Realidades y mitos en el diseño

y desarrollo curricular en la Educación

Secundaria en México
Autoras:
Coralia Pérez Maya
Doctora en Ciencias Pedagógicas por el Instituto Maximo Gorki de Kiev, Ucrania, Líder del Cuerpo
Académico de “Evaluación, planeación y desarrollo curricular”. Coordinadora de la Especialización en
Docencia. Nuevas Tecnologías, Currículum, Evaluación. cpm258@yahoo.com.mx
Patricia Bezies Cruz
Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid. Profesora
Investigadora del ARACED, Líder del la línea de Investigación: “Diagnóstico, Evaluación y Planeación”
Evaluación, Indicadores, Calidad. bezies@uaeh.edu.mx
Emma Leticia Canales Rodríguez
Licenciada en Psicología y Maestra en Psicología Social: Universidad Nacional Autónoma de México.
Doctora en Educación: Universidad Autónoma de Tlaxcala. Profesora investigadora de tiempo completo
ARACED. Orientación Educativa, Resiliencia, Mediación y Tutoría Académica. canalese@uaeh reduaeh.mx

resumen

Esta es una reseña del currículo en secundarias mexicanas, que intenta mostrar las problemáticas
entre el currículo oficial, el currículo enseñado y el aprendido, partiendo de que él está
mediado por lo histórico, cultural, psicológico, político, pedagógico, didáctico, por lo tanto,
la problemática se define como multicausal. Por lo que no tiene sentido, la separación entre
diseño y desarrollo del curriculum en tanto, la práctica docente se moviliza constantemente,
entre las dos fases del mismo objeto: el currículo. Se hace además una recapitulación histórica
no exhaustiva de los principales momentos y un cuestionamiento de los elementos, que
actualmente han llevado a contar con el currículo que desde el ciclo escolar 2006-2007 se ha
puesto en marcha y que intenta una formación para la vida a través de las competencias.

Palabras clave: Currículum, secundaria, docentes

abstract

This is a review of the curriculum in Mexican secondary schools, which tries to show the
problems between the official curriculum, the curriculum taught and learned, based on
historical, cultural, psychological, political, pedagogical, and didactic contexts; hence, the
problem is defined as multi-causal. It doesn´t make sense to talk about curriculum design and
development because teaching practice constantly moves between these two aspects of the
curriculum. Included is also a non-exhaustive historical recapitulation of the key moments
and a questioning of the elements of a curriculum concept that has been launched in the
school year 2006-07 to train for life through competences.

Keyword: Curriculum, secondary, teachers

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La educación secundaria ha jugado un papel estratégico en la dinámica,

composición y funcionamiento de los sistemas educativos en la mayoría de los países
del mundo. Ha tenido una actuación principal para garantizar la educación obligatoria
a las diferentes poblaciones nacionales y ha sido también un espacio de formación
fundamental, tanto como para preparar a los adolescentes a la vida universitaria, como
para proveer de algunas competencias fundamentales de orden técnico y profesional
para vincular a los jóvenes con el mercado de trabajo (McLean, 1994).
En México ha sido un nivel que ha crecido en importancia tanto para la sociedad
como para las propias políticas del Estado en materia de cobertura y calidad educativa
(Ibarrola, 1996 y Sandoval, 2000). Desde que adquiere su definición institucional,
durante la segunda década del pasado siglo, la educación secundaria estuvo
siempre en una situación de ambigüedad e inercia dependiendo de las discusiones
y propuestas sobre la educación primaria y la educación universitaria. Sus objetivos
educativos y dinámicas de funcionamiento fueron comúnmente el eco institucional
de las visiones y perspectivas aisladas y parciales con que se plantearon las políticas
y acciones de la educación primaria y los niveles de educación media superior y
superior en el país. Sólo cuando se emite la Ley General de Educación de 1993,
se establece la obligatoriedad de la educación secundaria como componente de la
educación básica. Antes había aparecido como un subsistema que debía conectar
a la educación primaria con la educación superior, en especial con el bachillerato,
sin ningún referente que le diera especificidad a su funcionamiento en términos de
objetivos académicos y curriculares (Santos,1999 y Arnaut, 1996).
Sin embargo, en la actualidad, la secundaria emerge como un nivel educativo
estratégico para orientar el nuevo rumbo del sistema educativo nacional de acuerdo
con las necesidades de la población que deberá atender y los requerimientos de
calidad que deberá cubrir. Entre los factores que justifican este nuevo papel se
encuentran: 1) el comportamiento de la matrícula en educación primaria y el
mejoramiento de sus principales indicadores de cobertura y eficiencia terminal
2) los compromisos de la política educativa frente a las tendencias demográficas
observadas, la población en edad de escolarización obligatoria y las nuevas exigencias
de los mercados laborales; y 3) las presiones de la demanda que se avizoran para
los servicios de educación media y superior. Sin exageración, puede afirmarse,
que la educación secundaria podrá convertirse en un eje estratégico o “locus” de
consolidación, inflexión y resorte del sistema educativo nacional en su conjunto1.

1 En las estimaciones demográficas que ha efectuado el Consejo Nacional de Población

(CONAPO) y el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), la
cohorte de 10 a 14 años, que corresponde a la población que atiende la educación secun-
daria, si bien disminuirá en 2%, la inercia de crecimiento en el nivel primaria hará que la
matrícula en secundaria se incremente en 33% lo que obligará a este nivel a mejorar tanto
la absorción como la eficiencia para dar cumplimiento cabal al objetivo de garantizar hacia
el año 2010 que la población de 15 años tenga al menos 9 años de escolaridad.

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Por ello en el presente año ya se aplica la Reforma para la Educación Secundaria

(Miranda, 2003).
Esta reforma se sustenta en el conocimiento que existe en el campo del
diseño y desarrollo curricular ya que el campo del currículum en México se ha
ido construyendo, desde el Congreso Nacional de Investigación Educativa en
1981, donde se presentó un diagnóstico de su situación. A partir de entonces
ha habido una diversidad de eventos, nacionales, regionales e institucionales
dedicados a la cuestión curricular. Desde esa perspectiva el desarrollo del campo
del currículo a partir de la cantidad de actividades sobre el tema se caracterizó
por cierto dinamismo, hasta un punto en el que para Alicia de Alba, llegó a su
agotamiento caracterizado por dos tendencias: La reproducción circular del
campo o su transformación profunda, dadas las condiciones sociales, económicas,
culturales y políticas nacionales e internacionales en el nuevo contexto de la
globalización. (Andrade, 2007).
En México se considera que las investigadoras María de Ibarrola y Raquel
Glazman (Ibarrola, 1975) logran articular en la década de los setenta la
problemática curricular, sus planteamientos sobre esta modalidad contribuyeron
a construir la propuesta en el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) en la
Universidad Nacional Autónoma de México (unam).
A partir de las publicaciones en el campo del currículo, se han desarrollado
diversas perspectivas que hasta hoy dan cuenta de los matices y enfoques que
ha tenido el curriculum.
A partir del currículo, se crean prácticas educativas que se desarrollan a
través de diversos procesos donde se entrecruzan variadas formas de acción,
actividades, de los sujetos implicados y por lo tanto variados son los significados,
las percepciones, las necesidades que se generan en el mismo.

Una conceptualización sobre el curriculum

El uso inicial del término curriculum se tiene registrado que fue en la Universidad
de Glasgow, en Escocia (1633) reformada a su vez en otra época por los
protestantes calvinistas en 1577. La Reforma protestante viene a integrar en dicho
concepto su significado educativo: la idea de clase escolar, método educativo,
disciplina, orden y control, esto es: planificación y control del profesor hacia la vida
del estudiante. A partir de esta Reforma la escuela pierde su carácter corporativista
y se abre a todos (para que todos sepan leer y escribir) en el contexto de la libre
interpretación de los textos bíblicos, después viene la Revolución Industrial que
también influye a la escuela y la vincula al desarrollo industrial (leer y escribir
para la producción). (Andrade, 2007).

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El currículum apareció como campo de especialización profesional a

principios del Siglo xx. La publicación de tres libros permitió orientar su
conformación teórica: The curriculum de Franklin Bobbitt (1918), Curriculum
making: past and present y The fundations of curriculum-making (1927); y de Toward
improved curriculum theory de Virgel E. Herrick y Ralph Tyler (1947). (Torres
Hernández, 1998:64)
Para ubicarse en cuál es el reto que se desprende del diseño y desarrollo del
curriculum2 es necesario acercarse a algunas de sus concepciones:

Proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que modelar
en situaciones concretas. El currículum más que la presentación selectiva del
conocimiento, más que un plan tecnológico altamente estructurado, se concibe hoy
como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que se plantean
en situaciones puntuales y también concretas (Gimeno, 1984:109).

Este concepto apunta a que es fundamental tener en cuenta la contextualización

del currículo dado por su flexibilidad, por lo cual debe quedar abierto a la
crítica tal y como señala Stenhouse (1984:29), con el objetivo de solucionar
problemas concretos y pueda ser traducido efectivamente a la práctica. Por
ello en el Programa de Calidad (pec) en la dimensión pedagógica curricular se
pretende eliminar algunos de los obstáculos educativos; de ellos para las escuelas
secundarias pueden ser los que se señalan:

• La ausencia de evaluación externa de las escuelas

• La ausencia de retroalimentación de información para mejorar su desempeño
• La escasa vinculación entre los actores escolares
• El ausentismo
• El uso poco eficaz de los recursos disponibles en la escuela
• La limitada participación social
• La existencia de prácticas docentes rutinarias
• Las deficiencias en infraestructura y equipamiento3

Para tratar de que no exista un divorcio con las prácticas educativas, se deben
tener en cuenta lo que apunta Arredondo (1984, 35):

“El currículum es el resultado de un proceso que incluye: a) el análisis y reflexión

sobre las características y necesidades del contexto, del educando y de los recursos

2 El diseño se caracteriza como la fase de planificación de las prácticas pedagógicas que se

confecciona en niveles políticos, especialistas y técnicos en educación. El desarrollo, por
contraposición al diseño, se define como el proceso de puesta en práctica del currículum
previamente elaborado.
3 Programa Escuelas de Calidad http://www.oei.es/pdfs/programa_pec.pdf

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 realidad y mitos en el diseño curricular

b) la definición (tanto implícita como explícita) de los fines y objetivos educativos

y; c) la especificación de los medios y procedimientos propuestos para asignar
racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros,
temporales y organizativos, de manera tal que se logren los fines propuestos”. Lo
señalado por Arredondo no se tiene en cuenta en muchas de las reformas educativas
que se realizan o en los rediseños curriculares que se elaboran.

Por lo que no se debe olvidar que:

Los fines propuestos son supuestos de partida que suponen las metas que se desean
lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes, etc.; que se consideran importante trabajar en la escuela años
tras años. Y por supuesto la razón de cada una de esas opciones (Zabalza, 1987).

Por lo cual los supuestos de partida deben convertirse en guía para la acción,
reflexión y evaluación cotidiana de las prácticas docentes.
Es el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus
intenciones y proporciona guías de acción adecuada y útil para los profesores
que tienen la responsabilidad directa de su ejecución (Coll, 1987).
Pero resulta interesante tener en cuenta que el curriculum es un producto
de la historia humana y social y un medio a través del cual los grupos poderosos
han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de reproducción
de la Sociedad, incidiendo, y quizás controlando, los procesos mediante los
cuales eran y son educados los jóvenes (Kemmis, 1988:41). Así, el currículum
como construcción social llena la escolaridad de contenidos y orientaciones
(Gimeno, 1988).
Como derivación se plantea que es:

una serie estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje que en forma

intencional se articulan con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en
formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social
y la incorporación al trabajo. Constituye el qué y el cómo que se enseña: presenta
dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados: la construcción y la
acción que se articulan a través de la evaluación. Implica la concepción de la realidad
del conocimiento del hombre y del aprendizaje y está situado en un espacio social
determinado (Pansza 1990:42).

Además:

El currículum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante

de su cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas
curriculares, han de considerarse elementos que surgen a partir de un conjunto
de circunstancias históricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio
social. (Grundy, 1991:76).

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Por ello en el Plan Nacional de Desarrollo se plantea que una educación

de calidad demanda congruencia de la estructura, organización y gestión de
los programas educativos, con la naturaleza de los contenidos de aprendizaje,
procesos de enseñanza y recursos pedagógicos, para que se atienda con eficacia
el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales –en los ámbitos
intelectual, artístico, afectivo, social y deportivo–, al mismo tiempo que se impulsa
una formación en valores favorable a la convivencia solidaria y comprometida,
preparando individuos que ejerzan una ciudadanía activa, capaces de enfrentar
la competitividad y exigencias del mundo del trabajo (Acuerdo 384).

El México del nuevo milenio demanda que el sistema educativo nacional forme a
sus futuros ciudadanos como personas, como seres humanos conscientes, libres,
irremplazables, con identidad, razón y dignidad, con derechos y deberes, creadores
de valores y de ideales. En la escuela, los alumnos han de encontrar las condiciones
adecuadas para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razón y
de su sensibilidad artística, de su cuerpo y de su mente; de su formación valoral y social;
de su conciencia ciudadana y ecológica. Ahí deben aprender a ejercer tanto su libertad
como su responsabilidad;… (Programa Sectorial de Educación, 2007-2012)

Estas demandas se trazan a partir de algunas deficiencias detectadas en el

sistema educativo mexicano:

Si bien hemos avanzado considerablemente en ampliar la cobertura, sobre todo

en la educación básica, y en reducir las inequidades de género y regionales de los
servicios educativos, tenemos todavía graves rezagos. Nuestro sistema educativo
presenta serias deficiencias, con altos índices de reprobación y deserción de los
alumnos, y bajos niveles de aprovechamiento. La formación escolar prevaleciente,
como lo han demostrado las pruebas nacionales e internacionales aplicadas en la
educación básica y en la media superior, no logra todavía desarrollar plenamente en
los estudiantes las habilidades que les permitan resolver problemas con creatividad
y eficacia, y estar mejor preparados para los desafíos que les presentan la vida y la
inserción en el mercado laboral. (Ibid, 2007:9)

Se han producido algunos criterios negativos sobre los currículos que han estado
vigente en la educación secundaria en México, ello como consecuencia de que la
tasa de terminación de secundaria es de 75.5%, la eficiencia Terminal de 62.9%, la
cobertura educativa es 24.3% (Programa Sectorial de la sep 2007-2012).
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) señala que
los resultados de los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo (Excale 2005 y
2006) así como los niveles de logro establecidos para su interpretación, en amplio
consenso con especialistas y docentes, permitieron estimar cuánto de lo que establece
el currículo oficial están aprendiendo los alumnos y en qué medida alcanzan a cubrir
las expectativas de los programas de estudio de primaria y secundaria.

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Asimismo, urgen a la necesidad de realizar estudios profundos y discusiones

diversas acerca del currículo, en lo relativo a su estructura, la definición de
objetivos y la incongruencia entre los lineamientos de ejecución y las condiciones
reales para implementarlo, entre otros. Aparte, sugieren incentivar el análisis
de problemas de otra índole; por ejemplo, sobre los modelos pedagógicos, los
programas de formación y actualización docente y la aplicación de programas
adicionales de carácter complementario en las escuelas. (Resultados Educativos,
Instituto Nacional de Evaluación, 2006).
Otro resultado es el porcentaje de alumnos de 3º de secundaria que alcanzan
al menos el nivel de logro educativo básico (Son tres niveles de calificación: básico,
medio y avanzado) según dominio evaluado en los Excale (2005). Este indicador
cuantifica la proporción de alumnos que, a punto de concluir la educación básica,
demostraron en las pruebas Excale de Español y Matemáticas de 2005, manejar
las habilidades y conocimientos del nivel de logro básico definido por el inee
en apego al currículo. (Ibid, 2006)
Se considera que las habilidades que logran demostrar los alumnos en este
nivel apenas les ofrecen las capacidades mínimas para acceder a contenidos cada
vez más complejos del currículo, más no las deseables.
A partir de estos datos se ha afirmado que el currículo oficial (deseado) no
siempre tiene un efecto directo en la práctica de los enseñantes. Los valores de
los mismos, sus nociones u opiniones sobre el conocimiento, el aprendizaje, la
docencia y otros aspectos también deberían influir en el proceso de definición
del currículo.
En la creación del Programa Escuela de Calidad se señalan los obstáculos
para el logro educativo que influyen el desarrollo curricular

• Estrecho margen de la escuela para tomar decisiones.

• Insuficiente comunicación entre los actores escolares.
• Práctica docente rutinaria, formal y rígida.
• Escasa participación social en las tareas de planeación, aplicación y
seguimiento de las actividades escolares.
• Excesivos requerimientos administrativos que limitan a los directivos para
ejercer un verdadero liderazgo.
• Ausentismo.
• Uso ineficiente de los recursos disponibles (tiempo, etc.).
• Deficiencias en infraestructura y equipamiento.

Es durante el ciclo escolar 2006-2007 cuando todas las escuelas secundarias;

ponen en marcha, para el primer grado, la tan polémica Reforma a la Educación
Secundaria (res), que responde a los compromisos establecidos en el Programa
Nacional de Educación 2001-2006 (pne). La reforma anterior a ésta, la de

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1993; tenía como eje prioritario la necesidad de concentrar el currículo y los

materiales en la adquisición de habilidades intelectuales básicas y conocimientos
fundamentales en los que se sustenta todo aprendizaje posterior, así como el
empleo de nuevas formas de trabajo en el aula, formas que favorecieran el
aprendizaje participativo y la comprensión de los contenidos; sin embargo
pese a los diferentes esfuerzos por conseguirlo; la falta de articulación tanto
curricular como organizativa no permitió cosechar buenos resultados en el
adolescente, con respecto a sus posibilidades de aprendizaje y, más aún, en
su desarrollo integral; consiguiendo un escaso progreso en la adquisición
de competencias básicas de la lectura, escritura y matemáticas, así como
una exacerbada debilidad en las nociones de los conceptos básicos de otras
disciplinas. En el pne 2001-2006 se afirma que “Es comúnmente reconocido
que muchos de estos contenidos tienen escasa relación con los intereses vitales
de los adolescentes, con sus posibilidades de aprendizaje y, más aún, con su
desarrollo integral” (sep, 2001:117).
Los retos que tiene la educación secundaria en México se manifiestan en la
res que se propone formar a los jóvenes que participen en la construcción de
una sociedad democrática, integrada, competitiva y proyectada al mundo. Para
ello se fortalece la cobertura (ampliarla, hasta conseguir su universalización),
permanencia (reducir los niveles de deserción y fracaso), calidad (incrementar
los logros de aprendizaje), equidad (diseñar modelos adecuados que atiendan las
demandas, necesidades y condiciones regionales), articulación (que se articule
con los otros dos niveles educativos, tanto en su gestión como en su modelo
curricular) y pertinencia (transformar el ambiente y las condiciones de la escuela
para lograr un genuino interés y gusto de maestros y alumnos).
Según el Plan de Estudios 2006 para educación básica en su nivel de
secundaria, los programas de estudio han sido formulados para responder a
los requerimientos formativos de los jóvenes, con el propósito de dotarlos
de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar
activamente en la construcción de una sociedad democrática. Como resultado
del proceso de formación, el alumno:

a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para

interactuar en distintos contexto sociales. Reconoce y aprecia la diversidad
lingüística del país.
b) Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones,
identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas
soluciones.
c) Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas
fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar
y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.

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 realidad y mitos en el diseño curricular

d) Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos

sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones
y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el
cuidado ambiental , como formas para mejorar la calidad de vida.
e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones
con responsabilidad y apego a la ley.
f) Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la
convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma
de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se
identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales,
se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las
consecuencias de sus acciones.
h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra
conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas
y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios.
i) Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten
mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activa y saludable,
así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos. (sep,
2006:9-10).

Pero ¿Qué tipo de aprendizajes han de lograr nuestras escuelas? ¿Cómo han
de funcionar y organizarse para que el aprendizaje de todos sea posible? ¿Qué
profesores requieren y qué vínculos han de establecer con la comunidad a la que
atienden? ¿Qué condiciones se necesitan?
Se ha demostrado que no es suficiente que se realicen reformas educativas
es necesario tomar en cuenta que:

Relacionar el currículum escolar, los profesores y los alumnos, supone uno de los
cruces temáticos más interesantes en el pensamiento educativo, no sólo porque pone
en contacto tres componentes básicos del mismo, sino porque toca muy directamente
la práctica educativa, siendo esencial considerar esta interacción para entenderla y
poder cambiarla. El currículum es la partitura de la cultura escolar en contenidos
y formas pedagógicas, y los profesores y los alumnos son los intérpretes que la
desarrollan manifestando su estilo personal (Gimeno Sacristán, 1999:3).

Las preocupaciones sobre lo que cuenta como “logro de aprendizaje” o

“conocimiento válido” sobre la forma en que se transmite y se legitima ese
conocimiento en cada institución escolar, qué y cómo evaluamos la vida en
le aula en el centro escolar, son preguntas que, en la medida en que se les
encuentre soluciones, facilitarán ir construyendo una cultura pedagógica que

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ponga en el centro al alumno que lo ayude a alcanzar mayores cotas de libertad,

responsabilidad, creatividad, independencia, solidaridad, capaz de entender y
comprender la diversidad cultural, étnica, de raza, religiosa, etc.
De acuerdo con Torres (2002), para facilitar estas reflexiones y la crítica de
cualquier currículo o problema curricular, pueden resultar facilitadoras preguntas
como las siguientes:

• ¿Qué teorías de la educación e ideologías mantenemos en nuestros análisis

de los problemas curriculares? ¿Cómo contrastamos esas presunciones
teóricas e ideológicas? ¿Qué grupos sociales y fuerzas o colectivos políticos
respaldan los diferentes currícula existentes?
• Dadas las características del panorama político actual, ¿cuáles son las
prioridades y decisiones a tener en cuenta en la selección, diseño, desarrollo
y evaluación de los currícula?
• ¿Cómo y con qué fundamentos decidimos los fines prioritarios de la
educación?
• ¿Quién puede “legitimar” los objetivos y contenidos de la educación: la
Administración, las empresas editoras, el profesorado, el alumnado, las
familias, etc.?
• ¿Qué se define y por qué como contenidos en el currículum seleccionado?
• ¿Cuál es la relación entre los distintos aspectos de la metodología elegida
(agrupamiento de alumnos y alumnas, organización espacial y temporal,
recursos a utilizar, actividades a realizar…) y los objetivos y contenidos por
los que optamos?
• ¿Cuáles son y por qué fueron elegidos los métodos de evaluación que
utilizamos para realizar el seguimiento del rendimiento del alumnado?
¿Sirven estas estrategias de evaluación para captar todo lo que realmente
acontece en el aula?

El currículo, ha tenido múltiples definiciones, pero esto no va en menoscabo

del mismo sino que, al contrario, nos acerca a una tipificación que le da prioridad
al enfoque curricular que se asuma.
Los retos que tiene la educación secundaria, deben tener en cuenta que
están mediados por los mitos que se han construido en el diseño y desarrollo
curricular. Se han identificado los siguientes:

• Pensar que desde el curriculum se puede dar cumplimiento a las exigencias

y demandas de la sociedad nacional.
El curriculum y su desarrollo no pueden dar cumplimiento a las exigencias y
demandas de la sociedad nacional ya que responden a la dimensión política
donde se pone de manifiesto cuál es el fin de la educación en una sociedad
dividida en clases.

100 Integra Educativa Nº 2

 realidad y mitos en el diseño curricular

De acuerdo con Torres (1994) las ciencias de la Educación, la psicología,

la sociología, etc., todas aquellas disciplinas que inciden en las prácticas y
políticas de educación pensadas, planificadas o avaladas por gobiernos y/o
grupos conservadores y tecnocráticos, hacen así acto de presentación bajo la
máscara de desinterés y en defensa de una eficiencia decidida a priori sólo por
algunos grupos sociales, aquellos que detentan el poder, fundamentalmente
el económico.
• Pensar que desde el curriculum se puede dar cumplimiento a las demandas
de organismo internacionales como la ocde, bmd, etc.
Como se sabe el actual proceso de globalización no sólo influye en la economía
de los países, también inciden en las políticas sociales y específicamente en
las educativas.
Las demandas de estos organismos muchas veces se contraponen con las
condiciones que tiene el sistema educativo de los países de América Latina,
donde incluso el fondo financiero que se otorga a la educación no se ajusta
a las demandas establecidas. Por ello se están propagando simulaciones en
la medición del aprendizaje de las y los alumnos que nada tiene que ver con
lograr el aprendizaje escolar y mucho menos el desarrollo humano de los
mismos.
Ante esa realidad, ¿qué posición adopta el sistema educativo? ¿Están las
escuelas a la altura que las circunstancias exigen? ¿Cómo responden a las
demandas de los organismos internacionales?
• Pensar que desde el curriculum se puede dar cumplimiento a las demandas
más emergentes que se infieren en la sociedad, como por ejemplo la atención
a la diversidad, el cuidado del medio ambiente.
Cómo lograrlo si se vive en una sociedad donde hay discriminación cultural,
étnica, etc. si no se toman medidas para la protección del medio ambiente.
Es dejar a la escuela desprotegida y al Estado de supervisor. Si la sociedad
debe perfeccionarse, la acción individual será insuficiente para lograrlo,
porque no todos los sujetos tienen iguales oportunidades para participar en
la discusión política mediante la que se puede efectuar el cambio.
Las competencias que deben lograr los profesores se van a relacionar con
las tareas que deben realizar, lo que hace necesario conocerlas. Imbernón
(1998) las agrupa en tres grandes categorías, las cuales, advierte el autor,
se encuentran en relación de interdependencia: el profesor en relación con
la comunidad, el profesor en relación con la escuela como institución y el
profesor en relación con el alumno y el grupo clase. Las mismas enlazan
directamente con la toma de decisiones para el desarrollo curricular, ya que
todos estos elementos del medio deberán estar presentes en el currículo
prescindiendo de contenidos únicos que dicen el qué enseñar en cualquier
circunstancia.

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pérez, bezies, y canales

• Pensar que el curriculum oficial no tiene que ser contextualizado a las

necesidades educativas de las instituciones educativas.
Se ha minimizado el concepto de autonomía escolar reduciéndolo a autonomía
de gestión. Los diagnósticos que se elaboran para la propuestas de reformas
educativas, elaboración de modelos pedagógicos y del curriculum, reflejan
tendencias nacionales, no así las particulares o específicas. A veces aunque
se dejen las posibilidades de adecuación del curriculum a las instituciones
educativa y a los docentes, los mismos no están preparados para ello.
• Pensar que los maestros y maestras están preparados para todos los “cambios
curriculares”.
Por ello se conciben cursos, talleres, etc., que responden a las necesidades
del “nuevo” currículo pero no a la de los docentes. Existen diversos agentes
que elaboran el curriculum: políticos, especialistas, técnicos, editores,
directivos, docentes. El docente posee concepciones que construye acerca de
su profesión y las prácticas que en ella se realizan. Estas tienen una especial
influencia en ese proceso donde se toman decisiones sobre la enseñanza y
el aprendizaje de los alumnos y las alumnas.
• Pensar que las prácticas docentes se cambiarán en el desarrollo curricular.
Hay que tener en cuenta las culturas de la institución educativa y la de las y los
docentes. Existen rutinas, hábitos, tradiciones creadas en el colectivo de los
docentes, una tendencia pedagógica tradicional prevalecida en las escuelas.
La estructuración del currículum, supone la transformación de la
cultura profesional que reflexione sobre la práctica y tome en cuenta las
experiencias de los alumnos, padres y maestros a lo largo del proceso.
(Stenhouse, 1984: 194).
Cuando los profesores puntualizan su postura frente al curriculum se
advierten ciertas contradicciones. Por una parte, perciben al curriculum
desde la racionalidad de la práctica docente y la importancia de los
organismos superiores en el diseño. En cambio, también reconocen que en
el desarrollo curricular, la institución, el aula y el profesor tienen un papel
activo en su desarrollo.
Se observa que estas discrepancias se trasladan al plano de la acción y tienen
incidencia en las decisiones curriculares que el profesor adopta.
• Pensar que los directivos u otro profesional capacitado puede lograr que los
“cambios curriculares” se conviertan en una necesidad sentida por las y los
docentes.
Los cambios muchas veces responden a los intereses del gobierno de turno,
sin interesarle qué se ha logrado. El diseño del currículo se hará a través del
trabajo cooperativo, mediante el que los profesores y las profesoras y otras
personas relacionadas con la educación en escuelas e instituciones pueden
comenzar a presentar visiones críticas de la educación.

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 realidad y mitos en el diseño curricular

Del currículo oficial, no hay un paso al currículo enseñado y mucho menos

al aprendido, está mediado por lo histórico, cultural, psicológico, político,
pedagógico, didáctico. Por lo tanto, la problemática se define como multicausal
observando tanto a las concepciones docentes como a los factores institucionales
que operan en uno de los momentos en que se decide sobre el para qué enseñar,
qué enseñar, cómo enseñar, cómo evaluar, con qué recurso didácticos. Por lo que
no se coincide en que no tiene sentido pues, la separación entre diseño y desarrollo
del curriculum en tanto, la práctica docente se moviliza constantemente, entre
las dos fases del mismo objeto: el curriculum.

Bibliografía

Andrade, J. L. (2007). El impacto de la globalización en le desarrollo humano y la educación

en México: su relación con la flexibilidad educativa y curricular, en las Instituciones de
Educación Superior: 1990-2006. Tesis de Maestría, Universidad Nacional Autónoma
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