27/4/2014 Leer textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva cultura | Área Pedagógica

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Difusión científica Leer textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y
bienvenidas a una cultura nueva cultura

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Secciones
educación superior: Obstáculos y bienvenidas a
una cultura nueva cultura
Por Paula Carlino**
C on e l propósito de com pre nde r algunas razone s de las
dificultade s de le ctura de bue na parte de los alum nos
unive rsitarios (dificultade s que sus doce nte s re conoce n), la Dra.
Paula C arlino analiza los e le m e ntos inte rvinie nte s e n la le ctura
bibliográfica re que rida e n los e studios supe riore s. Las ide as que
plante a se basan e n las nocione s que aportan las corrie nte s
de nom inadas “Nue vos e studios sobre las culturas e scritas”,

Editoriales “Alfabe tizacione s acadé m icas” y “Escribir y le e r e n las disciplinas”,

y e n su e x pe rie ncia com o doce nte e inve stigadora.
Difusión científica
Entrevistas P. C arlino sostie ne que e s pre ciso re conce ptualizar lo que e stá e n jue go cuando los alum nos
Opinión se e nfre ntan a com pre nde r los te x tos que propone la unive rsidad. La te sis ce ntral de su
trabajo e s que no se trata solam e nte de que e llos lle gan m al form ados de sus e studios
Para saber más...
se cundarios pre vios; se trata de que al ingre sar a la form ación supe rior se le s e x ige un
cam bio e n su ide ntidad com o pe nsadore s y analizadore s de te x tos. Los te x tos acadé m icos
que los alum nos han de le e r e n e ste nive l e ducativo sue le n se r de rivados de te x tos cie ntíficos
no e scritos para e llos sino para conoce dore s de las líne as de pe nsam ie nto y de las polé m icas
Carrera Docente inte rnas de cada cam po de e studios. Son te x tos que dan por sabido lo que los e studiante s no
sabe n. Asim ism o, e n la unive rsidad se le s sue le e x igir pe ro no e nse ñar a le e r com o
m ie m bros de las com unidade s discursivas de sus re spe ctivas disciplinas.
Para visitar el Sitio Web de Es e l carácte r im plícito -tanto de l conocim ie nto conte nido e n los te x tos com o de las prácticas
C arrera Docente haga clic le ctoras, que los doce nte s conside ran naturale s (y no culturale s)- lo que plante a obstáculos al
aquí. de se m pe ño de m uchos e studiante s.
**Doctora e n Psicología. Inve stigadora de l C onse jo Nacional de Inve stigacione s C ie ntíficas y
Té cnicas (C O NIC ET), e n e l Instituto de Lingüística de la Unive rsidad de Bue nos Aire s,
Arge ntina.
Sugerimos visitar Introducción
Para analizar cóm o sue le e nte nde rse la le ctura e n la e ducación supe rior, m e apoyaré e n
un com e ntario, re alizado e n un transporte cole ctivo, por quie n pare cía se r una profe sora de l
Publicaciones nive l se cundario, ace rca de sus alum nos:
recomendadas “Si [los alum nos] tie ne n le ctura com pre nsiva, no de be rían te ne r proble m as con e l te x to.”
Tercer tiempo Esta ide a, que aquí apare ce e n boca de una doce nte , e s una cre e ncia m uy difundida e ntre
nosotros. No obstante , voy a cue stionarla. C ue stionaré e l supue sto de que la le ctura se a una
habilidad básica y transfe rible , adquirida de una ve z y para sie m pre , que sirve para e nte nde r
cualquie r te x to que caiga e n nue stras m anos. De batiré a favor de la noción de que e x iste n
Campus Virtual dife re nte s m odos de le e r y com pre nde r los e scritos, m odos que form an parte de dive rsas
culturas le ctoras (Fe rre iro e t al., 1999; O lson, 1998).
Y voy a e m pe zar por e l final, por las conclusione s de m i re fle x ión:
1. Es pre ciso re conce ptualizar los “proble m as” de le ctura de m uchos alum nos. Sus
dificultade s para com pre nde r lo que le e n e n la unive rsidad no se de be n a que care ce n de una
habilidad o té cnica e le m e ntal y ge ne ralizable , sino que al ingre sar a los e studios
supe riore s se ve n e nfre ntados a nue vas culturas e scritas (Graff, 2002; W ate rm an-R obe rts,
1998), corre spondie nte s a los distintos cam pos de e studio.
Para lle gar a pe rte ne ce r a e stas culturas, los alum nos -e ntre otras cosas- de be rán cam biar su
ide ntidad (Ivanic, 2001) com o pe nsadore s y analizadore s de te x tos.
Para habilitar un e spacio e n e l 2. Sin e m bargo, a pe sar de la m agnitud de l cam bio re que rido, los valore s y norm as de
C am pus Virtual de la Facultad,
com portam ie nto de las com unidade s acadé m icas se e x ige n pe ro no se e nse ñan. Lo que

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haga clic aquí. plante a obstáculos al de se m pe ño de m uchos e studiante s e s e l carácte r im plícito de las
prácticas le ctoras unive rsitarias y la naturale za tácita de l conocim ie nto conte nido e n los te x tos
que se le s da para le e r.
3. En conse cue ncia, inte ntaré fundam e ntar que , para e vitar e l abandono de bue na parte de
Boletín-e
los aspirante s y para ayudar a de sarrollar e l pe nsam ie nto de quie ne s pe rm ane ce n, e s
indispe nsable que los profe sore s de todas las m ate rias com partam os una
re sponsabilidad:
Mantengase informado de
nuestras ultimas noticias! enseñar los modos específicos de nuestras disciplinas sobre cómo encarar los
textos, explicitando nuestros códigos de acción cognitiva sobre la bibliografía y
Correo-e: *
hacer lugar en las clases a la lectura compartida, ayudando a entender lo
que los textos callan porque dan por sobreentendido.
Suscribirse 4. Pe ro tam bié n voy a insistir e n que , para que los profe sore s logre m os soste ne r e sta
Darse de baja de l bole tín propue sta, e s im pre scindible que nue stras institucione s se com prom e tan con las
alfabe tizacione s acadé m icas y apoye n la labor doce nte con e statutos y con accione s
Enviar m anifie stas, que las prom ue van y re conozcan.
C om o e n una nove la policial, pare cie ra que aquí tam bié n ya se sabe quié n e s e l ase sino.
Bue no, no he que rido de cir re alm e nte que las institucione s e ducativas m ate n a los le ctore s,
pe ro sí, quizá, que no ayudan suficie nte m e nte para que se de sarrolle n. En fin, lo que
inte nto e x pre sar e s que , sabie ndo ya e l final de m i e nsayo -com o se conoce al
Inicio de sesión de crim inal al com ie nzo de algunos cue ntos-, a los le ctore s le s cabe la tare a de de te rm inar
si logro justificar con bue nas razone s m i posición. Espe ro que no se pie rdan ninguna
usuario
pista.
Voy a re fe rirm e a las cie ncias sociale s y a las hum anidade s, y a la unive rsidad, que son los
ám bitos que conozco (aunque se guram e nte algunos de uste de s pue dan re pe nsar lo que
Nombre de usuario: *
plante o para otras disciplinas y para los e studios te rciarios). Mi análisis se basa e n las
inve stigacione s de las corrie nte s llam adas “Escribir a travé s de l curriculum ” (R usse ll,
1990) -e n Estados Unidos-, “Nue vos e studios sobre culturas e scritas” (Stre e t, 1999) -
Contraseña: *
e n e l R e ino Unido- y “Alfabe tizacione s acadé m icas” (Bode , 2001; C artwright y Noone , 2000;
C halm e rs y Fulle r, 1996) -e n Australia-. Tam bié n te ngo e n cue nta m is propias
inve stigacione s y m i e x pe rie ncia com o doce nte de l nive l unive rsitario.
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La m ayor parte de lo que se da para le e r a los unive rsitarios que cursan cie ncias sociale s o
hum anidade s son te x tos acadé m icos de rivados de te x tos cie ntíficos (por e je m plo,
m ate riale s de cáte dra, m anuale s, libros y capítulos de libros, que tie ne n por fue nte
Buscar trabajos cie ntíficos). En e l m arco de e ste trabajo, no te ngo posibilidad de e stable ce r las
dife re ncias e ntre te x tos cie ntíficos y te x tos acadé m icos, pe ro cabe de jarlas m e ncionadas.
Ge ne ralm e nte , los alum nos no tie ne n acce so a los libros originale s sino que los te x tos
Buscar le s lle gan fotocopiados. Aparte de la e scasa calidad de e stas duplicacione s, que dificulta la
visualización de lo im pre so, e s fre cue nte que e stos m ate riale s se an le ídos fue ra de la
obra com ple ta, sin los capítulos pre ce de nte s ni poste riore s, sin índice s, sin prólogos ni
introduccione s, sin solapas que pre se nte n a sus autore s, ni contratapas que com e nte n e l
te x to, y, a ve ce s, sin re fe re ncias bibliográficas com ple tas ni fe cha de publicación. C om o
uste de s ya se im aginarán, e s obvio que e ste re corte te x tual, vinculado con los ajustados
pre supue stos de los unive rsitarios (y, e n ocasione s, con la de spre ocupación de algunos
profe sore s), no pe rm ite al le ctor ubicarse de ntro de lo que le e .
Más allá de e ste re corte , los m ism os te x tos que e ntre profe sionale s form ados o e ntre
inve stigadore s no sue le n plante ar proble m as de le ctura, com ie nzan a se r proble m áticos
e n la form ación unive rsitaria. ¿Por qué ?
Porque los te x tos cie ntíficos e stán dirigidos a cole gas. Autore s y le ctore s com parte n, por
su form ación, gran parte de l conocim ie nto que e n e stos te x tos se da por sabido (Sinclair,
1993). C om parte n e l conocim ie nto de otros autore s que e stos te x tos m e ncionan al pasar,
com parte n e l conocim ie nto de las corrie nte s m ás am plias a las que pe rte ne ce n cie rtas
posturas que apare ce n sólo e sbozadas. C om parte n m odos de pe nsam ie nto: form as de
argum e ntar y e x pone r, m é todos para justificar e l sabe r:
[La com unidad cie ntífica] com parte un conjunto de principios, acue rdos e piste m ológicos
básicos, ontológicos y gnose ológicos, que no e s ne ce sario e x plicitar cuando se e scribe .
C om o e l e scritor e stá inm e rso e n una discusión y un de bate com partidos, no ne ce sita pone r
de m anifie sto sus ide as m ás allá de lo im pre scindible de ntro de su com unidad.
(Fe rnánde z, e t al., 2002).
En cam bio, la falta de códigos com partidos, que e x iste e ntre autor y le ctor e n e l caso de los
te x tos que para
Obstáculos le e n comprender
los e studiante s, da orige n
la bibliografía a proble m as de com pre nsión.

Las dificultade s de los e studiante s unive rsitarios para e nte nde r lo que le e n se de be n a que se
e nfre ntan por prim e ra ve z con te x tos que no e stán dirigidos a e llos sino a los acadé m icos. O
bie n, si e stán dirigidos a e llos, no de sarrollan todo lo que contie ne n (ya que e s ine vitable que
los te x tos te ngan una “figura”, que de staca y de se nvue lve algunos conce ptos, y un “fondo”
de nocione s se cundarias). Estos te x tos dan por supue stos m uchos sabe re s que los

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alum nos no tie ne n: por e je m plo, hace n re fe re ncia a las posturas de otros autore s sin
e x plicarlas. Así, los unive rsitarios le e n bibliografía e n la cual la posición de un autor apare ce
justificada a travé s de otras posicione s m e ram e nte citadas. Y tam bié n le e n te x tos e n los
que su autor pole m iza con otros (C andlin, 1999). En am bos casos, lo que e l te x to e x plica
tie ne se ntido sólo e n e l m arco de la discusión con lo que no e x plica. Y e stos te x tos no
e x plican e sas otras ide as de fondo, ya que é stas constituye n un m arco conce ptual dado por
sabido.
Pe ro las barre ras para e nte nde r no provie ne n sólo de los te x tos. Las dificultade s tam bié n se
originan e n qué e spe ran los doce nte s que los alum nos hagan cuando se e ncue ntran
fre nte a la bibliografía (Boise State U.W .C ., 2002; Vardi, 2000). Estas e x pe ctativas no e stán
e x plicitadas, constituye n m ás bie n e x ige ncias que se dan por sabidas. Los alum nos son
e valuados e n función de un de te rm inado m ode lo de le ctura, lo que conlle va un e spe cífico
m ode lo de le ctor, que no tie ne n inte rnalizado todavía los e studiante s. Es de cir, los profe sore s
de las cie ncias sociale s y las hum anidade s sole m os dar por supue sto que los e studiante s, al
le e r, sabe n cóm o analizar lo le ído:

identificando la postura del autor del texto,

ponderándola según las razones que brinda para sostenerla,
reconociendo las posturas y argumentos de los otros autores citados,
identificando la polémica establecida entre unas posiciones y otras,
poniendo en relación con otros textos leídos previamente el conjunto de
perspectivas mencionadas,
infiriendo implicaciones de lo leído sobre otros contextos, más allá del contexto en
el se ubica el texto, por ejemplo, sobre la práctica profesional del mismo lector, etc.

Incluso m uchas ve ce s los propios profe sore s no som os conscie nte s de que analizar un
te x to consiste e n im ple m e ntar e ste conjunto de ope racione s cognitivas y por e llo pe dim os a
los alum nos analizar lo que le e n pe ro sin darle s pre cisione s sobre cóm o hace rlo.
Es de cir, los doce nte s supone m os que le e r e s e ncontrar e n e l te x to la inform ación que
pare cie ra ofre ce r, pe ro de sconoce m os que e sa inform ación sólo e stá disponible y pue de se r
apre ciada por quie ne s dispone n de cie rtos m arcos cognoscitivos (W ilson, 1986) que los
alum nos aún no han e laborado. En e ste se ntido, aque llo que los doce nte s sole m os e x igir de
lo le ído no e stá e n e l te x to m ism o sino que pue de se r de spre ndido de é ste e n la m e dida
e n que e l le ctor disponga de cie rtos conocim ie ntos (de los que los unive rsitarios sue le n
care ce r) y e n la m e dida e n que e l le ctor se pa de sple gar una particular actividad cognitiva
sobre e l te x to. Los profe sore s no som os conscie nte s de que hallar e n los te x tos cie ntíficos y
acadé m icos las distintas posturas, los argum e ntos para soste ne rlas, los
contraargum e ntos, las re lacione s con otros te x tos, las conse cue ncias no inm e diatas de lo
que se afirm a, e tc., no e s pre cisam e nte e ncontrarlas ya dadas sino buscarlas. Y e sta
búsque da e x ige , por parte de quie n le e , ope rar sobre e l te x to con de te rm inadas cate gorías
de análisis, cate gorías que provie ne n de , y caracte rizan a, una de te rm inada com unidad
le ctora.
Se gún lo de sarrollado hasta ahora, algunas dificultade s para le e r e n la unive rsidad se de be n
a la naturale za im plícita de los sabe re s e n jue go. Por una parte , los te x tos cie ntíficos y
acadé m icos contie ne n inform ación tácita, que los autore s supone n que e l le ctor pue de
re pone r. Por otra parte , los doce nte s e spe ran que sus alum nos le an y e ntie ndan lo que
e llos e ntie nde n, proponie ndo im plícitam e nte un tipo de le ctura con caracte rísticas
de sconocidas para los e studiante s. Los profe sore s no sole m os pe rcatarnos de que e l
m odo de le ctura que e spe ram os de nue stros alum nos e s propio de una cultura le ctora
disciplinar, que se dife re ncia de otras culturas. Las re glas de jue go no se e x plicitan y
m e nos se e nse ñan porque e sta clase de le ctura analítica se da por natural.
Sin e m bargo, la cultura le ctora que pre dom ina e n la e ducación m e dia arge ntina, de la
que provie ne n los ingre sante s unive rsitarios, e s m uy distinta. Muchos te x tos de l nive l
se cundario borran de l todo la polé m ica, han suprim ido la naturale za argum e ntativa
de l conocim ie nto cie ntífico y pre se ntan sólo una e x posición de l sabe r. Estos te x tos om ite n
los m é todos con los que se han producido los conce ptos y sile ncian la controve rsia de la que
han e m e rgido. Tratan e l conocim ie nto com o ahistórico, anónim o, único, absoluto y
de finitivo. Asim ism o, la cultura le ctora de la e ducación se cundaria e x ige apre nde r qué
dice n los te xatos
Bienvenidas las yculturas
tie nde académicas
a de sde ñar porqué lo dice n y cóm o lo justifican.

Hasta aquí, m e he re fe rido a los obstáculos que e nfre ntan los alum nos unive rsitarios para
le e r los te x tos de nue stras disciplinas. Aún te ngo que tratar las bie nve nidas. Pe ro, ¿por
qué uso la palabra bie nve nida e n e l título? Porque quie ro subrayar que m i propue sta
e ntraña una actitud de acoge r al foraste ro y se dife re ncia de otras posturas, que
propone n té cnicas o m e ras e strate gias doce nte s. ¿Q ué im plica e ntonce s dar la bie nve nida por
parte de los profe sore s?
Im plica e star dispue sto a com partir con los alum nos la cultura acadé m ica que los
profe sore s han adquirido com o m ie m bros de sus com unidade s disciplinare s. Im plica lle var
a cabo e x pe rie ncias com o las que conocí de algunos doce nte s e n las Unive rsidade s

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Nacionale s de Luján (Be nve gnú e t al.,2001), de Entre R íos (Muñoz, 2001), de l Litoral, de
Lom as de Zam ora (Ste im an, y Me lone , 2000), de R ío C uarto (Vázque z y Novo, 1999; Vé le z
de O lm os y R inaudo, 1996), de C e ntro de la Provincia de Bue nos Aire s (Fe rnánde z e t al.,
2002) y de Bue nos Aire s (Arnoux e t al., 2002)(2). Im plica com batir e l se ntim ie nto de
e x clusión. Pe ro ¿qué re alizan, e n concre to, los doce nte s inclusivos?
Estos doce nte s, e n prim e r lugar, no concibe n que los alum nos tie ne n proble m as para
e nte nde r sino que e ntie nde n que le e r e s un proce so de re solución de proble m as. Esto
significa que lo que un le ctor obtie ne de la le ctura de pe nde de sus conocim ie ntos pre vios y
de lo que ha apre ndido a buscar e n los te x tos, y e s e l bue n profe sor e l que e nse ña e l tipo
de cosas que la com unidad de le ctore s de su cam po de e studios busca e n la bibliografía.
Este doce nte ofre ce cate gorías de análisis para inte rpre tar los te x tos, e nse ñando a hace r
con lo le ído lo que ha tom ado concie ncia que re aliza é l m ism o, com o m ie m bro de una
com unidad disciplinar. Los doce nte s inclusivos tam bié n de se nvue lve n las ide as que e n los
te x tos e stán conde nsadas. Ex plican hacie ndo re fe re ncia a la bibliografía, para que los
e studiante s pue dan ligar lo que las le cturas dice n con lo que se e nse ña e n e l aula.
El profe sor inclusivo, e n te rce r lugar, ha tom ado concie ncia de que los alum nos son
inm igrante s que e nfre ntan una cultura nue va, adm ite que e sto e s intrínse cam e nte un de safío
para cualquie ra, que se trata de un proce so de inte gración a una com unidad aje na y no de
una dificultad de apre ndizaje . Por e llo, se e sfue rza e n hace r e x plícitas las e x pe ctativas
habitualm e nte tácitas de su grupo social (prim e ro para sí m ism o y lue go para sus alum nos),
y propone cam inos para que los e studiante s pue dan introducirse e n su cultura poco a
poco. Entie nde que no pue de e x igir lo que no e nse ña sino que ha de m ostrar cóm o se
afronta la bre cha cultural. El profe sor inclusivo re conoce que lo que e stá e n jue go e s una
pe rte ne ncia social y de cide abrir las pue rtas para que los re cié n lle gados logre n ingre sar.
En sínte sis, e stos doce nte s e nse ñan, junto a los conte nidos que im parte n, a le e r com o
m ie m bros de sus com unidade s disciplinare s: e nse ñan a ide ntificar la postura de l autor y las
posicione s que se m e ncionan de otros autore s, de sarrollan la historia o e l conte x to de e stas
posturas, alie ntan a re conoce r cuál e s la controve rsia plante ada, cuále s son las razone s que
e sgrim e e l autor de l te x to para soste ne r sus ide as, y finalm e nte ayudan a e valuar e stos
argum e ntos a la luz de los m é todos propios de cada áre a de l sabe r.
Entonce s, ¿qué cosas podríam os hace r todos los que e nse ñam os para te nde r pue nte s
e ntre la cultura que trae n los alum nos y las distintas culturas acadé m icas de las que
som os m ie m bros los profe sore s? Pode m os
1. re pone r e l conte x to ause nte por e l uso de fotocopias, y por la falta de conocim ie ntos
sobre e l cam po de e studios de quie ne s se e stán iniciando e n una disciplina.
1.1. lle var e l libro com ple to (Muñoz, 2001), hace rlo circular, incluir e n las fotocopias
tam bié n los índice s.
1.2. pre se ntar a los autore s de cada te x to que dam os para le e r, e nm arcando su
postura e n las distintas líne as te óricas.
2. no dar por natural la inte rpre tación de los te x tos; e n cam bio, orie ntarla a travé s de
guías (las pre guntas son cate gorías de análisis), y re tom ar e n clase la discusión sobre
lo le ído.
2.1. de te ne rnos e n algunos fragm e ntos de l te x to, re le e rlos e n conjunto y organizar una
discusión ace rca de e llos.
2.1.1. Por e j., pre guntar -para re m arcar la im portancia de com pre nde rlo- “¿Sabe n, uste de s,
quié ne s son, qué hace n y qué sostie ne n e stos autore s que se m e ncionan e n e l te x to?”; “¿Por
qué le s pare ce que e stán citados todos e stos autore s?”; “¿Para qué e l autor de l te x to cita
a e ste otro autor: para apoyarse e n é l o para discutirlo?” (Fe rnánde z e t al., 2002).
3. propone r actividade s de e scritura a partir de lo le ído. El proble m a con la le ctura re cié n
sue le hace rse e vide nte cuando los alum nos e scribe n: allí e s donde m ue stran sus
incom pre nsione s, a partir de las cuale s los doce nte s pode m os re troalim e ntar sus
inte rpre tacione s iniciale s.
4. pe rm itir, e n algún m om e nto, e le gir qué le e r y ayudar a pre se ntar a otros lo le ído,
para lo cual ofre ce re m os tutorías que e nse ñe n a re cortar, e laborar, conce ptualizar y e nfocar e l
te m a a e x pone r.
Éstas y otras propue stas las he probado yo m ism a con m is alum nos unive rsitarios, de
quie ne s e x ijo un com prom iso sim ilar al que pongo por m i parte . Algunas e stán publicadas con
de talle
Para e n C arlino 2001, 2002 d, 2003 b y 2003 c.
concluir
La re sponsabilidad por cóm o se le e n los te x tos cie ntíficos y acadé m icos e n la e ducación
supe rior no pue de se guir que dando a cargo de los alum nos e x clusivam e nte . Ha de se r una
re sponsabilidad com partida e ntre e studiante s, profe sore s e institucione s. Aquí he plante ado
la ne ce sidad de una doble inte gración: inte grar e n nue stras m ate rias de cualquie r áre a la
e nse ñanza de los m odos e spe rados de le ctura de los te x tos cie ntíficos y acadé m icos y así
inte grar a los alum nos a nue stras culturas e scritas.
Sé que e sta propue sta no re sulta nove dosa para algunos profe sore s. Pe ro no m e cansaré de
e x pre sarla hasta que se a e scuchada por las institucione s. En nue stro m e dio, e l proble m a con
los doce nte s que han pue sto e n práctica algunas propue stas sim ilare s e s que e stán solos. Se
e sfue rzan e n ayudar a e nte nde r lo que le e n sus alum nos, a partir de un com prom iso
pe rsonal, pe ro no sue le n contar con institucione s que los orie nte n, capacite n, ofre zcan

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re cursos ni conte m ple n tie m pos. En otros paíse s, por e je m plo, Australia (C arlino, 2002 c y
2003 a) y Estados Unidos (C arlino 2002 a, 2002 b, 2003 a y 2003 d), e sas institucione s sí
e x iste n, y apre nde r de e llas m e ha re sultado fascinante . Pe ro é se se ría te m a de otro te x to.
En nue stro país, los profe sore s inclusivos dan solitariam e nte la bie nve nida y ayudan a
hace r fre nte a los obstáculos que se pre se ntan cuando los e studiante s, m ie m bros de otras
culturas, inte ntan inm igrar.
Los otros profe sore s, e n cam bio, los que pre te nde n que sin su ayuda los alum nos e ntie ndan
los te x tos que dan para le e r, sin sabe rlo ni que re rlo, e starían actuando com o
“x e nófobos”, ponie ndo barre ras a la inm igración y re chazando a los re cié n lle gados. Lo
m ism o que m uchas institucione s, las que a su ve z se de se ntie nde n de cóm o e nse ñan sus
doce nte s, aqué llas que no prove e n orie ntación ni e stím ulo ni conte m plan tie m pos para que
los profe sore s pue dan ingre sar e n una cultura didáctica inclusiva, asum ida institucionalm e nte .

Notas
(1) Este artículo fue pre se ntado com o pone ncia invitada e n la m e sa re donda “La le ctura de
te x tos cie ntíficos y profe sionale s e n e l nive l te rciario y unive rsitario”, 6º C ongre so
Inte rnacional de Prom oción de la Le ctura y e l Libro, Bue nos Aire s, 2-5 de m ayo de 2003.
(2) En Ve ne zue la, conozco y valoro la e x pe rie ncia de O scar Morale s y su grupo, e n la
Unive rsidad de Los Ande s, Mé rida.
*El pre se nte trabajo fue publicado pre viam e nte com o "Le e r te x tos cie ntíficos y acadé m icos e n
la e ducación supe rior: O bstáculos y bie nve nidas a una cultura nue va" e n Uni-Pluri/Ve rsidad,
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