“GESTIÓN INSTITUCIONAL Y SU RELACIÓN CON

LA CALIDAD DEL SERVICIO EN UNA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DE
CALLAO”

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

en la Mención de Evaluación y Acreditación de la Calidad
Educativa

RODOMIRO ELERA GÓMEZ

Lima – Perú
2010
I
 Índice de contenido
Pág.
Resumen IV
INTRODUCCIÓN 1
Marco Teórico 2
Gestión institucional 2
Los instrumentos de la Gestión Institucional 4
El proyecto educativo institucional 4
El proyecto curricular institucional 5
El plan anual de trabajo 6
Los proyectos de innovación 6
Dimensiones de la Gestión Institucional 7
Liderazgo Directivo 7
Planificación Estratégica 9
Evaluación de la Gestión Educativa 9
Clima Institucional 10
Capacitación del Personal 11
Desempeño Docente 13
Calidad del Servicio Educativo 14
La calidad educativa en la Ley 28044 18
Dimensiones de Calidad del Servicio Educativo 18
Satisfacción Educativa 18
La satisfacción del cliente en IS O 9001 18
La calidad como satisfacción de las expectativas de los usuarios 20
La motivación del educando 21
Antecedentes 23
Problema de la investigación 28
Hipótesis y Objetivos 29
MÉTODO 31
Tipo y diseño de investigación 31
Variables 31
Conceptualización de las variables 31
Operacionalización de las variables 31
Participantes 33
Instrumentos de investigación 33
Procedimientos 36
RESULTADOS 38

II
DISCUSIÓN , CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 48
Referencias 55
Anexos

Índice de tablas

Página
Tabla 1 Detalle de las seis calidades de Senlle y Gutierrez 16
Tabla 2 Dimensiones e indicadores de Gestión Institucional 32
Tabla 3 Dimensiones e indicadores de Calidad del Servicio Educativo 33
Tabla 4 Instrumentos para recoger los datos 34
Tabla 5 Categorías asignada a cada ítem según variable y estrato 34
Tabla 6 Validez del instrumento para Docentes por criterio de jueces 35
Tabla 7 Validez del instrumento para Alumnos por criterio de jueces 36
Tabla 8 Validez del instrumento para Padres de Familia por criterio de
Jueces. 36
Tabla 9 Prueba de Kolmogorov-Smirnov 37
Tabla 10 Percepción en Gestión Institucional según Docentes 38
Tabla 11 Percepción en Gestión Institucional según Alumnos 39
Tabla 12 Percepción en Gestión Institucional según Padres de Familia 40
Tabla 13 Percepción en la dimensión Satisfación Educativa según
Docentes 41
Tabla 14 Percepción en la dimensión Satisfacción Educativa según
Alumnos 42
Tabla 15 Percepción en la dimensión Satisfacción Educativa según
Padres de Familia 43
Tabla 16 Medida de correlación entre Gestión Institucional y sus
dimensiones con la Calidad del Servicio Educativo, expresada
en la dimensión Satisfacción Educativa, según Docentes. 44
Tabla 17 Medida de correlación entre Gestión Institucional y sus
dimensiones con la Calidad del Servicio Educativo, expresada
en la dimensión Satisfacción Educativa, según Alumnos. 46
Tabla 18 Medida de correlación entre Gestión Institucional y sus
dimensiones con la Calidad del Servicio Educativo , expresada
en la dimensión Satisfacción Educativa, según Padres de Familia. 47

III
 Índice de figuras

Página
Figura 1 Frecuencia de Gestión Institucional según Docentes 37
Figura 2 Frecuencia de Gestión Institucional según Alumnos 38
Figura 3 Frecuencia de Gestión Institucional según Padres de Fami lia 39
Figura 4 Frecuencia de Satisfacción Educativa según Docentes 40
Figura 5 Frecuencia de Satisfacción Educativa según Alumnos 41
Figura 6 Frecuencia de Satisfacción Educativa según Padres
de Familia 42

IV
 Resumen
La presente investigación tiene como propósito identificar la relación existente
entre la gestión institucional y la calidad del servicio educativo. Se utilizó un diseño
descriptivo correlacional. En l a muestra participaron un total de 148 alumnos de 5º de
secundaria y sus padres, y el total de docentes, a quienes se les aplicó una encuesta
para recoger sus percepciones respecto a las variables mencionadas. Del tratamiento
estadístico se concluye que existe relación significativa entre la variable gestión
institucional y la variable calidad del servicio educativo de 0.003 en docentes y 0,000
tanto en alumnos como en padres de familia a un nivel alfa de 0,05, en la institución
educativa Dora Mayer del distrito de Bellavista-Callao. Asimismo, existe una relación
significativa entre las dimensiones (liderazgo directivo, planificación estratégica,
evaluación de la gestión educativa, clima institucional, capacitación del personal y
desempeño docente) con la calidad del servicio educativo, comprobándose las
hipótesis.

Abstract
This research aims to identify the relationship between institutional
management and the quality of education services . It used a correlative
descriptive design. In the sample included a total of 148 students in grade 5º
high school and their parents, and all the teaching staff, to whom were
administered a sample to collect their perceptions on these variables.
Statistical treatment concluded that there is significant relationship between
institutional management variable and the variable quality of education of 0.003
and 0.000 in teaching both students and parents in an alpha level of 0.05, in the
school Mayer Dora district of Bellavista-Callao. There is also a significant
relationship between the dimensions (management leadership, strategic
planning, evaluation of educational management , school climate, staff
development and teacher performance) with the quality of educational services,
test the hypothesis.

V
 1

INTRODUCCIÓN

El propósito de la investigación busca determinar las relaciones que se

presentan entre la gestión educativa y los resultados del trabajo educativo en la
institución educativa Dora Mayer de Bellavista -Callao. Es así que, entendiendo la
amplitud de la variable gestión educativa la investigación se ha centrado en la gestión
institucional, por cuanto consideramos de gran importancia su implementación para el
cuerpo directivo de toda institución educativa. La gestión institucional resulta vital por
cuanto a través de este nivel de dirección se van a elaborar y se van a poner en
práctica los proyectos que se plantee la institución, orientado por la visión y la misión.
La realidad actual de nuestro sistema educativo nos está mostrando que las
instituciones padecen de serias deficiencias de gestión, en la que uno de los factores
es la falta de democracia interna para participar en la planificación institucional. Otro
factor es la falta de identidad de los actores educativos para asumir responsabili dades
tanto en el trabajo de planificación como en la ejecución de las acciones que se
desprenden de este trabajo.
Como consecuencia vamos a encontrar que los resultados, que son los que
van a determinar si el trabajo educativo es eficiente, n o tienen correspondencia con la
calidad de servicio que los acelerados cambios que se están produciendo en el
ámbito de las relaciones de producción y de servicios viene exigiendo.
El caso de la investigación que presentamos es el de la institución educativa
Dora Mayer, la cual se encuentra ubicada en el distrito de Bellavista -Callao. Esta tiene
una infraestructura adecuada y está ubicada en un ambiente social de nivel
socioeconómico medio de la provincia constitucional del Callao, y aparentemente no
viene ofreciendo un servicio educativo de calidad. En esta institución educativa la
planificación de la gestión educativa existe en documentos (llámese PEI, PCI, Plan
Anual de Trabajo, etc.), pero no se traduce en logros educativos significativos, que la
comunidad educativa reconozca como eficiente a partir de la formación que reciben
sus hijos. Una manifestación de tal situación es, por ejemplo, que no se le incluyó
entre las instituciones para ser acreditadas por ISO a través del proyecto de la Región
Callao el 2008. Otro problema es el distanciamiento entre el cuerpo directivo y el
personal docente que afecta el desarrollo de la labor educativa en todos los aspectos,
pues ésta se expresa en una falta de compromiso de los profesores con su trabajo y
del cuerpo directivo con la institución educativa, afectándose el servicio educativo que
se brinda.
 2

De allí que es importante llegar a conocer el grado de significatividad que existe

entre la variable gestión institucional y la calidad del servicio educativo que se está
brindando a los usuarios.
Por último, la investigación es pertinente pues aborda un tema que permitirá
orientar el trabajo de la I. E., en la perspectiva de la mejora del servicio educativo que
ésta brinda en la zona de Bellavista-Callao y en el proceso de desarrollo de la calidad
del servicio educativo que la educación peruana requiere para garantizar el cambio
transformacional que las nuevas generaciones deberán asumir enfocadas en el
desarrollo humanístico, científico y tecnológico nacional y la justic ia social, lo que no
significa que desestimemos lo que afirma Uribe (2000, p.85), en el sentido que “es
difícil que las escuelas e instituciones de enseñanza, en general, logren mejorar los
resultados del aprendizaje si las condiciones en que éste tiene lu gar no son
favorables”. Y, además, “que para que la educación ayude a los pobres a salir de la
pobreza, primero debe salir ella misma de la pobreza”.

Marco teórico
Gestión institucional

Refiriéndose a lo que es gestión Alvarado (1999), afirma que “puede entenderse

como la aplicación de un conjunto de técnicas, instrumentos y procedimientos en el
manejo de los recursos y desarrollo de las actividades institucionales” (p. 17)
Sovero (2007), estima que la gestión institucional “se refier e al conjunto de
operaciones y actividades de conducción de las funciones administrativas que sirven
de apoyo a la gestión pedagógica” (p.228). Asimismo, menciona entre las principales
actividades de dirección a la planificación, organización, comunicació n, control y
participación. También sostiene que la gestión institucional debe basarse en las
siguientes estrategias (p.235):
Liderazgo: considerado como la habilidad para hacer que las personas que forman
parte de la organización se movilicen, con el propósito de lograr los objetivos
institucionales.
Reingeniería: entendida como modernizar, reorientar o rediseñar las operaciones o
procesos educativos con el fin de mejorar la calidad de la educación. A la reingeniería
también se le puede considerar como innovación.
Dirección con creatividad: aspecto que implica que el director y el cuerpo directivo
deben ser creativos en el desarrollo de la gestión educativa.
 3

De estos planteamientos podemos inferir que la gestión institucional es de

importancia porque sus fortalezas desarrollan un papel estratégico frente a las
debilidades de la gestión tradicional. Al establecer una comparación entre el modelo
de gestión tradicional y el modelo de gestión institucional mod erna, vamos a tener que
coincidir con los estudiosos del tema en que el modelo tradicional nos ha presentado
un alumno receptor pasivo, no participativo de su aprendizaje e indiferente de su
entorno social, donde el actor principal de la clase es el profesor que ejerce una
postura autoritaria, lo cual no contribuye a fomentar las relaciones positivas entre los
actores educativos. Frente a esto la gestión institucional moderna se orienta a formar
un alumno activo que experimenta, investiga y construye su propio aprendizaje, se
identifica con su entorno social y posee una visión crítica del mundo, cuestión que es
antagónica con una visión conformista y supersticiosa del mundo. El docente debe
desarrollar los procesos de aprendizaje con calidez y entusiasmo mediante el método
activo, propiciando el trabajo en equipo ya que los programas curriculares se adecuan
y enriquecen a través de la diversificación, de acuerdo a la realidad objetiva del
contexto.
Para Farro (2001), gestión institucional “es la capacidad de la entidad para
implementar su plan estratégico, a través de los presupuestos institucionales que
abarque el mismo, desagregando considerablemente los resultados de estos últimos,
mediante los planes operativos anuales” (p.186), donde destaca la importancia de lo
estratégico que se debe plasmar en los instrumentos de la gestión.
Otra de las características m uy importantes en la gestión de una organización
es el adecuado clima institucional en el que se reconoce, apoya y fomenta los
proyectos innovadores de los docentes, así como las propuestas de los alumnos y
padres de familia, constituyendo con éxito los equipos y proyectos de desarrollo
productivo.
Para algunos investigadores educativos el eje básico de desarrollo de la
gestión institucional lo constituye la organización junto a una eficaz ad ministración de
personal capacitado y actualizado, y el uso óptimo de los recursos financieros que son
generalmente recursos generados internamente, debido a la falta de apoyo del estado.
Se considera, asimismo, de gran importancia las alianzas estratégic as entre la
institución educativa y las empresas privadas, ya que permitirán ofrecer oportunidades
de trabajo, así como apoyo a los proyectos educativos.
Al respecto Buitrón (2006), señala que los factores que determinan la
calidad de los centros de e nseñanza son: “los recursos materiales disponibles, los
 4

recursos humanos, la dirección y gestión administrativa y académica del centro, el

desarrollo de los aspectos pedagógicos como la evaluación, objetivos y contenidos y el
tratamiento diverso de la meto dología didáctica” (p. 86). Su estudio plantea
fundamentalmente que al mejorar la gestión administrativa del centro educativo se
mejorará correlativamente l a calidad educativa del mismo, pero allí vamos a tener
discrepancias pues considero que en nuestro actual sistema educativo se pone el
énfasis en lo administrativo y no obstante ello la calidad educativa sigue siendo de
preocupación en nuestro sistema educativo.
La gestión institucional se refiere pues a la conducción de los recursos
humanos que integran una institución educativa, hacia el logro de determinados
objetivos y metas, y constituye un aspecto de gran importancia para la formación de
las nuevas generaciones de educandos del país o de una determinada sociedad.
Para el desarrollo de la gestión institucional existen instrumentos básicos que
sirven para orientar el rumbo de las acciones de dirección en las instituciones
educativas. Estos instrumentos son el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto
Curricular Institucional, el Plan Anual de Trabajo y los planes de innovación. Todos
ellos deben formularse con la participación activa de los actores educativos, en un
proceso de práctica democrática de propuestas que involucre la participación, la
reflexión y el compromiso por enrumbar a la institución educativa hacia objetivos
superiores donde los educandos son lo más importante. Veamos cada uno de estos
instrumentos.

Los instrumentos de la Gestión Institucional

El Proyecto Educativo Institucional

Es el instrumento eje para l a conducción de las acciones de la institución

educativa con el propósito de alcanzar los objetivos de la misión, orientado por la
visión. Entre otras, tiene las siguientes características: Fijar los objetivos para la
mejora de la institución educativa, satisfacer las expectativas educativas de los
padres y alumnos, debe ser elaborado por los actores educativos (los servidores de la
organización educativa) con la intervención de los alumnos y padres, y d ebe
constituirse en elemento motivador para el d esarrollo de la acción educativa.
Por otro lado, entre los propósitos fundamentales de elaborar el proyecto educativo
institucional se pueden considerar los siguientes:
 5

Establecer la identidad de la institución educativa, respondiendo a la cuestión

¿Quiénes somos y que pretendemos llegar a ser ?
Explicitar los objetivos que la institución educativa se propone en cuanto a la formación
que ofrece, respondiendo a la cuestión ¿Cuál es la especificidad de la propuesta
educativa?
Precisar los aspectos organizacion ales y funcionales de la institución educativa,
respondiendo a la cuestión ¿Cómo nos organizamos y cómo vamos a funcionar?

El proyecto curricular institucional

El artículo 33º de la Ley General de Educación señala que “El Ministerio de

Educación es responsable de diseñar los currículos básicos nacionales. En la instancia
regional y local se diversifican con el fin de responder a las características de los
estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institución Educativa construye su
propuesta curricular, que tiene valor oficial” . Siendo así, corresponde a la institución
educativa, mediante una comisión de trabajo con la participación directa del cuerpo
directivo, la elaboración de esta diversificación a partir de recoger la opinión de los
docentes. Y más expresamente, el Diseño Curricular Nacional 2009, expresa “el
proyecto curricular diversificado de la institución educativa…, se construye con la
participación de los docentes y directivos de la institución educativa, organizados en
equipos de trabajo por grados”.
En el mismo sentido, el reglamento de la Educación Básica Regular , en su
Art. 24, establece “La construcción de la propuesta curricular de la institución
educativa se formula en el marco del Diseño Curricular Nacional de la Educación
Básica Regular y se orienta por los Lineamientos para la Diversificación Regional, en
consecuencia tiene valor oficial. Se realiza mediante un proceso de diversificación
curricular conducido por el Director con participación de toda la comunidad educativa y
forma parte del Proyecto Educativo de la institución educativa.
Entonces, podemos concluir que la institución educativa es el nivel en que se
concreta finalmente la diversificación curricular. Aquí se toman como insumos los
Lineamientos Regionales, las Ori entaciones Locales, el Diseño Curricular Nacional y el
Proyecto Educativo Institucional.
A partir de esos referentes y en el marco general del Proyecto Educativo
Institucional y, específicamente, como parte de la propuesta pedagógica, se construye
el Proyecto Curricular Institucional.
 6

El Proyecto Curricular Institucional, se convierte, por lo tanto, en el principal

instrumento de gestión pedagógica que orienta y norma toda la práctica educativa de
la Institución. Contiene la demanda educativa, los Programas Curriculares
Diversificados, las orientaciones metodológicas, de evaluación y de tutoría.
A partir de los programas curriculares diversificados, se elaboran las
programaciones curriculares anuales y las unidades didácticas, para cada área y
grado de estudios. Las sesiones de aprendizaje se programan a partir de las unidades
didácticas.
La programación curricular anual, las unidades didácticas y las sesiones de
aprendizaje, constituyen la planificación que corresponde al desarrollo del currículo, es
decir, a la fase en la cual se planifican las acciones educativas que han de concretarse
en los espacios pedagógicos de enseñanza y aprendizaje. Estas son tareas que deben
ser realizadas particularmente por cada docente de área y grado, considerando las
características de los estudiantes a su cargo y el contexto en el que desarrolla su
trabajo pedagógico.

El plan anual de trabajo

Es un instrumento de gestión que se desprende del p royecto educativo

institucional, teniendo en consideración la diversificación realizada en el proyecto
educativo institucional, y se elabora para una vigencia de un año. Se hace con el
propósito de concretar los objetivos estratégicos en el corto plazo. Igualmente se
elabora a través de una comisión de trabajo con la directa partici pación del equipo
directivo, teniendo como componentes: objetivos y resultados que se pretende lograr
en el período de un año escolar, metas, actividades, presupuesto, evaluación. La
evaluación del plan anual debe hacerse en forma trimestral para observar los
problemas que se pudieran estar presentando para su cumplimiento.

Los proyectos de innovación

Innovación tiene que ver con cambio. En tal sentido las instituciones
educativas deben estimular la elaboración de proyectos de innovación. Toda
innovación educativa tiene el propósito de lograr un cambio en la práctica pedagógica
que muchas veces se caracteriza por lo rutinario. Una innovación, en general, se
 7

propone para responder a la necesidad de mejora de la calidad educativa , buscando

alcanzar la equidad como uno de los fines de la educación .
Es pertinente mencionar lo que señala el Ministerio de Educación en el
Programa Nacional de Formación en Servicio (2005, p.38), al respecto:
La innovación educativa es la acción pedagógica que busca realizar
un cambio o una transformación en el sistema educativo y en la
práctica pedagógica cotidiana, para trascender la rutina o superar
una situación anterior con un enfoque original con sentido o
intencionalidad. Una innovación se plantea para dar respuesta a la
necesidad de mejorar la calidad y la equidad en la educación. Puede
producirse a distintos niveles, desde el nivel macro estructural como
son las reformas de la educación de un país, hasta las de nivel micro
que se efectúan en un aula.

Por lo que podemos decir que un proyecto de innovación es una propuesta de

actividades de iniciativa innovadora con el fin de impulsar cambios, mejoramiento y
transformación para optimizar la calidad del servicio educativo.
Además, todo proyecto de innovación debe hacerse c on la aceptación de los
docentes, es decir, no debe ser impuesto. Esto significa que el proyecto innovador
debe partir de la planificación y de la discusión y aprobación por los docentes, ya que
son ellos quienes van a ocupar un lugar protagónico en la eje cución.

Dimensiones de la gestión institucional

Una eficiente gestión instit ucional depende de determinados componentes de

gestión, que se constituyen en las dimensiones que se deben considerar en el
trabajo cotidiano al frente de la ins titución educativa, dentro de los cuales debemos
considerar los siguientes:

Liderazgo Directivo

Existen muchos autores y propuestas acerca de liderazgo en el campo de la

educación. Respecto a caracterizar liderazgo y a identificar algunos tipos de liderazgo,
Alvarado (1999) afirma que “Rensis Likert identifica los estilos: autocrático -explotador,
autocrático-benevolente, consultivo grupal y el participativo, basado en la forma como
 8

se administra”, asimismo que “Kurt Lewin identifica los estilos: autocrático,

democrático y liberal”, donde hay que precisar que el estilo liberal también es
conocido como “laissez-faire” (dejar hacer dejar pasar) ; y que “Max Weber formula
los tres tipos clásicos de liderazgo referidos al plano político: racional, tradicional y
carismático” (p.110).
Por otro lado, Huari (2007, p.28) considera que el líder controlador absorbe la
responsabilidad del trabajo y las decisiones del grupo. Este se caracteriza por decir,
dirigir, delegar y resolver problemas, controla el trabajo y los result ados del grupo. Y
que este estilo hace que los subordinados no revelen todo lo que saben porque están
temerosos de las consecuencias que pudieran suscitarse. Otro estilo de liderazgo al
que hace referencia Huari es el sustentado por Blanchard y Hersey (1 986), al que
también se le conoce como situacional o contingencial, el cual se manifiesta a nivel
técnico en acuerdos sutiles mediante una serie de pactos, acuerdos o transacciones
cuya finalidad es satisfacer los intereses en forma mutua. Y, por último, m enciona el
liderazgo transformacional que busca convertir a los profesores en líderes de la
actividad educativa, motivándolos a través de logros, para lo cual facilita los recursos
necesarios para que alcancen más de lo que esperaban conseguir .
Algunos autores estiman que no existe un estilo de liderazgo que sea el más
efectivo. Y que los líderes pueden adoptar aquel que más se adapte a la situación
concreta o “centrado en la realidad”. A este estilo han denominado liderazgo
situacional.
Otros consideran que el liderazgo no debe ser concebido como uso de poder,
autoridad o influencia. Y que el líder debe tener la capacidad para motivar y promover
la voluntad del personal para seguirlo, generando la confianza suficiente en las
acciones que ejecuta.
Cavalcante (2004), refiriéndose al liderazgo directriz, sostiene que “los
directores de las escuelas secundarias públicas para adaptarse a los desafíos del
cambio y de la incertidumbre, necesitan suscitar el espíritu de iniciativa y de
cuestionamiento, de la ca pacidad de resolución de problemas y de la toma de
decisiones, a través de una creciente autonomía, en conciliación permanente con el
trabajo cooperativo, bien como competencias para comunicar y ser creativo y en un
contexto de nuevas realidades tec nológicas” (p.379).
En resumen, liderazgo directivo es pues la acción de movilizar a las personas
en una determinada dirección por medios no coercitivos, en base a ideas, carácter,
talento, voluntad y habilidad administrativa. El liderazgo debemos entenderlo como un
 9

proceso mediante el cual las personas de una institución son conducidas hacia la
ejecución de acciones que alcancen determinados objetivos. En conclusión, podemos
afirmar que el líder debe ser participativo, democrático, estratégico, transformacional y
debe actuar de acuerdo a la situación concreta.

La planificación estratégica

Es una función fundamental de la gestión educativa de calidad, para cumplir

adecuada y correctamente su finalidad. La planificación educativa es un proceso de
carácter anticipatorio y continuo que implica un conjunto de etapas lógicas por medio
de las cuales se analiza la realidad de una institución u organización educativa. Sobre
la base de este diagnóstico se pronosticará el futuro mediante la fijación de objetivos y
metas para lo cual se ejecuta un conjunto de acciones y se determina el grado de
cumplimiento. Alvarado (1999), define la planificación educativa como “el proceso de
ordenamiento racional y sistemático de actividades y proyectos a desarrollar,
asignando adecuadamente los recursos existentes, para lograr los objetivos
educacionales”, y refiriéndose a la planeación estratégica considera que “debe
entenderse como un proceso racional y como una actitud intencional para observar y
proyectarse en el futuro deseable y no sólo posible de la institución, para mantener
una concordancia permanente entre los propósitos y metas (filosofía), las capacidades
de la organización y las oportunidades que siempre son cambiantes” (p.64), añadiendo
además que comprende las siguientes fases: orientación política, diagnóstico,
formulación del plan, aprobación, ejecución y evaluación.
Según Farro (2001), el planeamiento estratégico educativo “es un proceso
mediante el cual una institución educativa define su visión de largo plazo y las
estrategias para alcanzarla a partir del análisis de sus fortalezas, debilidades,
oportunidades y amenazas”. Esto, agrega, “supone la participación activa de los
actores educativos (equipo directivo, profesores, alumnos, ex -alumnos, personal de
apoyo administrativo y padres de familia)” (p. 67).
Esto nos lleva a considerar que l a planificación estratégica se constituye en
vital porque de ella dependerán todas las otras acciones necesarias del proceso
educativo de calidad. La planificación nos acerca a l a visión y concreta la misión.
 10

Evaluación de la gestión educativa

Entendida como proceso de recojo de información para tomar decisiones para

mejorar la calidad educativa, es vital entender que toda actividad educativa debe ser
evaluada, y que la evaluación debe constituir un “modus vivendi” de los actores
educativos. Al respecto Alvarado (1999), considera que “una evaluación ex ante es
determinante para establecer la pertinencia y viabilidad del plan, antes que ejecutarlo
‘a ciegas’ y que conduzca a re sultados totalmente inciertos o inesperados” (p.77). Para
ello plantea que dicha evaluación ex ante comprenderá: objetividad, relevancia,
coherencia, racionalidad, aspecto metodológico y participación. Y en cuanto a la
evaluación de la ejecución o ex post , estima que debe comprender: eficacia, impacto,
eficiencia y retroalimentación.
No es entendible cómo es que quienes realizamos la evaluación de nuestros
educandos como un proceso cotidiano y necesario , nos rehusamos a hacer lo mismo
con nuestras acciones, llámese nuestro trabajo en el aula o de nuestro trabajo de
gestión institucional. En tal sentido es pertinente considerar que los cargos directivos
deben ser rotativos y evaluados en función a resultados, lo cual nos llevaría, por un
lado, a elevar el esfuerzo directriz por mejorar el servicio y, por otro lado, a renovar los
responsables de dirigir o de liderar los cambios en las instituciones.
Es notorio que en muchas instituciones educativas existen cuerpos directivos o
directores vitalicios, donde pr ima un estilo de liderazgo laissez -faire y autoritario, y los
resultados no hablan obviamente de un servicio educativo que logre satisfacer las
expectativas de la comunidad y las necesidades de los educandos.

Clima institucional

Se refiere al ambiente que se produce como resultado de las interacciones

entre las personas que trabajan en la institución. Crear un clima organizacional
adecuado es función de todo cuerpo directivo y del director en especial . Esto significa
desarrollar un ambiente donde las p ersonas se sientan verdaderamente
comprometidas con los objetivos de la institución educativa, lo cual es posible si hay
respeto, participación y buena comunicación .
Según Martín (2000), citado por Berrocal (2007, p. 32), el clima institucional:
Viene a ser la percepción colectiva de la organización en su conjunto,
constituyéndose en el espacio en el que confluyen los miembros de una
 11

institución educativa y a partir de la cual se dinamizan las condiciones

ambientales que caracterizan a cada organizaci ón educativa. Entendida
en esta dimensión el clima institucional puede ser vínculo u obstáculo
para el desempeño de la organización, constituyéndose en un factor de
distinción e influencia en el comportamiento de quienes la integran;
expresión que se manifiest a en términos de compromiso con la
institución: cohesión entre el personal, participación, cooperación y
ayuda, confianza, responsabilidad, etc.

Debemos entender, entonces, que el clima institucional es, en primer término,

un elemento subjetivo que corres ponde al ámbito de las relaciones interpersonales en
la vida de una institución. En él intervienen las personas que forman parte de la
organización y corresponde al cuerpo directivo el velar por el mantenimiento del
adecuado clima organizacional.
Por otro lado, el clima institucional involucra una serie de elementos cuyo
conocimiento contribuirá al mejor manejo. Entre ellos podemos mencionar las
relaciones humanas, la personalidad, la motivación, las actitudes, el medio ambiente,
etc. Lo difícil de todo esto es cómo gestionar para satisfacer las expectativas de los
usuarios internos, donde los actores educativos orienten su trabajo profesional y
técnico hacia los objetivos que se han establecido en la planificación estratégica.

Capacitación del personal

Es una dimensión que se desarrolla en el proceso de conversión del rol

profesional a través del perfeccionamiento, entendido como una instancia para la
creación de condiciones que permitan al docente comprender los problemas
presentados en su práctica, de manera que pueda elaborar respuestas originales para
cada una de las situaciones en las cuales le corresponde actuar, y asumir
responsabilidades cualitativamente diferentes con soluciones diversas.
Capacitarse es estar preparado para enfrenta r nuevas eventualidades, nuevas
realidades, nuevas situaciones. En el mundo de hoy, las personas tienen que adicionar
a su licenciatura o estudios técnicos, nuevos estudios que lo mantengan actualizado
con los cambios que se producen cada día debido al inc remento incesante del
conocimiento en todas las áreas del saber. De tal modo que los trabajadores de una
institución educativa no pueden estar al margen de esta dinámica que se desarrolla
 12

actualmente. Y cuando digo los trabajadores me refiero tanto a los docentes como al
personal de apoyo, incluidos los auxiliares y administrativos en general, desde el
portero, que en buena cuenta es el que recepciona a las personas que requieren
atención en la institución. “La formación, perfeccionamiento y actualización del
personal de la institución”, afirman Senlle y Gutierrez (2005), “es un elemento crucial
para el camino hacia la excelencia. Por ello, las instituciones deben invertir en el
desarrollo del cuerpo docente y del personal a través de la formación continua” (p. 53).
La capacitación del personal tiene que entenderse como la capacitación
continua de todos los recursos humanos que tiene la institución educativa . En este
sentido, podemos coincidir con su propuesta de que “Los docentes deben tener
oportunidad de reciclarse anualmente; de hecho los modelos de calidad reconocidos
internacionalmente proponen un plan anual de reciclaje para que los docentes
aprendan nuevas técnicas para enseñar” (Senlle y Gutierrez, p. 37). En el mismo
sentido opina Correa de Molina (2005, pág. 28), en los siguientes términos:
El paradigma de la administración moderna, aplicado a la
organización educativa, implica visionar un futuro centrado en la
trípode: anticipación, innovación, excelencia, siendo esta última la
meta del milenio que trasegamos, ella proporcionará una ventaja
competitiva, pero no una competitividad que busca desalojar al
adversario, sino aquella competitividad centrada en la durabilidad.
Y agrega:
Para entrar en esa nueva dimensión, si la institución educativa n o
cuenta con los componentes de la excelencia (estándares de
mejoramiento continuo y de aseguramiento de la calidad, búsqueda
constante de la excelencia, habilidad para conocer la forma correcta
para hacer las cosas la primera vez), entonces, tiene muy poc as
posibilidades de entrar y mantenerse en este nuevo escenario.
A partir de esto podemos ser enfáticos en afirmar que las instituciones que no
actualizan a su personal se verán limitadas frente al impulso que se debe dar
pensando en las personas y en el p aís.

Desempeño docente

Montenegro (2003), plantea la hipótesis de que el desempeño docente

constituye el principal factor de calidad del servicio educativo. De ahí la importancia de
 13

caracterizar el ejercicio profesional y contar con un perfil que int egre competencias
básicas y específicas. Señala, asimismo, que las competencias son patrones
generales de comportamiento, mientras los desempeños constituyen acciones
concretas mediante las cuales se ejerce la labor; y que el principal indicador de
desempeño es la formación de personas íntegras y competentes. Agrega, asimismo,
“que la calidad educativa y la cualificación de la profesión docente son dos variables
con un alto nivel de correlación. La calidad se concibe como una propiedad emergente
del sistema educativo y se mide por el grado en que los fines previstos se ponen de
relieve, y que la profesión docente se lleva a cabo mediante la acción sistemática, que
se basa en lo filosófico, artístico, científico y tecnológico ” (p.9).
Y concluye, que dentro de la Institución, el docente es el principal gestor del
proyecto educativo, es quien vislumbra el horizonte, quien diseña el currículo y en una
interacción permanente con el estudiante, le ayuda a orientar y dirigir su proceso de
formación. Es por esto que el desempeño docente se considera el factor
preponderante de la calidad educativa .
Pero el desempeño docente requiere ser evaluado para mejorar la calidad
educativa y en un proceso de retroalimentación perfeccionar la calidad del docente , en
un proceso objetivo basado en estándares de calidad, para que sea equitativo.
En relación a esto Valdés (2004, p.6), sostiene que “existe un cierto consenso
en considerar que el principal objetivo de la evaluación docente es determinar las
cualidades profesionales, la preparación y el rendimiento del educador” y que los fines
de la evaluación del desempeño del docente son:
 Mejoramiento de la escuela y de la enseñanza en el aula, por que
“cuando se integran eficazmente desarrollo del personal, eva luación del
profesorado y mejora de la escuela, ello lleva a una mayor eficacia”.
 Responsabilidad y desarrollo profesionales, “lo que entraña una fuerte
visión de la enseñanza como profesión con sus propios estándares,
ética e incentivos intrínsecos para la persona consagrad a”.
 Control administrativo, que considera la enseñanza como una situación
de empleo que requiere supervisión y control del maestro por la unidad
administrativa.
 Pago por mérito, que estima que los maestros necesitan el
reconocimiento y la motivación que pr oporcionan los incrementos
salariales.
 14

Concluye afirmando que “si el objetivo de un sistema de evaluación ha de ser el

desarrollo del profesor, debería centrarse en algo que éste puede de verdad
desarrollar: sus capacidades profesionales” (p. 15).
Por otro lado, el docente, lo establece la Ley General de Educación en su
artículo 56, “es agente fundamental del proceso educativo y tiene como misión
contribuir eficazmente en la formación de los estudiantes en todas las dimensiones del
desarrollo humano”, para lo cual se le exige “idoneidad profesional, probada solvencia
moral y salud física y mental que no ponga en riesgo la integridad de los estudiantes”.
Asimismo, establece que le corresponde “a) planificar, desarrollar y evaluar
actividades que aseguren el logro del aprendizaje de los estudiantes, así como trabajar
en el marco del respeto de las normas institucionales de convivencia en la comunidad
educativa que integran; b) Participar en la institución educativa y en otras instancias a
fin de contribuir al desarrollo del Proyecto Educativo Institucional así como del
Proyecto Educativo Local, Regional y Nacional; c) Percibir remuneraciones justas y
adecuadas y también las bonificaciones establecidas por ley… participar en los
programas de capacitación y actua lización profesional, los cuales constituyen
requisitos en los procesos de evaluación docente”.
Actualmente, de todas estas funciones, la que menos se cumple es la de
“percibir remuneraciones justas y adecuadas”, pues los salarios de los docentes no
cubren condiciones básicas para garantizar su desarrollo profesional que garantice la
mejora de la calidad del servicio educativo.
Acerca de esto, Uribe (2000, p: 86), señala que en el Informe Mundial de
Educación se afirma que:
La enseñanza es una profesión c uyos miembros prestan un servicio
público; esta profesión exige de los educadores no solamente
conocimientos profundos y competencia especial, adquiridos y
mantenidos mediante estudios rigurosos y continuos, sino también un
sentido de las responsabilidades personales y colectivas que ellos
asumen, para la educación y el bienestar de los alumnos que tiene a
su cargo.
Tal afirmación no hace sino enfatizar la importancia que tiene la formación
continua para el mejor desempeño de los docentes , atendiendo fundamentalmente al
papel de formar el destino de las nuevas generaciones .
 15

Calidad del servicio educativo

De la Orden (1991), citado por Sovero (2007, p.233), considera que la calidad
de la educación es el efecto de la relación que se da entre los componen tes básicos,
internos y externos del sistema o de la institución educativa; relación que se da entre
las dimensiones siguientes:
 “Rasgos socioculturales, perfil axiológico y conjunto de aspiraciones y
necesidades educativas de la comunidad y los individuo s.
 Fines generales de la educación y metas institucionales.
 Objetivos específicos intentados por docentes y educandos en los distintos
niveles y cursos.
 Inputs al sistema (reclutamiento de alumnos y profesores, equidad de acceso
y de asignación de recursos ); procesos y medios didácticos y organizativos
(currículo, instrucción, dirección. Liderazgo, gestión, clima institucional y de
clase, recursos económicos, etc.)
 Resultados educativos (inmediatos y mediatos, individuales y sociales) ”.

De estas cinco dim ensiones, sintetiza en tres las dimensiones de la calidad

educativa: funcionalidad, eficacia y eficiencia, y c onsidera que las relaciones entre
estas tres dimensiones son notorias, pues carece de sentido hablar de efi ciencia en
ausencia de eficacia y es dudoso considerar como eficaz una institución que logra
unos objetivos poco relevantes para la comunidad.
De tal manera que una institución educativa será considerada escasamente
eficaz y funcional si logra sólo algunos objetivos que se pueden señalar como
altamente significativos para los educandos y la comunidad y falla en otros debido a
deficiencias en la distribución del tiempo y los recursos de enseñanza.
Entonces, según su criterio, la calidad de los servicios educativos es la
consecuencia de un conjunto de acciones y combinación de funcionalidad, eficacia y
eficiencia, con elevada correlación para lograr el grado de excelencia, lo cual supone
un óptimo nivel de coherencia entre los componentes del sistema.
Por otro lado, es importante mencionar l o que decía Alvarado en 1999, en
relación a la calidad del servicio educativo de nuestros educandos:
 16

La información existente… refleja que un alumno, después de 11

años de estudio (primaria y secundaria), presenta una serie de
deficiencias en el plano intelectual, entre ellas:
 No se expresa por escrito de manera correcta.
 Presenta serias dificultades para la comprensión de lectura y
tiene un escaso hábito d ésta.
 No tiene un sistema propio de aprendizaje (aprender a
aprender).
 Posee un pobre razonamiento lóg ico que no le permite el
desarrollo de la inteligencia.
En el plano práctico también se presentan notorias deficiencias:
 No tiene una habilidad concreta para ganarse la vida (aprender
haciendo).
 No tiene un horizonte vocacional definido; la tendencia
mayoritaria es la de continuar estudios en la universidad (p.62).
Lo cual nos lleva a expresar que es muy poco lo que hemos avanzado en el
período que va desde 1999 a 2010, si nos atenemos a los resultados de las
evaluaciones PISA que se han realiza do en 2003, 2006 y 2009, en comprensión
lectora, razonamiento lógico -matemático y ciencias, manteniéndose el reto de mejorar
la calidad del servicio educativo.
Senlle y Gutierrez (2005, p.31), señalan que la calidad “tiene que ver con la
estructura y gestión del centro de enseñanza, con la metodología que se usa para
transmitir el conocimiento o las técnicas que se aplican con el fin de cambiar y
desarrollar tanto actitudes, como conductas y valores”. Pero, en síntesis, ellos
sostienen que la calidad en la educación es igual a la suma de seis calidades. E stas
son: Estructural, Metodología Didáctico -Pedagógica, Servicio, Gestión, Calidad de
Vida y Resultados, lo cual queda expresado en la fórmula siguiente:
C.E. = E + MDP + S + G + CV + R

Las cuales se detallan en la siguiente tabla

:
 17

Tabla 1.
Detalle de las seis calidades de Senlle y Gutierrez.
Estructural Aulas, edifícios, programas, materiales, mesas, sillas.
Metodologia didáctico- Preparación de los docentes y utilización de diferent es
pedagógica sistemas para logro de los objetivos.
Servicio Interna: relaciones entre docentes, administrativos y
técnicos. Cooperación, colaboración y calidad de ser
vicio para lograr resultados.
Externa: servir a la sociedad, lograr resultados acordes
con las demandas Del cliente (primário, secundário,
terciário).
Gestión Aplicar normas de gestión y de calidad para lograr
resultados mensurables e implantar la mejora continua.
Calidad de Vida Preparar a los educandos para uma convivência sana,
pacífica y armoniosa.
Enseñar a cuidad la vida propia, la de los semejantes y
la del planeta.
Resultados Medida en que se alcanzan los objetivos fijados em La
organización.
Fuente: Senlle y Gutierrez (2005), p. 34.

Aunque estos autores no precisan el porcentaje de inciden cia que cada uno de
estos aspectos tiene, lo importante es que cada aspecto contribuye a la sumatoria
calidad educativa.
Desde esta propuesta, Calidad del Servicio constituye un elemento que
involucra tanto el ámbito interno como el externo. En lo interno se refiere a las
relaciones entre docentes, administrativos y técnicos y a la cooperación y colaboración
que debe darse entre ellos. En lo externo, se refiere al servicio que se presta a la
sociedad y al logro de resultados acorde con la demanda de los cli entes (alumnos,
padres y sociedad).

Edwards (1991), refiriéndose a como debería evaluarse la calidad educativa

considera que “procesos y resultados forman parte de un todo en la práctica
educativa” ( …) “los resultados del proceso pedagógico son los apre ndizajes; estos
 18

pueden ser insuficientes, inútiles, inadecuados o sus contrarios y tienen estrecha

relación con los procesos de transmisión y apropiación. De ahí que la evaluación de la
calidad debe plantearse como una evaluación de procesos y resultados ” (p. 42).
Sostiene, distintas investigaciones han estudiado 38 factores que influyen en la calidad
de la educación, que van desde “contenidos y métodos pedagógicos” hasta
“inmuebles”. Pero el interés central es medir el rendimiento (capacidad observa ble)
como indicativo de calidad, entendiendo por rendimiento “el promedio de las
calificaciones de un alumno en un determinado grado y se mide en unidades
cuantificables como son las calificaciones” (p. 22).
Vale mencionar también el concepto de calidad educativa de Marchesi, A y
Martín, E. (1998, p.33), quienes formulan que:
Un centro educativo de calidad es aquel que potencia el desarrollo
de las capacidades cognitivas, sociales, afectivas, estéticas y
morales de los alumnos, contribuye a la participación y a la
satisfacción de la comunidad educativa, promueve el desarrollo
profesional de los docentes e influye con su oferta educativa en su
entorno social. Un centro educativo de calidad tiene en cuenta las
características de sus alumnos y de su medio social. Un sistema
educativo de calidad favorece el funcionamiento de este tipo de
centros y apoya especialmente a aquellos que escolarizan a
alumnos con necesidades educativas especiales o están situados
en zonas social o culturalmente desfavorecidas.
De los enfoques mencionados cabe resaltar el enfoque de procesos y
resultados que propone Edwards. De tal modo que en la presente investigación se
considerará las dimensiones de gestión i nstitucional como procesos y la dimensión
satisfacción educativa de la variable calidad del servicio educativo como resultados,
que son los que en definitiva nos van a revelar los logros que está alcanzando la
institución educativa .

La calidad educativa en la ley 28044

Es pertinente también mencionar lo que se establece como calidad

educativa en la ley 28044. En el artículo 13 de la Ley de Educación se menciona que
“corresponde al Estado garantizar los factores de la calidad en las instituciones
públicas”. Y conceptúa que calidad de la educación “es el nivel óptimo de forma ción
 19

que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano,
ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida”, para lo cual
deben interactuar determinados factores, como: los lineamientos generales del
proceso educativo, los currículos básicos, la inversión mínima por alumno, la
formación inicial y permanente de los docentes y autoridades educativas, una carrera
pública que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeño laboral, una
infraestructura y equipamiento adecuado de la institución educativa, la investigación e
innovación educativa y la organización institucional y relaciones humanas armoniosas
que favorezcan el proceso educativo.

Dimensión de Calidad del Servicio Educativo

La variable Calidad del Servicio Educativo se mide a través de la dimensión

Satisfacción Educativa que responde centralmente al nivel de resultados del trabajo
que desarrolla la institución educativa.

Satisfacción educativa

En la presente investigación se mide la dimensión satisfacción educativa a

través de los indicadores: cumplimiento de las expectativas, motivación por aprender y
necesidades de servicio cubiertas.
En la conceptualización de la dimensión satisfacción educativa no podemos
dejar de mencionar lo que entienden por satisfacción del cliente o usuario algunos
investigadores o modelos de calidad.

La satisfacción del cliente en ISO 9001

Pereiro (2008), sostiene que para ISO 9001 la satisfacción del cliente es la
percepción que el cliente tiene sobre el grado en que se han cumplido sus requisitos ,
que la satisfacción es un estado psicológico, y por tanto subjetivo, c uya obtención
asegura fidelidad, y que la satisfacción del cliente es a l a organización, lo que la
felicidad es a la persona.
También expresa que el ISO 9001 impulsa a las organizaciones a que alcancen
la satisfacción del cliente, situando este objetivo en su punto de mira, y propugna ndo
 20

la mejora del sistema de gestión de l a calidad como medio para alcanzarlo. En ISO
9001 la meta no es la calidad, es la satisfacción del cliente .
La satisfacción del cliente se define en la Norma ISO 9000 - Fundamentos y
Vocabulario, como “percepción del cliente sobre el grado en que se han cumplido sus
requisitos” acompañada de dos notas (Norma Internacional ISO 9000:2005 -
traducción certificada, pág. 8) :
1. Las quejas de los clientes son un indicador habitual de una baja satisfacción del
cliente, pero la ausencia de las mismas no im plica necesariamente una elevada
satisfacción del cliente.
2. Incluso cuando los requisitos del cliente se han acordado con el mi smo y éstos han
sido cumplidos, esto no asegura necesariamente una elevada satisfacción del cliente.
Asimismo, indica que la autocomplacencia está reñida con el seguimiento de
la satisfacción del cliente, lo que más importa es lo que opine el cliente. Aquí se
rescata el célebre axioma: el cliente siempre tiene razón, y si no la tiene, se aplica la
primera regla.

La calidad como satisfacción de las expectativas de los usuarios

Morales, V. y Hernández, A. (2004), en un artículo acerca de la calidad de

servicio, señalan que:
Definir la calidad como el grado en que se atienden o no las
expectativas de los usuarios supone incluir factores subjetivos
relacionados con los juicios de las personas que reciben el servicio.
Es una definición basada en la percepción de los clientes y en la
satisfacción de las expectativas, esto es importante para conocer qué
necesitan los usuarios y los consumidores. Sin embargo, hay que
tener en cuenta que esta medida es la más compleja de todas, ya
que las personas pueden dar distinta importancia a diferentes
atributos del producto o servicio y es difícil medir las expectativas
cuando los propios usuarios y consumidores a veces, no las conocen
de antemano, sobre todo cuando están ante un producto o servicio
de compra o uso poco frecuente .
Por otro lado, Rodríguez (2005), plantea que “Calidad significa satisfacer
necesidades y expectativas de los clie ntes”. Pero al mismo tiempo, considera que,
también supone reducir costos y mejorar continuamente los procesos, ajustándolos
 21

permanentemente a las exigencias de la sociedad. Es por tanto eficacia y eficiencia.

Eficacia en tanto que el resultado de los p rocesos llevados a cabo en una institución
pública tiene un impacto real en dichas necesidades y expectativas; y eficiencia en
cuanto mejora la relación recursos empleados - resultados obtenidos, reduciendo los
costos necesarios para el funcionamiento de l a organización.
En la actualidad, dice, la calidad se alcanza con base en la satisfacción de las
necesidades de los clientes así como de sus expectativas, con productos y servicios
competitivos. La calidad consolida la confianza del cliente asegurando su fidelidad.
Otras conclusiones categóricas que se desprenden de su artículo científico son
las siguientes:
 Un cliente al que no le satisface su primera experiencia es, casi siempre, un
cliente perdido.
 En materia de servicios, la calidad, o es total o no ex iste.
 La satisfacción del cliente es, probablemente, el componente más importante
para el éxito duradero de cualquier empresa.
 Las necesidades suelen ser fácilmente explícitas y objetivas; con frecuencia se
refieren a las prestaciones funcionales del produ cto, a su calidad y a su precio.
 Las expectativas, por su propia naturaleza, son básicamente subjetivas y más
cambiantes que las necesidades; aunque el cliente no las hace explícitas, su
satisfacción determina en gran medida la percepción por el cliente de la
calidad.
 Es precisamente la existencia de expectativas, lo que hace que cada cliente
sea distinto de los demás.
 Sólo la percepción que el cliente tenga de la satisfacción de sus necesidades y
expectativas define el nivel de calidad alcanzado.

La motivación del educando

“El arte más importante de un maestro es saber despertar en sus educandos,

la alegría de crear y conocer ”, habría dicho Einstein. Esto indudablemente se refiere al
papel motivador del docente, quien para ser tal requiere tener este perfil.
Sarramona (2008: p.112-113) sostiene que “la educación debe satisfacer las
necesidades del educando”, principio al que le atribuye categoría axiomática. Pero
también agrega que es la propia educación la que debe despertar necesidades
 22

educativas en los educandos. Agregando que partir de las necesidades garantiza la

motivación del educando hacia el proceso de aprendizaje y educativo en general. Y
que “la motivación no es otra cosa que la orientación y activación de la conducta”.
Se sostiene, asimismo, que motivar es predisponer al alumno hacia lo que el
docente quiere enseñar; es llevarlo a participar activamente en las actividades
escolares. Los propósitos de la motivación del educando consisten en despertar el
interés, estimular el deseo de aprender y dirigir los esfuerzos para alcanzar objetivos
definidos.
La motivación es un factor decisivo en el proceso del aprendizaje y no podrá
existir dirección del aprendizaje si el alumno no está motivado. Esta motivación puede
ser intrínseca, si está interiori zada en el educando; y es extrínseca si es el docente
quien tiene que generarla.
Algunas consideraciones que debemos tener presente al respecto son las
siguientes:
 El docente debe tener la habilidad de motivar a sus educandos.
 El docente que motiva a sus a lumnos tiene “ganado” más del 50% de su labor
educativa.
 Un alumno motivado para la enseñanza no busca motivos para escabullirse de
la posibilidad de aprender.
 El docente que no logra motivar a sus educandos no logra el objetivo de la
educación.
 La principal fuente de motivación en el proceso enseñanza -aprendizaje la
encontramos en la personalidad del profesor.
 El docente motivado para la enseñanza logra educar con éxito.

Entonces, una educación será de calidad si responde adecuadamente a la

pregunta ¿qué clase de persona queremos formar?, es decir capacitada para
desarrollar su proyecto de vida y con formación en valores.
Otros autores estiman que la calidad de la educación va a estar determinada
por los insumos con los que se cuenta en el proceso educa tivo. Es decir, cuando
mejoran esos insumos (los salarios docentes, el estado de los edificios, la dotación de
bibliotecas, la capacitación docente, etc .) necesariamente habrá de mejorar la calidad
educativa. A diferencia de la visión anterior, a ésta no l e interesan los valores y los
 23

saberes puesto que éstos serán de baja calidad si los insumos también lo son. Al
contrario, el incremento de los insumos garantizará el aumento de los resultados.
Otra concepción es la que sostiene que la calidad e ducativa es la respuesta
satisfactoria a pruebas estandarizadas. En otras palabras, habrá buena calidad sólo
cuando los alumnos demuestren resultados por medio de una prueba. A diferencia de
las dos posiciones anteriores, a este enfoque sólo le interesan l os efectos, los que a su
vez deben ser consistentes: medibles, cuantificables y comparables.
Obviamente, estas tres visiones no son excluyentes y suelen combinarse en
formas diferentes. Pero a ello hay que agregar la concepción de calidad de la
educación como satisfacción del usuario, donde el alumno es el centro de la actividad
educativa, quien aunque eventualmente no podría ser consciente de lo que busca, es
la sociedad la que debe juzgar, mediante las evaluaciones, la ca lidad del proceso
educativo.
La calidad como satisfacción del usuario, necesita que docentes y alumnos
sean equivalentes, lo cual no significa que se pierda el respeto, en una relación donde
la figura preeminente del educador se transforme en la de guía y facilitador del
aprendizaje.
La calidad educativa entendida como satisfacción del cliente está aumentando y
nos cuesta entender que somos los docentes los que tenemos que cambiar. Es
necesario fortalecer el lugar del docente, brindando herramientas concretas para que
los educadores puedan reconstruir una autoridad justa y confiable, que se pierde
cuando el docente no se actualiza.

Antecedentes

Entre las investigaciones que abordan temáticas similares al presente

trabajo, hemos escogido tesis que nos han pe rmitido tomar conocimiento de los
escenarios y los aportes de los autores.
A nivel nacional, Centeno (2005), en su investigación que tiene como objetivo
establecer la relación que existe entre la gestión de los directores y la calidad
educativa de los centros educativos estatales de la UGEL 06 de Lima, sostiene que
“La gestión de la calidad de los Centros Educativos ha de ser global, incidiendo sobre
las personas, sobre los recursos, sobre los procesos, y sobre los resultados,
promoviendo sus acciones recíp rocas y orientando el sistema en su conjunto hacia el
estado cualitativo que caracteriza las Instituciones Educativas excelentes” (p.8). Su
 24

investigación transversal correlacional comprende la variable Gestión de los directores

y la variable Calidad de la educación, cada una con sus respectivas dimensiones. El
diseño de la muestra fue no probabilístico de tipo intencionado. Trabajó con una
población de 5 colegios públicos de la UGEL 06 Ate-Vitarte y la muestra fue de 106
docentes y 245 alumnos. Los instrumentos a través de los cuales recogió los datos
fueron: inventario de gestión educativa a los docentes e inventario de calidad
académica a los alumnos de 5º de secundaria de las instituciones educativas
seleccionadas. Entre las conclusiones a las cuales l lega a través del análisis de los
datos, es de resaltar que respondiendo a la hipótesis principal la gestión de los
directores de los centros educativos estatales de la UGEL 06 de Lima tiene una
correlación significativa con la variable calidad de la ed ucación, pero por otro lado
existe correlación significativa y negativa entre el liderazgo y la calidad docente y
calidad administrativa, así como entre el desarrollo personal y la calidad docente (p.
85).
Boy Barreto (2008), realizó una investigación par a conocer la correlación
existente entre la gestión institucional y la calidad educativa en la institución educativa
privada San Agustín de San Juan de Lurigancho. Trabajó con una muestra no
probabilística de 4 directivos y 57 docentes, a los cuales aplicó una encuesta tipo
cuestionario. La variable gestión institucional se operacionalizó con las dimensiones:
planificación del PEI, organización e implementación para la gestión, dirección
estratégica y gestión de la evaluación y control; y la variable calidad educativa lo hizo a
través de: nivel académico de docentes, índice de promoción, aplicación de los niveles
de tecnología educativa y el uso de equipos y laboratorios. En las conclusiones de su
trabajo señala que el 96.5% de los docentes percibe que la ge stión institucional de los
directivos es poco satisfactoria debido a que no se promueve un clima favorable en
las relaciones humanas, ni se motiva la participación de los docentes. No obstante que
el análisis de resultados arroj ó que “se evidencian fallas de los directivos en el
cumplimiento de las funciones gerenciales, no se cumplen los objetivos establecidos,
la planificación de las actividades, en la comunicación y en la ausencia de liderazgo”,
indica que “existe una correlación directa y positiva ent re las variables gestión
institucional y calidad educativa a partir de la percepción de los directivos y docentes” .

Con el objetivo de determinar como se relaciona el planeamiento estratégico

con la calidad de las instituciones educativas, Santos realiz ó un estudio el 2007 en las
instituciones educativas públicas de educación básica regular, nivel secundaria, en el
 25

distrito de Bellavista – Callao. Trabajó con una muestra de 343 alumnos de 3301 que
constituyen la población de las cinco instituciones en l as cuales aplicó los instrumentos
encuesta que utilizó para recoger datos. La variable planeamiento estratégico se midió
a través de las dimensiones: visión y misión, objetivos de gerencia, comunicación y
feedback estratégico, mientras que la variable cali dad de las instituciones educativas
se hizo a través de las dimensiones: manual interno de calidad y reconocimiento de la
calidad de la institución educativa. En las conclusiones ella suscribe que “el
planeamiento estratégico se relaciona significativament e en 49% con la calidad de las
instituciones educativas”, que “la visión y la misión se relaciona significativamente en
43,9% con la calidad”, que los objetivos de gerencia no se relaciona significativamente
con la calidad, pues alcanza 27,5%, que la comun icación no se relaciona
significativamente con la calidad y que “el feedback estratégico no se relaciona con la
calidad”. Y finalmente menciona que “para lograr un planeamiento estratégico en la
institución educativa se debe gestionar a través de la admini stración por objetivos, es
decir todos los miembros de la organización definen responsabilidades en cada área
para alcanzar objetivos y metas” (p.115.).

La relación entre clima institucional y la calidad del servicio educativo de

instituciones educativas públicas del Callao fue tema de investigación de Berrocal
(2007). El realizó un estudio donde utilizó un diseño descriptivo correlacional
transversal y trabajó con una muestra de 272 personas, distribuidos en 228 alumnos,
7 administrativos, 34 docentes , y 3 directivos de las instituciones educativas
investigadas. Entre los resultados encontrados destaca que en las instituciones
educativas de la urbanización Dulanto -Callao, la identidad institucional, las relaciones
interpersonales y la dinámica institu cional, que son dimensiones de la variable clima
institucional, se expresan en un nivel medio. Igualmente, se expresa en un nivel
medio la variable calidad del servicio educativo; para finalizar indicando que todas las
dimensiones del clima institucional se relacionan con la calidad del servicio educativo
en forma positiva. Entre sus conclusiones menciona el hecho de que el servicio
educativo arroje una percepción de nivel medio significa que no se ha logrado ofertar
un servicio educativo de calidad, qu e satisfaga las expectativas del alumnado en tanto
no responde a sus intereses y necesidades. Lo cual indica que no existe un
diagnóstico que permita recoger las necesidades reales de aprendizaje del alumnado,
así como las necesidades del entorno inmediato .
 26

A nivel internacional, Cavalcante (2004), realizó la investigación que tuvo

como objetivo “diagnosticar las satisfacciones del trabajo de los directores de las
escuelas secundarias públicas de la región Jacobina -Bahía-Brasil”, con el fin de
evaluar el trabajo del administrador escolar y también para comprender las
deficiencias, dificultades e impases de la enseñanza -aprendizaje en su proceso de
gestión. La investigación de tipo descriptiva se realizó con una muestra no
probabilística de 40 directores de escuelas secundarias públicas y 30 especialistas en
gestión educacional (p.14). Afirma que “administrar la organización escolar no es
tarea fácil y que es necesario una comprensión de la micro y macro política en la que
está inmersa”; y que “a sem ejanza con las organizaciones en general, la institución
escolar posee especificidades y particularidades bien diferenciadas”.
Según él, la organización escolar está socialmente constituida por una serie de
actores que tienen formación, caminos u perspec tivas diferenciadas; verificándose
una percepción, una evaluación y una valorización diferenciada de los objetivos de la
organización por los diferentes actores. En este marco el ejercicio del poder por parte
de los directivos es más complejo aún, debid o a que los dirigentes y los profesores
tienen el mismo tipo de formación y el mismo sta tus.
Por otro lado, es importante la acotación que hace acerca de que los directivos
deben realizar una reflexión constante acerca de la micro política de la organiza ción
escolar para lograr crear posibilidades de fortalecimiento de alianzas y negociaciones
entre grupos que tienen ideas divergentes, con el objetivo de una mejor calidad del
proceso de la gestión de un centro educativo.
Asimismo, considera que el buscar desvelar lo que denomina “el lado oculto de
la organización escolar, comprender sus dimensiones –estructura, relaciones,
procesos, valores, contexto, cultura - y su micro política del poder”, logrará dar a la
función directiva un mejor entendimiento del p roceso educacional, con posibilidades de
una mayor satisfacción en el trabajo que ejecuta.
Finalmente, concluye que, “los directores de las escuelas secundarias públicas
para adaptarse a los desafíos del cambio y de la incertidumbre, necesitan suscitar el
espíritu de iniciativa y de cuestionamiento, de la capacidad de resolución de problemas
y de la toma de decisiones, a través de una creciente autonomía, en conciliación
permanente con el trabajo cooperativo, bien como competencias para comunicar y ser
creativo y en un contexto de nuevas realidades tecnológicas” (p.379).
 27

Borja, A y Gaibor, J. (2007), realizaron un estudio para determinar el impacto

que produce el liderazgo educativo en la gestión institucional para mejorar la formación
de los estudiantes, cuyas variables fueron: Liderazgo educativo y gestión institucional.
En la conceptualización de gestión institucional ellos la definen como la capacidad y el
proceso de dirección para la construcción, afirmación o desarrollo de una institución
educativa para la innovación permanente.
También afirman que a través de la gestión institucional se facilita el despliegue
de todo el aparato comunicacional con el personal, el cual tiene por objeto: promover
la comunicación entre los integrantes de la institución, facilitar la integración entre los
intereses personales y los de la institución, reducir los focos de conflicto interno
mediante el fortalecimiento de la cohesión de los miembros y contribuir a la creación
de espacios de información, participación y libre opinión (p.33).
Fue una investigación bibliográfica – descriptiva que se realizó en la escuela
Manuel de Echeandía de Guarandá, Ecuador, en un universo de 27 docentes y 464
estudiantes, con una muestra donde participaron los docentes y 217 estudiantes. S e
utilizó una encuesta a estudiantes y una encuesta a docentes como instrumentos para
recoger información.
Entre las conclusiones del estudio mencionan que la puesta en práctica del
liderazgo educativo da buenos resultados en la gestión institucional, que la aplicación
del liderazgo educativo ocasionará un impacto favorable en la sociedad y que en la
institución educativa investigada se evidencia la exi stencia del liderazgo educativo.

Berigüete, J. y Segura E. (2008), realizaron una investigación para dete rminar

el impacto de la gestión institucional y pedagógica en la eficiencia de la educación
media. Fue una investigación exploratoria -descriptivo-correlacional. La investigación
se realizó en 5 centros educativos del distrito 02 -04, El Cercado, de San Juan de la
Maguana, República Dominicana. Con una población de 1422 estudiantes, 51
docentes, 5 directores, 36 personal de apoyo, 13 personal administrativo y 316 padres
de familia; de la cual se extrajo una muestra de 302 estudiantes y 88 padres,
tomándose toda la población para el resto de estratos.
Los investigadores señalan que (diversos) “cuestionamientos han llegado a
afirmar que la educación dominicana es poco eficiente, que los centros educativos son
poco efectivos y que esto afecta significativamente l a calidad de los resultados”.
Asimismo, informan que “la gestión institucional y pedagógica, parece ser el elemento
 28

responsable de este bajo nivel de eficiencia y por ende del rendimiento, ya que es la
responsable de administrar todos los elementos de la v ida del centro” (p.19).
Después de la aplicación de los cuestionarios se observa que los alumnos en
términos globales de los indicadores manifestaron en 52% que están poco o nada
satisfechos con su centro de estudios. Sobresalen negativamente con 81% de
insatisfacción el indicador de si la opinión o propuesta de los estudiantes es tomada en
cuenta en las decisiones del centro; 74% están entre nada y poco satisfechos con la
puntualidad y asistencia de los docentes; 73% están poco o nada conforme como se
dirige su centro de estudios; 67% respondieron que el ambiente en que se desarrolla
la clase es negativo y 52% manifiesta que está poco o nada satisfecho con lo que
aprenden. Tres de los indicadores son valorizados positivamente por los alumnos: con
78% por el trato que reciben del personal de apoyo, 63% por el trato que reciben de
los maestros y 62% por el trato de la dirección.
Estos indicadores son importantes para conocer la percepción que tienen
particularmente los educandos de estos centros educativos de República Dominicana
con respecto a la satisfacción educativa.

Problema de la Investigación

¿Qué relación existe entre la gestión institucional y la calidad educativa?, es la

pregunta que nos hacemos quienes estamos inmersos en el campo de la educación , y
especialmente quienes consideramos que de la educación depende en gran medida el
futuro de nuestro país.
Existe consenso entre los investigadores que la gestión educativa comprende
tres aspectos: la gestión institucional, administrativa y pedagógic a. Pero estos tres
aspectos requieren ser convenientemente dirigidos para que la institución educativa
logre desarrollarse adecuadamente y alcance los objetivos educativos de calidad que
se haya trazado.
El problema más complejo que se presenta en la gest ión educativa es la de
mantener el equilibrio a la hora de dirigir estos tres aspectos, porque es común
reconocer que quienes dirigen las instituciones educativas ponen énfasis en la
dirección administrativa, descuidando los otros aspectos. Lo que sí está claro es que
para que nuestro nivel de calidad de la educación sea el que actualmente tenemos
como país es porque tanto la gestión institucional como la pedagógica no adquieren un
 29

papel relevante para los cuerpos directivos o el director que tiene la resp onsabilidad de
dirigir una institución educativa.
Las consecuencias de esta ineficiencia en la gestión educativa van a ser
diversas, pero lo que más va afectar la formación de los educandos es la falta de
gerencia, especialmente en el tratamiento de los recursos humanos.
Probablemente ello esté relacionado con la falta de liderazgo, como lo señala
Rincón (2005) cuando menciona que “Las definiciones de Chiavenato, Davis y
Tannemboum evidencian que el liderazgo es el conjunto de cualidades que posee el
individuo y que le ayudan a comunicarse mejor con los demás, para obtener el éxito y
alcanzar el logro de los objetivos de una empresa, aprovechando al máximo el
potencial humano disponible”. O quizá con la falta de una buena administración, como
lo expresa Buitrón (2006) “al mejorar la gestión administrativa del Centro Educativo se
mejorará correlativamente la calidad educativa del mismo”.
Por qué las instituciones estatales de educación básica que tienen las
condiciones de infraestructura suficientem ente mínimas no alcanzan niveles de calidad
educativa que logren la satisfacción de los usuarios, o más expresamente no alcanzan
los estándares que exigen las evaluaciones PISA u otras que miden los aprendizajes
de nuestros educandos, particularmente en co mprensión lectora y razonamiento
lógico matemático? Estas interrogantes nos llevan a plantear si la gestión institucional
está asociada con la calidad del servicio educativo de la Institución Educativa Dora
Mayer, entidad educativa donde se aprecia una conducción de estilo dejar hacer dejar
pasar, una planificación que existe en documentos pero que no constituyen la
expresión de un trabajo de los actores educativos, un clima institucional alterado por
conflictos muchas veces basados en intereses de grupo y la indisciplina propiciada por
alumnos que provienen de grupos ligados a pandillas, falta de evaluación interna; y
que por otro lado cuenta con una infraestructura adecuada, digamos construcción de
material noble, laboratorios, sa las de informática y m obiliario; el rendimiento educativo
que registran sus educandos no es muy destacado. Por ello es que el problema se
formula a través de la pregunta :
¿Qué relación existe entre la Gestión Institucional y la Calidad del Servicio Educativo
en la I.E. Dora Mayer?, así como las preguntas específicas siguientes:
¿Cómo se relaciona el Liderazgo directivo con la calidad del servicio educativo?
¿Cuál es el nivel de relación existente entre la planificación estratégica y la calidad
del servicio educativo?
 30

¿Qué relación hay entre la evaluación de la gestión educativa y la calidad del servicio
educativo?
¿Cómo se relaciona el clima institucional y la calidad del servicio educativo?
¿Cuál es la relación existente entre la capacitación de personal y la calidad del s ervicio
educativo?
¿Qué relación se da entre el desempeño docente y la calidad del servicio educativo?

Hipótesis y Objetivos

Hipótesis General:
La Gestión Institucional se relaciona significativamente con la Calidad del
Servicio Educativo de la I.E. Dor a Mayer.

Hipótesis específicas.
 El liderazgo directivo se relaciona significativamente con la Calidad del Servicio
Educativo, según opinión de docentes, alumnos y padres de familia .
 La planificación estratégica se relaciona significativamente con la Cali dad del
Servicio Educativo, según opinión de docentes, alumnos y padres de familia.
 Existe una relación significativa entre la evaluación de la gestión educativa y la
Calidad del Servicio Educativo, según opinión de docentes, alumnos y padres
de familia.
 Existe una relación significativa entre el clima institucional y la Calidad del
Servicio Educativo, según opinión de docentes, alumnos y padres de familia.
 La capacitación del personal se relaciona significativamente con la Calidad del
Servicio Educativo. , según opinión de docentes, alumnos y padres de familia.
 El Desempeño docente se relaciona de manera significativa con la Calidad del
Servicio Educativo. , según opinión de docentes, alumnos y padres de familia.

Objetivo general.
Identificar la relación existente entre la Gestión Institucional con la Calidad del
Servicio Educativo en la I.E. Dora Mayer.

Objetivos específicos.
 Determinar la relación entre el Liderazgo directivo con la Calidad del servicio
educativo.
 31

 Conocer el nivel de relación existente entre la planificación estratégica y la

Calidad del servicio educativo.
 Determinar la relación existente entre la evaluación de la gestión educativa y la
Calidad del servicio educativo.
 Identificar la relación existente entre el clima institucional y l a Calidad del
servicio educativo.
 Conocer la relación que se da entre la capacitación del personal y la Calidad
del servicio educativo.
 Identificar la relación que existe entre el desempeño docente y la Calidad del
servicio educativo.
 32

MÉTODO

Tipo de investigación y diseño de investigación

El tipo y diseño de investigación es descriptiva, correlacional y de corte

transversal, de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2006 , p. 212) y
Sánchez (2006, p.104).
V1
Cuyo esquema es el siguiente: M r
V2
Donde: M = Muestra
V1 = Variable Gestión Institucional
V2 = Variable Calidad del Servicio Educativo
r = Relación entre variables

Variables.

Las variables de la investigación son: Gestión Institucional y Calidad del

Servicio Educativo

Definición de variables.

Variable gestión institucional.

Conceptualización: Es el proceso de gestión educativa que tiene la función de

conducir los recursos humanos de que dispone hacia el logro de los objetivos
institucionales establecidos en el plan estratégico y los otros instrumentos de gestión,
en función a satisfacer expectativas de los alumnos, los padres de familia y la
sociedad.

Operacionalización de la Variable Gestión Institucional : Se ha considerado

como el proceso de la gestión educativa que tiene los siguientes componentes: el
liderazgo directivo, la planificación estratégica, la evaluación, el clima institucional, la
capacitación del personal y el desempeño docente, cuyos indicadores son los que se
muestran en la tabla siguiente:
 33

Tabla 2.
Dimensiones e indicadores de Gestión Institucional
DIMENSIONES INDICADORES
Toma de decisiones
LIDERAZGO DIRECTIVO Estilo de liderazgo
Participación y trabajo en equipo
Diagnóstico
PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Elaboración de proyectos
Priorización de problemas
Cumplimiento de las metas
EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN Evaluación de la gestión
Evaluación de los resultados
Relaciones interpersonales
CLIMA INSTITUCIONAL
Solución de conflictos Valores
Actualización pedagógica
CAPACITACIÓN DEL PERSONAL
Eficiencia en el uso de los recursos humanos
Planificación curricular
DESEMPEÑO DOCENTE
Planificación de la clase

Variable calidad del servicio educativo.

Conceptualización: Calidad del servicio educativo es el nivel de sati sfacción

que la comunidad educativa tiene respecto a los servicios que la institución educativa
le ofrece. Pero la calidad del servicio debe darse tanto a nivel de procesos como de
resultados. Si los procesos no son de calidad, es claro que los resultados no lo serán.
El núcleo del proceso educativo es la formación del educando, mientras que los
resultados del proceso pedagógico son los aprendizajes que logran y la satisfacción
de los usuarios.

Operacionalización de la variable del servicio educativo: Para los efectos de la

investigación, satisfacción educativa constituye la dimensión a observar por los
encuestados.
 34

Tabla 3.
Dimensiones e indicadores de calidad del servicio educativo.
DIMENSIONES INDICADORES
Cumplimiento de las expectativas.
SATISFACCIÓN EDUCATIVA Motivación del educando.
Necesidades de servicio cubiertas.

Participantes

La población estuvo constituida por los segmentos de alumnos, docentes y

padres de familia de la I.E. Dora Mayer , en la cual estudian unos 1600 alumnos de
secundaria distribuidos en 44 secciones . La institución educativa se encuentra ubicada
en el distrito de Bellavista-Callao, en una urbanización de nivel socioeconómico medio,
pero los alumnos mayoritariamente provienen de niveles socioeconómicos bajos, de
lugares aledaños como distritos de Carmen de la Legua, San Miguel, La Perla, y la
urbanización Dulanto, caracterizada por albergar familias vinculadas a pandillas. La
población de alumnos estuvo conformada por los 240 alumnos de 5º grado de
secundaria distribuidos en siete secciones; la de padres estuvo constituida por los
padres de los alumnos de 5º grado de secundaria; y todos los docentes del nivel
secundaria de la institución educativa constituyó la población de docentes. Todos los
docentes constituyeron la muestra de docentes en un número de 63 y la de los padres
por la misma muestra de alumnos, cuya muestra representativa fue calculada en 148.
La selección de los alumnos de quinto grado de secundaria se hizo tomando en
consideración que son los más indic ados para responder al propósito de la
investigación por cuanto son los que mejor pueden expresar el resultado del trabajo
educativo que se ha realizado en la institución educativa , durante el año 2009.

Instrumentos de investigación .

Se ha empleado encuestas tipo cuestionario para tres segmentos de la

comunidad educativa: docentes, educandos y padres de familia, para recoger
información para la variable Gestión Institucional. Y para la variable Calidad del
Servicio Educativo, para la dimensión satisfacc ión educativa se empleó un instrumento
tipo encuesta, como lo podemos ver en la siguiente tabla:
 35

Tabla 4.
Instrumentos para recoger los datos.
VARIABLES TÉCNICAS

GESTIÓN INSTITUCIONAL
CALIDAD DEL SERVICIO EDUCATIVO
Encuesta a docentes
Encuesta a educandos
Encuesta a Padres de famili a
Encuesta a docentes
Encuesta a educandos
Encuesta a Padres de familia

Los instrumentos fueron elaborados utilizando como referentes instrumentos

de investigaciones similares . La diferencia radica fundamentalmente en la s
dimensiones que se consideraron para cada variable. Para la encuesta a docentes se
elaboró un instrumento de 50 ítems que respondían a cinco dimensiones de la variable
gestión institucional y 10 ítems para la dimensión satisfacción educativa de la varia ble
calidad del servicio educativo. Para la encuesta de alumnos se construyó un
instrumento de 10 ítems que respondían a la variable gestión institucional en tres
dimensiones y para la variable calidad del servicio educativo 06 ítems que respondían
a la dimensión satisfacción educativa. Por último, para la encuesta a padres se
construyó un instrumento de 11 ítems para responder a cuatro dimensiones y 6 ítems
para responder a la dimensión satisfacción educativa de la variable calidad del servicio
educativo. Cada ítem contiene tres categorías asignadas como: 1: nunca, 2: a veces y
3: siempre, tal como se puede apreciar en la siguiente tabla.
 36

Tabla 5
Categorías asignadas a cada ítem según variable y estrato.
Variables
Estratos Gestión Institucional Calidad del Servicio
Categorías
1 = nunca 1 = nunca
Docentes 2 = a veces 2 = a veces
3 = siempre 3 = siempre

1 = nunca 1 = nunca
Alumnos 2 = a veces 2 = a veces
3 = siempre 3 = siempre

1 = nunca 1 = nunca
Padres de Familia 2 = a veces 2 = a veces
3 = siempre 3 = siempre

Dichos instrumentos fueron validados por expertos de la Universidad San

Ignacio de Loyola, verificándose su confiabilidad mediante una prueba piloto de 20
integrantes de cada segmento poblacional, que arrojó un coeficiente Alfa de Cronbach
de 0,96 para la encuesta de docentes, 0,74 para la encuesta de alumnos y de 0,73
para la encuesta de padres de familia. Para mayor claridad se elaboró las tablas que
se consignan en anexo.
Como se puede observar, tanto la cantidad de dimensiones y la cantidad de
ítems varía para cada instrumento, esto por cuanto los padres y los alumnos no
podrían responder objetivamente alg unos ítems que sí los podrán responder los
docentes por tener información más precisa y conocimiento acerca de lo que se les
pregunta. Igualmente, los ítems para alumnos y padres de familia también tienen sus
diferencias que los hacen que no coincidan totalmente.
Los instrumentos que fueron validados por 5 expertos de la facultad de post
grado de la Universidad San Ignacio de Loyola, los cuales sugirieron modificaciones
atendibles que no alteraban la estructura de los mismos, validándose los contenidos
por criterio de jueces, fueron aplicados sin problemas de comprensión por parte de los
encuestados.
 37

Tabla 6.
Validez del instrumento para docentes por criterio de jueces.

Ítems Jueces Acuerdos Valor de la V de Aiken

58 5 5 1.00

Tabla 7.
Validez del instrumento para alumnos por criterio de jueces.

Ítems Jueces Acuerdos Valor de la V de Aiken

16 5 5 1.00

Tabla 8.
Validez del instrumento para padres por criterio de jueces.

Ítems Jueces Acuerdos Valor de la V de Aiken

17 5 5 1.00

Procedimientos

El proceso de aplicación de los instrumentos se realizó con la autorización del

cuerpo directivo de la Institución Educativa Dora Mayer, al que previamente se le hizo
llegar una carta solicitando el permiso respectivo; y la colaboración de los docentes,
tanto a la hora de responder la encuesta como al momento de la aplicación de l a
encuesta con los alumnos. El proceso de aplicación de los instrumentos se realizó
entre el 25 de noviembre de 2009 y el mes de enero de 2010 , en los horarios del turno
mañana y tarde, respectivamente . Los alumnos, en general, mostraron una buena
disposición a responder a las encuestas. Lo mismo ocurrió con los docentes y padres
 38

de familia. El instrumento tuvo la virtud de estar convenientemente dosificado,

comprensible y fácil de responder, por lo que no se presentaron dificultades.

Para el procesamiento de los datos en el nivel descriptivo, se han utilizado

frecuencias y porcentajes para determinar los niveles predominantes de la Gestión
Institucional (dimensiones: Liderazgo directivo, planificación estratégica, evaluación de
la gestión, clima institucional, desempeño docente y capacitación del personal) y la
Calidad del Servicio Educativo (dimensión: satisfacción educativa). En el nivel
inferencial, se ha hecho uso de la estadística correlación de Spearman para
determinar la asociación existente entre las variables a un nivel de significación de
0.05, pues la prueba de Kolmogorov -Smirnov nos dice que la distribución de la
muestra no es normal para el caso de la dimensión satisfacción educativa de la
variable calidad del servicio educativo , como podemos apreciar en la siguiente tabla.

Tabla 9.
Prueba de Kolmogorov-Smirnov

VARIABLE Z Sig.asintót.(bilateral)

Gestión Institucional-Docentes ,732 ,657

Satisfacción Educativa-Docentes 2,660 ,000
Gestión Institucional-Alumnos 1,320 ,061
Satisfacción Educativa-Alumnos 3,263 ,000
Gestión Institucional-Padres de Familia 1,566 ,015
Satisfacción Educativa-Padres de Familia 2,859 ,000
 39

RESULTADOS

Nivel Descriptivo
En el nivel descriptivo tenemos las siguientes tablas donde podemos
observar las frecuencias de las variables.

Tabla 10.
Percepción en Gestión Institucional según Docentes

Aplicación de nivel según Docentes n %

A veces 30 48
Siempre 33 52
Total 63 100,0

Se observa que del total de 63 docentes 30 que representan el 4 8% consideran que a

veces se aplica la gestión institucional en la institución educativa y 33 que representan
el 52% consideran que siempre se aplica la gestión institucional.

Gestión Institucional Docentes

40

30
Frecuencia

20

33

30
52,38%
47,62%

10

0
A veces Siempre

Figura 1. Frecuencia de Gestión Institucional según Docentes.

Se observa valores casi equivalentes en las percepciones de los docentes.
 40

Tabla 11.
Percepción en Gestión Institucional según Alumnos

Aplicación de nivel según Alumnos n %

Nunca 3 2
A veces 80 54
Siempre 65 44
Total 148 100,0

Se observa que del total de 148 encuestados 3 que representan el 2% consideran que
nunca es adecuada la gestión institucional , 80 que representan el 54% consideran
que a veces es adecuada y 65 que representan el 44% consideran que siempre es
adecuada. De lo que podemos concluir que la percepción de los alumnos se expresa
en un nivel medio.

Gestión Institucional Alumnos

80

60
Frecuencia

40
80

54,05%
65

43,92%

20

0 3
…
Nunca A veces Siempre

Figura 2. Frecuencias de Gestión Institucional según Alumnos.

Se observa que existe una percepción mayor en el nivel medio.
 41

Tabla 12.
Percepción en Gestión Institucional según Padres de Familia.

Aplicación de nivel según Padres de

Familia n %
A veces 76 51
Siempre 72 49
Total 148 100,0

Se observa que del total de 148 encuestados 7 6 que representan el 51% consideran
que la gestión institucional es adecuada A veces y 72 que representan el 49%
consideran que Siempre es adecuada. Apreciándose una cierta equivalencia entre los
valores.

Gestión Institucional Padres de Familia

80

60
Frecuencia

40 76

51,35% 72

48,65%

20

0
A veces Siempre

Figura 3. Frecuencias de Gestión Institucional según Padres.

Se observa cierta equivalencia entre percepci ón A veces y Siempre.
 42

Tabla 13.
Percepción de la dimensión Satisfacción Educativa según Docentes

Nivel según Docentes n %

Bajo 2 3
Medio 39 62
Alto 22 35
Total 63 100,0

Se observa que del total de 63 d ocentes 2 que representan el 3% consideran que el

nivel de satisfacción educativa es bajo , 39 que representan la el 6 2% lo consideran en
un nivel medio y 22 que representan el 35% lo consideran en un nivel alto.

Satisfacción Educativa Docentes

40

30
Frecuencia

20 39

61,90%

22

10 34,92%

0
2
…
Bajo Medio Alto

Figura 4. Frecuencias de Satisfacción Educativa según Docentes.

Observamos que los docentes consideran la satisfacción educativa en un nivel medio.
 43

Tabla 14.
Percepción de la dimensión Satisfacción Educativa según Alumnos

Nivel de Satisfacción Educativa Alumnos n %

Bajo 15 10
Medio 95 64
Alto 38 26
Total 148 100,0

Se observa que de 148 encuestados 15 que representan el 10% consideran la

satisfacción educativa en un nivel bajo , 95 que representan el 64% la consideran en un
nivel medio y 38 que representan el 26% la consideran en un nivel alto.

Satisfacción Educativa Alumnos

100

80

60
Alumnos

95

64,19%
40

20 38

25,68%

15

10,14%
0
Bajo Medio Alto

Figura 5. Frecuencias de Satisfacción Educativa según Alumnos.

Observamos que la satisfacción educativa de los alumnos se expresa en un nivel
preferentemente medio.
 44

Tabla 15.
Percepción de la dimensión Satisfacción Educativa según Padres de Familia

Nivel de satisfacción educativa en

Padres de Familia n %
Bajo 8 5
Medio 97 66
Alto 43 29
Total 148 100,0

Se observa que de 148 encuestados 8 que representan el 5% perciben la satisfacción

educativa en un nivel bajo, 97 que representan el 66% la consideran en un nivel medio
y 43 que representan el 29% la consideran en un nivel alto .

Satisfacción Educativa -Padres

100

80

60
Padres

97

65,54%
40

43

20 29,05%

8
…
0
Bajo Medio Alto

Figura 6. Frecuencias de Satisfacción Educativa según Padres de Familia.

Observamos que los Padres de Familia perciben la satisfacción educativa
preferentemente en un nivel medio.
 45

Nivel Inferencial

Contrastación de hipótesis:
Para la contrastación de hipótesis se ha hecho uso de la prueba est adística rs
de Spearman debido a que la distribución de la muestra no es normal , para cada
estrato. El coeficiente de Spearman varía de -1.0 (correlación negativa perfecta) a +1.0
(correlación positiva perfecta) , considerando el 0 como ausencia de correlac ión entre
las variables (Hernández et. al., 2006, pág. 481) Los resultados se pueden apreciar en
las siguientes tablas.

a) Según percepción de los Docentes:

Tabla 16.
Medida de correlación de la variable Gestión Institucional y sus dimensiones con la
variable Calidad del Servicio Educativo, expresada en la dimensión Satisfacción
Educativa, según docentes.
Gestión Liderazgo Planificación Evaluación Clima Capacitación Desempeño
Institucional Directivo Estratégica de la Institucional del Personal Docente
Gestión
Satisfacción
Educativa ,363** ,267* ,305* ,206 ,272* ,360** ,200
Spearman
Satisfacción
Educativa ,003 ,034 ,015 ,105 ,031 ,004 ,116
Signif.bilat.

**p < 0.01.

*p < 0.05.

La prueba estadística de las variables Gestión Institucional y Calidad de l

Servicio Educativo arrojó un valor de rs igual a .363 y un nivel de significación p de
.003, el cual es menor que el nivel de significación p de .05, por lo que se rechaza la
hipótesis de no correlación entre variables.
Para el caso de la dimensi ón liderazgo directivo y calidad del servicio
educativo, la prueba estadística arrojó un valor rs igual a .267 y un nivel de
significación p de .034, el cual es menor que el nivel p de .05, lo que se rechaza la
hipótesis nula de no correlación entre lider azgo directivo y calidad del servicio
educativo.
 46

La correlación entre la dimensión planificación estratégica y calidad del servicio

educativo arrojó un valor rs igual a .305 y un nivel de significación p de .015, el cual es
menor que el nivel p de .05, por lo que se rechaza la hipótesis nula de no correlación
entre planificación estratégica y calidad del servicio educativo.

Entre la dimensión evaluación de la gestión y calidad del servicio educativo la

correlación arrojó un valor rs igual a .206 y un nivel de significación p de .105, el cual
es mayor que el nivel p de .05, por lo que no se rechaza la hipótesis nula de no
correlación entre la evaluación de la gestión y calidad del servicio educativo.

Asimismo, la prueba estadística entre la dimensión cl ima institucional y calidad

del servicio educativo arrojó un valor rs igual a .272 y un nivel de significación p de
.031, el cual es menor que el nivel p de .05, por lo que se rechaza la hipótesis nula de
no correlación entre clima institucional y calidad del servicio educativo.

En el caso de la correlación entre la dimensión capacitación del personal y

calidad del servicio educativo , la prueba estadística arrojó un valor rs igual a .360 y un
nivel de significación p de .004, el cual es menor que el niv el p de .05, por lo que se
rechaza la hipótesis nula de no correlación entre capacitación del personal y calidad
del servicio educativo.

Entre la dimensión desempeño docente y calidad del servicio educativo, la

prueba estadística arrojó un valor rs igual a .200 y un nivel de significación p de .116,
el cual es mayor que el nivel p de .05, por lo que no se rechaza la hipótesis nula de no
correlación entre desempeño docente y calidad del servicio educativo.
 47

b) Según la percepción de los Alumnos:

Tabla 17.
Medida de correlación de la variable Gestión Institucional y sus dimensiones con la
variable Calidad del Servicio Educativo, expresada en la dimensión Satisfacción
Educativa, según Alumnos.
Gestión Clima Capacitación del Desempeño
Institucional Institucional Personal Docente
Satisfacción Educativa ,440** ,260* ,387** ,487**
Spearman

Satisfacción Educativa ,000 ,001 ,000 ,000

Signif.bilat
**p < 0.01.
*p < 0.05.

La prueba estadística de las variables Gestión Institucional y Calidad del

Servicio Educativo arrojó un valor de rs igual a .440 y un nivel de significación p de
.000, el cual es menor que el nivel de significación p de .05, por lo que se rechaza la
hipótesis de no correlación entre dichas variables.
Entre la dimensión clima institucional y calidad del servicio educativo, la prueba
estadística arrojó un valor de correlación rs igual a .260 y un nivel de significación p
de .001, el cual es menor que el nivel p de .05, por lo cual se rechaza la hipótesis nula
de no correlación entre clima institucional y calidad del servicio educativo.
La correlación entre la dimensión capacitación del personal y calidad del
servicio educativo arrojó un valor rs igual a .387 y un nivel de significación p de .000, el
cual es menor que el ni vel p de .05, por lo que se rechaza la hipótesis nula de no
correlación entre capacitación del personal y calidad del servicio educativo.
Asimismo, la prueba estadística correlacional entre desempeño docente y
calidad del servicio educativo arrojó un val or rs igual a .487 y un nivel de significación
p de .000, el cual es menor que el nivel p de .05, por lo que no se rechaza la hipótesis
nula de no correlación entre desempeño docente y calidad del servicio educativo.
 48

C) Según Padres de Familia:

Tabla 18.
Medida de correlación de la variable Gestión Institucional y sus dimensiones con la
variable Calidad del Servicio, expresada en la dimensión Satisfacción Educativa,
según Padres de Familia.
Gestión Evaluación Clima Capacitación Desempeño
Institucional de la Gestión Institucional del Personal Docente

Satisfacción Educativa .605** .448** .357 .447 .558

Spearman
Satisfacción Educativa .000 .000 .000 .000 .000
Signif.bilat
**p < 0.01.
*p < 0.05.

La prueba estadística de las variables Gestión Institucional y Calidad del Servicio

Educativo arrojó un valor de rs igual a .605 y un nivel de significación p de .000, el
cual es menor que el nivel de significación p de .05, por lo que se rechaza la hipótesis
de no correlación entre dichas variables.
Entre la dimensión evaluación de la gestión y calidad del servicio educativo la
correlación arrojó un valor rs igual a .448 y un nivel de significación p de .000, el cual
es mayor que el nivel p de .05, por lo que no se rechaza la hipótesis nu la de no
correlación entre la evaluación de la gestión y calidad del servicio educativo
Entre la dimensión clima institucional y calidad del servicio educativo, la prueba
estadística arrojó un valor de correlación rs igual a .357 y un nivel de significación p
de .000, el cual es menor que el nivel p de .05, por lo cual se rechaza la hipótesis nula
de no correlación entre clima institucional y calidad del servicio educativo.
La correlación entre la dimensión capacitación del personal y calidad del
servicio educativo arrojó un valor rs igual a .447 y un nivel de significación p de .000, el
cual es menor que el nivel p de .05, por lo que se rechaza la hipótesis nula de no
correlación entre capacitación del personal y calidad del servicio educativo.
Asimismo, la prueba estadística correlacional entre desempeño docente y
calidad del servicio educativo arrojó un valor rs igual a .558 y un nivel de significación
p de .000, el cual es menor que el nivel p de .05, por lo que no se rechaza la hipótesis
nula de no correlación entre desempeño docente y calidad del servicio educativo.
 49

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Discusión

Un primer aspecto a mencionar es que según la hipótesis principal, entre la

variable gestión institucional y calidad del servi cio educativo existe significatividad
bilateral para un nivel alfa de 0.05, de 0.003 según docentes, 0.000 según alumnos y
0.000 según padres de familia, con una correlación rs de Spearman de 0,363 según
docentes, que corresponde a un nivel de correlació n positiva débil, 0,440 según
alumnos, que se acerca a un nivel de correlación medio y 0,605 según padres de
familia, que corresponde a un nivel de correlación medio, según la tabla de Hernández
et.al. (2006, pág. 453), pues “sus valores (de la correlación de Spearman) se
interpretan exactamente igual que los del coefic iente de correlación de Pearson”,
según la Federación Científica Europea de Osteópatas, S.E.F.O. (2010), valores que
se pueden observar en anexos, con el servicio educativo que ofrece la I nstitución
Educativa Dora Mayer de Bellavista – Callao. Esa percepción coincide con lo
observado por el investigador donde el proyecto educativo institucional existe en el
papel pero no como acción concertada de los actores educativos en la que se
considere a la gestión como “la capacidad de la entidad para implementar su plan
estratégico, a través de los presupuestos institucionales que abarque el mismo,
desagregando considerablemente los resultados de estos últimos, mediante los planes
operativos anuales” (Farro, 2001, p.186).
Una primera reflexión sobre este resultado es que s i tanto los docentes como
los alumnos y los padres de familia coinciden en que la gestión institucional tiene un
nivel de correlación positiva pero en un nivel medio con la calidad del servicio
educativo que se está ofreciendo en la institución educativa Dora Mayer de Bellavista -
Callao, nos indica que la calidad del servicio no es óptima, si nos atenemos a los
resultados que la sociedad debería considerar como nivel óptimo de calidad.
Otra reflexión al respecto, es que la opinión de los usuarios es tal no obstante
que no se sostiene en estándares de calidad, que es la forma actualizada de medir
procesos y resultados, perspectiva a la que debe ingresar progresivamente nuestro
sistema educativo para superar los graves subniveles de calidad existentes, en la que
los más afectados resultan ser los sectores más pobres de la sociedad.
La percepción de los estratos muestrales no coincide con lo investigado por
Centeno (2005) en la UGEL 06 de Lima, donde encontró que la gestión de los
 50

directores tenía una correlación significativa con la calidad de la educación , aunque no

precisa el nivel de correlación .
La significatividad bilateral de 0,0 34 y una correlación de Spearman de 0,267
existente entre la dimensión liderazgo directivo y la calidad del servicio educativo,
para un nivel alfa de 0,05, según la percepción de los docentes, nos está indicando
que el liderazgo que está desar rollando el equipo directivo es significativo pero se
enmarca en un nivel de correlación positiva débil , demuestra la veracidad de la
primera hipótesis específica, y no coincide plenamente con el estudio realizado por
Boy Barreto (2008) en la institución educativa privada San Agustín de San Juan de
Lurigancho, donde encontró que existe ausencia de liderazgo directivo, según la
percepción de los docentes. En este punto es oportuno mencionar a Senlle y Gutierrez
cuando dicen: “La buena gestión de un centro de estudios u organización educativa es
que el director esté suficientemente entrenado en temas de gestión y realice las tareas
propias del cargo”. Así como que “Para gestionar habrá que tener en cuenta los
factores académicos, económicos, humanos, sociales y de calidad” (p. 40).
Del mismo modo, la significatividad bilateral de 0,015 y una correlación de
Spearman de 0,305, para un nivel alfa de 0,05, según la percepción de los docentes,
existente entre la dimensión planificación estratégica y la calidad del servicio , nos
informa que la planificación estratég ica que realiza el equipo directivo es significativa
pero también se ubica en un nivel de correlación positiva débil , con lo que se
demuestra la segunda hipótesis específica . Dicho resultado no coincide plenamente
con el estudio realizado por Santos (2007 ) en las instituciones públicas de nivel
secundaria de Bellavista-Callao, donde encontró que entre la variable planeamiento
estratégico y la calidad de las instituciones educativas existía una correlación positiva
de nivel medio, donde la muestra también i ncluyó a la institución educativa Dora
Mayer, entre otras instituciones.
Por otro lado, la asociación significativa bilateral de 0,105 según docentes,
0,000 según los padres de familia, para un nivel alfa de 0,05, y una correlación de
Spearman de 0,206 según docentes y 0,448 según los padres de familia , que se da
entre la dimensión evaluación de la gestión educativa y la calidad del servicio
educativo, es indicativo de que la evaluación de la gestión que realiza el cuerpo
directivo no es significativa y ti ene una correlación positiva débil , según la percepción
de los docentes, donde no se comprueba la tercera hipótesis específica; y es
significativa y tiene una correlación positiva de nivel medio, según los padres de
familia, estrato en el que se comprueba la tercera hipótesis específica . En este caso
 51

apreciamos percepciones diferenciadas en docentes y padres de familia, coincidiendo

el resultado expresado por los docentes con la percepción del investigador, pues en el
período que abarca la investigación s ólo se han realizado las denominadas jornadas
pedagógicas, las cuales no necesariamente inclu ían la evaluación institucional, lo que
tiene la implicancia de falta de una cultura evaluativa del trabajo que realiza el cuerpo
directivo.
Entre la dimensión clima institucional y la calidad del servicio educativo se da
una asociación significativa bilateral de 0,031 según docentes, 0,001 según alumnos y
0,000 según padres de familia, con una correlación de Spearman de 0,272 según
docentes, 0,260 según alumnos y 0,357 según los padres de familia, lo que demuestra
que la relación entre la dimensión clima institucional y la calidad del servicio educativo
en la institución educativa Dora Mayer es significativa, con lo que se comprueba la
tercera hipótesis específica, pero que la correlación se da en un nivel positivo débil,.
Este caso es casi coincidente con lo encontrado por Berrocal (2007) en las
instituciones educativas de la urbanización Dulanto de Callao , donde encontró una
relación significativa moderada en tre clima institucional y la calidad del servicio
educativo. De lo que se desprende que las relaciones interpersonales, la solución de
conflictos y los valores están afectando el clima institucional en el desarrollo de un
ambiente de convivencia propicio para el trabajo educativo, ya que según Martín
(2000), “el clima institucional puede ser vínculo u obstáculo para el desempeño de la
organización”.
Asimismo, entre la dimensión capacitación del personal y la calidad del servicio
educativo existe una asociación significativa bilateral de 0,004 según docentes, 0,000
según alumnos y de 0,000 según padres de familia, con una correlación de Spearman
de 0,360 según docentes, 0,387 según alumnos y de 0,447 según padres de familia,
lo que demuestra que entre c apacitación del personal y la calidad del servicio
educativo existe una asociación significativa al nivel alfa de 0,05 en los tres estratos,
comprobándose la quinta hipótesis específica, pero la correlación de Spearman se
expresa como positiva débil, indic ativo de que los actores educativos no están
capacitados para realizar con eficiencia su labor, lo cual no coincide con la
investigación realizada por Berigüete y Segura (2008) quienes encontraron que los
estudiantes están satisfechos con el trato que r eciben de los docentes, directivos y
personal de apoyo. En este aspecto es pertinente la afirmación que hacen Senlle y
Gutierrez (2005) en el sentido de que “las instituciones deben invertir en el desarrollo
del cuerpo docente y del personal a través de la formación continua”, lo que en el caso
 52

de la Región Callao se viene dando a través de diversos programas de capacitación

sin costo para los actores educativos.
Finalmente, la significatividad bilateral de 0,116 según docenes, 0,000 según
alumnos y 0,000 según padres de familia, para un nivel alfa de 0,05, y una correlación
de Spearman de 0,200 según docentes, 0,487 según alumnos y 0,558 según padres
de familia, indica una discrepancia en la percepción de los actores educativos pues
según los docentes la relación entre las variables no es significativa , aceptándose la
hipótesis nula, y se expresa además con una correlación rs positiva muy débil; en el
caso de alumnos y padres de familia la relación es significativa, comprobándose la
sexta hipótesis específica, y se expresa en una correlación rs positiva media, lo que
nos está indicando que mientras que los propios docentes opinan que no cumplen
adecuadamente con su función, la percepción de alumnos y padres de familia es que
el desempeño docente se da en un nivel medio. Es de resaltar el hecho que los
propios docentes no están satisfechos con su desempeño , lo que expresa un sentir
que lo podríamos calificar de autocrítico . Dicho resultado coincide con la
investigación de Berigüete y Segura (2008) quienes encontraron que el 52% de los
estudiantes está poco o nada satisfecho con lo que aprenden.
Los resultados obtenidos a través de la investigación realizada evidencia el
estado de la situación en el año 2009 en la institución educativa Dora Mayer, en la que
el cuerpo directivo estaba bajo el mando de un director encargado. También es
pertinente remarcar que en dicha institución educativa también abarca nivel primario,
al cual no se ha tomado en cuenta para efectos del trabajo que se ha desarrollado.
 53

Conclusiones

Las conclusiones a las cuales arribamos a través de la investigación son las

siguientes:
Se comprueba que entre la gestión institucional existe relación significativa con
la calidad del servicio educativo , con una correlación positiva pero en un nivel medio .
expresando que los usuarios internos y externos evidencian satisfacción en un nivel
medio por el servicio que está brindando la institución.

La relación entre el liderazgo directivo y la calidad del servicio educativo es

significativa, pero la correlación se da en un nivel positivo débil, según los docentes.

La planificación estratégica y la calidad del servicio educativo tiene una relación

significativa, pero su coeficiente de correlación es positiva pero en un nivel débil,
según los docentes.

Entre la evaluación de la gestión educativa y la calidad del servicio educativo

no existe una relación significativa, según los docentes, pero según los padres de
familia dicha relación si es significativa, aunque los coefici entes de correlación son
positivos en un nivel débil.

Existe relación significativa entre el clima institucional y la calidad del servicio

educativo con un coeficiente de correlación positiva débil, según la percepción de los
docentes, alumnos y padres de familia.

La relación es significativa entre la capacitación del personal y la calidad del

servicio educativo, según los docentes, alumnos y padres de familia . Pero en forma
similar a los otros casos se da con un coeficiente de correlación positiva dé bil.

Finalmente, la correlación no es significativa entre el desempeño docente y la

calidad del servicio educativo , según la percepción de los docentes, con un coeficiente
de correlación positiva muy débil, y es significativa según la percepción de los
alumnos y padres de familia, con un coeficie nte de correlación positiva en un nivel
medio.
 54

Sugerencias

A la luz de los datos obtenidos , de su procesamiento y de las conclusiones

estimo pertinente plantear las siguientes recomendaciones:

Que no es suficiente desarrollar el proceso de planificación de la gestión

institucional a nivel de elaboración de los proyectos institucionales , así como tampoco
es suficiente la planificación pedagógica, sino que los instrumentos de gestión serán
eficaces cuando los docentes trabajen en la dirección de alcanzar los objetivos
propuestos. Recalcando que tales instrumentos deben ser materia de evaluación
periódica por los actores educativos con la visión puesta en la mejora de la calidad del
servicio que se ofrece a la com unidad.

La percepción de los actores educativos que se puede recoger a través de una

encuesta debe ser contrastada con una medición de los resultados del trabajo
educativo, tanto de las notas registradas anualmente como a través de evaluaciones
realizadas con el apoyo de otra institución educativa, en una relación de colaboración.

Las diversas variables del proceso educativo deben ser materia de evaluación
a través de estándares educativos que actualmente se están implementado en nuestro
país por medio del órgano del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad Educativa -SINEACE, el IPEBA, que es el Instituto Peruano
de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Educación Básica. Proceso de
evaluación que se enmarca en el desarrollo de la autonomía institucional y que busca
recuperar el protagonismo docente y que comprende: la autoevaluación de la gestión
pedagógica, institucional y administrativa, a cargo de los actores educativos; y la
evaluación externa con fines de acr editación y la acreditación.
 55

Referencias

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Educación. La Habana. Cuba .
 58

ANEXOS

FICHA TÉCNICA
DE INSTRUMENTO ENCU ESTA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Y CALIDAD
DEL SERVICIO EDUCATIVO ADAPTADO
Procedencia del Instrumento: Tesis Clima Institucional y la Calidad del Servicio
Educativo ofertado por las Instituciones Educativas Públicas de la Urbanización
Dulanto de Callao – 2006. Sustentada en la Universidad Nacional de Educación
“Enrique Guzmán y Valle”, 2007.
Nombre del Instrumento: Encuesta sobre Clima Institucional y Servicio
Educativo a Docentes.
Autor del Instrumento: Salomón Berrocal Villegas
Instrumento Gestión Insti tucional Instrumento Servicio Educativo

Dimensiones que mide: Dimensiones que mide:

Identidad Institucional Desarrollo Institucional

Relaciones Interpersonales Satisfacción Educativa

Dinámica Institucional Imagen Institucional

Cantidad de ítems: 36
Para demostrar la confiabilidad el instrumento fue aplicado a 30 personas
mediante una prueba piloto a directivos, docentes, alumnos y administrativos de las
Instituciones Educativas César Vallejo y Politécnico del Callao.
Confiabilidad: r de Pearson: 0,86 rs de Spearman: 0,93

Adaptador: Rodomiro Elera Gómez

Se elaboró un instrumento para cada estrato: Docentes, Alumnos Y Padres de
Familia.
Instrumento Gestión Institucional - Instrumento Calidad del Servicio Educativo -
Docentes Docentes
Dimensiones que mide: Dimensiones que mide:
Liderazgo Directivo Satisfacción Educativa
Planificación Estratégica
Evaluación de la Gestión
Clima Institucional
Capacitación del personal
Desempeño Docente
 59

Instrumento Gestión Institucional - Instrumento Calidad del Servicio Educativo -

Alumnos Alumnos
Dimensiones que mide: Dimensiones que mide:
Clima Institucional Satisfacción Educativa
Capacitación del personal
Desempeño Docente

Instrumento Gestión Institucional – Instrumento Calidad del Servicio Educativo –

Padres de Familia Padres de Familia
Dimensiones que mide: Dimensiones que mide:
Evaluación de la Gestión Satisfacción Educativa
Clima Institucional
Capacitación del personal
Desempeño Docente

Para demostrar la confiabilidad se aplicó una prueba piloto a 20 personas de

cada estrato: docentes, alumnos y padres de familia de la Institución Educativa Dora
Mayer.
Confiabilidad por alfa de Cronbach de encuesta para Docentes: 0,96
Confiabilidad por alfa de Cronbach de encuesta para Alumnos: 0,74
Confiabilidad por alfa de Cronbach de encuesta para Padres de Familia: 0,73
 60

UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA

PROYECTO: GESTIÓN INSTITUCIONAL Y SU RELACIÓN CON LA

CALIDAD DEL SERVICIO EDUCATIVO.

VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO

Investigador: Rodomiro Elera Gómez

Datos del experto:
Apellidos y Nombre: …………………………………………………………………………………..
Correo Electrónico:………………………………..
Telf:……………………………………..

Por favor, en el casillero correspondiente marque si está usted de acuerdo con la

formulación del ítem teniendo en consideración su pertinencia, relevancia y corrección
gramatical. En el caso de no estar de acuerdo, por favor sugiera una formulación o indique las
razones que hacen que esté en desacuerdo.

ENCUESTA A DOCENTES

Valoración: 1 = Nunca 2 = A veces 3 = Siempre

N ITEM S N
Sugerencias
Nº SI NO

Variable: GESTIÓN INSTITUCIONAL

Dimensión: LIDERAZGO DIRECTIVO
Indicador: Toma de decisiones
El1 director tiene propuestas institucionales con la visión orientada hacia el
1
desarrollo de la calidad educativa.
2
Generalmente en las reuniones de trabajo con el director, éste respeta la opinión
2
de los docentes.
Se3 facilita la participación de los educandos en la toma de decisiones.
3
Indicador: Estilo de Liderazgo
El3 director demuestra liderazgo en la Institución Educativa.
4
El5 equipo directivo lidera los cambios en el proceso educativo.
5
El5 director tiene estilo democrático y transformador de dirección.
6
Indicador: Participación y trabajo e n equipo
En7 las reuniones de trabajo con el equipo directivo, los docentes aportan con
7
ideas que favorecen la gestión institucional.
8 docentes y personal auxiliar y de apoyo de la institución participan en las
Los
8
comisiones de trabajo y jorna das pedagógicas.
9 docentes se integran fácilmente al trabajo en equipo respetando puntos de
Los
9
vista divergentes.
Dimensión: PLANIFICACION ESTRATEGICA
Indicador: Diagnóstico
El1 cuerpo directivo diagnostica antes de planificar sus proyectos.
10
El1 personal de la I.E. tiene capacidad para elaborar el diagnóstico de la I.E.
11
El1 personal de la I.E. tiene claro lo que significa planificación estratégica
12
Indicador: Elaboración de proyectos
 61

En1 la elaboración del Proyecto Educativo Institucional participan los docentes,

13
el personal de apoyo y la APAFA.
En1 la elaboración del Plan de Trabajo Anual participan todos los trabajadores
14
de la I:E.
En1 la elaboración de los proyectos se tiene en cuenta la rea lidad de la I:E:
15
1
Indicador: Priorización de problemas
1
El personal directivo conoce los problemas que aquejan a los diferentes
16
estamentos de la institución.
El1 equipo directivo lidera el trabajo en equipo para resolver los problemas
17
institucionales.
El1 equipo directivo prioriza la solución de problemas según su importancia.
18
Dimensión: EVALUACION DE LA GESTIÓN
Indicador: Cumplimiento de Metas
1 directivos, profesores, personal de apoyo y alumnos conocen l os objetivos
Los
19
y metas de la I.E.
El2 equipo directivo realiza evaluación periódica de los objetivos y metas de la
20
I.E.
El2 equipo directivo motiva permanentemente para el logro de metas y planes de
21
la I.E
Indicador: Evaluación de la Gest ión
El2 equipo directivo, los docentes y personal de apoyo realizan evaluación
22
periódica de la gestión institucional.
El2 equipo directivo, los docentes y personal de apoyo realizan evaluación
23
periódica de la gestión pedagógica.
El2 equipo directivo informa periódicamente sobre los recursos económicos de
24
la I.E.
Indicador: Evaluación de los resultados
El2 equipo directivo promueve la autoevaluación del trabajo educativo.
25
Se2 realizan jornadas pedagógicas para la eva luación del trabajo educativo.
26
2
Todo el personal de la I.E. participa activamente en la evaluación del trabajo
27
educativo.
Dimensión: CLIMA INSTITUCIONAL
Indicador: Relaciones interpersonales
2
Existe confianza y sinceridad entre lo s diferentes estamentos de la I.E.
28
2 diferentes estamentos trabajan en conjunto para resolver los problema de la
Los
29
I.E.
El3 personal de la I.E. es capaz de trabajar en forma conjunta las actividades de
30
las propuestas de mejora.
Indicador: Solución de conflictos
3
Existen conflictos entre los miembros de la I.E. que perjudican el trabajo
31
educativo.
3
Los directivos convocan a reuniones para solucionar los problemas que se
32
presentan en la I.E.
3
Ante intereses contrapuestos entre el director y la comunidad educativa, el
33
director logra que las partes lleguen a un acuerdo satisfactorio.
Indicador: Valores
En3 el equipo directivo hay honestidad y transparencia en la entrega de cuentas.
34
El3 equipo directivo está comprometido con la formación en valores de los
35
alumnos.
2
Para evitar discrepancias los directivos toleran la impuntualidad e
36
incumplimientos de responsabilidades del personal.
 62

El3 equipo directivo se preocupa por mantener la discip lina para favorecer el
37
trabajo educativo.
Dimensión: CAPACITACIÓN DEL PERSONAL
Indicador: Actualización Pedagógica
3 docentes de la I:E. muestran actitudes de apertura al cambio.
Los
38
3 docentes de la I.E. están capacitados y actu alizados.
Los
39
El4 equipo directivo promueve la actualización pedagógica de los docentes.
40
Indicador: Eficiencia de los recursos humanos
El4 personal de apoyo está capacitado y actualizado.
41
El4 personal docente es eficiente en el cumpli miento de su función.
42
El4 personal de apoyo es eficiente en el cumplimiento de su función.
43
Dimensión: DESEMPEÑO DOCENTE
Indicador: Planificación Curricular
4 docentes elaboran su planificación anual oportuna y diversificadament e en
Los
44
función al PEI y el PCC.
4 docentes planifican sus unidades de aprendizaje articuladas con los planes
Los
45
y proyectos institucionales.
Indicador: Planificación de la clase
El4 docente elabora su sesión de clase con antelación y arti culada con la unidad
46
de aprendizaje.
El4 docente prevé los recursos necesarios para el desarrollo eficiente de la clase.
47
Indicador: Logro de aprendizaje
4 alumnos conocen los objetivos de aprendizaje a través del syllabus
Los
48
El4 docente se siente satisfecho con los logros de aprendizaje de sus alumnos.
49
El5 docente considera que los logros de aprendizaje de los alumnos son de
50
calidad.
Variable: CALIDAD DEL SERVICIO EDUCATIVO
Dimensión: SATISFACCIÓN EDUCATIVA
Indicador: Cumplimiento de las expectativas
La5 educación impartida en la Institución Educativa responde a los intereses y
51
necesidades del alumnado.
La5 educación impartida en la Institución Educativa cubre las expectativas de los
52
padres de familia.
Indicador: Motivación del educando
5 docentes estimulan la curiosidad y el interés de aprender en los alumnos.
Los
53
5
Durante las clases los docentes prefieren avanzar la asignatura que promover la
54
participación de los alumnos en el aprendizaje.
5 docentes aplican estrategias modernas, activas y motivadoras durante sus
Los
55
sesiones de clase.
Indicador: Necesidades de servicio cubiertas
El5 alumnado se siente satisfecho con la educación impartida en la Institución
56
educativa.
5
Los padres de familia se sienten satisfechos con el servicio educativo que
57
brinda la Institución Educativa.
5 alumnos generalmente alcanzan los logros de aprendizaje que proponen
Los
58
los docentes.
 63

ENCUESTA A ALUMNOS

Valoración: 1 = Nunca 2 = A veces 3 = Siempre

N ITEM S Sugerencias
N

Nº SI NO

Variable: GESTIÓN INSTITUCIONAL

Dimensión: CLIMA INSTITUCIONAL
Indicador: Valores
1 La gestión institucional del equipo directivo está acorde con las neces idades de la
Institución Educativa.
2 El equipo directivo informa periódicamente sobre los recursos económicos de la
Institución Educativa.
3 El equipo directivo está comprometido con la formación en valores de los alumnos.

4 El equipo directivo se preocupa por mantener la disciplina para favorecer el trabajo

educativo.
Dimensión: CAPACITACIÓN DEL PERSONAL
Indicador: Eficiencia de los recursos humanos
5 El personal docente de la I.E. es eficiente en el cumplimiento de su funció n.
6 El personal de apoyo de la I.E. es eficiente en el cumplimiento de su función.
Dimensión: DESEMPEÑO DOCENTE
Indicador: Planificación Curricular
7 Los alumnos conocen los objetivos de aprendizaje a través del syllabus
Indicador: Planificación de la clase
8 El docente prevé los recursos necesarios para el desarrollo eficiente de la clase.
Indicador: Logro de aprendizaje
9 Los logros de aprendizaje están en función al sylabus.
10 Los alumnos consideran que los apren dizajes son de calidad.
Variable: CALIDAD DEL SERVICIO EDUCATIVO
Dimensión: SATISFACCIÓN EDUCATIVA
Indicador: Cumplimiento de las expectativas
11 La educación impartida en la Institución Educativa responde a los intereses y
necesidades del alumnado.
12 La educación impartida en la Institución Educativa cubre las expectativas de los
padres de familia.
Indicador: Motivación del educando
13 Los docentes estimulan la curiosidad y el interés de aprender en los alumnos.
14 Durante las clases los docentes prefieren avanzar la asignatura que promover la
participación de los alumnos en el aprendizaje.
Indicador: Necesidades de servicio cubiertas
15 El alumnado se siente satisfecho con la educación impartida en la Insti tución
educativa.
16 Los padres de familia se sienten satisfechos con el servicio educativo que brinda la
Institución Educativa.
 64

ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA

Valoración: 1 = Nunca 2 = A veces 3 = Siempre

Nº ITEM S N
Sugerencias
SI NO

Variable: GESTIÓN INSTITUCIONAL

Dimensión: EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN
Indicador: Evaluación de la gestión
1 La gestión institucional del equipo directivo está acorde con las necesidades de la
Institución Educativa.
2 El equipo directivo informa periódicamente sobre los recursos económicos de la
Institución Educativa.
3 El equipo directivo utiliza adecuadamente los recursos económicos de la I.E
Dimensión: CLIMA INSTITUCIONAL
Indicador: Valores
4 El equipo directivo está comprometido con la formación en valores de los alumnos.
5 El equipo directivo se preocupa por mantener la disciplina para favorecer el trabajo
educativo.
6 Los padres de familia participan en la generación de un adecuado ambiente de trabajo
en la Institución Educativa.
Dimensión: CAPACITACIÓN DEL PERSONAL
Indicador: Eficiencia de los recursos humanos
7 El personal docente de la I.E. es eficiente en el cumplimiento de su función.
8 El personal de apoyo de la I.E. es eficiente en el cumplimiento de su función.
Dimensión: DESEMPEÑO DOCENTE
Indicador: Planificación Curricular
9 Los padres de familia conocen los objetivos de aprendizaje de los alumnos a través del
sylabus
Indicador: Logro de aprendizaje
10 Los padres de familia se sienten satisfechos con los logros de aprendizaje de sus hijos.
11 Los padres de familia consideran que los aprendizajes de sus hijos son de calidad.
Variable: CALIDAD DEL SERVICIO EDUCATIVO
Dimensión: SATISFACCIÓN E DUCATIVA
Indicador: Cumplimiento de las expectativas
12 La educación impartida en la Institución Educativa responde a los intereses y
necesidades del alumnado.
13 La educación impartida en la Institución Educativa cubre las expectativas de lo s
padres de familia.
Indicador: Motivación del educando
14 Los docentes estimulan la curiosidad y el interés de aprender en los alumnos.
15 Durante las clases los docentes prefieren avanzar la asignatura que promover la
participación de los alumnos en el aprendizaje.
Indicador: Necesidades de servicio cubiertas
16 El alumnado se siente satisfecho con la educación impartida en la Institución
educativa.
17 Los padres de familia se sienten satisfechos con el servicio educativo que brinda la
Institución Educativa.
 65

UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA

ENCUESTA A DOCENTES

Estimado docente: la presente encuesta tiene el propósito de recoger su opinión sobre la

Gestión Institucional y la Calidad del Servicio Educativo, le pido po r favor responder con la
mayor objetividad. La información es reservada. Quedaré muy agradecido por su colaboración.

Valoración: 1: Nunca
2: A veces
3: Siempre

Nº ITEM 1 2 3

1 2 3
Variable: GESTIÓN INSTITUCION AL
1 El director tiene propuestas institucionales con la visión orientada hacia el desarrollo de la
calidad educativa.
2 Generalmente en las reuniones de trabajo con el director, éste respeta la opinión de los docentes.
3 El equipo directivo facilita la participación de los educandos en la toma de decisiones.
4 El director demuestra liderazgo en la I.E.
5 El equipo directivo lidera los cambios en el proceso educativo.
6 El director tiene estilo democrático y transformador de direcc ión.
7 En las reuniones de trabajo con el equipo directivo, los docentes aportan con ideas que favorecen
la gestión institucional.
8 Los docentes y personal auxiliar y de apoyo de la institución participan en las comisiones de
trabajo y jornadas pedagógicas.
9 Los docentes se integran fácilmente al trabajo en equipo respetando puntos de vista divergentes.
10 El cuerpo directivo diagnostica antes de elaborar el PEI.
11 El personal de la I.E. tiene capacidad para elaborar el diagnóstico de la I.E.
12 El personal de la I.E. tiene claro lo que significa planificación estratégica.
13 En la elaboración del Proyecto Educativo Institucional participan los docentes, el personal de
apoyo y la APAFA.
14 En la elaboración del Plan de Tr abajo Anual participan todos los trabajadores de la I:E.
15 En la elaboración de los proyectos se tiene en cuenta la realidad de la I:E:
16 El personal directivo conoce los problemas que aquejan a los diferentes estamentos de la
institución.
17 El equipo directivo lidera el trabajo en equipo para resolver los problemas institucionales.
18 El equipo directivo prioriza la solución de problemas según su importancia.
19 Los directivos, profesores, personal de apoyo y alumnos conocen los ob jetivos y metas de la I.E.
20 El equipo directivo realiza evaluación periódica de los objetivos y metas de la I.E.
21 El equipo directivo motiva permanentemente para el logro de metas y planes de la I.E
22 El equipo directivo, los docentes y pe rsonal de apoyo realizan evaluación periódica de la gestión
institucional.
 66

23 El equipo directivo, los docentes y personal de apoyo realizan evaluación periódica de la gestión
pedagógica.
24 El equipo directivo informa periódicamente sobre los recu rsos económicos de la I.E.
25 El equipo directivo promueve la autoevaluación del trabajo educativo.
26 Se realizan jornadas pedagógicas para la evaluación del trabajo educativo.
27 Todo el personal de la I.E. participa activamente en la evaluac ión del trabajo educativo.
28 Existe confianza y sinceridad entre los diferentes estamentos de la I:E:
29 Los diferentes estamentos trabajan en conjunto para resolver los problemas de la I.E.
30 El personal de la I.E. es capaz de trabajar en fo rma conjunta las actividades de las propuestas de
mejora.
31 Existen conflictos entre los miembros de la I.E. que perjudican el trabajo educativo.
32 Los directivos convocan a reuniones para solucionar los problemas que se presentan en la I.E.
33 Ante intereses contrapuestos entre el director y la comunidad educativa, el director logra que las
partes lleguen a un acuerdo satisfactorio.
34 En el equipo directivo hay honestidad y transparencia en la entrega de cuentas.
35 El equipo directivo está comprometido con la formación en valores de los alumnos.
36 Para evitar discrepancias los directivos toleran la impuntualidad e incumplimientos de
responsabilidades del personal.
37 El equipo directivo se preocupa por mantener la discipli na para favorecer el trabajo educativo.
38 Los docentes de la I:E. muestran actitudes de apertura al cambio.
39 Los docentes de la I.E. están capacitados y actualizados.
40 El equipo directivo promueve la actualización pedagógica de los docente s.
41 El personal de apoyo está capacitado y actualizado
42 El personal docente de la I.E. es eficiente en el cumplimiento de su función.
43 El personal de apoyo de la I.E. es eficiente en el cumplimiento de su función
44 Los docentes elaboran su programación anual oportuna y diversificadamente en función al PEI y
PCI.
45 Los docentes planifican sus unidades de aprendizaje articuladas con los planes y proyectos
institucionales.
46 El docente elabora su sesión de clase con antel ación y articulada con la unidad de aprendizaje.
47 El docente prevé los recursos necesarios para el desarrollo eficiente de la clase.
48 Los alumnos conocen los objetivos de aprendizaje a través del syllabus
49 El docente se siente satisfecho con los logros de aprendizaje de sus alumnos.
50 El docente considera que los logros de aprendizaje de los alumnos son de calidad
Variable: CALIDAD DEL SERVICIO EDUCATIVO
51 La educación impartida en la Institución Educativa responde a los in tereses y necesidades del
52 alumnado.
La educación impartida en la Institución Educativa cubre las expectativas de los padres de
53 familia.
Los docentes estimulan la curiosidad y el interés de aprender en los alumnos.
54 Durante las clases los docentes prefieren avanzar la asignatura que promover la participación de
los alumnos en el aprendizaje.
55 Los docentes aplican estrategias activas y motivadoras durante sus sesiones de clase.
56 El alumnado se siente satisfecho con la educación impartida en la Institución Educativa.
57 Los padres de familia se sienten satisfechos con el servicio educativo que brinda la Institución
Educativa.
58 Los alumnos generalmente alcanzan los logros de aprendizaje que proponen los docentes.
 67

UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA

ENCUESTA A ALUMNOS

Estimado alumno: la presente encuesta tiene el propósito de recoger su opinión

sobre la Gestión Institucional y la Calidad del Servicio Educativo, le pido por favor
responder con la mayor objeti vidad. La información es reservada. Quedaré muy
agradecido por su colaboración.

Valoración: 1: Nunca
2: A veces
3: Siempre

N ITEM 1 2 3
Nº 1 2 3
Variable: GESTIÓN INSTITUCIONAL
1 La gestión institucional del equipo dire ctivo está acorde con las necesidades de la
Institución Educativa.
2 El equipo directivo informa periódicamente sobre los recursos económicos de la Institución
Educativa.
3 El equipo directivo está comprometido con la formación en valores de los alumnos.
4 El equipo directivo se preocupa por mantener la disciplina para favorecer el trabajo
educativo.
5 El personal docente de la I.E. es eficiente en el cumplimiento de su función.
6 El personal de apoyo de la I.E. es eficiente en el c umplimiento de su función.
7 El docente prevé los recursos necesarios para el desarrollo eficiente de la clase.
8 El alumno se siente satisfecho con los logros de aprendizaje.
9 Los logros de aprendizaje están en función al sylabus.
10 Los alumnos consideran que los aprendizajes son de calidad.
11 La educación impartida en la Institución Educativa responde a los intereses y necesidades
del alumnado.
12 La educación impartida en la Institución Educativa cubre las expectativas de los p adres de
familia.
13 Los docentes estimulan la curiosidad y el interés de aprender en los alumnos.
14 Durante las clases los docentes prefieren avanzar la asignatura que promover la
participación de los alumnos en el aprendizaje.
15 El alumnado se siente satisfecho con la educación impartida en la Institución educativa
16 Los padres de familia se sienten satisfechos con el servicio educativo que brinda la
Institución Educativa
 68

UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA

ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA

Estimado padre de familia: la presente encuesta tiene el propósito de

recoger su opinión sobre la Gestión Institucional y la Calidad del Servicio
Educativo, le pido por favor responder con la mayor objetividad. La información
es reservada. Quedaré muy agradecido por su colaboración.

Valoración: 1: Nunca
2: A veces
3: Siempre

Nº ITEM 1 3 3

1 2 3

Variable: GESTIÓN INSTITUCIONAL

1 La gestión institucional del equipo directivo está acorde con las necesidades de la Institución
Educativa.
2 El equipo directivo informa periódicamente sobre los recursos económicos de la Institución
Educativa.
3 El equipo directivo utiliza adecuadamente los recursos económicos de la I.E
4 El equipo directivo está comprometido con la formación en valores de los alumnos.
5 El equipo directivo se preocupa por mantener la disciplina para favorecer el trabajo educativo.
6 Los padres de familia participan en la generación de un adecuado ambiente de trabaj o en la
Institución Educativa.
7 El personal docente de la I.E. es eficiente en el cumplimiento de su función.
8 El personal de apoyo de la I.E. es eficiente en el cumplimiento de su función.
9 Los padres de familia conocen los objetivos de aprendizaje de los alumnos a través del
sylabus.
10 Los padres de familia se sienten satisfechos con los logros de aprendizaje de sus hijos.
11 Los padres de familia consideran que los aprendizajes de sus hijos son de calidad.
12 La educación impartida en la Institución Educativa responde a los intereses y necesidades
del alumnado.
13 La educación impartida en la Institución Educativa cubre las expectativas de los padres de
familia.
14 Los docentes estimulan la curiosidad y el interés de aprender en los alumnos.
15 Durante las clases los docentes prefieren avanzar la asignatura que promover la participación
de los alumnos en el aprendizaje.
16 El alumnado se siente satisfecho con la educación impartida en la Institución educati va.
17 Los padres de familia se sienten satisfechos con el servicio educativo que brinda la
Institución Educativa.
 69

ESTRUCTURA DE LA ENCUESTA A DOCENTES

VA ÍT
DIMENSIONES INDICADORES
RIABLE EMS

Toma de decisiones 3
LIDERAZGO Estilo de liderazgo 3
DIRECTIVO Participación y trabajo en equipo 3

Diagnóstico 3
PLANIFICACIÓN Elaboración de proyectos 3
ESTRATÉGICA Priorización de problemas 3
GESTIÓN NSTITUCIONAL

Cumplimiento de las metas 3

Evaluación de la gestión 3
EVALUACIÓN
Evaluación de los resultados 3

Relaciones interpersonales 3
Solución de conflictos 3
CLIMA INSTITUCIONAL
Valores 4

Actualización pedagógica 3
CAPACITACIÓN DEL
Eficiencia de los recursos humanos 3
PERSONAL

Planificación curricular 2
Planificación de la clase 2
DESEMPEÑO DOCENTE Logro de aprendizaje 3

Cumplimiento de las expectativas 2

CALIDAD
DEL SERVICIO
EDUCATIVO

SATISFACCIÓN Motivación del educando 3

EDUCATIVA Necesidades de servicio cubiertas 3
 70

ESTRUCTURA DE LA ENCUESTA A ALUMNOS:

Í
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES
TEMS

Valores 4
CLIMA INSTITUCIONAL

CAPACITACIÓN DEL Eficiencia de los recursos humanos 2

INSTITUCIONAL

PERSONAL

Planificación Curricular 1
GESTIÓN

DESEMPEÑO DOCENTE Planificación de la clase 1

Logro de aprendizaje 2

Cumplimiento de las expectativas 2

CALIDAD DEL

ECUDATIVO
SERVICIO

SATISFACCIÓN Motivación del educando 2

EDUCATIVA Necesidades de servicio cubiertas 2

ESTRUCTURA DE LA ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA:

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

ÍTEMS
Evaluación de la gestión 3
EVALUACIÓN
GESTIÓN INSTITUCIONAL

Valores 3
CLIMA INSTITUCIONAL

CAPACITACIÓN DEL Eficiencia de los recursos humanos 2

PERSONAL

Planificación Curricular 1
DESEMPEÑO DOCENTE
Logro de aprendizaje 2
DEL

Cumplimiento de las expectativas 2

SATISFACCIÓN Motivación del educando 2
EDUCATIVO

EDUCATIVA
SERVICIO

Necesidades de servicio cubiertas 2

CALIDAD
 71

DETERMINACIÓN DE LA VALIDEZ DEL INSTRUMENTO POR JUICIO DE EXPERTOS -

COEFICIENTE "V" DE AIKEN.
ENCUESTA A DOCENTES
Dimensión: Liderazgo Directivo Dimensión: Planificación Estratégica
Jueces Jueces
Item 1 2 3 4 5 Acuerdos Item
V 1 2 3 4 5 Acuerdos V
1 1 1 1 1 1 5 1 10 1 1 1 1 1 5 1
2 1 1 1 1 1 5 1 11 1 1 1 1 1 5 1
3 1 1 1 1 1 5 1 12 1 1 1 1 1 5 1
4 1 1 1 1 1 5 1 13 1 1 1 1 1 5 1
5 1 1 1 1 1 5 1 14 1 1 1 1 1 5 1
6 1 1 1 1 1 5 1 15 1 1 1 1 1 5 1
7 1 1 1 1 1 5 1 16 1 1 1 1 1 5 1
8 1 1 1 1 1 5 1 17 1 1 1 1 1 5 1
9 1 1 1 1 1 5 1 18 1 1 1 1 1 5 1
N=9 V Total N=9
9 V Total 9
Dimensión: Evaluación Dimensión: Clima Institucional
Jueces Jueces
Item 1 2 3 4 5 Acuerdos Item
V 1 2 3 4 5 Acuerdos V
19 1 1 1 1 1 5 1 28 1 1 1 1 1 5 1
20 1 1 1 1 1 5 1 29 1 1 1 1 1 5 1
21 1 1 1 1 1 5 1 30 1 1 1 1 1 5 1
22 1 1 1 1 1 5 1 31 1 1 1 1 1 5 1
23 1 1 1 1 1 5 1 32 1 1 1 1 1 5 1
24 1 1 1 1 1 5 1 33 1 1 1 1 1 5 1
25 1 1 1 1 1 5 1 34 1 1 1 1 1 5 1
26 1 1 1 1 1 5 1 35 1 1 1 1 1 5 1
27 1 1 1 1 1 5 1 36 1 1 1 1 1 5 1
N=9 V Total 937 1 1 1 1 1 5 1
1
N=10 V Total 0
Dimensión: Capacitación de Personal Dimensión: Desempeño Docente
Jueces Jueces
Item 2 3 4 5 Acuerdos Item
V 1 2 3 4 5 Acuerdos V
38 1 1 1 1 1 5 1 44 1 1 1 1 1 5 1
39 1 1 1 1 1 5 1 45 1 1 1 1 1 5 1
40 1 1 1 1 1 5 1 46 1 1 1 1 1 5 1
41 1 1 1 1 1 5 1 47 1 1 1 1 1 5 1
42 1 1 1 1 1 5 1 48 1 1 1 1 1 5 1
43 1 1 1 1 1 5 1 49 1 1 1 1 1 5 1

V Total 650 1 1 1 1 1 5 1
N=6

N=7 V Total 7
 72

Dimensión: Satisfacción Educativa

Jueces
Item 1 2 3 4 5 Acuerdos V
51 1 1 1 1 1 5 1
52 1 1 1 1 1 5 1
53 1 1 1 1 1 5 1
54 1 1 1 1 1 5 1
55 1 1 1 1 1 5 1
56 1 1 1 1 1 5 1
57 1 1 1 1 1 5 1
58 1 1 1 1 1 5 1

DETERMINACIÓN DE LA VALIDEZ DEL INSTRU MENTO POR JUICIO DE

EXPERTOS - COEFICIENTE "V" DE AIKEN.
ENCUESTA A ALUMNOS
Dimensión: Clima institucional Dimensión: Desempeño docente
Jueces Jueces
Item 1 2 3 4 5 Acuerdos Item
V 1 2 3 4 5 Acuerdos V
1 1 1 1 1 1 5 1 7 1 1 1 1 1 5 1
2 1 1 1 1 1 5 1 8 1 1 1 1 1 5 1
3 1 1 1 1 1 5 1 9 1 1 1 1 1 5 1
4 1 1 1 1 1 5 1 10 1 1 1 1 1 5 1
N=4 V Total N=4
4 V Total 4

Dimensión: Capacitación de personal Dimensión: Satisfacción educativa

Jueces Jueces
Item 1 2 3 4 5 Acuerdos Item
V 1 2 3 4 5 Acuerdos V
5 1 1 1 1 1 5 1 11 1 1 1 1 1 5 1
6 1 1 1 1 1 5 1 12 1 1 1 1 1 5 1
N=2 V Total 132 1 1 1 1 1 5 1
14 1 1 1 1 1 5 1
15 1 1 1 1 1 5 1
16 1 1 1 1 1 5 1
 73

DETERMINACIÓN DE LA VALIDEZ DEL INSTRUMENTO POR JUICIO DE

EXPERTOS - COEFICIENTE "V" DE AIKEN.
ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA
Dimensión: Evaluación de la gestión Dimensión: Clima institucional
Jueces Jueces
Item 1 2 3 4 5 Acuerdos Item
V 1 2 3 4 5 Acuerdos V
1 1 1 1 1 1 5 1 4 1 1 1 1 1 5 1
2 1 1 1 1 1 5 1 5 1 1 1 1 1 5 1
3 1 1 1 1 1 5 1 6 1 1 1 1 1 5 1
N=3 V Total N=33 V Total 3

Dimensión: Capacitación del personal Dimensión: Desempeño docente

Jueces Jueces
Item 1 2 3 4 5 Acuerdos Item
V 1 2 3 4 5 Acuerdos V
7 1 1 1 1 1 5 1 9 1 1 1 1 1 5 1
8 1 1 1 1 1 5 1 10 1 1 1 1 1 5 1
11 1 1 1 1 1 5 1
N=2 V Total N=32 V Total 3
Dimensión: Satisfacción educativa
Jueces
Item 1 2 3 4 5 Acuerdos V
12 1 1 1 1 1 5 1
13 1 1 1 1 1 5 1
14 1 1 1 1 1 5 1
15 1 1 1 1 1 5 1
16 1 1 1 1 1 5 1
17 1 1 1 1 1 5 1

N=6 V Total 6
 74

VARIACIÓN DEL COEFICIENT E DE CORRELACIÓN DE PEARSON:

-1.00 = Correlación negativa perfecta
-0.90 = Correlación negativa muy fuerte
-0.75 = Correlación negativa considerable
-0.50 = Correlación negativa media
-0.25 = Correlación negativa débil
-0.10 = Correlación negativa muy débil
0.00 = No existe correlación alguna entre las variables.
+0.10 = Correlación positiva muy débil
+0.25 = Correlación positiva débil
+0.50 = Correlación positiva media
+0.75 = Correlación positiva considerable
+0.90 = Correlación positiva muy fuerte
+1.00 = Correlación positiva perfecta

Fuente: Hernández, Fernández y Baptista (2006), pág. 453.