VII. EN TORNO AL TEXTO: TRADICIONES DOCENTES Y PRACTICAS COTIDIANAS! ELsiE ROCKWELL Centro de Investigacién y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México, D. F. LA RELACION con el texto escrito es uno de los ejes fundamen- tales de la vida escolar. En el contexto del aula, esta relacién es mediada por la continua interaccién oral de maestros y alumnos, quienes construyen distintas formas de apropiarse la lengua escrita y de abordar la lectura de un texto.? La orali- dad de la practica escolar acentua o transforma el sentido del texto escrito.3 En este capitulo exploro algunas de las maneras en que determinadas practicas docentes representan y orien- tan la lectura de un texto, La aproximacion a los usos cotidianos del lenguaje en el aula no es tarea sencilla. Gran parte de la investigacién cuali- tativa de Ja interacci6n en clases se ha realizado desde una perspectiva sociolingiiistica.4 La mayoria de estos estudios se ha centrado en determinar las reglas y las pautas del habla5 que suelen establecerse —o que entran én conflicto— Cuando interactiian el maestro y los alumnos. Algunos investigado- res6 han insistido en la complejidad de esa interacci6n, advir- 1 Una version preliminar de este capitulo fue publicada con el titulo de “Procesos cotidianos, lenguaje y conocimiento en el aula”, en Coleccién Pedago- gica Universitaria, Universidad Veracruzana, 1988. 2 He descrito los usos de la lengua escrita en la primaria de manera mds general en un articulo anterior (Rockwell, 1982b). 3 Esta perspectiva es contraria a la que considera que los textos inevita- blemente constrifen o determinan la practica docente, como es el caso de Apple (1986). 4 Véanse por ejemplo Cazden, John y Hymes (1972), Cicourel et al. (1974), Mehan (1979), Adelman (comp.) (1981), Erickson (1982), Green (1983), Cook-Gumperz (comp.) (1986) y Cazden (1987). 5 Por ejemplo, la regla segun la cual el turno de habla generalmente vuel- ve al maestro antes de darse a otro alumno, o bien la pauta denominada IRE (interrogacién-respuesta-evaluacién). 6 Especialmente Stubbs (1981 y 1983), y Cazden (1987). 198EN TORNO AL TEXTO 199 tiendo que la interpretacién de secuencias de clases debiera sujetarse al analisis fino de una serie de niveles discursivos. En afios recientes se ha dado cierta convergencia —-y mucho debate— entre el enfoque sociolingiiistico y otras perspecti- Vas, con raicés stnogralicas y etnometodolégicas, que han insistido en abdrdar los significados compartidos y construi- dos mediante las practicas discursivas en el aula.’ La perspec- tiva etnogrdfica en particular ha integrado el andlisis de practi- cas discursivas al estudio de las relaciones sociales y los procesos culturales que se generan en contextos especificos.8 En este plano sittio el presente trabajo. La intencién es exami- nar Jas practicas discursivas que sustentan la mediacién oral de la lengua escrita, como parte de un proceso cultural que se construye entre maestros y alumnos en la escuela. En muchas clases observadas en primaria, los alumnos se encuentran con dos representaciones del contenido que se en- sena —la escrita y la oral— y a partir de éstas construyen sus propias interpretaciones. En las clases analizadas en este capitulo, existe una\relativa distancig omens ef texte esce como referencia aparentemente uniforme y estable, y Tas repre- S durante las clases. ~~ En ocasiones, tanto el maestro como los aluninos reproducén de manera literal en su discurso partes del] texto escrito. La mayoria de sus intervenciones, sin embargo, son versiones o recreaciones de} texto, que muestran las conceptualizaciones por medio de las cuales se lee y se ensefia. Mediante la exposi-, cion y la interrogacién los maestros seleccionan, complemen- tan y reordenan Ios contenidos del texto escrito. } Estas me- “dicionés del discurso docente nO S6l6 proporcionan una representacion alternativa de los contenidos. Sefialan, a la vez, diversas formas de relacionarse con la lengua escrita o de en- tender el acto de leer, al privilegiar determinadas maneras de terpretar y de atender ler selectivaitie e al texto. 7 El mejor ejemplo es el libro de Edwards y Mercer (1987). Aunque todas estas perspectivas en principio analizan el discurso en clase, es importante distinguir entre las diferentes opciones metodolégicas y conceptuales dena-_, minadas “anglisis del discurso” ——*#ntre los mejores estudios etnograficos que abordan procesos discur- sivos en el aula estan los de Erickson (1982), Philips (1982), Heath (1983) y Foley (1990).200 EN TORNO AL TEXTO La dindmica de la interrogacién permite asomarse, en cier- tos momentos, a las formas en que los alumnos reciben este discurso docente. En la escuela suelen darse ciertas pautas caracteristicas de interrogacién y respuesta, que han sido descritas por varios autores (Mehan, 1979; Stubbs, 1983; ~Cazth 1987). Por ejemplo, los maestros frecuentemente dan pista? ue orientan la participacién verbal de los alumnos. Al \ atender estas pistas, los alumnos tienden a seguir la légica de la interacci6én (Rockwell y Galvez, 1982), de tal manera que les es relativamente facil producir las respuestas solicitadas por el maestro. En sus respuestas, los alumnos a veces reto- man frases del discurso del maestro, 0 bien explicitan térmi- nos que se encuentran implicitos o sugeridos en las pregun- tas. Sin embargo, en las clases también se dan momentos de ruptura en estas pautas que pueden indicar procesos de inter- pretacion de los contenidos que son propios de los alumnos. Las interpretaciones del texto que el maestro ofrece no siem- pre determinan las interpretaciones de los alumnos. La con- traparte de los alumnos sélo a veces tiene posibilidad de ex- presarse en ese espacio ptiblico delimitado por la interaccién legitima con el maestro. En el Ambito privado del didlogo entre alumnos!° es constante, aunque dificil’dé captar, la presencia ‘de interpretaciones propias. Sin embargo, éstas génerabmrente” etitran al ambito publico sdlo al ser reconocidas o retomadas por el maestro, quien marca asi su pertinencia.!! Los alum- nos también expresan cierta autonomia en los silencios y las negaciones que oponen a las propuestas del maestro, particu- larmente evidentes en ciertos momentos de la clase. Desde luego, la dindmica que se da varia mucho de un maestro a otro, e incluso entre diferentes clases de un mismo maestro. En el andlisis de la interaccién en clase es particularmente ° Algunos sociolingiiistas han descrito este tipo de intervenciones como “claves” (contextualization cues) que contextualizan la interaccién (Gumperz, 1982). 10 Varios estudios han abordado la relacién de los alumnos con la lengua escrita en el “Ambito privado”. Véanse por ejemplo Gilmore (1986) y Hubbard 1989). "1 Se dan también momentos en los que el reconocimiento publico a una intervenci6n de los alumnos proviene de otros alumnos, a veces sin la anuen- cia del maestro, Véase Candela (en prensa).