Apuntes en Dip Cdoc

Al estudiar el fenómeno del aprendizaje desde su perspectiva teórica, surge la pregunta
sobre cómo implementar estos principios en la sala de clases, para favorecer el

aprendizaje.
Este apunte es de elaboración propia del equipo docente del curso y está basado en
algunos de los elementos principales del trabajo realizado por Amborse, Bridges, Di
Pietro, Lovett, y Norman (2010). Estos autores recopilaron diversos estudios empíricos
sobre docencia y aprendizaje, y sintetizaron los resultados en diferentes principios que
permiten facilitar el aprendizaje en el contexto de la docencia.
A continuación, se explican siete principios del aprendizaje, junto con estrategias

sugeridas para implementar en clases.
1. Los conocimientos previos de los estudiantes pueden ayudar o

dificultar el aprendizaje
Los estudiantes vienen a nuestros cursos con conocimientos, creencias y actitudes

adquiridos en otros cursos o en la vida cotidiana. Este conocimiento que traen los a
nuestras clases influye en cómo ellos filtran e interpretan lo que están aprendiendo. Si
el conocimiento previo es robusto y preciso, y es activado a tiempo, provee una base
fuerte donde construir nuevo conocimiento. Sin embargo, cuando el conocimiento está
inactivo, es insuficiente para la tarea, es activado de modo inapropiado o es impreciso,
ese conocimiento o comprensión previa puede interferir o impedir nuevo aprendizaje.
Los estudiantes no vienen a nuestras clases como “pizarras en blanco”, sino que con conocimientos
que han adquirido en otros ramos o en su vida diaria. Este conocimiento previo se compone de una
amalgama de hechos, conceptos, modelos, percepciones, creencias y actitudes, algunas de las
cuales no son correctas o adecuadas para el aprendizaje que esperamos que tengan en nuestro
curso. Ya que los estudiantes inevitablemente traen a nuestra clase conocimientos previos, estos
afectan en como filtran e interpretan la información.
Idealmente, los estudiantes los estudiantes traen conocimiento robusto y adecuado, establecen
vínculos entre lo que saben y lo que están aprendiendo construyendo estructuras de conocimiento.
Sin embargo, a los estudiantes les suele ser difícil conectar los conocimientos relevantes de una
disciplina espontáneamente. Si ellos no conectan el conocimiento previo que es relevante, en otras
palabras, si el conocimiento está inactivo, se puede dificultar la integración de conocimiento nuevo.
Más aún, si los conocimientos previos del estudiante son insuficientes para una tarea o situación de
aprendizaje, esto puede impactar negativamente en la adquisición de conocimiento nuevo, puesto
Diseñar Cursos en Educación Superior.

© 2018 Centro de Desarrollo Docente. Pontificia Universidad Católica de Chile.
que, si el conocimiento es insuficiente o inadecuado, se puede impedir o distorsionar el nuevo
aprendizaje.
Entender lo que los estudiantes saben- o creen saber- al llegar a nuestros cursos, puede ayudarnos
a diseñar nuestra enseñanza más apropiadamente. Nos permite no sólo potenciar los conocimientos
correctos para promover el aprendizaje, sino que además identificar y corregir las lagunas de
conocimiento, reconocer cuándo los estudiantes están aplicando lo que saben de manera incorrecta
y trabajar activamente para corregir los conceptos erróneos.
¿Qué estrategias sugieren las investigaciones?
Formas de medir el grado y naturaleza del conocimiento previo de los estudiantes.
Hablar con los colegas: Como punto de partida para saber qué conocimiento base traen los
estudiantes a su curso, hable con los colegas de los cursos pre requisitos o pídales su programa de
curso y evaluaciones que realizaron los estudiantes. Esto puede darle rápidamente un sentido de
qué material fue cubierto y en qué profundidad. También puede alertarle de diferencias en
enfoques, terminología o notación que podría generar potenciales errores o discrepancias.
Recuerde, eso sí, que el hecho que un material haya sido enseñado no implica que los estudiantes
necesariamente lo aprendieron.
Realizar una evaluación diagnóstica: Para averiguar con qué conocimientos vienen los estudiantes,
considere realizar una breve evaluación, tales como un cuestionario o pregunta abierta, al inicio del
semestre. El desempeño de los estudiantes en dicha actividad, puede darle un sentido del
conocimiento base con el que vienen los estudiantes y las habilidades que presentan al momento
de comenzar el curso.
Autoevaluación del conocimiento previo: Considerando la disciplina y nivel de los estudiantes, es

posible realizar una autoevaluación de los conocimientos de los estudiantes, a través de una
estrategia rápida y efectiva- aunque no infalible. Una manera de autoevaluarlos es realizar una lista
de los conceptos y habilidades que esperas que tengan los estudiantes al inicio del curso, así como
algunos conceptos y habilidades que se espera que tengan al finalizar el semestre. Pídale a sus
estudiantes que evalúen su nivel de competencia de cada concepto o habilidad, en un cuestionario
con una escala que parta de vaga familiaridad (lo he escuchado) hasta la aplicación (lo puedo usar
para resolver problemas).
Lluvia de ideas para revelar conocimientos previos: La lluvia de ideas puede ser usada para detectar
creencias, asociaciones y supuestos (por ejemplo: ¿Qué piensas cuando escuchas la palabra
“evangelio”?). También puede ser usada para exponer conocimiento factual o conceptual (¿cuáles
fueron los eventos claves de la edad media?) o conocimiento procedural (¿qué metodologías
utilizarías para investigar en estas preguntas?)
Mapas conceptuales: pedirle a cada estudiante que realice un mapa conceptual de todo lo que
sabe respecto a un tema. No todos los estudiantes están familiarizados con esta estrategia, por lo
que hay que asegurarse que todos comprendan cómo realizar un mapa conceptual.

Observar patrones de error en los trabajos de los estudiantes: Poner atención en los errores más
comunes en trabajos, pruebas o en las preguntas que realizan y llevar estos problemas para discutir
en clase. Algunos docentes usan un sistema de clickeras para realizar preguntas durante la
explicación de un concepto y de este modo saber qué están aprendiendo los estudiantes.
Métodos para activar conocimiento previo correcto de los estudiantes.
Usar ejercicios para relacionar el conocimiento previo: utilizar los resultados de la evaluación
diagnóstica o de los mapas conceptuales de cada estudiante para guiar el aprendizaje nuevo. Sin
embargo, se debe tener en cuenta además los errores que cometieron en dichas instancias, para
que los estudiantes puedan distinguir entre conocimiento correcto e incorrecto.
Explicitar la conexión entre el nuevo material y el conocimiento de los cursos previos: Los
estudiantes tienden a compartimentalizar el conocimiento de un curso, semestre, profesor o
disciplina, por lo que suelen no reconocer la relevancia del conocimiento previo. En vista de lo
anterior, se sugiere hacer explícita la conexión entre dos áreas, disciplinas, conceptos o contextos
que puedan ser útiles para el aprendizaje del curso.
Explicitar la relación entre el nuevo material y el conocimiento previo de su propio curso: Aun
cuando a menudo esperamos que los estudiantes automáticamente conecten lo que están
aprendiendo con lo visto antes en el mismo curso, esto puede que no ocurra automáticamente. Por
ello, es importante que los docentes potencien en la clase que los estudiantes vayan conectando lo
aprendido.
Usar analogías y ejemplos que conecten a los estudiantes con su conocimiento cotidiano: Esto
hace el material más entendible y crea representaciones del conocimiento más robustas. Las
analogías son útiles para conectar el conocimiento antiguo con el nuevo.
Pedir a los estudiantes razonar basándose en conocimiento previo relevante: Puede ser muy útil
pedir a los estudiantes hacer preguntas que requieran que usen sus conocimientos previos para
predecir la nueva información antes de presentar el material.
Métodos para suplir conocimiento previo insuficiente
Identificar el conocimiento previo que se espera que los estudiantes tengan: piense en sus pruebas
y trabajos y deténgase a pensar en lo que espera que los estudiantes traigan de base para poder
resolverlos.
Remedie el conocimiento prerrequisito incompleto: si la evaluación del conocimiento previo

resultó insuficiente existen diferentes formas de poder remediarlo. Si pocos estudiantes resultaron
con conocimiento prerrequisito incompleto, una opción es simplemente avisarles que no es bueno
que tomen el curso hasta que alcancen el conocimiento base requisito del curso. Otra alternativa es
que si un grupo pequeño de estudiantes no tiene el conocimiento base pero pueden alcanzarlo por
su cuenta, es posible entregar una lista de conceptos y habilidades requeridas para el curso y que
ellos planifiquen cómo estudiarlo en su propio tiempo. Si un número mayor de estudiantes no tiene
el conocimiento base, es posible dedicar una o dos clases para revisar el material prerrequisito más

importante o pedirle al ayudante que haga una sesión especial fuera del tiempo de la clase. Si la
mayoría de la clase no tiene el conocimiento prerrequisito, entonces quizás sea necesario revisar la
planificación del curso, de modo que este se encuentre alineado a lo que saben los estudiantes.
Métodos para ayudar a los estudiantes a reconocer conocimiento previo inapropiado.
Destacar las condiciones de aplicabilidad: Es importante ayudar a los estudiantes a reconocer

cuándo es apropiado aplicar sus conocimientos previos y cuándo no. Una estrategia para hacer esto
es explicitarlo directamente en clase, o pedir a los estudiantes que identifiquen en qué contexto un
concepto es aplicable y en cuáles no.
Proveer heurísticos que ayuden a los estudiantes a evitar aplicación inapropiada: una estrategia
muy útil para ayudar a que los estudiantes no caigan en errores comunes es enseñarles una regla
que les permita determinar cuándo sus conocimientos previos no son suficientes. Por ejemplo, un
docente enseñando reforzamiento negativo (que comúnmente se confunde con castigo) puede
advertir a sus estudiantes “cuando vean la palabra “negativo” en el contexto de reforzamiento,
piensen en resta, de manera que puedan asociar este reforzamiento a la substracción de un estímulo
desagradable”
Explicitar las convenciones de su disciplina: Es importante identificar claramente las convenciones

y expectativas de su disciplina de modo que sus estudiantes no apliquen erróneamente las
convenciones de otros dominios que conocen más.
Mostrar los límites de las analogías: Si bien las analogías sirven para que los estudiantes
comprendan conceptos abstractos, pueden volverse problemáticas si los estudiantes no reconocen
sus límites.
Métodos para corregir conocimiento erróneo
Pedir a los estudiantes realizar predicciones: Confrontarse con la evidencia que contradice las
creencias y expectativas de los estudiantes puede ayudarlos a ver cuándo su conocimiento es
incorrecto o inadecuado.
Pedir a los estudiantes justificar sus razonamientos: Cuando los estudiantes expresan sus
razonamientos se explicitan las contradicciones internas, de modo que puedan percibir dónde está
el conocimiento incorrecto.
Proveer múltiples oportunidades para usar el conocimiento apropiado: Si se repite la aplicación

adecuada de un concepto se contrarresta la persistencia de conceptos inadecuados profundamente
arraigados.
Dar tiempo suficiente: Esto puede ayudar a los estudiantes a organizar los recursos cognitivos
necesarios para identificar las fallas en los conocimientos o razonamientos y aplicar el pensamiento
crítico.

2. La manera en que los estudiantes organizan el conocimiento
influye en cómo aprenden y aplican lo que saben.
Los estudiantes naturalmente hacen conexiones entre las piezas de conocimiento. Cuando estas
conexiones forman estructuras de conocimiento organizadas de modo preciso y con sentido, los
estudiantes están en mejores condiciones para recuperar y aplicar ese conocimiento de modo
efectivo y eficiente. Al contrario, cuando el conocimiento es conectado de modo impreciso o de
modo azaroso, los estudiantes pueden fallar en recuperar y aplicarlo apropiadamente.
Como expertos en nuestras disciplinas, creamos y mantenemos, a menudo de manera inconsciente,

una compleja red que conecta los hechos importantes, conceptos, procedimientos y otros
elementos de nuestro campo. Más aún, organizamos nuestro conocimiento de la disciplina en que
somos especialistas, alrededor de principios abstractos y redes de significado. En contraste a esto,
muchos de nuestros estudiantes no han desarrollado aún esas redes y estructuras de conocimiento
abstracto. De esta manera, la forma en que se organiza el conocimiento tiene profundas
implicancias para el aprendizaje.
Cuando hablamos de la organización del conocimiento no hablamos de un concepto en particular,

sino que de la manera en que los conocimientos se ordenan y conectan en la mente de una persona
en particular.
(Ambrose, et al., 2010., p. 50).
Una de las diferencias más importantes que existen entre el conocimiento novato y experto es el
número o densidad de las conexiones entre conceptos, hechos y habilidades que saben. La figura
que aparece arriba muestra una variedad de estructuras organizacionales en función de las
conexiones posibles entre las piezas de conocimiento. En cada cuadrante, las piezas de
conocimiento están representadas por nodos, y las relaciones entre ellas por redes.

Si miramos el cuadrante A y B, vemos organizaciones de conocimiento que son típicas de
conocimiento novato, el que presenta pocas conexiones entre los nodos. La escasez de redes entre
los componentes que se ve en el recuadro A, por ejemplo, probablemente indica que el estudiante
no ha desarrollado aun la habilidad de reconocer las relaciones entre las piezas de conocimiento. El
recuadro B es similar al A en cuanto a la escasez de conexiones, pero éstas se ordenan en forma de
una cadena de asociaciones. Aun cuando esta estructura sigue una secuencia que ordena la
información, puede implicar deficiencias si la cadena se rompe, o si la secuencia se desvía y no
permite organizar redes de conocimiento entre los conocimientos no alineados. Esto ocurre, por
ejemplo, cuando los estudiantes memorizan una secuencia histórica de acontecimientos sin
comprender profundamente la relación entre los hechos.
En contraste, C y D corresponden a organizaciones de conocimiento que es típico de expertos. El

cuadrante C muestra conocimiento que está organizado jerárquicamente, indicando un
entendimiento de cómo varias piezas de conocimiento encajan en una estructura compleja. El
cuadrante D muestra un conocimiento aún más conectado, con redes que indican una referencia
cruzada entre las jerarquías de conocimiento. Este conocimiento complejo y altamente
interconectado es lo que permite a los expertos acceder y utilizar su conocimiento de manera
eficiente y eficaz.
Estrategias para revelar y potenciar las organizaciones de conocimiento.
Crear un mapa conceptual para analizar su propia organización conceptual: Puede ser difícil para
los expertos reconocer cómo organizan su conocimiento, por lo que se hace aún más difícil
comunicarlo a los estudiantes, por ello, darse el tiempo para explicitar el propio mapa conceptual
puede ser muy útil en vistas de ayudar posteriormente a los estudiantes a organizar el conocimiento
de manera más adecuada.
Analizar las actividades para identificar las más apropiadas para las organizaciones de
conocimiento: Diferentes tareas implican diferentes maneras de organizar el conocimiento.
Identificar si la tarea que le pedimos al estudiante implica organizar el conocimiento de manera
lineal o en red posibilita elegir tareas que sean más adecuadas a lo que esperemos que logren.
Asimismo, puede ser muy útil estructurar las tareas de los estudiantes de modo que deban
relacionar los conceptos. Esto se logra por ejemplo, pidiéndoles realizar tablas comparativas,
realizar estructuras que ordenen los conocimientos o rellenar plantillas que relacionen diferentes
aspectos de una teoría.
Provea a los estudiantes la estructura organizacional del curso: No asuma que sus estudiantes,
especialmente los novatos, ven la lógica en el material que usted les presenta. De esta manera,
presentarles la lógica global del curso al inicio y durante el curso les permite ir entendiendo la lógica
de cómo calzan todos los conceptos en una unidad mayor.
Compartir explícitamente la organización de cada clase, laboratorio o discusión: es importante

explicar a los estudiantes cómo encaja en la trama global cada una de las actividades que realizan
en el curso, de modo que puedan ir consolidando los aprendizajes en relación a las conexiones
globales.

Usar casos opuestos o límites para destacar las características que organizan las relaciones
conceptuales: Para ayudar a los estudiantes a desarrollar maneras de organizar los conocimientos
que distinga matices y límites, es recomendable presentar dos casos que contrasten o dos casos que
tengan muchas características comunes, pero difieran en un aspecto crítico.
Destacar explícitamente los conceptos profundos: Una manera de hacer esto es mostrar a los
estudiantes ejemplos de problemas que superficialmente son similares pero difieren en sus
principios estructurales o al revés, dos problemas que parecen diferentes pero comparten una lógica
de funcionamiento similar.
Conectar explícitamente las relaciones entre conceptos: A medida que se presenta un nuevo
concepto explícitamente conectarlo con lo que han aprendido. Las conexiones no siempre deben
ser similitudes, sino que también contrastes o discrepancias. Es importante realizar preguntas a los
estudiantes que apunten a dichas conexiones.
Fomentar que los estudiantes trabajen con diferentes formas de organizar el conocimiento: dar
tareas que impliquen que los estudiantes organicen los conceptos en formas diferentes esquemas
o mapas jerárquicos los ayuda a ver diferentes formas de organización de acuerdo a diferentes
criterios o propósitos, lo que fomenta una organización conceptual más flexible y robusta.
Pedir a los estudiantes que diseñen un mapa conceptual y expongan sus conceptualizaciones: Los
mapas conceptuales, independiente si llevan calificación o no, pueden ayudarle a diagnosticar
problemas en la organización conceptual.
Realizar actividades de clasificación para explicitar la forma de organizar el conocimiento: Esto

implica pedirle a los estudiantes que organicen en categorías problemas. Conceptos o situaciones.
De esta forma el docente sabrá cómo los estudiantes organizan el conocimiento de acuerdo a los
criterios que expliciten los estudiantes. Si la agrupación propuesta por los estudiantes se basa en
semejanzas superficiales, es un indicador que el estudiante no está organizando adecuadamente la
información o no conoce en profundidad los conceptos.
Monitorear los problemas más comunes en la organización conceptual de los estudiantes: Esta
estrategia implica detectar los patrones de error más comunes que están impidiendo el aprendizaje
y desempeño de los estudiantes.

3. La motivación de los estudiantes determina, dirige y mantiene lo
que ellos hacen para aprender Los conocimientos previos de los
estudiantes pueden ayudar o dificultar el aprendizaje
Cuando los estudiantes entran en la universidad, ganan mayor autonomía sobre qué, cuándo y cómo
estudian y aprenden, por lo que la motivación juega un papel crítico en guiar la dirección, intensidad,
persistencia y calidad de sus acciones de aprendizaje. Cuando los estudiantes valoran positivamente
un objetivo o actividad de aprendizaje y esperan poder lograrlo exitosamente y perciben apoyo del
ambiente, tenderán a estar fuertemente motivados a aprender.
La motivación se refiere a la inversión personal que un individuo realiza para alcanzar un estado
deseado o producto. En el contexto del aprendizaje, la motivación influye en la dirección, intensidad,
persistencia y calidad de las conductas hacia el aprendizaje que un estudiante utiliza.
La importancia de la motivación, en el contexto del aprendizaje, no puede ser subestimada. Como

estudiantes universitarios, los jóvenes ganan mayor autonomía respecto a qué, cuándo, y cómo
estudian y aprenden, de modo que la motivación juega un rol crítico en la guía de sus conductas.
Además, los jóvenes se ven enfrentados a diferentes estímulos que captan su atención, tiempo y
energía, por lo que entender qué incrementa o disminuye la motivación de los estudiantes hacia el
aprendizaje es crucial.
Si los estudiantes no encuentran el contenido del curso relevante o interesante, puede que vean
poco o nada de valor en llegar a dominar o involucrarse en un aprendizaje profundo. Similarmente,
si un estudiante percibe que no logrará con éxito en un curso, puede ser que no se involucre en las
actitudes necesarias para aprender.
Es importante reconocer que existen tres ejes fundamentales que influyen en la motivación:
 El valor percibido en la tarea
 Las expectativas de eficacia
 El apoyo percibido para lograr una tarea
Si se descuida uno de los tres, la motivación puede verse afectada profundamente
La figura presentada más abajo presenta el rango de conductas que resultan de la interacción entre
el valor de la tarea y las expectativas de eficacia en ambientes apoyadores y no apoyadores.

Ambiente no apoyador Ambiente apoyador
El estudiante.. No ve el valor Ve el valor No ve el valor Ve el valor
Rechazo Desesperanza Rechazo Fragilidad

del
Baja
estudiante
Eficacia
Evasión Provocador Evasión Motivado

Alta
Estrategias para promover valoración.
Conectar el material a los intereses de los estudiantes: Los estudiantes estarán más motivados si
se involucran en temas que les interesan o que tienen una relevancia especial en algún aspecto de
sus vidas.
Proveer, tareas de aprendizaje auténtico: Asignar problemas y tareas que permitan a los
estudiantes ver la relevancia y el valor de una tarea de manera concreta y experiencial. Por ejemplo,
utilizando casos, problemas de actualidad, aprendizaje servicio, etc.
Mostrar a los estudiantes la relevancia académica del curso: Los estudiantes pueden no apreciar
un curso porque no ven el valor relativo de éste en la carrera. Si se conecta explícitamente el
contenido del curso a los cursos siguientes, los estudiantes pueden entender mejor el valor de cada
curso como base para los siguientes.
Demostrar la relevancia de habilidades de pensamiento superior en las futuras vidas

profesionales de los estudiantes: Los estudiantes típicamente se enfocan en el contenido de los
curso y no en las habilidades que promueven (como el razonamiento cuantitativo, la expresión oral,
escritura persuasiva, habilidades de trabajo en equipo), las que benefician sus vidas profesionales.
Identificar y distinguir lo que usted valora: Es importante explicitar a los estudiantes qué es lo que
usted valora, ya sea en el programa, a través de retroalimentación o modelando. Una vez
identificado esto, es importante asegurarse que esté alineado con los objetivos de aprendizaje del
curso, las actividades y evaluaciones.
Mostrar su propia pasión y entusiasmo por la disciplina: Su propia pasión y entusiasmo puede ser
fuertemente contagiosa. Su entusiasmo puede despertar la curiosidad y motivarlos a descubrir lo
que le emociona de ella.
Estrategias que ayudan a los estudiantes a construir expectativas positivas.
Asegurar el alineamiento de objetivos, evaluaciones y actividades instruccionales: Cuando estos

tres componentes están alineados- cuando los estudiantes saben los objetivos, se les da
oportunidades de practicar y obtener feedback y se posibilita que muestren su nivel de

comprensión- se apoya el aprendizaje. Los estudiantes además tienen una imagen más coherente
de lo que se espera de ellos y por ello se motivan más porque se sienten más confiados y en control
de su aprendizaje como de sus notas.
Identificar un nivel apropiado de desafío: establecer objetivos desafiantes pero alcanzables es

crítico para motivar a los estudiantes. Sin embargo, identificar el nivel apropiado de desafío puede
ser difícil, por lo que se recomienda conocer quienes son sus estudiantes- en términos de
conocimiento previo y experiencia, así como sus cursos futuros.
Crear actividades que provean un nivel apropiado de desafío: Si una actividad tiene un nivel que
los estudiantes no esperan poder alcanzar con un esfuerzo razonable, no se motivarán a realizarla.
Asimismo, si una actividad es muy fácil los estudiantes no creerán que sea valioso gastar tiempo en
ella. Determinar el nivel de una tarea puede ser difícil por lo que se recomienda basarse en una
prueba de diagnóstico para determinar el nivel del curso.
Proveer oportunidades de éxito temprano: Las expectativas para el futuro se basan en las
experiencias pasadas. Esta estrategia es crítica para los cursos considerados como “coladores” o
altamente reprobables. Por ejemplo, un docente podría incorporar tareas tempranas más cortas
que cuenten un pequeño porcentaje de la nota final, pero que provean que los estudiantes se
sientan competentes y seguros de sus habilidades antes de embarcarse en un proyecto mayor.
Articular sus expectativas: Articular claramente los objetivos de aprendizaje de modo que los
estudiantes sepan qué es lo que se espera que hagan al finalizar el curso. Luego, ser claros con los
estudiantes respecto a qué se espera que hagan para alcanzar esos objetivos. Esto puede ayudar a
que los estudiantes relacionen una actividad concreta del curso con el objetivo final. Asimismo,
trasmitir a los estudiantes que se espera que puedan alcanzar los desafíos con éxito y ofrecer
instancias de apoyo para alcanzar los objetivos (por ejemplo, horas para recibirlos en la oficina o
clases de repaso).
Hacer rúbricas: Las rúbricas son una manera explícita de representar las expectativas de desempeño
de los estudiantes y pueden guiar la conducta de los estudiantes hacia los objetivos de aprendizaje.
Proveer feedback dirigido: El feedback es más efectivo cuando es a tiempo (lo suficientemente
cerca del desempeño como para impactarlo y tener oportunidad de volver a intentarlo) y
constructivo (identificar fortalezas, debilidades y sugerencias para futuras acciones).
Ser justo: Si los estudiantes perciben que su trabajo es evaluado de manera distinta que sus pares
o diferente en un tiempo que en otro, sus expectativas de logro pueden verse comprometidas.
Educar a los estudiantes acerca de las maneras en que explicamos el éxito y el fracaso: Para ayudar
a los estudiantes a tener un mejor control sobre sus resultados es recomendable educarlos en la
forma en que la gente atribuye el éxito y fracaso. Por ejemplo, frecuentemente atribuimos el éxito
a aspectos internos y atribuimos el fracaso a aspectos externos del mundo. Ayudarlos a asociar su
atribución del éxito a estrategias de estudio, manejo del tiempo y esfuerzo. Asimismo ayudarlos a
evitar atribuir el fracaso a aspectos como “no ser bueno en el área” o “ser tonto”. En lugar de ello,

fomentar que se enfoquen en aspectos controlables como la forma en que estudiaron para la
prueba.
Describir estrategias de estudio efectivas: Es efectivo discutir en clase buenas estrategias de

estudio para darles alternativas de acción frente a un mal desempeño.
Estrategias que fomentan la valoración y expectativas:
Proveer flexibilidad y control: Cuando sea posible, permitir a los estudiantes optar en aspectos
negociables del curso como ciertos contenidos, temas para trabajos y preguntas para discutir en
clase. La flexibilidad se relaciona a un sentido de control, lo que puede contribuir a las expectativas
de logro del estudiante.
Dar a los estudiantes la posibilidad de reflexionar: Facilitar la reflexión con preguntas específicas
puede ayudar a estructurar el proceso y fomentar la motivación. Por ejemplo, preguntar a los
estudiantes ¿qué aprendieron de esta actividad? O ¿qué fue lo más valioso de este proyecto? Les
ayuda a identificar el valor del trabajo realizado.
4. Para desarrollar maestría, los estudiantes deben adquirir las

habilidades que la componen, practicar su integración y saber
cuándo aplicar lo que han aprendido.
Los estudiantes no sólo deben desarrollar las habilidades y conocimientos componentes necesarios
para realizar tareas complejas, sino que además deben practicar combinar e integrarlas para
desarrollar mayor fluidez y automatismo. Finalmente, los estudiantes deben aprender cuándo y
cómo aplicar las habilidades y conocimientos que aprenden. Como profesores, es importante
desarrollar conciencia explícita de estos elementos de la maestría, para ayudar a los estudiantes
aprender de modo más efectivo.
Las tareas que parecen simples y sencillas para los docentes a menudo involucran una combinación
de habilidades. Piense cuando aprendió a manejar. Tuvo que tener en mente una secuencia de pasos
(por ejemplo, ajustar los espejos, poner los cambios, girar la llave, poner el auto en reversa,
presionar el acelerador, etc.) un set de conceptos (por ejemplo, las leyes de tránsito, el significado
de las señaléticas, las funciones del auto) y un grupo de habilidades (por ejemplo, acelerar
suavemente, estacionar en paralelo, pasar de un cambio a otro sin que se pare el motor). Usted
también tuvo que integrar todos estos componentes de habilidades y conocimientos para realizar
una acción concreta con el auto y finalmente tuvo que ser capaz de reaccionar en diferentes
contextos.
Para un conductor experimentado, conducir no requiere esfuerzo y es automático, pero para los
novatos conducir es complejo y esforzado, involucrando conciencia de lo que se hace y el desarrollo
gradual de diferentes habilidades. Un proceso similar ocurre en el desarrollo de maestría en un
contexto académico.

Maestría se refiere al mayor logro de competencia en un área particular. El sentido común sugiere
que haber alcanzado maestría en un dominio posiciona al docente para ayudar a los novatos a
desarrollarla. Pero este no es necesariamente el caso. De hecho, la misma expertise puede
potencialmente ser un problema para los docentes, ello puesto que los expertos se ven tan
involucrados en su disciplina que ya no son consientes de estar insertos en un universo conceptual.
Los estudiantes novatos en un área, por su parte, tampoco son consientes del conocimiento que
deben alcanzar, por lo que en un inicio, es probable que ni siquiera sean capaces de formular las
preguntas adecuadas que les permitan guiar su aprendizaje.
El siguiente esquema representa los niveles de competencia y la conciencia del conocimiento,

implicados en ellos:
(Ambrose, et al., 2010., p. 97).
Como docentes, somos todos susceptibles de no estar consientes de nuestro grado de competencia
alcanzado. Lo anterior quiere decir que está tan integrada la disciplina a la persona que se dan por
obvios conocimientos y habilidades que no lo son para las personas fuera del campo. Esto se
denomina “ceguera del experto”. Sin embargo, podemos reducir los problemas que esto implica en
el aprendizaje de los estudiantes volviéndonos más consientes de los elementos particulares que
los estudiantes deben desarrollar para alcanzar expertise en nuestra disciplina:
1. Adquisición de componentes claves de una tarea (conceptos o habilidades)
2. Tener la oportunidad de practicar (integrar lo aprendido)
3. Saber cuando aplicarlas una vez que se ha aprendido (ponerlas en contexto)
Estrategias para explicitar y reforzar los componentes claves
Superar la propia “ceguera del experto”: debido a este fenómeno, los docentes pueden tener poca
conciencia de todos los componentes conceptuales y de habilidades requeridos para completar una
tarea. Como consecuencia de esto cuando enseñan a los estudiantes no advierten que omiten

habilidades, pasos e información que los estudiantes necesitan para aprender y mostrar
desempeños efectivamente. Para evitar esto, se recomienda que los docentes se cuestionen “¿qué
es lo que los estudiantes deben saber- o saber hacer- para lograr lo que les pido?” La idea es seguir
preguntándose esto a medida que se va descomponiendo la tarea en los componentes claves.
Muchos docentes terminan de descomponer la tarea muy pronto y por tanto fallan en identificar
los componentes claves que sus estudiantes necesitan para aprender.
Pedir ayuda a un ayudante o egresado para la descomposición de la tarea: Los estudiantes recién
egresados o los alumnos de cursos superiores suelen encontrarse en un nivel de competencia
consciente por lo que pueden ayudar al docente a identificar cuáles son los componentes claves de
una tarea compleja.
Hablar con sus colegas: Esto permite intercambiar opiniones respecto a los componentes claves y
obtener feedback cruzado del programa de curso, las actividades, las rúbricas, etc., lo que posibilita
mejorar el curso a través de la mirada de otro.
Pedir la ayuda de alguien fuera de su disciplina: Una persona inteligente y aguda pero que no
comparte su expertise disciplinar y con ello su “ceguera del experto”, puede ayudarlo a identificar
áreas en las cuales usted quizás inadvertidamente omitió o se saltó como componente clave de
conocimiento o habilidad.
Explorar materiales educacionales disponibles: Dependiendo de la disciplina, puede haber material

publicado que presenta un análisis completo de una tarea, lo que puede ayudarle a pensar en los
componentes claves de su curso. Revise revistas de educación en su disciplina.
Focalizar la atención del estudiante en aspectos claves de la tarea: Implica explicitar a los
estudiantes dónde poner sus energías y donde no. Las rúbricas que explicitan los criterios de
desempeño para una tarea específica ayudan a los estudiantes a focalizar sus recursos cognitivos
hacia los objetivos de aprendizaje.
Diagnosticar componentes claves débiles: Una prueba de diagnóstico permite detectar si las bases
necesarias para abordar un curso se encuentran en un nivel adecuado o se requiere reforzar (a
través de material extra o ayudantías por ejemplo). Otra estrategia es utilizar los errores y malos
entendidos más frecuentes del curso y utilizarlos en actividades en clases.
Proveer oportunidades de practicar de forma independiente las habilidades más débiles: Una vez
que se identifican las habilidades más débiles es importante crear oportunidades para que los
estudiantes practiquen esa habilidad de manera relativamente independiente antes de pasar a un
nivel más complejo. Por ejemplo, en una clase de metodologías cuantitativas se puede pedir a los
estudiantes que planifiquen una situación experimental sin importar más que la planificación. De
esta manera los estudiantes focalizan sus energías en un solo aspecto de la tarea, planificar, antes
de saltar a tareas más complejas, como el cálculo estadístico.
Estrategias para construir práctica fluida e integración

Dar a los alumnos la posibilidad de practicar: la práctica permite desarrollar una habilidad de
manera fluida y automatizar pasos.
Limitar temporalmente el alcance de la tarea: Esto implica inicialmente reducir el tamaño o

complejidad de la tarea en un primer momento. Una vez ue los estudiantes han practicado los
componentes particulares es adecuado aumentar la complejidad ya que los estudiantes han ganado
práctica fluida en los componentes claves.
Incluir explícitamente la integración en sus criterios de desempeño: La integración es una habilidad

en si misma. Por ello se recomienda explicitar la integración en rúbricas o en tareas complejas. Por
ejemplo, explicitar que se puntuará la integración en un ensayo o presentación.
Estrategias para facilitar la transferencia
Discutir las condiciones de aplicabilidad: No asuma que porque los estudiantes lo aprendieron
sabrán automáticamente como aplicarlo. Es importante explicar clara y explícitamente los contextos
en que una habilidad particular es o no es aplicable. Por supuesto, no habrá siempre un sola “mejor”
aplicación, en cuyo caso es provechoso preguntar a los estudiantes y discutir los pro y contras de
diferentes aproximaciones.
Dar a los estudiantes oportunidades de aplicar habilidades o conocimientos en diversos

contextos: Cuando sea posible, de la oportunidad de practicar un conocimiento o habilidad en
diferentes contextos. El análisis de caso es una buena estrategia.
Pedir a los estudiantes generalizar a principios más amplios: Fomente que sus estudiantes
generalicen de contextos específicos a principios abstractos. Pedir a los estudiantes retraerse de los
detalles de un caso y focalizarse en principios más amplios puede ayudarlos a reflejar y a transferir
y adaptar las habilidades que están aprendiendo a nuevos conceptos.
Usar comparaciones para ayudar a los estudiantes a identificar conexiones profundas: Fomentar
que los estudiantes hagan comparaciones estructuradas de diferentes escenarios, casos, problemas
o tareas, los ayuda a diferenciar y reconocer las características más relevantes de un problema y a
identificar patentemente las diferencias de dos problemas similares superficialmente.
Especificar el contexto y pedir a los estudiantes que identifiquen habilidades o conocimientos

relevantes: Fomentar que los estudiantes hagan conexiones entre los problemas que pueden
confrontar y las habilidades y conocimientos que pueden aplicar. No es siempre necesario que los
estudiantes realmente realicen la aplicación sino que más bien piensen en las características de un
problema en relación a una aplicación particular.
Especificar las habilidades o conocimientos y pedir a los estudiantes que identifiquen los
contextos en que aplica: Esto implica “dar vuelta” el ejercicio anterior: describir las habilidades y
conocimientos y pedir a los estudiantes que generen contextos donde se pueda aplicar.

Indicar el conocimiento relevante: Algunas veces los estudiantes tienen habilidades y
conocimientos relevantes para un problema o situación pero no creen que es aplicable. Dar
indicaciones durante la clase sobre las relaciones entre los conceptos o la manera de aplicar lo visto
anteriormente puede ayudar a los estudiantes a hacer conexiones y facilitar la transferencia.
5. Una práctica orientada al objetivo, junto con retroalimentación

mejora la calidad del aprendizaje de los estudiantes.
El aprendizaje y el rendimiento son promovidos más efectivamente cuando los estudiantes se

involucran en prácticas focalizadas en un objetivo y criterio específico, orientado a un nivel
apropiado de desafío y su práctica es de cantidad y frecuencia suficiente para cumplir con el criterio
de desempeño. La práctica debe ir junto a una retroalimentación que explícitamente comunique los
respectivos aspectos del rendimiento de los alumnos y en relación a criterios específicos. Es clave
que la retroalimentación incluya información para ayudar a los estudiantes a progresar en alcanzar
los criterios de logro, y que sea entregada en un tiempo y frecuencia que permita sea utilizada por
los estudiantes.
Todos sabemos que la práctica y el feedback son esenciales para el aprendizaje.

Desafortunadamente, la mayor dificultad en proveer suficiente práctica y feedback a los estudiantes
es el tiempo que conlleva, tanto para el docente como para el estudiante. Aun cuando no podemos
controlar la duración del semestre o de una clase, podemos ser más eficientes en diseñar actividades
prácticas y en dar feedback.
Es importante reconocer que no todas las prácticas son iguales: hay maneras más y menos efectivas
en que los estudiantes pueden practicar. Considere por ejemplo a dos estudiantes de música que
pasan el mismo tiempo practicando una pieza después de varios errores en un pasaje especialmente
difícil. Si un estudiante pasa la mayoría del tiempo trabajando en el pasaje difícil y luego tocando
ese pasaje en el contexto de toda la pieza, será más probable que este estudiante muestre un
desempeño notablemente mejor. Sin embargo, si otro estudiante pasa el mismo tiempo tocando
toda la pieza, se perdería mucho tiempo practicando partes de la pieza que ya domina. En otras
palabras, cómo los estudiantes pasan el tiempo en una actividad de aprendizaje (dentro o fuera de
la clase) determina los beneficios que gana.
El problema de la práctica poco productiva es incluso peor cuando los estudiantes no reciben
suficiente feedback a lo largo del camino. Piense en el primer estudiante de música que pasó tiempo
considerable en el pasaje problemático en lugar de toda la pieza. Aun cuando este estudiante tiene
un mayor potencial para resolver los errores, el estudiante pudo introducir nuevos errores sin darse
cuenta porque no obtuvo feedback. De esta manera, la falta de feedback puede acarrear que los
estudiantes consoliden aprendizajes erróneos o no adecuados. En otras palabras, los estudiantes
necesitan ambas cosas, práctica y feedback.

Las investigaciones han mostrado que el aprendizaje y el desempeño son mejor promovidos cuando
el estudiante:
1. Se involucra en práctica que se enfoca en un objetivo específico o en un criterio de desempeño.
2. Se enfoca en un nivel adecuado de desafío acorde al desempeño actual del estudiante.
3. Es suficiente en cantidad y frecuencia como para alcanzar el objetivo o criterio de desempeño.
El propósito del feedback es ayudar a los estudiantes a lograr un nivel de desempeño deseado. Así
como un mapa provee la información clave para llegar a un destino, el feedback efectivo provee
información acerca del estado actual del estudiante que lo puede guiar para trabajar en el logro de
un objetivo de aprendizaje. En otras palabras, un feedback efectivo es aquel que dice a los
estudiantes qué están entendiendo y qué no, dónde su desempeño está yendo bien y donde está
débil y cómo deberían dirigir sus esfuerzos subsiguientes.
Estrategias para una práctica basada en objetivos.
Realizar una prueba que mida los conocimientos previos de los estudiantes para apuntar a un
nivel apropiado de desafío: Realizar una evaluación que mida los conocimientos base de los
estudiantes (a través de un cuestionario, un pre test o una evaluación temprana sin nota) puede
ayudarle a estimar las fortalezas y debilidades de sus estudiantes y orientar mejor los objetivos de
su curso en un nivel adecuado (basado en donde están y no donde a usted le gustaría que
estuvieran).
Explicitar sus objetivos en los materiales: Sin objetivos para la globalidad del curso o para una tarea
específica, los estudiantes a menudo se basan en sus supuestos para decidir dónde invertir su
tiempo. Los estudiantes tienden a usar los objetivos para guiar su práctica cuando éstos están
establecidos en términos de lo que los estudiantes debieran ser capaces de hacer al finalizar una
tarea o el semestre.
Usar una rúbrica para especificar y comunicar criterios de desempeño: Una rúbrica divide el
trabajo asignado en sus partes componentes y provee de descripciones claras de las características
de un trabajo de alta, mediana y baja calidad, asociada a cada componente.
Construir múltiples oportunidades para practicar: Ya que el aprendizaje se acumula gradualmente

con la práctica, múltiples actividades de corto o pequeño alcance tienden a resultar en mayor
aprendizaje que una sola tarea de gran alcance o tamaño. Asimismo, se recomienda que los
estudiantes tengan oportunidad de incorporar sus feedbacks progresivamente.
Construir andamiaje para sus actividades: El andamiaje se refiere al proceso en el cual los docentes
entregan soporte instrucional temprano en el aprendizaje y luego remueven dicho soporte para
que los estudiantes desarrollen expertise y sofisticación en la tarea. Una manera de aplicar
andamiaje a tareas complejas es pedir a los estudiantes primero practicar en fases componentes
de la tarea y luego pedirles trabajar en integrarlas.

Establecer las expectativas respecto a la práctica: Es vital proveer a los estudiantes una guía
respecto a la cantidad, tipo y nivel de la práctica requerida para desarrollar maestría en los
conocimientos o habilidades que se espera que logren en el curso.
Dar ejemplos o modelos del desempeño esperado: Puede ser útil mostrar ejemplos de cómo es el
desempeño esperado (como por ejemplo un modelo de un diseño, un paper o ensayo, etc.).
Compartir ejemplos de buenos trabajos de generaciones pasadas puede ayudar a los estudiantes a
ver cómo poner en práctica los objetivos de una tarea.
Mostrar a los estudiantes lo que no espera: Además de mostrar ejemplos positivos, puede ser útil
mostrar ejemplos de lo que no se espera o de las más comunes malinterpretaciones de la tarea que
se han visto en el pasado. Para dar aún más involucramiento activo a los estudiantes, se podría
pedir a los estudiantes hacer el ejercicio de calificar trabajos anteriores con una rúbrica.
Revisar sus objetivos y criterios de desempeño a medida que el curso progresa: Como los
estudiantes se mueven a lo largo de un curso practicando varias habilidades y conceptos, puede ser
que necesite agregar nuevos desafíos, redefinir los objetivos para adaptarse al nivel de
competencia alcanzado por los estudiantes o ambos.
Estrategias para entregar feedback.
Buscar patrones de error en los trabajos del estudiante: Durante un curso, los estudiantes
comúnmente comparten errores o malos entendidos que sólo se revelan cuando el docente hace
un esfuerzo para observar patrones. Por ejemplo, un concepto, una pregunta del examen o un
aspecto de un trabajo que suele ser difícil de comprender por varios estudiantes. Una vez que se
identifican estos patrones de conceptos erróneos o de malas interpretaciones de una tarea, pude
proveer feedback a la clase siguiendo alguna de las siguientes estrategias:
Priorizar el feedback: La pregunta por qué información debiera incluir el feedback depende en
varios sentidos de los objetivos de aprendizaje (del curso en general o de la actividad particular), el
nivel de los estudiantes, lo que más necesitan mejorar y el tiempo que el docente tiene disponible.
De esta manera, la clave para ser eficiente es pensar cuidadosamente en qué información sería la
más útil en un tiempo determinado y priorizar esa información en el feedback. En muchos casos,
no es necesario ni lo mejor dar feedback de todos los aspectos del desempeño del estudiante sino
que enfocarse en los aspectos claves de la tarea.
Equilibre fortalezas y debilidades en su feedback: Los estudiantes muchas veces no son concientes
del progreso que hacen, por ello comunicarles lo que hacen bien o han mejorado es tan importante
como comunicarles las áreas donde les falta entender o en las que necesitan mejorar. El feedback
positivo indica qué aspectos del conocimiento y desempeño deben mantenerse y ser base para la
mejora, mientras que el feedback negativo indica qué aspectos deben ajustarse (e idelmente
mencionar cómo hacerlo). Es más, comenzar con el feedback positivo incrementa la sensación de
eficacia del estudiante, por lo que potencia la motivación.
Diseñar oportunidades frecuentes para dar feedback: El prerrequisito del feedback es que sea
frecuente y así proveer múltiples oportunidades para que el estudiante practique utilizando sus

conocimientos y habilidades. Como se verá a continuación, no todo el feedback tiene que ser de
manera individual ni tiene que venir siempre de parte del docente.
Provea feedback a nivel grupal: Por ejemplo, un docente puede identificar los errores más
comunes que cometen los estudiantes y entregar una lista a un grupo para que discutan sobre estos
errores. De manera similar, se podría entregar a un grupo dos ejemplos de trabajos de alta calidad
y que discutan qué aspectos son los que hacen que ese producto sea así.
Provea feedback a tiempo real a la clase: por ejemplo, hacer una pregunta a la clase y que todos
deban anotarla en un papel para que el docente luego retroalimente al curso en general. Otra
opción es hacer preguntas en clase y que los estudiantes respondan la alternativa que consideran
correcta a través de tarjetas de colores o a través de tecnología (clickeras). De esta forma el docente
puede ver fácilmente la proporción de respuestas de la clase y tomar acciones como pedirle a los
estudiantes que discutan su respuesta en grupo o volver a explicar el concepto.
Incorpore feedback de pares: Con listas de chequeo, criterios de evaluación o rúbricas los
estudiantes pueden proveer un feedback constructivo a sus compañeros. Esto puede ayudar a que
los mismos estudiantes mejoren su habilidad para evaluar la calidad de su propio trabajo. Recuerde,
eso sí, que para que el feedback entre pares sea efectivo, se necesita explicar claramente qué
implica, cuál es el motivo de realizarlo y cómo deben realizar el feedback a sus compañeros.
Pedir a los estudiantes especificar cómo integraron el feedback en sus trabajos subsiguientes: El
feedback es más valioso cuando los estudiantes tienen la posibilidad de reflexionar si realmente
puedieron incorporarlo efectivamente en los trabajos o prácticas siguientes.
6. El actual nivel de desarrollo de los estudiantes interactúa con el

clima social, emocional e intelectual del curso e impacta en el
aprendizaje.
Los estudiantes no son sólo seres intelectuales sino también seres sociales y emocionales. Ellos
están aún desarrollando sus habilidades intelectuales, sociales y emocionales. Si bien no podemos
controlar su proceso de desarrollo, si podemos crear un clima social, emocional y físico de la clase
que sea adecuado. Estudios han mostrado repetidamente que el clima que creamos tiene
implicancias para nuestros estudiantes. Un clima negativo puede impedir el aprendizaje y el
desempeño, mientras que un clima positivo puede energizar el aprendizaje de los estudiantes.
Chickering (1969) plantea un modelo que intenta dar cuenta de todos los cambios del desarrollo
que los estudiantes viven a través de los años de universidad. Los agrupa en siete dimensiones,
que se imbrican unas con otras:
- Desarrollar competencia: Esto implica desarrollar competencia intelectual (habilidades

para desarrollar un pensamiento crítico sofisticado que le permita un título profesional),

física (responsabilidad por su bienestar físico de manera más independiente de los padres)
e interpersonal (habilidades de comunicación, trabajo en grupo y liderazgo).
- Manejar sus emociones: Esto implica la habilidad de estar conciente de lo que siente y
cómo manejar sus emociones de manera adecuada.
- Desarrollar autonomía: Esto se relaciona con la relativa mayor independencia de los

padres, acercamiento a los pares lo que desembocará en la autonomía personal.
- Establecer su identidad: Este es un aspecto clave que se contruye con las dimensiones
anteriores y culmina con el desarrollo del sentido de sí mismo.
- Establecer relaciones interpersonales: Esto implica lograr relaciones interpersonales

maduras. El desarrollo de una relación de pareja con sentido es parte también de esta
dimensión.
- Desarrollar un propósito: Una vez que se logra avanzar en la identidad, la pregunta ya no

es ¿quién soy? Sino ¿dónde quiero ir?. Esta dimensión se relaciona con desarrollar los
intereses y comprometerse con una profesión y un estilo de vida, aun cuando esta se
oponga a los intereses de otros (como los padres).
- Desarrollar integridad: Esta dimensión se relaciona con la tensión entre el interés personal
y la responsabilidad social. Cuando se desarrolla exitosamente, culmina con la adopción de
valores internamente consistentes que guían y dirigen el actuar.
Así como es necesario considerar el desarrollo de los estudiantes de manera integral, también
necesitamos considerar cómo las diferentes facetas que el clima del curso influye en el
aprendizaje del estudiante. Por clima del curso queremos decir los ambientes intelectuales,
sociales, emocionales y físicos en los cuales los estudiantes aprenden. El clima está mediado por
una constelación de factores que interactúan tales como la interacción estudiante-profesor, el
tono que el docente establece para el curso, las características de los estudiantes, las
interacciones entre los alumnos y la mirada de las perspectivas que se ofrecen en los contenidos
de curso y materiales.
Estrategias que promueven el desarrollo y un clima productivo
Promover diferentes puntos de vista: Para los estudiantes que se sienten cómodos con puntos de
vista del tipo “blanco o negro”, puede haber una resistencia emocional a su desarrollo intelectual y
pude ser importante ayudarlos a lidiar con la ambigüedad. Existen diferentes formas de hacer esto
como validar diferentes puntos de vista, explicitar a los estudiantes que parte importante del
pensamiento crítico es abrirse a la complejidad más que sobre simplificar un tema.
Promover más de una respuesta correcta: Si usted quiere que los estudiantes dialoguen con las
perspectivas de los autores de los textos, cree una estructura que lo apoye. Puede pedir a los
estudiantes generar múltiples aproximaciones a un tema o problema. Cuando sea adecuado, utilice
actividades con más de una respuesta correcta.
Incorporar evidencia en los criterios de desempeño: Si usted quiere que sus estudiantes apoyen
sus opiniones con evidencia, use rúbricas u otras herramientas que incluyan este criterio.

Examinar los supuestos que se tiene de los estudiantes: Es común que los docentes asuman que
los estudiantes comparten un background cultural. Asimismo, es igualmente común que los
docentes tengan creencias respecto a las habilidades de los estudiantes. Estos supuestos pueden
convertirse en conductas que sin querer afectan el clima de la clase.
Tener cuidado con expresar “bajas habilidades”: Con intención de ayudar a los estudiantes, algunos
docentes pueden inadvertidamente enviar mensajes confusos basados en supuestos (por ejemplo,
“me gustaría ayudarte porque sé que las mujeres son malas para matemática”). En lugar de
enfocarse en características de las personas es más productivo enfocarse en factores controlables,
como el esfuerzo (por ejemplo “entre más practiques, más te resultará”).
No pedir a un estudiante que no conoce hablar delante de toda la clase: Algunos estudiantes
pueden ser especialmente sensibles a hablar en público lo que puede afectar su actitud en clase.
Reducir el anonimato: Crear un clima efectivo implica que los estudiantes se sientan reconocidos
como individuos por sus pares como por sus profesores. Hacer un esfuerzo por aprender los
nombres, ofrecer que los estudiantes que pueden acudir a su oficina, pueden ayudar a romper las
barreras que crean las clases numerosas.
Modelar un lenguaje, actitudes y comportamiento inclusivo: El docente mismo puede ser un

modelo de inclusión, lo que implica un poderoso aprendizaje para todos los estudiantes.
Usar múltiples y diversos ejemplos: Ocupar ejemplos que operan en diferentes contextos y
condiciones aumenta la posibilidad que todos los estudiantes al menos se identifiquen con uno. Por
ejemplo, planifique ejemplos para ambos sexos, diferentes culturas, niveles socioeconómicos y
estudiantes de edad tradicional así como de adultos que vuelven a la universidad.
Establecer y reforzar las reglas básicas para la interacción: Las reglas básicas ayudan a que los pares
sean inclusivos y respetuosos para crear un clima de aprendizaje efectivo y promover el desarrollo
de los estudiantes.
Asegurarse que el contenido del curso no discrimine a algunos estudiantes: Descuidar esto puede
implicar que algún grupo de estudiante se sienta juzgado.
Usar el programa de curso para establecer el clima: Piense cómo presentarse usted mismo y el
curso, ¿cómo balanceará su competencia y autoridad con un enfoque cercano y apoyador?
Establecer procesos para obtener feedback sobre el clima de su clase: Monitorear el clima
particularmente en cursos que tratan temas sensibles, lo que se puede lograr con una evaluación
temprana de curso, preguntándole a los estudiantes o pidiendo a un colega que observe su clase.
Anticipar y preparar temas sensibles: Sabemos por nuestra experiencia como docente o por
nuestros pares que existen temas que son particularmente sensibles para algunos estudiantes, por
ello se sugiere preparar cuidadosamente esas clases, explicitando por qué se está abordando en el
curso ese tema, cómo se abordará y cuáles son las reglas de respeto básicas para discutir.

Detectar las tensiones prontamente: Es importante abordar las tensiones en la clase antes que se
escapen de nuestras manos. Esto puede implicar pedir disculpas si alguien se sintió herido (por
ejemplo, mis disculpas si interpretaste mi comentario como…), hablar fuera de clase con un
estudiante que se mostró afectado, o abrir un comentario a la clase (por ejemplo, ¿qué otros modos
de interpretar esto existen?). Recuerde que los estudiantes universitarios algunas veces no saben
como expresar sus emociones adecuadamente y es importante guiarlos para que sus comentarios
no pasen a llevar a los otros (por ejemplo, probablemente no quisiste decirlo de esa forma, pero
algunas personas pueden interpretar tu comentario como sexista porque…)
Utilizar la tensión y desacuerdos como una oportunidad de aprendizaje: Es importante dirigir las
emociones de los estudiantes hacia un diálogo fructífero. Por ejemplo, puede pedir a sus estudiantes
tomar diferentes perspectivas en un role playing, darse un tiempo para escribir sus reacciones de
manera constructiva o simplemente explicarles cómo el desacuerdo puede ser parte valiosa del
aprendizaje.
Facilitar la escucha activa: Algunas tensiones ocurren porque los estudiantes no se escuchan. Usted
puede ayudarlos a modelar esta actitud, parafraseando lo que dijo el estudiante que opinó y
preguntándole si es correcto lo que entendió o preguntando al estudiante cuando no entiende
aspectos de su punto de vista hasta que el estudiante completa su argumento.
7. Para convertirse en aprendices auto dirigidos, los estudiantes

deben aprender a monitorear y ajustar sus aproximaciones al
aprendizaje
Los estudiantes pueden involucrarse en una variedad de procesos meta-cognitivos para monitorear
y controlar su aprendizaje: evaluar lo que deben hacer y sus propias fortalezas y debilidades,
planificar su aproximación a la tarea, aplicar y monitorear sus estrategias o reflexionar sobre el
grado en que está funcionando lo que hacen. Sin embargo, los estudiantes no tienden a realizar estos
procesos naturalmente. Cuando los estudiantes adquieren una comprensión y las habilidades
necesarias para realizar estos procesos, adquieren los hábitos intelectuales que no sólo mejoran su
actual desempeño, sino también su efectividad como aprendices a largo plazo.
La metacognición se refiere a al proceso de reflexionar y dirigir el propio pensamiento. Esta

habilidad es crítica para ser un estudiante efectivo y auto dirigido. Esta habilidad se vuelva cada vez
más importante en niveles más altos de educación y en la vida profesional en la medida que se
toman tareas más complejas o mayor responsabilidad por el propio aprendizaje. Por ejemplo,
comparado con la escuela, los estudiantes universitarios a menudo requieren completar proyectos
más grandes y a mayor plazo y deben aprender a realizarlas de forma independiente. Estos
proyectos a menudo demandan que los estudiantes reconozcan lo que ya saben y que es relevante
para completar la tarea, identificar lo que necesitan aprender, planificar cómo aprender aquello y

ser flexibles en la manera en que se aproximan a la tarea de modo que puedan cumplirla de manera
realista, monitoreando y ajustando a lo largo del camino. Considerando esto, no es sorprendente
que uno de los mayores desafíos intelectuales que los estudiantes enfrentan al entrar a la
universidad es aprender a manejar su propio proceso de aprendizaje.
Desafortunadamente, el desarrollo de habilidades metacognitivas se escapa de los objetivos de la

mayoría de los cursos, por lo que usualmente se descuida su enseñanza. Sin embargo, ayudar a que
los estudiantes desarrollen habilidades metacognitivas puede acarrear enormes beneficios. Los
beneficios no solo se asocian a los hábitos intelectuales valiosos de cada disciplina sino que además
implican que el estudiante pueda adquirir conocimientos de otras disciplinas de manera flexible y
adaptativa.
La investigación ha propuesto diferentes modelos para describir cómo el aprendizaje fomenta la

aplicación de habilidades metacognitivas. Aunque los modelos difieren en particularidades,
comparten la noción de involucrar al estudiante en una variedad de procesos para monitorear y
controlar su aprendizaje. Es más, como los procesos de monitoreo y control se afectan uno al otro,
se propone un ciclo respecto al proceso de metacognición:
- Evaluar la tarea que se hace, tomando en consideración sus objetivos y dificultades.
- Evaluar su propio conocimiento y habilidades, identificando fortalezas y debilidades.
- Planificar su aproximación a la tarea considerando la situación en que se encuentra

actualmente el estudiante.
- Aplicar varias estrategias para realizar el plan, monitoreando su progreso a lo largo del
camino.
- Reflejar el grado en que la aproximación está funcionando, de modo de ajustar nuevamente

el ciclo.
Estrategias para fomentar que los estudiantes evalúen la tarea
Explicitar lo que los estudiantes necesitan hacer y pensar: Se recomienda no sólo explicitar los
objetivos de una actividad sino que además articular lo que los estudiantes necesitan hacer y pensar
para lograr el objetivo, explicitando por qué es relevante el objetivo de la tarea.
Decir a los estudiantes lo que no quiere: Además de expresar lo que se quiere lograr y cómo, es
recomendable aclarar lo que no se espera, haciendo referencia a los más comunes errores o malos
entendidos de los estudiantes en un tipo de actividad.
Chequear que los estudiantes entiendan la actividad: Por ejemplo, preguntarles qué creen que
necesitan hacer y cómo y darles feedback al respecto, fomentar que los estudiantes hagan un
checklist de su trabajo antes de empezarlo, entregar rúbricas para explicitar lo que se desea que
hagan.

Estrategias para que los estudiantes evalúen sus fortalezas y debilidades
Dar desde el principio del curso tareas basadas en desempeños esperados: Esto permite darles
feedback temprano para que puedan potenciar sus fortalezas y trabajar en sus debilidades.
Proveer oportunidades de auto evaluación: Se recomienda dar la oportunidad a los estudiantes de

evaluar su trabajo en el curso con una autoevaluación que complemente su propia percepción del
estudiante o grupo.
Estrategias para que los estudiantes planifiquen una aproximación a la tarea
Hacer que los estudiantes implementen un plan diseñado por el docente: Para tareas complejas,
provea a los estudiantes de una serie de actividades programadas en entregas que refleje una
adecuada planificación del trabajo, de modo de modelar en los estudiantes esta habilidad.
Hacer que los estudiantes creen sus propios planes: Una vez que los estudiantes han desarrollado
habilidades de planificación que les permitan diseñar un plan realista, deles la oportunidad de
entregar una planificación de las entregas que deben realizar en el semestre a través de un
cronograma, carta Gantt, una propuesta de proyecto, etc.
Hacer la planificación el objetivo central de las actividades: Si desea reforzar en sus estudiantes el
valor de la planificación y desea ayudar a los estudiantes a que desarrollen las habilidades de
generar y revisar sus planificaciones, asigne algunas tareas que se enfoquen solamente en la
planificación.
Estrategias para que los estudiantes monitoreen sus desempeños
Proveer heurísticos para la auto corrección: Por ejemplo, fomente que los estudiantes se pregunten
a sí mismos “¿es una respuesta adecuada, dado el problema?” cada disciplina tiene sus propios
heurísticos, por ejemplo, en antropología los estudiantes pueden preguntarse a sí mismos: ¿Qué
supuestos estoy utilizando aquí?
Hacer que los estudiantes guíen su propia auto evaluación: Esto implica pedir a los estudiantes que
evalúen su propio trabajo a partir de un set de criterios que usted les provea.
Pedir a los estudiantes reflexionar y poner notas en su propio trabajo: Por ejemplo, pedirles que
como parte de la actividad los estudiantes expliquen qué hicieron y por qué, que describan cómo
enfrentaron ciertos desafíos, etc.
Usar revisiones entre pares: Pedirle a los estudiantes que revisen los trabajos de sus compañeros y
que les provean feedback a partir de un set de criterios o rúbrica proporcionada por el docente.
Estrategias para reflejar y ajustar la aproximación del estudiante a la tarea.
Proveer actividades que requieran que los estudiantes reflexionen en torno a sus desempeños:
Pedirles como requisito de la actividad que reflexionen y analicen su desempeño, por ejemplo a
través de la pregunta: ¿qué aprendiste de este proyecto? ¿Cómo has mejorado a lo largo del curso?

Promover que los estudiantes analicen la efectividad de sus habilidades de estudio: Cuando los
estudiantes aprenden a reflexionar en la efectividad de su forma de aproximarse al estudio, pueden
identificar cuáles son los problemas y hacer los ajustes necesarios. Una técnica es pedirles que al
finalizar una prueba, anoten en una hoja una reflexión sobre su desempeño y que reflexionen cómo
estudiaron (por ejemplo: ¿qué tipo de errores cometí? ¿Cómo estudié? ¿Qué haría diferente para
preparar el próximo examen? De esta forma, antes del nuevo examen se les entrega a los
estudiantes sus reflexiones de modo que puedan aplicarlas para la próxima prueba.
Presentar múltiples estrategias: Mostrarle a los estudiantes las diferentes maneras de que una
tarea o problema puede ser conceptualizada, representada o resuelta. Esto puede hacerse
incentivando a que los mismos estudiantes intercambien la manera en que enfrentaron una
actividad.
Crear actividades que se enfoquen en la estrategia más que en la implementación: Por ejemplo,
pedir a los estudiantes que propongan una serie de estrategias potenciales y predigan sus ventajas
y desventajas, en lugar de escoger una y desarrollarla.
Estrategias generales que promueven la metacognición.
Modelar los procesos metacognitivos del docente: Mostrar a los estudiantes cómo el docente se
aproximaría a una actividad y encaminarlos a las fases del proceso metacognitivo que realizaría para
lograrlo. Hacer que los estudiantes escuchen los pensamientos del docente en voz alta permite que
los estudiantes perciban cómo un experto evalúa la tarea, identifica sus fortalezas y debilidades en
relación a la actividad y cómo se articula un plan de acción.
Proveer andamiaje de sus procesos metacognitivos: El andamiaje se refiere al proceso en el cual

los instructores proveen a los estudiantes soportes cognitivos tempranos en su aprendizaje, y luego
gradualmente los remueven para que los estudiantes desarrollen expertise. Existen diferentes
maneras de proveer andamiaje a los estudiantes. Por ejemplo, se puede pedir a los estudiantes que
desarrollen pasos básicos de una tarea para que luego integren estos en una más compleja. Otra
estrategia implica realizar una progresión en la complejidad de la tarea. Por ejemplo, pedirles
primero que sigan un plan que el docente realizó y luego que ellos deban hacer el plan y la tarea de
manera autónoma.

Referencia
Ambrose, S. A., Bridges, M. W., Di Pietro, M., Lovett, M. C. and Norman, M. K.

(2010). How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching.
Jossey-Bass: San Francisco.
Nota
El presente apunte es de elaboración propia del equipo docente del curso y busca
sintetizar los elementos considerados más relevantes de la referencia citada [Ambrose,
S. A., Bridges, M. W., Di Pietro, M., Lovett, M. C. and Norman, M. K. (2010). How
Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching. Jossey-Bass: San
Francisco.]. No busca ser una traducción ni resumen fidedigno el texto de origen, sino
que está sujeto a posibles interpretaciones del equipo docente. Para cualquier cita,
referencia o duda de los contenidos de este apunte, por favor revisar el texto original en
el link a continuación: http://firstliteracy.org/wp-content/uploads/2015/07/How-Learning-
Works.pdf.


Apuntes en Dip Cdoc

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Apuntes en Dip Cdoc

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Al estudiar el fenómeno del aprendizaje desde su perspectiva teórica, surge la pregunta

sobre cómo implementar estos principios en la sala de clases, para favorecer el

A continuación, se explican siete principios del aprendizaje, junto con estrategias

1. Los conocimientos previos de los estudiantes pueden ayudar o

Los estudiantes vienen a nuestros cursos con conocimientos, creencias y actitudes

Diseñar Cursos en Educación Superior.

¿Qué estrategias sugieren las investigaciones?

Formas de medir el grado y naturaleza del conocimiento previo de los estudiantes.

Autoevaluación del conocimiento previo: Considerando la disciplina y nivel de los estudiantes, es

Diseñar Cursos en Educación Superior.

Métodos para activar conocimiento previo correcto de los estudiantes.

Métodos para suplir conocimiento previo insuficiente

Remedie el conocimiento prerrequisito incompleto: si la evaluación del conocimiento previo

Diseñar Cursos en Educación Superior.

Métodos para ayudar a los estudiantes a reconocer conocimiento previo inapropiado.

Destacar las condiciones de aplicabilidad: Es importante ayudar a los estudiantes a reconocer

Explicitar las convenciones de su disciplina: Es importante identificar claramente las convenciones

Métodos para corregir conocimiento erróneo

Proveer múltiples oportunidades para usar el conocimiento apropiado: Si se repite la aplicación

Diseñar Cursos en Educación Superior.

Como expertos en nuestras disciplinas, creamos y mantenemos, a menudo de manera inconsciente,

Cuando hablamos de la organización del conocimiento no hablamos de un concepto en particular,

(Ambrose, et al., 2010., p. 50).

Diseñar Cursos en Educación Superior.

En contraste, C y D corresponden a organizaciones de conocimiento que es típico de expertos. El

Estrategias para revelar y potenciar las organizaciones de conocimiento.

Compartir explícitamente la organización de cada clase, laboratorio o discusión: es importante

Diseñar Cursos en Educación Superior.

Realizar actividades de clasificación para explicitar la forma de organizar el conocimiento: Esto

Diseñar Cursos en Educación Superior.

La importancia de la motivación, en el contexto del aprendizaje, no puede ser subestimada. Como

 El valor percibido en la tarea

 Las expectativas de eficacia

 El apoyo percibido para lograr una tarea

Si se descuida uno de los tres, la motivación puede verse afectada profundamente

Diseñar Cursos en Educación Superior.

El estudiante.. No ve el valor Ve el valor No ve el valor Ve el valor

Rechazo Desesperanza Rechazo Fragilidad

Evasión Provocador Evasión Motivado

Estrategias para promover valoración.

Demostrar la relevancia de habilidades de pensamiento superior en las futuras vidas

Estrategias que ayudan a los estudiantes a construir expectativas positivas.

Asegurar el alineamiento de objetivos, evaluaciones y actividades instruccionales: Cuando estos

Diseñar Cursos en Educación Superior.

Identificar un nivel apropiado de desafío: establecer objetivos desafiantes pero alcanzables es

Diseñar Cursos en Educación Superior.

Describir estrategias de estudio efectivas: Es efectivo discutir en clase buenas estrategias de

Estrategias que fomentan la valoración y expectativas:

4. Para desarrollar maestría, los estudiantes deben adquirir las

Diseñar Cursos en Educación Superior.

El siguiente esquema representa los niveles de competencia y la conciencia del conocimiento,

(Ambrose, et al., 2010., p. 97).

1. Adquisición de componentes claves de una tarea (conceptos o habilidades)

2. Tener la oportunidad de practicar (integrar lo aprendido)

3. Saber cuando aplicarlas una vez que se ha aprendido (ponerlas en contexto)

Estrategias para explicitar y reforzar los componentes claves

Diseñar Cursos en Educación Superior.

Explorar materiales educacionales disponibles: Dependiendo de la disciplina, puede haber material

Estrategias para construir práctica fluida e integración

Diseñar Cursos en Educación Superior.

Limitar temporalmente el alcance de la tarea: Esto implica inicialmente reducir el tamaño o

Incluir explícitamente la integración en sus criterios de desempeño: La integración es una habilidad

Estrategias para facilitar la transferencia