Análisis de un proyecto de

integración denominado
“proyecto para la inclusión”

Psicología Educacional - Cat. II - Prof. Erausquin, Cristina

Facultad de Psicología - U.B.A.

Primer Cuatrimestre 2017

Docente: Larripa, Martín

Alumnos:
Catania, Ignacio. L.U.: 359899960. E-mail:
ignaciocatania@hotmail.com
Ramón, Carlos. L.U.:21083204.E-mail: mpramon2009@hotmail.com

Comisión N°3
 Abstract:

En el presente trabajo se realiza una articulación entre conceptos estudiados en la

materia psicología educacional y el caso de un alumno de escuela secundaria que
participa de un proyecto de integración.
Se realizaron entrevistas a distintos agentes de la escuela que se analizan utilizando
los siguientes conceptos: la tercera generación de la teoría de la actividad propuesta por
Engeström, herramientas de mediación según Wertsch y construcción de legajos según
Toscano.
Se analiza la dicotomía integración/inclusión en relación al diagnóstico del alumno:
Retraso Mental Moderado.
Por último, se concluye que el alumno podría estar siendo considerado desde un punto
de vista de tratamiento sustantivo, en relación a su diagnóstico.

Palabras claves: retraso madurativo, etiquetamiento, integración, herramientas de

mediación, legajos escolares, tratamiento sustantivo.

Introducción

El presente trabajo analiza desde una perspectiva histórico-cultural el proyecto de

integración de un estudiante diagnosticado con “retraso mental moderado”.
Dicho proyecto de integración se lleva a cabo en dos instituciones: una escuela
secundaria de jornada completa y una escuela de educación especial, ambas
pertenecientes al distrito de Hurlingham.
Se realizaron entrevistas semidirigidas a cuatro agentes de la escuela común que
participan en el proyecto de integración: la maestra integradora, la preceptora de primer
año y los miembros del Equipo de Orientación Escolar. Sobre la base de estas
entrevistas, se eligió centrarse en Gastón, un estudiante del primer año de la escuela
secundaria.
Asimismo, se realiza una articulación con conceptos estudiados en la materia
Psicología Educacional, para lo cual se toman como eje los siguientes: la tercera
generación de la teoría de la actividad propuesta por Engeström (Erausquin, 2013),
herramientas de mediación según Wertsch (Sulle, 2014) y construcción de legajos
según Toscano (Toscano, 2007) .
Por otro lado, se analiza el contexto escolar y su influencia sobre el proyecto de
integración, para la cual se utilizan los conceptos de tratamiento sustantivo en oposición
a un tratamiento posicional (Baquero, 2002), textualización (Toscano, 2007 y Mehan,
2001), inclusión e integración (Muntaner, 2001) y trayectorias escolares (Grecco &
Toscano, 2014).

Etiquetamientos diagnósticos y el retraso madurativo leve

En el sistema escolar tradicional, tal vez por cuestiones de tiempos, cantidad de trabajo
o excesiva demanda desde diferentes problemas, asignar “etiquetas” diagnósticas o
hacer una cuasi clasificación parece ser una de las cuestiones más frecuentes. En este
sentido, una de las etiquetas diagnósticas que se presenta en las escuelas es la de
“retardo madurativo leve”. Se considera pertinente precisar a qué se refiere
específicamente este rótulo y sobre qué se basa para su afirmación.
El especialista de Harvard Jensen (Jensen, 1969) sostiene que el bajo rendimiento
intelectual, tanto en niños como en adultos marginados socialmente, tiene como causa
un déficit hereditario, que se encontraría con mayor frecuencia en poblaciones negras
que en poblaciones blancas. Sin duda Jensen es una voz más entre una corriente que
representa ese pensamiento, entre los cuales se encuentran los profesores
norteamericanos como Hernstein y Murray, y que tiene como base de pensamiento una
discriminación racista implícita, un rechazo a lo diferente, una concepción ligada al
correcto camino único y tiempos adecuados para la adquisición de un saber considerado
valedero.
Esta concepción sobre los genes hereditarios ligados al bajo rendimiento intelectual,
actualmente severamente cuestionada, tiene cierto grado de aggiornamiento en estas
nuevos etiquetamientos. Muchas veces son pocos específicos y podrían funcionar como
una categoría encubridora ligada generalmente a los sectores más populares y
marginales, como lo expresa Lus (lus, 1996) en su escrito sobre retraso madurativo leve.
La autora cita, entre otros, un trabajo de Jane Mercer (Mercer, 1981) quien afirma que
el efecto rotulador dentro de la diversidad masiva de la escuela actual, habitualmente
se inclina hacia la obstaculización escolar de los sectores más marginados. Lus sostiene
que el retraso madurativo leve es una categoría al menos dudosa, muchas veces
encubridora, ligada a una discriminación racial, o de estigmatización social de las clases
más perjudicadas de la sociedad.
En definitiva, la categoría termina muchas veces siendo el título de una situación de
disparidad social que se reproduce en la escuela basándose en escasas oportunidades
reales desde lo áulico y lo socio medioambiental. Con frecuencia los alumnos terminan
respondiendo a las expectativas depositadas sobre ellos, y encarnando ese diagnóstico,
que termina funcionando como un diagnóstico cerrado ligado a la imposibilidad más que
al desarrollo de las potencialidades.
Se presentan dos variables cruciales en el tema tratado: por un lado la diferencia, que
muchas veces es tomada como deficiencia; y por otro lado, los tiempo convencionales
de la escuela tradicional, que estipulan de antemano a qué saberes se debe acceder en
determinado período de tiempo para ser considerado “normal”.
En relación con esto, Benasayag y Schmit (Benasayag & Smith, 2010) refieren que el
rol etiquetador del sistema escolar actual, produce una clasificación cuyas
consecuencias sobre la vida del sujeto no se agotan en el aula. El rótulo o la etiqueta,
produce cierto efecto tranquilizador ante lo diferente, lo cual revela una tendencia
normalizadora en nuestra sociedad educativa.
En este sentido, la postura del sistema escolar ante la masividad, tradicionalmente ha
sido de homogeneización y de apego a una norma, es decir, se sostiene en la creencia
de un modo correcto y único de transitar la escuela. El etiquetamiento, entonces, no
tiene en cuenta un principio básico del ser humano: la diversidad. Niega la realidad que
hace a todos los sujetos diferentes, al colocar una etiqueta que es representativa no de
una persona sino de un conjuntos de características, y que a partir de ese momento
pasará a acompañar a su nombre a modo de segundo, como una esencia: “ahí viene
Juan el autista”, o “es el trabajo de un retraso madurativo leve”, por mencionar algunos
ejemplos.
Por otro lado, Raquel Ribeiro (Ribeiro, 2015) liga la normalización a un proceso de
patologización de la infancia que se presenta en varios órdenes sociales, dentro de ellos,
el ámbito educativo. Son crecientes los diagnósticos de Trastorno Bipolar, Déficit de
Atención (con y sin hiperactividad) y Trastorno Generalizado del Desarrollo (retraso
madurativo leve). La patologización sucede cuando a una conducta de la vida cotidiana,
es definida como un trastorno y se la traslada al campo médico para comenzar con una
medicalización. Lo “normal” es un modelo basado en estudios a grandes grupos y tiene
un carácter convencional.
 Este modelo de normalidad surge de estudios a grandes grupos y tiene un estatuto de
pretendida objetividad. Instaurado como norma, produce los parámetros desde los
cuales se espera un desarrollo homogéneo y unidireccional de los estudiantes. Este
entramado de cientificismo, racionalidad, homogeneización y etiquetamientos deja por
fuera lo singular de cada sujeto. El proceso de normalización, de esta manera, es llevado
a cabo por instituciones, instrumentos, prácticas sociales, modos de diagnosticar y
saberes técnicos puestos al servicio de una modelización ideal.
Por otro lado, en relación al uso de etiquetas diagnósticas, Caballero (Caballero, 2016),
en su libro sobre retraso madurativo, especifica que no encuentra un caso en la realidad
que encuadre todas las características citadas por el DSM V para el retraso madurativo
leve o moderado. Por lo general, los casos poseen sólo algunas de ellas, y es en ese
terreno donde la línea diagnóstica podría volverse difusa al haber caracteres
compartidos de ambas categorías.
La posibilidad de arribar a un diagnóstico de retraso madurativo leve o moderado
dentro del ámbito escolar se enfrenta con distintos obstáculos: la masividad del sistema
educativo, el poco tiempo con el que cuentan los servicios de orientación escolar para
dedicarse a cada estudiante y las situaciones problemáticas propias de cada contexto
sociocultural.

El Proyecto de integración de Gastón

El proyecto de integración tomado como eje del trabajo, se centra en Gastón, un

estudiante de primer año de una institución escolar secundaria de jornada completa. Es
una escuela estatal ubicada en el distrito de Hurlingham, Provincia de Buenos Aires.
Posee una población de alumnos de alrededor de 250 niños y adolescentes, y una
población de docentes de 120 personas. Al igual que en el resto de las escuelas de
doble jornada, se brindan talleres de distintas prácticas (como talleres de huerta, teatro,
origami, deporte, etc.) y hay un comedor en el que los estudiantes almuerzan. A 100
metros de esta escuela, a su vez, se encuentra ubicada una Escuela de Educación
Especial.
Además del estudiante, en el proyecto de integración participan los siguientes agentes:
El Equipo de Orientación Escolar (EOE - conformado por una Psicopedagoga y una
Trabajadora Social), la preceptora de primer año, los docentes, la directora y la maestra
integradora.
Para el presente análisis, se realizaron entrevistas semidirigidas a la psicopedagoga,
la trabajadora social, la preceptora de primer año y la maestra integradora que trabaja
con Gastón.
Según informa su maestra integradora, el diagnóstico con el que Gastón tuvo acceso
al Certificado Único de Discapacidad, es Retraso Madurativo Moderado. Tiene 14 años,
ha repetido salita de cinco años, primero y tercer grado de escuela primaria. Según
sostiene la trabajadora social, participa de proyecto de integración desde salita de cuatro
y según su maestra integradora, desde tercer grado de primaria. Ha realizado
numerosos cambios de jardín y escuela, de acuerdo a su legajo. En esta escuela
secundaria se anotó el año pasado y comenzó las clases este año.
Según refiere la Orientadora Social, existen dos maneras de adecuar los contenidos
curriculares a la integración. Una de ellas es la adaptación de forma, en la cual se
modifican las estrategias de enseñanza de los contenidos. La otra forma es una
adaptación de contenido: se nivelan los contenidos según las posibilidades que se
considera que posee el estudiante. Este modo de adecuación de contenido es el que se
utiliza en el proyecto de integración de Gastón, para quien se seleccionan contenidos
que no se corresponden al nivel de competencia curricular esperado para el año y nivel,
según la Orientadora Social.
La maestra integradora de Gastón asiste dos horas, una vez por semana, a la escuela
común para trabajar en el aula con el estudiante y orientar a los docentes respecto de
cómo trabajar con él a lo largo de la semana. Las herramientas que utiliza son: soportes
gráficos y material concreto, entre otras no especificadas.
El trabajo entre docentes y maestra integradora, según esta última, se realiza de forma
conjunta. Planifican las tareas de enseñanza a realizar con Gastón, acuerdan la
presentación anticipada de actividades del docente a la maestra Iitegradora, y el docente
recibe orientación respecto de cómo adaptar las actividades, y cómo trabajar
específicamente con él.
Con respecto a las reuniones formales entre los padres y la escuela, se encuentran
pautadas cuatro a lo largo del año: una reunión inicial en la que se firma un acta de
compromiso entre instituciones y un acta de compromiso con la familia; una segunda
reunión en la que se firma el “Proyecto Pedagógico para la Inclusión” (PPI), una tercer
reunión para informar una informe medio, y una cuarta reunión para firmar el informe
final. Con respecto a las reuniones formales entre los padres y la escuela, se encuentran
pautadas cuatro a lo largo del año: una reunión inicial en la que se firma un acta de
compromiso entre instituciones y un acta de compromiso con la familia; una segunda
reunión en la que se firma el “Proyecto Pedagógico para la Inclusión” (PPI), una tercer
reunión para informar una informe medio, y una cuarta reunión para firmar el informe
final.
En relación a Gastón, todos los agentes entrevistados coinciden en que presenta una
dificultad a nivel vincular: Gastón pasa poco tiempo en al aula con sus compañeros, sino
que pasa mucho tiempo con las preceptoras, o la bibliotecaria. Al mismo tiempo, no va
al baño en lo que dura el día de clase y no almuerza para no compartir el espacio del
comedor con sus compañeros. Según las entrevistadas, Gastón refiere que “se asfixia
en el aula”, que “no le gusta la comida” y (en relación al baño) que “tiene miedo de que
lo toquen”. No obstante, la Orientadora Social especifica que Gastón tiene muy buena
relación con los adultos de la escuela y que puede mantener diálogos fluidos con ellos.
En relación a su trayectoria escolar, La familia lo ha anotado en diversas escuelas de
diferentes distritos desde jardín de infantes. La orientadora social refiere que ha
reconstruido el legajo de Gastón a partir de las visitas a estas instituciones. A partir de
las dificultades consideradas por los docentes, Gastón es derivado al EOE. Se investiga
su legajo y su trayectoria hasta el momento y se encuentra que ha participado en
distintos tratamientos psicológicos y proyectos de integración. Al poco tiempo de
comenzar las clases, se acuerda con la familia el proyecto de integración en la escuela.
No obstante, según refiere La orientadora social, las dificultades en cuanto a lo
pedagógico continuaron. Se consideró entonces la opción de que Gastón comparta la
matrícula con una escuela especial.
De esta manera, la Orientadora Social refiere que debido a dificultades en el aspecto
vincular y pedagógico de Gastón, se ha modificado el proyecto de integración. Gastón
cursa las materias en las que presenta dificultad (Matemáticas, Prácticas del Lenguaje,
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) en la escuela especial, mientras que el resto de
las materias y talleres lo cursa en la escuela común. De esta manera, cada escuela
acredita las materias que curse. Esto último implica que su título secundario tendrá
materias con validez de escuela especial.
Actualmente, Gastón cursa tres días en la escuela común y dos en la escuela especial.
Almuerza en la escuela especial, y la segunda parte del día asiste a la escuela común.
 Análisis del Proyecto de Integración

El desarrollo de los procesos psicológicos superiores desde el enfoque neo-vigotskiano

se encuentra mediado por herramientas, no se tiene sólo en cuenta la díada tradicional
sujeto/objeto. De esta manera, el análisis se enriquece y complejiza al introducir los
elementos de mediación, en un principio, para luego incluir en el análisis también al
contexto, donde se produce el hecho educativo y la trayectoria del sujeto que aprende.
El foco del proceso de aprendizaje en esta corriente da un giro desde una mirada
sustantiva, en la que la capacidad de aprender o no está centrada en el sujeto, hacia
una mirada situacional en la que el hecho educativo está constituido tanto por el sujeto
como por las prácticas escolares, el contexto, la herramientas y su historia personal. En
este sentido, afirma Baquero (Baquero, 2002):

El giro contextualista o situacional, lo que pondrá en cuestión, es la naturaleza de las

explicaciones del paradigma dominante, fuertemente centrado en el individuo, como
unidad de análisis de explicación psicológica. Las explicaciones o responsabilidades del
fracaso escolar masivo, por ejemplo, se han centrado clásicamente en la atribución de
déficits de diversa naturaleza del alumno. Se juzga la educabilidad como capacidad
individual de ser educado y no como potencialidad de la situación educativa de promover
el desarrollo. A partir del giro propuesto la educabilidad puede ser entendida como una
propiedad más de las situaciones educativas que de los sujetos a título individual.

De acuerdo a las premisas del enfoque situacional se pueden tener en cuenta algunos
datos recogidos en las entrevistas para complejizar el análisis, sin centrarse sólo foco
en los atributos personales de Gastón: La Orientadora Educacional de la institución
refiere tener muchos casos de integración en la escuela, pero todos de retraso
madurativo leve (entre los cuales se encontraría G). Por un lado, la Orientadora Social
informa que Gastón posee una dificultad de aprendizaje, un retraso madurativo
moderado y una mamá que niega el diagnóstico. Por último, la maestra integradora
sostiene que Gastón tiene diagnóstico de “retraso madurativo moderado”. Respecto de
cuándo comenzó Gastón con la integración, la Orientadora Social refiere que comenzó
en salita de cuatro, y la maestra integradora en cambio sostiene que comenzó en tercer
grado. Por lo anteriormente referido sobre los datos recabados en las entrevistas surgen
disparidades de respuestas referidas a la misma persona.
Por otro lado, en relación a las herramientas utilizadas para la integración con Gastón,
pregunta realizada en tres de las cuatro entrevistas, se obtuvieron respuestas generales
sobre herramientas, sólo en una parte la maestra integradora refiere a soporte gráfico y
material concreto.
La Orientadora Social, al hacer referencia sobre su problema cognitivo dice a los
autores de este trabajo que la comprensión de Gastón en matemáticas y en prácticas
del lenguaje es de un chico de tercer grado, luego hace mucho hincapié en sus
problemas relacionales, en su negación de ir al baño, relacionarse con los compañeros,
comer y tomar agua. También la entrevistada refiere que Gastón, manifiesta miedo hacia
sus compañeros, mientras que con los adultos “es un genio”, no tiene dificultades en la
vinculación con ellos y que no posee ninguna dificultad al analizar canciones y películas
en materias o talleres.
Las entrevistadas refieren en varias oportunidades que en esta escuela se presentan
problemas graves problemas de disciplina, peleas entre alumnos, uso de armas blancas,
consumo de estupefacientes en el predio escolar. Como último dato recogido en este
análisis se destaca que Gastón se encuentra cursando primer año, y en su primer
trimestre, es decir dentro del ciclo básico del secundario, las entrevistadas han referido
en varias ocasiones sobre las muchas inasistencias docentes sobre todo en primer ciclo.
A esto se suma que, por causa de los paros docentes, las clases efectivamente
comenzaron el lunes diez de abril.
Se han enumerado en el párrafo anterior algunos de los datos recogidos en las
entrevistas que pueden aportar al análisis de la situación educativa en su contexto,
desde lo sucinto que se conoce sobre este caso, se considera relevante destacar el uso
de las herramientas utilizadas particularmente con Gastón dentro de esta situación
educativa.
James Wertsch (Wertsch, 1999), como parte del enfoque situacional, sostiene que la
importancia de las herramientas mediadoras es fundamental en el proceso educativo.
No concibe el acto de aprendizaje separado de las herramientas de mediación. Las
acciones humanas están mediadas por signos y herramientas, es decir, no existen
aisladas de un contexto. El autor, para su explicación, recurre a una metáfora sobre el
salto con garrocha: el acto en sí sería el salto, pero no se puede hacer el mismo sin
garrocha y la materialidad de esta herramienta en muy importante. En la evolución que
se produjo en el tiempo respecto a los avances en los materiales, se mejoró la
materialidad de la garrocha, lo cual permitió mejorar la calidad de los saltos. Si se
traslada al acto educativo las estrategias y herramientas aplicadas teniendo en cuenta
la diversidad de los sujetos, su historia personal y el contexto de aprendizaje son
catalizadoras para el dominio y apropiación de los saberes. Las herramientas utilizadas
no pueden estar fuera del análisis sobre el proceso de aprendizaje, cuestión que haría
reflexionar sobre la implementación de las herramientas sobre el caso Gastón, teniendo
en cuenta su historia en solo un trimestre y con muchas inasistencias docentes.
Muchas veces las herramientas utilizadas, adaptadas para las necesidades de cada
alumno quedan sin efecto porque algún agente del proceso educativo no acuerda en
implementarlas, como surge del relato de la trabajadora social, con un alumno con
problemas psiquiátricos que no debía asistir al colegio y un profesor exige que le
entregue el trabajo en persona, generando en su cuadro determinada alteración. Se
considera importante tener en cuenta que no se alcanzaría el objetivo de potenciar el
aprendizaje sólo mediante las estrategias de enseñanza y herramientas más adecuadas
a cada necesidad, sino que además es necesario el compromiso de los agentes
intervinientes en su implementación. Las herramientas de mediación son usadas dentro
de un contexto que muchas veces no facilitaría o hasta impediría el desarrollo de su
potencialidad.
Retomando la metáfora del salto con garrocha, no es de imaginarse un buen salto, más
allá de una excelente garrocha, si se hace sobre la nieve, o sobre arena. Algo similar
podría suceder en determinados contextos educativos, como los descriptos en las
entrevistas, en donde una muy buena estrategia, quizás se vea opacada o no pueda
implementarse por la gran cantidad de urgencias y emergentes surgidos de situaciones
cotidianas, o como nos contaba la trabajadora social:- muchas veces no hay asistencia
psicológica o psiquiátrica para menores disponible, se pide pero no hay en el distrito. Es
decir, por distintos motivos el contexto hace que una buena herramienta se diluya y no
surja el efecto esperado.
Por otra parte, para pensar la situación educativa como un sistema que abarca más
aspectos que el sujeto, se toma al doble sistema de actividad propuesto por Engeström
(Engeström, 2001) como una unidad de análisis posible.
La primera generación surge a partir de los aportes de Vigotsky sobre los instrumentos
culturales como mediadores entre el sujeto y el objeto. La segunda generación incorpora
a su unidad de análisis el sistema de actividad, considerando las reglas, la comunidad,
la división de tareas.
La tercera generación de la teoría de la actividad plantea que no se puede pensar en
un sistema de actividad aislado, sino que debe pensarse en al menos dos sistemas de
actividad en constante interacción. Esto permite pensar en las contradicciones inter-
sistema y en las contradicciones intra-sistema. En este sentido, se considera que en el
caso de Gastón participan fundamentalmente dos instituciones: la escuela común y la
escuela especial.
 Eurasquin y D´Arcángelo sostienen, al referirse al doble sistema de actividad:

Cada uno de estos sistemas, cuando su actividad se dirige a un mismo objeto u objetivo,
un alumno con “necesidades educativas especiales”, por ejemplo, provee instrumentos
diferentes, reglas y una división del trabajo particulares, lo cual, inevitablemente será
fuente de potenciales conflictos y tensiones inter-sistemas. (Erausquin & D’Arcangelo,
2013)

Esta unidad de análisis inter-sistema, en el caso de Gastón, nos permite pensar que
ambos sistemas de actividad (escuela común y escuela especial) comparten el mismo
sujeto. No obstante, no se cuenta con información suficiente para determinar si el objeto
u objetivo coincide en ambas instituciones, ya que no se realizaron entrevistas a agentes
de la escuela especial.
En relación con esto, la propuesta de modificación del proyecto de integración es en
parte una respuesta a las dificultades vinculares de Gastón La modificación en la que la
Orientadora Social hizo hincapié es que al hacer que Gastón almuerce en la escuela
especial, van a poder solucionar el problema de que el estudiante no almuerza en el
comedor con sus compañeros por el miedo que, según ella, les tiene.
Si lo pensamos desde la unidad de análisis del doble sistema de actividad, es una
modificación que se realiza al sumar una comunidad diferente a la de la escuela común,
con unas reglas diferentes. En otras palabras, frente a la dificultad vincular de Gastón,
la estrategia que propone la escuela común es integrarlo en otra comunidad (la de la
escuela especial), que tiene otras reglas para almorzar en el comedor.

Entre trayectorias

Según Nicastro y Grecco (Nicastro & Grecco, 2009), la escuela no cumple con su misión
educativa solamente recibiendo al alumno. Para estas autoras, es necesario además
crear otras condiciones en el ámbito educativo. Para que se produzca el acceso real a
ese derecho que es la educación, parten del concepto de la regulación acompañante,
propuesto por Enriquez:

La regulación acompañante consiste en lograr que el grupo se apropie y trabaje las cosas
interrogándose, que avance a su modo de ver y plantear alternativas de modo que
concluya más fuerte de lo que empezó.

Algunos aspectos del proceso educativo atentan contra la práctica real de esta
regulación acompañante, como la sensación de “estar sueltos”. Es decir, el aislamiento
que muchas veces se produce entre los agentes del sistema escolar cuando no existe
una organización que propicie las reuniones y las planificaciones en grupo.
Una opción para combatir esta sensación es el trabajo dentro de proyectos de
integración es: desde la multiplicidad, la búsqueda de fortalecimiento del trabajo
enriquecido por las variadas miradas de sus integrantes. Puede pensarse que esta
situación no habría ocurrido en la escuela a la que asiste Gastón, a partir de los dichos
la trabajadora social cuando refiere que los profesores muchas no se adaptan o no
tienen en cuenta un proyecto o estrategia para algún alumno.
Otro aspecto que suele interferir en el proceso de aprendizaje es la añoranza del
alumno esperado. Esta añoranza se produce en los maestros cuando esperan trabajar
con un niño diferente al alumno real, ya que muchas veces los alumnos reales no
concuerdan con el modelo esperado.
Para el modelo de alumno “normal o esperable” se planifican determinadas tareas y se
fijan metas a alcanzar. Cuando el alumno real no cumple con esas metas, con frecuencia
las causas de las dificultades se buscan en características propias del niño, sin poner
en cuestión el contexto de aprendizaje.
La educación actual suele basar su organización en criterios de demanda: desde el
estado a la escuela y desde la escuela a los alumnos. En determinados plazos hay que
cumplir y satisfacer esa demanda. Esta lógica de eficiencia, ligada al mercado, deja por
fuera las diversidades, historias, necesidades y tiempos singulares de cada sujeto. La
demanda del mercado masifica y los procesos escolares son homogeneizados
Frente a esta situación, Nicastro y Grecco proponen trabajar desde el
“acompañamiento”, lo cual implica mucho más que la presencia. Implica una función de
sostén y de asesoramiento que considera la situación particular del sujeto.
Para las autoras, el hecho de cumplir con determinados objetivos dentro de un marco
rígido no es aprendizaje verdadero, sino enseñanza a “cumplir de tal modo”, una
trayectoria llena de momentos cumplidos según objetivos prefijados. El espacio de
acompañamiento podría pensarse como no lineal ni prefijado, incompleto, sólo con
punto de partida en donde se reflexione sobre el hacer. En este sentido la tarea misma
es pensada como un ensayo por su apertura a los variados rumbos.
El espacio de acompañamiento propuesto por las autoras propone pensar con otros y
pensar a otros. El pensar con otros implica reconocerse en el pensamiento heredero de
algo pensado, de un devenir histórico, no aislar el pensamiento y personalizarlo, en
pensamiento juntos como propuesta colectiva de correr el límite de lo ya pensado. El
pensar a otros es poder darle un espacio, dar nacimiento a un otro, escuchando su
historia, es acompañar una trayectoria en formación, un lugar de encuentro, reflexión de
alojamiento con el otro en su tarea de aprender.
Esta idea de trayectoria ligada al acompañamiento es similar a la que es escrita vía e-
mail en una respuesta por la maestra integradora de Gastón, pero luego la misma
expresa que la trayectoria no lineal refiere a que un alumno puede hacer unos años en
la escuela común, otros en escuela especial. Nicastro y Grecco no identifican con esa
descripción la no linealidad de los recorridos educativos, sino más bien la idea de no
linealidad está asociada a la existencia de caminos diversos, sin metas y tiempos
prefijadas, un camino donde pueda tenerse en cuenta lo heterogéneo y propio de cada
sujeto. En las entrevistas a la psicopedagoga y a la trabajadora social la idea de
trayectoria está asociada a “legajo”, cuando refieren que tienen que buscar toda la
trayectoria de Gastón, ir escuela por escuela para consultar anteriores legajos.
Tanto Mehan (Mehan, 2001) como Toscano (Toscano, 2007) refieren a esa faceta de
la educación donde se comienzan a construir informes que se van sumando en un legajo
que crece y que represe al alumno. Existe un circuito burocrático de documentos e
informes del alumno por cada institución en la que cursa, para elevar a inspección. Estos
legajos terminan “hablando” por el alumno en la instancia donde se toma una decisión,
sin conocerlo en persona. La mirada crítica de los autores citados sobre este circuito es
que el tribunal o inspector toman la decisión final por los legajos, sin tener un contacto
directo con el alumno.
Además es importante tener en cuenta que los legajos refieren solo a los atributos del
sujeto en cuestión, no mencionan las diversas estrategias usadas en sus procesos de
aprendizaje. En el legajo sólo constan las capacidades o incapacidades que se
consideran atributos sustantivos del sujeto, no hay referencia a las herramientas
utilizadas o el contexto educativo. Es un proceso de individualización que destaca lo
sustantivo del sujeto desde parámetros arbitrarios que definen su “deficiencia”. Esto
sucede con Gastón y el Equipo de Orientación Escolar refiere el gran trabajo que le
implicó la reconstrucción de todo su recorrido educativo en las distintas instituciones
escolares.
 Proyecto de integración y proyecto de inclusión

El nombre del proyecto de integración ha sido cambiado por el de Proyecto Personal

de Inclusión (PPI), así como el nombre de maestra integradora ha sido cambiado por el
de “Maestra de apoyo para la inclusión”. Este cambio entre integración e inclusión forma
parte de un debate crucial al interior del sistema educativo, dado que integración e
inclusión remiten a significados y prácticas diferentes.
Según Aizencang y Bendersky (Aizencang & Bendersky, 2013), integración e inclusión
responder a diferentes paradigmas de cómo concebir al sujeto y a su educación. La
integración, por lado, es un acto de acomodación del alumno a las formas escolares
hegemónicas, mientras que la inclusión implica modificaciones por parte de la institución
para incluir al alumno.
En este sentido, Muntaner (Muntaner, 2001) sostiene que desde la lógica de
homogeneidad propia de la integración, para integrar a un alumno se crea un programa
específico (como un proyecto de integración). Para esto es necesario que el alumno
cuente con un Certificado Único de Discapacidad, en función del diagnóstico que le han
asignado. Esto implica una cierta estigmatización hacia el alumno, al que se le atribuye
el problema como propiedad suya.
La inclusión, según Muntaner, implicaría situar el problema en el sistema educativo
mismo, con lo cual permitiría planificar diseños curriculares y organizativos más flexibles
y abiertos. Esta lógica de la inclusión tiene como objetivo el desarrollo de una escuela
para todos, sin reducirse a una escuela especial.
La diferencia entre integración e inclusión puede pensarse en relación al tratamiento
sustantivo en su diferencia con el tratamiento posicional, según Baquero (Baquero,
2002). El tratamiento sustantivo parte de una perspectiva sustancialista de la
subjetividad, según la cual se describen atributos como inherentes a los sujetos e
independientes de las situaciones que los producen. Es decir, se consideran
propiedades del sujeto como su nivel de inteligencia o capacidad de resolución de
problemas haciendo abstracción de la situación en que se constituyen o posicionan. De
esta manera, cualquier diferencia respecto de la “matriz evolutiva de curso único”
(Baquero, 2003) que plantea la escuela tradicional, es significada como un retraso o un
desvío. Es decir, la diferencia es pensada como deficiencia.
El tratamiento sustantivo de un alumno, al pensarlo como portador de un problema,
puede conducir a la creación de un proyecto de integración, en el cual se diseñan
estrategias para acomodarlo a las exigencias de esta matriz evolutiva de curso único.
Mientras que un tratamiento posicional del alumno, en el que se consideren sus
capacidades como constituidas en la situación educativa, llevaría a un proyecto de
inclusión. En este, la modificación sería a nivel curricular y organizativo, con el fin de
permitir la participación y el aprendizaje equitativo de todos los alumnos,
independientemente de sus capacidades individuales.
En el caso de Gastón, este año lectivo comenzó con la particularidad de un mes sin
clases por el paro gremial realizado, al cual hace referencia una de las entrevistadas.
Gastón está en un primer año que forma parte del ciclo inferior donde los profesores
tienen muchas inasistencias, según las entrevistadas. A esto se suma que las
integrantes del EOE señalan que les ha llevado mucho tiempo y trabajo ir por los
colegios para recabar todo el legajo escolar de Gastón y además los continuos
emergentes del colegio no les dan tiempo muchas veces de planificar y sostener un
accionar. Teniendo en cuenta lo citado, a los autores de este trabajo les surgió la duda
sobre cuántas estrategias y herramientas se habrán realmente probado con Gastón
considerando que en el primer trimestre ya le han propuesto a la familia compartir
matrícula con escuela especial.
En otras palabras, se podría pensar que si se tratara de un caso de inclusión, como se
lo denomina institucionalmente, las estrategias habrían tenido como foco la modificación
de la currícula y la organización escolar. Sin embargo, a partir de las dificultades
vinculares y pedagógicas que se le atribuyen a Gastón, la propuesta de modificar el
proyecto de integración inicial para incluir el trabajo en conjunto con una escuela
especial, daría cuenta de la presencia de una lógica de integración.
En este sentido, podría pensarse que se estaría realizando con Gastón un tratamiento
sustantivo, al etiquetárselo (en términos de Benasayag y Smith) con el diagnóstico de
“Retraso Madurativo”.

Conclusión

Los autores de este trabajo no tienen la intención de expresar certezas dado que
consideran no tener la información y experiencia en el campo suficiente. Como resultado
de este trabajo de articulación entre la teoría y las entrevistas realizadas, han surgido
en los autores algunos interrogantes y reflexiones que se expondrán a modo de
conclusión.
Por un lado, se considera que llevar a la práctica la inclusión escolar requiere de una
planificación que tome en cuenta múltiples aspectos metodológicos y organizativos. Que
esto no se lleve a cabo, revela la dimensión política de la educación a nivel estatal.
Según lo referido por las entrevistadas, el contexto social de la escuela, con frecuentes
casos de emergencia, no permite realizar planificaciones a largo plazo. En este sentido,
se podría pensar que si los agentes de la escuela no cuentan con las herramientas para
realizar un proyecto de inclusión, esto sería resultado de una decisión en políticas
educativas.
Por otro lado, dentro de lo relatado acerca de Gastón llama la atención su facilidad
para el trato con adultos, a diferencia de lo sucede con sus pares, con quienes no se
relaciona. Los autores consideran que la función de un psicólogo educacional, en este
caso, podría ser la de conocer al alumno y su historia con el fin de diseñar estrategias
posibles para favorecer su socialización y brindarle herramientas a los docentes para
que trabajen con él.
Finalmente, Ribeiro (Riberir, 2015) sostiene que la posición del psicólogo para evitar la
patologización dentro del circuito escolar, sería una posición que contribuya a aceptar
las diferencias de los estudiantes sin naturalizar las desigualdades que genera el
proceso escolar. Al mismo tiempo, debe hacer foco en potenciar las singularidades sin
desconocer las historias personales, y potenciar los vínculos intersubjetivos. En ese
sentido, los autores consideran que en el caso de Gastón, el hecho de que para acceder
a un proyecto de integración deba contar con un diagnóstico y con un certificado de
discapacidad, implica el riesgo de que se llegue a ser “textualizado”. En otras palabras,
la asignación de una etiqueta diagnóstica podría convertirse en un obstáculo para
proyectar a futuro su trayectoria escolar y que se realice con él un tratamiento sustantivo.
 Referencias

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