MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

Este marco de trabajo propone partir de algunas preguntas básicas,

partiendo del concepto de que la buena enseñanza no depende tanto de
presentar nuevos conocimientos como de la capacidad de plantear buenas y
nuevas preguntas.

Las preguntas básicas que este marco conceptual propone son tres:
1. ¿qué es lo que quiero que los estudiantes comprendan?
2. ¿cómo sé yo que comprenden?
3. ¿cómo saben ellos que comprenden?

PRIMERA PREGUNTA: ¿QUÉ ES LO QUE QUIERO QUE LOS ESTUDIANTES COMPRENDAN?

A los efectos de responder esta pregunta se proponen tres dimensiones:

♣ LOS HILOS CONDUCTORES: se trata de las preguntas clave que orientan
una tarea; se plantean para el trabajo de un año de curso, o para un
conjunto de unidades, articulando y dando sentido al conjunto de los
temas. Constituyen una brújula tanto para el docente como para los
estudiantes, por lo cual es necesario compartirlos y tenerlos
presentes a lo largo del curso. Algunos podría ser: ¿cómo se
sistematizan los datos de un experimento?, ¿cuál es el comportamiento
de la luz?, ¿qué es un aparato de medida?, ¿cómo se clasifican los
seres vivos?, ¿qué importancia tiene la luz del sol para el planeta?.
El planteo de los hilos conductores intenta mostrar la profundidad,
la rigurosidad y el nivel del complejidad asociados al tema.
♣ LOS TÓPICOS GENERATIVOS: son los temas, conceptos, teorías, ideas,
etc. que hacen al tema en cuestión. Las características de los
tópicos generativos son: centrales para más de una asignatura;
atractivos para los estudiantes; accesibles por la cantidad de
recursos que permiten investigarlos; se conectan con la experiencia
de los estudiantes tanto dentro como fuera del aula; despiertan el
interés del docente. Por ejemplo: la vida, las radiaciones UV, los
dinosaurios, el átomo, la deforestación, el cero, la guerra. No todos
los tópicos resultan generativos. Cuando un tópico no reúne las
características para ser considerado generativo, pero igual debe ser
enseñado, es necesario incorporarlo en el marco de una exploración
más amplia que resulte interesante.
♣ LAS METAS DE COMPRENSIÓN: dado que los tópicos suelen ser demasiado
generativos es necesario marcarse algunas metas de comprensión que se
desean alcanzar estudiando el tópico en cuestión. Enfocan los
aspectos centrales del tópico considerado. Por ejemplo dentro del
tópico “los dinosaurios” una posible meta sería que los alumnos
“comprendan el método por el cual es posible averiguar la masa de un
dinosaurio”. En el tópico “la vida” una meta de comprensión es
“comprender las diferencias entre los seres vivos y los objetos
inanimados”. Los alumnos deben ser informados acerca de lo que se
espera de ellos e incluso debe dárseles la oportunidad de opinar y
aportar sobre las metas. Por lo tanto es importante que las metas

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 sean públicas, queden bien explicitadas y se articulen adecuadamente
entre sí y con los hilos conductores, constituyéndose en un mapa de
ruta que guíe la exploración del tópico. Todo esto asegura que los
alumnos, en el transcurso del año, se centren en el desarrollo de las
comprensiones más esenciales. Revisar y pulir las metas es un aspecto
muy importante en el proceso de planificar.

SEGUNDA PREGUNTA: ¿CÓMO SE YO QUE COMPRENDEN?

Para trabajar esta pregunta se proponen

♣ LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN: son las acciones que realizan los
estudiantes para desarrollar y demostrar las comprensiones que se
plantean en las METAS. Se trata de actividades más o menos complejas
que proporcionan a los estudiantes la oportunidad de aplicar sus
conocimientos en una amplia variedad de situaciones. También exigen
que los estudiantes muestren su comprensión de una forma que puede
ser observada por los demás, haciendo visible su pensamiento, lo cual
favorece la metacognición. Estas actividades van más allá de los
conocimientos memorísticos y rutinarios, exigen reconfigurar los
conocimientos, expandir, aplicar, extrapolar, transferir, construir.
En el marco del desempeño se proporciona la información y se
practican las destrezas. El docente actúa como guía itinerante, yendo
de grupo en grupo y/o de alumno en alumno. Ya que los desempeños son
actividades más complejas que las de simple memorización, exigen una
mayor dedicación e insumen más tiempo, por lo tanto se constituye en
un verdadero problema para el docente tomar decisiones acerca de que
cuestiones merecen la pena ser trabajadas y cuales no. Algunos
ejemplos de desempeños son: validar o falsar determinada hipótesis,
establecer conclusiones sobre un conjunto de datos, diseñar una guía
para una actividad práctica, clasificar un conjunto de objetos,
averiguar la velocidad de la marcha de un dinosaurio, determinar la
concentración de proteínas en una muestra, armar un circuito
eléctrico. Los tipos de desempeño se plantean con niveles crecientes
de complejidad y autonomía: actividades de exploración del tópico,
investigaciones guiadas y proyectos finales de síntesis. Las
siguientes son algunas preguntas que pueden orientador para
seleccionar y pulir DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN: ¿exigen que los
alumnos demuestren las comprensiones enunciadas en las metas de
comprensión?; ¿exigen que utilicen sus comprensiones en situaciones
nuevas?; ¿provocan pensamiento divergente?; ¿cuestionan sus
concepciones previas?; ¿promueven el uso de las formas de pensamiento
propias de la disciplina en cuestión?; ¿Exigen que el estudiante vaya
“más allá”?

TERCERA PREGUNTA: ¿CÓMO SABEN ELLOS QUE COMPRENDEN?

A los efectos de saberlo se propone realizar

♣ EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA: es el proceso de brindar respuestas
claras a los desempeños de los alumnos de modo tal que esta re-
alimentación les proporcione los elementos para mejorar sus futuros
desempeños. La re-alimentación puede ser formal y planificada o

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 informal y espontánea. Tanto en un caso como en el otro los criterios
de evaluación, presentados en listas de control, deben estar
claramente articulados y estrechamente relacionados con las METAS DE
COMPRENSIÓN de la unidad correspondiente: las cosas que uno desea que
sus estudiantes comprendan pasarán a ser los criterios básicos que se
usarán para calificar los DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN. Comparar éstos
con los criterios de evaluación permite al docente considerar apoyos
no previstos que quizás necesitarán los alumnos para alcanzar la
próxima etapa. La re-alimentación debe proporcionarse con frecuencia
y provenir de diferentes perspectivas: del docente, del alumno sobre
sí mismo y sobre los pares. Es importante destacar que las
calificaciones no se contraponen al proceso de evaluación diagnóstica
continua: lo que importa es cómo se obtuvo esa calificación, que
oportunidades de re-alimentación se proporcionan y cómo los
estudiantes interpretan su puntaje.

EL MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN IMPLICA:

1. ayudar a los alumnos a establecer conexiones entre las metas y los

desempeños
2. ser un docente guía: atender al progreso y a las dificultades de los
estudiantes, registrar preguntas, fuentes de confusión y cuestiones
que deberían ser trabajadas en grupos de discusión o clases
expositivas.
3. pedir razones de las respuestas y pruebas que las respalden
4. solicitar predicciones sobre los fenómenos en estudio
5. solicitar reflexiones orales y escritas
6. comunicar los criterios de evaluación
7. brindar oportunidades para que los estudiantes se autoevalúen y
evalúen el trabajo de sus compañeros.

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