U.D. 13 - Educacion Especial Ii

A NPE Badajoz. Telé fono: (924 ) 22 06 95 F ax: (924) 20 73 50 email: badaj oz@ anpeextre madura.
e s
A NPE Cáceres. Telé fono: (927 ) 22 38 50 F ax: (927) 62 60 78 email: cacer es@anpeex tre madura.e s
A NPE Méri da. Telé fono: (924 ) 31 05 86 F ax: (924) 30 40 0 1 em ai l: meri da@ anpeextre mad ura.e s
EL FENÓMENO DE LA EDUCACIÓN
14
EDUCACIÓN
ESPECIAL (II)
Jesús Gago Sánchez

Email del tutor
(será asignado por ANPE Extremadura)
1
A NPE Badajoz. Telé fono: (924 ) 22 06 95 F ax: (924) 20 73 50 email: badaj oz@ anpeextre madura.e s
ÍNDICE DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
1. Promoción de la Educación Especial por la ONU y por la

UNESCO. Pág.05
1.1. Promoción a cargo de la ONU. Pág.05

1.2. Promoción a cargo de la UNESCO. Pág.07
2. Contribución a la Educación Especial por parte de otros

Organismos Internacionales. Pág.11
2.1. La Organización Mundial de la Salud (OMS). Pág.11

2.2. El Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Pág.13
2.3. La Organización Internacional de Trabajo (OIT). Pág.13
2.4. La Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económico (OCDE). Pág.14
3. La Educación Especial en Europa. Pág.15
4. La Educación Especial en América. Pág.17
5. Integración educativa para la calidad de la educación. Pág.19
5.1. Integración educativa e inclusión. Pág.20

5.2. Ventajas de la integración o inclusión total. Pág.21
5.3. Obstáculos a la integración. Pág.23
5.4. Modalidades de integración educativa. Pág.26
ANEXO: El paradigma de la calidad de la educación, como marco

para la integración e inclusión. Pág.29
Referencias bibliográficas. Pág.31
2
Nº de la unidad: 14
INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS DE LA UNIDAD
INTRODUCCIÓN
En esta Unidad Didáctica vamos a comenzar señalando las aportaciones de

diversos organismos internacionales a la Educación Especial, así como su situación en
distintos países, tanto de Europa como de América, los cuales ofrecen un elevado
interés por su proximidad cultural.
Gento, S. (2003) señala que en un mundo en el que la permeabilidad entre los

países y los sistemas educativos es cada vez mayor y en el que la información fluye
cada vez con más rapidez y abundancia sin limitación de fronteras, es necesario
conocer:
Las propuestas y recomendaciones que instituciones de carácter internacional

formulan sobre la Educación Especial, y que muchos países han asumido o
están en vías de hacerlo.
El mejor modo de hacer una reflexión crítica sobre la situación de la Educación
Especial en los distintos países, tanto de Europa como de América, es tener en
cuenta las actuaciones que se llevan a cabo en otros, particularmente en
aquellos que muestran una similitud de cultura.
En este sentido, el desarrollo de la Unidad Didáctica ofrece una visión de la

doctrina internacional sobre Educación Especial, así como las tendencias más
relevantes que sobre la misma se consolidan en los grandes espacios geopolíticos y en
países que pueden ser una referencia próxima.
También señala que el tratamiento educativo de todos los seres humanos es un

principio generalmente aceptado en nuestros días. La educación de aquellas personas
que poseen alguna especial dificultad o necesidad para acceder a la educación es
también un derecho generalmente reconocido; pero la forma en que se lleve a cabo
dicho tratamiento puede adoptar diversas soluciones: una de ellas es, precisamente, la
que se propone en el punto cinco de esta unidad didáctica, y que no es otra que la
inclusión dentro del régimen general de educación de todas las personas, también de
aquellas que poseen una especial necesidad o dificultad.
3
Esta tendencia se conoce como “integración” de sujetos especiales. Según

Gento, S. (2003), el tratamiento integrado de sujetos con especiales necesidades
educativas se extiende cada vez en mayor medida en muchos países: una razón
fundamental para esta transformación está en la extensión del convencimiento de que
lo que ha de hacer la educación es desarrollar al máximo las capacidades que cada
persona posee.
Finalizaremos la unidad didáctica, señalando que: “Las transformaciones que

han ido operándose en las sociedades determinan una nueva concepción de la
atención debida a los miembros de las mismas. Las evidencias que se producen en el
interior de los centros educativos reflejan la necesidad de modificar el enfoque básico
o paradigma de la educación actual. Aunque la ciencia pedagógica y el estudio de las

instituciones educativas han tratado de buscar fórmulas para mejorar la educación, la
emergencia en pro de la calidad de las instituciones está sirviendo de referencia básica
en la nueva concepción de la educación actual”. (Gento, S., 2003).
OBJETIVOS
 Conocer las recomendaciones que sobre la Educación Especial emiten los

organismos internacionales.
 Conocer los fundamentos doctrinales y normativos de carácter internacional en
los que se fundamenta la actuación en Educación Especial.
 Analizar la situación de la Educación Especial en diferentes países, tanto de
Europa como de América.
 Determinar el significado real que implica la integración educativa e inclusión.
 Definir las ventajas que la integración educativa ofrece.
 Señalar los obstáculos que se presentan a la integración educativa.
 Analizar las modalidades que ha adoptado la integración educativa.
 Ubicar la corriente en pro de la educación integrada e inclusiva dentro del
paradigma de la calidad de la educación.
sjdgranada.es
4
1. Promoción de la Educación Especial por la ONU y por

la UNESCO.
Tanto la ONU como la UNESCO son dos organismos internacionales que
elaboran doctrina y promueven iniciativas en defensa de los derechos de las personas
con necesidades especiales, o para la atención a los mismos.
Un problema frecuente en los distintos organismos internacionales que

promueven los derechos de personas con necesidades especiales (o acusada
diversidad) es la diversidad de denominaciones que utilizan las diferentes instituciones
responsables.
Por este motivo, señala Gento, S. (2003), sería deseable que se avanzase en la
formulación de una terminología y en el establecimiento de definiciones específicas
compartidas, aunque en el marco de un enfoque multidisciplinario.
globomedia.com
1.1. Promoción a cargo de la ONU.
La ONU ha promovido diversas recomendaciones y manifestaciones en favor de

los derechos de las personas que muestran necesidades educativas especiales,
tales como:
La Carta Internacional de Derechos Humanos. Los documentos que

forman esta carta pretenden, sobre todo, defender los derechos de los
seres humanos. Está constituida por los siguientes documentos:
5
o La Declaración Universal de Derechos Humanos (1948). Trata de

promover el respeto a los derechos y libertades de toda persona,
utilizando para ello la educación. Esta Declaración reconoce en
su artículo 22 los derechos económicos, sociales y culturales de
toda persona por su condición de miembro de la sociedad.
También establece, entre otras cuestiones:
 Que la instrucción profesional ha de ser generalizada.

 Que la prioridad para escoger un determinado centro
corresponde a los padres (art. 26.3).
o El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y

Culturales (1976). Este Pacto asume en su artículo 13.2, que la
enseñanza secundaria debe ser generalizada y hacerse asequible
a todos, y que la educación superior debe hacerse igualmente
accesible a todos sobre la base de la capacidad de cada uno.
o El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1976).
o El Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de Derechos

Civiles y Políticos (1976).
La Convención Internacional sobre Derechos del Niño (1989). En esta

Convención se prohíbe la discriminación basada en la discapacidad y se
propone la adopción de medidas especiales para proteger los derechos
de los niños con discapacidad. En su artículo 14.2 propone que los
Estados respeten el derecho a guiar al niño conforme a la evolución de
sus facultades, aunque este derecho ha de reconocerse primeramente a
los padres.
Otras Declaraciones y Documentos. En relación con los derechos

específicos de las personas con necesidades especiales, la ONU ha
emitido varios documentos normativos o recomendaciones, entre los
que podemos destacar:
o La Declaración de Derechos del Retrasado Mental. En esta

Declaración, aprobada por la ONU en 1971, se recuerda que los
nazis justificaron los crímenes sobre las personas que sufrían
trastornos incurables con el pretexto de reducir bocas inútiles.
6
También se recoge aquí, por primera vez, la primacía de la

familia como medio privilegiado para la atención al niño
retrasado mental.
o La Declaración de Derechos de los Impedidos. Fue proclamada

por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 9 de
diciembre de 1975. En el preámbulo de dicha Declaración se
alude al compromiso de los Estados miembros para tomar
medidas que promuevan “niveles de vida más elevados, trabajo
permanente para todos y condiciones de progreso y desarrollo
económico y social. Esta Declaración fundamenta el
reconocimiento de que toda persona “impedida” tiene los

mismos derechos fundamentales que sus conciudadanos de la
misma edad en el respeto a su dignidad humana.
o El establecimiento de Normas Uniformes sobre la igualdad de

Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1993). En
estas Normas se reconoce, también, “la necesidad de tener en
cuenta no sólo las necesidades individuales (como rehabilitación
y recursos técnicos auxiliares), sino también las deficiencias de la
sociedad (diversos obstáculos a la participación)”.
En su artículo 7, referido al empleo, proponen que el objetivo ha

de ser siempre que las personas con discapacidad obtengan
empleo en un mercado de trabajo abierto.
1.2. Promoción a cargo de la UNESCO.
Como organización integrada en el marco de la Organización de Naciones

Unidas (ONU), la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO) se responsabiliza de Operativizar y desarrollar la doctrina
y normas emanadas de la propia ONU, especialmente de aquellas que tienen
que ver con el desarrollo de la educación y de la cultura en el mundo.
Algunas de las iniciativas más relevantes llevadas a cabo por la UNESCO en

relación con la Educación Especial son:
7
slideplayer.es
La proclamación del año 1981 como Año Internacional de los

Impedidos. La Asamblea General de las Naciones Unidas resolvió que en
1981 se celebrase el “Año Internacional de los Impedidos (AII), con el fin
de que los gobiernos, organizaciones y grupos de individuos en todo el
mundo aunasen sus esfuerzos para llamar la atención de la conciencia
pública sobre las dificultades a las que se enfrentan las personas que
padecen algún tipo de impedimento de tipo visual, auditivo, mental o
motor. Al mismo tiempo, la celebración de este año internacional
pretendía reforzar la atención a los derechos básicos de los impedidos y
potenciar su participación en la vida de la comunidad (UNESCO, 1980).
El lema elegido por la ONU para este Año Internacional de los
Impedidos fue: “Igualdad y Participación para los Impedidos”.
La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfaciendo las

necesidades básicas de aprendizaje (1990). En esta Conferencia,
celebrada en Jomtien (Tailandia) entre los días 5 y 9 de marzo de 1990,
se aprobaron dos textos fundamentales:
8
o La Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Esta

Declaración considera que las circunstancias actuales
“convierten a la educación básica para todos, por primera vez en
la historia, en un objetivo alcanzable”. En este sentido, se
recuerda que “la educación es un derecho fundamental de
todos, hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo
entero”. La Declaración propone que “las necesidades básicas de
aprendizaje en las personas impedidas precisan especial
atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas
personas, en sus diversas categorías, la igualdad de acceso a la
educación como parte integrante del sistema educativo (Art.3).
o El Marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de

aprendizaje. Como posibles actuaciones a llevar a cabo, el Marco
señala la siguiente secuencia:
 Evaluar las necesidades y planificar la acción.

 Desarrollo de un contexto político favorable.
 Concepción de políticas para mejorar la educación básica.
 Mejorar las capacidades analíticas, tecnológicas y de
gestión.
 Movilizar canales de comunicación y de información.
 Concertación de acciones y movilización de recursos.
La Declaración de Salamanca sobre “Necesidades Educativas

Especiales: Acceso y Calidad” (1994). Esta Declaración constituye un
importante estímulo a la integración. Dicha Declaración se produjo en el
marco de la Conferencia Mundial sobre “Necesidades Educativas
Especiales”, celebrada en Salamanca (España) entre los días 7 y 10 de
junio de 1994.
normaee.blogspot.com
9
La Declaración de Salamanca establece como mejor opción para

combatir la discriminación de personas con necesidades especiales la
escuela ordinaria.
o Propuesta de un Marco de Acción. El principio fundamental que

rige las escuelas integradoras es que todos los niños deben
aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso
de sus dificultades y diferencias. Las escuelas integradoras deben
reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y
responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza de calidad
por medio de un programa de estudios apropiado, una buena

organización escolar, una utilización atinada de los recursos y
una asociación con sus comunidades. Debería ser, de hecho, una
continua prestación de servicios y ayuda para satisfacer las
continuas necesidades especiales que aparecen en la escuela.
o Declaración sobre Educación Especial. A partir de los principios

incluidos en el Marco de Acción, los participantes en esta
Conferencia de Salamanca aprobaron una Declaración en la que
se sintetiza lo que puede ser una propuesta general de actuación
en el ámbito de la educación de necesidades educativas
especiales: esta Declaración se aprobó por aclamación de todos
los participantes el día 10 de junio de 1994, y dice así: “Las
escuelas ordinarias con esa orientación integradora representan
el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias,
crear comunidades de acogida, construir una sociedad
integradora y lograr la educación para todos; además,
proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y
mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de
todo el sistema educativo”.
-ted-master.blogspot.com
10
El marco de acción propuesto por la Conferencia Mundial celebrada en

Salamanca en 1994 y la Declaración de la misma ha tenido un fuerte
impacto, no sólo en actuaciones sucesivas llevadas a cabo por la propia
UNESCO, sino también en las políticas educativas de la mayor parte de los
países del mundo.
2. Contribución a la Educación Especial por parte de

otros Organismos Internacionales.
Los organismos que hemos visto en el punto anterior constituyen dos entidades
de carácter internacional que tienen incidencia sobre todos los países, particularmente
aquellos que son miembros de los mismos.
Pero existen también otros organismos internacionales que guardan relación

con la educación y con los problemas a los que se enfrentan las personas con
necesidades especiales. Entre ellos podemos destacar:
2.1. La Organización Mundial de la Salud (OMS).
La OMS es una agencia especializada de las Naciones Unidas establecida en

1948. Esta organización tiene su sede en Ginebra y se ocupa, desde sus
orígenes, en obtener información fidedigna y oportuna sobre la salud de la
población, como exigencia fundamental para el desarrollo de políticas públicas
de atención a la salud y al bienestar de los ciudadanos.
La Clasificación Internacional de enfermedades (CIE). Se inició en 1853,

con el propósito de establecer una nomenclatura uniforme aplicable a
todos los países. Como ejemplos podemos citar: La CIE 9, que puede
servir para localizar estudios médicos realizados sobre necesidades
especiales y la Clasificación de los Trastornos Mentales y del
Comportamiento, que es una versión de la CIE 10.
La Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y

Minusvalías (CIDDM). Fue aprobada en 1980 por la Organización
Mundial de la Salud (OMS). Esta clasificación distingue entre los
términos citados y se ha utilizado en gran medida para la rehabilitación,
11
la educación, la estadística, la política, legislación, demografía,

sociología, economía y antropología.
La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y
de la Salud (CIDDM-2), considera los siguientes aspectos: El componente
corporal, el componente de actividad y participación y los factores
ambientales.
La Red de Escuelas promotoras de salud. Esta Red constituye un

proyecto de esfuerzo común que está de acuerdo con las prioridades
actuales de la OMS. La Red debe ser lo más descentralizada posible. En
los centros educativos participantes se constituye un equipo
responsable y se designa a una persona que coordine el proyecto en

cada institución. La Red de Escuelas Promotoras de Salud, promovida
por la OMS, propone, entre sus objetivos, la utilización de metodologías
que fomenten la participación del alumnado. También promueve la
ampliación de la concepción de los servicios de salud escolar para
ayudar a la comunidad a comprender adecuadamente el sistema
sanitario.
es.slideshare.net
12
2.2. El Fondo de Naciones Unidas para la Infancia

(UNICEF).
El Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) se creó en 1946 con el

propósito de ayudar a los niños de la Europa arrasada por la II Guerra Mundial.
UNICEF recibió de la Naciones Unidas el mandato de trabajar por la protección

de los derechos de los niños, de ayudar a que éstos consigan disfrutar de sus
derechos básicos y de extender su actividad con el fin de alcanzar el máximo
potencial posible. Su actividad se orienta al cumplimiento de esta finalidad
básica. Para llevar a cabo su mandato, se plantea una serie de objetivos, entre
los que podemos citar:
 Ayudar a los niños para que reciban el oportuno cuidado y estimulación

en los primeros años de su vida.
 Estimular a las familias a que atiendan oportunamente a los niños y a las
niñas, particularmente en los primeros años de vida.
 Reducir las enfermedades de la infancia y proteger a los niños y niñas
sumergidos en el desastre de la guerra.
 Esforzarse por lograr un mundo en el que los niños vivan seguros.
 Ayudar a los jóvenes a tomar decisiones fundamentales sobre su propia
vida.
 Proteger a los niños y sus derechos.
2.3. La Organización para la Cooperación y Desarrollo

Económico (OCDE).
La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) se creó en

París el 14 de diciembre de 1960. Esta Organización se plantea como finalidad
esencial la promoción del progreso económico y el comercio mundial.
Dentro de esta organización destaca, por su particular interés para la

educación, el Centro para la Investigación y la Innovación Educativa (CERI),
creado en junio de 1968 por el Consejo de la OCDE y en el que participan todos
los países miembros. Este Centro, que funciona dentro de la propia
Organización, actúa siguiendo las decisiones que toma el Consejo de la misma a
las órdenes del secretario general.
13
Los principales objetivos que se propone este Centro son los siguientes:
 Analizar y desarrollar la investigación, innovación y educación a través

de indicadores clave.
 Explorar perspectivas de enfoque coherentes sobre educación y
aprendizaje en el contexto de cambio cultural, social y económico a
nivel nacional e internacional.
 Facilitar la cooperación práctica entre los países miembros, con el fin de
buscar soluciones e intercambiar puntos de vista sobre problemas
educativos de interés común.
2.4. La Organización Internacional de Trabajo (OIT).
La Organización Internacional del Trabajo tiene como finalidad básica la mejora

de las condiciones de trabajo y de las condiciones de vida de los trabajadores,
con el propósito de asegurar la paz en el mundo. Aunque no directamente
dedicada al tratamiento de la Educación Especial, muchos de los temas
acordados por la OIT pueden ser de gran interés para ella. Para ser miembro de
la Organización Internacional del Trabajo (OIT) un país ha de ser, entes,
miembro de la ONU.
Entre otras muchas actividades, podemos destacar, por su relación con la

Educación Especial, los trabajos llevados a cabo sobre trabajo infantil, sobre
protección social, sobre empleo o sobre salud y seguridad en el trabajo.
-la-razon.com
14
3. La Educación Especial en Europa.

Uno de los indicadores sociales que nos indican el grado de desarrollo de una
sociedad contemporánea es la consecución real de los derechos individuales y sociales
de sus habitantes. En los diferentes Estados europeos que constituyen la Unión
Europea, la tendencia general más intensa es la encaminada a la integración de
alumnos con necesidades especiales en escuelas ordinarias. Un informe de la Comisión
Europea de 1997 señala que menos del 2% de los niños acuden a centros específicos
de Educación Especial.
En la mayoría de los países conviven tres modelos básicos:

 Centros especiales o específicos.

 Aulas especiales en centros ordinarios.
 Aulas con integración en centros ordinarios.
El primer movimiento hacia la integración se produjo en Europa al establecerse

aulas especiales en centros ordinarios de educación. La formación del profesorado
constituye un pilar fundamental de la Educación Especial en Europa.
Dentro de la política social de la Unión Europea, hemos de destacar el Primer

Programa de Acción Social de la Comisión Europea (1974), que perseguía, sobre todo,
la reinserción laboral de minusválidos mediante la Formación Profesional. Los
sucesivos planes de acción social de la Unión Europea establecen como prioridad la
necesidad de seguir mejorando el empleo.
La Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales

funciona de modo descentralizado e independiente. En la Unión Europea, la creación
de una sociedad no excluyente aparece, por primera vez, en el Primer Programa de
Acción Social. Otros programas para las personas con necesidades especiales son:
 HELIOS: Fue creado por la Comunidad Europea para la atención a las personas
minusválidas.
 HORIZÓN: Programa que facilita el empleo a las personas discapacitadas.
 SÓCRATES: Trata de completar iniciativas y la participación de los alumnos y

estudiantes con necesidades educativas especiales.
15
 EQUAL: Programa que aborda la discriminación ante el mundo laboral y

promueve la integración laboral de personas con necesidades especiales.
igfse.pt
En el documento de la Comisión Europea “Hacia una Europa sin barreras para

las Personas con Discapacidad” (del año 2000), se afirma que las barreras hacia tales
personas proceden, más que de las limitaciones funcionales, de las barreras del
entorno.
Una de las tendencias generalizadas en el Tratamiento de la Educación Especial

en la Unión Europea es el protagonismo del profesor-tutor, cuyo papel es considerado
como pieza clave para la Educación Especial.
En Alemania, el tratamiento de la Educación Especial suele basarse en diseños

curriculares flexibles. El profesor aplica los diseños curriculares a las
necesidades de los alumnos con gran libertad. Con el fin de facilitar la
orientación profesional, suelen funcionar los “centros de promoción”.
En Dinamarca, la decisión última para establecer atención especializada a un

alumno con necesidades educativas corresponde al director del centro.
En Italia, el tratamiento de alumnos con necesidades especiales está

establecido, por ley, que se haga mediante la integración completa. En
cualquiera de las formas de integración previstas desde 1992, el núcleo
coordinador lo constituye el tutor. La integración de alumnos de necesidades
especiales en centros ordinarios es habitual.
En el Reino Unido, el Programa de Acción del Gobierno (1998) propone que la

decisión para participar en programas de educación inclusiva corresponde a los
padres.
16
En la Federación Rusa, se emplea el término “defectología” para referirse a

alumnos con necesidades especiales. El legado del sistema soviético de
Educación Especial sigue gravitando sobre el actual estado de la misma en la
Federación Rusa (Foreman, N., 1997; Grigorenko, E.L., 1998). Muchos
observadores occidentales estimaron positivamente las realizaciones del
sistema soviético, tanto por los conocimientos especializados que difundieron,
como por los resultados logrados. Sin embargo, el principio prevaleciente para
dicho sistema fue la segregación.
4. La Educación Especial en América.

A la hora de estudiar la situación de la Educación Especial en América, y dadas
sus especiales características culturales, vamos a distinguir dos grandes bloques: la
américa anglofrancófona y la iberoamericana. La América anglofrancófona está
constituida, básicamente, por dos grandes países: Estados Unidos y Canadá. En
Iberoamérica vamos a ver la situación de la Educación Especial en países como
Argentina, Bolivia o Perú.
Estados Unidos ha sido profundamente innovador en el desarrollo de la

educación inclusiva pero, a pesar de esto, continúa educando a una elevada
proporción de sus alumnos escolares fuera de las aulas ordinarias. En 1999, los
alumnos de necesidades especiales educativas fuera de las aulas ordinarias
ascendían al 2,9 %. Entre los factores considerados como potenciadores de la
educación inclusiva se señalan:
o Cambio del sistema de financiamiento.

o Adecuada formación en ejercicio para los profesores.
o Colaboración con otras organizaciones, especialmente con aquellas
cuyos miembros son padres de alumnos con necesidades especiales.
o Igualdad de oportunidades académicas para los alumnos con tales
necesidades especiales.
Canadá. La responsabilidad en la organización del sistema educativo

corresponde a las provincias. Según la OCDE (1999), la política de educación
inclusiva de Canadá sólo ha sido igualada, entre los países miembros, por Italia.
Los datos proporcionados por sucesivos informes sobre Educación Especial,
señalan que el número de alumnos considerados como excepcionales se eleva.
17
Este país ha sido una avanzadilla en el impulso a la educación integrada o

inclusiva, y propone que la educación de todos los niños debe realizarse en
clases regulares en lugar de en grupos segregados.
La Educación Especial en Iberoamérica se ha desarrollado dentro del contexto

de Occidente. Su consolidación, en el siglo XX, se debe, sobre todo, al reconocimiento
de derechos fundamentales para todos. La expansión en Iberoamérica de la educación
coincide, al final de los años cincuenta, con la preocupación por el desarrollismo. Los
primeros intentos de constituir instituciones especializadas para el tratamiento de la
Educación Especial acogen sobre todo a sordos y ciegos.
La primera etapa de institucionalización de la Educación Especial en

Iberoamérica se caracteriza por un enfoque predominantemente médico o
terapéutico. La educación especial adopta una estructura diferenciada cuando es
considerada como un régimen especial del sistema educativo. Esta consideración
implica que un alumno/a acogido en ella puede alcanzar niveles formativos iguales a
los del sistema educativo ordinario. Esto quiere decir que un alumno que ha cursado
Educación Especial como modalidad educativa puede pasar al sistema ordinario.
La responsabilidad sobre la atención a la Educación Especial en Iberoamérica

corresponde, generalmente, a las Entidades Públicas. Para el diagnóstico de
necesidades especiales y su tratamiento suelen establecerse Equipos Interdisciplinares
o Multidisciplinares. Algunos países iberoamericanos tales como Argentina, están
implantando una gestión del sistema educativo de tipo federativo. Este proceso de
federalización de la educación encomienda la coordinación general al Gobierno
Central.
La legislación sobre Educación Especial en países iberoamericanos suele

considerar, además de la de su propia Constitución, las normas de Organismos
Internacionales. Las reformas de tipo administrativo que se prevén en la Educación
Especial en Iberoamérica, en el ámbito de los recursos, parecen orientarse hacia su
racionalización, mientras que las reformas pedagógicas en el tratamiento de la
Educación Especial, se orientan fundamentalmente a la transformación del currículo.
Argentina. En los años cincuenta, en Argentina se produce una fuerte

influencia de las ideas de Decroly y Montessori. La organización de la Educación
Especial que ha prevalecido en este país corresponde a la consideración de la
misma como “régimen especial del sistema educativo”.
18
Bolivia. Las primeras referencias sobre Educación Especial en Bolivia se

producen en 1927. En este país ha prevalecido la consideración de la Educación
Especial como “modalidad educativa” o “vía alternativa”. En este país, y en
relación con la Educación especial existe una particular preocupación por la
formación de los maestros.
Perú. Según un informe de la OCDE de 1994, la reforma de la Educación

Especial en Perú tiene como prioridad la prevención. Según Rojas Prieto (1999),
el concepto de integración en este país parece todavía difuso, señalando que
en sus equipos multidisciplinares predomina un planteamiento médico-
terapéutico.
5. Integración educativa para la calidad de la educación.

La educación de personas que poseen alguna especial dificultad o necesidad
para acceder a la educación es actualmente un derecho generalmente reconocido.
Pero la forma en que se lleve a cabo puede adoptar diversas soluciones: una de estas
soluciones es la que propone la inclusión dentro del régimen general de educación de
todas las personas, incluyendo a las que poseen alguna necesidad especial.
El problema que se plantea a la educación integrada e inclusiva es que,

también, debe responder a las exigencias de calidad, no solamente de la educación de
los alumnos con necesidades especiales, sino también de todos los alumnos en general
(Cullen, B. & Pratt, 1999).
escuelaenlanube.com
19
Una concepción actual de la integración en educación nos obliga a considerarla

como modalidad de acción educativa en virtud de la cual los sujetos que presentan
algún tipo de necesidad peculiar son ubicados en centros y en aulas en los que
conviven con alumnos que requieren atención educativa ordinaria, si bien se
establecen las acomodaciones físicas, organizativas y metodológicas precisas para el
adecuado desenvolvimiento y desarrollo de todos los alumnos (de modo particular, de
quienes requieren atención a necesidades específicas), y se ponen en acción los
apoyos necesarios para promover el máximo desarrollo posible de todos los alumnos,
incluyendo el de tales sujetos con necesidades específicas (Gento, S., 2003).
5.1. Integración educativa e inclusión.
A partir de los años 90 se produce, en todo el mundo, un gran impulso para

promover la inclusión o integración total. Sin embargo, no siempre existe
claridad sobre el verdadero alcance del término “inclusión”, toda vez que
existen diferentes conceptualizaciones y definiciones, lo que, sin duda, produce
una cierta confusión (Hornby, G., 1999).
Gento, S. (2003) señala que la integración alude más específicamente a los

supuestos pedagógicos, mientras que la inclusión tiene que ver más con otros
aspectos que guardan una más estrecha relación con la disponibilidad y
adecuación de medios materiales y con la planificación de componentes
organizativos que conducirían a la inmersión total (no solamente educativa) de
los sujetos con necesidades especiales.
Pijl, S., Meijer, C. & Hegarty, S. (1997) afirman que el término inclusión, que ha
reemplazado al de integración, ofrece un significado de mayor alcance puesto
que incluye, no solamente las necesidades educativas especiales, sino también
las desventajas de carácter social.
La inclusión tiene una fuerte incidencia en el terreno económico y laboral,

hasta el punto de que “la inclusión opera desde finales de los años noventa en
una economía de mercado y no hay escapatoria a esa realidad” (Corbett, J.,
1997). En último extremo, la inclusión trataría de mejorar la calidad de vida de
las personas.
En los últimos años se ha producido una cierta evolución hacia lo que podría ser
considerado como una “inclusión responsable” (Evans, J. & Lunt, I., 2002; Low,
20
C., 1997; O’Brien, T., 2001; Vaught, S. & Schumm, J., 1995), que propone la
exigencia de atender a las necesidades educativas individuales de cada
persona: este planteamiento asume que existe un reducido número de
personas con necesidades especiales severas o profundas cuyo tratamiento
educativo es difícil de llevar a cabo en aulas ordinarias (Gento, S., 2003).
5.2. Ventajas de la integración o inclusión total.
Aunque no se puede hablar de resultados globales definitivos, numerosas

investigaciones han demostrado que no existe ninguna prueba convincente de
que los alumnos progresen más en centros y aulas segregadas que en aulas
integradas (García, J.M., 1984).
Hegarty, S. (1993) afirma que aunque los estudios no resultan totalmente

concluyentes, resulta difícil justificar la segregación cuando tampoco hay
evidencia de que sea mejor. Este mismo autor afirma que. “Lo que necesitan
los alumnos que tienen dificultades es educación, no integración”. Esta
afirmación nos viene a decir la integración (inclusión) es el mejor modo de
lograr la educación.
slideshare.net
Los estudios llevados a cabo parecen, en todo caso, mostrar de modo

consistente que la calidad del programa de integración o inclusión seguido es la
que determina el éxito de la integración o inclusión (Frederickson, N. & Cline,
N., 2000).
21
Miguel, M. de (1986) señala que “la ubicación en clases regulares, con

apoyos especiales, casi siempre influye positivamente sobre la
autoestima y el autoconcepto de los sujetos deficientes, así como
mejora sus relaciones con los compañeros normales. Especialmente
este progreso se hace patente a medida que se utilizan estrategias de
aprendizaje cooperativo.
Algunas experiencias han puesto de manifiesto que los alumnos con

necesidades especiales integrados obtiene mejores resultados que sus
homólogos atendidos en clases específicas en ámbitos tales como:
lectura (Carroll, A.W., 1967; Meyers, C.E. y otros, 1975) o aritmética
(Meyers, C.E. y otros, 1975).
Scruggs, T.E. & Mastropieri, M.A. (1995) afirman que “la inclusión total
consiste en una política que sugiere que los estudiantes están en la
escuela fundamentalmente para estar con sus compañeros de edad, y
no fundamentalmente para aprender”.
Parece que la integración total no tiene un efecto positivo en todos los

casos sobre la aceptación social, aunque tampoco se ha mostrado
palpablemente que tenga un efecto negativo. No está totalmente
probado, por tanto, que la aceptación social de los deficientes sea
mayor o menor cuando tales deficientes son educados en régimen de
integración total que cuando lo son en clases de integración parcial o en
grupos específicos para ellos solos (Gento, S., 2003).
La integración educativa de alumnos con necesidades especiales en

centros y aulas ordinarias constituye un factor dinamizador de la
renovación pedagógica de los centros y de los profesores (Gento, S.,
2003).
Los costos en centros específicos de Educación Especial son

considerablemente más altos que los que supone la atención en
régimen de integración de alumnos con niveles semejantes de
necesidades especiales (Crowther, D., Dyson, A. & Millward, D., 1998).
En pocas palabras, la integración de alumnos con necesidades
educativas es menos costosa que la segregación.
22
5.3. Obstáculos a la integración.
Generalmente se considera que las necesidades especiales que presentan

mayores dificultades para la integración o inclusión con alumnos ordinarios son
aquellas que hacen referencia a las dificultades emocionales, caracteriales o
que implican problemas de comportamiento, seguidas de las necesidades
profundas de aprendizaje (Gento, S., 2003).
Evans, J. & Lunt, I. (2002) señalan una relación de necesidades que resultan
fáciles o difíciles de incluir en grupos ordinarios. Entre las necesidades fáciles de
integrar podemos señalar las siguientes:
 Dificultades físicas.
 Dificultades sensoriales.
 Dificultades de lenguaje.
 Dificultades leves de aprendizaje.
Entre las necesidades difíciles de integrar, estos autores citan las siguientes:
 Dificultades emocionales o caracteriales.

 Dificultades muy específicas.
 Dificultades profundas y múltiples.
 Dificultades de aprendizaje severas.
Entre los obstáculos a una integración de calidad podemos citar (Gento, S.,
2003):
 Sistema educativo diferenciador.

 Deficiente planificación.
 Rigidez organizativa.
 Primacía de disciplina (sobre comunicación).
 Enseñanza formalista (memorística).
 Predominio de competitividad (sobre solidaridad).
 Evaluación rígida.
Uno de los obstáculos que se oponen a una auténtica integración total o

inclusión de calidad es, precisamente, la existencia de sistemas educativos
23
segregacionistas: en efecto, en muchos países parece seguir existiendo una

ruptura estructural nada útil entre el sistema educativo y el de Educación
Especial, lo que impide la incidencia favorable a la integración de otros factores
(OCDE, 1994).
Gento, S. (2003) señala que la deficiente formación de profesores o maestros

(tanto la inicial como la que ha de efectuarse en ejercicio) constituye un
obstáculo fundamental a la integración: “Una importante barrera a la inclusión
de estudiantes con deficiencias en clases ordinarias es la falta de preparación
de los profesores (…). Por falta de preparación, profesores de educación
general son frecuentemente contrarios a aceptar en sus clases estudiantes con
deficiencias” (Vitello, S.J., 1998).
Además de los obstáculos señalados, cabe mencionar como aspectos que

dificultan la integración los que se exponen seguidamente (Evans, J. & Lunt, I.,
2002; García, J.A., 1998; Weijer, J.W., 1998):
Obstáculos de carácter organizativo:
o El excesivo número de alumnos por aula.

o La deficiente planificación de centro y de la acción educativa.
o La rigidez organizativa (en horarios, agrupamientos, equipos de
profesores).
o La primacía de la disciplina sobre la comunicación.
o El predominio de la competitividad.
o Directrices de la política educativa contrarias a la integración o
inclusión.
o Cultura social y organizativa proclive a la segregación.
o Marginación social de los alumnos con necesidades especiales.
Obstáculos por la deficiencia de recursos:
o Las limitaciones del edificio o plantel (barreras arquitectónicas).

o La ausencia de servicios de apoyo.
o El entorno físico del centro poco propicio a la integración o
inclusión.
o La escasez de recursos económicos.
o La desadaptación de los edificios e instalaciones.
o La carencia de materiales didácticos apropiados.
24
Obstáculos debidos a las familias:
o La actitud contraria de padres de alumnos que se sitúan dentro

del espectro de “normalidad”.
o La falta de comunicación centro-familia-comunidad.
o La opción de los padres de alumnos con necesidades especiales,
que prefieren una educación segregada para sus hijos.
Obstáculos de carácter social. Se afirma, con bastante frecuencia, que

la exclusión no es consecuencia del grado de incapacidad de un
individuo, sino de un obstáculo a la participación levantado por la
sociedad (UNESCO, 2001).
Obstáculos de tipo didáctico:
o La enseñanza formalista (memorística).

o La falta de trabajo en equipo de los alumnos.
o Los criterios rígidos de evaluación.
o Falta de acomodación flexible y diferenciada del currículo. En
este sentido, Skrtic, T. (1991) considera que la actual
organización de los centros escolares como máquinas
burocráticas, orientadas a seguir los currícula prescritos para
lograr metas pre-establecidas, los convierte en inflexibles, hasta
el punto de no poder adaptarse a las necesidades de los alumnos
con dificultades.
Por supuesto, la actuación del profesor en el ámbito de la didáctica es

determinante. Por esta razón, su actitud, creencias y actuaciones
pueden convertirse en obstáculos a la integración. Entre tales
obstáculos debidos a tales profesionales cabe referirse a:
o La ausencia de trabajo en equipo de profesores.

o Creencia por los profesores ordinarios de que las necesidades de
algunos alumnos son demasiado complejas como para ser
atendidas en grupos ordinarios.
o Temor de los profesores al deterioro de su carrera por trabajar
con alumnos con necesidades especiales.
o Falta de preparación del profesorado para atender debidamente
a las necesidades especiales de los alumnos.
25
5.4. Modalidades de integración educativa.
Gento, S. (2003), señala que la integración supone la incorporación de alumnos

con necesidades educativas especiales en grupos que coincidan con su propia
edad cronológica o, como mucho, con una diferencia de un año.
Según este mismo autor, la forma en que se produce la integración o inclusión

total puede adoptar diferentes modalidades:
Asesoramiento de especialistas a profesores que actúan dentro del

aula ordinaria. Pretende desarrollar la capacidad de los profesores con
el fin de que no necesiten la colaboración de los servicios educativos

especiales. Esta modalidad de integración puede plantear dificultades a
los profesores, sobre todo cuando se trata de grupos de alumnos
numerosos.
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Apoyo colaborativo prestado por alumnos sin necesidades especiales

dentro del aula ordinaria. El aprendizaje cooperativo o colaborativo
implica un apoyo a los alumnos con necesidades especiales prestado
por otros alumnos. Para que este apoyo tenga éxito se requiere, sobre
todo, que se dé una verdadera interacción entre estudiantes con
necesidades especiales y estudiantes sin tales necesidades. Según
Jonson, W.W. y Jonson, R.T. (1980) esta interacción no suele darse de
26
modo espontáneo, sino que es necesaria una intencionalidad operativa

que lleve a actuaciones deliberadamente dirigidas a conseguirla. El
aprendizaje colaborativo dentro del mismo aula produce, según Johson
y Johnson (1980), un cambio positivo en la actitud hacia los alumnos
integrados. Estas experiencias de aprendizaje colaborativo han
producido, a veces, el rechazo de algunos padres.
Apoyo de personas adultas ajenas al centro. Particularmente intensa

ha sido la intervención de los propios padres o madres de los alumnos.
Pero, además de ellos, también se ha producido la participación de
otras personas en programas educativos llevados a cabo en aulas
integradas. La participación directa de los padres en el tratamiento

educativo de sus hijos con necesidades especiales obedece, sobre todo,
a la apertura de los centros a la comunidad a la que pertenecen. La
incorporación a la acción educativa en las aulas de personas ajenas a las
mismas ha sido muy intensa, además de en la Educación Especial en la
Educación Infantil o Preescolar. Para lograr el mayor provecho del
apoyo de estas personas ajenas al aula, en los programas de
integración, conviene definir con claridad el rol de cada participante.
Tratamiento individualizado, en la clase ordinaria, de sujetos con

necesidades especiales. Esta modalidad de integración es la que parece
ofrecer más ventajas para todos los alumnos. Consiste en que los
alumnos con necesidades especiales, integrados en clases ordinarias,
siguen un programa individual, con ayuda de especialistas y del profesor
de la clase ordinaria. La elaboración de la adaptación curricular
individualizada se lleva a cabo teniendo en cuenta, básicamente, las
necesidades educativas de los alumnos y la condición del contexto en
que éstos se encuentran. Estas adaptaciones individualizadas se diseñan
de modo coordinado entre todos los profesores. Esto quiere decir que la
intervención ha de tener carácter multiprofesional. Para que se dé la
inclusión en el aula, además de estas adaptaciones curriculares, se
precisa personal de apoyo. Se ha comprobado (Slavin, 1985) que el
tratamiento individualizado de niños con necesidades especiales
totalmente en clases ordinarias con ayuda especializada mejora
también el rendimiento de niños sin necesidades especiales. En el
tratamiento individualizado de la diversidad siempre en aulas
ordinarias, el especialista suele ser percibido por el grupo de alumnos
como un profesor más de ese grupo. Este tratamiento individualizado
27
permite al profesor de apoyo atender simultáneamente a varios

alumnos en ambientes ordinarios.
Educación con el grupo ordinario y tratamiento de necesidades

especiales en espacios distintos. Una fórmula intermedia entre el aula
de integración completa y la de educación especial segregada la
constituye la situación en la cual los alumnos con necesidades
especiales permanecen durante la mayor parte del tiempo integrados
en el aula con alumnos de su grupo de edad. Aquí reciben el
tratamiento educativo que lleva a cabo el profesor ordinario, quien
tendrá en cuanta las adaptaciones curriculares que corresponda. Pero,
aparte de este tiempo de educación con su grupo de compañeros con

los que está integrado, los alumnos con necesidades especiales son
asistidos durante algún tiempo fuera del aula ordinaria por especialistas
(profesores o no) que tratan de modo específico e individualizado la
atención a las deficiencias que tengan, dentro de un programa
diferenciado o currículo alternativo (Gento, S., 2003). Esta modalidad de
integración es la más utilizada, sin embargo, sólo debería emplearse
cuando no pueda llevarse a cabo permanentemente la educación en
aulas ordinarias. Además, conviene que los estudiantes con necesidades
especiales salgan del aula ordinaria para recibir tratamiento
especializado cuando el grupo ordinario realiza trabajo individualizado.
Uno de los inconvenientes que esta modalidad de integración suele
presentar es que el tutor podría, al tratar a alumnos con necesidades
educativas especiales, eludir su responsabilidad.
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28
ANEXO
El paradigma de la calidad de la educación, como marco para la
integración e inclusión.
El interés por incrementar la credibilidad de las instituciones educativas ha

dado origen a un movimiento renovador, al que se considera como “umbral de la
calidad” y que se conoce como “Escuelas Eficaces”. Los modelos Eficientistas están
orientados a los objetivos, siendo una de sus características principales, la solución de
problemas.
El concepto de paradigma implica un marco o contexto de referencia. Como

superación del movimiento de las “Escuelas Eficaces”, el paradigma emergente de la

calidad institucional, en su versión de totalidad, asume una concepción más integral y
sistémica de la educación que, preferentemente, localiza en las instituciones o centros
escolares, pues “el gran salto hacia adelante en la calidad de la educación básica sólo
podrá venir de las propias escuelas” (Schmelkes, S., 1995).
El modelo de Calidad está orientado hacia los procesos y resultados, siendo una
de sus características más destacadas, hacer bien las cosas correctas. En
contraposición a los modelos eficientistas, los modelos de Calidad fundamentan el
éxito en las personas.
Ya hemos señalado que “las evidencias que se producen en el interior de los

centros educativos reflejan la necesidad de modificar el enfoque básico o paradigma
de la educación actual. Además de ello, las manifestaciones actuales de expertos en
educación y los recientes informes sobre la misma sugieren la necesidad de modificar
dicho enfoque básico o paradigma en educación” (Gento, S., 2003). Entre esos
informes podemos citar:
 El informe de Coleman (1966). En este informe se pone en tela de juicio la

calidad de las instituciones educativas, así como el hecho de que la educación
está fuertemente influida por el contexto social y familiar de los alumnos. Este
informe señala que el rendimiento académico de los estudiantes está
fuertemente influido por el contexto social, el cual es el responsable del éxito
académico de los mismos.
 En América Latina, Silvia Schmelkes (1995) denuncia que en la educación no se

ha avanzado en eficiencia, calidad y equidad, aunque sí ha habido un
incremento de logros cuantitativos. En su estudio publicado en México DF en
29
1995 como “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”, afirma que en los
países de esta parte del mundo sólo se han producido avances en la extensión
de la educación.
 El informe de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico

(OCDE), publicado en español, en Madrid, en 1991 sobre “Escuelas y Calidad de
Enseñanza”, afirma que el fallo en la educación actual está, sobre todo, en el
logro de objetivos no cognitivos.
El paradigma de la calidad, que se aplica a las iniciativas educativas, ha surgido

inicialmente en el ámbito de la organización Empresarial. Los modelos más

evolucionados sobre calidad, que pueden aplicarse a la educación especial, destacan,
como eje vertebrador, la necesidad de atender la satisfacción de los usuarios o
personas implicadas en la educación.
La calidad de una institución educativa no es fácil de determinar. Según Gento,

S., (1991), la calidad total de una institución educativa exige la constancia de su
realización integral. Los aspectos que tienen un efecto sobre la calidad de un centro
educativo son: todos. Según este mismo autor, el concepto de calidad en educación,
establece que la educación ha de tender, sobre todo, a promover en el alumnado la
satisfacción de las personas, la satisfacción personal.
El concepto de calidad en educación que propone Gento, S. en su publicación

sobre Instituciones educativas para la Calidad Total, reeditado en el año 2002, cifra
esta calidad en lograr, sobre todo, personas de valor.
Como conclusión de todo lo dicho, podemos señalar que: “Los identificadores

de calidad de una institución educativa hacen referencia a los resultados logrados”.
slideplayer.es
30
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Ferrández – Sarramona. LA EDUCACIÓN: CONSTANTES Y PROBLEMÁTICA

ACTUAL. Ediciones CEAC, S.A. (Sexta Edición), 1979.
 Florentino Blázquez Entonado, Mª Prado Fernández Crespo, Miguel A. López

Rodríguez, Manuel Lorenzo Delgado, Santiago Molina García y Oscar Sáenz
Barrio. DIDÁCTICA GENERAL. Ediciones ANAYA, S.A. (Cuarta Edición
Reformada), 1986.
 Florentino Blázquez Entonado, Prado Fernández Crespo, Miguel A. López

Rodríguez, Manuel Lorenzo Delgado, Santiago Molina García, Manuel Rico

Vercher, Martín Rodríguez Rojo, Oscar Sáenz Barrio y Francisco Salvador Mata.
PEDAGOGÍA GENERAL. Ediciones ANAYA, S.A., 1986.
 María Luisa Almenzar Rodríguez, Florentino Blázquez Entonado, Miguel

Carrascosa Salas, Miguel A. López Rodríguez, Manuel Lorenzo Delgado,
Santiago Molina García, Manuel Rico Vercher, Martín Rodríguez Rojo, Oscar
Sáenz Barrio y Francisco Salvador Mata. ORGANIZACIÓN ESCOLAR. Ediciones
ANAYA, S.A., 1988.
 José María Quintana Cabanas. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. Editorial

DYKINSON, 1989 (Reimpresión 1993).
 J. Francisco Morales y Carmen Huici (Coordinadores). PSICOLOGÍA SOCIAL.

Editorial McGRAW-HILL/INTERAMERICANA DE ESPAÑA, S.A.U., 1999.
 Rogelio Medina Rubio, Teófilo Rodríguez Neira, Lorenzo García Aretio y Marta
Ruiz Corbella. TEORÍA DE LA EDUCACIÓN. UNED, 2001.
 Félix Sepúlveda y Nuria Rajadell (Coords.). DIDÁCTICA GENERAL PARA

PSICOPEDAGOGOS. UNED, 2001.
 José Luis García Llamas, María Ángeles González Galán y Belén Ballesteros
Velázquez. INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN. TOMO 1.
UNED, 2001.
31
 María José Navas Ara (Coord.). MÉTODOS, DISEÑOS Y TÉCNICAS DE

INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA. UNED, 2001.
 Daniel Anaya Nieto. DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN. Editorial SANZ Y TORRES,

S.L., Madrid, 2002.
 Daniel Anaya Nieto. DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN. DISEÑO Y USO DE

INSTRUMENTOS. Editorial SANZ Y TORRES, S.L., Madrid, 2003.
 Samuel Gento Palacios (Coordinador). EDUCACIÓN ESPECIAL (I). Editorial SANZ

Y TORRES, S.L., 2003.
 Ángel Gómez, Elena Gaviria e Itziar Fernández (Coordinadores). PSICOLOGÍA

SOCIAL. Editorial SANZ Y TORRES, S.L., 2006.
 Antonio Medina Rivilla y Francisco Salvador Matas (Coords.). DIDÁCTICA

GENERAL. PEARSON EDUCACIÓN (Segunda Edición), 2010.
32

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A NPE Badajoz. Telé fono: (924 ) 22 06 95 F ax: (924) 20 73 50 email: badaj oz@ anpeextre madura.

Jesús Gago Sánchez

ÍNDICE DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

1. Promoción de la Educación Especial por la ONU y por la

1.1. Promoción a cargo de la ONU. Pág.05

2. Contribución a la Educación Especial por parte de otros

2.1. La Organización Mundial de la Salud (OMS). Pág.11

3. La Educación Especial en Europa. Pág.15

4. La Educación Especial en América. Pág.17

5. Integración educativa para la calidad de la educación. Pág.19

5.1. Integración educativa e inclusión. Pág.20

ANEXO: El paradigma de la calidad de la educación, como marco

Referencias bibliográficas. Pág.31

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS DE LA UNIDAD

En esta Unidad Didáctica vamos a comenzar señalando las aportaciones de

interés por su proximidad cultural.

Gento, S. (2003) señala que en un mundo en el que la permeabilidad entre los

Las propuestas y recomendaciones que instituciones de carácter internacional

En este sentido, el desarrollo de la Unidad Didáctica ofrece una visión de la

También señala que el tratamiento educativo de todos los seres humanos es un

Esta tendencia se conoce como “integración” de sujetos especiales. Según

Finalizaremos la unidad didáctica, señalando que: “Las transformaciones que

o paradigma de la educación actual. Aunque la ciencia pedagógica y el estudio de las

 Conocer las recomendaciones que sobre la Educación Especial emiten los

1. Promoción de la Educación Especial por la ONU y por

Un problema frecuente en los distintos organismos internacionales que

1.1. Promoción a cargo de la ONU.

La ONU ha promovido diversas recomendaciones y manifestaciones en favor de

La Carta Internacional de Derechos Humanos. Los documentos que

o La Declaración Universal de Derechos Humanos (1948). Trata de

 Que la instrucción profesional ha de ser generalizada.

o El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y

o El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1976).

o El Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de Derechos

La Convención Internacional sobre Derechos del Niño (1989). En esta

Otras Declaraciones y Documentos. En relación con los derechos

o La Declaración de Derechos del Retrasado Mental. En esta

También se recoge aquí, por primera vez, la primacía de la

o La Declaración de Derechos de los Impedidos. Fue proclamada

reconocimiento de que toda persona “impedida” tiene los

o El establecimiento de Normas Uniformes sobre la igualdad de

En su artículo 7, referido al empleo, proponen que el objetivo ha

1.2. Promoción a cargo de la UNESCO.

Como organización integrada en el marco de la Organización de Naciones

Algunas de las iniciativas más relevantes llevadas a cabo por la UNESCO en

La proclamación del año 1981 como Año Internacional de los

La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfaciendo las

o La Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Esta

o El Marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de

 Evaluar las necesidades y planificar la acción.

La Declaración de Salamanca sobre “Necesidades Educativas

La Declaración de Salamanca establece como mejor opción para

o Propuesta de un Marco de Acción. El principio fundamental que

por medio de un programa de estudios apropiado, una buena

o Declaración sobre Educación Especial. A partir de los principios

El marco de acción propuesto por la Conferencia Mundial celebrada en

2. Contribución a la Educación Especial por parte de

Pero existen también otros organismos internacionales que guardan relación

2.1. La Organización Mundial de la Salud (OMS).

La OMS es una agencia especializada de las Naciones Unidas establecida en

La Clasificación Internacional de enfermedades (CIE). Se inició en 1853,

La Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y

la educación, la estadística, la política, legislación, demografía,