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DESARROLLO DE CAPACIDADES
COGNITIVAS Y DISCURSIVAS,
CULTURA Y EDUCACIÓN
De la Oralidad al Hipertexto.
INTRODUCCIÓN
1. Punto de partida: textos y cognición ……..……………………………………….01
2. Planteamiento del problema …………..…………………………………………….02
3. Algunos aspectos que serán revisados ………………………………………..… 04
4. Marco teórico y fuentes bibliográficas …………………………………………… 05
Fig. 1: Relación entre cognición y textos (diagrama) ………..………….. anexo 1
Fig. 2: Relaciones entre textos y cognición y entre métodos pedagógicos y
concepciones ……………………………………………………………………..… anexo 2
PRIMERA PARTE
Capítulo 1
Relaciones Cognición / Textos en el marco de la problemática
Pensamiento y Lenguaje……………………………………………………………..…08
1. Preliminar………………………………………………………….……………………..08
2. Breve resumen de las ideas constructivistas sobre Lenguaje y Pensamiento…..08
3. Teorías…………………………………………………………………………………..…10
4. Una cuestión crucial: Cómo nos apropiamos de las estructuras ………….. 11
5. Relaciones recíprocas entre Textos y Cognición ……………………………..…13
SEGUNDA PARTE
Capítulo 1
Aparición del lenguaje y hominización …………………………………………. 19
1. Preliminar ………………………………………………………………………………..19
2. Hominización y expansiión de los homínidos desde África …………………. 20
3. Lo que nos hace humanos ………………………………………………………..…22
4. Convertirse en humano …………………………………………………………….. 26
Capítulo 2
Lenguaje y Cognición en las Sociedades Ágrafas ……………………………... 29
1. Preliminar ………………………………………………………………………………..29
2. Estructuras textuales y cognición en la oralidad ……………………………… 30
3. Aparece en escena la poesía ……………………………………………………..….32
4. Psicología del lenguaje y procesamiento de la información …………………..33
5. Infinitud discreta ……………………………………………………………………….35
6. La memoria en las sociedades ágrafas …………………………………………….37
7. Transmisión del conocimiento ………………………………………………………39
Capítulo 3
De la Oralidad a la Escritura ………………………………………………………… 42
1. Preliminar ………………………………………………………………………………..42
2. Primeros palotes y garabatos ………………………………………………………..42
3. La escuela y los maestros sumerios ……………………………………………….43
4. La transición en otros pueblos ……… ……………………………………………..44
5. Transición y estudios helenísticos …………………………………………………45
6. Revolución cultural y alfabeto griego ……………………………………………..49
7. Evolución estructural de las lenguas: tipografías ágrafas ………………...…53
8. Para comerte mejor ………………………………………………………………….…54
9. Reflexiones sobre el texto: cognición y metacognición …………………………55
10. Transición en los judíos …………………………………………………………….59
11. Evolución del pensamiento griego durante la transición ……………………62
12. Cómo memorizaban los griegos ……………………………………………………62
13. El alfabeto fonético y el pensamiento griego ……………………………………64
14. Alfabeto fonético y cognición ………………………………………………………69
15. Descubrimiento de la razón: Filosofía …………………………………………..70
16. El pensamiento griego y los egipcios …………………………………………….73
17. Pedagogía en Grecia …………………………………………………………………74
18. Comprensión versus memoria? ……………………………………………………75
19. Reflexiones sobre el origen de la escuela ……………………………………….76
20. Tipologías textuales ………………………………………………………………….77
21. Géneros literarios y disciplinas ……………………………………………………77
22. Las transiciones modernas …………………………………………………………79
23. La lectura en la Edad Antigua ……………………………………………….…...81
24. El arte de la memoria ………………………………………………………………..82
25. Expansión del Ars Memoria fuera de Grecia ………………………………..…87
26. Mi experiencia personal con el Ars memoria …………………………………..91
Capítulo 4
Renacimiento ¿Galaxia Gutenberg? ……………………………………………….93
1.Preliminar …………………………………………………………………………………93
2. Características del Renacimiento …………………………………………………..94
3. La construcción social de ―Galaxia Gutnberg‖ …………………………………..96
4. Comprensión de textos ……………………………………………………………….99
5. Los cambios en el pensamiento y los textos ……………………………………104
6. Aparición de la lectura silenciosa …………………………………………………107
7. La mente en la lectura silenciosa …………………………………………………112
8. Había una vez. Estereotipos idiomáticos ………………………………………..115
9. Rasgos textuales y recursos cognitivos ………………………………………….116
Capítulo 5
Textos y Cognición en la Sociedad del Conocimiento ………………………118
1. Preliminar ………………………………………………………………………………118
2. Cambios en el conocimiento ……………………………………………………….119
3. Lectura y comprensión de textos …………………………………………………120
4. Texto, hipertexto y cognición ………………………………………………………121
5. Cambios cognitivos. Capacidad de integración fragmentaria ………………125
6. Estilos cognitivos y de aprendizaje ……………………………………………….126
7. Las redes ……………………………………………………………………………….127
8. La Real Edukation ……………………………………………………………………128
9. ¿Es posible una nueva educación? ………………………………………………129
10. ¿Para qué mundo educamos? ……………………………………………………130
INTRODUCCIÓN
“Los textos son productos de procesos cognitivos y pueden contener rastros de ellos. A su vez, la
comprensión textual requiere de la intervención de procesos mentales más o menos análogos
pero en sentido inverso, donde aquellos rastros pueden ser de utilidad. La comprensión de estas
relaciones mente / texto /mente, puede mejorar el aprendizaje y deberí a mediar en las
intervenciones didácticas. …” (J.C. PARADISO, 2007) (Ibídem, 2008)
Vamos a presentar ahora las cosas de una manera más pertinente para
comprender cuál ha sido el punto de partida para el desarrollo que en estas
páginas nos proponemos.
La textualización es un proceso al cual se someten las ideas para que
cumplan con las condiciones de textualidad; dicho en forma muy simple es
una puesta en línea por la cual las ideas se organizan, se hilvanan. El
receptor, supongamos un lector que quiere comprender un texto, además del
reconocimiento de palabras, de la comprensión de frases, oraciones, etc., debe
recomponer una estructura que está ‗oculta‘ en la linealidad, en un proceso
inverso al de la producción y que llamamos provisoriamente regeneración o
reconstrucción esquemática o también semantización; en este momento tienen
lugar la asimilación y acomodación descritas por Piaget. La comprensión
consiste en la reorganización / recomposición esquemática del enunciado pero
producida desde los esquemas del receptor, el que intenta reconocer los
esquemas del productor, los que dieron origen al enunciado.
1Uso aquí tesis en su significado más lato: como aseveración concreta de ideas o teorías que se exponen de
manera fundamentada arribando de alguna manera a ciertas proposiciones. Estas tesis fueron expuestas en
una T esina, palabra con la cual se acostumbra designar en los medios académicos al texto que permite
acceder a títulos de licenciatura o maestrías.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 2
I
Asumimos que los textos tienen una relación profunda y dinámica con la
cognición. Si bien esta relación es generalmente reconocida, las
interpretaciones varían respecto a su sentido: desde la simple formulación de
un texto (y del lenguaje que es su sustrato) como producto de un sujeto que
alcanza un cierto desarrollo neurológico hasta quienes afirman que el formato
de los textos (y el lenguaje) condicionan una manera de pensar.
Estos diversos puntos de vista son el origen de debates profundos y aún
no dilucidados totalmente en el campo de la filosofía y de las disciplinas que
abordan la cognición. Si bien rozan de cerca a las relaciones entre
pensamiento y lenguaje, creemos necesario establecer distinciones entre estos
diversos planos. En la tesina antes mencionada (2007)(2008), cuando nos
referíamos a la cognición en relación a los textos, habíamos estudiado los
procesos cognitivos que tienen lugar en quien está creando un texto y en
quien está intentando comprenderlo. No nos preguntamos sobre la primacía
de uno sobre otro, sino sobre cuáles son las actividades cognitivas
comprometidas en la textualización, avanzando hipótesis sobre el isomorfismo
entre ambos procesos y sobre cuáles rasgos textuales podrían revelar los
esquemas cognoscitivos de quien produce el texto. En eso ha consistido la
mayor parte del desarrollo de aquella tesina: una incursión temeraria a la
intimidad de la mente de un sujeto mientras se encuentra produciendo o
2 Ningún alimento se incorpora a quien lo ingiere tal como ingresa: debe descomponerse y volverse a
reconstruir dentro del nuevo huésped.
3 Denomino mapa cognitivo a un diagrama que expresa conceptos y proposiciones a través de palabras -
clave, cuyas interrelaciones se indican a través de trazos de unión (líneas, flechas, etc.), pudiendo incluir
también esquemas o dibujos sencillos representativos para quien lo construye. A diferencia de otros
constructos similares (mapas conceptuales, redes semánticas, mapas memorísticos, etc.) el mapa cognitivo
expresa lo que el propio sujeto ha comprendido acerca del tema, idiosincráticamente, al cual le confiere una
estructura, al menos bidimensional, diferente de la linealidad del texto habitual.(JCP ). P recisamente, en la
fig. 1 se expresa en un mapa cognitivo parte de la tesis mencionada.
4 Las figuras se encuentran al final del capítulo
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 3
¿En qué sentido operan estos cambios textuales con los diversos
factores históricos, cognitivos, sociales, etc.?. Expresado de otra
manera: ¿las transformaciones textuales simplemente son secundarias
a cambios en los sujetos y las sociedades; o bien las transformaciones y
la evolución de los textos han contribuido a los cambios cognitivos?
6 Se resumen en la figura 2
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 6
7
En esta metáfora haremos intervenir a otros subproductos de esta relación: la lectura, la producción de textos … la comprensión, la
pedagogía, que irán apareciendo en el escenario en tiempos diversos.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 7
PRIMERA PARTE
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 8
CAPÍTULO UNO
1. Preliminar
Hemos presentado en la introducción un esbozo de nuestra concepción
de las relaciones entre textos y cognición (T:C). Queremos ahora incorporarlas
dentro de un marco más general, como es el de Lenguaje y Pensamiento (L:P)
que ha suscitado discusiones de gran riqueza, no del todo dirimidas, a pesar
de ciertas tendencias. Han existido quienes defendieron la independencia de
ambos, otros la interdependencia o aún la unidad, y también quienes
postularon la primacía de uno sobre otro (PL) o bien (LP).
dan forma a quienes los manejan. En este problema nos permitiremos brindar
algunos argumentos basados en nuestras hipótesis presentadas previamente,
pero que habrán de requerir de un abordaje más amplio que el intentado en
trabajos anteriores.
3. Teorías
Si inscribimos nuestro objeto binario (textos / cognición) en el más
amplio campo de las relaciones entre lenguaje y pensamiento, debemos
brevemente repasar las teorías que sugieren o sostienen que el lenguaje
condiciona la manera de pensar. En el siglo XX quienes más claramente
expresaron la idea de una influencia del lenguaje sobre la manera de pensar
dentro de una comunidad fueron E. Sapir y su discípulo L. Whorf (E. S apir, 1939) . 8
8 La hipótesis original fue formulada por Edw ard Sapir y su discípulo Benjamin Lee Whorf, aunque la idea
de la influencia del lenguaje en el pensamiento es anterior. En su versión fuerte la hipótesis puede
considerarse una forma de determinismo lingüístico: la lengua determina fuertemente el pensamiento del
hablante. En su versión débil, la lengua influencia en la forma en la que el hablante conceptualiza y conoce
la realidad, fundamentalmente a nivel semántico.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 11
“Cuando nos preguntamos sobre las dotes de los seres humanos, la pregunta que
formulamos debe ser doble. Tenemos que preguntarnos no sólo por las capacidades,
sino también por cómo los seres humanos son ayudados a expresar aquéllas en el
medio de la cultura. Las dos preguntas son inseparables, ya que la capacidad
intelectual evoluciona, necesariamente, para permitir al hombre utilizar los mecanismos
protéticos que la cultura desarrolla para capacitar a sus miembros.” (Linaza, en J.
Bruner & R. Wa tson, 1986, 24)
Tesis # 1
“la palabra, la escritura, los textos, las
narraciones, la poesía, las formas de
producir y de registrar información más
actuales, todas ellas siendo creaciones
humanas, han ido recreando al ser humano
que se va perfeccionando en su utilización.”
9 Es conocido que en los monos superiores ya hay conductas que se aprenden y se transmiten por imitación
10
No podemos ignorar que la estructura es también información, pero se refiere no a conceptos sino a
relaciones entre ellos; no siempre se puede dar cuenta de ella en forma declarativa. P or otra parte, el
conocimiento declarativo no es el único que se almacena en estructuras: el conocimiento procedimental
debe también almacenarse en estructuras; sin embargo éstas constituyen otro tipo de esquemas, de tipo
secuencial (guiones). P ara algunos autores estos guiones no son propiamente ‗esquemas‘. No es el propósito
de este trabajo discutir el tema en profundidad, pero remitimos al trabajo citado (PARADISO, 2007). Y para los
fines actuales, cuando hablamos de información de los esquemas, nos referiremos en particular a la
conceptual-declarativa, dejando en otro tipo de esquemas a los conocimientos procedimentales, y en otro
nivel a la información sobre estructuras.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 13
partir de estas bases11. Dentro de nuestro marco teórico y a los fines de este
trabajo, uno de estos conceptos de gran fecundidad es el de esquema, con el
cual estamos ya muy familiarizados y que nos permite explicar muchas
actitudes y conductas de los seres humanos individuales o en sociedad,
prestando una base sólida a nuevas conceptualizaciones, como
representaciones sociales, aprendizaje significativo, cambio conceptual, y en
definitiva la teoría constructivista, que difícilmente podrían explicarse sin
contar con la noción de esquemas cognoscitivos.
11Un psicoanalista dirá que la tópica freudiana, especialmente con su noción de inconciente, o el complejo
de Edipo, son imprescindibles a la hora de explicar ciertos fenómenos del psiquismo.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 15
Tesis # 2
La reorganización esquemática es el mecanismo íntimo
que para nosotros explica por qué la estructura de un
texto influye sobre la cognición y modifica la forma de
procesamiento.
Tesis # 3
La comunicación, ya sea como
enunciación y textualización, o como
mapeo cognitivo, actúa retroactivamente
sobre las funciones cognoscitivas, en
particular sobre sus esquemas y los
pueden moldear.
SEGUNDA PARTE
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 19
CAPÍTULO UNO
APARICIÓN DEL LENGUAJE Y HOMINIZACIÓN 12
1. Preliminar.
12 Algunos antropólogos utilizan hominización para significar los cambios evolutivos biológicos entre las
especies de primates originarias y el surgimiento del ser humano. La humanización fue el proceso evolutivo
mediante el cual los primitivos seres humanos alcanzaron el pensamiento abstracto y la cultura. Otros
autores no establecen diferencias entre hominización y humanización, ya que este último proceso fue un
paso más entre el conjunto de transformaciones evolutivas que caracterizaron a la hominización.
http://filosofia.foroes.net/t5-92-hominizacion-y-humanizacion
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 20
que pueda darse en sociedades que no utilicen alguna forma de le nguaje. Hay
estudiosos que creen haber ‗reconstruido‘ cómo sería su voz 15.
En cuanto al Antecessor que quedó en África, fue evolucionando en el sentido del
hombre moderno, es decir hasta convertirse en Homo sapiens16 . Nuestra Eva mitocondrial
africana (J. Shreeve, 2006) se infiere que sería capaz de comunicarse con sus contemporáneos,
hace unos 150.000 ó 200.000 años. Cuando se inicia la última migración fuera de África,
hace unos 60 ó 70.000 años, ya los humanos portaban una cultura que en buena parte
debería transmitirse en alguna forma de lenguaje 17 . El hombre fue perfeccionando sus
habilidades cognitivas junto con el lenguaje. Allí parecen haberse encontrado con los
Neandertales, primos ancestrales con los cuales tuvieron interacción aunque el
intercambio genético fue escaso: se ha descubierto que material genético del Neandertal,
cuyo genoma ha sido reconstruido recientemente, está presente en un porcentaje del 1 al
4 % del humano actual. El notable film ―La Guerra del fuego‖ una ficción retrospectiva
dirigida por Jean-Jaques Annaud (1981) narra con gran agudeza cómo pudo ser el
encuentro de estas diferentes razas prehistóricas en el contexto europeo: los Neandertales
hostigados por homínidos aún más primitivos, se encuentran con el hombre de Cro-
Magnon recientemente arribado y más evolucionado. El lenguaje de los primeros
homínidos, en esta ficción especulativa es una especie de ‗madre de todas las lenguas‘ (E.
15Robert McCarthy, antropólogo de la Florida Atlantic University creó una simulación de la voz del hombre
de Neandertal, a partir de la reconstrucción de la laringe y de sus cuerdas vocales. McCarthy cree que la
principal diferencia con el hombre moderno es la imposibilidad de articular vocales. La voz reconstruida
puede escucharse en Internet en http://www.newscientist.com/
16 Los primeros Homo sapiens sapiens fósiles encontrados en Europa fueron llamados Cro-Magnon por la
cueva en donde se los descubre por primera vez y tenían una antigüedad entre 10.000 y poco más de
40.000 años. Ya tienen características del hombre moderno, que venía evolucionando en África.
17 Recientes hallazgos muestran que el hombre moderno había emigrado fuera de África hace más de
100.000 años, pero todo sugiere que estos primitivos homo sapiens exiliados no tuvieron descendencia. La
primera oleada exitosa habría ocurrido hace poco más de 60.000 años, a partir de un núcleo reducido de
emigrados. Toda la humanidad actual tiene genes que se heredaron de una sola mujer, a quien se ha
llamado metafóricamente ‗la Eva genética‘.
18 El idioma prehistórico ficticio inventado / reconstruido por Anthony Burgess para el film fue llamado
Ulam. Refleja la capacidad de su autor para los idiomas (hablaba malayo, ruso, francés, alemán, español,
italiano y japonés, además del inglés, su idioma nativo, y un poco de hebreo, chino, sueco y per sa).
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 22
Creemos que aún quedan muchas ramas de homínidos sin descubrir, como el
pariente próximo del Neandertal que fue recientemente descrito, y que habría dejado
su ADN 19 misturado con los Cro-Magnon en los primeros hombres que llegaron a
Melanesia hace 50.000 años. 20
19El ADN que identifica al linaje es el llamado ADN mitocondrial o ADNm que se transmite por línea
materna. Las mutaciones que pueden surgir en una mujer individualmente, se transmitirán a toda su
descendencia. Hoy sabemos que todos los seres humanos actuales poseen una mutación que apareció en
una mujer hace unos 150.000 años, a la cual se llama ‗Eva mitocondrial‘.
20El homínido de Denisova es una posible nueva especie de Homo, identificada a través del análisis de ADN
de restos óseos encontrados en Siberia, cuyo descubrimiento se anunció en marzo de 2010. Se ha sugerido
que esta nueva especie vivió en Eurasia desde 500.000 años hasta hace 30.000 cuando se pierde su rastro.
21El texto bajo este epígrafe es una modificación del que publicáramos previamente bajo el título ―¿Qué
nos diferencia, de los animales?‖. La Capital, Rosario, 17.2.95, pág. 6
22 Scheler M: El puesto del hombre en el cosmos. Ed. Losada, Bs As, 1964 (5º ed)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 23
1) creencia en seres superiores, que quizás nos han creado o nos guían o
nos vigilan, para premiar y castigar. Estos seres superiores
sobrenaturales pueden manejar o controlar las fuerzas naturales. O bien
estos seres superiores son las mismas fuerzas naturales a cuya merced
estamos.
3) creencia en que los seres que nos han abandonado van a habitar ese
/esos mundos. Esto deriva en hipótesis sobre la inmortalidad del alma.
23 Usamos el concepto de disposición como lo hace Pierre Bourdieu: ―El habitus como sistema de
disposiciones en vista de la práctica, constituye el fundamento objetivo de conductas regulares y, por lo
mismo, de la regularidad de las conductas. Y podemos prever las prácticas [...] precisamente porque el
habitus es aquello que hace que los agentes dotados del mismo se comporten de cierta manera en ciertas
circunstancias‖ (Bourdieu, 1987b: 40). En sus primeras definiciones (elaboradas a partir del análisis de las
prácticas rituales de la sociedad kabil), Bourdieu recurre a dos términos claves para definir el habitus: el de
―disposición‖ y el de ―esquema‖. ―El término disposición parece particularmente apropiado para expresar
todo lo que recubre el concepto de habitus (definido como sistema de disposiciones): en efecto, expresa ante
todo el resultado de una acción organizadora que reviste, por lo mismo, un sentido muy próximo al de
términos como estructura; además designa una manera de ser, una propensión o una inclinación‖
(Bourdieu, 1972: 247, nota 28) http://www.paginasprodigy.com/peimber/BOURDIEU.pdf
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 25
24 Muchos siglos más tarde, un médico austríaco, construye a partir de los contenidos oníricos una teoría
sobre diversas fuerzas opuestas que dominan a los seres humanos, fuerzas conflictivas, contradictorias y
cuyo resultado final sobre la psiquis y la conducta es muchas veces imprevisible. Estas fuerzas de tremendo
poder, a la manera de ‗dioses interiores‘ requirieron también un esfuerzo de adaptación de las teorías
científicas para ser albergadas en un solo cuerpo teórico.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 26
Hay algo más que queremos decir respecto a los sueños. Parece que esta
actividad tan generalizada en los seres humanos, ha tenido mucha más
importancia de la que generalmente se le atribuye. Y así debió ser en la evolución
filogenético de las facultades intelectuales. Durante el sueño está comprobado
que pueden solucionarse problemas que se habían presentado durante la vigilia
previa. Es conocido que Kekulé resolvió el problema de la estructura del benceno
gracias a un sueño. 25 También los procesos oníricos son fuente indudable de la
creación de nuevas configuraciones que pueden cristalizarse al despertar en
obras de arte. Por otra parte, al soñar se ponen en marcha procesos de
consolidación de recuerdos, a la par que otros sucesos entran definitivamente en
un cono de sombra, camino al olvido. Es decir que tanto la memoria, como la
comprensión y la creatividad tienen un importante sustento en la actividad de
soñar. Y seguramente esto ha sido así, por lo menos desde nuestros ancestros
homínidos. Jack London, magnetizado por el descubrimiento de Darwin, da
rienda suelta a su imaginación en ‗Antes de Adán‘, donde el personaje se remonta
en sus sueños hasta el pasado arborícola26.
4. Convertirse en humano
25 El químico Kekulé cuenta que descubre la estructura del benceno, un anillo de átomos de carbono que se
cierra sobre sí mismo, al soñar con una serpiente que se mordía la cola. Así resuelve un enig ma que tenía a
mal traer a los químicos del siglo XIX, en cuanto no lograban hacer encajar la cantidad de carbonos que
tenía la molécula del benceno con las valencias que debían unirse, no respondiendo a ninguna estructura
conocida. Ampliar en http://medina-psicologia.ugr.es/cienciacognitiva/?p=62
26 LONDON, Jack (1984) (1904): Antes de Adán Bs.As. / México: FCE (Orig.: Befote Adam, 1904)
27 P aradigma en el sentido que tiene en lingüística, como distinto a sintagma
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 27
Llegar atrás hasta el comienzo del lenguaje es una empresa que sólo
puede encararse especulativamente. Un viaje retrospectivo semejante ha sido
la pretensión de Freud en Totem y Tabú y otros escritos del mismo estilo. Más
recientemente, es desde la filogenia y la ontogenia que se intenta tomar
posición como virtuales espectadores del momento sublime en que el homínido
pronunció sus primeras palabras, lo cual es casi decir, empezó a dar los pasos
que unen la naturaleza con la cultura. El largo camino seguido por el lenguaje
humano, para algunos ha dejado trazas que aún pueden descubrirse, por
ejemplo a través de la lingüística comparada.30
28Verba Volant, scripta manent es el adagio latino original, que solemos traducir como ... ―A las palabras se
las lleva el viento: lo permanente es lo queda escrito‖. El énfasis está puesto en el valor mayor de la
escritura con respecto a la palabra. Sin embargo, nos dice Manguel ―antes expresaba precisamente lo
contrario; se acuñó en alabanza de la palabra dich a en voz alta, que tiene alas y puede volar, en comparación
con la silenciosa palabra sobre la página, que está inmóvil, muerta.‖ (A. Manguel, 2005, cap 4: 59)
29 Los académicos remontan el comienzo del P aleolítico a los primeros homínidos africanos, los
Austrlopitecos, de los que se sabe que fabricaban instrumentos de piedra rústicos. Sin embargo, no hay
ninguna evidencia que ya, hace millones de años, existiera el lenguaje. El P aleolítico se ha dividido en
distintas etapas de acuerdo a la evolución de los instrumentos elaborados, que se encontraron en los
yacimientos de cada época. En el P aleolítico inferior aparecen, d espués del Australopitecus, el Homo
Antecessor, el Homo Habilis, Homo Erectus. En el P aleolítico Medio en Europa reina el Hombre de
Neandertal, y en el P aleolítico Superior aparece el Cro-Magnon, hombre actual, que es quien ha desarrollado
el lenguaje hasta convertirlo en la característica distintiva de la especia humana.
30 Si bien solamente veremos algunos aspectos de estos estudios, p odemos recomendar lecturas de
autoridades que abordaron el tema. (R. JACKENDOFF, 1999) (CHOMSKY, 2003)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 29
CAPÍTULO DOS
LENGUAJE Y COGNICIÓN EN LAS
SOCIEDADES ÁGRAFAS
1.Preliminar
31 FOUTS, Roger & TUKEL MILLS, Stephen (1999): P rimos hermanos. Lo que me han enseñado los
chimpancés acerca de la condición humana. Barcelona: Ediciones B.S.A.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 30
históricos, también las lenguas, viajando a través de diferentes rutas, han tendido
a converger hacia formas si milares. Más aún, el estudio históri co del lenguaje nos
ha probado más allá de toda duda que una lengua cambia no sólo gradualmente
sino también consistentemente, que se mueve inconscientemente de un tipo hacia
otro tipo y que análogas tendencias se han observado en regiones remotas del
mundo. La inferencia es que morfologías muy si milares se han alcanzado en
lenguas no relacionadas, de manera independiente y frecuente. Al asumir la
existencia de tipos comparables, con ello no estamos contradiciendo la
indivi dualidad de los procesos históricos; estamos meramente afirmando que
detrás de lo visible de la historia hay poderosas corrientes que mueven el
lenguaje, como otros productos sociales, hacia patrones equilibrados, en otras
palabras, hacia tipos. Como lingüistas, debemos contentarnos con reconocer la
presencia de estos tipos y de que hay ciertos procesos en la vida del lenguaje que
tienden a modificarlos. Por qué se formarían tipos similares, y exactamente cuál es
la naturaleza de las fuerzas que los moldean y disuel ven, son cuestiones más
fáciles de plantear que de responder. Posible mente los psicólogos del futuro serán
capaces de darnos las razones últimas para la formación de tipos lingüísticos 32 . (E.
Sapir, 1939) (Traducción y énf asis por JCP)
32 Just as similar social, economic, and religious institutions have grown up in different parts of the world
from distinct historical antecedents, so also languages, traveling along different roads, have tended to
converge tow ard similar forms. Moreover, the historical study of language has proven to us beyond all doubt
that a language changes not only gradually but consistently, that it moves unconsciously from one type
tow ards another, and that analogous trends are observable in remote quarters of the globe. From this it
follows that broadly similar morphologies must have been reached by unrelated languages, independently
and frequently. In assuming the existence of comparable types, therefore, we are not gainsaying the
individuality of all historical processes; we are merely affirming that back of the face of history are powerful
drifts that move language, like other social products, to balanced patterns, in other w ords, to types. As
linguists we shall be content to realize that there are these types and that certain processes in the life of
language tend to modify them. Why similar types should be formed, just what is the nature of the forces
that make them and dissolve them—these questions are more easily asked than answered. Perhaps the
psychologists of the future will be able to give us the ultimate reasons for the formation of linguistic types.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 31
33Lenguaje formul ario (Formulaic language). Homero utiliza en sus poemas un conjunto de frases hechas
y expresiones fijas que se repiten continuamente y en lugares muy precisos. La mayoría de las veces son
epítetos que describen a personajes e, incluso, a objetos. Este lenguaje es característico de la tradición oral,
pues combinando estos elementos fijos los aedos eran capaces de componer y memorizar poemas de miles
de versos. Tomado de www.terra.es/personal2/chm00000/procrusto/epica.doc La expresión fue usada en
el Derecho Romano para expresar estructuras de textos estereotipados que siguen ciertas reglas,
estructuras que existen en todas las disciplinas y géneros literarios, y persisten hasta nuestros días. En
Homero y en otras culturas ágrafas, estas fórmulas son una característica distintiva e iterativa.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 32
Hoy sabemos que tanto la música34 como la poesía, las artesanías y el arte,
la alfarería, las danzas rituales, son todos anteriores a la escritura. Para
centrarnos en nuestro objeto de estudio, los textos más antiguos – la Biblia, el
Gilgamesh, la Iliada – que aparecen como fundantes en el momento en el cual se
introduce la escritura en sus respectivos pueblos, recogen tradiciones orales que
se habían transmitido en forma de poemas, generalmente poemas épicos.
34Mithen sostiene que la música ya estaba presente en los predecesores del Homo Sapiens, como el
Neandertal y quizás en varias especies más antiguas como Homo heidelbergensis y Homo ergaster. Sin la
música, el pasado prehistórico es demasiado silencioso: es poco creíble. (S. Mithen, 2007)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 33
Veremos más abajo que Gibson encuentra aún en los diálogos de Platón huellas
de la oralida d, las mismas que habían sido descritas por Parry y Lord en Homero. Ello
a pesar de la notoria evolución del pensamiento griego. Si no nos empantanamos con
estas sutilezas, que los investigadores siguen aún discutiendo, hay algunos hechos
sobre los cuales queremos reflexionar, en cuanto tienen interés para nuestro tema.
Este hábito de tomar frases hechas, que parece haber perdurado desde la
oralidad hasta el presente, ha recibido la atención de diversos investigadores,
aunque no todos coinciden exactamente en lo que esto representa
cognitivamente. Para Joseph Becker:
“(…) “los enunciados son formados por repetición, modificación y concatenación de
frases previamente conocidas, consistentes en más de una palabra. Sospecho que
nosotros hablamos mayormen te a través de unir retazos de textos que hemos
escuchado primero. Los procesos producti vos tienen el rol secundario de adaptar
las viejas frases a la nueva situación. La ventaja de este punto de vista es que
tiene el potencial de dar cuenta del comportamiento lingüístico observado de los
hablantes nati vos. Este punto de vista nos permi te conceder que la mayor parte
de los enunciados están producidos en situaciones sociales estereotipadas, donde
las funciones comunicati vas y rituales del lenguaje no demandan novedad, sino
35Nos referimos a las tablas que presentan tres o cuatro columnas donde en cada una se disponen filas de
palabras o de frases que pueden reemplazarse entre sí, como variantes paradigmáticas con las cuales se
construye una oración perfectamente ajustada a las reglas gramaticales, que pueden tener sentido o no. Un
mecanismo análogo sería utilizado en las conversaciones cotidianas o incluso en textos más elaborados.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 34
Volviendo a Becker:
“ (…) “el proceso de hablar es composicional: comenzamos con la información que
deseamos transmitir y las actitudes hacia esa información que deseamos expresar o
evocar; luego extraemos de nuestro lexicon de frases algunos patrones que pueden
proveer los elementos mayores para esta expresión. Luego el problema es ligar estas
frases juntas en algo rústicamente gramatical, llenar los espacios con los elementos
particulares del caso que tenemos, modificar las frases que se necesita, y si todo ello
falla, generar frases desde cero para suavizar las transiciones o caer en „agujeros
conceptuales‟.
36
(J. Becker, 1975) (La traducción me pertenece; he agregado el énfasis)
36 “It implies to me that the process of speaking is Compositional: We start with the information we
wish to convey and the attitud es toward that information that we wish to express or evoke, and
we haul out of our phras al lexicon some patterns that c an provide the major elements of this
expression. Then the problem is to stitc h these phras es together into something roug hly
grammatic al, to fill in the bl anks with the particul ars of the c ase at hand, to modify the phrases if
need be, and if all else fails to generate phras es from scratch to s mooth over the transitions or fill
in any remaining conceptual holes.”
“My guess is that phrase-ad option and generative g ap-filling are very roughly equally important in
language production, as measured in processing time spent on each, or in cons tituents arising
from eac h. One way of making such an intuitive estimate is simply to listen to what people
actually say when they speak”. (J. Becker, 1975)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 35
La intervención de los hemisferios constituye un tema interesante. El aprendizaje visual de la palabra, es decir el
logogen, puede estar relacionado con el hemisferio derecho (H.D.) … A su vez, el H.I. puede intervenir en la vía
fonológica. Después de todo, el H.I. es el que puede efectuar análisis, el que puede separar las partes de un todo y quizás,
como dice Healy, "hacer sonar" las palabras con nuestra voz interior. Expresado por esta autora, "los cerebros jóvenes están
espacialmente adaptados para el aprendizaje visual de la palabra, porque sus H.D. poseen una capacidad para formar
imágenes superior a la de los H.I. para "hacer sonar" las palabras (Healy 1987). El H.D. podría entonces guardar imágenes
mentales tanto de objetos como de palabras; el reconocimiento, para el HD, no sería otra cosa que una confrontación de
imágenes: la externa y actual, con la almacenada en la memoria de largo plazo, en este caso de carácter icónico.
Otro nivel de almacenamiento lo constituye el acceso al significado. …
Para un sujeto que ha reconocido una palabra (ya sea que lo hizo en
forma holística o analítica, el paso siguiente será el del acceso al significado.
Esto equivale a conectar aquella palabra con su significado, almacenado en lo
que se denomina lexicon, que es un constructo teórico de gran ayuda.
5.Infinitud discreta
Dice Chomsky:
“En estas sociedades sin escritura existen especialistas de la memoria, los hombres -
memoria: «genealogistas», custodios de los códices reales, historiadores de corte,
«tradicionalistas», […] además, «jefes de familia, bardos, sacer dotes» […] Leroi-
Gourhan… reconoce a estos personajes, «en la humanidad tradicional, la tarea
fundamental de mantener la cohesión del grupo».
37
A esta forma de ‘infinitud’ se la conoce como discreta, es equivalente a ‘ilimitado’.
38
Esa doble representación nos invita a reflexionar sobre los caracteres del signo lingüístico: significante y significado.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 38
Nos parece que los 150 a 200 mil años que pasaron desde la aparición
del hombre actual, hasta la invención /descubrimiento de la escritura, no han
sido inútiles. El hombre primitivo y las sociedades ágrafas crearon y
desarrollaron herramientas cada vez más refinadas, estatuas, pinturas como
el arte rupestre 40, viviendas, ciudades, crearon religiones, honraron a sus
Nos cuesta imaginar cómo sociedades que fueron capaces de representar tan
notablemente imágenes en sus pinturas y de manejar diferentes sistemas de signos,
no disponían aún de un sistema de escritura para representar palabras e ideas.
Quizás el nivel de abstracción necesario para crear un símbolo no icónico de los
objetos debió ser mucho más complicado que simplemente dibujarlos.
41C. Fleisher cree que en las culturas ágrafas es posible la reflexión sobre el pensamiento, en formas orales
que invitan a la reflexión o a la interpretación. V. Cap ‗De la Oralidad a la Escritura‘.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 40
A su vez, las órdenes, los premios y los castigos habrán sido un poderoso
recurso ‗didáctico‘ para dejar sancionadas conductas consideradas adecuadas
o inadecuadas, lo que sería un inicio de la educación moral, así como de la
comprensión de ciertos tabúes que ciertamente fueron muy primitivos en la
evolución, como Freud insistiera, reflexionando desde su particular marco
teórico.
CAPÍTULO TRES
DE LA ORALIDAD A LA ESCRITURA
1.Preliminar.
En este capítulo se repasarán algunos de los procesos que llevaron de la
oralidad a la escritura, una transición de singular importancia para la cultura.
Consideraremos dentro de esta transición a los primeros vestigios de escritura
y a las obras literarias más antiguas. No pretendemos ser exhaustivos :
elegimos los que nos parecen los ejemplos más representativos a los fines de
nuestro estudio. Si bien nos centramos en el pueblo griego, por su importancia
como cuna de la civilización occidental, haremos algunas incursiones y
comparaciones con otros pue blos. De acuerdo a los helenistas más
caracterizados, esta transición en Grecia duró desde la época de Homero hasta
Sócrates y Platón, de manera que el período que se estudia es largo. Como en
la totalidad del trabajo, se tratarán de explorar los posibles cambios
cognoscitivos que se van produciendo, así como las modalidades pedagógicas
que se desprenden o asocian en cada instancia. Ahora nuestro trabajo será
más fácil: hemos entrado en la Historia y hay documentos y otros hallazgos
arqueológicos que nos pe rmiten una mejor aproximación: en muchos casos
estamos viendo lo que describimos.
42 Sabemos que como consecuencia directa o indirecta de la invasión norteamericana, se han perdido
numerosos tesoros arquológicos de la humanidad, además de las víctimas que entre el pueblo iraquí. Según
el estudio de Opinion Research Business se produjeron 1,033,000 muertes violentas como consecuencia del
conflicto (Agosto de 2007), mientras que los invasores habían perdido menos de 5000 soldados.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 43
“Los documentos escritos más antiguos del mundo fueron descubiertos en las ruinas de la
antiquísima ciudad de Uruk, formando, en conjunto, más de mil pequeñas tablillas
«pictográficas», la mayor parte de ellas a modo de agendas burocráticas y
administrativas. Pero un cierto número de estas tablillas llevan listas de palabras para que
se aprendan de memoria, a fin de poderlas manejar con mayor facilidad. Dicho en otros
términos: des de 3.000 años antes de la era cristiana, los escribas pensaban ya en
términos de enseñanza y de estudio. Los progresos en esta dirección durante los siglos
siguientes no fueron, ciertamente, nada rápidos. Sin embargo, hacia mediados del tercer
milenio, debía haber por todo el país de Sumer cierto número de escuelas donde se
enseñaba la práctica de la escritura. En la antiquísima Shuruppak, cuna del Noé sumerio
… se descubrieron … gran cantidad de «textos escolares» que databan del año 2500
antes de J. C. (…) (S .N . KRAMER, capítulo I: Las primeras escuelas)
“Este documento, uno de los más humanos de todos los que hayan salido a la luz del día en
el Próximo Oriente, es un ensayo sumerio dedicado a la vida cotidiana de un estudiante.
Compuesto por un maestro de escuela anónimo, que vivía 2.000 años antes de la era
cristiana, nos revela en palabras sencillas y sin ambages hasta qué punto la naturaleza
humana ha permanecido inmutable desde millares de años”.
“El estudiante sumerio… teme llegar tarde a la escuela «y que el maestro, por este motivo,
le castigue». […] En la escuela, cada vez que se por ta mal, es azotado por el maestro o uno
de sus ayudantes. Por otra parte, de este detalle sí que estamos completamente seguros,
ya que el carácter de escritura sumeria que representa el «castigo corporal» está
constituido por la combinación de otros dos signos, que representan, respectivamente, el
uno la «baqueta» (palo) y el otro la «carne».
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 44
…
“El ensayo en cuestión, redactado sin duda alguna por alguno de los profesores adscritos a
la «casa de las tablillas» (escuela), comienza por esta pregunta … «Alumno: ¿dónde has ido
desde tu más tierna infancia?» El muchacho responde: «He ido a la escuela.» El autor
insiste: «¿Qué has hecho en la escuela?» A continuación viene la respuesta del alumno, que
ocupa más de la mitad del documento y dice, en sustancia, lo siguiente: «He recitado mi
tablilla, he desayunado, he preparado mi nueva tablilla, la he llenado de escritura, la he
terminado; después me han indicado mi recitación y, por la tarde, me han indicado mi
ejercicio de escritura. Al terminar la clase he ido a mi casa, he entrado en ella y me he
encontrado con mi padre que estaba sentado. He hablado a mi padre de mi ejercicio de
escritura, después le he recitado mi tablilla, y mi padre ha quedado muy contento (…)” (S.
Kramer, 1985, cap II)
utilizarla. Una herramienta cada vez más sofisticada y unos procesos mentales
superiores cada vez más complejos: estamos hablando de un interjuego de naturaleza
dialéctica. Los casos más notorios de aparición independiente son los de los
Mesopotamia y de América, mientras que la propagación y perfeccionamiento se fue
dan do entre los diferentes pueblos que mantuvieron contacto con ell os. En el caso de
Mesopotamia la escritura fue pasando desde los sumerios a los babilónicos, los
semitas, los griegos; aunque el sistema de escritura de los egipcios es de un carácter
diferente, ellos también parecen haber heredado la herramienta de los su merios.
“Hay … una razón concluyente para probar que no nos hemos equivocado al considerar la
historia de la religión cristiana como la historia de la civilización, y es, q ue habiendo sido
la religión hebrea origen de la cristiana y la primera que se siguió en el mundo, al
estudiarla aislada y en relación con las demás que luego se inventaron, necesariamente
habíamos de trazar el cuadro de la marcha y progresos ó atrasos de la humanidad …
La civilización no ha existido ni podido existir antes del cristianismo, porque ninguna
religión, ni aun la hebrea misma á pesar de su superioridad sobre todas las demás, podía
conducir á las consecuencias forzosas de la aplicación de la palabra evangélica (…)” (J.
LESEN & MORENO, 1859, prefacio: pág. x) 43
43Obsérvese la definición circular: ninguna religión diferente al cristianismo puede considerarse civilizada…
porque no podría transmitir la palabra evangélica (es decir la cristiana).
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 46
“La poesía, con sus ri tmos, imaginería y modismos (idioms) ha sido, en Europa
Occidental apreciada y practicada como una forma especial de experiencia.
Consi derado en relación al trabajo diario, la estructura poética (poetic frame) de la
mente es esotérica y necesita culti varse artificialmente. Contra ella existe la
tradición cultural secular, que consiste en formas de pensamiento y modismos
verbales empleados en las transacciones comunes, en asuntos de toda clase. El
poético y el prosaico son modos de expresión mutuamente excluyentes. El primero
es recreación o inspiración, mientras que el otro es operacional. Uno no habla en
verso para retar al hijo, dictar una carta o contar un chiste, todavía menos para
dar órdenes o directi vas.”
“Pero en la situación de Grecia, durante la época (previa a la escritura) podría
haberse hecho. Al menos, la brecha entre lo poético y lo prosaico no podría haber
tenido el grado que tiene entre nosotros. La memoria entera de la gente estaba
poetizada, y eso ejercía un constante control sobre la manera en que ellos se
expresaban en el lenguaje casual. Las consecuencias podrían ser más
profundas… Ellas alcanzaron al problema… de la propia conciencia de los griegos
en un período histórico dado, la clase de pensamientos que los griegos pudieron
tener y la que no pudieron. El “estado homérico” de la mente fue, según aparece,
algo así como un estado total de la mente.” (E. Havelock, cap 8, pp 134)
(traducción propia)
44En Grecia Antigua quien narraba y cantaba poemas épicos, generalmente acompañado de un instrumento
musical semejante a la lira, era llamado Aedo. Luego aparecerían los rapsodas, que componían las obras
que recitaban. Los celtas tenían personajes semejantes, a los cuales llamaban bardos.
45 La voz ‗literatura oral‘ es un oximoron, es decir, una expresión que une dos conceptos opues tos, en
cuanto la literatura (que remite a letras, alfabeto, etc. ) es opuesta a la oralidad (en el sentido que tiene en
las sociedades ágrafas). P ero se usa para crear un nuevo concepto que llama la atención y paradójicamente
permite aprehender de modo más impactante ese contexto:.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 48
“(Debemos establecer una) (…) distinción cardinal entre el mundo prehelénico y el que
empieza con los griegos, en el cual por primera vez se establece, de una manera
consciente, un ideal de cultura como principio formativo.” (W. JAEGER, 2001, pag 7)
46
―More recent research indicates there was no sudden change to literacy; oral traditional modes of
communication persisted alongside and into written texts. In this study, comparative analysis of topics and
ideas presented in two exemplary dialogues—Plato‘s Sophist and Apology—shows these works manifest
formulaic patterns consistent with the oral modes of communication found in Homer and demonstrates the
dialogues represent not a break with oral tradition, but its translation into written texts.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 49
47 Arthur Evans encontró tres sistemas de escritura diferente en Creta: del más antiguo quedan escasos
vetigios que no permiten descifrarlo; el segundo sistema fue llamado Lineal A, y el tercero Lineal B. Los
sistemas ‗lineales‘ son sin duda silabarios. (C. Renfrew, 1990)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 50
así como parte de sus ‗valores‘. (GELB, 1952) (HAVELOCK: 95) . Pero ahora parece que
hicieron algo más que eso.
Escritura fenicia:
¿eslabón perdido De acuerdo a estos autores, el ‗alfabeto‘ fenicio
entre el silabario y tenía dos importantes deficiencias respecto al que
el alfabeto?. los griegos perfeccionaron. En primer lugar, le
faltaban las vocales, por lo tanto no existía alfa-beto. En segundo término,
tampoco tenían aislado el sonido puro de cada consonante. O sea que el
sistema de escritura fenicia no tenía ni siquiera consonantes puras. Las
consonantes puras sólo existen en cuanto existen las vocales puras. Lo que los
fenicios tenían eran con-sonantes que sólo sonaban cuando se acompañaban
de un sonido de vocal. Es decir, como explica Havelock, si escribían K debían
pronunciarla /ka/ o bien /ke/ o /ku/ etc.,
“Si el alfabeto es definido como un sistema de signos que expres an sonidos simples del
habl a, entonces el primer alfabeto que puede ser justific ad amente llamad o así es el grieg o.
No obstante, este nuevo tipo de escritura no apareció súbitamente en Grecia como una flor
extraña […] Sus raíces y su terreno estaban en el Antiguo Oriente” (GELB: pág 166) (traducción
propia) 48
“Las consonantes de por sí son, por definición estricta, „mud as‟ e „impronunciables‟ áfonas
…. (…) El sistema griego fue más allá del empiris mo, abstrayendo los elementos
impronunciables e imperceptibles contenidos en l as sílabas. (GELB: pág 96) Hoy en día
llamamos a estos elementos con-sonantes (…) porque „suenan en compañía con‟. Con su
creac ión se aisló un componente impronunciable del sonido lingüístico y se le dio una
identid ad visual. Los griegos no „añadieron las voc al es‟ (un error frecuente: los signos
voc álicos había aparecido ya en el cuneiforme mesopotámico y el Lineal B) sino que
inventaron l a consonante (pura).” (GELB: pág 97) ‗Y con ello proveyeron a nuestra especie por
primera vez una representación visual del ruido lingüístico (representación) que era a la
vez económica y exhaustiva: una tabla de elementos atómicos que agrupándose en una
variedad inagotable de combinaciones puede representar con exactitud razonable
cualquier ruido lingüístico efectivo. El invento suministró también el primer y último
instrumento que estaba perfectamente construido para reproducir el entero alcance de la
oralidad previa.‘ (GELB: Ibídem)
48If the alphabet is defined as a system of signs expressing single sounds of speech, then the first alphabet
which can justifiably be so called is the Greek alphabet. However, the new type of writing did not spring up
suddenly on Greek soil as a new and strange blossom. (…) … Its roots and its background lie in the Ancient
Orient. (GELB: 166)
49El film originalmente llamado ‗The Good Shepherd‖ (Robert de Niro, 2006) narra la historia del nacimiento
de la CIA a través de la vivencia de uno de sus agentes contratados. Una conversación grabada por espías es
paulatinamente depurada de sus ruidos indeseables hasta escucharse solamente las voces humanas.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 52
―Poco después de la muerte de Galileo, los filósofos gramáticos de Port Royal avanzaron
un poco más y se refirieron a la ‗maravillosa invención‘ de un medio para construir a
partir de 25 o 30 sonidos esa infinidad de expresiones que no guardan parecido con lo
que tiene lugar en nuestra mente, pero nos permiten revelar (a los demás) todo lo que
pensamos, y los diversos movimientos de nuestra alma.‘ La ‗infinidad de expresiones‘ es
una forma de infinitud discreta, similar a la de los números naturales. (N. CHOMSKY, 2003: 45)
52Estamos tentados a llamar estructuras intensivas a las formas flexivas sintéticas – con declinación, los
posesivos expresados en el mismo sujeto, etc. – y estructura extensivas a las que llevan estas funciones
afuera del sujeto generalmente a cargo de preposiciones, para constituir frases más largas y dando lugar a
una gramática ‗de partículas‘. P ara profundizar el temsa de Lenguas flexivas analíticas y sintéticas ver:
J.Aznar et al, 2006: http://cvc.cervantes.es/lengua/congreso_literario/pdf/CVC_congreso_415.pdf
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 55
Pero, en realida d, la tra dición oral nunca desaparecerá. Cada tanto, nos
sorprendemos con relatos que habían permanecido durante decenas o centenas de
años circulando en las comunidades. El escritor francés Charles Perrault, en el siglo
XVI, recoge una cantida d de cuentos y fábulas que se habían escuchado en Europa
desde el medioevo y ha bían persistido en los primeros tiempos de la modernidad.
Entre ellos, el Gato con Botas, Mamá Ganso, Caperucita Roja, et c. Este último era
originalmente una leyenda aún más cruel, destinada a advertir a las niñas sobre los
peligros de los bosques comunes en esa época y seguramente a las jovencitas del
encuentro con desconocidos. El autor suprimió la escena en la que el lobo disfraza do
de abuelita, invita a la niña a consumir carne y sangre, pertenecientes a la anciana a
la que acaba de descuartizar. Al igual que en el resto de sus cuentos, quiso dar una
lección moral añadiendo una moraleja explícita, inexistente hasta entonces en la
historia. El cuento fue recogido con otros autores, como los hermanos Grimm, que le
van agregando o quitando detalles, incluso para acomodarse a las preferencias o
críticas de los lectores.
Los hermanos Grimm eran dos alemanes aventureros y recopi ladores del
folklore, que viajando por los villorios se aprovechaban de los personajes fantásticos y
encantados de las historias populares, simulando practicar exorcismos y protegiendo
a los pueblerinos de brujas y monstruos, con el propósito de hacer dine ro fácil. En el
film dirigido por Terry Gilliam (2005) Wilhelm y Jacob, representados por Matt Damon
y Heath Ledger se ven sometidos a una prueba cuan do se encuentran con un caso
real de desaparición de niñas adolescentes. Más allá de tratarse de una recre ación
ficcional, el film representa muy bien esa transición que continúa en nuestros días del
paso de historias orales que perviven en la tradición, cargadas de personajes míticos y
que son recogidas por folkloristas y escritores, con licencias literarias que suelen
convertirse en versiones canónicas.53
53 Los hermanos Jacob y Wilhelm Grimm, en la Alemania del siglo XIX, recopila y elaboran cuentos de la
tradición oral. Una mujer proveniente de una familia de hugonotes les provee gran parte de las historias
recogidas en su libro Cuentos para la infancia y el hogar. Así se divulgarían cuentos como Blancanieves, La
Cenicienta, Hansel y Gretel, La Bella Durmiente. En muchos lugares su versión escrita ha desplazado casi
por completo a las que seguían vivas en la tradición oral local. Los textos se fueron adornando y, a veces,
censurando debido a su extrema dureza. Los Grimm se defendían de las críticas argumentando que sus
cuentos no estaban dirigidos a los niños. Pero, para satisfacer las exigencias del público burgués, tuvieron
que cambiar varios detalles de los originales. P or ejemplo, la madre de Hansel y Gretel pasó a ser una
madrastra, porque el hecho de abandonar a los niños en el bosque (cuyo significado simbólico no se
reconoció) no coincidía con la imagen tradicional de la madre de la época. T ambién hubo que cambiar o,
mejor dicho, omitir alusiones sexuales explícitas.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 56
Muchos autores sostie nen que la escritura es necesaria para las formas
de conciencia halladas en el pensamiento occidental moderno. Carol Fleisher
matiza esta supuesta dependencia:
‗La escritura podría no ser estrictamente necesaria para la conciencia, sino que
suministra los medios para dividir el texto de la interpretación, fijando parte de
su significado como ‗el texto‘ y permitiendo que las interpretaciones se vean
como tales‘ (C. FLEISHER, 1995: 71)
―Y tal vez no sea la conciencia misma la que resulta afectada sino alguna forma
especial de autoconciencia como la que lleva a que uno mismo reconozca sus
propias interpretaciones como meras interpretaciones.‖
(…) ―Aun cuando no existía ninguna teoría acorda da sobre el papel de la cultura
escrita en el cambio cultural y cogniti vo, había y sigue habiendo una
coincidencia general en que la escritura, la imprenta y el alfabeto fueron, de
alguna manera, factores fundamentales en esos cambios‖. Y agrega: ―De ahora
en más llamaré a esta perspectiva el planteo general‖ (C. FLEISHER, 1995: 72) (énfasis
agregado por JCP)
“Estas formas son artificiosas en tanto difieren del habla cotidiana empleada
para relacionarse, hacer cosas y charlar con otros, y requieren autoconciencia y
pericia de parte de quien las produce. En estos dos aspectos cruciales, en su
lejanía de las acti vidades cotidianas y en la pericia que requieren de sus
usuarios, son muy semejantes a nuestros géneros artificiosos de poesía,
informes legales, exégesis bíblicas y la novela, por mencionar sólo algunos
pocos” (C. FLEISHER, 1995: 73)
54 Antes de la Biblia, el más antiguo texto escrito con alfabeto hebreo data del siglo IX aC. A esta época
pertenece la estel a de M esha, rey de Moab. P ero la misma no pertenece a los judíos sino a un pueblo con
el cual se enfrentaron; está escrita en dialecto cananeo-moabita, en la cual Mesha, rey de Moab , describe
sus triunfos contra Joram, el rey de Israel. Guarda gran paralelismo con el 2º libro de los Reyes, capítulo 3.
Es semejante al caso de la Estela de Tel Dan , escrita en hebreo a mediados del siglo VIII aC, conmemora las
victorias del rey sirio Hazael sobre Joram, hijo de Acab, rey de Israel, y sobre Ocozías hijo de Joram rey de
Judá, de la dinastía de David. Como se aprecia, estos documentos fueron escritos en piedras (estelas) por
pueblos que coexistían con los judíos y que compartían en buena medida la lengua y sus costumbres, a
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 60
pesar de las guerras en las que participaban unos contra otros. Son las menciones escritas más antiguas
respecto a estos reyes judíos. El hebreo escrito de la época es el llamado ‗bíblico arcaico‘, cuyo uso se
extiende desde el siglo X aC hasta el siglo VI, desde el período monárquico hasta el exilio en Babilonia.
Estas inscripciones, halladas por arqueólogos en la edad moderna, confirman parte de los hechos bíblicos y
complementan el relato de 2 R. 3. P rueban que la escritura alfabética ya era conocida en una época
relativamente temprana en el país del Jordán. «El arte de la escritura y de la lectura no podía ser reciente.
En el momento en que Mesa se sacude el yugo del extranjero, levanta un monumento conmemorando por
escrito sus victorias... La forma de las letras de Moab dan prueba de que la escritura alfabética había estado
mucho tiempo en uso en el reino de Mesa. Se advierten formas que presuponen un largo hábito en el arte
de grabar inscripciones sobre la piedra, y que están muy alejadas de los caracteres más antiguos.
Finalmente, es notable el lenguaje de la inscripción; entre ella y el hebreo las diferencias son pequeñas. Ello
demuestra que los moabitas estaban relacionados con los hebreos tanto lingüística como racialmente, y que
habían adoptado la vieja «lengua de Canaán». La semejanza en el lenguaje de los hebreos y de los moabitas
va más allá de las expresiones gramaticales y de la sintaxis. Se trata de una similitud que existe incluso en
la forma de pensar» (Sayce, «Higher Criticism and the Monuments», pp 364 ss.) Se sitúa la erección de la
estela hacia el final del reinado de Mesa, después de la muerte de Acab y de la decadencia de su dinastía
(alrededor del año 850 a.C.); en esta época Israel entró en un período de grandes dificultades. Ampliar en
http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_hebreo http://www.sedin.org/propesp/Mesa-Estela%20de.htm
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 61
55
Decía Julio Verne en ‗De la Tierra a la Luna‘ que la propulsión con la cual llegarían los hombres a la Luna
sería resultado de las sucesivas mejoras en la potencia de las armas que debían superar las cada vez más
fortificadas defensas de los escudos antibalas. Si bien se equivocó en sostener que sería un cañón y una
especie de bala gigante lo que nos llevaría al Espacio, acertó al inferir que la competencia entre armas y
escudos, en definitiva entre distintos recursos in ventados para la guerra, antecedía muchas veces a los
recursos para el avance de la ciencia. Hoy sabemos cuánto se ha progresado en la paz a través de armas
usadas para la guerra, descubriendo sus virtudes a posteriori, ya sea de manera casual (gas mostaza usado
en la I Guerra Mundial) o producto de investigaciones sistemáticas (cohetes teledirigidos V2 que devienen
interplanetarios, guerra de las galaxias terminada en el milagro de Internet).
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 62
56 El tema se encuentra muy bien desarrollado en: P. Veyne, 1988 y en J-P Vernant, 2003.
57
Aquí nos referiremos a los recursos utilizados hasta la introducción del Arte de la Memoria, que será visto
más abajo.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 63
“Digamos, pues, de todos los poetas, empezando por Homero, que, ya traten en
sus versos de la virtud, ya de cualquier otra materia, no son sino i mitadores de
fantasmas, que jamás llegan a la realidad, y que, como hace poco decíamos del
pintor, que hará un retrato de zapatero tan parecido, aun cuando no tenga ningún
conoci miento del oficio de éste, que los ignorantes engañados por el dibujo y el
color, creerán ver en él a un auténtico zapatero … Asi mismo el poeta, sin poseer
otro talento que imitar, sabe tan bien como una capa de palabras y de expresiones
figuradas, dar a cada arte los colores que le convienen, … su discurso, sostenido
por la medida, por el número y la armonía, persuade a los que lo escuchan y
juzgan solamente por los versos que está perfectamente instrui do de l as cosas de
que habl a: ¡tan poderoso es el presti gio de la poesía!.” (Platón: La República: Libro X, p 602-606)
Respecto al papel del alfabeto de los griegos, si bien ellos lo adaptaron del
fenicio, lo modificaron sustancialmente, aún si su contribución se hubiera
reducido a la introducción de las vocales, las cuales eran necesarias para la
distinción del significado de palabras en griego. Entre los pueblos que habían
usado hasta entonces el alfabeto, los sonidos ‗vocales‘ no eran necesarios para
la identificación o discriminación entre palabras, las que alcanzaban
simplemente a diferenciarse por sus consonantes. Simónides agrega símbolos
fonéticos nuevos para vocales y suprime consonantes que no eran útiles. El
papel de Simónides en esta encrucijada entre la oralidad y la escritura es más
importante del pobre registro que le dedica la historiografía. El propio Platón lo
incluye en sus Diálogos aunque generalmente para exponer puntos de vista
distintos u opue stos a los del poeta58 . Desconocido para muchos, este poeta y
retórico antecesor de los sofistas hizo contribuciones cruciales a la lingüística,
además de haber puesto al descubierto el uso de imágenes para la retención
en la memoria: es decir fue el creador de las mnemotecnias.59
58Platón cita reiteradamente a Simónides, como lo hace en La República, en el Fedro y en otros Diálogos,
sobre todo para darle oportunidad a su personaje, Sócrates, de rebatir algunas de sus ideas.
59 Es inimaginable la capacidad combinatoria que la vocales insuflan al alfabeto. ¿Cuántas veces se
multiplican las variaciones semánticas de cada consonante al incorp orar los sonidos vocales?. Una sola
consonante, seguida por una vocal, puede dar origen a tantas palabras como sonidos vocales reconozcamos
(5 en castellano, 7 en griego). Si, además, jugamos con la vocal precedente (como en ‗ala‘) las posibilidades
se multiplican por un factor equivalente al cuadrado del primer resultado (en griego 7x7). Si consideramos
una palabra de dos consonantes: ¡se vuelve a elevar al cuadrado! (=49). Estamos especulando a partir de las
7 vocales griegas. Hay idiomas que usan hasta 10 vocales, como la mayoría de las lenguas mayas59. En el
castellano, el factor exponencial es 5 (5 x 5 x 5, etc.). Esto, sin haber considerado las variaciones que
pueden provocar los diptongos o los acentos en el significado (pensemos por ejemplo en halo y haló o alía,
alió todas se valen de la misma única consonante). Es claro que hablamos de lo que llamamos ‗posibilidades
combinatorias‘, no de que ellas se traduzcan en la misma cantidad de palabras en un idioma dado. P ero
busquemos un ejemplo trivial: la diferencia que para el castellano tienen las palabras ala, halo, hilo, ola, Ale
(existe como abreviatura de Alejo o de Alejandro, o cambiando la entonación como un exclamativo), etc.
Representadas fonéticamente, eliminando la letra H muda serían: /ala /… /ilo/… /alo/… Digamos
finalmente que en cada idioma se usa una cantidad muy limitada de estas ‗posibilidades combinatorias‘.
Aquellas de las cuales se ha apropiado la lengua son reconocidas como palabras; las otras, es decir la
mayoría quedan como ‗posibilidades disponibles‘ o lugares de vacancia, para ser usados por nuevos
vocablos o bien son aprovechadas por los hablantes para hacer sus propias abreviaturas .
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 67
Podemos asumir que, al igual que los órganos o funciones en desuso, las
características y elementos del idioma evolucionan por una selección que se va
60 Es muy conocido que los Etruscos constituyeron una civilización que precedió a Roma y más tarde
coexistió con ella, constituyendo su límite Norte. Lo que no es conocido es su origen. De todas las
especulaciones que se conocen, parece que se está retomando la de Herodoto, quien estima que provenían
del Asia Menor. Esta hipótesis se ha visto reforzada por estudios genéticos en poblaciones que se suponen
descendientes de estas tribus, comparadas con nativos del Asia Menor y también de Grecia.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 68
aprendidos. Es obvio que los textos más exitosos podían ser copiados, con lo
cual se reproduciría la escritura sin espacios.
Las formas de discurso referido que cita Carol Fleisher en las sociedades
ágrafas, contienen por cierto dos clases de discurso: el referido y el
pensamiento del hablante, pero no parecen incluir un nivel metalingüístico en
el sentido de reflexión sobre el uso del lenguaje. Y esto es lo que encontramos,
sin dudas, en los griegos.
(del mito), entendiendo como telón de fondo el pasado micénico, hasta llegar a los
siglos -VIII y -VII, donde se sentarán los fundamentos de la Polis. La Polis por su
parte se consti tuiría en el factor coadyuvante medular para el adveni miento de l a
filosofía.” (T. Achury) 61
Sócrates murió por el hecho de subordinar las i deas más sagradas y familiares de
su comunidad y de su tierra a la crítica del … pensamiento dialécti co, como lo
llamaba Platón. Con ello luchó tanto contra el conservadorismo ideológico como
contra el relati vismo que se disfrazaba de progreso, pero que en verdad se
subordinaba a intereses personales y de clase. Dicho en otras palabras: luchaba
contra la razón subjeti va, formalista, en cuyo nombre hablaban los demás
sofistas. Sócrates socavó la sagrada tradición de Grecia, el estilo de vi vir
ateniense, y preparó así el terreno para formas radicalmente distintas de la vi da
indivi dual y social.”
61 P uede profundizarse en ACHURY, T ayron: Los orígenes de la Filosofía. Recup 8.2.2011 del sitio:
http://www.teachersparadise.com/ency/es/wikipedia/h/hi/historia_de_la_filosofia.html
62 Hannah Arendt, en ‗La condición humana‘. Véase también R. García Cuevas (op. Cit.).
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 72
“Sócrates tenía por cierto que la razón, entendida como comprensión universal,
debía determinar las convicciones y re gular las relaciones entre los hombres y
entre el hombre y la naturaleza” (HORKHEIMER, 1969:21) (GALAFFASSI Pag 39-40)
63
Platón ‘Fedro’
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 73
Según Cohen & Nagel, este extracto ilustra el deleite que sentían los griegos por
el conocimiento científico y la especulación. Pero también ilustra sobre la diferencia
entre el hábito de aceptar ‗hechos‘ en apariencia inconexos, y la búsqueda de un
orden entre ellos. La inundación observable del Nilo era para muchos un mero dato,
desconectado de otros datos conocidos. Ni los egipcios más cultos conocían las causas
de las crecidas del Nilo, crecidas a las cuales debía la fertilida d del valle en el cual
vivían. No sólo eso, ni siquiera se lo habían preguntado!.
Para los griegos, en cambio, presentaba un problema, que solo podía ser resuelto
hallando alguna conexión general entre la inundación periódica del Niño y otros
hechos. Herodoto muestra una capacida d de razonamiento que caracteriza
precisamente al pensamiento griego entre todos los pueblos de la época. La detección
de un problema, la intencionalida d y la disciplina intelectua l de efectuar un
planteamiento ordenado y metódico. En ese sentido, esta anécdota se convierte en un
ejemplo para digmático del pensamiento griego.
64 Herodoto vivió en el siglo de Oro de P ericles; conoció a P rotágoras y a Sófocles. Realiza viajes narrados y
descritos en su obra: estuvo en Egipto durante cuatro meses, en Fenicia y Mesopotamia, entre otros. Sus
viajes originaron verdaderos documentales.
65 La Historia de la guerra del Peloponeso, de T ucídides, es una obra fundamental en la historiografía
antigua, basada en los acontecimientos, sin hacer intervenir en ella a los dioses. Además, analiza los hechos
buscando las razones profundas de los mismos, intenta ir más allá de lo anecdótico para penetrar en las
motivaciones personales de los políticos, sus ambiciones y sus temores. P ara ello, introduce a veces
discursos ficticios para exponer las motivaciones de los personajes. El tema puede ampliarse en
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/t/tucidides.htm
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 76
―Pero en este ideal del conocimiento formal eficaz, en lugar del conocimiento
implícito… existen al menos dos problemas: el primero … tiene que ver con las
habilidades y su progresiva pérdida de importancia … porque confiamos
demasiado alegremente en el paso del saber que al saber cómo. … Es un
problema de eficacia. El segundo … quizás la de scontextualización y las
estructuras formales sean implícitamente el polo opuesto a las fantasías y el
juego; llamaremos a este problema el del ‗compromiso‘. Los dos juntos – eficacia
y com promiso – constituyen el núcleo del problema.‖ (J. BRUNER, Ibídem)
Jerome Bruner brinda excelentes argumentos para entender por qué los
griegos privilegiaron tanto el conocimiento teorético, descuidando o
despreciando el conocimiento práctico, el que se brindaba en todo oficio o
también en el hogar. Probablemente en la etapa de nacimiento de la Filosofía y
de las materias formales – gramática, retórica, matemática, etc. – por una
parte se priorizó la enseñanza sistemática de valor universal, y por otra parte
no se alcanzó a comprender que a partir del conocimiento práctico también se
podía acceder al saber de carácter más general. Un problema no menor es
que, para la filosofía inspirada en Parménides y continuada por Platón, las
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 77
apariencias externas de las cosas no eran una vía lícita para llegar a la
Verdad.
66 Siempre que hablemos de ‗ciencia‘ en este período lo hacemos con ciertos reparos, en cuanto que no se
trata del verdadero conocimiento científico, o de la investigación que permitiera el avance de la ciencia, pero
sí nacen disciplinas que crean una base de teoría que posibilitó el desarrollo ulterior.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 78
―[…] En la épica y la lírica tienen su raíz todos los géneros literarios griegos de la
época clásica, mediante cruce o derivación. A saber, una serie de géneros
abiertos, como son fun damentalmente la historia y la novela; y una serie de
géneros cerrados, como son el teatro, el diálogo y la oratoria. […]‖ (F. Rodríguez Adrados,
1978)
67 Estos tres indigenistas estudiaron las cultura incaica. Nos referimos a este tema en el blog
http://historiadelaeducacion.blogspot.com/search/label/Incas por lo cual no nos extendemos aquí.
68 El libro yacía perdido en un museo alemán hasta la derrota final de los nazis. Un soldado soviético
aficionado a la filología encontró el manuscrito y lo recuperó de la gran destrucción … que los mismos
invasores habían causado … y lo llevó a su patria. Se repetía así el curioso destino del ar repentimiento del
obispo inquisidor; quizás esta analogía sea una metáfora de dos ‗inquisiciones‘ semejantes: la Santa y la
stalinista. ¡Que no valga como un cuestionamiento a la justa guerra contra el nazismo!
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 80
sectores de la sociedad que son letrados y otros que son iletrados. Ocurre
también que las formas orales se infiltran en la literatura, en los textos
escritos. Los primeros textos que se producen en estas sociedades tienen
marcas características de la oralidad, pero estas marcas persisten de forma
más sutil en textos muy posteriores. Ya hemos mencionado el descubrimiento
de M. Parry, respecto a la persistencia de formas orales en Homer o, de forma
tal que sus textos parecen un dictado con el cual se transcriben las historias
de un sistema al otro. A la misma conclusión llegaron Parry y A. Lord cuando
estudiaron comunidades con tradición oral fuerte, como en los Balcanes.
También Ong ha e studiado el fenómeno aportando interesantes desarrollos
teóricos:
―Aunque no existe aquí ninguna obra tan penetrante como lo es el monumental
estudio de A. B. Lord (1960) para la poesía épica, las aportaciones de Walter J.
Ong (1982) en forma de varios te oremas de la historia literaria brindan algunos
posibles toques para una evaluación textual. Según él, se caracteriza la
literatura medieval por su "extraña mezcla nueva de oralidad (disputaciones) y
textualida d (glosas, o comentarios sobre obras escritas) en la academia medieval"
(…). propone que "a lo mejor la mayoría de los escritores medievales por toda
Europa continuaban la práctica clásica de escribir sus obras literarias para
leerse en voz alta. [...] Esto ayuda ba a determinar el estilo, siempre retórico, tan
bien como la naturaleza de la trama y la caracterización .‖ (Ong 1982: 157-58 y subsiguientes)
(D. Seniff, 1986, pág. 263)
Pero, hay dos hechos a destacar: el nuevo idioma venía con todo un bagaje de
vocablos y expresiones que permitían expresar los grados más supremos de los
sentimientos, las vivencias, narrar las historias, decir sus poesías. Tenía toda la
riqueza de las palabras del español, inclusive las más necesarias: dueño, amo,
obediencia, Dios, religión, pecado, hereje, oro, plata, comida , guerra, el sol ‗sale y se
pone‘… en su movimiento alrededor de la Tierra. Unas pocas pala bras serían
agregadas por los amerindios: chocolate, maíz, patata o pa pa, etc., pero eso no era un
inconveniente para el colonizador. Pronto se apropiaría de ellas … es decir, de las
pala bras y las cosas…
La oralida d ha adquirido una nueva dimensión en el siglo XX. Son muchos los
estudios que intentan redefinirla, así como analizar lo que sucede cuando se produce
la introducción de la escritura. Así ocurre en comunida des de África, visitadas por
antropólogos y lingüistas que intentan extrapolaciones que nos conecten de alguna
manera con la Antigüedad de la ‗prehistoria‘.
deben crear signos para conformar un sistema de escritura de las lenguas; se trata de
grafemarios que representan todos los fonemas de cada lengua, muchos de los cuales
no pueden ser representados con el alfabeto de una lengua indoeuropea.
69It is a premise of this book that giv en such differences in transcription, there is a correlation betw een a propensity to read orally in both past and
contemporary cultures and the threshold in the duration of cognitiv e activ ity needed to achieve lexical access in that culture’s script. The differing
ways in w hich oral or silent reading depends on the duration of cognitiv e activ ity required by differing transcription systems in different cultures
appear most clearly in modern languages as differences in language pedagogy. In general, graphic systems that elim inate or reduce the need for
a cognitiv e process prior to lexical access facilitate the early adaptation of y oung readers to silent reading, while w ritten languages that are more
ambiguous necessitate the oral manipulation of phonetic components to construct w ords. These latter w riting systems require a longer training
period, one that features oral reading and rote memoriz ation69 and that continues, in some instances, even into adulthood. (H. SANGER, 2000: 2)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 82
“En mi opinión, sostengo que el arte de los sofistas es muy antiguo, pero los que la han
profesado en los primeros tiempos, por ocultar lo que tiene de sospechoso, trataron de
encubrirlo, unos con el velo de la poesía, como Homero, Hesíodo y Simónides; otros bajo
el velo de las purificaciones y profecías, como Orfeo y Museo (…)” (Platón, p 110)
70 Este concepto puede encontrarse escrito con numerosas variantes. Aquí utilizamos preferentemente las
formas Ars Memoriae o Ars Memoria, como en la Antigüedad, o bien su traducción al español (Arte de la
Memoria). El uso de mayúsculas indica que se trata de un nombre propio, de una técnica c on su historia,
su identidad, sus principios y métodos (F. YATES) (KROIS).
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 83
“Se nos dice que Si mónides fue no sólo un poeta lleno de encanto, sino también un
hombre de ciencia y sabiduría en otros campos, e imagino que acudió a su mente tal
multitud de ideas agudas y sutiles que no pudo determinar cuál de ellas era la más
verdadera y por consiguiente desesperó de dar con la verdad” (GOMEZ DE LIAÑOS, pág. 28)
71 Veyne observa que ‗un historiador antiguo no pone notas a ‗pie de página‘. (Ya sea) que haga
investigaciones originales o que trabaje de segunda mano, quiere ser creído por su palabra … (P. VEYNE, 1988: 23)
Luego ilustra: ―Fórmulas como ‗las gentes del lugar dicen que‘ o ‗los tebanos cuentan‘ pueden muy bien
recubrir en P ausanias lo que nosotros llamamos una fuente escrita; sólo que, a los ojos de P ausanias, este
escrito no es una fuente: tiene como fuente la tradición evidentemente oral, de la que es transcripción … (P.
VEYNE, 1988: 24 nota pie de pág.)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 84
72Ya a fines del siglo XIX, en uno de los primeros estudios estadísticos psicofísicos, Francis Galton mostró que
ciertos hombres de ciencia tienen más dificultades para formar imágenes, como si en la mente, el ejercicio
sistemático de la abstracción fuera contrapuesto a la posibilidad de formar imágenes. El formulario de
encuestas confeccionado por Galton puede consultarse en http://www.eumed.net/libros/2007a/257/1f.htm
(disponible 23.1.2012). T ambién se accede al libro completo de R. Ruiz (2007) que profundiza en el tema.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 85
Para esa enseñanza, el poeta muy probablemente tiene que haber sugerido
ciertas actividades que dieran lugar a la imaginación73 en el sentido de
favorecer la creación de imágenes en sus aprendices.
73 La formación de imágenes mentales o el pensamiento con imágenes se suele llamar pensamiento visual,
icónico, imaginería, etc. T odos estos términos tienen usos cotidianos y otros mucho más restringidos, de
acuerdo a su apropiación y redefinición por escuelas teóricas distintas. Por ej., ‗lo imaginario‘ en Lacan,
aunque igualmente se funda en el pensar con imágenes, es la identificación espacial que se inicia en el estadio
del espejo. Es en este proceso que el sujeto puede identificar su imagen como un yo, diferenciado del otro.
Sartre considera que lo imaginario es el ámbito de la creación intelectual (La imaginación; Lo imaginario).
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 86
74El mismo Cicerón repite la anécdota según la cual Simónides descubre el Ars Memoria en ocasión de un
banquete en el cual los comensales son aplastados por un derrumbe y quedan irreconocibles. El poeta pudo
recordar los lugares en los cuales se encontraban los asistentes y así reconocer el cuerpo de cada fallecido.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 87
75De Inventione es un manual para oradores, que Ciceron redactó cuando aún era joven. Según cuenta
Quintiliano, Ciceron consideró esta obra como superada por sus escritos posteriores. Dos de sus textos
sobrevivieron los necesarios siglos para llegar hasta nosotros y ser digitalizados en:
http://classicpersuasion.org/pw/cicero/dnv1-1.htm
76La parte del capítulo III dedicada a la memoria (§ 28 a § 40) se encuentra digitalizada en Internet
http://www.mnemotecnia.es/documentos/AdCHerennium_III.pdf
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 89
77 Considero que es el recurso que utiliza la Presidente de Argentina, Cristina Fernández en sus discursos.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 90
devalúo del arte hay un solo paso. Pero si el recurso se utiliza de manera
prudente y estratégica, donde solamente los tópicos son retenidos en los
‗lugares‘, mientras que se deja el resto para la creatividad del orador, el
resultado puede ser bien distinto. Considero que la diferencia precisamente
reside en que se utilice exclusivamente la memoria rerum o también la
verborum. (F. Yates, 2005)
Mary Carruthers refuta específicamente esta visión estática del arte que
nos llega a través de Yates:
“El arte de la memoria de un orador no estaba en la prá cti ca destinado a que él
reiterara exactamente una composi ción que hubiera fabricado, Primero, porque
alguien que reci ta como loro lo transmite así a su auditorio, lo cual era una de las
peores faltas para un orador romano. También es tonto, porque si ol vi da una línea,
o si es interrumpido por un debate o cualquier evento, él no tendrá nada que decir.
El objeti vo de un orador romano era hablar elocuentemente ex tempore; éste era el
sello del maestro.”
desuso, como para ser casi un relictus en la época actual?. Esto nos llevaría a
una especie de lamarckismo. Quizás la existencia de algunos famosos
memoristas desmienta que se haya perdido esta facultad, sino que simplemente
no se ha desarrollado. Y verdaderamente no es necesaria, salvo que se quiera
utilizarla con fines extracientíficos. Es mucho más útil para la preparación de
un discurso, cuando lo que debe presentarse es un tema seleccionado, que para
estudiar una materia. El ars memoria no colabora de ninguna manera con la
comprensión, sino que archiva temporariamente hechos de una manera firme
pero sumamente mecánica, desestructurando la lógica interna temática, a favor
de una sucesión de ‗enganches‘ obtenidos por semejanza exterior: color, forma,
personajes intervinientes en las imágenes, etc.
78
Fui director de la filial Rosario del Instituto ILVEM (Instituto de Lectura Veloz, Estudio y Memoria). Al conocer en profundidad
las características del método, obligado a cumplir un contrato bajo amenazas de acciones legales, fui introduciendo modificaciones
sustanciales, omitiendo aquellos aspectos que resultaban puramente mecánicos. Finalizado el contrato presenté mis propias
conclusiones en trabajos publicados sucesivamente en revistas científicas. (1995-B) (1999) (2000-B)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 92
CAPÍTULO CUATRO
RENACIMIENTO
¿GALAXIA GUTENBERG?
1.Preliminar
Hasta ahora hemos efectuado una revisión, en buena parte a través de
inferencias y especulaciones, acerca de los cambios psicológicos que se fuer on
produciendo en el ser humano en relación con algunos momentos
revolucionarios en la historia del lenguaje. Éste es no sólo su creación y
herramienta más característica, sino que forma ya parte de su esencia y
herencia. Una creación cultural que se instala como parte fundamental de la
condición humana. Así identificamos dos momentos claves: la aparición del
lenguaje en los homínidos – con toda la imprecisión y las dudas que genera
entre los estudiosos – y la aparición de la escritura. Sobre todo la escritura
fonética griega, junto con otros factores inherentes a la organización de la
sociedad, posibilitaron un florecer del pensamiento. A partir del entonces,
desde nuestro punto de vista tan particular – relación entre textos y cognición
– la Historia no tuvo grandes saltos cualitativos durante muchos siglos,
limitándose a una acumulación lenta de cambios progresivos.
El próximo gran salto adelante en nuestro recorrido se produce durante
el Renacimiento.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 94
McLuhan acuñó esta expresión, que dio título a uno de sus libros más
conocidos. Con ello puso en primer plano de la agenda un tema sobre el cual
se venía discutiendo en círculos científicos más restringidos. El impacto del
libro popularizó la expresión, quizás en la misma medida en que fue resistida
en ciertos círculos académicos. Esta desigual acogida puede explicarse porque,
si bien sus argumentos no son nuevos, tiene el valor de haber llamado la
atención sobre el fenómeno de los cambios mentales individuales y sociales
que se asocian a la tecnología usada en la comunicación humana, sobre todo
desde la invención de la imprenta de tipos móviles. De alguna manera, es uno
de los inspiradores de nuestro trabajo. Sin embargo, no saldamos la deuda
con esta mención, en cuanto nuestro recorrido nos llevó a la lectura directa de
muchas de las fuentes referidas por McLuhan y, aunque coincidimos y
discrepamos con este autor en igual proporción, el trabajo se parece en parte a
una réplica entre líneas. 80
Reconocida la deuda con McLuhan, queremos hacer una breve
exposición de quienes fueron los inspiradores de este autor, así como también
79 Nos referimos a la novela de Umbero Eco y al film dirigido por Jean -Jacques Annaud
80Un dato anecdótico – aunque quizás no fortuito – el libro me fue obsequiado por el director de esta tesis,
Norberto Boggino.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 97
81La expresión Colegio Invisible empezó a utilizarse en Europa, en los siglos XVI y XVII, significando una red
de intelectuales que intercambiaban información e ideas como en una institución intangible. Uno de los
métodos más comunes era a través de marginalia, es decir anotaciones en copias personales en los libros
que podían ser vistos por otros intelectuales interesados en el mismo tema. El concepto fue recientemente
desarrollado y aplicado en Sociología de la Ciencia por Diane Crane estudiando las citas bibliográficas, lo
cual debería combinarse con otras fuentes, como la dirección de las tesis doctorales, la participación en
congresos, la comunicación informal, etc. (J.L. MOLINA et al, 2002)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 98
MARSHALL McLUHAN: -- I heard, I heard what you were saying. You, you know nothing of
my work. How you ever got to teach a course in anything ….
82En el film ‗Annie Hall‘ (1977) de Woody Allen, al pasar los personajes frente a un afiche que muestra a Mc
Luhan, se entabla una discusión sobre sus ideas. Inesperadamente la foto cobra vida y de ella emerge el
propio McLuhan; Woody le ofrece a su interlocutor que le plantee sus ideas directamente al autor
canadiense. Lo trascripto es parte del guión del film:
Woody: Oh!, esto es gracioso, porque sucede que tenemos al Sr. McLuhan justamente aquí. (y se dirige a
McLuhan que cobra vida): ¿P uede venir un segundo?
McLuhan: … Yo ya oí lo que ustedes estaban diciendo. Usted no conoce nada de mi trabajo. Cómo va a dar
un curso de cualquier cosa que sea …
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 99
4. Comprensión de textos
‗Los maestros deben leer los libros a los escolares haciéndolos entender
lo mejor que ellos pudieran‘, mandaba Alfonso el Sabio. Podría haber
significado un cambio hacia la comprensión de los alumnos, pero
seguramente, en el siglo XIII era una manera de decir: ‗expliquen hasta donde
se pueda y lo que no se pueda explicar o entender … también se deberá
enseñar‘. Lo cierto es que la comprensión lectora, en el sentido en que hoy la
entendemos, no era un tema de la agenda pedagógica. En cuanto al otro
aspecto de la comprensión – estudiado por lo que hoy llamamos ‗Análisis del
Discurso‘ – es un aporte del Humanismo renacentista, si bien se reconocen
antecedentes. Los humanistas, como hace notar Martín, dedican mucha
importancia al análisis del lenguaje en el cual se enuncian los discursos. Se
hacen llamar a sí mismos retóricos, quizás en parte para distinguirse de los
filósofos de entonces (escolásticos). (F. MARTÍN, 1995) Con la desvalorización de la
Filosofía, producto de las exageraciones y rigideces de la Escolástica, vuelve a
plantearse esa dicotomía que viene desde la Grecia clásica, pero ahora con la
filosofía en retroceso. Considero, junto con otros autores, que esto puede
haber constituido una debilidad del Humanismo, pero era tal la urgencia por
sacudirse el yugo y el rigor escolástico que la ―revolución cultural‖ se llevó
todo por delante. Me permito usar términos que en la actuali dad evocan otros
acontecimientos históricos… pero ahora no entraremos en esa comparación.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 100
reglas de memoria. Como cabía esperar, los resultados eran muchas veces
decepcionantes ( …).”
“Los primeros humanistas que se formaron en este período hacen oír sus crí ticas al
modelo. Destacaban que quienes habían estudiado con el viejo sistema „no sabían
ni hablar latín ni componer una carta o un poema: ni si quiera explicar una sola de
las oraciones utilizadas en la misa.” (A. MANGUEL, 2005: 90)
durante mucho tiempo los escribas puntuaron sus textos con toda clase de
signos y símbolos, desde un simple espacio en blanco hasta una variedad de
puntos y rayas. A principios del siglo V, san Jerónimo desarrolló para su
traducción de la Biblia un sistema, llamado per cola et commata, en el que cada
unidad de sentido se marcaba con una letra que sobresalía del margen, como si
se iniciara un nuevo párrafo‖ (A. Manguel, 2006).
84 En todo caso lo que los lingüistas llaman enunciados son unidades de sentido por antonomasia. Sin
embargo, si nos remitimos a Bajtin, hay enunciados que son muy complejos y extensos, como un libro. Para
evitar esta ambigüedad, en un trabajo anterior propuse distinguir entre enunciados simples y complejos.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 104
3º) Que se pueden usar tipos móviles para imprimir cada una de las
letras, para formar todas las palabras del idioma.
“Las raíces de esta „nueva ciencia‟ se encuentran en los pri meros intentos del siglo
XV y XVI por desarrollar un conoci miento secular ( …) sobre la realidad y que por
sobre todo tenga algún tipo de validación empíri ca. La nueva ciencia se basaba en
la obtención de un conoci miento probado a partir de la observación y la
experimentación a diferencia del conocimiento tradicional que se deducía
fundamentalmente de los textos y verdades clásicas. La ruptura con la ciencia
medieval puede ser vista en toda su di mensión a través de la anécdota en la cual
Galileo intenta ofrecer su telescopio a un astrónomo escolástico para que pudiera
ver las lunas de Júpiter que acababa de descubrir. La negati va del escolástico fue
rotunda, aduciendo que las lunas de Júpiter no podían existir puesto que no
figuraban en el Tratado de Astronomía de Aristóteles, y que si el telescopio dejaba
verlas, era en consecuencia un instrumento diabólico.( …)
85 Otros autores tratan sobre la conocida anécdota (S. Bengoechea) (S. Benhabib et al, 1993)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 107
86
“Modern reading is a silent, solitary, and rapid activ ity . Ancient reading was usually oral, either aloud, in groups, or individually , in a muffled
voice. Reading, lik e any human activ ity , has a his tory. It cannot be assumed that the cognitiv e processes that enable today ’s reader to decipher
the w ritten page have been the same throughout the recorded past. Contemporary ev idence for this assertion can be drawn from div erse cultures
throughout the w orld where literate men and women use different cognitiv e processes to read different forms of handw ritten and printed tex t. The
tex t format in which thought has been presented to the reader has undergone many changes in order to reach the form that the modern Western
reader now v iews as immutable and nearly univ ersal. As the format of tex t has v aried historic ally from culture to culture, so, too, hav e the cognitiv e
skills necessary for its deciphering.” (H. SANGER, 2000: 1)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 108
Las primeras reglas que exigían a los escribas silencio en los monasterios
datan del siglo IX. La lectura silenciosa puede, entonces, considerarse una
adquisición característica de la Edad Media, pasando de ser una rareza
absoluta en la Antigüedad, a un descubrimiento de los Padres de la Iglesia
para meditar mejor sobre los textos religiosos, y luego de siglos de lenta
evolución, llegar a su generalización en los mejores lectores del ‗Renacimiento
Carolingio‘. Aún faltaba el enorme salto evolutivo de la imprenta, que no sólo
facilitó la mayor circulación de libros, sino que mejoró la lectura al hacer uso
de tipos más regulares y, por lo tanto, de reconocimiento visual más simple.
comparaciones con la memoria o con otros libros que se mantuvieran abiertos para
estudiarlos simul táneamente. El lector tenía tiempo para considerar y reconsiderar
esas valiosa palabras cuyos sonidos – ahora lo sabía – podían resonar tanto en su
interior como en el exterior….” (A. MANGUEL, 2005: 64)
87P ara quienes no alcanzan a entender o aceptar este fenómeno, es posible ponerlo de manifie sto a través
de una tarea simple, como contar de 1 a 10 mentalmente. De esta manera se experimentará esta resonancia
de la palabra en la mente, como si fuera una pronunciación muda, por así decirlo.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 112
“Por lo tanto, es posible que en el tercer milenio a.C., leer fuera una cuestión de oír
la escritura cuneiforme, es decir, imaginar, como una alucinación, las palabras
habladas al mirar sus símbolos pictóri cos, en lugar de la lectura visual de sílabas
tal como la entendemos hoy” (A. MANGUEL: 60)
Podemosquisasinferircualessonlasdificultadesqueenfrentarianlosantiguospuestosaleertextossin
separaciondepalabrassintampocotenersignosdepuntuacionoreglasgramaticaleserraticasortografi
adescuidadayletrasescritasconlalibertadcreativadelosescribasdeturnoqueadornabansustextos
siriopodiasignificaralgovinculadoconlarisaoconelagualosacentosayudarianaladiscriminacion
Psicología almohada
88
No nos atemoriza ser reiterativos con la advertencia sobre lo poco que se ha estudiado el fenómeno en forma científica, dejando el
método en manos poco escrupulosas que se enriquecen con la buena fe de los estudiantes, lo mismo que los métodos de ‘memoria’
que recurren a prácticas descubiertas por los griegos hace 2500 años y abandonadas por ser artificiosas.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 115
Tienen mayor impacto, como que adhieren significados que las hacen
funcionar como palabras-clave (en este caso frases-clave) con un
significado que excede el meramente literal.
Tienen cierta función ritual. Cuando estereotipos se hacen
consuetudinarios arrastran tras de sí una historia de significados que
fueron conferidos por diferentes situaciones previas, incluso a través de
generaciones. Esto los haría funcionar en el lenguaje como un ritual
laico. Frases cómo ‗hágase la luz‘ „arrastra una cruz‟, „mi secreto me
condena‟ evocan fácilmente situaciones que cargan al significante de
nuevas dimensiones que superan o agravan la situación del propio
personaje de la narración.
Simultáneamente, al ser producto heredado o transmitido culturalmente,
le puede conferir al enunciado que encierra cierto valor de autoridad, fue
dicho por un antepasado ilustre o bien alguien de mayor rango social y
es portador de esa misma autoridad. En algunos casos esto exime al
locutor de explicaciones o justificaciones. Basta la frase.
Si las frases hechas pueden ser reconocidas por un golpe de vista, ellas
casi se convertirán en el equivalente de un ideograma:
Un sujeto puede hablar en voz alta a una velocidad que, en los oradores
más rápidos, no suele superar las 300 palabras por minuto, aunque
comúnmente suele ser mucho menor. A velocidades altas, la comprensión
para quien escucha no es sencilla, sobre todo si el orador no hace pausas
entre los enunciados. Tampoco será fácil retener, memorizar el material. Al
lograr leer (y comprender lo que se lee) en silencio, es posible un inmediato
aumento de velocidad: se pueden empezar a reconocer las palabras por la vía
visual (sin necesidad de silabeo) e incluso se pueden captar con la vista más
de una palabra por vez. Es cierto que recién se comenzó a insistir sobre la
lectura de frases a partir de las técnicas más actuales de lectura veloz, pero
sin duda que este mecanismo existió desde los comienzos de la Edad Moderna,
sin sistematizar y sin haberse intentado explicar teóricamente.
Cuando se dan todos los cambios que hemos mencionado, las palabras
se reconocen más fácilmente, las frases están mejor construidas, aparecen y
proliferan los estereotipos en la construcción de frases, y se empiezan a
reconocer numerosas estructuras textuales (por lo menos en la forma de clase
textual). Todo esto hace que el texto sea comprendido con facilidad: el sujeto
debe invertir menos esfuerzo, menos recursos cognitivos en los niveles más
elementales de la lectura, quedando en mejores condiciones para aumentar la
velocidad y comprender mejor. Es que, hasta un cierto punto, el aumento de
velocidad mejora la comprensión, porque permite un mejor almacenamiento
en la Memoria de Trabajo (MT) pudiendo retener frases enteras y captar el
significado del mensaje. Además, esta velocidad podría favorecer la formación
de cúmulos de información asociada - ‗chunks‟ - para los cuales se requiere
menor esfuerzo cognitivo que con la lectura, comprensión y retención de
palabras aisladas. En los diálogos cotidianos tanto como en la ciencia, un
chunk funciona como un conglomerado de información que se sintetiza en una
palabra. Es lo mismo que decíamos para los estereotipos idiomáticos, lo cual
unido a la estructura facilita el trabajo de comprensión y retención a través de
los esquemas cognitivos, por lo menos funcionalmente solidarios con los
esquemas de los textos. “Había una vez” es no solamente un estereotipo, sino
también forma parte de una estructura; dicho en otras palabras, nos
introduce o predispone mentalmente para asimilar una estructura narrativa, a
la cual le deberemos agregar un personaje central, otros personajes, agonistas,
antagonistas, un conflicto, una trama, un desenlace …
CAPÍTULO CINCO
TEXTOS Y COGNICIÓN
EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
1. Preliminar
2.Cambios en el conocimiento
A modo de señales que indican puntos claves en una agenda mucho más
frondosa, indico algunos de los avances más notables en el conocimiento que
se han producido en nuestra era:
El descubrimiento de la evolución de las especies y la evolución
humana. Si bien el descubrimiento de Darwin data de mediados del
siglo XIX, debe atenderse que hasta hace muy poco tiempo este hecho
tan crucial para la Historia de la Humanidad y del conocimiento, fue
rechazado por la Iglesia. Aún el presidente Reagan vociferaba
públicamente contra la teoría de la evolución, posición que tanto
retrasó el avance del conocimiento en la población, a pesar de que los
científicos pudieron continuar sus desarrollos basados precisamente en
la teoría de la evolución. Es que la evolución explica la vida, la
diversificación de las especies, las conductas animales y humanas de
manera absolutamente diferentes.
La reconstrucción de la migración de los homínidos a partir de África.
Todos los humanos pertenecemos a una misma raza que, para colmo,
nació en el continente más despreciado, expoliado y esclavizado del
planeta.
El genoma humano, descubrimiento reciente cuyas implicancias aún
están por verse.
La teoría de la relatividad y otros avances de la física
El mejor conocimiento de las causas y efectos del calentamiento global y
del uso de combustibles fósiles, así como el desarrollo de fuentes
alternativas de energía, con una mayor conciencia ecológica en
científicos y público en general.
Los descubrimientos de la astronomía: desde el Bing Bang a los
confines del universo, satélites y viajes espaciales.
La tectónica de placas y la deriva de los continentes.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 120
90 Los aportes de Mijail Bajtin al campo de la lingüística son muy importantes y no pueden tratarse en este
trabajo. Hemos discutido muchas de sus ideas en la tesis anterior (Paradiso, 2008). Sin embargo podemos
recordar que para este autor, cada individuo se constituye como un colectivo de numerosos "yo" que ha
asimilado a lo largo de su vida, en contacto con las distintas ―voces‖ (polifonía). Es el sujeto social quien
produce un texto que es espacio de cruce entre los sistemas ideológicos y el sistema lingüístico.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 122
Hay otra propiedad del texto - y del discurso – clásicos, que es la unidad
de sentido, lo que hace que Bajtin haya considerado que un enunciado puede
ser tan corto como una oración o tan largo como un libro (M. Bajtin, 1982) . Los
textos que conocíamos eran construidos – como el caso de una tesis – con un
propósito o fin que era responsable por esa alineación de enunciados tras un
objetivo anunciado desde el propio título y que también reconocía el lector.
Ello al margen de los textos que son recopilaciones, como los anuarios, o las
revistas, cuya unidad podría discutirse más en algunas que en otras. Y
también al margen de intentos rupturistas, algunos exitosos como el caso de
Rayuela, pero que ya estaba sin duda anunciando el fin de una era.
Uno de los primeros en llamar la atención sobre las contradicciones entre
la linealidad del texto y las características asociativas en el pensamiento
humano, fue Vannevar Bush:
conectados entre sí por nexos, que forman diferentes itinerarios para el usuario".
(T. Nelson, 1981) (M. J. Lamarca 2011)
91Theodore Holm Nelson, filósofo, sociólogo y pionero de la tecnología de la información, que ya en l os 60‘
maduraba proyectos para extender un mar de documentos relacionados mediante enlaces hipertextuales,
todos disponibles: una premonición de Internet.
92Estas llamadas o notas al pie no son generalmente necesarias para la comprensión y, en verdad, suel en
detenerse en aspectos del tema que enfatizan, detallan, ilustran, relativizan, etc. los contenidos del
enunciado con el cual se ligan.
93Excluimos las prácticas malignas y degradantes de la copia y el plagio facilitado por los archivos digitales
de Internet que, como todos los docentes sabemos se están verificando en nuestras universidades,
acompañando la degradación moral de la sociedad que habitamos.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 124
94En este párrafo no hemos hecho más que enumerar diferentes estructuras típicas de enunciados, las cuales
pueden ser representadas por diagramas. En un trabajo anterior demostramos que la correspondencia entre
estructuras típicas y sus diagramas es consustancial. (JC P aradiso y A. Sánchez Cábaco).
95 Discurso fragmentado. Jameson lo caracteriza como la substitución de la parodia por el pastiche.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 125
7. Las redes
Nos pareció que estos temas no debían estar ausentes, en cuanto están
relacionados con posibles cambios cognitivos, algunos de los cuales están ya
lanzados.
8. La real edukation
96 Recuperado de http://www.einstein.unican.es/early1.htm
97 Recuperado de http://www.buscabiografias.com/bios/biografia/verDetalle/5061/Giuseppe%20Verdi
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 129
“Con la expresión Educación en libertad hacemos referencia a las prácticas educativas que
respetan y estimulan la libertad de los sujetos, sus intereses y sus inquietudes religiosas (o
agnósticas), sociales, etc. Se lo puede asimilar a la expresión educación no-directiva, aunque
esta denominación sólo contiene una negación de ciertos aspectos pedagógicos; otros le
llaman no-autoritaria, que parece conducir a las relaciones de los alumnos con sus maestros
y directivos de la escuela. Nosotros nos referimos a un modelo de respeto y democracia al
interior del sistema que comprende tanto aspectos pedagógicos como relaciones
horizontales. Los intentos más conocidos son el de la Escuela Nueva y la Escuela Activa98 ,
aunque además de la „libertad‟ muestran todo un bagaje de teorías y prácticas que ponen al
educando en otra relación con el conocimiento, incluyendo la actividad necesaria para la
apropiación del mismo. Un paso más avanzado es la autogestión educativa, con formas de
autogobierno de los sujetos de la educación, incluidos obviamente los alumnos.”
98
No pretendemos asimilar estas dos categorías, pero su parentesco es notorio.
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 131
(Estar orgulloso de ser así) “[…] contribuye a explicar las dificultades que hoy
supone socializar y educar a las nuevas generaciones que sienten que el esfuerzo
que ambos procesos demandan nada aporta a lo que ya están convencidos de ser.
"La verdadera ignorancia no es la ausencia de conocimientos, sino el rehusarse a
adquirirlos", decía Karl Popper. Crece el desprecio por el intelecto y también por las
que antes se consideraban normas básicas de respeto y de urbanidad.
Ingresamos a la era de la ignorancia y la grosería militantes, justificadas en la
alta valoración que cada uno tiene de sí mismo. Esto lleva a suponer que uno ya es
una obra conclui da, certeza que se alcanza cada vez a edades más tempranas. Es
más, nos convenci mos de que toda influencia, toda enseñanza, representa una
amenaza a lo que ya somos.”
Tal vez sea en el proceso educati vo donde mejor se advierte ese indi vidualismo,
manifestado en la resistencia a dejarse influir. El ser alumno, a cualquier ni vel,
requiere una disposición a aprender basada, precisamente, en el reconocimiento
previo de que algo nos falta, de que queremos o necesitamos adquirir aquello de lo
que carecemos o, al menos, que debemos desarrollar con la ayuda de otros. Si no
se admi te la falta, es más, si orgulloso de ella se la exhibe con desafiante
despreocupación, no hay posibilidad al guna de supera rla. Sin esa acti tud de
humildad que está desapareciendo, no se es alumno.
¿para qué la familia y la escuela? Si ya están terminados, si son así, como son y
ese ser así merece un respeto reverencial y se erige en una muralla a toda
intromisión, ¿cuál es el senti do de la educación?” (G. Jaim Etcheverry, 2011)
Estos párrafos nos ponen ante nuevas certezas: lo seguro será el cambio,
lo permanente, la incertidumbre . Si el juego de palabras se ha entendido y no
parece una pura cuestión lúdica, nos lleva a considerar cuáles serán las
consecuencias ideológicas para la sociedad en su conjunto y cuáles serán las
transformaciones que la educación tendrá que afrontar como transmisora y
creadora de bienes culturales.
Si las certezas desaparecen, si el hombre -máquina ya no será una
creación puramente cinematográfica, si se multiplican los mundos conocidos y
por conocer ¿cuáles serán los valores que la sociedad empezará a considerar
como obsoletos?. No será que las religiones y los dogmas en general estarán en
el ojo de la tormenta? Podrán ser sostenidas las verdades eternas que han ido
desmoronándose a través de la historia, en particular en lo que se refiere a la
naturaleza humana y a la Creación?.
Seremos navegantes de una tabla de surf en un océano que se mueve
bajo nuestros pies, donde lo fundamental será poder mantener el equilibrio en
un mundo que cambia cada vez más aceleradamente.
Pero el problema no es solamente del me dio que habitamos: se avecinan
cambios en los protagonistas, es decir, nosotros, los seres humanos:
“[…] todo eso está sucediendo hoy. En unas cuantas décadas, es enteramente
posible que también nuestros cerebros […] interactúen directamente con chips de
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 133
99 CLARKE, Richard (2008) ¿Qué significa ser humano?, en Mike Wallace, 2008 (cap 19, pp 79-85)
P aradiso: Desarrollo de capacidades cognitivas y discursivas 134
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