2017

Sobre evaluación y acreditación

Consideraciones generales.
Aportes y sugerencias
Dirección de educación Secundaria
 Sobre Evaluación y Acreditación: criterios, indicadores e
instrumentos
Presentación
El ámbito educativo es un campo de continuo cambio y con incesantes reformas. En la
actualidad, asistimos a uno de esos momentos de transformación que trae consigo una
profunda reflexión sobre las finalidades de la escuela, sus pilares, las metodologías, los
nuevos recursos y roles educativos, las trayectorias escolares, las nuevas concepciones
de la enseñanza y aprendizaje y, particularmente dentro de ellas, el planteo de una
evaluación más acorde con esas concepciones, es decir, la mejora en la evaluación
supone incidir previamente en lo que se enseña y en cómo se lo enseña.

Resulta oportuno abordar en esta instancia la evaluación, intentando aportar algunas

ideas fundamentales sobre la misma; aunque de ninguna manera se pretende agotar el
tema ni tampoco los diversos enfoques a que da lugar su tratamiento. Se considera
apropiado entonces seguir ampliando y profundizando la mirada sobre la evaluación ya
que es una variable de principal importancia en las actividades educativas escolarizadas.

Evaluación
La evaluación es una actividad sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo,
que tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso,
reajustando sus propósitos, revisando críticamente planes y programas, métodos y recursos, y
facilitando la máxima ayuda y orientación a los estudiantes y a sus familias. Presenta cuando
menos los siguientes aspectos positivos:

 Supone una reflexión crítica enriquecedora.

 Sirve para un mejor conocimiento del medio y del contexto a todos los agentes
participantes.
 Puede impulsar la participación de toda la comunidad.
 Puede impulsar el diálogo de los agentes intervinientes.
 Sirve para la adopción de decisiones racionales.
 Disminuye la posibilidad de repetir errores.
 Puede resultar motivadora.
 Ayuda a la ordenación y sistematización del trabajo.

La evaluación consta de dos dimensiones: una pedagógica, que informa sobre los resultados del
proceso de enseñanza y aprendizaje y contribuye con ello a la mejora de los procedimientos y a
la superación de los estudiantes, reorientándolos y reforzando los aspectos positivos; y otra
social, que califica a los estudiantes y decide, en su caso, la promoción y la titulación o no de los
mismos, constituyéndose así en la acreditación.

Según el Régimen Académico1, “la acreditación responde a una demanda social que se requiere
de la escuela: la certificación y legitimación de conocimientos. Constituye la convalidación de un
mínimo de aprendizajes curricularmente previstos, planteados en las planificaciones y planes de
estudio.”

La calificación, no expresa una dimensión, sino un conjunto variable de dimensiones, siendo la

expresión limitada de una valoración del desempeño de un estudiante y resulta necesaria en

1
Régimen Académico de la ESRN. Resolución 3010/17. P.21
1
relación con la función certificadora de la evaluación. Estas ideas hacen que actualmente sea
difícil aceptar que las prácticas de evaluación escolar constituyen solamente actos de medición.

Con esto no se descarta el hecho de calificar los trabajos de los estudiantes responsablemente,
de acuerdo a la normativa vigente, sino que se trata de considerar que, además de aportar
información sobre el lugar en el que se encuentra un estudiante según su rendimiento en una
escala numérica o conceptual, pueden constituirse en una señal que indique que algo no anda
bien y debería ser modificado. Esto hará que con la información disponible, tanto los docentes
como los estudiantes puedan relacionar datos, intentar formular hipótesis y emitir juicios
fundados que permitan comprender lo que ocurre, y también cómo y por qué ocurre.

Algunos aspectos centrales acerca de la Evaluación

a) Se entiende como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, no es un componente

aislado ni un mero hecho puntual, ni final; sino que sirve para una mejora continuada y es en
ese sentido que debe entenderse como proceso, ya que es básicamente orientadora y de
seguimiento del mismo. La evaluación así entendida no es más que una de las dimensiones a lo
largo de las cuales se extiende el proceso educativo y que gracias a ella, puede
permanentemente retroalimentarse y autocorregirse con la información que la evaluación le
proporciona.
b) Implica tanto al profesorado como al estudiantado, en una construcción colectiva de la
misma, ya que permite:
- Al profesorado, comprobar si se han producido los aprendizajes esperados y, con ello, la
idoneidad o no del currículo y de su intervención educativa (métodos, actividades…).
- Al estudiantado, comprobar los éxitos y obstáculos en su aprendizaje y la construcción de
estrategias de superación. El propio estudiante debe percibirla como ayuda real en su
aprendizaje, siendo muy importante transmitirle el interés del profesor por su progreso.
c) Es imprescindible que haya una total coherencia entre el modelo de aprendizaje, o más
concretamente las actividades y tareas de aprendizaje, y los instrumentos de evaluación. Dado
que no todos responden con igual eficacia para todo tipo de evaluación, en la selección de
dichos instrumentos es necesario tener presente:
- el tipo de información buscada (qué evaluar),
- el uso que se dará a dicha información (para qué evaluar), y
- el nivel de desarrollo y madurez de los estudiantes y las condiciones de su entorno (cómo
evaluar).
El cambio en el uso de los instrumentos de evaluación, debe llevar a utilizarlos con otras
intenciones, con otros fines. El uso de un determinado instrumento solo tiene sentido si
informa al sujeto que ha respondido, sobre la calidad de su respuesta, la forma de elaboración
de la misma, la explicación de fallos o errores, el proceso de comprensión y de elaboración del
pensamiento.
d) La evaluación debe entenderse como un conjunto de actividades programadas para
recoger y proporcionar información. Por ello debe dotarse de técnicas e instrumentos que
garanticen su calidad, haciendo de ella un proceso riguroso y sistemático, con garantía de
fiabilidad (estabilidad de los resultados a lo largo del tiempo) y objetividad. “La subjetividad
desempeña un papel más importante en el juicio que en la descripción, pero la subjetividad no
tiene por qué implicar arbitrariedad. Una evaluación sistemática intenta evitar el juicio
arbitrario ‘al proporcionar una descripción objetiva como sea posible, y al promover procesos
de juicio explícitos y abiertos a la discusión’ con los restantes colegas, en primer lugar, y por
supuesto también con los padres.” 2

2
Bolivar, A. (1995) citado en el Desarrollo Curricular EGB 1 y 2 “La Evaluación Matemática. Enfoques
Actuales” Ministerio de Educación y Cultura. Dirección de Gestión Curricular. Provincia de Río Negro.
2001.
2
Hacia una evaluación auténtica de los aprendizajes

Como se dijo anteriormente, no debería haber una ruptura ni un desfase entre la enseñanza y la
evaluación. Una de las críticas a la evaluación que por lo común se realiza en las instituciones
educativas es que no hay congruencia entre evaluación y enseñanza, por lo que esto requiere de
un cambio de visión no sólo en la enseñanza y el aprendizaje, sino también en la evaluación de
ambos procesos. En no pocas oportunidades se producen cambios en la enseñanza pero, al
momento de evaluar, se dejan de lado esos cambios que involucran cuestiones tales como el
proceso de los grupos y la cooperación, la adquisición de saberes vinculados a las prácticas
comunicativas orales y escritas, las variadas estrategias de resolución de problemas, las formas
de razonamiento, la rigurosidad de una investigación, la creatividad y la curiosidad manifestadas
en las clases, entre otras.

Debido a esto es que Díaz Barriga propone, entre otros autores, que una perspectiva acorde con
el enfoque situado y de la experiencia lo constituye la evaluación auténtica, y dice: “En la
perspectiva situada, la enseñanza se organiza en torno a actividades auténticas, y la evaluación
requiere guardar congruencia con ellas, de tal manera que también exista una evaluación
auténtica. La premisa central de una evaluación auténtica es que hay que evaluar aprendizajes
contextualizados (Díaz Barriga y Hernández, 2002).”3

Más adelante, en el mismo texto, la autora expresa que la evaluación auténtica destaca la
importancia del contexto de una situación de la vida real. Y agrega: “...una situación de la vida
real no se refiere tan sólo a ‘saber hacer algo en la calle, fuera de la escuela’, más bien se refiere
a mostrar un desempeño significativo en el mundo real, en situaciones y escenarios que
permitan capturar la riqueza de lo que los alumnos han logrado comprender, solucionar o
intervenir en relación con asuntos de verdadera pertinencia y trascendencia tanto personal
como social. Así, encontramos ejemplos de evaluaciones auténticas en el seno de una
comunidad educativa: la demostración del proyecto realizado por los estudiantes en una feria
de ciencias, en una presentación artística, en una colección de trabajos integrada en un
portafolios, en la ejecución de un recital de música, obra de teatro o de danza, en la
participación de debates sobre asuntos sociales o en la presentación de escritos originales
(Arends, 2004).”

El Diseño Curricular de la ESRN considera también esta idea de la evaluación auténtica,

mencionando sus características. 4

Criterio, indicador e instrumento de evaluación

El establecimiento claro de los propósitos de la evaluación está ligado de manera fundamental
con el establecimiento de los criterios que se utilizarán para valorar la información obtenida y
proponer la base para tomar decisiones, mediante el uso de instrumentos que permitirán
obtener dicha información relevante.

Los criterios de evaluación son el referente específico de los aprendizajes de los estudiantes,
aquellas condiciones o efectos que se deben cumplir en el proceso de enseñanza y aprendizaje
para conseguir esos propósitos de la actividad educativa. Es decir, aquellos aspectos de los
procesos de enseñanza y aprendizaje elegidos, con fundamentos claros y contundentes, para

3
Díaz Barriga, F. (2005). Capítulo 5: La evaluación auténtica centrada en el desempeño: una alternativa
para evaluar el aprendizaje y la enseñanza. En Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida.
México. McGraw Hill.
4
Diseño Curricular Versión 1.0. (2017). Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de
Río Negro. P. 26
3
evaluar. Así los criterios están directamente relacionados por un lado, con un marco teórico y
por el otro, con indicadores empíricos.

¿Qué es un criterio de ¿Qué es un indicador de ¿Cuáles son los instrumentos de

evaluación (C)? evaluación (I)? evaluación (IE)?

Los C son aquellos aspectos
de los procesos de enseñanza
y aprendizaje que elegimos
para evaluar. Los criterios
están directamente
relacionados por un lado, con
un marco teórico y por el
otro, con indicadores
empíricos. Son criterios de
evaluación por ejemplo: la
calidad de la bibliografía que
el alumno utiliza, la manera
como articula los conceptos,
la coherencia de un texto, la
diversidad de las estrategias
de resolución de situaciones
problemáticas, etcétera.
Un I supone una forma Refieren a los sustentos
de concretar un criterio materiales y a las formas que
de evaluación. asumen las evaluaciones. Son IE,
Es una referencia por ejemplo, un cuestionario, un
observable para protocolo, una guía de exposición
obtener la información oral, una guía de trabajo para
buscada mediante los elaborar un escrito, las consignas
instrumentos de sobre la base de las cuales los
evaluación. estudiantes realizan una
determinada tarea, una situación
problemática para resolver, un
conjunto de datos sobre la base
de los cuales construir una
situación problemática, una
propuesta de dramatización, las
reglas de un juego, un
crucigrama, entre otros.

Sobre los criterios de evaluación

Los criterios de evaluación se articulan con los propósitos y los saberes, refiriendo a conductas
observables que permiten comprobar si se han adquirido esos saberes que se consideran
imprescindibles y en qué grado.

Algunas de sus características que pueden enumerarse son:

• Deben ser claros en expresar lo que se pretende.
• Deben ser conocidos y aceptados por los involucrados.
• Deben ser comprensibles, todos los interlocutores deben entender exactamente lo
mismo.
• Deben ser flexibles, capaces de adaptarse a cambios.
• Deben ser elaborados en lo posible de manera participativa.
• Se formulan empleando verbos en infinitivo o en gerundio con una misma estructura.

Sobre los indicadores de evaluación

Como se ha señalado los criterios de evaluación están relacionados con los indicadores. Un
indicador supone una manifestación significativa de la realidad, es una guía en los detalles que
nos llevan al reconocimiento del estado del proceso de enseñanza y aprendizaje.

A continuación se enuncian una serie de características que deben reunir los indicadores, las
condiciones que debe cumplir, realizando también sugerencias sobre las formas de enunciarlos y
las ventajas que ofrecen. Si bien hay riesgos de esquematización en esta presentación, se corren
los mismos porque se entiende que se puede facilitar la comprensión del concepto por quienes
no están familiarizados con el mismo.

4
Las características esenciales de un indicador en cuanto a su relación con el objeto a evaluar,
pueden resumirse en las siguientes ideas:

1. Significatividad de la relación entre el indicador y las propiedades del objeto a

evaluar. En esencia, el indicador debe recoger alguna propiedad del objeto evaluado. Por
ejemplo: si el objeto a evaluar es “aplicar diversas estrategias en la resolución de problemas”,
un indicador como “planteo de dos o más estrategias de resolución” debería estar relacionado
específicamente con el proceso de enseñanza y aprendizaje.
2. Relevancia del indicador. La propiedad recogida por el indicador puede ser esencial o
accidental, siendo el indicador más relevante cuanto mejor represente (es más atribuible) al
objeto con el que se relaciona. Por ejemplo: con referencia al criterio anterior, un indicador
como “organización de la información presentada en una situación problemática” puede ser
menos relevante que el enunciado en 1., ya que el primero lo contempla en su consideración,
es decir, para poder aplicar diversas estrategias de resolución de un problema, es necesario
organizar la información presentada, por eso el primer indicador es más relevante.
3. Teleologicidad5 del indicador. La congruencia descriptiva del indicador debe estar en
función de los propósitos y los saberes. Por ejemplo, si no es un propósito educativo que el
estudiante plantee diversas estrategias de resolución, el indicador “aplicar diversas estrategias
en la resolución de problemas”, es incongruente con el proceso de enseñanza y aprendizaje.
4. Utilidad del indicador. Cualquier indicador ha de permitir obtener una información
que contribuya a la caracterización del objeto de evaluación, describa sus situaciones, defina
los problemas que le atañen y permita establecer predicciones.
5. Complementariedad-totalidad. Cada indicador no puede ser interpretado
aisladamente, sino que se le debe relacionar con el sistema de indicadores al que pertenezca.
Por otra parte, un indicador puede depender de otros indicadores bien porque sea un análisis
detallado de un indicador más amplio o porque secuencial y temporalmente no se puede
producir sin la existencia de otros anteriores

En su calidad de medida todo indicador debiera cumplir las siguientes condiciones:

1. Observable. El indicador tiene que hacer referencia a características, manifestaciones

o elementos del objeto evaluado que puedan ser analizadas y constatadas. Ha de ser
una realidad que permita replicación y verificación, por tanto no debe hacer referencia
a hechos ocasionales o meramente circunstanciales.
Ejemplo: “aplicar diversas estrategias en la resolución de problemas”. El estudiante
debiera planificar dos o más estrategias de resolución para una situación problemática.
Si solo plantea una, no se estaría observando este indicador en ese sujeto que
aprende.
2. Aplicable. Los medios y recursos que se utilicen para realizar la observación y recoger
la información han de ser posibles y coherentes con los fenómenos observados.
Ejemplo: Si espero observar diversas estrategias de resolución, debo presentar
situaciones problemáticas que permitan el planteo de varias estrategias para
resolverlas.
3. Las fuentes deben ser accesibles a los propósitos de la evaluación. Si se utilizan
fuentes inadecuadas, pero más accesibles, pueden desvirtuarse los datos y la
significatividad de los mismos para el objeto de evaluación. En este sentido, es
necesario seleccionar los indicadores que más se ajusten al tipo de fuentes a las que se
tiene acceso.

5
El uso del término teleologicidad se justifica en relación con la necesidad de atribuir una finalidad al
enunciado de los indicadores de evaluación en función de los criterios de evaluación.
5
 Ejemplo: Si planteo una situación problemática, pero le “muestro como resolverlo a modo de
ejemplo”, estoy orientando su trabajo y además eliminando una posible estrategia a
plantear. Para este indicador, no debiera ejemplificar la resolución porque desvirtuaría
la observación.
4. Establecimiento de un sistema de codificación. Es preciso que el sistema de
indicadores cuente con un esquema paralelo que permita anotar, valorar y reflejar las
manifestaciones observadas. En ese sistema de codificación, la información
proporcionada por los indicadores puede convertirse en índices o en descriptores. Si
las finalidades de cada indicador son diferentes, no parece adecuado establecer
ningún tipo de combinación matemática.

En cuanto al enunciado de los indicadores de manera que puedan ser utilizados operativamente,
algunas de estas condiciones serían:

1. Cada indicador tendrá un referente en determinado criterio de evaluación, claro y

definido, y en coherencia con el propósito y el saber a considerar. Es posible que más
de un indicador tengan como referente al mismo criterio de evaluación.
2. En relación con el punto anterior, cada indicador ha de solicitar información de una
sola manifestación.
3. Tendrá definida la situación a observar, delimitada en un contexto preciso, incluyendo
un espacio y un tiempo.
4. La formulación ha de ser breve y concisa, de forma que se exprese con claridad y sin
ambigüedades.
5. El enunciado del texto tenderá a ser directo y descriptivo.
6. Si existe una cadena de indicadores, se han de señalar y sistematizar en niveles de
causalidad y/o de dependencia.

A modo de justificación del uso de indicadores en la evaluación educativa, se mencionan las

siguientes ventajas que en general ofrece al evaluador:

1. Aportan información válida, verificable y relativamente neutral.

2. Posibilitan establecer comparaciones en función de diversos criterios.
3. Permiten que los juicios de valor -valoraciones- se apoyen sobre datos bastante
objetivos.
4. Facilitan el consenso entre la audiencia implicada.
5. Otorgan credibilidad a la toma de decisiones.
6. Añaden transparencia a todo el proceso evaluador

En cuanto a la dimensión social de la evaluación, la codificación de la información obtenida

conforme a una escala de valoración acordada, proporcionará una información relevante al
profesor y al estudiante sobre la marcha y los resultados del proceso de aprendizaje, en
coherencia con el carácter continuo y formativo del modelo de evaluación establecido en el
Diseño Curricular. Asimismo, permitirá cumplir con la función administrativa y determinante
pues dicha codificación es la base para las decisiones de avance de la trayectoria escolar del
estudiante, en tanto será insumo para la construcción de la calificación.

Sobre los Instrumentos de evaluación

Los profesores, para recoger y sistematizar la información que previamente han considerado
relevante a los efectos de realizar las reflexiones, interpretaciones y juicios justificados sobre el
aprendizaje de los estudiantes, vinculan un conjunto de principios y supuestos, así como de

6
procedimientos y de instrumentos, destacándose el papel de estos últimos para recoger
información.

El enfoque propuesto para la evaluación requiere de instrumentos flexibles mediante los cuales
los estudiantes puedan demostrar sus saberes, procesos de pensamiento y actitudes. Es así
como un cuestionario, problemas para resolver, las preguntas, la elaboración de una monografía,
un proyecto o un diseño, una evaluación escrita u oral, una demostración, la observación
sistemática, una entrevista, la carpeta, los trabajos prácticos, el cuaderno de campo, son
instrumentos que permiten obtener datos para apreciar algún aspecto del aprendizaje o de los
saberes adquiridos.

Para que la información sea adecuada y de calidad, es necesario que los intrumentos tengan
validez y confiabilidad, aunque nunca esta determinación será absoluta, sino que dependerá de
la adecuación a los propósitos y a la situación específica de su aplicación. Validez, en cuanto a
que la información debe ser útil para lo que se quiere evaluar; y la confiabilidad está referida a
que se pueda apreciar aquello que se quiere recabar y que sea estable, es decir, que los
resultados permanezcan semejantes en todas las ocasiones en que se administre ese
instrumento u otro similar.6El cuidado en su aplicación (elección del momento, características de
la situación, clima de la clase, etc.) también incidirá en la validez y confiabilidad de los datos que
se obtengan.

Estos instrumentos son como cualquier otro instrumento: sirven para algunas cosas pero no para
todas y, dentro de las cosas para las que sirven, son más útiles para unas que para otras.

En particular, en cuanto a la evaluación auténtica, se reportan en la bibliografía distintas

estrategias como los portafolios, las pautas de observación y/o autoevaluación de una tarea, las
pruebas situacionales, los registros de observación y anecdóticos, los diarios de clase, las
rúbricas o matrices de valoración. Todas estas estrategias tienen en común que permiten a los
estudiantes explorar el aprendizaje de distintos saberes, estableciendo el vínculo entre la
enseñanza y la evaluación en distintos contextos de aplicación, siempre y cuando la experiencia
educativa y la evaluación se conecten con asuntos relevantes de la vida real.

Al avanzar en la escolaridad, los estudiantes deben participar de proyectos cada vez más
complejos e interdisciplinarios, apoyados en el uso de las nuevas tecnologías, si es posible
acompañados de reportes de investigación y presentaciones orales en audiencias cada vez más
informadas y críticas. Se espera que ellos puedan ver múltiples puntos de vista frente a un
problema, que puedan sopesar afirmaciones conflictivas, argumentar y defender sus puntos de
vista apoyados en evidencia válida y confiable. Pero ante todo deben estar facultados para
participar responsablemente en asuntos éticos, sociales y profesionales del mundo que les toca
vivir. De esta manera la evaluación y los instrumentos acordes para llevarla a cabo no pueden
verse de manera aislada, centrando el problema en el diseño de los mismos o en su
administración, pensando que son valiosos sólo por su valor técnico, por la facilidad de
aplicación y calificación o por la economía de esfuerzo.

Según Vallejo Ruíz y Molina Soarín (2014), algunos principios para el diseño de evaluaciones
auténticas serían los siguientes:

6
Ver Camilloni, A. W. de, especialmente Capítulo III: La calidad de los programas de evaluación y de los
instrumentos que los integran (P.67), en Camilloni, A. W. de, Celman, S., Litwin, E. y Palou de Maté, M.
(1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Barcelona,
México: Ed. Paidós Educador.
7
 – “Explorar los aprendizajes que requieren habilidades cognitivas y acciones complejas,
no el simple recuerdo de información o la ejercitación rutinaria.
– Seleccionar o desarrollar tareas auténticas que representen tanto el contenido como
las habilidades centrales – en términos de los aprendizajes más importantes- y, de esta
manera, conjugar la enseñanza con la evaluación.
– Proporcionar a los alumnos los apoyos necesarios para que comprendan y realicen la
actividad, así como para entender las expectativas existentes en función del nivel de
logro esperado.
– Comunicar con claridad las expectativas de ejecución en términos de criterios
consensuados con el grupo, mediante los cuales se juzgará dicha ejecución, al tiempo
que se deben generar las condiciones y mecanismos necesarios que permitan registrar
el avance de los alumnos.
– Incluir espacios de reflexión en torno a los aprendizajes logrados, a la enseñanza que
los posibilitó y a los mecanismos de evaluación que se emplearon, recuperando
posteriormente dichas reflexiones como elementos de realimentación y propuesta
para la mejora.”

Asimismo, estos principios deben adaptarse a los estudiantes, al igual que al tipo y nivel de
trabajo que desarrollen, conociendo previamente cuál /cuáles serán los criterios de evaluación
que se aplicarán.

Finalmente, a menudo se plantean dudas sobre si esta forma de evaluación cubre todos los
propósitos y saberes que deben evaluarse en una determinada área de conocimiento. En
realidad, puede que no sea siempre posible implementar la misma. En algunas ocasiones, y en
función precisamente de los propósitos, los saberes y las características propias de los
estudiantes, otras formas tradicionales o innovadoras de evaluación pueden ser perfectamente
adecuadas.

8
Bibliografía
- Álvarez Méndez, J.M. (2003). La evaluación a examen. Ensayos críticos. Buenos Aires: Ed. Miño
y Dávila.
- Daniel Feldman. Capítulo V: La evaluación.
- Bixio, C. (2003). Como planificar y evaluar en el aula. Buenos Aires: Homo Sapiens
Ediciones.
Camilloni, A. W. de, Celman, S., Litwin, E. y Palou de Maté, M. (1998). La evaluación de los
aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Barcelona, México: Ed.
Paidós Educador.
- Desarrollo Curricular EGB 1 y 2 “La Evaluación Matemática. Enfoques Actuales” Ministerio de
Educación y Cultura. Dirección de Gestión Curricular. Provincia de Río Negro. 2001.
- Díaz Barriga, F. (2005). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México. McGraw
Hill. Cap. 5: La evaluación auténtica centrada en el desempeño: una alternativa para evaluar el
aprendizaje y la enseñanza.
- GinéFreixes, N y Parcerisa Aran, Artur (2000). Evaluación en la educación secundaria.
Elementos para la reflexión y recursos para la práctica. Barcelona: Ed. Gra.
- Lázaro, A. (1992). La formalización de indicadores de evaluación. Bordón, 43(4), 477-494.
- Ministerio de Educación de Río Negro.2008. Acompañamiento a la implementación del Diseño
Curricular de la Escuela Secundaria. Desarrollo Curricular: La evaluación en Matemática.
- Ministerio de Educación – Presidencia de la Nación. Instituto Nacional de Formación docente
(2010). Aportes para el Desarrollo Curricular. Didáctica General.
- Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro. Dirección de
Educación Secundaria. 2016. Sobre evaluación, acreditación y promoción. Consideraciones
generales. Aportes y sugerencias.
- Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro. 2017. Diseño
Curricular de la Escuela Secundaria de Río Negro. Versión 1.0
- Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro. Dirección de
Educación Secundaria (2017). Régimen Académico. Resolución 3010/17.
- Monereo, C. La autenticidad de la evaluación, en Castelló, M. (Coord.) (2009). La evaluación
auténtica en enseñanza secundaria y universitaria. Barcelona:Edebé, Innova universitas.
- Noriega, J., & Muñoz, A. (1996). Indicadores de evaluación del centro docente. Madrid:
Editorial Escuela Española.
- Vallejo Ruíz, M. y Molina Saorín, J. (16 de enero de 2014). La Evaluación auténtica de los
procesos educativos. Revista Iberoamericana de Educación N° 64. PP. 11-25
- Sanmartí, Neus (2008). 10 Ideas clave. Evaluar para aprender. España: Ed. Graó.
- Salinas, D. (2002). ¡Mañana examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad. Barcelona: Ed.
Graó.