Censabella 1

Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature
Vol. 3(2), June-July 2010, 88-97
Plurilingüismo y formación de maestros indígenas

en la Argentina
Virginia Unamuno Kaschapav

CONICET-UBA
ARGENTINA
Introducción
Argentina es uno de esos países que en general se asocia al monolingüismo 1 . Esto se debe a muchas
razones, pero principalmente porque se trata de uno de los estados sudamericanos en los cuales su
población tiene de origen europeo, mestizo y aborigen fue escolarizada a lo largo de su historia en
una propuesta escolar lingüísticamente homogeniezante, a partir de la ley que a principios del siglo
XX impuso el castellano como lengua única vehicular de contenidos en la educación pública.
Las diversas lenguas originarias de su actual territorio así como las numerosas lenguas
llevadas allí por las migraciones históricas y contemporáneas han sido objeto de procesos de
silenciamiento y no gozaban hasta hace poco de ningún tipo de reconocimiento particular en la
legislación ni en las prácticas escolares concretas (Acuña 2002). Actualmente, gracias a la lucha de
los pueblos originarios, a la circulación de un nuevo discurso en el cual el respeto de la diversidad
lingüística es parte del respeto de los derechos humanos y al reconocimiento institucional
(plasmado en la reforma constitucional de 1994 y la Ley federal de educación de 2006 que
reconocen el derecho a una educación plurilingüe), pareciera haber indicios de un cambio en la
visibilidad escolar de las lenguas diferentes al castellano en la Argentina, y de la emergencia de
nuevas políticas para su protección.
Se calcula que son 12 o 13 las lenguas aborígenes que se hablan en la Argentina, si bien se
sabe que antes de la llegada de los españoles se hablaban alrededor de 35 (Censabella 1999). La
pérdida de las lenguas originarias está relacionada con diversos factores, entre los cuales hace falta
mencionar el exterminio físico de sus hablantes, su desplazamiento hacia otras zonas por la fuerza y
los procesos de ocultamiento de su conocimiento por parte de los propios hablantes como estrategia
de supervivencia a los sistemas represivos estatales y privados sobre los pueblos originarios. En la
memoria histórica de estos pueblos, el conocimiento de la lengua ha sido asociado con peligros y
desventajas, ideas que han influido sin duda en el corte en la transmisión intergeneracional de estas
lenguas.
89 Unamuno Kaschapav
Según Censabella (2001), las lenguas de los pueblos originarios que aún se hablan en la
Argentina son: toba, pilagá, mocoví, wichí, nivaclé, chorote, ava-chiriguano, mbya, guaraní,
quichua santiagueño, mapudungun (o mapuche) y tehuelche.
Los problemas de denominación y clasificación, habituales en la descripción del
multilingüismo en todo el mundo, también se encuentran en la Argentina (Censabella 2001).
Lenguas diferentes son consideradas una sola por algunos, una sola lengua sirve para nombrar
lenguas que para otros autores son diferentes. El siguiente cuadro, extraído de Messineo & Cuneo
(2006), ejemplifica la clasificación de las diferentes lenguas en la Argentina según familias
lingüísticas.
Cuadro 1. Lenguas indígenas agrupadas en familias lingüísticas
Messineo & Cuneo 2006:6
Como puede verse, una y otras autoras no coinciden en el número de lenguas y esto es común en la
bibliografía de referencia. Así tampoco coincide la identificación de lenguas propuestas por
lingüistas y las propuestas por las asociaciones indígenas. Estas últimas afirman que existen otras
lenguas que si bien no son habladas cotidianamente por los miembros de las comunidades
originarias, son patrimonio cultural de las mismas y deben considerarse y protegerse. Los datos
Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 3.2 (June-July 2010): 88-97.
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estadísticos, obtenidos mediante una encuesta organizada por el Instituto de Asuntos Indígenas
dependiente del Gobierno Nacional tampoco arroja resultados coincidentes (INAI/INDEC 2005).
Cuadro 2. Datos estadísticos de las lenguas habladas
Fuente: INAI (a partir de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas 2004-2005, del Censo Nacional de
Población, Hogares y Viviendas 2001, INDEC)
Más allá de estas clasificaciones y discordancias, lo que hace falta considerar es que se trata de un
panorama complejo, caracterizado no sólo por una distribución desigual a lo largo del territorio
argentino de dichas lenguas y de sus hablantes, sino también por situaciones sociolingüísticas muy
diferentes. Así, entre estas lenguas, algunas son habladas por una comunidad muy pequeña y por un
número muy minoritarios de personas (p.e. el tehuelche) y otras por una comunidad muy grande
bilingüe, en la cual la mayoría de los hablantes emplean la lengua indígena para pocas situaciones
de comunicación y no es en general transmitida intergeneracionalmente (p.e. el mapuche). Existen
también otras lenguas que son símbolo de membresía comunitaria, son habladas por casi la totalidad
de los miembros de la comunidad y transmitida de padres a hijos (p.e. el wichi), mientras que otras
son empleadas sólo por algunos de sus miembros y en algunas de sus comunidades (p.e. el toba).
El panorama en general es confuso pero se caracteriza, rápidamente, por un bilingüismo o
plurilingüismo (según la zona) extendido entre las comunidades originarias, marcado por el uso
generalizado del castellano como lengua de escolarización, por el uso de esta lengua para resolver
situaciones de comunicación con otros grupos sociales (llamados habitualmente criollos y blancos)
y para los géneros verbales no propios de las situaciones cotidianas en las comunidades originarias.
Cabe mencionar también que el castellano hablado por los indígenas (y criollos) goza de muy bajo
prestigio (Acuña 2002).
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La investigación
Provincia de Chaco
Este es, a grandes rasgos, el contexto en el cual se inserta la

investigación que llevamos a cabo en el norte de la Argentina,
específicamente en la zona del Chaco, caracterizada por la
presencia de numerosas lenguas y, en la actualidad, la región de
más diversidad lingüística del país (Censabella 1999; 2001;
2005).
En el caso concreto de esta investigación, nos
interesamos por estudiar la presencia de las lenguas aborígenes
chaqueñas en la educación y, específicamente, por comprender el
impacto de las nuevas políticas lingüísticas en la Argentina,
favorables al reconocimiento del plurilingüísmo, en las prácticas
lingüísticas escolares de la zona. Nuestra pregunta es la
siguiente: ¿cuál es el impacto de la nueva política lingüística en
la Argentina sobre la prácticas lingüísticas escolares en zonas
plurlingües?
Fuente: http://portal.chaco.gov.ar/index.php
De esta gran pregunta, se desprenden otras que intentan
concretarlas: a. Dicha transformación política ¿comporta una trasformación real de las propuestas
escolares (de monolingües a plurlingües)? b. las nuevas propuestas escolares derivadas del cambio
legislativo ¿conllevan transformaciones en el orden sociolingüístico de las instituciones escolares y
de su entorno?
Para intentar responder a estos interrogantes, consideramos importante: a. obtener elementos
reales de la situación sociolingüística actual a través de un estudio de caso; b. hacer un estudio
institucional sobre las dinámicas sociolingüísticas en que están involucradas los hablantes de las
lenguas aborígenes.
Así, seleccionamos una población de la provincia del Chaco, denominada El Sauzalito,
localizada en la zona llamada “El Impenetrable”, cuya población es mayoritariamente wichí y
hablante de la lengua del mismo nombre. Allí, estamos realizando un estudio de carácter
etnográfico cuya finalidad es dar cuenta de los usos y las representaciones de las lenguas castellana
y wichí, así como de las dinámicas plurilingües que definen usos alterantes, superpuestos e híbridos
de ambas lenguas. En esta población se encuentra también una de las sedes del primer instituto de
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educación terciaria dedicado específicamente a la formación de docentes aborígenes (CIFMA). La

relación entre esta institución y su entorno (incluyendo a las escuelas de educación inicial y
primaria de la zona) es el centro de interés de la presente investigación.
Si bien es cierto que esta investigación se inscribe en una sociolingüística aplicada a la
educación, cabe considerar que, a diferencia de la mayoría de estudios sobre lenguas aborígenes –
dedicados a la descripción y clasificación tipológica de las mismas o a la recopilación y
conservación de elementos verbales aislados y fuera de contexto-, este proyecto parte de la idea que
las lenguas no son ajenas a los hablantes y a las relaciones sociales e históricas. Así, este estudio se
inscribe en una perspectiva una perspectiva que a. pueda aportar elementos más allá de la retrato
estático de las lenguas, b. considere la perspectiva de los actores en la descripción de las lenguas y
de las dinámicas sociolingüísticas en que se encuentran involucradas; d. incluya visión humana
sobre las lenguas, ligada a las prácticas culturales actuales, heterogéneas y cambiantes; e. que
problematice la visión esencialista de las identidades; f. y que describa los cambios no sólo como
“catástrofe”, sino como posibilidad de resistencia.
Algunos primeros pasos

Cuando uno se acerca a un terreno desconocido, cabe comenzar por una pregunta fundamental:
¿quién es quién? Esta pregunta deriva, normalmente, en un largo camino de escucha, de lectura, de
recopilación de datos que permita a quien investiga acercarse a las formas de clasificación social
que son propias de los miembros de la comunidad que se investiga. Por ello, la primera parte de la
investigación consistió en estudiar las categorizaciones de los grupos sociales. En dicho estudio, el
castellano emergió como un recurso clave de descripción in situ de las dinámicas sociales de la
zona. Se trata, según muestran los datos, de un recurso de clasificación que se proyecta hacia
competencias fundamentales para el acceso a la educación y, en el caso estudiado, para el acceso a
los estudios terciarios que en el futuro permitirían a los jóvenes aborígenes convertirse en maestros
para la modalidad intercultural bilingüe 2 .
Los siguientes fragmentos permiten observar cómo funciona esta clasificación así como
algunas de sus consecuencias.
ISSN 2013-6196.
Fragmento 1a
“Entre ambas etnias, ente el criollo y wichí hay un diálogo común y sencillo para desarrollar el
conocimiento…en cuanto salimos a fuera, nos sentimos perjudicados para dialogar con el mundo
blanco”
Fragmento 1b
Luis:
[…][12-17]y la po_ poca complicación que tengo sería hablar con con_ una autoridad\por
ejemplo hablar con el intendente\usar esas palabras técnicas \| y-| las palabras técnicas que
aprendí será el los los respecto\ o sea como como tratar a - como hablar con una autoridad\
por ejemplo decir_ usted o señor o don\| cosa que en la calle lo _ en la calle hablo con mis
compañeros\ pero -| puedo o digo\ che\ o amigo nada más\| y la po_ poca complicación que
tengo sería hablar con con_ una autoridad\ por ejemplo hablar con el intendente\ usar esas
palabras técnicas \| y-| las palabras técnicas que aprendí será el los los respecto\ o sea
como como tratar a - como hablar con una autoridad\ por ejemplo decir_ usted o señor o
don\| cosa que en la calle lo _ en la calle hablo con mis compañeros\ pero -| puedo o digo\
che\ o amigo nada más\|
En el primer fragmento, uno de los estudiantes del CIFMA opone criollos y wichis a otro mundo, el
mundo de los blancos. Este mundo es el que es problemático y el que aparece en los datos
sistemáticamente asociado a cierto uso del castellano que, en palabras de los estudiantes, podemos
denominar “castellano de las palabras técnicas”. Según los datos, no se trata sólo de palabras
propias de las disciplinas relativas a la educación, sino también, tal y como muestra el segundo
fragmento, se trata de usos verbales ligados a situaciones asimétricas que colocan a los hablantes
bilingües en cierta desventaja con respecto a los blancos, quienes en la zona, ocupan los lugares de
poder (el médico, el intendente, el dueño de las tiendas, el director de la escuela, etc.). Por eso, Luis
describe estas palabras como aquellas que son propias de situaciones formales –entre las cuales
están las fórmulas de cortesía- que, según este estudiante, son difíciles de resolver. Este “castellano
de las palabras técnicas” es el habla que los jóvenes wichís asocian al mundo blanco, un mundo que
es descrito como ajeno y en el cual están claramente localizadas las instituciones escolares.
En el siguiente fragmento, José, estudiante del CIFMA, es entrevistado por una
investigadora de Buenos Aires (capital de Argentina). Es interesante cómo en el inicio de esta
entrevista, turno a turno, se describe a Ana como blanca, a través de una selección léxica particular,
en la cual las palabras consideradas por los estudiantes como “técnicas” son empleadas de forma
recurrente.
ISSN 2013-6196.
Fragmento 2:
1. ana: josé\ ¿en qué año estás?|

2. josé: en tercer año\|
3. ana: en tercer año\ bien ya falta poquito para terminar\|
4. josé: exactamente\|
5. ana: sí\|¿y por qué estás estudiando acá en el cifma?|
6. josé: te explico\| yo siempre tuve una postura muy firme\|
7. ana:[afirma]
8. josé: considerando que soy aborígen\ digamos\|| yo gracias a dios- este-{(DC)
incursioné muchísimo en el campo}\ podríamos decirlo así\ de la gente blanca\| y eh a
los catorce años\ catorce quince\ dieci_no\ dieciséis y diecisiete estuve en buenos
aires\ en quilmes\| para trabajar en casa de una familia rica y a la vez capacitarme en
tornería de madera\| y por culpa de eso perdí dos años de la escuela\| y eh-|
9. ana: ¿y fueista allá a casa de parientes\o algo así?|
10. josé: no\ terminé acá en yacaré\ un pueblito de los bajos de formosa\ y esa gente allí
es privado\ digamos\| y son gente evagelista\ ¿cómo se dice?|
11. ana: ah sí sí\| los hijos de beatríz -|miranda es el apellido/|tiene los chiquitos allí\
12. josé: exactamente\|
13. ana> los más chiquitos\|
14. josé: exactamente\| cuando terminé séptimo grado ellos querían un muchacho para
hacer practicar con ellos madera\ y me llevaron a mí\| y estuve dos años laburando y a
la vez practicando la madera\ y mi ideología se basa en lo siguiente\yo siempre creo
en la capacidad del hombre\| que se tiene que autosuperarse\| el hombre tiene que
ganarse un lugarcito\| en el_ en la sociedad\| pero a la vez tenemos que poner el
empeño nosotros para ganar el lugar\| pasa por nosotros\| y lamentablemente le
inculcaron una ideología alrevés\| hacia la comunidad aborígen\|
La lectura minuciosa de este fragmento permite observar que si bien Ana intenta orientar la
entrevista hacia una situación informal (obsérvese el uso de los diminutivos, por ejemplo), José
apela constantemente a recursos verbales y no verbales (p.e. el cambio de ritmo de frase) para
describirla como una situación claramente asimétrica, que podríamos glosar como “conversación
con blancos”. Asimismo, a lo largo de la entrevista, José coloca la interacción hacia el polo
exolingüe (Py 1995), cuestionando la simetría entre ambos interlocutores respecto a la competencia
en la lengua en que se desarrolla (p.e. en el turno 10, la pregunta “cómo se dice?).
Si bien podría considerarse desde otras perspectivas que José muestra cierta inseguridad
lingüística, desde una perspectiva socialmente situada, podemos observar cómo interaccionalmente
se describe al interlocutor y a la actividad que se lleva a cabo (Mondada 2000), inscribiendo esto
que ambos están haciendo en la historicidad propia de los intercambios entre indígenas y blancos,
entre grupos dominados y dominados. Porque en estas descripciones que se hacen en la práctica no
dejan de resonar historias terribles de constante marginación de los grupos indígenas de las
instancias de poder (como los estudios superiores y la docencia). Más aún si recuperamos la historia
de control que ejercen los blancos sobre el lenguaje, evaluando en diferentes instancias cuál es el
castellano correcto y cuál es el castellano adecuado para la actividad escolar. La lengua es recurso y
es metáfora, así como la conversación es aquí y ahora, y también está anclada en la temporalidad
evocada (o encubierta – Blommaert 2005:130).
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El trabajo de campo en la zona y el relevamiento de diferentes tipos de datos (a través de

entrevistas, charlas informales, cuestionarios, registros de clase, etc.) permiten relacionar estas
descripciones con otras que también realizan miembros de la comunidad. Nos referimos,
específicamente, a las autoridades y a algunos docentes de la zona que consideran que los jóvenes
wichis no podrán ejercer plenamente la docencia en las escuelas de la zona “a pesar de hablar la
lengua de los chicos”, porque “al ser tan silenciosos” no podrán controlar la disciplina de la clase, y,
especialmente, porque no son suficientemente competentes en castellano. Pero también se
relacionan con las narraciones de las primeras experiencias de los nuevos maestros bilingües en las
escuelas de tradición monolingüe y de perspectiva blanca de la zona. Estas narrativas describen la
experiencia de los primeros maestros a través de situaciones caracterizadas por la marginación y la
subestimación por parte de directivos y colegas, que, incluso, se concretan en la imposibilidad de
ejercer realmente como maestros bilingües, para lo cual han estado preparados durante cuatro años.
El “castellano de las palabras técnicas” aparece así como un elemento clave en la
comprensión de la relación entre blancos y jóvenes indígenas, los cuales, si terminan la carrera,
podrán ocupar un lugar profesional y en la escala social que tradicionalmente ocuparon sólo los
blancos, quienes hasta ahora han sido los únicos que han accedido a una educación superior.
Exclusividad que parece hoy estar cuestionándose.
Conclusión
En este breve artículo, sólo se pretendía sintetizar la intervención hecha en el marco del doctorado
en didáctica de la lengua y de la literatura de la Universidad Autónoma de Barcelona. Se trata,
como se ha notado, de una investigación que recién se inicia. Sin embargo, puede ser interesante
poner en discusión algunos elementos para poder ir hacia delante. Es, así, una invitación para el
debate.
En este sentido, parece importante comenzar a pensar en estudios sobre lenguas aborígenes
americanas que vayan más allá de la descripción, la clasificación y la conservación. Si bien es cierto
que los discursos conservacionistas sobre las lenguas y los discursos esencialistas sobre las culturas
han sido y son empleados para alertar sobre las consecuencias nefatas de la homogeneización
lingüística y cultual, cabe preguntarse hasta qué punto no son artefactos contraproducentes en el
sentido que pueden ocultar relaciones más complejas y dinámicas más profundas en la relación
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entre lengua, identidades y diversidad. Esto sin negar que para los grupos minoritarios no sea este
discurso uno de los pocas vías que ha dejado el poder para hacerse escuchar.
Ahora bien, las dinámicas sociales en que se inscribe el plurilingüismo y la educación
necesitan también ser comprendidas en otras dimensiones. Este estudio, en principio, está
mostrando que existe una distancia clave entre los discursos proteccionistas recogidos en la
legislación y las políticas educativas en la Argentina y las prácticas plurilingües concretas. La
viabilidad de la educación intercultural bilingüe en contexto aborigen parece no sólo depender de la
posibilidad de contar con materiales, infraestructura o docentes que puedan hablar las lenguas de los
pueblos originarios: se necesita de una transformación interna institucional y social en la cual el uso
de dichos materiales y de dicha infraestructura se inscriba en una línea transformadora, y en el cual
dichos docentes puedan ejercer el derecho de educar soberanamente. La descripción de las
dinámicas sociolingüísticas pretende aportar al debate para que esto sea posible.
Referencias bibliográficas
Acuña, L. (2002) De la castellanización a la educación intercultural bilingüe: sobre la atención de la

diversidad lingüística en la Argentina. Revista de historia bonaerense IX, 24: 47-52.
Blommaert, J. (2005) Discourse. Cambridge:Cambridge University Press.
Censabella, M. (1999) Las lenguas indígenas de la Argentina. Una mirada actual. Buenos Aires:
Eudeba.
Censabella, M. (2001) Las lenguas indígenas del Chaco meridional y nordeste argentino -
Localización, vitalidad y prioridades de investigación - Trabajo publicado en Folia
Histórica del Nordeste n° 15, Resistencia (2001-2002): Instituto de Investigaciones
Geohistóricas – Conicet, pp. 71-85.
Censabella, M. (2005) La revitalización de las lenguas y la educación bilingüe intercultural,
Ponencia leída en el V Encuentro de Lenguas Aborígenes y Extranjeras, Dpto. de Lenguas
Modernas. UNLP.
Messineo, C. y Cuneo, P. (2006) Las lenguas indígenas de la Argentina. Situación actual e
nvestigaciones, Third International Workshop on (Semi) Numerical Techniques in
Polynomial Equation Solving, in Honor of Joos Heintz's 60th, 2005.
Mondada, L. (2000) La compétence de catégorisation: procédés situés de catégorisation des
ressources linguistiques. La notion de contact de langues en didactique éd. par Pierre
Martinez & S. Pekarek Doehler, 81-102. Paris: ENS Editions & Didier Erudition
Py, B. (1995) Quelques remarques sur les notions d’exolinguisme et de bilinguisme, Cahiers de
Praxematique, 25, 79-95. Versió en català publicada a Articles de Didàctica de la Llengua i
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ISSN 2013-6196.
INAI/INDEC (2005) Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas 2004-2005, del Censo

Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001, INDEC. Disponible en:
http://www.desarrollosocial.gov.ar/INAI/site/estadistica/estadistica.asp (1 de julio de
2010).
Referencia de la autora:
Virginia Unamuno es doctora en Filologia por la Universidad de Barcelona. Ha trabajado durante diez años
en la Universidad Autónoma de Barcelona sobre temas de plurilingüismo y educación. Actualmente, esta
realizando investigación sobre lenguas en contacto y educación bilingüe en el Norte de Argentina
(CONICET-Universidad de Buenos Aires). Sus lineas de investigación son la sociolingüística y la enseñanza
de lenguas en contextos de diversidad sociocultural. Es miembro del grupo de investigación GREIP (UAB).
Email: virginia.unamuno@uab.cat
1 NB (Editora): Este artículo procede del seminario sobre “Plurilingüismo y Formación de Maestros Indígenas en
Argentina”, impartido por la Dra Virginia Unamuno el 28 de abril de 2010 en la Universidad Autónoma de Barcelona,
organizado por el Máster Oficial de Investigación y el programa de Estudios Doctorales en Didáctica de la Lengua y la
Literatura.
2
En Argentina existen diversas modalidades educativas entre las cuales está la Educación Intercultural Bilingüe (EIB).
Las escuelas según su población, localización y recursos puede solicitar su consideración como tal, lo que comporta
recursos materiales y humanos particulares. Si bien existes lineamientos generales sobre su modalidad curricular, aún se
está discutiendo la manera de aplicarlos.
ISSN 2013-6196.

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Este es, a grandes rasgos, el contexto en el cual se inserta la

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1. ana: josé\ ¿en qué año estás?|

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Acuña, L. (2002) De la castellanización a la educación intercultural bilingüe: sobre la atención de la

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