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LA MEDICION EDUCACIONAL
Para poder juzgar en forma exacta y adecuada lo que sus alumnos han logrado, el
profesor debe disponer de técnicas de medición, debe conocer como emplearlas y
como interpretar los resultados obtenidos mediante ellas. Así, por ejemplo, para
emitir juicios satisfactorios del rendimiento de un alumno, se debería conocer en
forma exacta su rendimiento anterior y su probable habilidad para tener éxito en
su rendimiento futuro. Un alumno puede rendir más allá de lo que ahora lo hace;
y otro puede estar rindiendo más que aquél, pero muco menos de lo que el
realmente puede alcanzar. Podemos encontrarnos con un alumno que posee
habilidades especiales o aptitudes que hacen que su trabajo sea muy irregular;
puede tener excelente rendimiento en matemáticas y ciencias naturales, pero muy
malo en castellano y ciencias sociales. Fácil es comprender que es necesaria una
medición exacta para interpretar y encarar situaciones similares. Por otra parte,
los profesores deben calificar frecuentemente el trabajo de cada alumno en
relación con los objetivos propuestos, para verificar cómo se están alcanzando
estos objetivos sobre la base de sus aprendizajes. Para cumplir con estas tareas,
el profesor debería tener a su disposición la mayor cantidad y variedad de
instrumentos y técnicas de medición, lo más exactos posibles.
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Medimos las dimensiones o el peso de un cuerpo, para saber si podemos
colocarlo en un lugar, o para calcular su precio. Quizás más importante que medir
un objeto es determinar si sirve para un propósito determinado.
CARACTERÍSTICAS DE LA MEDICION
EL ERROR EN LA MEDICIÓN
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La tercera fuente de error se halla en la falta de uniformidad de lo que se
está midiendo. Razones prácticas hacen realmente imposible medir un
producto o la conducta de una persona o el conocimiento de un individuo,
en todas las condiciones. Por ello, al medir se emplea una muestra más o
menos representativa del material utilizado o de la conducta dada.
En cuarto lugar, la medición es, generalmente, indirecta más bien que directa. No
medimos el rendimiento ni la aptitud de un alumno, directamente, sino más bien
por inferencia. Cuando un alumno realiza una tarea, deducimos, por los
resultados obtenidos, ciertas conclusiones acerca de su inteligencia o aptitud o
rendimiento. Esto también es efectivo en otros campos de la educación, tales
como ola personalidad o los intereses. Los conocimientos de los alumnos sobre
determinados tópicos se miden indirectamente por inferencia sobre la base de las
respuestas dadas en algún instrumento de medición educativa, como una prueba
escrita u oral, etc.
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sea posible comparar con el cero absoluto, o el cero centígrado, para el caso de
medir temperatura. Las unidades o los llamados estándares en medición
educacional están basados en la actuación de sujetos típicos. La evaluación de la
actuación de un individuo, o de un grupo de individuos, se hace comparándolo
con el grupo típico.
Sin duda medimos las cosas para entenderlas mejor. Nadie mide nada sin querer
saber algo más acerca de lo medido. ¿Con qué fin se mide?, es algo tan diverso
como los objetos que se miden. Sin embargo, es posible extraer alguna distinción
básica que nos ayude a comprender el por qué de la medida. Algunos miden un
fenómeno simplemente para entenderlo mejor – sin que el conocimiento que
adquieran con la medición influya demasiado en la situación futura-. Muchas
personas, sin embargo, hacen mediciones para obtener un dato más que les
ayude a elegir entre distintas alternativas de acción.
Atendiendo al fin con el que hacemos mediciones, podríamos distinguir dos tipos
de medida según estemos intere3sados en medición orientada a la conclusión u
orientada a la decisión. La medida que se orienta a la conclusión se dirigirá por
naturaleza a obtener información fundamentalmente sobre fenómenos por los
fenómenos mismos. El científico, a menudo, mide un objeto para llegar a una
conclusión respecto al objeto en si mismo, o quizá a una conclusión que considera
la relación del objeto con otros. Con frecuencia, empleamos la expresión
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investigación básica cuando describimos el trabajo de los científicos que se
dedican a tratar de entender el mundo a su alrededor sin otro propósito que el de
aumentar el conocimiento sobre la realidad. Las actividades de medida en este c
contexto estarías típicamente orientadas hacia la conclusión.
Por el contrario, la mayor parte de las actividades que realizan los evaluadores
educativos están encaminadas a prestar ayuda a los que toman decisiones en la
elección de pautas de acción apropiadas. De hecho, y aunque exageremos un
poco, dado que toda evaluación educativa debe estar dirigida a la toma de
dediciones, todas las mediciones que se realicen en la evaluación educativa,
deberían estar orientadas a la decisión.
Ahora bien, ¿por qué es éste un punto importante? Tras décadas en investigación
educativa formalizada, hasta hace pocos años, casi nada podría clasificarse como
evaluación educativa sistemática. En tanto que la investigación educativa se
organiza en un contexto de orientación a la conclusión, podemos encontrar a
aquellos que practican dicha actividad seleccionando las tendencias conductuales
de un investigador orientado a la conclusión. Y tales tendencias, en algunos
casos, pueden ser totalmente inaceptables para la misión de un evaluador
educativo.
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cualitativa. Al respecto debemos recordar que los datos claramente cuantificados
son más sencillos de medir, y nos inclinaremos hacia ellos con mayor frecuencia.
Resulta más costoso idear un plan de valoración que detecte sutiles diferencias
cualitativas. A pesar de todo, la importancia de estas variables más cualitativas
justifican los esfuerzos del evaluador para medirlas con precisión.
Vivimos en una sociedad obsesionada por las pruebas. A la gente le gusta tener
hechos antes de emitir juicios. La escuela se ha visto sometida a un mayor
control sobre su calidad. No debe sorprendernos que aquellos que gustan de
pruebas se emocionen con datos que se manifiestan numéricamente. Los
números tienen algo de tranquilizador. Se tiende a atribuir a los datos de medida,
representados numéricamente, la precisión de las medidas de las ciencias
exactas.
Es por esta tendencia a manifestar una fe excesiva en los números, por lo que el
evaluador educativo debe ser cauto en el uso de procedimientos de medida.
Quizás más que cualquier otro grupo de instrumentos técnicos de entre os que
dispone el evaluador, los relacionados con la medida tienen especial valor. Para
diversidad de situaciones, cuanto más familiarizado esté el evaluador con las
distintas técnicas de medida, más fácilmente podrá recoger los datos pertinentes
a las decisiones. Por esta razón, un evaluador competente debe dominar tanto
los métodos más modernos como los más clásicos que sean útiles al contexto
educativo. Una excesiva confianza en las técnicas de medida del pasado, puede
traer como consecuencia decisiones equivocadas. Debemos estar seguros que
los sistemas de medida están diseñados de modo que aporten una contribución
eficaz a las tareas educativas respectivas. Un sistema de medición que no aporte
algo, posiblemente es peor que nada, porque no sólo hace que la recopilación de
datos consuma recursos educativos que podrían ser mejor utilizados, sino que
podrían desconcertar, y los educadores satisfechos harán muy poco por mejorar
la calidad de la enseñanza que dirigen.
BIBLIOGRAFÍA
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