte
designar a los
qué descalificar, por ejemplo, palabras como “wawa”, “churre” o del Perú.
“chavo”, que identifican la procedencia geográfica de quien habla.
21
Aclaremos que siempre debemos desarrollar la expresión y la comprensión oral desde
la lengua materna y la cultura de nuestros estudiantes. Esto les dará seguridad y
favorecerá la afirmación de su identidad.
Cuando el niño o la niña establece comunicación con otra persona,
o de la lengua
Registro es el us desde su lengua materna y en función de su intención comunicativa,
municativa, de
en una unidad co selecciona el tema y el registro teniendo en cuenta a su interlocutor.
situación en la
acuerdo con la
el hablante. Por Variará, por lo tanto, si se dirige a sus amigos del grado, al director de
que se encuentra
hormigas más
ejemplo, “había su escuela, a su mamá o a otras personas. En la primera situación del
una expresión
grandotototas” es ejemplo de las hormigas, cuando están conversando espontáneamente,
oral, coloquial,
propia del registro
eo, expresivo. entre amigos, hablan de una determinada manera y utilizan un cierto
informal, espontán
tipo de registro (Alcoba 2000: 56-62).
1.3.2 Tener presentes las prácticas sociales del lenguaje

La situación de comunicación del ejemplo de las hormigas se da de forma natural, a la
hora del recreo. Los docentes debemos promover otras prácticas sociales, por ejemplo,
podemos invitar a los niños y las niñas a:
Narrar una leyenda de su pueblo que les contó algún abuelo.
Explicar una noticia que escucharon y que consideran
a un
e oír se refiere
Recordemos qu o. En ca mbio, importante.
tomátic
acto pasivo y au ción y procesos Contar una anécdota que les ocurrió el fin de semana.
da aten
escuchar deman nificado
nstrucción de sig Seguir instrucciones para jugar una ronda.
cognitivos de co chado.
de un texto escu Narrar un cuento que desean compartir con sus compañeros.
e interpretación
Crear un juego de roles.
Tomar acuerdos para realizar un proyecto de aprendizaje.
Con las experiencias de intercambio ¡Lobo, ¿qué estás

comunicativo, niños y niñas no solo participan haciendo?!
¡Estoy despertando!
en la vida social, sino que la construyen. Por
eso, desde pequeños debemos facilitarles la
oportunidad de acceder a entornos públicos
variados, informales y formales, que los
pongan ante interlocutores diversos en edad,
género, condición social, cultura y otras
características. Así, a la vez que se expresan,
también aprenden a escuchar, a ¡Llévalo a tres
considerar lo que dice su interlocutor, Buenos días, soles, está hecha
a “ponerse en sus zapatos”, a pensar ¿cuánto cuesta de lana!
durante unos segundos antes de esta llamita?
decir algo que pueda ofender o
que se preste a malentendidos, a
no sentirse obligados a decir lo que
no piensan, a usar las palabras de
forma adecuada.
22
Al hablar, a menudo niñas y niños se dejan llevar por sus emociones.
Un pequeño puede decirle a su mamá, por ejemplo, “No te quiero, te
odio”, solo porque no le compra en ese instante el juguete que desea.
Al crecer necesitamos aprender a pensar antes de hablar, sobre todo
en momentos de rabia, frustración, desengaño, tristeza.
Hoy, más que nunca, se requieren ciudadanos que se manejen competentemente en

cualquier situación comunicativa, desde narrar leyendas hasta acudir a una entrevista
de trabajo, desde dirigir una asamblea comunal hasta dictar una conferencia.
1.3.3 Relacionar lo oral con lo escrito

Recordemos que solemos utilizar las habilidades referidas a hablar, escuchar, leer y
escribir relacionadas unas con otras de diversas maneras. Con frecuencia, el usuario
intercambia los roles de emisor y receptor. En una situación como la historieta del inicio,
los estudiantes expresan sus ideas, escuchan lo que los otros piensan, ven cómo su
docente escribe lo que ellos le dictan y leen con ella las preguntas escritas.
Existe un continuo entre lo oral y lo escrito (Llamas 2006: 402-411). Un texto escrito puede ser
coloquial y presentar rasgos propios de la comunicación oral (por ejemplo, un mensaje
de texto enviado por el celular), y un texto oral se puede pronunciar formalmente, a
partir de la elaboración de un texto escrito (por ejemplo, un discurso en la ceremonia
del Día de la Madre).
Para guiar a nuestros estudiantes en este proceso de enriquecer sus competencias

orales, es importante tener en cuenta el contexto en el que se produce la comunicación.
Asimismo, reconocer los factores presentes de acuerdo con ese contexto (espontaneidad,
copresencia de los interlocutores, dialoguicidad, etcétera) y reconocer las características
propias de lo oral o de lo escrito. El siguiente cuadro —que, para efectos didácticos,
considera como extremos lo oral coloquial (una conversación) y lo escrito formal (una
investigación)— es útil para este propósito:
oral esCrIto
espontaneidad
+ –
- Omisión de conectores para articular las - Uso de conectores que señalan el orden
partes del texto. de las partes del texto y su relación lógica.
- Frecuentes cambios de tema. - Los cambios de tema son pocos y se
- Uso de rodeos explicativos (“bueno”, “o señalan.
sea”, “este…”). - Se evitan la redundancia y las repeticiones
- Redundancia y repeticiones literales. literales.
- Vocabulario cotidiano, poco específico. - Vocabulario preciso.
23
Copresencia física de los interlocutores
+ –
- Posibilidad de corregir y aclarar lo dicho, - No se puede corregir lo escrito en función
ya que el emisor puede adecuar su texto del interlocutor.
según la actitud del receptor.
- El lector solamente comprende el texto en
- Uso de gestos que acompañan o
sustituyen a la comunicación verbal. función de la palabra.
Conocimiento entre los interlocutores y el saber compartido
+ –
- Uso de los silencios, la ironía y otros - Necesidad de que aparezca todo o casi
recursos según lo que vaya ocurriendo todo lo que se quiere comunicar, para
durante la comunicación. evitar malentendidos.
participación emocional
+ –
- Entonación elocuente, uso de la - Ausencia de marcas expresivas.
exageración y la redundancia. - Ausencia de anécdotas.
- Presencia de anécdotas. - Estructuras impersonales: tercera persona.
- Referencia a la primera persona: yo. - Ausencia del estilo directo.
dialoguicidad
+ –
- Presencia del tú. - Ausencia de referencias a la segunda
- Abundancia de referencias a la segunda
persona. persona.
- Frecuencia de interrogaciones e - Ausencia de interrogaciones e imperativos.
imperativos.
Cooperación
+ –
- Expresión del acuerdo (“bien”, “claro”). - Quien escribe no cuenta con la ayuda
- Expresión de la recepción (“sí, sí”; “ya, ya”). del interlocutor para ir construyendo su
- Se ayuda del interlocutor a encontrar la
discurso.
expresión justa.
Finalidad interpersonal
+ –
- Menor coherencia. - Mayor coherencia.
- Uso de expresiones de relación directa, - Ausencia de expresiones de relación
como: “¿verdad?”, “sí”, “ya”, “claro”, “de
directa.
acuerdo”, “mira”, “fíjate” y similares.
Cotidianidad
+ –
- Selección de un vocabulario cotidiano, - Selección de un vocabulario preciso.
poco específico. - No aparecen expresiones propias del
- Expresiones coloquiales. registro coloquial.
relación de igualdad social y/o funcional entre los interlocutores
+ –
- Registro informal. - Registro formal.
Adaptado de Llamas 2006: 406-408.
24
Ahora, tomando en cuenta el cuadro anterior, respondamos a las preguntas siguientes,
pensando en elaborar un texto oral, como es la exposición, que debe tener determinadas
características de acuerdo con el grado de formalidad y la situación comunicativa.
ejemplo: Exposición oral sobre la mosca
espontaneidad
¿Voy a elaborar el texto sin pensar antes?

no
Debemos planificar las partes del texto oral con conectores
que indiquen la estructura y las relaciones lógicas que se
dan. El texto no es muy largo, porque es oral.
Conocimiento entre los interlocutores y saber compartido
¿Compartimos las experiencias de las que

hablo con el que escucha?
no
Quienes nos escuchan no conocen el tema del que hablamos,
tenemos que expresar todo lo que queremos decir.
Cotidianidad
¿Voy a hablar de temas cotidianos de mi vida diaria?

no
Utilizamos un vocabulario específico.
relación de igualdad social y/o funcional entre los interlocutores
¿Tengo mucha confianza con la persona que

me escucha? ¿Es un amigo?
no
Utilizamos expresiones de carácter formal.
Adaptado de Llamas 2006: 410.
25
1.3.4 Interactuar empáticamente con los estudiantes
Es importante que acompañemos a nuestros estudiantes en su
proceso de aprendizaje relacionado con la comunicación de textos
orales. Al hacerles comentarios o preguntas estamos orientando sus
formas de expresarse y de escuchar comprensivamente. Podemos
conseguir que tengan una disposición positiva frente a situaciones
de escucha y de expresión, o influir negativamente y limitar su
aprendizaje. Por ejemplo, si un estudiante se nos acerca con la
intención de contarnos lo que le pasó el fin de semana y nosotros
le decimos: “Ahora nos toca leer esta fotocopia para responder las
preguntas de comprensión, no tengo tiempo de estar escuchando lo
que te pasó”, ¿cómo se sentirá? ¿Volverá a acercarse a nosotros para
contarnos algo? ¿Participará con entusiasmo en otras interacciones?
Si buscamos una comunicación fluida entre los estudiantes y nosotros, necesitamos

ser capaces de generar (Reyzábal 2001: 40-49):
Un clima cálido y receptivo.
Un aprendizaje cooperativo.
La participación de todos.
La aceptación de juicios y opiniones.
La evaluación y autoevaluación de los procesos y los resultados.
Esta comunicación entre todos los participantes tiene que basarse en los atributos que
se muestran en el gráfico siguiente:
la d la
tida autorregul
hones ación
la idad sin l
ac ce a
viv rid
ad
ad
ralid
natu la
toler
la ia
anc
La comunicación
sión
se basa en:
persua
la
la
cortesía
fle l
xib a
ilid
ad el buen
humor
entu el
sias
mo la confianza
mutua
Es necesario que brindemos a nuestros estudiantes espacios de reflexión permanente sobre

el uso de la lengua, para que razonen sobre cómo se expresan y cómo logran comprender
lo que escuchan.
Por último, debemos confiar en la capacidad de cada estudiante para aprender y mejorar.
Aprovechemos sus ganas de descubrir y preguntar. Reforcemos su autoestima diciéndole
“tú puedes”, “confía en ti”, y orientémoslo para que logre el aprendizaje requerido, paso a
paso y previa planificación.
26
CAPÍTULO
2
¿qUÉ deben aprender los
estudiantes en el III ciclo?
Definir los objetivos del aprendizaje del discurso supone tomar en consideración […] cuáles son los conocimientos
previos de los estudiantes. Porque el conocimiento que tienen de la lengua es el punto de partida para acceder
a otros usos; […] no hay lengua ni dialectos, ni registros buenos y malos, esos usos son útiles para las relaciones
que el individuo entabla con una parte importante de su entorno. Rechazar el uso de la lengua del alumnado
oponiendo la variedad estándar […] conduce casi inevitablemente al fracaso escolar.
José Luis Martín Rodríguez.
En el tercer ciclo es importante desarrollar la capacidad de expresión y comprensión oral

de nuestros estudiantes, al mismo tiempo que logramos que sean lectores y escritores.
Empecemos recordando la interrelación entre el marco curricular (aprendizajes

fundamentales), los mapas de progreso (estándares) y las rutas de aprendizaje
(competencias, capacidades e indicadores).
2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la

comunicación oral
Los estándares nacionales de aprendizaje son metas de aprendizaje
claras que se espera que alcancen todos los estudiantes del país a lo
largo de su escolaridad básica. Estos contribuirán a lograr la ansiada
calidad y equidad del sistema educativo peruano. Se ha decidido
elaborarlos poniendo énfasis en describir cómo suelen progresar de
ciclo a ciclo las distintas competencias. Por ello, han sido formulados
como mapas de progreso del aprendizaje (Ipeba 2013: 6).
Para tener acceso a información más amplia sobre los mapas de
progreso, véase el enlace: <www.ipeba.gob.pe>.
Tenemos que lograr que nuestros estudiantes sean ciudadanos que comuniquen con
claridad sus opiniones, que comprendan y valoren los textos orales, y que no sean solo
receptores y reproductores de información.
A continuación, presentamos el estándar de aprendizaje referido a la comunicación de

textos orales, válido para el III ciclo de Educación Básica Regular (la descripción de cada ítem
se encuentra en el “Mapa de progreso de comunicación oral” (Ipeba 2013: 6-13):
27
Comprende textos sobre temas diversos identificando
información explícita; infiere hechos y temas en una
III CIClo situación comunicativa. Opina sobre textos escuchados
(1.° y 2.°
de primaria) relacionando información de estos con sus conocimientos
del tema. Produce diversos tipos de textos orales a partir de
sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar
con uno o más interlocutores en una situación comunicativa.
Organiza sus ideas manteniéndose, por lo general, en el
tema; utiliza algunos conectores, así como vocabulario
de uso frecuente. Su pronunciación y entonación son
adecuadas4, y se apoya en gestos y lenguaje corporal. En
un intercambio, participa y responde en forma pertinente a
lo que le dicen.
4
La adecuación de la pronunciación y entonación considera la variedad
dialectal del estudiante; es decir, se debe respetar su variedad sea de la costa,
sierra o selva.
Los mapas de progreso del aprendizaje son útiles porque permiten al docente enfocarse en
los aprendizajes centrales y observar cuán lejos o cerca están sus estudiantes del logro de
estas metas de aprendizaje del final de cada ciclo, para así reorientar su acción pedagógica.
En el siguiente gráfico, el mapa de progreso está dividido en niveles. Los niveles indican lo
que se espera que un estudiante haya aprendido al finalizar cada ciclo de la Educación
Básica Regular. La ruta de aprendizaje que contiene las competencias, las capacidades y
los indicadores nos dicen cómo transitar por este camino para avanzar a lo largo de cada
ciclo hacia la meta que son los aprendizajes fundamentales. Veamos:
Corresponde a este FasCíCulo
Mapa de progreso de comunicación oral
Estándar Estándar Estándar Estándar

Estándar Estándar Estándar
del del del del ciclo
previo del ciclo III destacado
ciclo IV ciclo V ciclo VI VII
0-2 años 3-5 años 1.° - 2.° 3.° - 4.° 5.° - 6.° 1.° - 2.° 3.° - 4.° - 5.°
Inicial inicial primaria primaria primaria secundaria secundaria
aprendIzaje
FundaMental
Para obtener más información sobre los mapas de progreso del aprendizaje, recomendamos
el siguiente enlace: <www.youtube.com/watch?v=PLudz03XpQM>.
28
2.2 Competencias, capacidades e indicadores de
comprensión y expresión oral
2.2.1 Competencias y capacidades
CAPACIDADES CAPACIDADES
Adecúa eficazmente sus textos Escucha activamente

orales a la situación comunicativa y COMPETENCIAS diversos tipos de
a su propósito. textos orales en
Se expresa Comprende distintas situaciones de
Expresa ideas, emociones oralmente en críticamente interacción.
y experiencias con claridad forma eficaz diversos tipos
empleando las convenciones del en diferentes de textos orales Recupera y reorganiza
lenguaje oral en cada contexto. situaciones en variadas información en diversos
comunicativas situaciones tipos de textos orales.
Aplica variados recursos expresivos en función de comunicativas,
según su propósito y las distintas propósitos poniendo en Infiere e interpreta el
situaciones comunicativas. diversos, pudiendo juego procesos de significado del texto oral.
hacer uso de escucha activa,
Reflexiona sobre sus textos orales variados recursos interpretación y Reflexiona críticamente
para mejorarlos de forma continua. expresivos. reflexión. sobre la forma,
contenido y contexto de
Interactúa manteniendo el hilo los textos orales.
temático y adaptándose a las
necesidades de la interacción.
TEXTOS ORALES
Las competencias y capacidades son las mismas para todos los grados o ciclos de la
Educación Básica Regular. Así se asegura la articulación entre todos los niveles educativos
—inicial, primaria y secundaria— y la gradualidad de los aprendizajes ciclo tras ciclo.
Las capacidades se desarrollan de manera dinámica: una capacidad contribuye al logro

de otra, y son interdependientes; por esta razón, no requerimos desarrollar primero una
capacidad y luego otra.
Los indicadores están graduados, de modo que se van haciendo más complejos;
algunos abarcan dos grados o más, porque sabemos que ciertos aprendizajes
necesitan más de un grado para consolidarse.
Para facilitar la labor del docente que tiene a su cargo el primer grado
o el segundo grado, en las matrices que presentamos en los acápites
siguientes incluimos los indicadores desde 5 años hasta tercer grado. En escuelas
Así podremos atender a los estudiantes que no alcanzaron algunos unidocentes y
multigrados, la
indicadores del grado anterior y a los que superaron los de su grado. los
gradualidad de
Recordemos que estos indicadores no son los únicos; los docentes res ayud a
indicado
docent e
podemos añadir otros que ayuden a verificar el desarrollo de las a que el
capacidades. tenga claridad
sobre las metas
A continuación presentamos las matrices con los indicadores que de aprendizaje
o.
corresponden a las capacidades de la expresión y comprensión oral para para cada grad
primer y segundo grados de primaria. Para cada capacidad, ubicada en
la primera columna de la izquierda, existen varios indicadores.
29
30
2.2.2 Matriz de comprensión oral
CoMpetenCIa: Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.
Indicadores
CapaCIdades II ciclo III ciclo Iv ciclo
5 años primer grado primaria segundo grado primaria tercer grado primaria
ESCUCHA activamente Hace preguntas y Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral.
diversos tipos de responde sobre lo que
Presta atención activa dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura.
textos orales en le interesa saber, lo
distintas situaciones de que no sabe o no ha
interacción. comprendido.
Habla de las situaciones
que vive y/o de los Identifica información básica de textos orales Identifica información básica y algunos detalles de textos orales con temática cotidiana.
personajes o hechos con temática cotidiana.
RECUPERA
Y REORGANIzA ocurridos en las historias Reúne información explícita ubicada en distintas partes de un texto oral.
que escucha, siguiendo
información en Reordena información explícita Reordena información explícita estableciendo relaciones de secuencias y de semejanzas y
el orden en que se
diversos tipos de textos presentan. estableciendo secuencias. diferencias.
orales. Dice con sus propias Expresa con sus propias palabras lo que Expresa con sus propias palabras lo que entendió del texto, dando cuenta de alguna
palabras lo que entendió del texto. información relevante.
entiende de aquello
que escucha: noticias, Deduce hechos a partir de ideas explícitas y Deduce hechos, referentes y lugares a partir de información explícita en los textos que
canciones, cuentos, próximas en los textos que escucha. escucha.
diálogos, conversaciones, Deduce de qué trata el texto que escucha. Deduce el tema del texto que escucha. Deduce el tema y el propósito del texto que
y demuestra su escucha.
INFIERE comprensión con gestos.
E INTERPRETA el Sigue hasta tres Interpreta adivinanzas y expresiones con sentido figurado de uso frecuente. Interpreta el sentido figurado de refranes,
significado del texto indicaciones sencillas dichos populares y adivinanzas.
oral. recordando lo que ha
escuchado. Descifra, según modos culturales diversos, Descifra, según modos culturales diversos, Descifra, según modos culturales diversos, el
Establece relaciones de emociones y estados de ánimo a partir de emociones y estados de ánimo a partir sentido figurado en expresiones frecuentes;
causa-efecto entre dos gestos y expresiones corporales. de gestos, tonos de voz y expresiones asimismo, emociones y estados de ánimo a
ideas que escucha.
corporales. partir de recursos no verbales.
Deduce las características
de personas, animales, Opina sobre lo que más le gustó o disgustó acerca de los hechos, personas o personajes Opina acerca de las ideas, hechos, personas
objetos, personajes y del texto escuchado. o personajes del texto escuchado.
REFLEXIONA lugares de una historia
Opina sobre los gestos y el volumen de voz Opina sobre los modos de cortesía, los Opina sobre los modos de cortesía y los
críticamente sobre la que escucha.
Dice lo que le gusta o le utilizados por el hablante. gestos, el volumen de voz utilizados por el recursos expresivos verbales y no verbales
forma, contenido y
disgusta de los personajes hablante. utilizados por el hablante.
contexto de los
textos orales. de una historia o de Identifica el propósito del texto escuchado. Identifica el propósito del texto y el rol del

aquello que ha vivido o hablante.
escuchado.
2.2.3 Matriz de expresión oral
CoMpetenCIa: se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas y en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso
de variados recursos expresivos.
Indicadores
CapaCIdades II ciclo III ciclo Iv ciclo
5 años primer grado primaria segundo grado primaria tercer grado primaria
Interviene Adapta, según normas culturales, su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito. Adapta, según normas culturales, su
ADECÚA eficazmente su espontáneamente para texto oral al oyente, de acuerdo con su
texto oral a la situación aportar en torno a temas propósito y tema.
comunicativa, y a su de la vida cotidiana.
propósito. Usa palabras conocidas Ajusta recursos concretos o visuales para
por el niño, propias de su apoyar su texto oral según su propósito.
ambiente familiar y local. Ordena sus ideas en torno a un tema cotidiano a partir de sus saberes previos. Ordena sus ideas en torno a temas
EXPRESA ideas, emociones Desarrolla sus ideas variados a partir de sus saberes previos y
y experiencias con en torno a temas de de alguna fuente de información.
claridad empleando las su interés y según la
convenciones del lenguaje ocasión.
Relaciona ideas o informaciones utilizando algunos conectores más frecuentes. Relaciona ideas o informaciones utilizando
oral en cada contexto. Crea oralmente rimas, conectores y referentes de uso frecuente.
adivinanzas, historias. Utiliza vocabulario de uso frecuente.

Se mantiene, por lo
general, en el tema Incorpora a su texto oral algunos recursos
aunque en ocasiones estilísticos como comparaciones.
puede salirse hasta Pronuncia con claridad variando la entonación de su texto. Pronuncia con claridad variando la
APLICA variados recursos una vez del tema entonación y el volumen para enfatizar el
expresivos según su (digresión) o repetir la significado de su texto.
propósito y las distintas misma información
situaciones comunicativas. (reiteraciones). Complementa su texto oral con gestos adecuados a sus normas culturales.
Se apoya en gestos y Se apoya con recursos concretos o visuales
movimientos cuando de forma estratégica para transmitir su
quiere decir algo. texto oral.
Se expresa con
pronunciación entendible Explica el propósito de su texto oral. Explica si su texto oral es adecuado según
adecuándose a la su propósito y tema.
situación.
Incorpora normas de Señala si se ha mantenido en el tema
la comunicación: pide evitando digresiones.
REFLEXIONA sobre sus la palabra para hablar,
textos orales para mejorar espera que otro termine
Señala si ha utilizado vocabulario
de forma continua.
adecuado.
de hablar, no interrumpe
cuando otra persona Opina si su entonación es clara y sus gestos son adecuados a la situación comunicativa.
habla. Explica si los recursos concretos o visuales
Canta o repite canciones, empleados fueron eficaces para transmitir
rondas, rimas, dichos su texto oral.
propios de la expresión
o la literatura oral de su Responde preguntas en forma pertinente. Interviene para responder preguntas en Interviene para formular y responder
INTERACTÚA manteniendo región. forma pertinente. preguntas o complementar en forma
el hilo temático y pertinente.
adaptándose a las
necesidades de la
Colabora con su interlocutor dando aportes sencillos en su respuesta. Sigue la secuencia y aporta al tema a
interacción.
través de comentarios relevantes.
Utiliza normas de cortesía sencillas y cotidianas de acuerdo con su cultura.
31
2.3 Explicación de las competencias, capacidades y
algunos indicadores
2.3.1 Comprensión oral

a. Competencia
Juicio autorregulatorio del receptor que le permite analizar,

inferir, interpretar y evaluar el texto oral que recibe
Conversación
Diálogo
críticamente Entrevista
Discusión
Escucha activa
Relatos
poniendo
Interpretación diversos tipos
en juego COMPRENDE de textos Peticiones
procesos
orales
Reflexión Promesas
en variadas Declaraciones
situaciones
comunicativas Juicios
etcétera
Formales Informales
Aula, calle, casa, tienda, estadio, etcétera
32
La competencia exige:
Comprender críticamente. En cada texto oral
que escuchamos hay una intencionalidad ejemplo:
implícita o explícita, que nos induce a pensar Niños y niñas traen al aula ciertas conducta
s
o actuar en consonancia con ese mensaje. inadecuadas copiadas de programas de
Nuestra capacidad crítica nos ayuda a televisión, como botar al suelo los colores de la
discernir y asumir una posición personal cartuchera de su compañera para molestarla
respecto a lo que escuchamos (de acuerdo, en porque es gordita. Frente a ese tipo de
desacuerdo), así como a preguntar, expresar mensajes, es importante que acompañemos
puntos de vista o pedir más argumentos. su reflexión y promovamos en ellos una actitud
crítica desde pequeños.
diversos tipos de textos orales. En la sociedad actual, a menudo recibimos y

enviamos múltiples textos orales que tienen distintas intenciones: noticias, relatos,
descripciones, entrevistas, conversaciones, peticiones, juicios, declaraciones,
opiniones, promesas y ofertas, entre otros. Además, inclusive en contextos rurales
es común interactuar mediante tecnologías de información y comunicación (TIC):
celulares, televisión, radio, internet, etcétera.
ejemplo:
Alberto y sus amigos llegan a su aula con un robot para armar. Le preguntan
a la profesora cómo deben armarlo. Ella le sugiere a Alberto que busque las
instrucciones en la caja y que se las lea a todos. Alberto lo hace y luego pueden
armar el robot de manera adecuada. Los amigos siguieron las instrucciones
que escucharon.
Cuantas más veces interactúen nuestros estudiantes con diversas estructuras
textuales, temáticas y propósitos comunicacionales, más oportunidades tendrán
de desenvolverse en su vida diaria. Podrán resolver adivinanzas, conversar con
diversas personas, seguir instrucciones, etcétera.
en variadas situaciones comunicativas. Todos interactuamos en diversos espacios:

la casa, la tienda, el aula, etcétera. Cada espacio implica una situación comunicativa
particular, tipos de registros y vocabulario, que suponen la necesidad de que el
estudiante sea capaz de comprender los diversos tipos de textos que escucha. Por
eso es importante
que participe en ejemplo:
situaciones formales
Podemos visitar a la señora de la tienda o al sabio de la
(exposición, debate,
comunidad, para que niños y niñas escuchen diversos registros
entrevista, panel u
de uso lingüístico en situaciones comunicativas reales, como
otras) e informales
informarse acerca de los productos que más se venden en la
(saludo, comprar
tienda o cómo era la comunidad hace años.
un periódico, contar
De igual modo, podemos organizar una velada para que los
una anécdota o un
invitados hablen de sus ocupaciones, y luego organizar ruedas
chiste, etcétera).
de preguntas y respuestas.
33
Como vivimos en un país pluricultural y multilingüe es necesario incorporar al aula la
variedad de usos de la lengua que acompañan nuestras costumbres. Es una invitación
a vivir la interculturalidad como riqueza y oportunidad.
La televisión y las cabinas de internet acortan las distancias geográficas y nos facilitan
el conocimiento de costumbres y usos lingüísticos de otros contextos. Esto contribuye
a valorar la heterogeneidad cultural y, a la vez, demanda que nuestros estudiantes
aprendan a escuchar y respetar.
ejemplo:
Si un niño de la zona andina dice en un aula de la costa “La profe trajo un tacho
para el desayuno”, puede ocurrir que los demás no lo entiendan. Pensarán que
se equivocó y preguntarán “¿qué es eso?”. Relacionarán la palabra “tacho” con
el depósito para la basura y le dirán que así no se dice. La docente, al estar
atenta, orientará la conversación para que el niño explique a qué se refiere.
Entonces, los que no sabían aprenderán que se refiere a una "tetera".
poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.
- escucha activa. Implica atender con concentración, evitar las distracciones

y centrar nuestra energía en las palabras e ideas de nuestro interlocutor. Se
manifiesta de muchas formas (gestos, posturas, sonrisas, miradas, silencio,
interjecciones, etcétera) y representa un esfuerzo físico y mental.
ejemplo:
La docente se da cuenta de que un niño de su aula está atento a lo que
dice su compañera, aunque no la estaba mirando, porque responde a
sus preguntas siguiendo el hilo temático. El niño mantuvo su escucha
activa, al margen de una aparente desatención.
- Interpretación. Implica explicar el sentido de algo, un acercamiento a la intención

comunicativa del interlocutor a partir del texto oral mismo, pero también a
partir de la entonación de su voz, de su lenguaje corporal, de los elementos
de apoyo que utiliza (gráficos o esquemas), o de todos juntos. Una adecuada
interpretación hace posible que no se malinterprete aquello que quiso decir el
interlocutor.
ejemplo:
Cuando comienzan a hacer un trabajo en equipo, Julio cruza los brazos
y solo asiente con la cabeza en señal de estar de acuerdo con una
propuesta de María. Esto le llama la atención a Jaime, porque no es su
comportamiento habitual, y le pregunta qué le ocurre. Julio le cuenta que
está triste porque su abuelita está enferma.
34
- reflexión. Nos permite discernir la información relevante de la superflua o
complementaria, captar y comprender no solo el pensamiento sino también las
emociones del interlocutor. Permite también evaluar las posturas, los roles del
hablante, los intereses que están detrás del discurso y las relaciones de poder.
ejemplo:
Los niños y las niñas están decidiendo qué lugar visitarán, sustentando
sus opciones. Dos niños dan sus razones para ir al museo: uno dice
“para aprender cómo eran los dinosaurios”; y el otro, “para jugar en los
columpios”. Todos reflexionan, con ayuda de la docente, sobre cuál es
una razón verdaderamente válida para ir al museo.
b. Capacidades
Escucha
activamente
diversos tipos
de textos orales
en distintas
situaciones de
interacción.
Reflexiona Comprende críticamente

diferentes tipos de Recupera y
críticamente
textos orales en reorganiza
sobre la forma, variadas situaciones información
contenido y comunicativas, poniendo en diversos
contexto de los en juego procesos tipos de textos
textos orales. de escucha activa, orales.
interpretación y reflexión.
Infiere e
interpreta el
significado del
texto oral.
35
CAPACIDAD
EsCuChA ACtIvAmEntE
DIvERsos tIPos DE tExtos
oRAlEs En DIstIntAs
sItuACIonEs DE IntERACCIón
Consiste en la actitud o disposición para atender lo que la otra persona expresa. Implica
algo más que lograr una buena audición o decodificación de los mensajes; es decir, va
más allá de la simple actividad de oír las vibraciones de sonido.
La esencia del buen escuchar es la empatía que se consigue ños
Sabemos que ni
siendo receptivo a aquello que otras personas dicen y a cómo escu ch an
y niñas
se expresan. Solo una actitud de escucha activa enriquece la ando
activamente cu
n las se ñales
respuesta que podemos brindar a nuestro interlocutor; por lo muestra
stuales
tanto, escuchar nos exige apertura, transparencia y ganas de corporales y ge
cultura.
pertinentes a su
comprender. Sin estas tres actitudes, el diálogo se trunca.
¿Por qué escuchar

activamente?
-74)
(Gauquelin 1982: 43
cutor la
- Porque da al inteerlo
su mensaje
seguridad de qu
ido y co m prendido
se ha recib
perfectamente.
rlocutor a dar
- Porque motiva aln.inte
más informació
comunicación con
- Porque facilita la
la otra persona.
e vínculos de
- Porque establec
aprecio y afec .
to
n ser
Niños y niñas debe
CAPACIDAD ciar un
capaces de diferen
inión. hecho:
hecho de una op
ac ra co n mi
“Fui a la ch
RECuPERA y REoRgAnIzA . op inión: “p ero no me
mamá”
InfoRmACIón En DIvERsos gustó”.
tIPos DE tExtos oRAlEs
Fui a la chacra con
mi mamá, pero no
me gustó porque Consiste en identificar la información más importante
A mí me gusta porque mi expresada explícitamente por el hablante y escoger lo
me caí. mamá lleva rica comida.
que nos parece relevante según el tema y el propósito
del interlocutor y según nuestros propósitos e intereses.
Implica, también, agrupar y reordenar la información
en unidades coherentes y significativas relacionando lo
que se escucha con lo que ya sabemos o conocemos
(saberes previos).
36
CAPACIDAD
InfIERE E IntERPREtA
El sIgnIfICADo DEl
tExto oRAl
Inferencia de lugar
Inferir consiste en darle un significado al
texto emitido por el interlocutor a partir de Mi papá se ha ido
para que le pongan
la información que él ha brindado y de la
su inyección. Ah, entonces se
interrelación de dicha información con nuestros
fue a la posta.
saberes previos. Las inferencias nos llevan a
deducir hechos, ideas, lugares, relaciones,
detalles, desde información explícita hasta
implícita. También es posible deducir, sentidos
figurados, ironías, sesgos, ambigüedades y
falacias, según los modos culturales en los cuales
se producen la interrelación, y según el avance de
la complejidad de acuerdo con la progresión del
ciclo en que se encuentra el estudiante.
La interpretación consiste en darle sentido a
aquello que se ha inferido o a aquello que
se presenta de manera explícita, desde las
expresiones con sentido figurado hasta las
falacias, de acuerdo con la intencionalidad del
hablante y el contexto cultural.
CAPACIDAD La profe se
molestó,
REflExIonA CRítICAmEntE porque habló
sobRE lA foRmA, bien seria. No, es porque su
ContEnIDo y ContExto cabeza le dolía.
DE los tExtos oRAlEs
Se refiere a la comprensión crítica basada

en los juicios que nos vamos formando
sobre el interlocutor y la información
(ideas, hechos, personas o personajes,
así como modos de cortesía y recursos
que utiliza). Identificar los puntos de
vista, actitudes, valores e ideologías
subyacentes en los mensajes es esencial
para lograr la criticidad y tomar una postura
fundamentada, respetando las ideas y la
cultura del emisor.
37
c. algunos indicadores
describen
n enunciados que
Los indicadores so de se mpeño del
ciones en el
señales o manifesta ad al ojo
idencian con clarid
estudiante, que ev respecto
progresos y logros
del observador sus indica dores
rendizaje. Los
de determinado ap e as ocian una acción
mientos qu
describen comporta lar de una
a expresión particu
que representa un situación de
ca con un objeto o
capacidad específi od uc to de esa
resultado o pr
referencia y con un
12).
acción (Guerrero 20
Para orientar el desarrollo de las capacidades relacionadas con la comprensión oral,

hemos formulado indicadores que nos permiten observar los avances que van logrando
en sus aprendizajes según el grado o el ciclo. Veamos algunos de ellos:
Capacidad 1 Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas

situaciones de interacción.
De acuerdo con los indicadores de primer y segundo grado, la práctica de modos y

normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral implica que, para
escuchar comprendiendo, el receptor maneje ciertas normas, como mantener una
escucha activa. Podemos observar, entonces, si nuestro estudiante tiene una actitud
asertiva, si muestra curiosidad, si se pone en el lugar de su interlocutor, si tiene una
actitud de apertura hacia lo que le comunican, si valora lo que está escuchando y si
reacciona de forma verbal o no verbal ante lo escuchado.
Aquí se ponen en juego normas culturales; por ejemplo, al iniciar una conversación,
cuando guardamos silencio mientras habla el interlocutor, al esperar el turno para
opinar en un grupo, al respetar las ideas de los demás, etcétera.
Niño 1 : ¡Hola!
Niña 2 : ¡Hola!
Niño 3 : ¡Hola! ¿Cómo te llamas?
saludar
El simple hecho de es una (dirigiéndose a Niña 2)
saludo
y responder al
nal de inicio de Niño 1 : Ella se llama Lucía, es del
norma convencio
Con el saludo
la conversación. otro salón.
tamos dispuestos
mostramos que es
nvivir con los Niño 3 : Ah, vives por mi casa, ¿no?
a interactuar, a co
otros. Niña 2 : Sí. ¿Vamos a jugar
matagente?
Niños 1 y 3 : ¡Sííííí!
38
En la escuela necesitamos dedicarle un tiempo diario a mejorar la calidad de la escucha.
Sabemos que nuestro estudiante presta atención activa dando señales verbales y no
verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura,
cuando emite con pertinencia mensajes silenciosos con la posición de su cuerpo, con
gestos o vocalizaciones (asienten o disienten mediante sonidos). Esto es importante
porque le da al interlocutor ciertas señales para ir adaptando su texto oral según las
reacciones del otro (Calsamiglia y Tusón 2008: 42-44).
atención activa
en una
Recordemos que,
Muestra interés. n, los interlocutores
interacció
les de emisor
Interactúa con el hablante. comparten los ro
os e turnos
y receptor, dánd
Pregunta y da respuestas. gún la situación
de palabra se
comunicativa.
La atención depende del tipo de texto oral. Algunos tipos de texto oral básicos para el
tercer ciclo son el monogestionado y el plurigestionado.
textos orales textos orales

monogestionados plurigestionados
Exposición (informar). Conversación (expresar ideas).

Narración (relatar). Diálogo de dos (expresar ideas).
Descripción (dibujar con Entrevista (obtener información).
palabras). Asamblea (tomar acuerdos).
Sus características son:
textos orales
Monogestionados plurigestionados
Una persona elabora el texto. Dos o más personas elaboran el texto.
El emisor planifica el tema, tiempo, tono, Los interlocutores gestionan el tema, el
gestos, etcétera. tiempo, el tono, los gestos, etcétera.
Presenta afirmaciones. Presenta afirmaciones, negaciones,
preguntas, respuestas, etcétera.
Préstamos de la escritura: gramática, Propio de lo oral: reducciones,
elaboración, pronunciación. pronombres, elipsis (por ejemplo,
eliminar el sujeto), etcétera.
Solo tiene la palabra el emisor. Hay intercambio de roles, se establecen
turnos de palabras.
39
Recordemos que en algunas culturas, los niños y las niñas no miran directamente a los
ojos a las personas adultas, porque consideran que es una falta de respeto; entonces,
es natural que, cuando les hablemos, miren hacia otro lado.
Cuando los estudiantes resuelven un problema matemático, podemos saber si están
atentos observando su postura, sus gestos, las vocalizaciones que emiten y otras
señales que nos están comunicando algo. Por ejemplo:
Niño 1 : ¡Hola!
niño 1 (La docente se acerca a un equipo que está
En este diálogo el
ción activa
manifiesta su aten tratando de contar cubos).
al in terlocutor
con su mirada
calizaciones y Docente : ¿Cómo podemos saber cuántos cubos hay
(docente), sus vo
la que propone
su respuesta, con acá?
una solución.
presta atención Niño 1 : Ehhh, podemos ponerlos en fila para contar.
El niño 2 también
otra manera:
y aporta, pero de (Mirando al docente).
a los cubos,
su dibujo incorpor
nes y comenta Niño 2 : Mmmm. Así nos vamos a demorar. (Mientras
emite vocalizacio
de su co mpañero. dibuja un robot hecho de cubos en su papel).
la respuesta
Señales verbales Señales no verbales
Emitir sonidos como Gestos.

uuuy…, mmm..., y…, Movimientos de la cabeza o
aaah… las manos.
Miradas.
Capacidad 2 Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos

orales.
El indicador referido a reordenar información explícita estableciendo relaciones

de secuencia supone que, luego de escuchar un texto oral, y teniendo en cuenta la
información relevante, el niño o la niña pueda rehacer el orden de los eventos, según su
interés, dando lugar a una nueva información coherente y comprensible, aunque solo
apele a lo que ha retenido en la memoria inmediata.
Relaciones de secuencias
Descripción de una serie de

acontecimientos vinculados
temporalmente.
40
por ejemplo, en el siguiente relato los niños y las niñas establecen una relación de
secuencia lineal cuando narran lo ocurrido:
Martha y Marcos recolectan hojas de distintas plantas del pequeño huerto de la
escuela. Al verlos, el abuelito don Isidro, que anda por ahí, se acerca a ellos y les
habla sobre las plantas que hay en el lugar.
Cuando la docente los llama para que cuenten cómo les fue con la recolección,
Martha y Marcos relatan que, primero, recogieron las hojas de varias plantas, que
no sabían cómo se llamaban; que, después, don Isidro llegó y les explicó que eran
la manzanilla, el orégano y la hierbabuena; y que, al final, don Isidro se fue y ellos
volvieron al salón.
En todo momento, la docente acompaña a los estudiantes orientándolos con
preguntas como “¿qué hicieron primero?”, “¿con quién conversaron?”, “¿qué les
explicó don Isidro?” y “al final ¿qué pasó?”.
En este ejemplo, Martha y Marcos recuerdan y reordenan lo vivido y escuchado, con

el fin de contarle a su docente y sus compañeros lo que más les llamó la atención,
manteniendo una secuencia lógica desde el inicio hasta el final.
necesariamente
Las secuencias no
ejemplo, esta
son lineales. Por Salté sobre una valla, atravesé
ente cómo
niña explica oralm
obstáculos los aros, rodé en la colchoneta
hizo el circuito de
pa pelote. y volví a saltar la valla para
dibujando en un
darle el turno a mi compañero.
La acción de reordenar información explícita estableciendo relaciones de semejanzas y

diferencias, para segundo grado, se presenta, por ejemplo, cuando, luego de escuchar
a un grupo de compañeros exponer sobre las características de sus animales preferidos,
otros estudiantes recuerdan la información y comparan las características de uno y otro
animal, que pueden ser parecidas o diferentes. Responden, por ejemplo, a preguntas
sobre el tamaño (¿cuáles eran los más grandes?), la locomoción (¿cuáles eran los más
rápidos?) o la alimentación (¿en qué se diferencian el perro del conejo?). Para promover
el logro de este indicador necesitamos realizar diversas actividades que permitan a
nuestros estudiantes comparar la información y establecer este tipo de relaciones.
El indicador expresa con sus propias palabras lo que entendió del texto, dando cuenta
de alguna información relevante, se evidencia cuando, al parafrasear la información
proveniente de un texto oral —por ejemplo, de una noticia radial—, el niño o la niña
hace un recuento de lo escuchado e informa hechos relacionados con lo que sucedió:
dónde ocurrió, a quién le pasó u otros. En el tercer ciclo, el estudiante recordará alguna
información, no la totalidad. Para promover el logro de este indicador trataremos temas
cotidianos, como los referidos a la escuela, la familia o la comunidad.
41
Capacidad 3 Infiere e interpreta el significado del texto oral.
Un indicador correspondiente a esta capacidad es deducir hechos, referentes y lugares

a partir de información de los textos que escuchan, que se manifiesta en situaciones
como la siguiente:
Los niños y las niñas de segundo grado escuchan una exposición de la enfermera
hecho o del promotor del centro de salud sobre la importancia de lavarse las manos
antes de consumir alimentos.
Es una acción o un
acontecimiento, Luego, la docente les plantea a los estudiantes determinadas preguntas, para
presentado de forma
que hagan deducciones a partir de la información que escucharon; por ejemplo,
objetiva.
qué significa tener las manos limpias, qué pasa si comen con las manos sucias
y por qué es importante lavarse las manos.
Asimismo, les pregunta a quién se refirió la enfermera cuando dijo “Deben
utilizar jabón, agua y toalla limpia para secarse”: ¿quiénes deben utilizar jabón,
agua y toalla?
Finalmente, les pregunta sobre el lugar donde atienden a los enfermos: “Si se
enferman y van a ver al doctor, ¿a qué lugar deben ir?”.
otros ejemplos de inferencias

Emilia estaba durmiendo, se despertó y se puso una chompa. ¿Por qué se
puso una chompa? (Deduce un hecho)
Julia fue al colegio. Ella se sintió mal a la hora del recreo. ¿A quién se refiere
"ella"? (Deduce el referente)
Mi mamá salió. Me comprará una fruta. ¿Dónde comprará la fruta? (Deduce
el lugar)
Con interpretar adivinanzas y expresiones con sentido figurado de uso frecuente

nos referimos a observar si, por ejemplo, al escuchar determinadas pistas, nuestros
estudiantes son capaces de ejercitar su imaginación para descubrir la solución de
la adivinanza propuesta. Igualmente, si reconstruyen sus conocimientos a partir de
su lógica personal y con sus propios mecanismos, al enfrentarse a expresiones con
sentido figurado. Esto último implica que dan paso al descubrimiento de la polisemia
de las palabras, es decir, a la pluralidad de sus posibles significados.
ejeMplo:
Expresiones con sentido figurado:
Me muero de sueño.
Apúrate que me congelo.
Saltó hasta el cielo.
Ponte mosca.
42
para encontrar la respuesta de esta adivinanza:
De cierto animal di el nombre:
es quien vigila la casa,
quien avisa si alguien pasa
y es fiel amigo del hombre.
Necesitamos que el estudiante encuentre la relación entre la primera frase (de
cierto animal di el nombre) y cada una de las frases siguientes.
La docente tiene que fomentar el interés en lo escuchado para motivar en su análisis.
Preguntar, por ejemplo, ¿qué palabras llamaron tu atención en la frase “De cierto
animal di el nombre”: ¿qué pista nos da?, ¿les parece si escuchamos otra vez la
adivinanza? Si sabemos que debemos averiguar el nombre de un animal, entonces
¿qué otras pistas hay en “es quien vigila la casa”?, ¿qué animales podemos tener
en casa?, ¿cuáles de ellos son buenos guardianes?, ¿por qué?, entre otras.
Para observar si nuestros estudiantes pueden descifrar, según modos culturales

diversos, emociones y estados de ánimo a partir de gestos, tonos de voz y expresiones
corporales, tenemos que estar atentos a sus reacciones ante este tipo de señales, que
pueden variar según la situación comunicativa.
Gestos
Pare ¡Muy bien!
El emisor puede hacer gestos que
sustituyen a sus palabras (emblemas),
como mostrar la mano abierta detenida
para decir “pare” o en movimiento
para decir “adiós” o levantar el pulgar
para indicar “muy bien”.
¿Dónde está la ¡Allí! Otros gestos ayudan a repetir o concretar el significado

pelota chiquita? de la palabra (deícticos). Se presentan a manera de
acciones o conductas para dirigir la atención hacia un
objeto que interesa o que se quiere obtener.
tonos de voz
Los tonos van desde los graves, que transmiten
afecto, tristeza o satisfacción, hasta los agudos,
que muestran alegría, cólera, impaciencia, etcétera
(Calsamiglia y Tusón 2008: 36-44). Los niños
y las niñas descifran y reaccionan de cierta manera —con alegría, duda o tristeza,
por ejemplo—, a partir de los tonos de voz que acompañan la palabra que emite el
interlocutor (compañera, familiar, docente, director, sabio de la comunidad, enfermera
de la posta u otros).
43
expresiones corporales
La postura del cuerpo expresa el estado emocional del emisor: calidez, autosuficiencia,
indiferencia, etcétera. Como parte de su aprendizaje referido a la comprensión oral,
los niños y las niñas interpretan la postura de las manos y del cuerpo, y la proximidad
espacial que mantiene su interlocutor.
¿Alguna
pregunta?
Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los

Capacidad 4
textos orales.
En el tercer ciclo es importante que nuestros estudiantes puedan opinar sobre lo
que más les gustó o disgustó acerca de los hechos, personas o personajes del texto
escuchado y sobre los modos de cortesía, los gestos, el volumen de voz utilizados por
su interlocutor. Guiados por este indicador, observaremos si procesan la información
que van recibiendo, si comprenden los hechos y si están atentos a la forma en la que se
expresa el interlocutor, con el fin de emitir un juicio personal al respecto.
Asimismo, este indicador se refiere a si el estudiante identifica el propósito del texto
escuchado, es decir, si puede detallar la intención de este. Ante la pregunta “¿para
qué fue hecho ese texto?”, algunas respuestas podrían ser “para convencer”, “para
informar”, “para enseñar” u otras.
recuerda
Se opina sobre las ideas que transmite el emisor y no sobre la persona que
asume ese rol. Podemos no estar de acuerdo con lo que se dice, pero esto
no significa que desvaloricemos a la persona.
Los docentes observamos constantemente las relaciones que establecen
nuestros estudiantes: cómo es el trato y si se comunican con respeto,
especialmente cuando la minoría no está de acuerdo con la opinión de la
mayoría. Podemos intervenir y orientarlos adecuadamente para evitar los
conflictos.
44
2.3.2 Expresión oral
a. Competencia
Las expresiones que se emiten
cumplen con el objetivo
esperado.
en forma
no verBales eficaz
Cinésicos (gestos, postura,
sonrisa, mirada, etc.)
Proxémicos (distancias,
desplazamientos, etc.) Aula,
Formal calle,
pudiendo casa,
verBales
hacer se expresa en diferentes tienda,
Rimas, comparaciones, uso de situaciones estadio,
metáforas, ironías, variados oralMente comunicativas Informal etc.
ejemplificaciones, etc. recursos
expresivos
paraverBales
Volumen, intensidad,
pausas, silencios, en función de
tono, timbre, etc. propósitos
diversos
Agradecer, exponer, quejarse,

pedir, contar vivencias, declarar,
conversar, prometer, juzgar, etc.
la competencia exige:
expresar oralmente en forma eficaz. La eficacia es la capacidad de lograr el efecto
que se desea o se espera al comunicar un mensaje. Para ello, es importante que
nuestros estudiantes puedan transmitir con claridad y fidelidad su pensamiento,
adaptar su registro al interlocutor o auditorio y utilizar los recursos de apoyo
apropiados en las situaciones que lo necesiten.
ejemplo:
Los niños y las niñas logran que su auditorio se ría con los chistes que han
preparado, es decir, se expresaron en forma eficaz. Para lograrlo, días antes de
la presentación pensaron en qué tipo de público tendrían, cuál sería su objetivo
y qué harían para alcanzarlo.
45
en diferentes situaciones comunicativas. Las personas nos expresamos en forma
diferente según el interlocutor y el lugar. No hablamos del mismo modo si estamos en
el estadio, en un salón de clases o en un templo, ni cuando nos encontramos con el
director, un amigo o un niño. Por eso, conviene que nuestros estudiantes vivan prácticas
sociales diversas, es decir, situaciones en las cuales usen los diversos registros del
lenguaje que se dan en la convivencia social. Así se desarrollarán como personas que
aprovechan el lenguaje para aprender y enriquecer sus interacciones sociales.
ejemplo:
Algunas oportunidades de situaciones comunicativas formales en las cuales los
niños y las niñas pueden participar son las ceremonias por el Día del Colegio, el
Día del Logro y similares.
en función de propósitos diversos. Implica tener claridad del para qué y el por qué
de la producción del texto oral, es decir, tener en cuenta a qué finalidad responde.
No es lo mismo contestar una pregunta que pedir un favor o narrar una experiencia
personal.
ejemplo:
Cuando Alfonso y sus amigos y amigas preparan un poema para recitárselo a
las madres del aula por su día, pueden tener el propósito de enternecerlas o de
alegrarlas. El poema lo crearán y lo dirán ante su auditorio teniendo en cuenta
la intención elegida.
En general, cuando los estudiantes hablan, pueden hacerlo, por ejemplo, para
informar acerca de actividades en la escuela, persuadir cuando necesitan un
permiso, instruir sobre reglas de un determinado juego, suscitar emociones
contando vivencias personales, etcétera.
pudiendo usar variados recursos expresivos. La comunicación oral se enriquece y

se hace más efectiva cuando se complementa con recursos expresivos verbales,
paraverbales y no verbales.
ejemplo:
Cuando un estudiante dice una adivinanza, utiliza en simultáneo:
Recursos verbales, como rimas.
Recursos paraverbales, al utilizar entonaciones diferentes.
Recursos no verbales, al hacer gestos y asumir posturas que ponen énfasis
en algún detalle de la adivinanza.
46
b. Capacidades
Adecúa
eficazmente sus
textos orales
a la situación
comunicativa y a
su propósito.
Expresa ideas,
Interactúa emociones y
manteniendo el Se expresa
oralmente en experiencias con
hilo temático y claridad, empleando
adaptándose a las forma eficaz en
diferentes situaciones las convenciones del
necesidades de la lenguaje oral en
comunicativas en
interacción. cada contexto.
función de propósitos
diversos, pudiendo
hacer uso de
variados recursos
expresivos.
Aplica variados
Reflexiona sobre recursos expresivos
sus textos orales según su propósito
para mejorarlos de y las distintas
forma continua. situaciones
comunicativas.
CAPACIDAD
ADeCúA efICAzmente
sus textos orAles A lA
sItuACIón ComunICAtIvA Y
A su ProPósIto
Ya pues, más tarde

Se refiere a la adaptación
vienes a la velada,
del texto oral, a los registros ¿ya?
determinados por el
interlocutor, el canal, la
intención comunicativa y
el tema, haciendo uso del
repertorio lingüístico que
ofrece la lengua y de todos
Señor director, ¿más tarde
los recursos no verbales,
usted va a venir a la velada?
paraverbales, etcétera.
47
CAPACIDAD
ExPREsA IDEAs, EmoCIonEs y

ExPERIEnCIAs Con ClARIDAD,
EmPlEAnDo lAs ConvEnCIonEs
DEl lEnguAjE oRAl En CADA
ContExto
Consiste en expresarnos con coherencia, cohesión y un vocabulario apropiado.
La coherencia implica desarrollar un tema con lógica y consistencia, poniendo en juego
los saberes previos y variadas fuentes de información, evitando vacíos de información
y contradicciones.
La cohesión implica relacionar las ideas usando conectores y referentes pertinentes
según el tipo de texto oral.
El vocabulario apropiado implica usar las palabras con precisión, de acuerdo con el
tema, ya sea cotidiano, especializado, etcétera.
Vamos a buscar otro Ya, pero uno que

libro sobre robots. diga cómo son y Esta conversación es coherente:
para qué desarrolla un tema (buscar
sirven. información sobre robots). Las
tres intervenciones apuntan a ese
mismo tema.
Hay cohesión al relacionar la
Ya, ¡qué segunda idea con la primera
chévere! utilizando la palabra “uno” para
referirse a “libro”.
CAPACIDAD
APlICA vARIADos
RECuRsos ExPREsIvos
sEgún su PRoPósIto y lAs
DIstIntAs sItuACIonEs Mi cuy come
ComunICAtIvAs panca de choclo...
Se refiere al uso pertinente de los recursos

expresivos verbales, no verbales y
paraverbales, de acuerdo con la situación
comunicativa y el propósito. Recordemos
que los recursos expresivos se basan en
convenciones sociales y se relacionan con
ciertas costumbres o acuerdos sociales e
institucionales.
48
CAPACIDAD
n el
REflExIonA sobRE a cuenta, e
El niño se d u e su to no de voz
eq
sus tExtos oRAlEs momento, d lo cambia.
e s e l m ás eficaz, y
PARA mEjoRARlos DE no
foRmA ContInuA
Implica la facultad del estudiante para

ejemplo:
autoevaluar cómo está compartiendo sus textos
orales, durante el proceso o una vez finalizado. Al narrar su cuento, un niño dice: “Salió el ogro
Esto le permite adecuar sus expresiones, y preguntó ‘¿Quién entró a mi jardín?’”, sin
gestos, miradas, posturas, tono de voz, orden variar su tono; pero al no hallar reacción entre
de las ideas, etcétera, según sea necesario, e sus oyentes, repite la frase engrosando la voz
incrementar y enriquecer los recursos expresivos y levantando el volumen. Así logra comunicar
relacionados con la comunicación oral. que el ogro estaba furioso.
CAPACIDAD
y Be rtha
r que Juan
IntERACtúA mAntEnIEnDo El hIlo Podemos ve e
n sus roles d
tEmátICo y ADAPtánDosE A lAs intercambia nte.
la
nECEsIDADEs DE lA IntERACCIón oyente y hab
Se refiere a la capacidad de cada estudiante para

intercambiar roles con sus interlocutores, a medida que ejemplo:
hace uso de su comprensión o expresión oral. En una Juan : ¡Hola!
situación oral, enviamos y recibimos mensajes alternada Bertha : ¡Hola!
y dinámicamente. Incluso cuando se respeta el turno Juan : ¿Ya terminaste de resolver el problema?
de palabra, el oyente está pronosticando el resto del Bertha : Ya encontré la solución, pero me falta
mensaje del hablante y preparando una respuesta. explicar cómo lo resolví. ¿Y tú?
Este intercambio de roles ocurre entre dos o más Juan : Ya, ya hice todo.
personas, según la situación y tipo de texto oral en uso:
conversación, debate, discurso, exposición, etcétera.
c. Algunos indicadores
Ejemplifiquemos algunos de ellos:
Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y a

Capacidad 1
su propósito.
Los niños y las niñas del tercer ciclo deben adaptar, según normas culturales, su
texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito. Desde pequeños, al comunicarse
oralmente, necesitan considerar las características de su interlocutor, es decir, de la
persona a la que se dirigen. Esto implica que tomen en cuenta particularidades como
su edad, su sexo y lo que ya sabe, además del contexto en el que se encuentran; por
ejemplo, si están entre compañeros de aula o si hay docentes o directores, lo cual
determina si es un intercambio íntimo o distante.
49
El texto oral debe tener relación con el propósito del emisor. Algunos propósitos pueden ser:
informar
contar enjuiciar
quejarse propósitos conversar

del emisor
solicitar entretener
agradecer
El texto oral va a depender, entonces, de si el emisor desea convencer, informar, entretener,

expresar un sentimiento, etcétera. Por ejemplo, si quiere agradecerle a una persona, debe
saber qué edad aproximada tiene, si es hombre o mujer, en qué lugar se va a realizar el
acto de agradecimiento, si van a estar presentes otras personas o es un acto de dos, si se
trata de la directora de la escuela, de 55 años, o de mi profesora, de 28 años; si irá a la
oficina de la Dirección o si lo hará en su aula, si será en privado o habrá otras personas
escuchando, etcétera. Las distintas variaciones harán que cambie sus textos orales según
las circunstancias.
Expresa ideas, emociones, experiencias con claridad, empleando las

Capacidad 2
convenciones del lenguaje oral en cada contexto.
En tercer ciclo es importante que cada estudiante sea capaz de ordenar sus ideas en torno
a un tema cotidiano a partir de sus saberes previos. Aquí observaremos, por ejemplo, que
no se contradiga, que su tema presente una progresión adecuada y que evite el vacío de
sentido.
A la par, advertiremos si los niños y las niñas del tercer ciclo relacionan ideas o informaciones
utilizando algunos conectores más frecuentes, tales como "pero", "y", "también", etcétera, de
acuerdo con el tipo de texto oral que están utilizando. Si se trata de una conversación, por
ejemplo, habrá un saludo, un cuerpo de texto y una despedida, cuya información deberá
estar relacionada adecuadamente.
En este ciclo, los temas contendrán vocabulario de uso frecuente, es decir, un conjunto de
palabras que provienen de las interacciones de cada estudiante con su ámbito escolar,
familiar y local. Por consiguiente, el vocabulario está vinculado a la variedad dialectal.
50
Como referencia, veamos el siguiente texto oral, en el que hemos señalado diversos
conectores y palabras de uso frecuente.
el ciempiés bailarín
Conectores:
NARRADORA : Jimmy, el ciempiés, vivía cerca de un hormiguero. Su - y, ni (aditivos)
gran afición era bailar. Tenía unas patitas ágiles como - encima de, aquí
plumas. Le encantaba subirse encima del hormiguero y al lado de, allí
empezar a taconear. (locativos)
JIMMY : ¡Ya está aquí, el mejor, el más grande bailador! - pero (adversativo)
- porque (causal)
NARRADORA : Era muy molesto oír tantos pies, retumbando y
- hasta que
retumbando sobre el techo del hormiguero. Las (temporal)
hormigas, asustadas, salían para ver lo que ocurría.
Pero el ciempiés seguía cantando.
JIMMY : ¡Ya está aquí, el mejor, el más grande bailador!
NARRADORA : ¡Otra vez, Jimmy!, decía la hormiga jefe.
HORMIGA : ¡No podemos trabajar ni dormir!... ¿No puedes irte a otro sitio a bailar?
NARRADORA : La hormiga jefe ordenó a su tropa de hormigas que llevaran a Jimmy a otro
lugar.
JIMMY : ¡No, hormiga jefe!... ¡Ya me voy!
NARRADORA : Jimmy se acercó a la casa del señor topo. Se puso al lado de la topera… y de
nuevo a taconear. Seguía con su canción.
NARRADORA : El señor topo, enfadado, salió y le dijo:
TOPO : ¡Jimmy, estoy ciego, pero no sordo!... ¿No puedes ir a otro sitio a bailar?
NARRADORA : Jimmy estaba un poco triste porque en todas partes molestaba. Cogió sus
maletas y se marchó de allí. Empezó a caminar y caminar, hasta que se sintió
tan agotado que no tuvo más remedio que descansar. Se quedó dormido bajo
un árbol.
NARRADORA : Cuando despertó, al día siguiente, estaba en un campo lleno de flores.
JIMMY : ¡Este será mi nuevo hogar!
NARRADORA : Tanto se entusiasmó Jimmy, que no se dio cuenta de que un gran cuervo
estaba justo encima de él, en el árbol. Jimmy se puso a taconear con tanta
alegría que llamó la atención del cuervo. El cuervo inclinó el cuello y vio a Jimmy
taconeando. ¡Pobre Jimmy!... El pájaro se lanzó sobre él, con gran rapidez…
Abrió su bocaza y cogió al ciempiés. El ciempiés gritaba:
JIMMY : ¡Socorro, socorro!
NARRADORA : Un cazador que andaba por allí observó al cuervo volando. No le gustaban
mucho los cuervos, pues él creía que le daban mala suerte. Hizo un disparo
al aire para asustarlo. El cuervo soltó al ciempiés. Al caer, el ciempiés se dio
un gran batacazo. Esto le sirvió de lección. Aprendió a ser más responsable
y fijarse bien dónde se ponía a bailar. Buscó un lugar seguro y allí danzaba y
bailaba.
NARRADORA : No molestaba a nadie ni a él le molestaban. Así fue cotidiano:
vocabulario
como el ciempiés empezó a ser respetado por todos. a, bailar,
bailarín, viví
, plumas,
patitas, ágiles cho,
, te
(El audio está disponible en http://www.radialistas.net/clip.php?id=1100153>). molesto, pies
horm ig as , et c.
51
Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas
Capacidad 3
situaciones comunicativas.
Los estudiantes deberán pronunciar con claridad variando la entonación de su texto y,

además complementarlo con gestos adecuados a sus normas culturales. En este caso es
necesario utilizar diversos recursos verbales y no verbales según su propósito, interlocutor/
auditorio, contexto y el tipo de texto espontáneo o planificado.
Para evaluar esta capacidad podemos observar si nuestros estudiantes varían

adecuadamente la entonación y los gestos, según lo que desean transmitir y las situaciones
de comunicación en las que se encuentran: espontáneas o planificadas, formales o no
formales, u otras.
Veamos algunos de los recursos expresivos a los que nos referimos (Calsamiglia y Tusón
2008: 36-44). Recordemos que pueden variar según su cultura.
recursos
descripción
expresivos
Cinésicos: son los gestos o las posturas que utilizamos al

comunicar los textos orales. Podemos observar, por ejemplo,
si nuestros estudiantes recurren a gestos, como levantar la
mano para decir “alto” o llevarse el índice a los labios para
pedir silencio. También las posturas, que ayudan a expresar
el estado emocional (autosuficiencia, indiferencia, etcétera).
Acompañan la expresión lingüística el llanto, la sonrisa, la
risa, las miradas.
no verbales proxémicos: la distancia que mantiene el emisor respecto a

sus interlocutores también tiene un efecto en la comunicación
oral. Usualmente, se consideran las siguientes medidas
aproximadas:
- espacio público (12 a más metros de distancia);
- espacio social (de 4 a 12 metros);
- espacio personal (de 1,5 a 4 metros); y
- espacio íntimo (de 0 a 1,5 metros).
También comprenden los desplazamientos y otras formas
de dominar el espacio y apropiarse de él.
52
volumen o intensidad: puede ser alto (generalmente
transmite autoridad, seguridad, dominio) o bajo (timidez,
sumisión, tristeza, confidencia o secreto).
silencios y pausas: dependiendo de cómo se utilicen, se

pueden interpretar positiva o negativamente; por ejemplo, al
pedir silencio se anuncia que vamos a decir algo importante.
entonación de la voz: este recurso sirve para expresar

sentimientos; por ejemplo, la palabra "silencio" tendrá distintos
significados según el tono con que se diga: ascendente (firmeza,
confianza, determinación), descendente (interrogación, duda,
paraverbales
indecisión) o mixto (ironía, sarcasmo).
timbre de voz: es el registro de voz que caracteriza a cada

persona, y que permite reconocerla aun antes de verla: “Ya
viene el profesor, escuché su voz”.
ritmo: fluidez verbal con la que hablamos. Es recomendable

no hacerlo ni muy de prisa (dificulta la comprensión) ni muy
lento (puede aburrir).
onomatopeya: recreación del sonido del ser, cosa o acción

aludida: “Me desperté con el kikirikí del gallo”.
Capacidad 4 Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma

continua.
Para saber si nuestros estudiantes están adquiriendo esta capacidad, podemos advertir
si se autoevalúan en relación con los siguientes aspectos:
Si las ideas que emiten se relacionan con el propósito comunicativo que se trazaron,
y si obtienen el efecto que esperaban causar en los destinatarios cercanos o lejanos.
Si logran utilizar de manera adecuada algunos recursos expresivos de su voz, como
la entonación y el volumen.
Si logran manejar su cuerpo como recurso de apoyo e ir acompañando su texto oral
con gestos y desplazamientos.
Por ejemplo, luego de que uno de nuestros estudiantes cuenta un chiste a sus
compañeros, le podemos plantear preguntas para que reflexione sobre cómo lo
hizo: “Felipe, ¿qué nos has contado?”, “¿y para qué lo contaste?”, “¿lograste que nos
riéramos?”. “Y para contar tu chiste, ¿tuviste que poner una cara graciosa?”, "¿hablaste
más alto?, ¿más bajito?, ¿con un tono de voz triste, o gracioso?”. “¿Hiciste algún gesto
con tu cara o moviste tus brazos para que se rieran más?”.
53
Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las
Capacidad 5
Como la comunicación supone un acuerdo básico entre los interlocutores, hablamos de un

principio de cooperación y negociación, y del contrato comunicativo que le asigna un rol a
cada participante. Debemos tener en cuenta el grado de conocimiento mutuo, la relación
horizontal (entre compañeros o entre docente-estudiante) que los une y el tipo de situación
formal o informal en que se encuentran (Calsamiglia y Tusón 2008: 151-168).
Para el logro del indicador interviene para responder preguntas en forma pertinente a la
situación comunicativa, los niños y las niñas deben darse cuenta de que la comunicación
en todo momento puede avanzar o detenerse, dependiendo de cómo intervengan, de si
responden de manera oportuna o no, de si lo hacen en el momento indicado o no, de si se
mantienen o no en el tema que se está tratando.
ejemplo:
La profesora, María, le está explicando a un grupo de niños cómo resolver un
problema. De pronto, Luis, de otro grupo, se acerca a preguntarle dónde hay
más hojas blancas, porque en su grupo se acabaron. Uno de los niños del grupo
que está escuchando a la profesora le dice, bien bajito, “Un ratito, espera que
termine de hablar la profe”. Él espera. Cuando la profesora acaba de hablar, él
interviene: “¿Ya puedo?”. María le dice que sí, y Luis le pregunta por las hojas. La
profesora le indica que las saque del armario cercano a la puerta. Le agradece
y se va a buscar las hojas. A los pocos segundos regresa donde la profesora para
que le repita dónde, porque se distrajo y lo olvidó.
Podemos ver que, en un clima de aula adecuado, los niños y las niñas tienen la oportunidad
de interactuar entre ellos y con su docente. En esas interacciones aprenden a tratarse de
forma adecuada, con respeto, afecto, dulzura y sinceridad.
En estas interacciones se requiere que los estudiantes del tercer ciclo practiquen normas
básicas de cortesía, como pedir la palabra, prestar atención, esperar turnos, agradecer,
saludar, etcétera, dentro del marco de la cultura en la cual se dé la situación comunicativa.
Grice (Garachana 2012: 1-3) afirma que cualquier interacción se basa en el principio de
cooperación, por la cual un hablante intenta que su participación sea la requerida para la
finalidad de la misma.
Veamos algunos principios de cooperación:
Máximas de Grice subcategorías
De cantidad: da la cantidad necesaria de información Da tanta información como sea precisa.

(ni más ni menos). No des más información de la necesaria.
De calidad: intenta que lo que digas sea verdadero. No digas lo que creas que es falso.
No digas nada si no tienes pruebas.
De pertinencia o relevancia: habla sobre el tema de Sé relevante.

la conversación.
De modo o de manera: sé claro. Evita la ambigüedad.

Sé breve y ordenado.
54
CAPÍTULO
3
¿CóMO podemos facilitar los
aprendizajes en el III ciclo?
En el lenguaje nos hacemos humanos, quizás más

Ayer vi un incendio. que en ninguna otra de las características que
¡Salían llamas enormes! componen el vasto territorio de lo que significa ser
humano. A través del lenguaje nos convertimos en
una conversación. Somos los humanos, esencialmente,
una conversación. Y el aula es uno de los escenarios
privilegiados para que la conversación tenga
lugar. Porque el aula antes que el espacio de la
enseñanza es el espacio de los aprendizajes. De
los aprendizajes que el lenguaje hace posible, que
el lenguaje construye, ladrillo a ladrillo, vale decir,
palabra a palabra.
Juan Carlos Bayona Vargas.
3.1 Condiciones para desarrollar las competencias

orales
Los estudiantes no llegan todos a la escuela con los mismos conocimientos ni en situaciones
óptimas. Por eso, es importante que reflexionemos acerca de qué buscamos que logren y
las estrategias que utilizaremos para conseguirlo. Tenemos que plantear caminos variados,
que contemplen las características del grupo clase (todos los estudiantes del aula) y de su
entorno cultural. Necesitamos valorar la información que recogemos de cada uno y de todo
el grupo, porque esto nos permitirá tomar decisiones oportunas referidas a la enseñanza.
Las condiciones que se presentarán y las estrategias seleccionadas contribuirán a que
los estudiantes ejerzan sus prácticas como lectores, escritores y hablantes en múltiples
contextos, formales e informales, dentro y fuera de la institución educativa; y, al mismo
tiempo, ir adquiriendo conocimientos lingüísticos y gramaticales.
3.1.1 Lograr un buen clima de aula

Si los docentes desarrollamos una actitud de escucha activa, un lenguaje asertivo, una
actitud empática, y si reconocemos las características de aprendizaje de los niños y las
niñas, entonces facilitaremos los logros de nuestros estudiantes.
55
Para crear y mantener un clima de aula adecuado requerimos (Quiles 2006: 43-46):
Planificar las situaciones de aprendizaje, porque de esta forma mantendremos el interés
de los estudiantes y promoveremos la participación y la reflexión.
Junto con los estudiantes, establecer normas para la interacción, con el fin de generar
confianza y seguridad.
Promover actividades de aprendizaje en el marco de situaciones comunicativas reales
para el estudiante.
Orientar la reflexión de cada estudiante, para que tenga conciencia de lo que aprende,
y de cómo puede controlar sus emociones y pensar antes de hablar.
No iniciar el diálogo mientras no haya silencio, atención y expectativa.
Plantear estrategias con actividades diversas (juegos lingüísticos, dinámicas de grupo
con el docente, entre pares, con la comunidad educativa) que permitan la interacción
dentro y fuera del aula, así como la elaboración e interpretación de información variada
y el aprendizaje autónomo.
En la medida de lo posible, apoyarnos en medios audiovisuales como medio para
desarrollar la comprensión de diversos textos orales, y para analizar cómo se expresan
nuestros estudiantes.
3.1.2 Variar la disposición de los espacios en el aula

La organización espacial del aula es muy importante para que nuestros estudiantes
se muevan con facilidad y se mantenga la distancia adecuada entre los interlocutores.
Igualmente, para que el aprendizaje no se convierta en algo monótono (Reyzábal 2001:
50-54).
Para narrar, describir, entrevistar,
recitar, leer en voz alta o dramatizar
necesitamos organizar el espacio de
modo que los estudiantes puedan
comentar y escucharse entre sí. Por
ejemplo, la distribución en U o en V.
Cuando planifiquemos una discusión o trabajemos con el

grupo clase, la mejor distribución será en círculo, porque
facilita el intercambio comunicativo, ya que todos se ven y se
escuchan.
Cuando organizamos a los estudiantes para trabajar de

manera simultánea y diferenciada, podemos hacerlo
agrupándolos en equipos pequeños. Esto permite que
se distribuyan por toda el aula y que nosotros podamos
llegar con facilidad a cada equipo para orientar su
trabajo. En el equipo aprenden a dialogar, a acomodar
los textos orales a la situación y al contexto, a escuchar y
56
a mantenerse en silencio cuando corresponde. Esta distribución es favorable, especialmente
en aulas unidocentes y multigrados cuando el docente debe atender a dos o más grados a
la vez. Para este tema, véase el enlace http://es.scribd.com/doc/31127222/13/%C2%BFQue-
es-la-atencion-simultanea-y-diferenciada-ASD (Minedu 2009 : 34-43).
3.1.3 Determinar los propósitos de la situación comunicativa

Es importante que planteemos claramente los propósitos de la situación comunicativa,
desde el inicio y con nuestros estudiantes; así, ellos sabrán hacia dónde dirigir sus esfuerzos.
Lo interesante es que expresen el propósito y no lo pierdan de vista durante la situación de
aprendizaje que acompañamos.
Los propósitos varían según la situación comunicativa (convencer, informar, entretener,

expresar un sentimiento u otras). Por ejemplo, cuando nuestros estudiantes conversan
espontáneamente recordando chistes que escucharon en la radio e inventan otros a partir
de las situaciones que vivieron, utilizan un lenguaje coloquial. El propósito de esta situación
comunicativa es pasar un rato ameno.
Para que determinemos adecuadamente los propósitos de cada situación comunicativa,

es importante que nos identifiquemos con los saberes y la vida de la comunidad en la que
trabajamos. Recordemos que somos líderes sociales, y que eso nos insta a descubrir y
generar diversos espacios sociales; en este caso, para el ejercicio de la comunicación oral.
3.1.4 Conocer los intereses de los estudiantes

A los docentes nos corresponde conocer los intereses de nuestros estudiantes, porque esto
nos permitirá ayudarlos a que se desenvuelvan adecuadamente en cualquier situación
comunicativa de su vida diaria.
¿Cuántas veces nos hemos preguntado qué les interesa a nuestros niños y niñas?, ¿de dónde
parte su curiosidad? Para promover y reforzar la comunicación oral, nos toca despertar y
mantener el interés de los estudiantes. Con este fin, podemos (Saint-Onge 2011: 1-4):
Ofrecer estímulos nuevos que los reten.

Plantear interrogantes antes de darles información.
Variar el ritmo o la intensidad de la comunicación oral.
Hacer que todos los estudiantes participen en la discusión.
Responder a las intervenciones de los estudiantes de forma que los estimulemos a
seguir participando.
La participación frecuente en situaciones de comunicación oral —que se logra más
plenamente teniendo en cuenta los intereses de nuestros estudiantes— hace que se
transite con facilidad de la conversación cotidiana e informal a una oralidad con rasgos
propios de la escritura, con el uso, por ejemplo, de conectores, o reorganizando la
información explícita.
57
3.1.5 Revisar nuestras competencias comunicativas
Los docentes tenemos que expresarnos de manera pertinente según la situación
comunicativa y la cultura del lugar donde nos encontramos. Asimismo, es necesario
que observemos cómo hablan nuestros estudiantes, que analicemos sus destrezas
y dificultades, y que diseñemos actividades para garantizar que tengan diversas
experiencias de comunicación.
Necesitamos (Reyzábal 2001: 82-87):
Dar instrucciones utilizando oraciones completas y precisas.
Usar un vocabulario variado.
Hacer preguntas abiertas, que no se respondan con “sí” o “no”, pero que permitan
respuestas específicas.
Escuchar a cada estudiante con atención.
Responder las preguntas de forma apropiada y cordial.
Permitir que nuestros estudiantes hablen entre sí, y que expresen sus opiniones.
Animarlos para que hagan preguntas.
Evitar los juicios negativos, como decir “eso está mal”, sin dar explicaciones.
Programar actividades que promuevan la comunicación oral espontánea y

planificada.
3.2 Estrategias para desarrollar las competencias

orales
En el tercer ciclo se puede aplicar una serie de estrategias que van a mejorar la expresión y
comprensión oral. En este fascículo presentamos las siguientes:
Escucho con atención y dibujo.
Explicando mis hallazgos.
Somos narradores.
Jugamos con las palabras:
- Rimas, trabalenguas, adivinanzas y charadas.
- Las retahílas.
- Los absurdos verbales.
Participando para tomar decisiones.
¡A entrevistar!
58
3.2.1 escucho con atención y dibujo
InDICADoR:
Presta atención activa
dando señales verbales y
no verbales según el tipo
de texto oral y las formas
de interacción propias de
su cultura.
a. lo que queremos lograr

Esta estrategia permitirá que nuestros estudiantes desarrollen capacidades tanto
de expresión (al describir) como de comprensión (al escuchar e identificar el objeto,
persona, animal, lugar, etcétera).
y permiten
son integradoras
Estas actividades as oc iad as a otras
pacidades
el desarrollo de ca s, ya que el
o las matemática
competencias com ción de
ite tanto la adquisi
lenguaje oral perm ila ció n de ideas
ac ión nu ev a como la asim
info rm ong 2004).
ejos (Bodrova y Le InDICADoR:
y procesos compl ás?" o "¿Qué
rtas como "¿Qué m Identifica información
Las preguntas abie r a niño s y niñas básica y algunos detalles
saría si...?” pu eden lleva
me pa interactuar.
eras de pensar e de textos orales con
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cuerdo con los co temática cotidiana.
Asimismo, el desa corrección
s a reexaminar la
puede estimularlo inte racción les
prop io pe ns amiento. Esta
de su y menos
ás independientes
ayuda a hacerse m mo la única
con el maestro co
propensos a contar
s.
fuente de respuesta
b. descripción de la estrategia
Recopila imágenes de personas, animales, objetos o paisajes, que contengan
detalles que permitan que los estudiantes hagan descripciones pormenorizadas.
Preséntales imágenes con diversos niveles de detalles e invita a los niños y las niñas
a construir oraciones simples y complejas.
59
Invítalos a participar en un juego que consista en describir detalladamente las
imágenes que observan.
Organiza a los niños y las niñas en grupos de cuatro o cinco. Infórmales que recibirán
una imagen por grupo y que solo uno de sus integrantes la podrá ver.
Quien observa la imagen la va describiendo, procurando brindar la mayor
cantidad posible de detalles, para que los demás hagan cada uno su dibujo. Al
mismo tiempo, sus compañeros pueden hacerle preguntas para aclarar sus ideas.
Podemos sugerirle algunas pautas para describir, tales como mencionar colores,
formas, tamaños, usos, etcétera.
Cuando concluyen de dibujar todos los integrantes del grupo, comparan sus
producciones con la imagen original.
La dinámica se repite de acuerdo con la cantidad de imágenes que proporcionemos
a los grupos, permitiendo rotar los roles de descripción y dibujo.
En el caso de los estudiantes de primer grado, pueden hacer un listado de palabras
significativas relacionadas con las imágenes. Los niños de segundo grado pueden
construir oraciones a partir de las descripciones, y convertirlas en textos escritos.
c. aplicación de la estrategia
Esta estrategia se aplica en el marco del proyecto “Jugamos
InDICADoR:
a escuchar y aprendemos a tratarnos bien”, teniendo en
Practica modos y
cuenta que a los niños y las niñas de primer grado aún
normas culturales
les cuesta trabajo escucharse entre ellos: muchos desean de convivencia
hablar a la vez y hay algunos que hablan muy poco. A partir que permiten la
de esta consideración, la profesora Julia, de primer grado, comunicación oral.
estimó la conveniencia de organizar juegos que promuevan
la práctica de escuchar con atención al emisor, y ejerciten las
habilidades de descripción haciendo uso de un vocabulario
adecuado.
El propósito social es que

nuestros estudiantes practiquen
normas de convivencia e
intercambio verbal, tales como
escuchar sin interrumpir,
esperar su turno para hacer
uso de la palabra, etcétera.
El propósito didáctico es que
niños y niñas participen de una
manera activa que les permita
incrementar su vocabulario a
partir de una situación de juego.
60
Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia:
Docente : Niños y niñas, hoy he traído unas tarjetas para que podamos jugar…
Niño 1 : Señorita, ahí tiene poquitas y nosotros somos muchos, ¿cómo jugaremos?
Docente : ¿Qué les parece si jugamos por equipos y hacemos turnos? Así todos podrán usarlas.
Niño 2 : Señorita, ¿cómo es el juego?
Docente : Muy bien, Andrés. Observemos todos una de las tarjetas y veamos qué podemos decir
de ella.
Niño 3 : Es un niño jugando con su carrito.
Docente : ¿Qué más observan?
Niña 1 : El niño está feliz…
Niño 1 : ¡Ah! Está en el parque…
(Los niños continúan la descripción, apoyados por la docente).
Docente : Niños, todo lo que han dicho sobre lo que vieron se llama describir. Nuestro juego se
llama “Escucho con atención y dibujo”. (Distribuye tarjetas por grupos, además de hojas
de papel y lápices). Ahora, los que tienen las tarjetas obsérvenlas con atención y en
silencio. Los demás, muy atentos a lo que digan sus compañeros para que puedan
dibujar… ¡A ver quién acierta!
(La docente acompaña y apoya a los diversos equipos por turnos).
Niño 1 : Es como un plato redondo, tiene números y dos flechitas…
Docente : ¿De qué color es?
Niño 1 : ¡Ah, sí! Es rojo…
InDICADoR:
Docente : ¿Dónde están ubicados los números? Reordena información
Niño 1 : Están alrededor del plato. explícita estableciendo
Docente : ¿Están todos los números? relaciones de secuencias,
Niño 1 : No. y de semejanzas y
diferencias.
Docente : ¿Cuál es el número menor?
Niño 1 : Uno.
Docente : ¿Y el mayor?
Niño 1 : Once. ¡No, doce!
(Los demás dibujan conforme escuchan la descripción. Damos un tiempo prudente y
comparan su tarjeta con la descripción).
Niño 2 : ¡Mira, mi dibujo es casi igual, es un reloj! Te faltó decir que las flechas apuntan a los
números.
3.2.2 Explicando mis hallazgos

Hoy voy a
a. lo que queremos lograr hablar sobre
los frutos...
Esta estrategia sirve para presentar el contenido
de un tema, con la intención de explicar una
InDICADoR: serie de ideas y así transmitirlas a los demás
Adapta, según de manera clara y convincente. Los textos en
normas culturales, los que predomina la exposición se denominan
su texto oral al
oyente, de acuerdo “textos expositivos”. Mediante esta estrategia, los
con su propósito. estudiantes desarrollan habilidades para organizar
la producción de su texto oral y mejorarlo durante el
proceso (Palou y Bosh 2005: 45-48).
61
b. Descripción de la estrategia
INDICADOR:
Conversan para preparar la intervención. No podemos hablar
Ordena sus ideas
sobre un tema si no lo conocemos. Por eso, lo primero que en torno a un tema
nuestros estudiantes deben considerar es sobre qué quieren cotidiano a partir
de sus saberes
hablar y, luego, preguntarse qué conocen acerca de ese tema. previos.
En el caso de los primeros grados, es recomendable que partan
con exposiciones que tengan que ver con sus vivencias, con lo que conocen de su
entorno familiar y comunal o con otros temas que les interesen y los motiven a investigar.
Elaboran un guion. Con tu ayuda, organizan la información priorizando los detalles que
no deben olvidar, suprimiendo información poco relevante, etcétera. Esto quiere decir
que deben planificar lo que expondrán, textualizarlo (escribir lo planificado) y revisarlo
para evitar omisiones importantes.
Ensayan en voz alta. Sugiéreles que hablen frente a un espejo o que le pidan a algún
amigo o familiar que haga de público. Como docentes, debemos estar atentos a sus
logros y motivarlos constantemente respecto a que sí lo pueden hacer bien.
También pueden grabar sus ensayos con algún medio electrónico, si esto fuera
INDICADOR: posible en el lugar donde se encuentren; para ellos, será una gran experiencia
Pronuncia con claridad,
variando la entonación de poder verse o escucharse.
su texto. Es importante que vocalicen y pronuncien con claridad en su lengua materna y
según su variedad dialectal.
En el aula, posibilitemos un clima afectivo adecuado, que les brinde la seguridad
y la confianza necesarias para exponer.
INDICADORES: Recuérdales algunas pautas, como hablar lentamente y hacer pausas durante
Opina si su entonación la intervención. Reitérales que esto ayudará al público a comprender mejor la
es clara y sus gestos son
adecuados a la situación información.
comunicativa. Finalmente, menciona la idea de utilizar recursos no verbales de manera
Explica el propósito de su
texto oral.
adecuada, ya que no solo se comunica con la voz: los gestos refuerzan lo que
contamos.
Podemos evaluar o autoevaluar si el estudiante utilizó un tono adecuado, si
presentó lo que preparó, si dice para qué expuso.
c. Aplicación de la estrategia
Los niños y las niñas de segundo grado participan en el proyecto “Elaboramos
un álbum de los animales del Perú”. Investigan sobre su animal peruano favorito,
exponen a sus compañeros la información encontrada y planifican un apoyo visual
para el momento de su exposición, como un mapa semántico con dibujos.
El propósito social es que sean capaces de comunicarse con distintas intenciones,

empleando un lenguaje adecuado a la situación comunicativa, es decir, al contexto de
una exposición informativa para sus compañeros de aula. El propósito didáctico es que
expresen con claridad lo que entienden y comprenden, utilizando su lengua materna.
62
Teresa es profesora de segundo grado. Cuando conversaba con sus estudiantes, surgió la
propuesta de investigar sobre los animales del Perú. Entre las actividades consideradas está
la exposición “Mi animal favorito del Perú”. Para llevarla a cabo, se organiza con los niños y
las niñas.
Docente : Muy bien, chicas y chicos. ¿Recuerdan qué actividad nos propusimos realizar el
día jueves? (Todos observan el cartel de organización de actividades publicado en
una de las paredes del aula).
Niño 1 : Sí, señorita. Nos toca hablar sobre nuestro animal favorito.
Docente : Así es. Entonces, hoy debemos ponernos de acuerdo sobre todo lo que no deben
olvidarse de mencionar. ¿Cuál sería el primer dato?
Niño 2 : Decir el nombre.
Docente : ¡Muy bien! Y para prepararse, deben investigar. ¿Dónde buscarán información?
Niña 1 : Puede ser en libros, mis hermanos tienen muchos.
Niña 2 : En internet.
Niño 1 : Les podemos preguntar a nuestros papás.
Docente : Tienen razón. Y díganme, ¿qué les gustaría investigar y contarles a sus compañeros?
Niña 1 : Podemos decir cómo es.
Niño 1 : A mí me gustaría saber qué come.
Niño 2 : Yo quiero saber cómo nace.
Docente : Me parece bien. ¿Necesitarán algún material para su presentación?
Niño 1 : Podemos traer una figura.
Niño 2 : En el colegio de mi hermano mayor, les regalan unos papeles con fotos a sus
invitados que van a las presentaciones o veladas o exposiciones o ferias.
Docente : Claro, podrían preparar algo para compartir con sus amigos como recuerdo, o
algo como esto, que se llama tríptico. (Les muestra uno).
Niña 1 : Sí, señorita, para que se acuerden de lo que digamos.
Docente : ¡Muy bien! ¿Qué les parece si practicamos? ¿Qué es lo primero que debemos
hacer cuando vamos a hablar con alguien?
Todos : ¡Saludamos!
Docente : ¡Muy bien! Luego, ¿qué dirían? ¿Cómo sabrán los demás de qué trata su
exposición?
Niño 1 : Debemos decir el nombre del animal que vamos a mostrar.
Docente : Entonces, hasta esa parte, la presentación sería así: “Saludo: Buenos días, hoy les
hablaré sobre el mono”. Chicos y chicas, qué otras cosas dirían, por ejemplo, del
mono…
Niña 1 : Vive en la selva.
Niño 1 : Come plátanos.
Niña 2 : Vive en los árboles. InDICADoR:
Niño 2 : Señorita, ¿qué más come? Utiliza normas de
cortesía sencillas y
Docente : ¡Ah! Eso nos lo contará uno de ustedes. ¿Qué le dirán a sus cotidianas de acuerdo
compañeros que los han escuchado con mucha atención? con su cultura.
Todos : ¡Gracias!
Docente : ¡Los felicito! Ahora vamos a anotarlo para no olvidarlo. A sus papás y mamás les
van a explicar sobre qué van a investigar, para que les puedan facilitar más libros.
63
3.2.3 Somos narradores
En las zonas andinas de nuestro país surgen relatos en el contexto de una
conversación. Gracias a ellos, las personas mayores transmiten su sabiduría y sus
valores a los más jóvenes.
Esta estrategia permite que nuestros estudiantes expresen sus ideas, emociones
y experiencias, mediante relatos coherentes y empleando las convenciones del
lenguaje oral (Muñoz y otros 2011: 70-71).
Saber narrar cuentos también quiere decir saber escogerlos, prepararlos y
adaptarlos, si fuera preciso; y, naturalmente, ser capaz de inventarlos a partir de
algún suceso. En la medida de lo posible, es importante que nuestros estudiantes
escuchen a diferentes narradores de cuentos, y no solo a su docente; así accederán
a diversos modelos de narradores (Barragán y otros 2005: 47-53).
La narración debe tener una estructura que le dé coherencia: inicio, nudo
y desenlace.
Para hacer un buen relato, es necesario:
- Usar un buen vocabulario.
- Apelar al lenguaje gestual (gestos, miradas, etcétera).
- Matizar la voz para captar la atención del público.
InDICADoREs: - Ejercitar la memoria, lo que no implica memorizar el texto porque eso
Reordena información le quita espontaneidad.
explícita estableciendo
relaciones de secuencia Para crear expectativa entre la audiencia podemos usar recursos como
y semejanzas y vestuario o elementos complementarios.
diferencias.
Expresa con sus propias Primero, es necesario hacerles tomar conciencia del emisor, es decir,
palabras lo que entendió de ellos mismos como conocedores del cuento, y del receptor —o los
del texto, dando cuenta receptores—, a quien se le expone la narración que desconoce.
de alguna información
relevante. Nuestros estudiantes deben comprender los cuentos que van a narrar,
así como interpretar los argumentos y comprender quiénes son los
personajes, cómo pueden ser y qué representan. Igualmente, han de
tener claras las situaciones concretas que vive cada personaje, las
emociones que pueden sentir, los paisajes que los rodean, etcétera.
Esta estrategia la trabajamos con niños y niñas de segundo grado, en el marco del
proyecto “Compartimos las historias de nuestras abuelitas”, que busca resaltar el rol
de los adultos mayores como transmisores de la cultura de la comunidad.
El propósito social es que los estudiantes conozcan la tradición oral de su comunidad.
El propósito didáctico es que escuchen de manera activa diversos tipos de textos
orales en distintas situaciones comunicativas.
64
Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia.
Docente : Hoy nuestro amigo César ha venido a narrarnos una historia que le
contó su abuelita. ¿De dónde es tu abuelita, César?
César : De Ucayali.
Docente : ¿Te contó tu abuelita en qué parte del Perú queda Ucayali?
César : Sí, en la selva.
Docente : Muy bien, chicas y chicos, entonces escuchemos a su compañero con

mucha atención.
(Con ayuda de su docente, César ha elaborado una lámina que muestra

un paisaje de la selva).
César : Mi abuelita me contó una historia que se llama "La Sachamama". Es una
boa gigantesca y solitaria, que vive adentro de la selva. Llega un tiempo
de su vida en que sube de peso y ya no puede reptar, o sea, no se puede
arrastrar, entonces busca un lugar para vivir. Con su poderosa cola, hace
espacio. Allí pone su cabeza y espera (se acomoda en un rincón del aula
y mira de reojo). El gran poder que tiene para atraer, jala a sus víctimas.
Entonces, cualquier animal u hombre que, por no tener cuidado, pase por
delante, ve solamente su cabeza, pero ya será muy tarde porque habrá
caído en el poder de la Sachamama. Será atraído hacia su poderosa
boca, para luego ser triturado y tragado. Después de comer, se pondrá a
dormir por un largo tiempo. Otras historias cuentan que es el espíritu de
los ríos de la Amazonía.
Docente : ¡Muy bien, César! (todos aplauden). Chicos y chicas, ¿qué palabras
nuevas hemos escuchado?
Niño 1 : Sachamama.
InDICADoR:
Docente : ¿Qué es? Deduce hechos, referentes
y lugares a partir de
información explícita en
Niño 2 : Una gran boa.
los textos que escucha.
Docente : ¿Y qué es una boa?
Niña 1 : Una serpiente grandaza. Mi hermano tiene un libro de animales y me

enseñó.
Docente : Se ve que han estado atentos. ¿Y cómo atrae a sus víctimas?
65
3.2.4 Jugamos con las palabras
Debajo de
un botón ton
ton...
¿Hemos observado a nuestros estudiantes jugando en el recreo? ¿Cómo los vemos?

Seguramente felices, participativos, expresándose sin temor ni vergüenza… El juego
es una actividad inherente a la naturaleza de los niños y las niñas, de modo que está
presente en todas las culturas.
Desde el enfoque comunicativo partimos de la premisa de que, para lograr la competencia
comunicativa, es necesario desarrollar un conjunto de procesos y conocimientos de
diverso tipo (lingüísticos y socioculturales, por ejemplo), que el estudiante debe poner
en juego al producir y comprender textos de acuerdo con la situación comunicativa real.
Por lo tanto, el juego adquiere importancia en los planos social, afectivo y cognitivo.
rimas, trabalenguas, adivinanzas y charadas

Mediante estas estrategias estimulamos en nuestros estudiantes la producción de
textos orales lúdicos que se complementan con el uso de recursos verbales (entonación
y volumen de la voz) y no verbales (gestos).
b. descripción de la estrategia InDICADoR:

Ideas para trabajar con rimas Pronuncia con
claridad, variando
Las rimas son la repetición de una secuencia de sonidos la entonación de
al final del verso, a partir de la última vocal acentuada. su texto.
Se utilizan en poemas, canciones, cuentos, etcétera.
En papelógrafos, presentamos rimas escritas, con su respectivo dibujo, y las

leemos poniendo énfasis en los sonidos finales. Por ejemplo:
Me subo muy alto, Abuelita se ha dormido, Tres pollitos tiene mi tía,

me bajo después, de sus lentes se olvidó. dos le cantan, otro le pía,
golpeo mis manos Me los saco, me los pongo siempre entonan con alegría
y ruedo otra vez. ¡qué distinto veo yo! una misma melodía.
66
Les pedimos a los niños y las niñas que las repitan con nosotros.
Hacemos que resalten las partes que riman de las palabras y que las marquen
al repetirlas de forma oral, para hacer énfasis en ellas.
Los invitamos a que inventen sus propias rimas. Por ejemplo, uno de los niños
puede comenzar diciendo “Me fui al campo en la mañana” y el siguiente agregar
“Me fui al campo en la mañana con mi tía Juana…”.
Les pedimos que inventen rimas relacionadas con el tema de la situación de
aprendizaje.
Ideas para trabajar con trabalenguas
Los trabalenguas son un conjunto de palabras que tienen combinaciones de sonidos
iguales o parecidos y que resultan difíciles de pronunciar. Son muy eficientes para
mejorar la pronunciación, la producción fonética y la vocalización.
Seleccionamos o inventamos trabalenguas divertidos.
El cielo está enladrillado,

Pepe Pecas pica papas con un pico, ¿quién lo desenladrillará?
con un pico pica papas Pepe Pecas. Aquel que lo desenladrille,
un buen desenladrillador será.
Lo ideal es que los vinculemos con los temas de la situación de aprendizaje.

Presentamos los trabalenguas en un papelote o escritos en la pizarra.
Recordamos a nuestros estudiantes que, para que pronuncien mejor y para que los
demás escuchen bien, se pueden sentar, cómodos, en una silla o
InDICADoR:
en el suelo, manteniendo los pies relajados y la cabeza orientada
Deduce hechos, referentes
hacia el frente. y lugares a partir de
información explícita en
Leemos el trabalenguas señalando en el texto cada palabra. Nos los textos que escucha.
aseguramos de que, con nuestra ayuda, los niños y las niñas
comprendan el significado del texto escrito.
Invitamos a leer con nosotros el trabalenguas, siguiendo las palabras mientras las
vamos señalando.
Una vez que pueden leerlo bien, invitamos a nuestros estudiantes a que lo digan
cada vez más rápido, sin equivocarse.
Ideas para trabajar con adivinanzas InDICADoR:

Las adivinanzas son breves enunciados o versos que plantean de forma Interpreta
sencilla un enigma o acertijo. Utilizan la rima como recurso principal. adivinanzas y
expresiones con
En las regiones de la sierra se las conoce como watuchis. Allí, los niños sentido figurado de
y las niñas crean sus propias adivinanzas cuando se vuelven mejores uso frecuente.
67
observadores del ambiente en el que viven; entonces exploran e inventan acertijos
basándose en su realidad inmediata. Las adivinanzas les sirven para relacionarse
socialmente, reforzar su identidad y transmitir conocimientos sobre la vida en la
comunidad, además de hacerlos razonar, buscar sentido y relacionar elementos del
texto (zavala 2006: 133-135).
Podemos crear adivinanzas y motivar a nuestros estudiantes para que las inventen,
partiendo por describir un objeto: para qué sirve, dónde se encuentra, etcétera, y sobre
cualquier tema: animales, objetos u otros. Es una forma divertida de aprender nuevas
palabras y de conocer las tradiciones.
Escribimos adivinanzas en un papelote. Si es posible, ilustramos las respuestas con

dibujos (no nos olvidemos de cubrirlas).
Blanco es, Arriba del camino,

la gallina lo pone, abajo del camino,
con aceite se fríe una soguita
y en el pan se come. arrancada.
Empezamos a jugar a las adivinanzas con una de las que preparamos.

Retamos a nuestros estudiantes a adivinarla. Los ayudamos,
InDICADoR:
haciéndolos pensar en las características descritas en la
Descifra, según modos
adivinanza; por ejemplo, “¿qué objeto que ustedes conocen culturales diversos,
tiene barba y tiene dientes?”, “¿cómo son y de qué color son emociones y estados
los dientes?”, “¿entonces, se trata de…?”, “¿qué será?”. de ánimo a partir de
gestos y expresiones
Mostramos el papelógrafo con la adivinanza y su respuesta, corporales.
si es posible en un dibujo, para que la confronten con sus
respuestas.
Los invitamos a compartir adivinanzas que conozcan.
Luego, inventamos una adivinanza frente a ellos, y los invitamos a que hagan lo
mismo.
Otra forma de iniciar el juego es que escojamos mentalmente un objeto del aula y,
sin mostrarlo, mencionemos sus características más saltantes (forma, color, tamaño,
utilidad, etcétera), a modo de adivinanza, sin decir de qué objeto se trata.
También podemos jugar con las tarjetas léxicas. Escogemos una sin que ellos
sepan y luego la colocamos entre las demás. Describimos lo que contiene la tarjeta
elegida y ellos tendrán que adivinar de qué se trata. Para hacerlo, tienen que mirar
las tarjetas y elegir la respuesta entre estas.
68
Ideas para trabajar charadas
Una charada es un texto, generalmente en verso, en el que se reemplazan algunas
palabras por gestos o movimientos que representan sílabas de la palabra clave. El
objetivo de la charada es adivinar la palabra clave (o solución).
También existe la charada muda. En esta, los gestos y la mímica reemplazan la
declamación. Mientras unos expresan con gestos y movimientos aquello que se debe
adivinar, otros interpretan con palabras aquello que están presenciando. Se genera así
una interacción entre la comunicación verbal y corporal, ideal para destacar cómo todo
en nosotros sirve para comunicar: palabra, sonido, gesto, movimiento.
Teatralizamos frente a nuestros estudiantes una actividad que InDICADoR:

Presta atención
realizamos habitualmente. Usamos movimientos corporales, sin activa dando señales
hablar; por ejemplo, nos lavamos los dientes y nos enjuagamos la verbales y no verbales
boca; cruzamos una quebrada a pie; trepamos un árbol; tomamos según el tipo de texto
oral y las formas de
sopa, etcétera. Con nuestro cuerpo, también podemos comunicar interacción propias de
situaciones y emociones. A partir de lo que comunicamos usando su cultura.
movimientos y gestos, nuestros estudiantes tienen que adivinar o
inferir a qué nos estamos refiriendo.
InDICADoR:
Opina sobre los gestos
y el volumen de voz
utilizados por el
hablante.
Invitamos a teatralizar otras acciones, cuentos y personajes conocidos, frente a sus

compañeros, para que ellos adivinen de qué se trata.
Conformamos equipos para que unos adivinen las acciones de otros.
Esta estrategia se puede dar en el marco del proyecto “Usamos palabras divertidas que
nos dan risa”. La profesora de primer grado considera que es importante estimular en
sus estudiantes la fluidez al hablar. De esta manera, tendrán la oportunidad de mejorar
su pronunciación, conocer textos orales tradicionales y crear sus propias aliteraciones
(repetición de los mismos fonemas en una frase, sobre todo consonánticos) y rimas de
una forma divertida.
El propósito social es que los estudiantes participen de manera activa y espontánea en
veladas organizadas para mostrarles sus aprendizajes a las madres y los padres de
familia. El propósito didáctico es favorecer en nuestros niños y niñas el desarrollo de la
discriminación auditiva y la pronunciación.
69
Es importante
que los niños
las niñas del te y
rcer ciclo teng
la oportunidad an
de interactua
con materiale r
s que les sirvan
como referent
es visuales, ya
que se encuen
tran en la etap
del pensamient a
o concreto y le
ayuda a activa s
r la imaginació
verbalización, n,
entre otros
(Minedu 2011:
46-49).
La profesora ¡Vamos jugando a la ronda ¡El que se ríe se va al

de San Miguel ...! cuartel!
Miriam quiere Uno, dos, tres.
trabajar rimas con

sus estudiantes.
Para ello, les
presenta una
lámina:
Docente : Chicos y chicas, hoy les he traído algo que nos ayudará a jugar (muestra
la lámina). Vamos a observarla con atención para ver de qué se trata.
(Después de unos minutos): Díganme: ¿qué creen que es? ¿De qué se
trata?
Niño 1 : Se parece a la lámina de la canción para las mamás.
Niño 2 : Hay dibujos. Unos niños jugando.
Niña 1 : Un niño feliz.
Niña 2 : Unos números: 1, 2 y 3.
Docente : ¿Cómo se llama el juego que están jugando los niños y las niñas del
dibujo?
Niña 1 : ¡Ah, juegan a la ronda!
Niña 2 : ¡Como nosotros en el patio!
Docente : ¡Muy bien! Tienen razón. ¿El niño está llorando o riéndose? (señalando
a uno de ellos).
70
Niño 1 : Cuando estoy feliz, me río.
Docente : Entonces, chicas y chicos, ¿qué creen que dice la lámina?
Niño 2 : Juguemos a la ronda.
Niño 1 : Contamos 1, 2, 3.
Niña 1 : Jugando estamos felices.
Niño 2 : La ronda nos da risa.
Docente : ¿Qué les parece si la leemos juntos? (Después de la lectura). Díganme:
¿hay palabras que terminan igual? ¿Cuáles son?
Niña 2 : Sí, señorita: "Miguel" y "cuartel".
Docente : ¡Excelente! Miren, les he traído otros materiales para jugar.
Miriam ha elaborado tarjetas como estas:
Ratón Botón Bigotón Ventana Campana Manzana
Docente : Niños, observen estas tarjetas. ¿Qué figuras ven? ¿Cómo creen que las
podemos usar?
Niño 1 : Hay un ratón, una manzana.
Niño 2 : Una cara chistosa con lentes y un bigotazo…
Niña 1 : Señorita, tienen unas letras… Aquí dice "Manzana"; en este, "Ratón".
Docente : ¿Y en la cara graciosa?
Niña 2 : No sé… Bi... ¿bigotes?
Docente : Dice "Bigotón" (señalando al mismo tiempo).
Niño 1 : ¡Ah, ya sé! Miren: podemos juntar estas (señala "Ratón" y "Bigotón").
Docente : ¡Muy bien! ¿Podrías juntarlas con otra más?
Niña 2 : Sí, mira, con "Botón" (acercándose a las tarjetas y señalándolas con su
dedo).
Niño 2 : Cuando estaba en el jardín, mi señorita me enseñó una canción de un
ratón y un botón.
Docente : ¿Recuerdas cómo era?
Niño 2 : Debajo de un botón ton ton
que encontró Martín tin tin
había un ratón ton ton,
¡Ay, qué chiquitín tin tin!
Docente : Esa canción es muy linda y nos ayuda a jugar con las rimas, es decir,
con las palabras que terminan igual. ¿Qué palabras riman?
71
Niño 1 : Botón con ratón.
Niña 2 : Y Martín con chiquitín.
Docente : ¡Muy bien! Niños y niñas, ¿y cómo juntamos las otras tarjetas?
Niña 2 : Ventana con manzana y campana…
Docente : ¡Excelente! Ahora les propongo un juego… Qué les parece si, por
grupos, ponemos papelotes y escribimos una palabra como "zapatilla"
y luego hacemos una lista de palabras que rimen, como…
Niño 1 : ¡Granadilla! (los niños continúan mencionando palabras).
Docente : ¡Muy bien! Otro juego: ¿y si hacemos una rima como la de la lámina?
Niño 1 : ¡Sí! Ratón con botón.
Niña 2 : Con las palabras de mi grupo sale gato con zapato.
Docente : Vamos a escribir para no olvidarlo y ver qué más le podemos poner.
Faltan nuestros amigos del otro grupo. (Los niños y las niñas dictan y
la docente escribe):
El ratón juega con el botón, el gato con el zapato…
Docente : ¡Qué bonito! ¿Qué le pueden agregar?
Niña 2 : El pato come en el plato. INDICADOR:
Reordena
Docente : ¡Qué bien! Estamos creando una rima entre información explícita
todos. estableciendo
secuencias.
Otra opción es jugar a "Ha llegado un barco". Nos sentamos en círculo y utlizamos una
pelota. Quien tiene la pelota empieza el juego diciendo "Ha llegado un barco cargado
de..." y le agrega el sustantivo que desee; por ejemplo "muñecas". Lanza la pelota a otra
persona del círculo y esta debe decir una palabra que empiece con el mismo sonido
inicial de la última palabra (muñecas) como "muebles". Así, continúa el juego. Pierde el
que repite una palabra dicha anteriormente.
Las retahílas
a. Lo que queremos lograr
Las retahílas son expresiones infantiles que se dan en los juegos y en las relaciones
cotidianas. Pertenecen a la tradición oral popular, y varían de país a país y de una
región a otra. Los niños y las niñas las usan, por ejemplo, para organizar sus turnos
en los juegos o para calmar a alguien que se hizo una herida (Avendaño 2006: 72,
122-134).
Las retahílas más repetidas son las que se emplean para
INDICADOR:
sortear juegos. Si bien este tipo de retahílas no son estrategias Pronuncia con
didácticas en sí, las hemos considerado porque permiten que los claridad, variando
estudiantes produzcan textos orales en su lengua materna y se la entonación de su
texto.
enriquezcan con las manifestaciones de su cultura.
72
En este caso, los estudiantes forman una ronda y uno —o todos— entona(n) la cantilena
(verso que se repite una y otra vez), mientras va(n) señalando a los participantes siguiendo
el orden en que se encuentran. El niño o la niña en quien recae la última sílaba de la
cantilena es el que se libra (o el que se queda, según lo convenido previamente). Se usa,
por ejemplo, para saber quién contará cuando van a jugar a las escondidas.
Manzanita del Perú,

manzanita del Perú,
ndolero
Periquito el ba ¿cuántos años tienes tú? InDICADoR:
sombrero.
se cayó en un Todavía no lo sé, Complementa su
a de paja,
El sombrero er pero pronto lo sabré: texto oral con gestos
a caja.
se metió en un uno, dos, tres, cuatro… adecuados a sus
cartón, normas culturales.
La caja era de
cajón.
se cayó en un
pino,
El cajón era de
p epino.
se metió en un
uró
El pepino mad
lvó.
y Periquito se sa
Para jugar a las palmadas:
Tomate a la mexicana,
cachimbambú,
cachimbambú.
Son ricos y deliciosos,
Gallinita ciega, cachimbambú,
¿qué se te ha cachimbambú.
perdido?
dal.
Una aguja y un de
lo Pito pito colorido,
Date tres vueltas y
s. ¿dónde vas tú, tan bonito?
encontrará
A la era verdadera,
pin pon, fuera.
La ronda “Cucú, cantaba la rana”, canción tradicional, tiene varias versiones según las
zonas. Se realiza con un número impar de participantes. Los niñas y las niñas, tomados
de la mano, giran mientras cantan:
Cucú, cucú,
el cucú Cucú, cucú, pasó una señora,
Cucú, cucú, pasó una criada, cucú, cucú,
cantaba la rana, cucú, cucú, llevando unas moras.
cucú, cucú, llevando ensalada. Cucú, cucú,
debajo del agua. Cucú, cucú, le pedí un poquito;
Cucú, cucú, pasó un caballero, cucú, cucú,
pasó un marinero, cucú, cucú, no me quiso dar.
cucú, cucú, con capa y Cucú, cucú,
llevando romero. sombrero. me puse a llorar.
73
Esta estrategia se utiliza como parte del proyecto “Conozcamos los juegos que jugaban
papá y mamá”. Los niños y las niñas de segundo grado recopilan, mediante el diálogo
con miembros de su familia, diversas retahílas que servirán para elaborar un álbum
que formará parte de la biblioteca del aula.
El propósito social es que los niños conozcan manifestaciones culturales y sociales de

su comunidad y que han perdurado gracias a la tradición oral. El propósito didáctico es
que los niños y las niñas mejoren su fluidez verbal, la atención y la memoria.
Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia y cómo la actitud del docente
ayuda a que la actividad se enriquezca:
Docente : ¡Vamos al patio, como el otro día! ¿Qué les parece si hoy jugamos
algo que se jugaba en mi época?
Niño 1 : ¡Sí, señorita, hay que jugar a la pelota!
Niña 2 : No, mejor jugamos al lobo…
Docente : Ah, yo jugaba eso cuando era niña…
Niño 3 : ¿Señorita, usted también jugará con nosotros?
Docente : ¡Si me invitan, claro!
Niña 2 : ¿A qué otra cosa jugabas cuando eras chiquita?
Docente : Me gustaba jugar “Manzanita del Perú”.
Niños y niñas : ¿Nos enseñas?
Docente : ¡Seguro! Este es un juego para saltar soga. Podemos formar varios
grupos de tres integrantes. Dos de ustedes sujetan la soga y el otro
salta. Los que mueven la soga dicen:
Manzanita del Perú,
¿cuántos años tienes tú?
Todavía no lo sé,
pero pronto lo sabré:
uno, dos, tres, cuatro…
Y siguen contando hasta que el niño o niña que está saltando pierda. Luego,
cambian los turnos.
Niños y niñas : ¡Sí, ya, hay que jugar!
Docente : Muy bien, chicos y chicas. ¿Qué tal si traen para mañana otro juego
divertido, para que todos podamos jugar? ¡Pueden preguntarles a
sus papás, mamás o abuelitos, qué jugaban cuando eran chiquitos!
Niños y niñas : ¡Síííí!
74
los absurdos verbales
El término “absurdo” hace referencia a aquello carente de sentido y opuesto a la razón.
En este caso, se relaciona con las frases u oraciones ilógicas, raras o descabelladas.
Al ser incongruencias, los niños y las niñas necesitan cierto nivel de razonamiento para
detectarlas y entenderlas. Esta estrategia permite desarrollar el vocabulario, la fantasía
y la atención necesaria para poder seguir el hilo temático.
Mostramos en el aula láminas con absurdos visuales, como las siguientes:
InDICADoR:
Presta atención
activa dando señales
verbales y no verbales
según el tipo de texto
oral y las formas de
interacción propias de
su cultura.
Les pedimos a los niños y las niñas que describan las figuras, que encuentren los
detalles ilógicos de las imágenes (en este caso, por ejemplo, “La niña se está peinando
con la escoba”) y que propongan las ideas lógicas.
Los invitamos a jugar a decir cosas absurdas. Quien inicie el juego (nosotros o un
estudiante) formula oraciones como:
- Las papas crecen en el cielo.
- Las gotas de lluvia caen de abajo hacia arriba.
- Los perros tienen cinco patas.
- Tomo la sopa con el lápiz.
Todos participan identificando el absurdo y diciendo por qué lo es; además, dicen
una oración más cercana a la realidad.
Esta estrategia se puede trabajar en segundo grado a partir del proyecto “Escuchamos
con atención y encontramos la solución”. El profesor Juan, de segundo grado,
considera necesario realizar este proyecto porque realza el desarrollo
de la fantasía como una herramienta didáctica y porque muchos de sus InDICADoR:
estudiantes tienen dificultades para mantener la atención. Finalmente, Deduce hechos,
referentes y lugares a
junto con ellos, se propuso hacer una recopilación de los absurdos partir de información
que crearon en aula, los transcribieron y los ilustraron con el fin de explícita en los textos
que escucha.
hacer un fichero y tenerlo como material de biblioteca.
75
El propósito social es que los niños y las niñas descifren el contenido de diferentes
mensajes y, a la vez, aporten al diálogo de manera activa.
El propósito didáctico es reforzar la atención auditiva y la identificación de detalles de
información.
Con ayuda de los padres de familia, el profesor Juan ha elaborado unas láminas. Hoy se las
mostrará a sus estudiantes.
Docente : Miren, chicas y chicos. Estas láminas las hicieron sus papás y sus mamás,
pero creo que les han querido jugar una broma. Mmm… mírenlas con
atención.
Niño 1 : ¡Ja, ja! Profe, sí, es una broma. Mire, le han puesto brazos a la silla.
Niño 2 : Sí, profe. ¡Esa vaquita se parece a mi Chabelita, pero con las botas de mi
mamá!
Niña 1 : Mire, profesor, hay pelotas en el árbol, ¡qué chistoso!
Docente : Y si nosotros formamos oraciones con estas figuras, ¿qué diríamos?
Niña 2 : La silla tiene brazos.
Niño 1 : La vaca se pone botas y se va a comer.
Niño 2 : Ese árbol da pelotas.
Docente : ¡Muy bien! Y lo que vemos en las figuras y las oraciones, ¿son cosas reales?
Niños y niñas : ¡No!
Docente : Tienen razón. Decimos que son absurdos porque son cosas sin sentido, son
raras.
Niño 1 : ¡Dan risa!
Docente : Sí, es verdad. ¿Qué tal si seguimos con otros? ¿A quién se le ocurre otro
absurdo?
Niña 2 : La gallina tiene cinco patas.
Niño 2 : El carro tiene alas.
Niño 1 : La señora carga un… ¡elefante!
Docente : ¡Muy bien! ¿Qué les parece si les doy unas hojas para que dibujen y escriban
lo que han dicho?
Niña 3 : Sí, y luego las ponemos en nuestro periodico mural para que lo vean los de
los otros salones.
Niños y niñas : ¡Síííííííííí!
76
3.2.5 participando para tomar decisiones

La asamblea es una reunión de personas con intereses comunes, que buscan tomar,
en forma conjunta, una decisión que redundará en el bien de todos.
Esta estrategia propicia la interacción grupal, que a la vez se convierte en un espacio
democrático donde las niñas y los niños, orientados por sus docentes, planifican
actividades, discuten sobre un tema o problemática en común, llegan a consensos y
toman acuerdos.
Para que nuestros estudiantes se sientan seguros y confiados, de modo que no teman
dar su opinión, procuraremos que en aula primen el respeto y la empatía, es decir, la
capacidad de ponerse en el lugar del otro.
Implementamos en el aula un cartel para que los niños y las niñas anoten, en el
transcurso de una semana, temas sobre los que quisieran hablar. Luego buscamos
el consenso para ordenarlos y priorizarlos.
Sugerencias
de temas para 4.
nuestra asamblea.
5.
6.
7.
1. 8.
2. 9.
3. 10.
77
Los niños y las niñas eligen un delegado moderador y un secretario. El delegado dirige
la asamblea (le damos orientación en lo que sea necesario).
InDICADoR:
Utiliza normas Comienza la asamblea: el delegado lee los acuerdos tomados en la asamblea anterior,
de cortesía que están registrados en el cuaderno de actas.
sencillas y Se inicia la nueva sesión cediendo la palabra al estudiante que propuso el tema que
cotidianas de se aprobó tratar ese día. De este modo, tendrá la oportunidad de argumentar su
acuerdo con su
cultura. opinión. Si, por ejemplo, la situación planteada es un problema específico con algunos
compañeros, ellos también deben tener la oportunidad de dar su versión.
Si otros niños o niñas desean participar, levantan la mano y el delegado moderador les
da el uso de la palabra.
Finalmente, el secretario registra las conclusiones y se ponen en agenda los temas
pendientes (Palou y Bosh 2005: 119-125).
Esta estrategia surge como parte del proyecto “Participamos en las asambleas del aula”,
del segundo grado, que busca ampliar en los estudiantes el uso de la comunicación
oral como un medio de integración social, ya que se genera un espacio que promueve
la participación democrática en la escuela. La profesora María, de segundo grado, la
considera una metodología necesaria porque en su aula existen muchos conflictos de
interacción social; sobre todo, entre las niñas: se ponen apodos, instan a no juntarse
unas con otras, etcétera.
InDICADoR: El propósito social es que niños y niñas pongan en práctica modos y normas culturales
Colabora con de convivencia que permiten la comunicación oral. El propósito didáctico es que los
su interlocutor estudiantes tengan la capacidad de dar sus opiniones y sus puntos de vista de forma
dando aportes
sencillos en su ordenada y coherente, respetando a su interlocutor.
respuesta.
María es profesora de segundo grado. Sus estudiantes van a participar en la asamblea

del aula.
Docente : Niñas y niños, es hora de prepararnos para la asamblea. (Los
estudiantes acomodan sus sillas en círculo de forma que todos puedan
participar). Ahora le daremos la palabra a nuestra moderadora.
Moderadora : (Lee el libro de actas). En la última asamblea hablamos sobre el
cuidado de los libros de la biblioteca y nos pusimos de acuerdo para
no malograrlos y que todos los podamos leer.
Docente : De acuerdo. Y, según la agenda, ¿qué tema debemos tratar hoy?
Moderadora : Hoy vamos a hablar de los niños que molestan a los demás al momento
de jugar con los juegos de mesa (ajedrez, ludo, damas).
Docente : Vamos a darle la palabra a Ana, que sugirió el tema.
Ana : Señorita…
Docente : Ana, por favor, recuerda dirigirte a tus compañeros.
Ana : Ya. He pedido hablar de esto porque, todos los días, él (señalando a un
compañero) me fastidia y no me deja jugar tranquila.
Docente : ¿Puedes decir su nombre, por favor?
Ana : ¡Carlos!
Carlos : ¡Pero yo…!
Secretario : Señorita, no puede hablar si no levanta primero la mano.
78
Docente : Es verdad, hay que esperar turno.
(Carlos levanta la mano)
Moderadora : Carlos tiene el turno para hablar.
Carlos : Es mentira, solo lo hice una vez. Además, ella es picona y se molesta si
yo gano.
Ana : ¡Mentiroso!
Docente : (Interviene para evitar que los desacuerdos alteren el orden de la
asamblea). A ver, chicos y chicas, hagan una pausa. Podemos cederle
el turno a alguien que quizás tenga una idea para solucionar el
problema.
Cecilia : Creo que si se gritan y dicen cosas feas, van a molestarse más.
Pablo : Sí. En vez de pelear, deberían conversar.
Ana : Yo le digo que no fastidie y él sigue haciéndolo.
Pablo : Si fastidia mucho, dile a la señorita.
Cecilia : Si le dices a la asamblea, es para que todos ayudemos a que Carlos
cambie.
Docente : Carlos, ¿qué tienes que decir?
Carlos : Que ya no me voy a molestar y le voy a hablar.
Ana : Y si ya no podemos arreglarlo, le diremos a la señorita para que nos
ayude.
Docente : Secretario, por favor anota el acuerdo. ¿Cuál es?
Pablo : Que en vez de pelear mejor es hablar.
Cecilia : Y si ya no pueden arreglar el problema, pueden pedir ayuda.
Docente : Muy bien. Revisemos la agenda para ver qué tema nos toca resolver
en la próxima asamblea.
3.2.6 ¡a entrevistar!
Esta estrategia permite que nuestros

estudiantes pongan en práctica InDICADoR:
habilidades de la expresión oral, Ordena sus ideas
como formular preguntas a una en torno a un tema
persona que conoce determinado cotidiano a partir de
sus saberes previos.
tema o actividad que a ellos les
interesa (Muñoz y otros 2011: 87-91).
planificación de la entrevista (se informan sobre el tema y plantean
objetivos según su interlocutor). Les aconsejamos que elijan con
anticipación el tema y la persona a la que van a entrevistar, de acuerdo InDICADoR:
con el tema que concita el interés del grupo. Así, podrán consultar libros Practica modos y
normas culturales
para ampliar su conocimiento. Podemos ayudarlos a preparar un escrito de convivencia
para concertar la cita con la persona que desean entrevistar, así como el que permiten la
cuestionario de preguntas. Necesitan prepararse para cumplir bien su comunicación oral.
papel de entrevistadores: tienen que ser amables, usar el tono de voz
adecuado y tener paciencia para esperar las respuestas.
79
InDICADoR: ejecución de la entrevista (introducción, cuerpo y cierre). Recuérdales que las
Relaciona ideas
preguntas deben ser claras, directas y sencillas, además de estar relacionadas con
o informaciones lo que quieren saber. Si la entrevista es en el aula, alguien debe presentar al visitante:
utilizando algunos decir su nombre, la actividad que realiza y el motivo de la entrevista. Subráyales que
conectores más al finalizar tienen que agradecer y despedirse del entrevistado.
frecuentes.
análisis de la ejecución de la entrevista (analizar carencias para mejorar). Es
recomendable que, luego de la entrevista, conversen sobre lo más resaltante. Así,
no perderán la información recogida (pueden anotarla) e identificarán las omisiones,
repeticiones y otras situaciones que surgieron durante la entrevista.
Esta estrategia surge en el marco del proyecto “Entrevistamos a nuestros papás
y mamás para conocer sobre su trabajo”, en el aula de primer grado. Muchos
estudiantes desconocían la actividad laboral de sus padres y, por lo tanto, no podían
hacer comentarios sobre esto durante las sesiones de aprendizaje que hacían alusión
a este tema.
El propósito social es que los niños y las niñas pongan en práctica normas sociales de
comunicación, como saludar y dar las gracias. El propósito didáctico es que los niños
aprenden a organizar y planificar su entrevista, y a adecuar sus preguntas según el tema.
Docente : Buenos días, niños y niñas. ¿Recuerdan qué acordamos hacer hoy?
Niña 1 : Sí, profesora. Vamos a ver qué les preguntamos a nuestros papis y a nuestras mamás.
Docente : ¿Sobre qué tema?
Niño 1 : Queremos saber en qué trabajan.
Docente : Muy bien. Entonces, hagamos la lista o cuestionario de preguntas. ¿Cuál sería la primera
pregunta?
Niña 2 : ¿Dónde trabajas?
Niño 2 : ¿Qué usas para trabajar? InDICADoR:
Docente : ¿Qué ropa? Utiliza vocabulario de uso
Niño 2 : ¡No, qué cosas! frecuente.
Docente : ¡Ah, las herramientas.
Niño 1 : Sí, cómo se llaman.
Niña 1 : Quiero saber cómo las usa.
Docente : Podría ser también la ropa. ¿Todos los papás usan las mismas prendas de vestir al
trabajar?
Niños y niñas : ¡No!
Docente : Imagínense que sus papás y mamás vienen para la entrevista. ¿Cómo se los presentarían
a sus compañeros?
Niño 1 : Digo su nombre.
Niña 2 : ¡Te estás olvidando de saludar!
Docente : Mmm… Vamos a practicar. A ver, ¿cómo sería?
Niña 2 : ¡Yo, profe! Primero, digo “Buenos días. Él es mi papá, se llama Juan y es carpintero”.
Docente : ¡Muy bien! Y después de que sus papás terminan, ¿qué les decimos por habernos visitado
y ayudado?
Niños y niñas : ¡Gracias, papá! ¡Gracias, mamá! Esperamos que les haya gustado.
80
CAPÍTULO
4
OBSERVANDO
situaciones de aprendizaje
La construcción de una voz para la participación en la vida social es el lugar

en el que el niño se reconoce a sí mismo como sujeto y como parte de un
colectivo y, en esa medida, reconoce al otro. […] Así, descubre las dinámicas
de la participación y se dispone a reconocer y a respetar al otro. En esa
medida, las interacciones que ocurren en el aula de clases en los primeros
años son determinantes, pues el éxito o fracaso en estas será la base para
el desenvolvimiento del niño en otros grupos sociales.
Mauricio Pérez y Catalina Roa.
A lo largo de este fascículo hemos reconocido la importancia de brindarles a nuestros

estudiantes oportunidades para que desarrollen sus habilidades de expresión y
comprensión oral, en contextos que respondan a sus intereses y necesidades de
aprendizaje.
¿Qué aspectos debemos considerar al planificar situaciones de

aprendizaje de oralidad?
Veamos los elementos que pertenecen a la propuesta de Hymes:
- Marco. ¿Dónde se desarrollará la sesión? (aula, patio, biblioteca u otro lugar). ¿Cómo
estarán organizados nuestros estudiantes? ¿Quién o quiénes dirigirán la sesión?
- participantes. Son las personas que intervienen en la comunicación. En el aula

participan, por lo general, el docente y sus estudiantes, en diversas situaciones y
cumpliendo diferentes roles. Es importante que planifiquemos actividades que
incluyan a otras personas, como el director, docentes de otros grados, padres y
madres o personas de la comunidad, niños de otros grados (Rodríguez 1995: 8).
- propósitos. Se incluyen los objetivos y resultados de los actos de comprensión y

expresión oral. Así tenemos, por ejemplo, que si la meta es que los niños y las niñas
conozcan la importancia del lavado de manos, y el texto que queremos trabajar es
de tipo explicativo, la actividad dará pie a que los estudiantes brinden sus aportes
y planteen hipótesis, relaciones de causa-efecto, soluciones ante una situación
problemática, conclusiones, etcétera, al ir conformando la explicación.
81
- estructura de la interacción. Es la secuencia de actos que conforman cada
acontecimiento comunicativo. En el aula, se relaciona con las etapas del desarrollo
de un tema: para recoger saberes previos usamos la “lluvia de ideas”, luego vamos
confrontando el nuevo saber con los saberes previos, etcétera.
- tono de la interacción. Es el grado de formalidad o informalidad con que se

realiza la actividad. Es importante que planifiquemos actividades diversas, desde
conversaciones espontáneas sobre temas de su interés hasta exposiciones
formales en las que dan a conocer, a diferentes auditorios, el resultado de sus
investigaciones.
- Instrumentos. Incluye el canal por el que circula el mensaje y todos los elementos
verbales, paraverbales y no verbales que intervienen en el hablar y en el escuchar.
Es interesante que los niños y las niñas tengan la oportunidad de analizar cómo
se expresan las personas en diferentes ámbitos, como noticieros, telenovelas,
documentales, etcétera.
- normas. Son las reglas que rigen la interacción verbal: los turnos de la palabra;
cómo entrar o salir de una conversación, de un debate, de una entrevista; qué
fórmulas de cortesía usar según los contextos, etcétera.
- Géneros. Existe una amplia variedad de géneros orales: relatos, poemas, proverbios,
plegarias, conferencias, exposiciones, debates, etcétera.
4.1 Situación de aprendizaje para el primer grado

4.1.1 Contexto
La situación de aprendizaje que ofrecemos en seguida tiene
lugar en una institución educativa de ámbito urbano del Callao.
Los estudiantes provienen de familias de escasos recursos. Sus
Presentaremos padres son trabajadores eventuales, comerciantes u obreros.
de
las situaciones Las niñas y los niños que conforman el aula de primer grado
aprendizaje
son autónomos, participativos y muy receptivos.
Primer grado: la
fiesta del Perú. Susana es la profesora que está a cargo del aula. Ella quiere
Segundo grado: afianzar entre sus estudiantes la expresión y la comprensión
iones
nuestras tradic
familiares. oral. Como se acercan las Fiestas Patrias, ha pensado en
organizar actividades atractivas para ellos y que los motiven a
participar. Por esta razón, ha considerado pertinente planificar
un proyecto.
82
desarrollan
En el ejemplo solo se están considerando aprendizajes referidos a la comunicación

oral, por ser el tema de este fascículo. Sin embargo, recordemos que los proyectos nos
permiten integrar diversas competencias.
Competencias Capacidades Indicadores
Comprende Escucha activamente diversos Practica modos y normas

críticamente tipos de textos orales en distintas culturales de convivencia que
diferentes tipos situaciones de interacción. permiten la comunicación oral.
de textos orales
en variadas Recupera y reorganiza información Identifica información básica
situaciones en diversos tipos de textos orales. de textos orales con temática
comunicativas y cotidiana.
desde prácticas
Expresa con sus propias palabras
culturales diversas,
lo que entendió del texto.
poniendo en
juego procesos Infiere e interpreta el significado del Interpreta adivinanzas y
de escucha activa, texto oral desde diversas prácticas expresiones con sentido figurado
interpretación y culturales. de uso frecuente.
reflexión.
Reflexiona críticamente sobre la Opina sobre los gestos y el
forma, contenido y contexto de los volumen de voz utilizados por el
textos orales. hablante.
Se expresa Expresa ideas, emociones Ordena sus ideas en torno a un
oralmente en y experiencias con claridad tema cotidiano a partir de sus
forma eficaz empleando las convenciones del saberes previos.
en diferentes lenguaje oral en cada contexto.
situaciones
comunicativas
en función de
propósitos Aplica variados recursos expresivos Pronuncia con claridad,
diversos pudiendo según su propósito y las distintas variando la entonación de su
hacer uso de situaciones comunicativas. texto.
variados recursos
expresivos.
Interactúa manteniendo el hilo Responde preguntas en forma
temático y adaptándose a las pertinente.
Utiliza normas de cortesía
sencillas y cotidianas de acuerdo
con su cultura.
83
4.1.3 Orientaciones para el aprendizaje
Veamos las ideas que tuvo en cuenta Susana para la planificación.
Actividades previas
a. Preplanificación
¿Qué Quiero hacer? ¿Para Qué lo voy a hacer? ¿cómo lo voy a hacer?
Quiero que los Para que: mediante actividades como:

niños y las niñas - aprendan a comunicarse - Narración de cuentos y leyendas
participen de manera en diferentes contextos. provenientes de su comunidad o
activa, poniendo en - expresen ideas, emociones su familia.
práctica habilidades y experiencias, a través - Participación en juegos
de expresión y de diversos textos orales. tradicionales en los que se digan
comprensión oral. - Pongan en práctica modos retahílas.
y normas culturales de - Producción y presentación de
convivencia que permitan adivinanzas.
la comunicación oral. - elaboración de rimas para
canciones, poemas, etcétera.
b. Planificación con los estudiantes

En esta primera sesión, Susana usa la estrategia de la asamblea, para tomar acuerdos,
con sus niños y niñas, sobre la planificación de las actividades del proyecto. Todos
colaboran para cambiar la disposición del aula: las mesas a los lados, y niños y niñas
sentados en semicírculo. Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia:
Docente : Niños y niñas, les he pedido que tengamos la asamblea porque les
debo comentar algo…
Niño 1 : Señorita, ¿qué pasó?
Niño 2 : ¿No vamos a ir a visitar el Real Felipe?
Docente : No, no se preocupen. Lo que pasa es que quería conversar con ustedes
porque quiero proponerles algo… Ustedes saben que en todo nuestro
país estamos próximos a celebrar algo.
Niña 1 : ¡El cumpleaños del Perú!
Niña 2 : ¡Fiestas Patrias!
Docente : Así es. Y aquí, en la escuela, los profesores estamos pensando hacer
algo especial, pero no nos ponemos de acuerdo.
Niño 1 : Hagan una asamblea, como nosotros.
Docente : Sí, la hicimos, y decidimos que lo mejor era preguntarles a ustedes,
que siempre tienen buenas ideas. Así que, niños, ¿qué podemos hacer
para celebrar las Fiestas Patrias?
84
Niña 2 : ¡Una fiesta! ¡Una fiesta del Perú!
Niños y niñas : ¡Sí!
Docente : ¡Ya! ¿A quiénes invitaríamos?
Niño 2 : A nuestros papás y a nuestros abuelitos.
Docente : Chicas y chicos, sería una buena ocasión para enseñar lo que han
aprendido, las cosas que les gusta hacer aquí en la escuela.
Niño 1 : A mí me gusta el recreo. (Los otros niños se ríen).
Docente : Sí, sé que eso les gusta a todos. Me refiero a las cosas que les
gusta que hagamos en el salón.
Niña 2 : ¡Ah! A mí me gusta cuando nos enseñas a jugar.
Niño 1 : A mí, cuando nos cuentas cuentos.
Niño 2 : Me gusta cuando cantamos.
Niña 1 : A mí, dibujar y escribir mi nombre.
Docente : Entonces, tenemos que pensar qué haríamos en la velada. Y ya
que es por Fiestas Patrias tendría que ser sobre…
Niña 2 : El Perú. Señorita, ¿y qué vamos a hacer?
Docente : Mmm... Como dicen que les gusta jugar, podríamos hacer algunos
juegos, ¿cuáles podrían ser?
Niña 1 : Esos que jugamos en el patio, como “Manzanita del Perú” o “Abajo
del puente”.
Docente : Son buenas ideas. Sobre los cuentos… ¿creen que podrían contar
algunos a sus papis?
Niño 2 : Yo sé el que nos contaste de “Nunash, la bella durmiente” (véase
el enlace http://ebr.minedu.gob.pe/dei/pdfs/recursos/cuentos/
castellano/cuentos_12_castellano.pdf).
Docente : ¡Muy bien! Tus amigos te podrían ayudar.
Niño 1 : Sí, yo también me lo sé.
Docente : Y para que todo salga bien, ¿quiénes podrían apoyarnos?
Niña 1 : Nuestras mamás y papás.
Niña 2 : Nuestros hermanos mayores.
Docente : Muy bien. Entonces, vamos anotando lo que estamos diciendo
para no olvidarlo. (Anota en un papelote).
¿Qué QuEREMoS SABER/ ¿QuIéNES

¿Qué SABEMoS? ¿CóMo Lo hAREMoS?
hACER? CoLABoRARáN?
Que este mes Queremos hacer una - haremos juegos. - La profesora
son las Fiestas fiesta con todo lo - Contaremos - Nuestras mamás
Patrias. que sabemos, para cuentos. y papás, otros
mostrárselo a nuestros - Diremos familiares.
papás y abuelitos. adivinanzas.
85
Docente : ¿Qué nombre le pondremos a este proyecto?
Niño 1 : La Fiesta del Perú.
Niños y niñas : ¡Sííííí!
Docente : Muy bien. ¿Con quiénes la compartiremos?
Niña 2 : Con nuestros papás, abuelitos, hermanos.
Docente : Entonces, chicos y chicas, sería algo así: Hacemos una Fiesta del Perú
para compartirla con nuestros papás, mamás, abuelitos, hermanos.
¿Qué palabra podemos usar para no poner papás, abuelitos, tíos,
hermanos? Porque, uyyy, imagínense, nos saldría un letrero laaargo
(hace el gesto con los brazos).
Niño 1 : ¡Ah! Todos ellos son nuestra familia.
Docente : Creo que así quedaría mejor. Entonces, el nombre será “Hacemos
una fiesta del Perú para compartirla con nuestras familias”.
Es recomendable que al
finalizar el proyecto
convoquemos a una asa
mblea que permita
que los niños y las niñas
realicen un proceso de
autoevaluación y coevaluac
ión sobre su desempeño
y el cumplimiento de respon
sabilidades.
Hacemos adivinanzas sobre las cosas que nos gustan del perú
Después de haber hecho la planificación junto con sus estudiantes, la profesora
Susana tiene otro reto: también sus estudiantes quieren jugar a las adivinanzas.
Piensa, entonces, en cuál será la mejor manera de hacerlo, y decide usar recursos de la
biblioteca del aula. Allí, los niños y las niñas cuentan con varios textos referentes al Perú.
La profesora sabe que les agrada uno en especial, sobre los animales que habitan en
el país, y asume que será el tema que van a escoger. Las estrategias que elige son la
descripción y la creación de adivinanzas.
El uso de adivinanzas com

o estrategia permite constr
Nuestra biblioteca puede lazos afectivos entre los est uir
udiantes, con sus maestros
equiparse con todo tipo de con otros compañeros. Do y
ativos, ta al aprendizaje de un car
textos —literarios, inform lúdico, fomenta la creativid áct er
ad, da la confianza necesa
instructivos y otros—, que para expresarse en un gru ria
po y familiariza al estudi
potencien y enriquezcan la con el lenguaje. Así, a la ant e
los hora de aprender el cód
capacidad de expresión de escrito e incursionar en sus igo
varios niveles de comprensi
niños y las niñas. el lenguaje pasa a ser algo ón,
completamente “amigable
”.
86
Docente : Niñas y niños, vamos a revisar los acuerdos de la asamblea de

ayer. ¿Qué acordamos?
(Leen el cartel de acuerdos de la sesión anterior).
Niño 1 : Que vamos a hacer una velada por Fiestas Patrias.
Niño 2 : Y que podemos invitar a nuestras familias.
Niña 1 : Vamos a hacer juegos.
Niña 2 : Y a contar cuentos.
Docente : Sí. ¿Recuerdan qué juegos quedaron en organizar?
Niño 2 : Los de saltar soga y ¡ah, sí! las adivinanzas.
Docente : Muy bien. Hoy vamos a seleccionar las adivinanzas que
presentaremos ese día. ¿Recuerdan algunas de las que
aprendieron?
Niña 2 : Sí, profesora. Me acuerdo de esta:
bién
La oralidad tam
Voy a la plaza, ayud a a ap licar
nos
compro una bella, ón :
la metacognici
llego a la casa im os /q ué
¿qué aprend
y lloro con ella. ?, ¿cóm o lo
hicimos
¿Qué es?
hicimos?…
Niños y niñas : ¡La cebolla!
Docente : ¡Excelente! ¿Y quién recuerda alguna de las que les enseñaron en
casa? (Tuvieron una tarea previa sobre el tema).
Niña 1 : Mi abuelita me enseñó una:
Con ella vives,
con ella hablas,
con ella rezas
y hasta bostezas…
Niños y niñas : ¡La boca!
Docente : ¡Muy bien! ¿Cómo lo supieron?
Niño 1 : Porque dice “con ella hablas”.
Docente : Podemos presentar esas, pero también podemos crear algunas
nuevas que tengan que ver con las Fiestas Patrias o con el Perú. A
ver, chicos y chicas, ¿qué podemos usar para tener ideas sobre el
Perú? Les doy pistas, los tenemos aquí en el salón.
Niños y niñas : (Piensan un momento) ¡Yo, yo, yo! (todos quieren hablar a la vez).
Docente : Niñas y niños, recuerden que podemos dar nuestra opinión de
forma ordenada.
tes la
Estas sesiones les dan a nuestros estudian
as
oportunidad de poner en práctica las norm
del intercambio verbal en un cont exto real.
Niño 2 : (Levanta la mano) Podemos usar los libros que tenemos en la

biblioteca. Yo he visto varios.
Docente : Sí, son varios y muy bonitos. ¿Cuál es tu favorito?
87
Niño 2 : A mí me gusta el de los animales.
Niña 1 : A mí, el de las plantas.
Docente : Me alegra saber que les agradan. Les propongo algo. ¿Qué
les parece si los revisamos nuevamente? Así vemos cuáles nos
pueden servir para hacer adivinanzas. ¿Se acuerdan del día en
que jugamos a adivinar las cosas del aula, con el juego “Veo,
veo”? ¿Cómo lo jugábamos?
Niño 1 : Sí, yo me acuerdo. Teníamos que escuchar y usted decía cómo era
lo que veía, para que nosotros adivináramos.
Docente : ¿Cómo qué? ¿Recuerdan uno?
Niña 2 : Es grande, blanca, es como un rectángulo y sirve para escribir…
Docente : Ya sé qué es… ¿quién más sabe?
Niños y niñas : ¡Yo! (todos levantan la mano).
Docente : Chicos y chicas, vamos a darle la oportunidad a Claudia (una de
las niñas que está más alejada).
Docente : Claudia, ¿qué es?
Claudia : ¡Es la pizarra! (la niña levanta la voz para que la escuchen mejor).
Docente : ¡Te felicito! Y a todos, porque se dan cuenta de las pistas que
hay en los versos de la adivinanza. Además, están muy atentos.
Bueno, revisemos los libros para luego ver cuál nos servirá para
armar nuestras adivinanzas.
(Después de revisar los textos, Susana reúne nuevamente a sus
estudiantes y toman acuerdos).
Docente : Ya revisamos los libros y recordamos de qué tratan. Ahora
pensemos, ¿cuál creen que nos servirá para hacer las adivinanzas?
Recuerden que para que sus familiares adivinen deben describir
diciendo cómo es: color, tamaño, forma, para qué sirve, qué come,
etcétera.
Niña 1 : A mí me gustó el de las danzas.
Docente : ¿Sí? ¿Y cómo harías una adivinanza de una danza?
Niña 1 : (Se queda pensando) ¡Ya! Hay mucha gente vestida muy lindo, un
oso peludo y un diablo que asusta. Y un ángel con su espada.
Docente : A ver, los que revisaron el libro con nuestra amiga, ¿qué danza es?
Niña 2 : Tú me dijiste el nombre… Ummm, ya sé, "Diablada".
Docente : ¡Muy bien! Si la acomodamos un poquito sonará bonito. ¡Me salió
un verso sin mucho esfuerzo!
(Niños, niñas y docente se ríen a carcajadas).
Docente : Ya, vamos, todos ayuden:
El angelito pelea contra…
Niño 2 : El diablo.
Docente : Y si quieres que rime, ¿cómo harías para que diablo rime con
angelito?
88
Niño 2 : (Se queda pensando y un amigo le susurra al oído) ¡Ah! ¡Diablito!
Docente : ¡Muy bien! Lo voy a anotar para que lo recordemos:
El angelito pelea contra el diablito
Docente : ¿Otra idea para la siguiente línea?
Niña 1 : En la foto el oso peludo viene atrás.
niñas
Docente : La otra línea va a decir… Los niños y las
Niños y niñas : El oso peludo viene atrás (se ríen). encuentran un
nal
carácter funcio
Docente : ¿Algo más? critu ra y así
en la es
Niña 2 : Y las chicas que usan unas falditas ad qu ie re se ntido.
esta
Escribimos pa ra
(mirando la foto). eas
Docente : ¡Excelente! ¿Cómo se ven las chicas? que nuestras id
as qu ed en
y palabr
Niña 2 : Bonitas. registrada s.
Docente : Listo. Ahora escuchen como quedó todo
junto:
El angelito pelea contra el diablito.
El oso peludo viene atrás,
y hay chicas bonitas
que usan falditas.
Docente : Chicos y chicas, ahora les voy a dar unas hojas para que cada uno
dibuje y escriba. La hoja se llama “Adivina, adivinador”. (Presenta
las hojas a sus estudiantes). Me avisan si desean que les ayude a
leer algunas palabras.
Adivina, adivinador
lizan
Los niños textua
m o
sus dibujos co
oria según
ayuda mem
l de es critura.
su nive
¿Qué es?
Susana les pide a sus estudiantes tres ideas para describir el tema de su adivinanza.
Como labor de extensión, envía la hoja a casa con esta nota:
Queridos mamá y papá:

Hoy en mi escuela aprendí a hacer adivinanzas sobre las cosas que nos
gustan del Perú. Nos agradaron tanto, que ahora queremos que nuestras
familias las escuchen.
Necesito que me ayuden a preparar una lámina como esta (revisar la ficha
trabajada en el aula), para poder contarles a todos mi adivinanza.
Gracias por ayudarme.
89
Al final de la mañana, Susana se siente muy satisfecha. Los niños y las niñas
superaron sus expectativas, pues no solo escogieron el tema de los animales —
que ella suponía que era su único interés—, sino que optaron por otros como
danzas, plantas y frutas, con lo que dotaron al grupo de una amplia variedad de
adivinanzas.
el logro
El apoyo de la familia es fundamental para
nte
de los aprendizajes. En este caso, segurame
tividad
papás y abuelitos aportarán detalles y crea
para potenciar el texto.
4.1.4 Evaluando lo aprendido

Susana utilizará la técnica de la metacognición, mediante la siguiente ficha:
¿Qué APRENDí hoY? ¿CóMo Lo APRENDí?
Además, ayudará a cada estudiante a autoevaluarse utilizando una ficha similar a esta,
adecuándola a la actividad realizada. En primer grado, la docente lee y los estudiantes
dibujan caritas felices (para SÍ) y tristes (para NO).
ASPECtoS QuE SE EVALúAN Sí No

¿he esperado mi turno para hablar?
¿Agradecí y saludé al público?
¿Logré decir lo que entendí del cuento que escuché?
¿Recordé las pistas para poder adivinar?
¿Logré contar mi cuento favorito?
¿Estuvo bien cómo contaron el cuento mis compañeros y
compañeras?
¿Se escuchó la voz de mis compañeros?
¿utilicé una rima en mi adivinanza?
Es necesario que acompañemos este proceso de evaluación, que implica una

conversación reflexiva sobre la actuación individual y sobre el desempeño de los
equipos. Además de responder “sí” o “no”, necesitamos que nos digan la razón de sus
respuestas. Igualmente, debemos poner énfasis para resaltar las fortalezas individuales
y grupales, así como las dificultades que se generaron, para trabajar sobre ellas.
90
4.2 Situación de aprendizaje para el segundo
grado
4.2.1 Contexto
La situación de aprendizaje que presentaremos tiene lugar en una institución educativa
de ámbito urbano de Arequipa, ubicada cerca de la zona comercial de la ciudad. Los
estudiantes provienen de familias emigrantes de las zonas rurales de la región, poseen
escasos recursos, sus padres dejaron sus chacras y sus animales para pasar a ser
comerciantes, artesanos u obreros. Los niños y las niñas que conforman el aula de
segundo grado tienen todavía algunas dificultades para la producción y comprensión
escrita, aunque se expresan de manera verbal con fluidez y coherencia. La lengua de
sus padres es el quechua.
Raúl es el docente de esta sección. Comenta que sus estudiantes son muy creativos
y curiosos. Después de leer el cuento “La fiesta de las tantawawas”, sus niños y niñas
quedaron muy interesados en las fiestas y tradiciones de los lugares de donde provienen
sus familias (véase el enlace <http://ebr.minedu.gob.pe/dei/pdfs/recursos/cuentos/
castellano/cuentos_06_castellano.pdf>).
Tomando esto como referencia, Raúl ha visto conveniente programar una unidad de
aprendizaje para que los estudiantes investiguen sobre las tradiciones familiares y las
den a conocer a sus compañeros y compañeras, utilizando entrevistas y exposiciones.
¿De dónde provienen ¿Qué tradiciones

¿Cómo las celebran?
nuestras familias? festejan?

desarrollan
Competencia Capacidades Indicadores
Comprende Escucha activamente tipos de textos Practica modos y normas

críticamente orales en distintas situaciones de culturales de convivencia que
diferentes tipos de interacción. permiten la comunicación oral.
textos orales en
variadas situaciones
comunicativas y Recupera y reorganiza información Identifica información básica
desde prácticas en diversos tipos de textos orales. y algunos detalles de textos
culturales diversas, orales con temática cotidiana.
poniendo en
juego procesos Infiere e interpreta el significado Deduce hechos, referentes y
de escucha activa, de textos orales desde diversas lugares a partir de información
interpretación y prácticas culturales. explícita en los textos que
reflexión. escucha.
91
Competencia Capacidades Indicadores
Se expresa Expresa ideas, emociones Relaciona ideas o

oralmente en y experiencias con claridad informaciones utilizando
forma eficaz empleando las convenciones del algunos conectores más
en diferentes lenguaje oral en cada contexto. frecuentes.
situaciones
comunicativas
en función de
propósitos Aplica variados recursos expresivos Complementa su texto oral
diversos pudiendo según su propósito y las distintas con gestos adecuados a sus
hacer uso de situaciones comunicativas. normas culturales.
variados recursos
expresivos.
Interactúa manteniendo el hilo Utiliza normas de cortesía

temático y adaptándose a las sencillas y cotidianas de
necesidades de la interacción. acuerdo con su cultura.
4.2.3 Orientaciones para el aprendizaje

a. entrevistamos a nuestras abuelitas y nos hablan sobre las
tradiciones familiares
Después de tomar acuerdos sobre la organización de las actividades, los niños y las
niñas deciden que, para conocer sobre sus familias, conversarán con sus abuelitas. El
profesor Raúl les explica que, entonces, realizarán una entrevista a personas mayores
para que nos den información sobre algo que queremos conocer. Veamos cómo la
planificaron:
Docente : Niños y niñas, ¿recuerdan que ayer acordamos que una de las
actividades es conversar con nuestras abuelitas? ¿Cómo se
llamaba esa conversación?
Niño 1 : Sí, profesor. Se llama entrevista.
Niño 2 : Profesor ¿y qué es una entrevista?
Docente : Mmm... ¿ustedes han visto en la televisión o han escuchado en
la radio cuando los periodistas conversan con los futbolistas y les
hacen preguntas?
Niña 1 : Mi papá ve un canal donde se ve eso.
Es importante que nuestros estudiantes tengan la oportunidad

de ver, escuchar y leer entrevistas en medios de comunicación
como la radio, los periódicos y la televisión, y que conozcan las
interacciones que allí se dan.
92
Niña 2 : A mi mamá le gusta escuchar cuando conversan en la radio.
Docente : Exacto; también hay entrevistas radiales. En su caso, ¿qué
preguntas creen que deben hacerles a sus abuelitas? ¿Para qué?
Niño 1 : Uy, profe, no sé.
Docente : Recuerden qué queremos investigar…
Niña 2 : ¡Ah! Queremos saber qué fiestas celebramos en nuestras familias
y en el lugar donde vivíamos antes.
Docente : Así es. ¿Recuerdan el cuento de “La fiesta de las tantawawas”?
Imagínense que entrevistamos a la persona que narra la historia
y le preguntamos para qué fiesta se hacen las tantawawas. ¿Qué
creen que nos respondería?
Niño 2 : ¡Yo sé! En la fiesta de los muertos.
Docente : ¡Muy bien! ¿Qué más le preguntarían?
Niño 1 : ¿Cómo se hace una tantawawa?
Docente : ¡Buena pregunta! Chicas y chicos, ¿ustedes saben dónde se
celebra esta tradición?
Niña 2 : No, profesor. En mi casa no hacen eso, pero el Día de los Muertos
me llevan a visitar a mi abuelito al cementerio.
Docente : ¡Ah! Tu familia tiene otra tradición. Entonces, tenemos una pregunta
más para la entrevistada. ¿Qué les parece si vamos anotando las
preguntas que les harán a sus abuelitas?
¿Qué tradición o ¿Cómo la ¿Cómo se prepara …? ¿De dónde es

fiesta celebramos celebramos? (la comida que esta tradición?
en familia? (hacen alguna comparten en la
comida especial, fiesta)
bailan, etcétera)
Docente : ¡Muy bien, niños! Ahora, recuerden cuando dan inicio a la

entrevista: ¿qué es lo primero que tienen que hacer?
Niño 1 : Saludamos. Si es en la mañana, decimos “Buenos días”.
Docente : Así es. También deben presentar a la persona entrevistada, en
este caso, a sus abuelitas. Y al finalizar, ¿qué deben decir?
Niños y niñas : “¡Gracias!”.
Los niños y las niñas elaboran una ficha con el esquema de la entrevista, que les
servirá como guía cuando les toque exponer. Esta es la ficha que presentó Sofía:
93
FIChA DE ENtREVIStA
Buenos días.
Mi nombre es Sofía huamani.
Hoy entrevisto a mi abuelita. Su nombre es María Rosas. Es la
mamá de mi mamá.
Ella me va a contar sobre la fiesta de la Virgen de la Candelaria.

1. Abuelita, ¿qué fiesta o tradición celebramos como familia?
Nuestra familia celebra la fiesta de la Mamacha Candelaria.
2. ¿Cómo la celebramos?
Antes viajábamos, pero ahora nos reunimos con todos
tus tíos y primos. Vamos a misa y después almorzamos.
Preparamos chupe de quinua y cancacho.
3. Abuelita, ¿cómo se prepara el cancacho?

Es asado de cordero con piel. haces remojar la carne
desde el día anterior, con vinagre, ají, ajo, limón, comino
y otros condimentos. Lo sirves con papas asadas, tunta
(chuño blanco) con queso y uchucuta, o sea, ají.
4. ¿De dónde es esta tradición?

De Puno.
Gracias, mamita María.
b. exponemos para dar a conocer lo que aprendimos

Después de que sus estudiantes tuvieron la oportunidad de entrevistar a sus abuelitas,
Raúl consideró importante utilizar una estrategia que ayudara a sus niñas y niños a
investigar y dar a conocer sus resultados: la exposición.
Para ello, previamente trabaja con sus estudiantes haciendo mapas mentales.
El mapa mental es una poderosa técnica

gráfica que nos
permite potenciar las habilidades cognitiva
s en nuestros
estudiantes. Se puede aplicar a todos los
aspectos de la
vida, y facilita el aprendizaje y la claridad
de pensamiento.
94
¿Cómo podemos usarlos?
Los mapas mentales permiten que nuestros estudiantes comuniquen de manera
creativa las principales ideas de su exposición. Se pueden usar con los niños y las
niñas de los primeros grados, empleando dibujos sencillos, colores, códigos o flechas
y escribiendo palabras clave, haciendo que la idea principal quede en el centro del
diagrama y que las ideas secundarias fluyan desde el centro hacia los lados, como las
ramas de un árbol.
Para diseñar un mapa mental debemos:

Ubicar en el centro el tema que va a tratarse utilizando una imagen.
Situar los principales subtemas de modo que se expandan desde la imagen central, de
forma ramificada.
Disponer las “ramas” (una imagen o una palabra clave) utilizando líneas, asociándolas
o conectándolas a otras.
Los puntos de menor importancia también están representados como ramas adheridas
a las ramas de nivel inmediatamente superior.
Los estudiantes de Raúl organizaron su exposición de esta manera:
Empolvar con Comer

"matacholalas" rocoto
relleno
Carnaval de
arequipa
Echar agua
perfumada Bailar huayno
4.2.4 Evaluando lo aprendido

El profesor Raúl usa como instrumento una ficha de autoevaluación:
ASPECtoS QuE SE EVALúAN Sí No

¿he saludado y me he despedido de la persona que entrevisté?
¿Pude recordar y registrar las respuestas que me dio la persona
que entrevisté?
¿Logré escribir mi texto sobre la celebración para poder exponerla?
¿Cuándo expuse lo que averigüé en la entrevista, lo hice de forma
ordenada?
¿usé un mapa mental para explicar mejor la información que me
dio el entrevistado?
95
Acompañemos este proceso de evaluación, que implica una conversación reflexiva sobre
la actuación individual y sobre el desempeño de los equipos. Además de responder “sí”
o “no”, necesitamos que nos digan la razón de sus respuestas. Igualmente, debemos
poner énfasis en resaltar las fortalezas individuales y grupales, así como las dificultades
que se generaron, para trabajar sobre ellas.
Como docentes de primer y segundo grado, estamos comprometidos con lograr

aprendizajes que favorezcan la adquisición del sistema de escritura en nuestros
estudiantes; por ello, completamos los fascículos anteriores, de comprensión y
producción de textos escritos, con la presente propuesta referida a la comunicación
oral.
Con este fascículo esperamos haber contribuido a tu labor docente. Deseamos que,
partiendo de los intereses y las necesidades de tus estudiantes, y sin perder de vista
la cultura en la que están inmersos, te sirva de inspiración para que colabores en el
desarrollo de sus competencias de comunicación oral, que les sirvan para su vida.
96
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99
100
102

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I. ¿Qué entendemos por comprensión y expresión oral? ..................... 12

II. ¿Qué deben aprender los estudiantes en el III ciclo? ......................... 27

III. ¿Cómo podemos facilitar los aprendizajes en el III ciclo? .................. 55

IV. Observando situaciones de aprendizaje .......................................... 81

4.2 Situación de aprendizaje para el segundo grado ......................... 91

Referencias bibliográficas ......................................................................... 97

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