Multiculturalismo y Educacion Fisica PDF

M ULTICULTURALISMO
Y EDUCACIÓN FÍSICA
TERESA LLEIXÀ (COORD.)

RAMÓN FLECHA
LIDIA PUIGVERT
ONOFRE CONTRERAS
MIGUEL ÁNGEL TORRALBA
JAUME BANTULÀ
EDITORIAL
PAIDOTRIBO
AUTORES
Teresa Lleixà Arribas (coordinadora)

Profesora de Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal.
Universidad de Barcelona
Ramón Flecha García
Profesor del Departamento de Teoría Sociológica. Universidad de Barcelona
Lidia Puigvert Mallart
Profesora del Departamento de Teoría Sociológica. Universidad de Barcelona
Onofre Ricardo Contreras Jordán
Catedrático de Didáctica de la Expresión Corporal
Facultad de Ciencias del Deporte de Toledo. Universidad de Castilla-La Mancha
Miguel Ángel Torralba Jordán

Profesor de Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal.
Jaume Bantulà Janot

Profesor de Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal.
COLABORADORES:
Gaspar Maza; Aurora Zafra; Mireia Carreras
DIBUJANTE:
Marga del Río
DISEÑO CUBIERTA:
David Carretero
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Primera edición:
ISBN: 84-8019-633-5
Maquetación: Editor Service, S.L.
Diagonal, 299 – 08013 Barcelona
Impreso en España por A & M Gràfic
ÍNDICE
Prólogo. T. Lleixà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
1. Multiculturalismo y educación. R. Flecha y L. Puigvert . . . . . . . . . .9
• Cambios sociales actuales y educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

• Culturas, escuela y Educación Física: nuestra práctica sí puede
hacer algo para evitar el racismo y favorecer la interculturalidad . . .28
• De la asimilación a la igualdad de las diferencias
(alternativas desde el aprendizaje dialógico) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
• Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
2. Perspectiva intercultural de la Educación Física. O. Contreras . .47
• Formación del profesorado de Educación Física e interculturalidad . .49

• La cultura como marco de referencia. Especial consideración de la
cultura física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
• La idea de raza como concepto de construcción sociohistórico:
el caso del desarrollo motor en blancos y negros . . . . . . . . . . . . . . .54
• Antecedentes de una Educación Física multicultural:
la cuestión colonial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
• La multiculturalidad como conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
• La diversidad cultural como problema educativo: alternativas
de solución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
• Principios de procedimiento para una intervención intercultural
en Educación Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64
• Hacia un currículum de Educación Física para la interculturalidad . . .66
• Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
3
M ULTICULTURALISMO Y E DUCACIÓN F ÍSICA
3. Atención a la diversidad cultural en el currículum

de Educación Física. T. Lleixà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
• El currículum en una escuela multicultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

• Atención a la diversidad y al multiculturalismo . . . . . . . . . . . . . . . . .80
• El currículum para la Educación Física intercultural . . . . . . . . . . . . . .85
• El Proyecto Curricular de Centro comprometido con la diversidad . . .98
• La intervención en la clase de Educación Física . . . . . . . . . . . . . . . .103
• La evaluación del currículum que atienda la diversidad cultural . . .107
• Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
4. Una aproximación a la realidad. Experiencias de Educación

Física en la escuela multicultural. M. A. Torralba . . . . . . . . . . .113
• Multiculturalismo y deporte escolar en la Ciudad de Barcelona . . . .117

• Juegos de aquí, de allá y de todas partes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
• El deporte, vehículo de integración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
• Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149
5. Juegos motores multiculturales. J. Bantulà . . . . . . . . . . . . . . . .151
• Juegos multiculturales y educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153

• Juegos motores multiculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
• Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186
4
PRÓLOGO
ntre la escuela y el devenir de la sociedad se establece una relación
E que podríamos calificar de dependencia. Por un lado, la escuela debe

dar respuesta a los fenómenos sociales para adaptarse a la realidad
que viven los escolares. Por otro, se espera de la institución escolar que se
convierta en artífice de los cambios sociales dirigidos, claro está, hacia la
optimización de la vida comunitaria. En el momento actual, uno de los fe-
nómenos sociales cuyo auge afecta la vida escolar, cada vez en mayor me-
dida, resulta ser el de la inmigración.
El incremento de la llegada de familias inmigrantes en las últimas dé-
cadas, da lugar a cambios importantes en la composición de la población
escolar, sobre todo en ciertas zonas de nuestra geografía, y genera necesi-
dades educativas en diferentes planos. Uno de ellos sería hacer de la edu-
cación una vía para escapar de la marginalidad a la que están abocados los
inmigrantes procedentes de países pobres que suelen hallarse en situacio-
nes de penuria y de desventaja de oportunidades. El acceso a la educación
ayuda, sin duda, a vencer las condiciones de desigualdad. Otro de estos pla-
nos sería dar respuesta a los conflictos inherentes a la interacción social
que, en este caso, se derivan de la confluencia de culturas distintas. Lamen-
tablemente, la relación entre culturas que entran en contacto no siempre es
la de enriquecimiento mutuo, sino que, muy a menudo, se generan com-
portamientos de intolerancia, de xenofobia y de racismo. La intervención
educativa deberá ir dirigida a evitar este tipo de comportamientos, poten-
ciando la tolerancia, la solidaridad y la cooperación.
En los últimos años han proliferado las publicaciones en torno a la refle-
xión pedagógica sobre la escuela multicultural, que se está convirtiendo en
un tema actual de debate. Este libro pretende dirigir dicho debate hacia el
ámbito de la Educación Física. La Educación Física ejerce su función educa-
tiva actuando específicamente sobre la dimensión humana más directa-
mente vinculada a la motricidad. Por ello, posibilita el acceso a una diversi-
5
dad de experiencias sobre las cuales poder consolidar la evolución del com-
portamiento motor, y proporciona una serie de aprendizajes que permiten
que éste se vaya modificando. Estas experiencias y aprendizajes responden
a las necesidades de movimiento de la infancia, enseñan a utilizar el cuerpo
de forma más diestra y expresiva, permiten establecer vínculos de relación
entre las personas y preparan para una vida saludable, pero, también, so-
cializan a los niños y niñas en una determinada cultura. Debemos tener en
cuenta que los aprendizajes de esta disciplina escolar se hacen eco de la ac-
tividad física como fenómeno cultural y ayudan a los alumnos y alumnas a
adquirir formas de movimiento humano elaborados en el medio histórico-
sociocultural en que han ido evolucionando. No podemos pasar por alto el
hecho de que este medio histórico-sociocultural resulta cada vez menos
monolítico, lo que obligará a reconsiderar muchos presupuestos de la Edu-
cación Física escolar.
Con dicha finalidad, en el presente libro nos proponemos:
➣ Analizar, desde diversas perspectivas, el estado de la cuestión relativo a
las implicaciones de una sociedad multicultural en la enseñanza de la
Educación Física.
➣ Aportar ideas que puedan ser incorporadas al cuerpo de conocimientos
generado en torno al tratamiento de la atención a la diversidad cultural
en Educación Física.
➣ Reflexionar sobre las opciones y directrices que deben guiar las decisio-
nes a tomar en la enseñanza de la Educación Física.
➣ Plantear recursos metodológicos y didácticos que puedan ser utilizados
por los docentes de esta disciplina.
Diversos autores han reflexionado sobre el tema del multiculturalismo
relacionado con la Educación Física y han expuesto su forma particular de
entender esta cuestión en cinco capítulos cuyas temáticas se complemen-
tan, articulando así un libro cuya pretensión no es otra que la de incitar, a ca-
da uno de los profesionales de la Educación Física que a él se acerque, a bus-
car sus propias alternativas respecto a las problemáticas aquí planteadas.
Ramón Flecha y Lidia Puigvert reflexionan sobre el multiculturalismo y la
educación en un primer capítulo general, que pretende constituirse en mar-
co de referencia donde adquieran sentido los diferentes temas específicos
de Educación Física que son más ampliamente desarrollados en los capítu-
los siguientes. Tras analizar los diferentes enfoques desde los cuales se
plantean las relaciones entre culturas, apuntan cómo una Educación Física
6
P RÓLOGO
crítica y comprometida puede superar las barreras exclusoras existentes.

Presentan, también, una serie de alternativas desde el aprendizaje dialógi-
co, orientado hacia la igualdad de las diferencias, insistiendo en la necesi-
dad de proporcionar un aprendizaje de máximos, para todos los niños y ni-
ñas, sea cual sea su cultura.
Onofre R. Contreras analiza las diferentes dimensiones de la cultura físi-
ca, deteniéndose especialmente en los modelos dominantes y en la confi-
guración de esterotipos racistas. En este contexto, realiza un recorrido por
las investigaciones que tenían como objeto las comparaciones físicas y mo-
toras entre razas. A continuación, tras referirse a los antecedentes de la
Educación Física multicultural en la política colonial, se sitúa en el momen-
to actual, estableciendo una serie de directrices para una intervención in-
tercultural en la Educación Física.
La aportación de Teresa Lleixà se centra en los aspectos curriculares de
una Educación Física intercultural. De esta manera, presenta unos criterios
psicopedagógicos para hacer que esta disciplina sea más acorde con las ne-
cesidades presentadas por el multiculturalismo en la escuela. Así mismo,
realiza un análisis del currículum de esta disciplina poniendo especial aten-
ción a aquellos aspectos que condicionan más directamente la atención a la
diversidad cultural. Finalmente, aborda la aplicación de dicho currículum
deteniéndose en temas como el Proyecto Curricular de Centro, la interven-
ción en la enseñanza o la evaluación.
Miguel Angel Torralba nos acerca, un poco más, a la realidad presentan-
do tres experiencias de Educación Física en entornos multiculturales. La pri-
mera de estas experiencias constituye un trabajo de investigación que tiene
como objetivo analizar el juego y sus repercusiones en los centros con alta
tasa de alumnos inmigrantes. La segunda tiene como objeto mostrar la co-
laboración entre centros escolares caracterizados por la pluralidad cultural.
La tercera de las experiencias gira en torno al tema del deporte como ele-
mento de integración y presenta algunas de las conclusiones de la tesis del
antropólogo Gaspar Maza, Producción, reproducción y cambios en la margi-
nación urbana. La juventud del barrio del Raval de Barcelona. 1986-1998.
Jaume Bantulà parte de la tesis que el juego motor multicultural es un
instrumento muy valioso para ser utilizado en las sesiones de Educación
Física. Ayuda a la socialización de niños y niñas, al tiempo que supone un
medio de conocimiento y valoración de otras culturas. De esta manera, pre-
senta un repertorio de juegos de diferentes países, indicando la proceden-
cia así como las posibles variaciones.
7
Como punto final de este prólogo me ha parecido necesario explicar que

este libro se diseñó a partir de las inquietudes surgidas de diferentes reali-
dades escolares, donde la proporción de niños y niñas inmigrantes resulta
elevada. En ellas, maestros y maestras manifestaban la necesidad de llevar
a cabo una labor específica en cuanto a sus propias actuaciones, tanto para
asegurar los aprendizajes de estos niños y niñas, como para evitar compor-
tamientos racistas por parte de los compañeros. Cabe decir que, en aquel
momento, el primero de estos dos motivos era el más preocupante, ya que
la adaptación a una nueva cultura y a unas nuevas costumbres, el descono-
cimiento de la lengua, etc., ocasiona grandes dificultades de aprendizaje.
Por el contrario, los comportamientos racistas no son, en general, demasia-
do habituales en los centros escolares. Sin embargo, desde que se diseñó el
libro hasta su definitiva publicación, se han precipitado los acontecimientos
que han llevado a primera plana del debate social las relaciones entre el
mundo occidental y el mundo islámico. Con ello, se hace cada vez más pa-
tente la necesidad de propiciar la convivencia entre culturas. El agravamien-
to de comportamientos xenófobos y racistas es un riesgo con el que nos
enfrentamos y que quizá nos obligará a leer con una actitud más atenta
aquellos fragmentos que hagan referencia al rechazo de los mismos.
TERESA LLEIXÀ (coordinadora)
8
CAPÍTULO 1
MULTICULTURALISMO
Y EDUCACIÓN
RAMÓN FLECHA
LIDIA PUIGVERT
Esta página dejada en blanco al propósito.
a sociedad europea es cada vez más plural. El aumento de la inmigra-
L ción está teniendo como consecuencia un aumento de la diversidad en

la composición étnica, social y cultural de las poblaciones. Sin embar-
go, nuestras escuelas todavía distan mucho de ser reflejo de esa pluralidad,
con lo que se plantea la necesidad de cambios, ya no sólo para la inclusión
de estos colectivos sino para la mejora de la educación, de cara a responder
con éxito a las demandas de esta nueva realidad.
La escuela se encuentra enmarcada en la actual sociedad de la informa-
ción, en la que se pueden generar tanto nuevas formas de exclusión como,
al mismo tiempo, nuevas oportunidades para favorecer condiciones igualita-
rias en la vivencia de la multiculturalidad. En este sentido, todos los estudios
actuales en CC.SS. y educativas demuestran cómo la educación puede ser
uno de los mecanismos para mejorar la situación de aquellos grupos socia-
les en riesgo de marginación o de sufrir desigualdades sociales y educativas.
Es necesario que las escuelas, así como nuestros currículos, metodolo-
gías y actividades, incluyan en sus planteamientos las aportaciones que,
desde la teoría y la práctica, contribuyen a romper con los enfoques tanto
homogeneizadores como relativistas, y fomentan el respeto a la diversidad
de las distintas formas culturales, garantizando la igualdad entre ellas. És-
tos son los retos a los que, como personas vinculadas a la educación, de-
bemos hacer frente, puesto que la superación de los mismos depende de la
educación que impartamos.
En este capítulo trataremos de dibujar cuáles son las características prin-
cipales de la sociedad actual y ante qué retos multiculturales nos encontra-
mos todas las educadoras y educadores en nuestro día a día. Para ello par-
tiremos de un análisis general de los diferentes enfoques vinculados al
hecho multicultural: etnocéntrico, relativista y comunicativo.
A partir de aquí, profundizaremos en el papel de la escuela y de los/las
educadores/ras ante ello. Acabaremos planteando algunas cuestiones con-
11
trovertidas sobre el planteamiento de la igualdad y la diferencia en el ámbi-

to educativo que consideramos pueden ser adecuadas para nuestra refle-
xión, y se plantearán algunas propuestas que actualmente se están desarro-
llando para superar los problemas que el racismo causa en la convivencia
entre culturas en las escuelas, y que se orientan a aumentar el aprendizaje
de los niños y niñas que asisten a ellas, de manera que la nueva realidad
multicultural no se convierta en una barrera para ello, sino en todo lo con-
trario.
Añadir tan sólo, antes de profundizar en los diferentes apartados, lo que
entendemos por multiculturalismo, pluriculturalismo e interculturalismo.
Por sociedades multiculturales entendemos aquellas en las cuales conviven
en un mismo territorio personas de diversas culturas, produciéndose o no
interacciones entre ellas. Por lo que respecta al pluriculturalismo, es una
forma de entender la diversidad cultural que no implica contacto entre las
diferentes formas culturales, que permite a cada colectivo vivir con sus di-
ferencias. Finalmente, el interculturalismo implica compartir e interaccionar
con personas de culturas distintas a la nuestra.
Tanto la educación pluricultural como la intercultural se sitúan dentro de
la perspectiva comunicativa, la cual, como veremos en el siguiente aparta-
do, contempla tanto la posibilidad de que una cultura quiera preservar sus
diferencias en la escuela como aquella que desea potenciar el contacto en-
tre diversas culturas dentro del ámbito escolar.
CAMBIOS SOCIALES ACTUALES Y EDUCACIÓN
En la denominada sociedad de la información, el acceso a la información

y su procesamiento, así como la gestión del conocimiento, determinan la
posición social de las personas, de tal forma que quienes tienen acceso a la
educación tienen también mayores posibilidades de evitar o superar situa-
ciones de desigualdad. Los cambios derivados de esta nueva sociedad in-
formacional conllevan el establecimiento de un modelo dual de sociedad, es
decir, la exclusión de amplios sectores sociales de la participación en dife-
rentes ámbitos de esa sociedad.1
1
FLECHA, R. (1994): “Las nuevas desigualdades educativas”. En CASTELLS, M.; FLE-
CHA, R.; FREIRE, P.; GIROUX, H.; MACEDO, D. Y WILLIS, P. (1994): Nuevas perspectivas
críticas en educación. Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica,
12
M ULTICULTURALISMO Y EDUCACIÓN
Sin embargo, estos cambios derivados del nuevo paradigma informacio-

nal pueden tener también un efecto positivo, como es el surgimiento de
nuevas posibilidades de superación de estas situaciones de desigualdad.
Los contactos entre culturas, la influencia entre formas de vida distintas y
las posibilidades de intercambio cultural son mayores. Las posibilidades de
encontrar o crear condiciones que favorezcan el diálogo igualitario y la con-
secución de consensos entre visiones distintas son también mayores. Nues-
tras sociedades, en definitiva, adquieren nuevos rasgos y posibilidades en
relación con la multiculturalidad.
En este sentido, la cuestión que se está problematizando desde diferen-
tes ámbitos sociales y educativos no está centrada en el contacto entre cul-
turas, realidad que siempre ha estado presente en nuestras sociedades con
mayor o menor intensidad, sino en la manera de plantear la posibilidad de
convivencia entre formas culturales distintas. Nuestra propuesta pasa por la
formulación de una convivencia multicultural entendida desde una pers-
pectiva comunicativa, basada en el reconocimiento igualitario de la diversi-
dad cultural y en el establecimiento de reglas o pautas de convivencia acor-
dadas conjuntamente a través de un diálogo igualitario.2
Los contactos crecientes entre personas de diferentes culturas, fruto de
los procesos de globalización que se dan en la sociedad de la información,3
no siempre se traducen en formas de convivencia social ni se plantean o en-
tienden como fuente de enriquecimiento mutuo entre personas y formas
culturales distintas. Las sociedades occidentales han sufrido y sufren bro-
tes racistas que muestran la conflictividad asociada a muchos de estos con-
tactos culturales.
Los planteamientos que llevan a la subordinación de unas culturas fren-
te a otras, a evitar la interacción entre ellas, a renunciar a dicha interacción
y a la indiferencia mutua entre personas o culturas distintas constituyen un
riesgo para la convivencia social. La imposibilidad de entendimiento entre
diferentes culturas, por ejemplo, es un argumento relativista que ha im-
2
FLECHA, R. (1999): “Modern and Postmodern racism in Europe: Dialogic Approach
and anti-racist pedagogies”. En Harvard Educational Review. Vol. 69. nº 62, págs.
150-171. Summer 1999. Cambridge, Harvard University.
3
CASTELLS, M. (1997-1998): La era de la información. Vol I: La sociedad red. Vol. 2:
El poder de la identidad. Vol. 3: Fin de Milenio. Madrid, Alianza Editorial, (t.o. en
1996).
13
pregnado los discursos de intelectuales y líderes políticos que se han mani-

festado en muchas intervenciones supuestamente dirigidas a solucionar el
“problema” de las relaciones multiculturales.
Si en el paso de la sociedad industrial a la sociedad de la información im-
peran orientaciones antiigualitarias, no enfocadas a la inclusión de todas las
personas, los conflictos entre culturas y actitudes racistas aumentan. Cabe
remarcar que, tal y como se ha apuntado, la sociedad de la información ge-
nera también nuevas posibilidades de plantear las relaciones entre culturas
desde una perspectiva comunicativa, a través de la creación de espacios de
diálogo igualitario y de la definición de mecanismos democráticos de parti-
cipación.
El reconocimiento igualitario de las personas y de las culturas en el ám-
bito social, educativo y cultural, la conceptualización de una ciudadanía ba-
sada en una inclusión que sea sensible a las diferencias,4 y en definitiva, la
inclusión de todos y todas, nos lleva a la propuesta de alternativas reales a
la situación de exclusión y discriminación en la que pueden vivir las perso-
nas pertenecientes a colectivos social o culturalmente distintos.
En cambio, las posturas de algunos autores sobre las relaciones entre
culturas están estrechamente relacionadas con el surgimiento y/o manteni-
miento de actitudes racistas, puesto que se basan en planteamientos anti-
igualitarios. En contraposición a ellas, las teorías científicas basadas en una
perspectiva comunicativa contribuyen a crear formas de convivencia pacífi-
ca multicultural en las sociedades actuales.
La propuesta que planteamos se enmarca en esta perspectiva. Apuesta
por una convivencia multicultural entendida de forma positiva, interactiva y
enriquecedora.5 Para concretarla, partimos del análisis de la evolución del
racismo según las tres corrientes del pensamiento actual, el etnocentrismo
(racismo moderno), el relativismo (racismo posmoderno) y la perspectiva
comunicativa. Esta última constituye una posibilidad real de lucha contra el
racismo, puesto que plantea un diálogo abierto e igualitario entre todas las
culturas, en el que pueden participar todas las personas.
4
HABERMAS, J. (1999): La inclusión del otro. Barcelona, Paidós. (t.o. en 1996).
5
FLECHA, R.; PUIGVERT, L. (2000): “Contra el racismo”. En Acciones e Investigaciones
Sociales, nº11, págs. 135-165. Zaragoza, Universidad de Zaragoza, Escuela Univer-
sitaria de Estudios Sociales.
14
Enfoque etnocéntrico: interculturalidad

como asimilación o integración
En Europa, desde los comienzos del siglo XIX hasta los años sesenta, en
el seno de la sociedad industrial y coincidiendo con la filosofía de la mo-
dernidad tradicional, se fue desarrollando lo que definimos como el racismo
moderno. La sociedad europea había sido tradicionalmente emigrante so-
bre todo desde 1492 y, en cambio, había estado poco acostumbrada a reci-
bir inmigración. En el continente europeo, paralelamente a la modernidad,
se había ido desarrollando un modelo cultural que no contemplaba las dife-
rentes culturas en un plano de igualdad. Muy al contrario, a lo largo de la
historia se fueron acuñando tres conceptos que definieron esta posición: ra-
za, subordinación y nazismo.
A partir de la definición y clasificación de los diferentes grupos culturales
en razas, el racismo occidental propio de la modernidad tradicional afirma
que hay razas superiores a otras. Defiende que las personas blancas son su-
periores a las negras o las payas a las gitanas. Como consecuencia de ello,
las desigualdades no son un producto de la arbitrariedad social de aquellos
que ocupan altos cargos de poder, sino una consecuencia de las caracterís-
ticas naturales de las personas, como la inteligencia. De esta manera, se ex-
plica que las personas de etnia gitana tienen peores logros educativos que
la población paya y se encuentran en posiciones sociales más desfavoreci-
das, porque son menos inteligentes y no porque las escuelas son institucio-
nes payas en las que las personas gitanas viven situaciones de desigualdad.6
Bajo la idea de subordinación, el racismo moderno establece relaciones
verticales entre las que considera razas. Así se ve legítimo que las razas infe-
riores (gitanos, negros, etc.) en los países occidentales vivan subordinadas y
en los países orientales o africanos, vivan colonizadas. Este planteamiento tie-
ne unas consecuencias muy claras para la educación; las escuelas han contri-
buido a crear una interpretación racista de la historia clasificando las etnias y
culturas orientales o africanas como inferiores a las europeas, creándose así
en relación con estas etnias y culturas un imaginario muy negativo, que no ha
tenido en cuenta las aportaciones que han realizado a la historia de la huma-
nidad, ni los intercambios culturales que ha habido a lo largo de los tiempos.
6
CALVO BUEZAS, T. (1989): Los racistas son los otros: gitanos, minorías y Derechos
humanos en los textos escolares. Madrid, Editorial Popular.
15
Un ejemplo de ello es la riqueza del proceso comunicativo que hubo en-

tre la cultura árabe y la europea en la península Ibérica hasta 1492. Esta rea-
lidad histórica tiene una escasa presencia en los libros de texto y en las cla-
ses. Todavía es frecuente ver cómo se pone el énfasis en la reconquista
española contra la invasión musulmana y no en las influencias mutuas en-
tre ambas culturas a lo largo de más de 700 años. Es frecuente que las es-
cuelas descuiden el hecho de que el primer castellano escrito se atribuye al
pueblo árabe y al judío de la parte aún no reconquistada de la península.
Desde la derrota del pueblo árabe y la expulsión del pueblo judío por los Re-
yes Católicos, la cultura dominante presenta la creación y el desarrollo de la
lengua castellana tan sólo como parte de la reconquista contra el pueblo
musulmán. A esto hay que añadir que muchas de las palabras que usamos
en las lenguas de la península Ibérica son de origen árabe. Normalmente,
los libros de texto explican el fenómeno de la romanización, pero obvian o
pasan muy rápidamente por alto la aportación árabe a nuestras lenguas. Es-
te tipo de desinformación o de malas interpretaciones dificulta la supera-
ción de la idea de inferioridad de la cultura árabe y el reconocimiento de su
fructífera contribución a las culturas europeas.
La subordinación de los diferentes grupos culturales concretada en el et-
nocentrismo define qué es el progreso según el modelo occidental y evalúa
las condiciones de las culturas diferentes en relación con los parámetros oc-
cidentales y hegemónicos de progreso. Aunque mantiene frecuentemente la
igualdad de derechos de cada ser humano, crea otro tipo de desigualdades.
Los retos de las educaciones antirracistas para los educadores y educadoras
no se reducen a la lucha contra las formas de racismo que se pueden dar en
las escuelas, sino que también requieren la revisión de las concepciones cul-
turales y educativas europeas con el fin de superar sus implicaciones racis-
tas. Estas implicaciones las encontramos cuando se clasifica a las culturas
en inferiores o superiores y se atribuye a las personas más o menos inteli-
gencia en función de la cultura a la que pertenecen. Se trata de manifesta-
ciones del etnocentrismo que legitiman la desigualdad7 y fomentan el racis-
mo moderno.
Desde las habituales aplicaciones de la concepción piagetiana del desa-
rrollo intelectual, por ejemplo, los y las adolescentes occidentales que si-
7
LEVY, B.H. (1977): “Non au sexe roi”. En Le nouvel observateur, nº 644. Paris, Le nou-
vel observateur.
16
guen la escolarización obligatoria alcanzan el estadio de las operaciones

formales,8 mientras que las personas adultas de otras culturas, como el pue-
blo gitano, están todavía en el anterior estadio de las operaciones concre-
tas. Las investigaciones transculturales de Michel Cole y Silvia Scribner han
demostrado que esta transposición de la evolución del conocimiento de
unas culturas a otras, sin tener en cuenta los contextos naturales en los que
los aprendizajes se desarrollan, es falsa. Con sus trabajos, con los Kpelle y
los Zande,9 lograron demostrar que las tesis piagetianas sobre el pensa-
miento egocéntrico de los pueblos primitivos eran falsas. Solamente se
cumplían las hipótesis cuando las pruebas eran descontextualizadas, pero
cuando se analizaban las competencias en el propio contexto de aprendi-
zaje, las personas del pueblo Zande demostraban ser perfectamente capa-
ces de descentralizar sus puntos de vista.
Llevado al extremo, el racismo moderno culmina en el intento nazi de
eliminación biológica de otras razas. Su programa incluye que en las escue-
las se enseñe la superioridad de una raza particular sobre las otras y la con-
veniencia de basar en ella la reproducción de la humanidad. Es bien conoci-
do como los nazis hitlerianos eliminaban sistemáticamente al pueblo judío,
pero también exterminaban a gitanos y gitanas y a otros grupos humanos
considerados inferiores.
A pesar de las evidencias históricas de esta realidad y de los testimonios
de personas que las vivieron, hemos asistido a un debate que se opone al
reconocimiento de la realidad del holocausto nazi. El detonador de ese de-
bate prendió en 1985, cuando Alemania participó en la celebración del cua-
renta aniversario de la victoria de los aliados. Desde entonces, cada vez
más gente se está cuestionando la posibilidad de comprobar el masivo ase-
sinato en los campos de concentración nazis. El crecimiento de este revi-
sionismo ha sido tan amplio que en algunos países han intentando parar
sus consecuencias sociales. En 1992, Austria aprobó una legislación conde-
nando de 1 a 10 años a aquellos que negaran o justificaran el holocausto.10
Según el etnocentrismo, la gente de diferentes razas puede vivir en el
mismo territorio, pero no con un estatus igualitario. Las personas inmi-
8
PIAGET, J. (1969): La psicología del niño. Madrid, Morata, (t.o. en 1966).
9
COLE, M; SCRIBNER, S. (1974): Culture and Thought. New York, Wiley (v.c. México, Li-
musa, 1977).
10
FLECHA, R; GÓMEZ, J. (1995): Racismo: No, gracias. Ni modernos, ni posmodernos.
Barcelona, El Roure, Editorial S.A.
17
grantes son aceptadas en las posiciones que los europeos y europeas no

quieren ocupar: la inmigración del sur hacia el norte debe constituir una ma-
no de obra barata de reserva y la del norte hacia el sur una elite de dirigen-
tes en puestos de mando en los países “subdesarrollados”. El etnocentrismo
acepta, en las escuelas occidentales, personas de otras etnias o culturas de
los considerados países “subdesarrollados”, pero siempre en condiciones
de subordinación. Cuando es radical, el etnocentrismo suele segregar las et-
nias o culturas en diferentes escuelas, para mezclarlas y asegurar su asimi-
lación a la cultura hegemónica y la reproducción de la misma.
Cuando se habla del papel de la escuela en la integración de inmigran-
tes, en efecto estamos hablando, en la mayoría de los casos, de “la gente del
sur”. Reducimos las políticas de asimilación a las personas de otras etnias o
culturas consideradas “inferiores” a la nuestra. No aplicamos estrategias de
cuotas y asimilación a la gente del norte. Al contrario, hay en nuestro terri-
torio centros educativos norteamericanos, muy valorados socialmente, ba-
sados en el lenguaje, la cultura y la educación dominantes en los Estados
Unidos, e incluso aceptamos también como conveniente el desarrollo de al-
gunos elementos de la cultura norteamericana en nuestras escuelas. ¿Por
qué no sucede lo mismo con la cultura árabe y las aportaciones que ésta
puede realizar a las sociedades occidentales?
Enfoque relativista: pluriculturalismo

como preservación de la diferencia
A partir de mediados de los años setenta la modernidad tradicional ha si-

do superada, y la sociedad industrial con la que convivió profundamente
transformada.
Desde ciertas corrientes de pensamiento, lo que nació como una crítica
a la modernidad llegó a ser una auténtica rebelión contra ella, dando paso
a una nueva interpretación de la sociedad: la orientación posmoderna. Sus
teóricos tomaron el pensamiento de Nietzsche como punto de referencia y,
a partir de él, efectuaron una crítica al pensamiento de la modernidad tra-
dicional, basada en el posmodernismo de Lyotard,11 la genealogía de Fou-
11
LYOTARD, J.F. (1984): La condición postmoderna. Informe sobre el saber. Madrid,
Cátedra, (t. o. en 1979).
18
cault12 y el deconstruccionismo de Derrida13. En relación con cómo se con-

ceptualizan las etnias, las culturas y las relaciones multiculturales, el an-
timodernismo adopta una postura relativista que da pie a una nueva forma
de racismo: el racismo posmoderno.
Si el racismo moderno se basa en el concepto biológico de raza y en la
inferioridad de unas razas respecto a otras, el racismo posmoderno pone el
énfasis en la diferencia entre culturas y/o etnias. Cada vez más nos encon-
tramos a aquellos y aquellas que defienden ser antirracistas pero impiden
el contacto entre culturas, alegando que las otras culturas son demasiado
diferentes para vivir junto con la nuestra.
Para justificar esta imposibilidad de convivir juntos, se descontextua-
lizan y deforman muchos hechos. Una situación significativa es el debate
sobre la ablación del clítoris. Muchas familias africanas mantienen ese rito
tradicional después de instalarse en Europa. Desde un punto de vista occi-
dental, esta escisión es un atentado contra la integridad humana y los de-
rechos sexuales de la mujer. Desde el punto de vista de algunas culturas, es-
te rito es bueno para la integración social de la mujer y la sexualidad en sus
comunidades.
Los occidentales afirman que estas muchachas quedarán sexualmente li-
mitadas como mujeres. Pero esta denuncia se basa normalmente en la con-
cepción occidental de la sexualidad en la que el orgasmo y el clítoris tienen
roles relevantes. Las identidades sexuales son muy diferentes en los luga-
res de donde proviene el rito de la ablación. Añadir, además, que, en algu-
nas tierras, una chica a la que no se le ha practicado la ablación, no es con-
siderada mujer y no puede integrarse a su comunidad. Muchos discursos
sostienen que estas niñas tienen problemas cuando viven como mujeres en
Europa; otros que, si no se someten a la ablación, tendrán problemas como
mujeres cuando regresen a su tierra.
Según el racismo moderno estas razas tienen un concepto subdesarrolla-
do de mujer. El racismo posmoderno, en cambio, considera que el problema
está en el hecho de que estas mujeres viven en otra sociedad y cultura que
las califica como frígidas en lugar de diferentes. En ninguno de los dos casos
se considera la posibilidad del diálogo para resolver esta confrontación.
12
FOUCAULT, M. (1984): Vigilar y castigar. Madrid, Siglo XXI (t.o. en 1975).
13
DERRIDA, J. (1967): De la Grammatologie. Paris, Editions de Minuit (t.c. en Siglo XXI,
Madrid, 1989).
19
Ninguno de estos dos posicionamientos tienen en cuenta que muchas

mujeres africanas están luchando por conseguir la igualdad como mujeres y
que muchas de ellas lo hacen para lograr su igualdad como musulmanas, en
sus países y en el resto del mundo. Sus reivindicaciones frecuentemente son
poco comprendidas incluso por algunos movimientos feministas occidenta-
les, que parten del supuesto que, principalmente la mujer musulmana, no es
capaz de reconocer los elementos culturales que la están oprimiendo. Esta
interpretación sitúa claramente en una posición de desigualdad a estas mu-
jeres respecto a las mujeres occidentales, y es incapaz de ver los elementos
transformadores de sus reivindicaciones para poder vivir su diferencia en
igualdad.14
El objetivo principal de las fuerzas dominantes frente al contacto cre-
ciente entre culturas distintas está en frenar la entrada de nuevos inmi-
grantes. Por esta razón, los discursos del racismo posmoderno que ponen
el énfasis en la imposibilidad de entendimiento entre las diferentes culturas
que, por ejemplo, comparten un territorio legitiman a esas fuerzas domi-
nantes y acaban justificando el objetivo de la expulsión: ya que las etnias y
culturas son tan diferentes, no pueden desarrollar sus identidades a menos
que vivan en su tierra de origen.
Se argumenta que este razonamiento podría servir como base para obte-
ner una distribución igualitaria de la riqueza entre las diferentes regiones del
mundo. Conseguir este objetivo significaría hacer innecesaria la construc-
ción de muros para parar la inmigración y, consecuentemente, supondría
practicar la política de abrir puertas. Sin embargo, el racismo posmoderno
utiliza estos argumentos como justificación de los muros. Si verdaderamen-
te el propósito es reemplazar la política de acogida con la de ayuda al desa-
rrollo de los distintos países, ¿por qué levantar muros si vamos a lograr un
desarrollo igualitario en las diferentes áreas? Esta sustitución revela la hipo-
cresía del discurso.
La Unión Europea está eliminando simultáneamente las fronteras comu-
nes con sus vecinos comunitarios y cerrando las puertas a los nuevos inmi-
grantes de los países no comunitarios. Esta política está nutriendo el círcu-
lo de construcción de más muros. Cuando una comunidad se ve forzada a
14
DE BOTTON, E.; OLIVER, E. (2000): “Una mirada de libertad a través del velo”. En
I Jornadas de Investigación en Educación de Personas Adultas. Barcelona, El Roure
Editorial S.A.
20
reaccionar ante una amenaza a su identidad, surgen en ella grupos y orien-

taciones radicales que se enfrentan no sólo a la cultura amenazante sino
también a todo lo que se percibe como diferente.
El racismo posmoderno promueve la idea de que el territorio europeo es el
de las personas y culturas europeas. Esta política del territorio desarrolla es-
trategias de cuatro tipos: de cuotas, de asimilación, de muros y de expulsión.
Según la estrategia de cuotas se afirma que sólo podemos aceptar un bajo
número de nuevos inmigrantes, si les queremos proveer con un estándar de
vida mínimamente europeo y, al mismo tiempo, no herir los derechos de los
ciudadanos actuales. La de asimilación se basa en la convicción de que, si
quieren estar aquí, los inmigrantes deben aceptar nuestra cultura y nuestro
papel es el de facilitarles que puedan llegar a ella. Los muros levantan barre-
ras que bloquean la llegada de nuevos inmigrantes que no estén contempla-
dos en nuestras cuotas. Y, como última estrategia, la expulsión se funda-
menta en la idea de que los actuales inmigrantes ilegales deben regresar a su
país; para ello se crean condiciones que les hacen imposible vivir aquí.
El racismo posmoderno hace emerger un nuevo nazismo con muchas
conexiones y similitudes con el antiguo nazismo y fascismo de los años
treinta, pero también con nuevas características que deben ser tenidas en
cuenta para desarrollar planteamientos y actitudes antirracistas realmente
transformadores. Esta nueva ola de nazismo que se califica a sí mismo de
“antirracista” o “no racista” basa sus planteamientos, principalmente, en la
defensa radical de la política del territorio. Sus corrientes actuales más im-
portantes no defienden la eliminación de otros grupos humanos por su con-
dición de inferioridad biológica, sino su expulsión de “nuestro territorio”.
Esta expulsión, tal y como se ha argumentado, se basa en una conceptuali-
zación exclusora de la diferencia, alejada de la pretensión de la creación de
condiciones de igualdad para todos y todas en nuestras sociedades.
Desde el enfoque posmoderno se cuestiona la definición de desigualdad
propia del discurso moderno, pero, por otro lado, el discurso deconstruc-
cionista de Derrida15 promueve y legitima la noción de “diferencia” del racis-
mo posmoderno. Esta acentuación de la diferencia contribuye a la exclusión
de etnias y culturas no dominantes de las instituciones y pensamientos oc-
cidentales. Por otra parte, cuando se pone el énfasis en la diferencia, per-
15
DERRIDA, J. (1967): De la Grammatologie. Paris, Editions de Minuit (t.c. en Siglo XXI,
1989).
21
diendo de vista el concepto de igualdad, se deconstruyen los propósitos de

diálogo entre culturas bajo el argumento de que son tan diferentes que sólo
puede entenderse desde ellas mismas y que, por tanto, cualquier mezcla re-
presenta una pérdida de identidad.
Así pues, el relativismo propio del racismo posmoderno también de-
construye la idea emancipatoria de la igualdad entre los seres humanos. Ba-
jo la imagen de un radicalismo antietnocentrista, el racismo posmoderno
actúa también como legitimación conservadora de las desigualdades socia-
les en las relaciones entre diferentes culturas y en el seno de cada una de
ellas.
Finalmente, en el pensamiento posmoderno, el poder no es criticado co-
mo un freno a la emancipación, sino que es definido como el único o mejor
medio de regulación de las relaciones humanas dentro de cada territorio.
Los planteamientos neonietzscheanos, como la genealogía de Foucault, no
describen el poder en términos negativos sino positivos.16 Los argumentos
en contra del acuerdo y el diálogo no se plantean argumentando en pro de
una vida mejor, sino de una vida en base a la lucha de fuerzas, de domina-
ción de los más fuertes sobre los más débiles.
También es importante añadir que, además de las consecuencias que el
racismo posmoderno tiene en la articulación de nuestras sociedades multi-
culturales, los discursos del racismo moderno y sus prácticas continúan
produciéndose y justificando la sobreexplotación de la población inmigran-
te y de las personas que se encuentran en situaciones de desigualdad.
En Europa tenemos en la memoria histórica la experiencia de cómo las
críticas radicales a las democracias occidentales y al racionalismo pueden
abrir espacio para el fascismo. Contrariamente a lo que pudiera parecer, el
fascismo no fue iniciado por políticos conservadores, sino por intelectuales
radicales y movimientos antiburgueses. Intelectuales y pensamientos su-
puestamente radicales, como el nietzscheanismo heideggeriano, contribu-
yeron a promover el irracionalismo nazi. Desde las posiciones privilegiadas
que ocupamos los y las profesionales vinculados a la educación u otros ám-
bitos de las Ciencias Sociales, y desde posiciones antirracistas realmente
transformadoras, no podemos eludir la responsabilidad de criticar y comba-
16
FOUCAULT, M. (1984): Vigilar y castigar. Madrid, Siglo XXI. (t.o. en 1975).
LEVY, B.H. (1977): “Non au sexe roi”. En Le nouvel observateur, nº 644. Paris, Le nou-
vel observateur.
22
tir los ataques a las bases racionalistas de la cultura occidental y a la demo-

cracia, porque, de otro modo, también se está promoviendo la desigualdad
social y la exclusión, y de forma más radical, el desarrollo y el manteni-
miento de ideas racistas en nuestras sociedades. Podemos contribuir mucho
más a la democracia buscando maneras de conseguir una radicalización de
sus formas, y no desde actitudes nihilistas que promueven o pueden llegar
a promover alternativas antidemocráticas.
Enfoque comunicativo: interculturalismo

y pluriculturalismo como opciones de una dinámica
de libre diálogo hacia la igualdad
Etnocentrismo y relativismo son dos caras de una misma moneda. Am-

bos enfoques obstaculizan la lucha por conseguir la igualdad de las diver-
sas formas culturales de nuestras sociedades. El etnocentrismo excluye las
diferencias con un concepto homogéneo de cultura. El relativismo excluye
la igualdad como contraria a su concepto de diferencia.
Como el relativismo, la perspectiva comunicativa considera que las cul-
turas y las etnias no son ni superiores ni inferiores, sino diferentes. Pero la
perspectiva comunicativa tiene una concepción social del poder que conlle-
va una posición crítica hacia las desigualdades entre las personas, las cul-
turas y las etnias. La corriente crítica de la perspectiva comunicativa opta
por la actividad transformadora hacia principios como la igualdad y la li-
bertad; considera la diferencia como necesariamente vinculada a la igual-
dad, como la expresión del derecho igualitario que tiene todo el mundo a vi-
vir de manera diferente.
El etnocentrismo y el relativismo aparecen reiteradamente combinados
en la misma política de exclusión. El etnocentrismo asegura la reproducción
cultural de las élites en lugares educativos homogéneos. El relativismo man-
tiene los sectores no dominantes en situaciones de desigualdad e impide la
superación de dichas situaciones.
Por otro lado, desde el enfoque comunicativo se fomenta la igualdad de
las diferencias,17 que orienta el proceso encaminado a conseguir una posi-
ción igualitaria de las diversas etnias, culturas y personas. Desde esta pers-
17
FLECHA, R. (1997): Compartiendo palabras. Barcelona, El Roure Editorial, S.A.
23
pectiva, en las escuelas se entiende la diferencia como una de las bases de

una educación sensible a la diversidad, y la igualdad como otra de las bases
de una educación orientada a proporcionar a todos y todas aquellas com-
petencias requeridas por la sociedad de la información, que han de permi-
tir a los niños y niñas ir más allá de cualquier muro. El reconocimiento de
las diferencias a partir del principio de la igualdad de las diferencias propio
del enfoque comunicativo promueve el mantenimiento y el desarrollo de las
culturas e identidades. La priorización de la igualdad, por otra parte, per-
mite la expansión de esas culturas e identidades y su promoción social.
Desde esta perspectiva se valora muy positivamente el “mestizaje”. En la
Europa actual ninguna cultura podría sobrevivir sin comunicarse con otras,
sin intercambiar influencias y transformarse mutuamente, promoviendo el
desarrollo de nuevos componentes que con anterioridad no existían en nin-
guna de las formas culturales previas.
La nostalgia conservadora de la cultura e identidad originales es una
mistificación de la historia que al final provoca el rechazo de la comunica-
ción con otras. Sólo una historia distorsionada podría apoyar esa nostalgia
conservadora que fomenta el surgimiento del racismo. De entrada, la cultu-
ra e identidad de todas las personas europeas ya es mestiza.
La perspectiva comunicativa defiende que toda cultura es un resultado
de diferentes mestizajes y no puede ser desarrollada sin otros nuevos. Los
mestizajes han sido normalmente el producto de la dominación y opresión
de unas culturas sobre otras. La igualdad de las diferencias busca unas con-
diciones más libres e igualitarias de diálogo como espacio social para un
nuevo tipo de comunicación entre culturas y para el surgimiento de nuevos
mestizajes.
La educación antirracista transformadora considera que las escuelas y
otros centros educativos pueden hacer una gran contribución a la perspec-
tiva crítica. Por un lado, reciben gente de diferentes etnias y de diversas
culturas. Por otro, sufren la presión de la cultura dominante que las ha con-
figurado como instituciones etnocentristas, tendiendo hacia la homogenei-
dad y hacia la exclusión de las otras culturas. Pero los protagonistas de la
escuela, profesorado, estudiantes y familiares, y la comunidad en general,
pueden desarrollar procesos comunicativos que orienten sus prácticas ha-
cia la igualdad de las diferencias.
De este modo, las educaciones antirracistas asumen el reto de superar los
racismos moderno y posmoderno. Las comunidades pueden experimentar
cómo la comunicación entre las culturas enriquece a todas las personas, y
24
cómo es posible y conveniente convivir juntos y juntas en los mismos espa-

cios culturales y sociales. Los y las estudiantes no son considerados supe-
riores o inferiores, sino diferentes, no homogéneos, sino iguales. La pers-
pectiva comunicativa crítica se orienta hacia la creación de condiciones para
que gentes distintas puedan convivir conjuntamente en igualdad y mante-
niendo su identidad cultural. Las normas no están previamente determina-
das por nadie, sino continuamente consensuadas por los participantes, a
través del criterio del diálogo y los acuerdos que se dan entre ellos.18 Las im-
posiciones a través de la violencia directa son excluidas. Las coerciones a
través de posiciones desiguales en el diálogo son contestadas por el disen-
so y por la actuación de los movimientos sociales. Es decir, el proceso co-
municativo incluye consensos para obtener esas condiciones de conviven-
cia conjunta y disensos para criticarlas con el fin de obtener otras nuevas,
mejores y más igualitarias.19
La perspectiva comunicativa crítica rechaza la noción de territorio como
propiedad exclusiva de una etnia, origen, religión, cultura, lengua y patria.
Intenta asumir de una manera pacífica y democrática el hecho de que en ca-
da territorio vive gente diferente. Plantea que eso es una oportunidad para
el enriquecimiento mutuo y no una fatalidad. Habermas20 propone superar
el viejo patriotismo y desarrolla el patriotismo de la constitución. En lugar
de orígenes raciales, esta perspectiva tiene en cuenta las normas consen-
suadas para organizar la convivencia de gente diferente, a través del diálo-
go y abriendo posibilidades para una lucha crítica por la obtención de con-
sensos más igualitarios.
Las gitanas y gitanos se consideran gente sin territorio y sin deseo de te-
ner uno en exclusiva. Quieren compartir territorio con cualquier gente de
toda la tierra.21 A mediados de los años setenta, España hizo la transición
18
HABERMAS, J. (1987): Teoría de la acción comunicativa. Vol. I: Racionalidad de la ac-
ción y racionalización social. Vol. II: Crítica de la razón funcionalista. Madrid, Taurus,
(t.o. en 1981).
HABERMAS, J. (1990): Pensamiento postmetafísico. Madrid, Taurus (t.o. en 1988).
19
HABERMAS, J. (1999): La inclusión del otro. Barcelona, Paidós (t.o. en 1996).
20
HABERMAS, J. (1989): El discurso filosófico de la modernidad. Madrid, Taurus (t.o. en
1985).
21
PRESENCIA GITANA (1991): Informe sobre la cuestión gitana. Madrid, Editorial Pre-
sencia Gitana.
WANG, K.; DÍAZ, M. T.; ENGEL, M.;GRANDE, G.; MARTÍN, M. L.; PÉREZ SERRANO, M.
(1990): Mujeres gitanas ante el futuro. Madrid, Editorial Presencia Gitana.
25
política de la dictadura de Franco a la democracia. Fueron organizadas die-

cisiete autonomías y cada una estaba buscando su identidad en su propio
territorio. Algunas voces gitanas plantearon una cuestión crucial para toda
la humanidad al pedir una autonomía sin territorio exclusivo.
El principio de territorios compartidos fomentado por la perspectiva co-
municativa22 crítica contesta el etnocentrismo que impone las condiciones
de convivencia de los grupos y etnias dominantes al resto, con la exclusión
de las personas y las culturas no dominantes que esta imposición conlleva.
También desafía al relativismo puesto que se considera posible el entendi-
miento entre las formas culturales que coinciden en un mismo territorio, y
se fomenta el establecimiento de las condiciones que hacen posible el diá-
logo entre ellas. Por lo tanto, el diálogo, desde esta perspectiva, se reafirma
como elemento prioritario para una convivencia intercultural.
Por otro lado, mientras el etnocentrismo de la modernidad tradicional
identifica la democracia con los regímenes de los países occidentales y la li-
mita a los intereses de los capitales, la perspectiva comunicativa crítica se
opone a cualquier límite de la democracia que quiera establecer unilateral-
mente cualquier grupo particular. En lugar de considerar la democracia como
un modelo que ahora tenemos en muchas culturas y que deberíamos exten-
der a las demás, debemos trabajar para conseguir una continua negociación
intercultural de los principios de igualdad de derechos para todo el mundo en
cualquier territorio y una completa libertad para vivir de forma diferente.
El relativismo del antimodernismo deconstruye la misma idea de la de-
mocracia, dejando el terreno libre para aquellos que se imponen con su vio-
lencia. La perspectiva comunicativa crítica no deconstruye la democracia.
Su crítica contra los límites de la concepción etnocentrista de la democracia
está siempre orientada no a su destrucción, sino a su extensión y radicali-
zación. La opción comunicativa siempre está a favor de la democracia y
contesta sus restricciones.
En un tiempo de rápido incremento de los nuevos racismo y nazismo, las
educaciones antirracistas transformadoras deben desarrollar una oposición
intelectual a los fundamentos culturales del fascismo. En Europa, no pode-
mos tomar la democracia como si su continuidad estuviera fuera de peligro.
22
FLECHA, F.; GÓMEZ, J. (1995): Racismo: no, gracias. Ni moderno, ni postmoderno.
Barcelona, El Roure Editorial, S.A.
26
Las nuevas educaciones antirracistas deben incluir una política de la repre-

sentación que luche contra el racismo no solamente con una racionalidad
instrumental, sino desde una racionalidad comunicativa donde las diferen-
tes formas de expresión y de saber pueden enriquecer una educación de-
mocrática y solidaria.
Una plasmación de la convivencia multicultural basada en el diálogo en-
tre las diferentes culturas y agentes de una comunidad la tenemos en las
Comunidades de Aprendizaje.23 Se trata de una experiencia de transforma-
ción que experimenta una escuela en su globalidad para dar una respuesta
educativa dialógica a los retos que se le presentan en la sociedad actual. Es-
te proyecto se dirige, especialmente pero no exclusivamente, a aquellos
centros educativos que se consideran más necesitados por su situación, es
decir, aquellas escuelas que necesitan de forma más urgente un cambio pa-
ra afrontar dificultades que se derivan de la marginación, la desigualdad, la
pobreza y/o las diferencias entre comunidades. Precisamente con esta ac-
tuación educativa se pretende contrarrestar las dinámicas negativas que se
generan, transformando todo el entorno alrededor de la escuela.
Así pues, en las Comunidades de Aprendizaje no se parte de la cultura
de la queja sino de la transformación. En palabras de Paulo Freire, “la cues-
tión está en cómo transformar las dificultades en posibilidades”.24 Personas
gitanas con las que trabajamos opinan que los padres y las madres no po-
demos querer la mejor educación para nuestros hijos e hijas creyendo que
para los niños y niñas con problemas de integración basta con un poco de
estima y las cuatro reglas básicas. Las Comunidades de Aprendizaje persi-
guen precisamente invertir esta tendencia convirtiendo estos centros en es-
cuelas punteras donde las familias de todos los sectores y de todas las cul-
turas quieran llevar a sus hijos e hijas.25 Para conseguir la escuela soñada
por todos/as hace falta incluir a todos los agentes que están vinculados a
ella e incrementar al máximo las expectativas de aprendizaje y de transfor-
mación de la escuela.
23
ELBOJ, C. y cols., (1998): “Comunidades de aprendizaje: sociedad de la información
para todos (cambios sociales y algunas propuestas educativas)”. En Contextos Edu-
cativos, n° 1, págs. 53-75. Universidad de La Rioja.
24
FREIRE, P. (1997): A la sombra de este árbol. Barcelona, El Roure Editorial S.A.
25
BIOSCA, C. (1999): “Pla pilot per superar el fracàs escolar”. En Avui (6 de diciembre
de 1999). Barcelona, Avui.
27
Cuando los familiares, sean de la cultura que sean, los y las profesiona-
les, el voluntariado y las entidades y asociaciones de las zonas donde está
ubicada la escuela se implican y participan activamente para la consecución
de los cambios soñados, la Comunidad de Aprendizaje logra convertirse en
espacio de convivencia multicultural pacífica y desde ella se combate el ra-
cismo y se impulsa la transformación también de la comunidad.
Las Comunidades de Aprendizaje son un proyecto que viene realizándo-
se con éxito en el Estado español desde 1996 en cuatro escuelas del País
Vasco: Ruperto Medina de Portugalete; Artache, en Bilbao; Ramón Bajo, en
Vitoria, y Karmengo Ama, en Pasaya. Actualmente otras escuelas del País
Vasco, Cataluña y Aragón se están sumando a la experiencia.
La creación de las condiciones y los espacios de convivencia multicultu-
ral en las sociedades actuales, a partir de la expresión de las diferencias y la
lucha por el reconocimiento en plano de igualdad de la diversidad que ca-
racteriza la Europa del siglo XXI, representa un proceso de transformación
basado en la comunicación y el diálogo intersubjetivo. Experiencias como
las Comunidades de Aprendizaje, concreción de la perspectiva comunicati-
va crítica y de la importancia del diálogo igualitario en los procesos de trans-
formación, nos demuestran que, en la Europa multicultural, caminamos ha-
cia una utopía posible.
CULTURAS, ESCUELA Y EDUCACIÓN FÍSICA: NUESTRA

PRÁCTICA SÍ PUEDE HACER ALGO PARA EVITAR EL
RACISMO Y FAVORECER LA INTERCULTURALIDAD
Hasta aquí hemos planteado los hechos sociales desde las tres perspec-
tivas más importantes del pensamiento actual y también cómo repercuten
estos planteamientos en la práctica social y educativa. De igual modo, los
enfoques explicativos en el ámbito de las Ciencias Sociales también condi-
cionan estas prácticas. El planteamiento estructuralista, por ejemplo, es un
enfoque explicativo caduco porque no puede dar cuenta de la complejidad
de las situaciones sociales; sólo nos explica lo que no cambia, cómo se re-
produce el sistema. Algunos estructuralistas interpretan la realidad como
un reflejo de la autonomización de estos sistemas. Las personas no tenemos
entonces ningún papel en el decurso de los hechos, somos reflejo y capri-
cho del sistema. El modelo de la reproducción, antes mencionado en rela-
ción con el enfoque etnocéntrico y relativista, se basa en el estructuralismo
28
y, por tanto, contribuye a la perpetuación de las desigualdades. El estructu-

ralismo, y también el reproduccionismo, contempla la realidad como un
producto de las estructuras sociales y niega el papel activo del sujeto y la
transformación social.
Por este motivo, y para poder dar una explicación fiable de lo que pasa
en la sociedad y en la escuela, la comprensión de la realidad debe estar li-
gada a teorías duales que, por una parte, recojan los análisis de la interac-
ción entre personas y de la comunicación en esas interacciones y, por otra,
nuestra herencia cultural, las prácticas sociales compartidas, las institucio-
nes sociales legitimadas y todos aquellos elementos que tienen una natura-
leza más estructural y que enmarcan nuestras acciones.
En el análisis que hacemos de los hechos sociales, las corrientes de
pensamiento que adaptemos como marco de referencia influyen en las
opciones que, a partir de nuestros análisis, planteemos para nuestras so-
ciedades. Dichas opciones pueden definirse como exclusoras si contri-
buyen a la reproducción de las desigualdades sociales y culturales y al
fomento del racismo en las relaciones entre culturas, o bien como iguali-
tarias si contribuyen a la transformación de las situaciones de desigual-
dad o a la creación de las condiciones óptimas para la convivencia inter-
cultural:
OPCIONES EXCLUSORAS OPCIONES IGUALITARIAS
Resistencia a la Sociedad de Sociedad de la Información

la Información para todos y todas
Segregación Comprensión
Adaptación a la diversidad Transformación hacia la igualdad
Fábrica de parados. Sobreeducación Educación para todos y todas
Reproducción Apertura del sistema para todo el
mundo
Relativismo Igualdad de diferencias
Énfasis en los déficit Énfasis en las capacidades
Estas opciones se concretan en realidades de la práctica social y educa-

tiva. Así, por ejemplo, si el profesorado (además de los medios de comuni-
29
cación, responsables políticos, etc.) sostiene una y otra vez que la universi-
dad es una fábrica de parados, la idea mantenida en este discurso se tradu-
cirá en la práctica en la creencia de que cierto alumnado no tiene por que ir
a la universidad, porque no es lo suficientemente bueno, porque no se ajus-
ta al perfil o porque no tiene interés.
La adopción de discursos sistémicos o estructuralistas tiene un claro re-
flejo en la forma en la que afrontamos los problemas. Si los niños y niñas de
minorías étnicas no salen adelante en la escuela, se interpreta que es culpa
del entorno y de las familias. Y ello, independientemente de la propia vo-
luntad de cambio de las personas protagonistas. De este modo, no se tiene
en cuenta que personas de estas minorías estén manifestando, una y otra
vez, que la educación es uno de los principales caminos para que sus res-
pectivas comunidades superen las situaciones de exclusión a las que se ven
sometidas.
Para acabar con las consecuencias del estructuralismo y del modelo de
la reproducción en las prácticas educativas, es decir, para deslegitimar la
creencia de que el sistema lo condiciona absolutamente todo, y que el ori-
gen social o cultural de las personas condiciona irremediablemente todas
sus acciones y, en este caso, su proceso de aprendizaje en la escuela, de-
bemos potenciar la participación y el diálogo en todo proceso educativo,
así como el reconocimiento igualitario de la diversidad, a partir del fo-
mento de la implicación de la comunidad en los centros educativos y de
éstos en la comunidad.
La Educación Física, entendida bajo esta óptica participativa y superado-
ra de las desigualdades, ha de fomentar la lucha tanto contra el auge del
nuevo racismo posmoderno como del racismo moderno tradicional. En paí-
ses donde conviven diversas minorías étnicas y/o culturales, como es el ca-
so de Estados Unidos, existe la preocupación de saber cómo el profesorado
de Educación Física debe afrontar el reto de dar clases en escuelas donde el
porcentaje de alumnado de otras etnias y culturas es muy elevado. La si-
tuación de Estados Unidos no es comparable a la que actualmente se cons-
tata en el Estado Español, pero sí existe una clara tendencia hacia el esta-
blecimiento de una sociedad multicultural en nuestro país, por lo que sí es
importante afrontar este reto.
Fernández Balboa realiza una crítica tanto a la situación en la que se en-
cuentra la Educación Física como a los/las profesionales de la misma, ha-
ciendo hincapié en la necesidad de revitalización. Su miedo y crítica se cen-
tra en las influencias negativas que pueden ejercer la escuela y el deporte
30
sobre los y las profesionales de la Educación Física. Con la finalidad de po-

der superar esa tendencia a reproducir roles sociales y culturales de la cul-
tura dominante, propone la creación de unos estándares comunes para que
el personal docente asegure que la disciplina sea transformadora y se fun-
damente en una pedagogía crítica.26
Louis Harrison, por su parte, analiza las investigaciones teóricas y prác-
ticas sobre diferencias raciales en el deporte, haciendo especial hincapié en
la influencia de los medios de comunicación en la percepción que las pro-
pias personas de culturas minoritarias tienen de sí mismas. Las condiciones
sociales, económicas y culturales de personas de otras etnias y los medios
de comunicación influyen claramente en las posibilidades que éstas tienen
a la hora de desarrollar un tipo de deporte u otro. Harrison critica las expli-
caciones exclusoras que se realizan en base a que las personas afroameri-
canas no practican golf o tenis y sí fútbol americano o baloncesto debido a
su falta de condiciones (inteligencia). Atribuye esta interpretación a la in-
fluencia negativa de los medios y el entorno en el que se encuentran estas
minorías, factores que pueden repercutir negativamente en la autoimagen
de estas personas e influir en que no se vean capaces de acceder a estos de-
portes.27
Desde una Educación Física crítica y comprometida se deben superar
estas barreras exclusoras que existen tanto en Estados Unidos como en
nuestro país. El deporte contiene un componente, la competitividad, que
dificulta la superación de estas barreras, pero en combinación con otros
elementos, como el juego participativo e interactivo en un plano de igual-
dad, se pueden fomentar toda una serie de valores y superar estereotipos
exclusores.
Para lograr la superación de estas barreras es necesario incidir en los cu-
rrículos y materiales utilizados en Educación Física, haciendo que se plas-
men en ellos las distintas formas culturales. En Estados Unidos, la Educa-
ción Física es vista como una disciplina que puede, a través de las diferentes
actividades que utiliza y los juegos que propone, transformar situaciones
de discriminación y marginalidad. Sparks III y Butt ven cómo a través de es-
26
FERNÁNDEZ BALBOA, J. M. (1997): “Knowledge base in Physical Education: a propo-
sal for a New Era. En Quest, Vol 49, nº 2, págs. 198-213, mayo 1997.
27
LOUIS HARRISON, JR. (1995): “African Americans: Race as a Self-Schema Affecting
Physical Activity Choices. In Quest, Vol. 47, nº 1, febrero 1995.
31
tas actividades las personas de culturas minoritarias van participando, cada

vez más, en la definición del currículum.28
El dar voz a los/las sin voz dentro de la escuela es un paso hacia la supe-
ración de las desigualdades sociales y culturales que se generan en la es-
cuela y fuera de ella. Aportando cada cultura sus elementos de diferenciación
pueden enriquecerse nuestros currículos y fomentar la participación activa
del alumnado en las actividades propuestas desde la Educación Física.
Así pues, los y las educadoras comprometidos/as en la lucha contra el
racismo debemos buscar maneras para lograr esa inclusión de la diversidad
cultural en igualdad en las diferentes disciplinas y en las instituciones edu-
cativas en general. Para ello, los Estados Unidos, tal y como se ha apuntado,
son un referente importante. John Comings, director de NCSALL (National
Center for the Study of Adult Learning and Literacy), de Harvard Graduate
School of Education, afirma que las instituciones de postsecundaria utilizan
diferentes enfoques para aumentar el número de estudiantes de minorías
que acceden y tienen éxito.29 Las medidas señaladas son:
■ Discriminación positiva. En los EEUU no es legal establecer cuotas de
procedencia étnica. Muchos Estados, cuyas instituciones educativas es-
tán sensibilizadas a la realidad multicultural de su país, están trabajando
para aumentar la presencia de personas de otras culturas y/o etnias en
sus centros, a partir del establecimiento de criterios de admisión favora-
bles para estas personas, de manera que el 10% de los mejores estu-
diantes de cada escuela secundaria tienen el acceso automático a la uni-
versidad pública. De este modo, los/las estudiantes de las escuelas
secundarias sólo compiten con el resto de estudiantes de la misma es-
cuela. Hay que señalar que la definición de esta u otras medidas de dis-
criminación positiva son efectivas cuando se entiende la diversidad co-
mo un factor de enriquecimiento para todos y todas los estudiantes.
28
SPARKS, III.; WILLIAM, G.; BUTT, KAREN L. (2000): “Student Teaching Action Plans: A
Context for Expanded Inquiry in Multicultural Education”. En The Physical Educator,
Vol 57, nº 3, otoño 2000, pág.s 114-123.
29
COMINGS, J. (2000): “Facilitar el acceso a la educación post-secundaria de las mino-
rías de los EEUU”. En Cambio Educativo (II). Acciones sociales, económicas y educati-
vas que mejoran la convivencia entre las culturas. Barcelona, CREA (Universitat de
Barcelona).
32
Pero el acceso igualitario a la formación es un primer escollo a vencer

para las personas de las otras culturas. La permanencia en los procesos edu-
cativos y el éxito en los mismos es otro de los retos de una educación anti-
rracista transformadora. El que en los centros educativos haya más estu-
diantes pertenecientes a otras culturas es uno de los elementos que facilitan
este proceso. Otras de las medidas que se están tomando en los EEUU para
lograrlo son:
■ Contar con profesorado y personal administrativo de otras culturas en el
centro educativo.
■ Proporcionar ayuda financiera a los y las estudiantes cuyas familias
cuentan con bajos ingresos para que éstos y éstas puedan finalizar su
formación y no tengan que renunciar a ella por tenerse que poner a tra-
bajar. En los EEUU muchos de los programas de ayuda financiera requie-
ren acumulación de deuda personal, en el caso de los y las estudiantes
universitarios, que pueden tardar años en devolver.
■ Cursos especiales: muchas universidades de los EEUU ofrecen cursos es-
peciales para ayudar a los y las estudiantes a mejorar sus habilidades aca-
démicas como la lectura, la escritura o sus habilidades de estudio. Se fa-
vorece que los/las estudiantes que provienen de instituciones públicas
puedan acceder a esta formación complementaria y garantizar su éxito en
la formación universitaria. De todos modos, estos cursos en los EEUU re-
presentan, en la mayoría de los casos, una carga económica adicional pa-
ra los y las estudiantes, que les puede dificultar el acceso a los mismos.
Todas estas iniciativas son referentes de éxito a tener en cuenta para la
redefinición de medidas válidas para nuestras escuelas, y pueden ser he-
rramientas útiles para los y las profesionales de la educación de las diferen-
tes disciplinas.
En el Estado español, la experiencia de las Comunidades de Aprendizaje
también ha desarrollado metodologías de éxito que favorecen la inclusión
en igualdad de las personas pertenecientes a otras culturas. Un referente
importante son los Grupos Interactivos. Se trata de una experiencia basada
en las aportaciones de las ciencias sociales dialógicas que plantean que en
la sociedad de la información el aprendizaje depende cada vez más de las
interacciones. El aprendizaje del niño y la niña depende de las interacciones
que éste o ésta mantiene con las personas adultas que hay a su alrededor y
con sus compañeros/as. En los Grupos Interactivos entran en las aulas de
las escuelas tantas personas adultas como sea necesario (profesorado y/o
33
voluntariado) para que todos los niños y niñas aprendan. Las interacciones
se optimizan al máximo, ya que se trabaja para que éstos/as se ayuden en-
tre ellos, se respeten, sean solidarios/as con los demás, sea cual sea su gé-
nero, cultura o religión. Los y las estudiantes se dividen en grupos con la
única condición de que sus niveles de aprendizaje sean diferentes. En cada
grupo hay un tutor o tutora (una persona voluntaria, un/a familiar, un/a tra-
bajador/a a tiempo parcial o un/a profesor/a jubilado/a,...) que se encarga
de dinamizar el grupo, favoreciendo las interacciones entre los componen-
tes del mismo para que sean capaces de realizar las actividades programa-
das en el tiempo previsto, y asegurar así un aprendizaje de máximos para
todos y todas (aprendizaje que incluye la adquisición de las habilidades ins-
trumentales necesarias y el trabajo en relación con valores como la solida-
ridad o el reconocimiento igualitario de la diferencia).30
El profesor/a del aula es el/la responsable de dinamizar el funciona-
miento de los diferentes grupos y tutores/as. El funcionamiento habitual es
la distribución del tiempo total de la clase en cuatro partes de 20 minutos.
En cada uno de estos periodos, los grupos estarán realizando una actividad
con el apoyo de un tutor/a, cada grupo una actividad distinta. Tras 20 mi-
nutos, habrá rotación entre los grupos, y así sucesivamente hasta que todos
los grupos hayan realizado todas las actividades. Este dinamismo en el fun-
cionamiento del aula hace más ricas las interacciones y favorece el conectar
con las preferencias de los niños y niñas.
Los Grupos Interactivos se basan en el aprendizaje dialógico,31 que tiene
como objetivo superar la segregación en el aula y en las escuelas a través
de la interacción y el diálogo como medio para aprender todo lo que se ne-
cesita para vivir con dignidad en la sociedad de la información.
DE LA ASIMILACIÓN A LA IGUALDAD DE LAS

DIFERENCIAS (ALTERNATIVAS DESDE EL APRENDIZAJE
DIALÓGICO)
En el segundo apartado hemos visto cómo las y los educadores desde

nuestras diferentes disciplinas y actividades escolares podemos y, de he-
30
AUBERT, A.; GARCÍA, C. (2001): “Interactividad en el aula”. Een Cuadernos de Peda-
gogía. nº 301, abril 2001.
31
FLECHA, R. (1997): Compartiendo palabras. Barcelona, El Roure Editorial, S.A.
34
cho, estamos haciendo cosas para evitar el racismo y desarrollar propues-

tas multiculturales más acordes con la sociedad actual.
En este apartado abordaremos una de las claves que más controversia y
confusión han levantado en el ámbito educativo; ¿supone la adaptación a la
diversidad una mejora en el aprendizaje?, ¿contribuye a la superación de las
desigualdades? Y por último ¿qué es más transformador: la igualdad o la di-
versidad? El creer firmemente en la posibilidad de transformar las cosas y de
contribuir positivamente a proporcionar un aprendizaje de máximos para
todos los niños y niñas, sea cual sea su cultura, y a conseguir una convi-
vencia pacífica e inclusora de todas las culturas en nuestras escuelas y en
nuestras sociedades, nos anima a intentar responder estos interrogantes y a
buscar maneras y alternativas válidas y de éxito con las que trabajar y avan-
zar para la consecución de nuestros objetivos transformadores.
Igualdad de oportunidades como homogeneización
La modernidad se caracteriza por la importancia de la razón y la capaci-

dad de acción que se atribuye a las personas, y desde esta capacidad es
desde donde reivindicamos, entre otros, el derecho a la educación.
Sin embargo, las personas que lideraron la modernidad, y con ella el de-
recho de todas las personas a la educación, acabaron priorizando la cultura
de los grupos dominantes sobre la de los grupos dominados. Como conse-
cuencia de esto, los grupos que se alejaban del entorno priorizado fueron
discriminados en el mismo sistema educativo o cultural.
Las minorías étnicas o culturales que conviven con nosotras y nosotros
han sufrido las consecuencias de ello. Su voz y su cultura dentro del siste-
ma educativo han sido obviadas, priorizándose la cultura hegemónica. Esta
situación ha provocado el absentismo y el fracaso escolar de muchas niñas
y niños pertenecientes a estas minorías. El ejemplo más claro lo tenemos en
la comunidad gitana.
La situación social, el género, la edad, la etnia, la cultura o la religión se
pueden convertir en factores de exclusión social; quienes no entienden los
enunciados tienen dificultades para seguir el ritmo de trabajo que marca el
profesorado, desarrollan actitudes indisciplinadas en el aula,... son niñas y
niños de clases sociales desfavorecidas. El análisis que se hace, sin embar-
go, es que no están motivados/as para aprender.
La modernidad tradicional, siendo como fue decisiva e importante para
el desarrollo democrático de los países, también generó en nombre de la ra-
35
zón y de la verdad absoluta, la aparición de grandes teorías y prácticas que

trataban de orientar la educación según los criterios que un grupo reducido
y privilegiado definía como válidos para todos y todas. Habían sustituido al
“Dios todopoderoso” de la sociedad tradicional por un sujeto homogéneo
que debía enseñar a las personas que estaban por debajo de él.
El proyecto inicial de la modernidad, que rompía con la visión religiosa y
“sin razón” de las tradiciones e implantaba la razón, provocaba –al mismo
tiempo– que parte de él se fuera reconvirtiendo en un proyecto totalizador
impuesto por los intereses de los grupos privilegiados sobre los intereses
de los/as excluidos/as, o que impedía que se generara ningún otro tipo de
conocimiento que no proviniera de estos grupos aventajados. Las personas
que no cumplían los requisitos que se exigían estaban al margen de los cír-
culos dominantes y se veían sometidos a la razón de los grupos sociales pri-
vilegiados.32
En educación, este proceso totalizador jugo un papel decisivo. Empezó
en los Estados Unidos, donde la búsqueda de la igualdad educativa cayó en
algunos momentos en la homogeneización como forma de imposición en la
modernidad tradicional de la cultura blanca, masculina y occidental, exclu-
yendo al resto de identidades y culturas. Bloom33 y Hirsch34 han sobresalido
en EEUU como intelectuales que han liderado esta línea. Por un lado, es im-
portante señalar que Bloom plantea que la educación superior debe servir
para que los estudiantes alcancen la superioridad natural de aquellos que
son líderes. Su propuesta se basa en la excelencia de la elite, evitando que
su formación se obstruya con las tendencias democráticas que los contami-
nan con la cultura y la gente popular. Por su parte, Hirsch reclama una cul-
tura homogénea para todo el mundo, pero parte de una cultura dominante
que excluye a aquellos que no pertenecen a la cultura blanca, masculina,
occidental y de clase media o alta.35
32
TOURAINE, A. (1993): Crítica de la modernidad. Madrid, Temas de Hoy.
33
BLOOM, A. (1987): The Closing of the American Mind. How Higher Education Has Fai-
led Democracy and Impoverished the Souls of Today’s Students. New York, Simon &
Schuster.
34
HIRSCH, E. D. (1987): Cultural Literacy. What Every American Needs to Know. New
York, Vintage Books.
35
ELBOJ, C. y cols. (1998): “Comunidades de aprendizaje: sociedad de la información
para todos (cambios sociales y algunas propuestas educativas)”. En Contextos Edu-
cativos, n° 1, págs. 53-75. Universidad de La Rioja.
36
En los años setenta, en el Estado español se puso en marcha la LGE (Ley

General de Educación). Esta ley tuvo como objetivo dotar a todas las perso-
nas del Estado español de una educación básica igual para todas, de mane-
ra que se respondiera a la reivindicación de una mayor igualdad educativa.
El no tener en cuenta los aspectos diferenciales de los grupos a los que va
dirigida la acción educativa conlleva, sin embargo, caer en tendencias de
homogeneización cultural como a las que se ha hecho referencia.
Manifestaciones de estas tendencias las encontramos en las clases de
Historia de nuestro país que no representan a las personas gitanas ni refle-
jan las aportaciones culturales que han realizado. Tampoco se ha tenido en
cuenta la diversidad social y cultural en los aspectos organizativos de las
instituciones educativas, por lo que las personas que han tenido que des-
plazarse para asistir a clases, por ejemplo, o que han desarrollado profesio-
nes no vinculadas a un espacio físico fijo, como los temporeros/as, no han
podido seguir con continuidad una educación básica, puesto que no se han
definido alternativas para ellos y ellas.
El efecto que se produce es una no representatividad de muchas perso-
nas en la educación que se recibe, y por lo tanto, la extensión de la cultura
dominante como unitaria, que no refleja la diversidad ni incluye de manera
igualitaria las diferencias. La asimilación, absorción de un grupo por otro, o
desaparición de uno o de varios grupos culturales en favor de la cultura ma-
yoritaria, aparece como la única posibilidad de incorporación al sistema. De
estas tendencias se desprende, claramente, un efecto reproductor de las de-
sigualdades que sufren las personas pertenecientes a las culturas que son
asimiladas. Las personas de clases sociales desfavorecidas tienen muchas
dificultades para superar las situaciones de exclusión o marginación en las
que pueden vivir, porque acaban siendo estigmatizadas como ignorantes o
con poca valía cultural por no responder a los parámetros que impone la
cultura dominante, de la misma manera que lo hacen los niños y niñas que
sí pertenecen a esta cultura.
La pretensión de conseguir la igualdad de oportunidades para todos y
todas sin tener en cuenta las posiciones sociales y culturales diferenciadas
de las que parten las personas en una sociedad generó prácticas educativas
homogeneizadoras que no tenían en cuenta las necesidades de los diferen-
tes colectivos e individuos, ni las aportaciones que cada una de estas iden-
tidades podía realizar en la constitución de una cultura política común36 in-
36
HABERMAS, J. (1999): La inclusión del otro. Barcelona, Paidós.
37
clusiva y sensible a la diversidad social y cultural de las sociedades. La for-

mulación de alternativas a esta homogeneización debe partir, precisamen-
te, de este tipo de propuestas inclusoras, desarrolladas con mayor profun-
didad al final de este capítulo.
Adaptación a la diversidad como mecanismo

de reproducción de las desigualdades
Como superación de la situación anterior, se dio entrada en el ámbito

educativo a las corrientes teóricas estructuralistas adoptadas mayoritaria-
mente desde la década de los setenta. Los análisis que se hicieron de la es-
cuela la consideraron un elemento de reproducción del sistema social en el
que se insertaba, ya que su función era predominantemente hacer que ca-
da cual ocupara el lugar social que le correspondía. De esta manera, se afir-
maba que las instituciones sociales y educativas que se establecían eran
aparatos de control propios del sistema. Por lo tanto, la escuela se dedica-
ba a transmitir los contenidos y prácticas del sistema predominante.
Por otro lado, y en conexión con las corrientes postestructuralistas, los
autores posmodernos han contribuido, tal y como ya ha quedado patente a
lo largo del capítulo, a bloquear las iniciativas de transformación social. Se
transmite una visión de la sociedad en la que se entiende que cualquier re-
lación humana está mediatizada por las relaciones de poder. Los intentos
por transformar las relaciones escolares o de democratizar la escuela se en-
tienden como formas de ocultar la manifestación de ese poder, como un sín-
toma de modernidad caduca y de ingenuidad, ya que finalmente quien or-
ganiza y gestiona la escuela acaba siendo el profesorado y porque las
decisiones vienen impuestas por las estructuras. Cualquier atisbo de cam-
bio es entendido como una parcialidad en una sociedad compleja que sirve,
simplemente, como una forma de autorregulación del propio sistema. La
única posibilidad que se plantea es la de cambiar la totalidad del sistema pa-
ra que también cambie la educación. Esto conlleva sopesar como imposible
un cambio social total y, por lo tanto, convierte la alternativa a las desigual-
dades sociales, educativas y culturales vigentes en un círculo cerrado y vi-
cioso de difícil solución.
Las argumentaciones posmodernas promueven el inmovilismo desde el
que se siguen reproduciendo con mayor intensidad estas desigualdades, así
como el olvido de la dimensión del sujeto como actor social transformador.
38
Por ello, ni las personas como agentes sociales que son, ni el sistema edu-
cativo como lugar de encuentro de sujetos y estructuras, pueden promover
el cambio social desde la perspectiva posmoderna. Cualquier método peda-
gógico democrático se interpreta como una forma de hacer interiorizar los
rituales de poder de la institución educativa al alumnado, y cualquier inicia-
tiva de constitución de espacios o organismos de participación democráti-
ca, como un mecanismo de control sutil.
Por otro lado, el énfasis en las diferencias culturales y en la diversidad en
la educación tiene una doble dimensión a tener en cuenta. Por un lado, im-
plica que se considere necesario respetar los diferentes ritmos de aprendiza-
je de los niños y niñas, y que se incluya la diversidad cultural en los procesos
y contenidos de la escuela, así como que se constaten las formas diferentes
de conocimiento de los diversos grupos sociales. Estas aportaciones podrían
considerarse, en principio, como deseables en unos planteamientos educati-
vos progresistas. Pero a menudo, y tal y como ya se ha planteado, este reco-
nocimiento de la diversidad cultural no va asociado a la priorización de la
igualdad entre las distintas formas culturales. El posmodernismo considera
la pretensión de igualdad como una pretensión de poder y enfatiza, tan só-
lo, la diferencia. Consecuentemente, esta diferencia se vincula a la desigual-
dad, puesto que en nuestras sociedades y en nuestras escuelas, tal y como
ya se ha visto, las personas que no pertenecen a los grupos sociales privile-
giados tienen mayores dificultades para superar las situaciones de desigual-
dad en las que se encuentran si no se favorece un reconocimiento igualitario
de su diferencia y se tiene en cuenta que parten, precisamente, de una posi-
ción desigual.
La diversidad no asociada a la igualdad puede comportar, por ejemplo,
que desde muy pequeños/as, a algunos niños y niñas se les incite a un ren-
dimiento de máximos en los objetivos del currículum escolar, mientras que
a otros niños y niñas se les oriente hacia la adaptación a un currículum que
priorice la adquisición de competencias y actitudes mínimas. Los prime-
ros/as tendrán mayores posibilidades de estar preparados para ser trabaja-
dores competitivos en el futuro. Los segundos/as tendrán muchas más pro-
babilidades de formar parte del grupo de personas que sufren el paro
estructural, el empleo sumergido o la eventualidad precaria.37
37
AYUSTE, A. y cols. (1994): Planteamientos de pedagogía crítica. Comunicar y trans-
formar. Barcelona, Ed. Graó.
39
Es necesario pensar en propuestas y alternativas que, contemplando los

retos que plantean los cambios en la nueva sociedad, partan de la transfor-
mación hacia una educación radicalmente democrática. Compensar los dé-
ficit o adaptar la educación a las diferencias sin priorizar un igual aprendi-
zaje para todos y todas lleva a la exclusión de amplios sectores sociales.
Diferentes corrientes pedagógicas críticas democráticas han demostra-
do el potencial transformador de la educación, considerando a las personas
como seres activos, con capacidad para generar alternativas de cambio a
través del respeto a otras personas y culturas, a través del fomento de la in-
teracción entre estas personas y entre la escuela y la comunidad, y median-
te la participación de estas personas en la organización y en las actuaciones
educativas.
Igualdad de diferencias; igualdad incluyendo

la diversidad
En el contexto multicultural en el que vivimos están naciendo diferentes

iniciativas educativas, como las Comunidades de Aprendizaje, ya menciona-
das, que contrarrestan los efectos negativos de actuaciones que excluyen a
determinados grupos sociales y culturales. El aprendizaje dialógico es el
marco de referencia en torno al cual se desarrollan los Grupos Interactivos y
la experiencia global de las Comunidades de Aprendizaje. A través de esta
concepción dialógica, que incluye y supera la concepción constructivista del
aprendizaje, se entiende que el proceso de creación de significados, clave en
los procesos de aprendizaje, no sólo depende de los/las profesionales de es-
te ámbito sino también de todas las personas, de los contextos relacionados
con los procesos de aprendizaje y de las interacciones que se generan.
El aprendizaje dialógico parte, pues, de que el proceso de aprendizaje de
los niños y las niñas depende más de la coordinación entre todas las activi-
dades que desarrollan en los diferentes espacios de sus vidas (clase, hogar,
calle) que no sólo de aquellos desarrollados en el aula.
Por lo tanto, la implicación de los familiares en estos procesos es muy
importante. Para ello, la escuela debe abrir sus puertas a la comunidad, a la
participación de los familiares, interesarse también por su formación y des-
arrollar metodologías innovadoras de éxito que, como los Grupos Interacti-
vos, aumentan los aprendizajes a partir de optimizar la interacción entre
iguales y entre niños y niñas y personas adultas.
40
El aprendizaje dialógico consta de siete principios que pretenden apor-

tar pautas para su reflexión y puesta en práctica. A partir de estos principios
podemos ver que el aprendizaje dialógico es global o parcialmente válido
para una gran diversidad de contextos educativos, y que en cada una de las
situaciones debe valorarse la conveniencia de cada uno de estos principios
y las maneras como éstos pueden ser aplicados.
Los siete principios del aprendizaje dialógico38 son: diálogo igualitario,
inteligencia cultural, transformación, dimensión instrumental, creación de
sentido, solidaridad e igualdad de las diferencias.
El aprendizaje dialógico, que se orienta hacia la igualdad de las diferen-
cias, afirma que la verdadera igualdad incluye el mismo derecho de toda
persona de vivir de forma diferente. Freire, en esta misma perspectiva, nos
hablaba de la unidad en la diversidad, para plantear que “[...] incluso reco-
nociendo que las diferencias entre personas, grupos y etnias plantean pro-
blemas para un trabajo en unidad, ésta es posible. [...]. La falta de unidad
entre los diferentes que puede conciliarse favorece la hegemonía del dife-
rente antagónico.39
De esta manera, y bajo este principio, no se critican las formas limitadas
de igualdad si no se defienden, al mismo tiempo, otras formas más con-
secuentes, ni se protege la diversidad sin defender, simultáneamente, la
equidad de personas y colectivos. La igualdad de las diferencias, en su con-
creción en prácticas sociales y educativas, se orienta a proporcionar el de-
recho a una educación igualitaria que considere equitativamente todas las
diferencias, donde todas estas diferencias puedan expresarse a través de un
diálogo igualitario. De esta manera, se defiende que todo el mundo pueda
aprender todo aquello que necesite y que desee, y que se definan actuacio-
nes educativas y sociales concretas para ello.
Un caso concreto de la necesidad de adoptar este tipo de enfoques se da,
por ejemplo, frente a la diferencia lingüística que presentan, en muchos ca-
sos, niños y niñas árabes, y que dificulta, en unos primeros momentos, su
comunicación con personas que hablan otros idiomas.
La ATIME (Asociación de Trabajadores Inmigrantes Marroquíes en Espa-
ña) responde a esta primera necesidad educativa de todos estos niños y ni-
38
FLECHA, R. (1997): Compartiendo palabras. Barcelona, Paidós.
39
FREIRE, P. (1997): A la sombra de este árbol. Barcelona, El Roure Editorial, S.A.
41
ñas, como es la cuestión lingüística, muy importante para poderse comuni-

car y entender dentro de una clase. ATIME está impartiendo tres días a la se-
mana, en horario lectivo, lengua y cultura española para alumnos y alumnas
marroquíes de secundaria. Estos aprendizajes les facilitan a estos chicos y
chicas la comprensión de las clases que están siguiendo. Estas sesiones se
realizan en 16 colegios públicos y concertados. El programa educativo res-
ponde también a la diversidad de situaciones que puede presentar el alum-
nado. En este sentido, desde este proyecto se imparten también clases de
la lengua y de la cultura de origen de estos/as estudiantes, en las que tam-
bién participan alumnos y alumnas de diversas nacionalidades, principal-
mente en horario extraescolar. Estas sesiones están vinculadas a la organi-
zación de la semana intercultural que se orienta a favorecer el conocimiento
de los rasgos y las características de cada una de las culturas de donde pro-
ceden estos niños y niñas. Todo ello se complementa a través del refuerzo
de asignaturas instrumentales, como las matemáticas, las ciencias sociales
o la biología, para aquel alumnado que lo necesite.
Fuera del ámbito escolar existen diversas asociaciones que están traba-
jando en esta misma línea: mantener, por un lado, la identidad de origen y,
por otro, reforzar los aprendizajes escolares con la finalidad de reducir el
fracaso escolar. Entidades como la Asociación Sociocultural Ibn Batuta (AS-
CIB) en Barcelona o locales de la Comunidad Islámica de Cataluña, entre
otros proyectos, se basan en la recuperación de la identidad para los hijos
e hijas de inmigrantes norteafricanos. En este sentido, en el local de la Co-
munidad Islámica de Cataluña de Terrasa se dan, de forma independiente,
clases de cultura islámica y de árabe. Paralelamente, también se organizan
clases de castellano para los inmigrantes árabes.
Otra de las experiencias educativas de éxito que se están desarrollando
frente a situaciones de exclusión que está viviendo la comunidad inmigran-
te árabemusulmana (como consecuencia de prejuicios frente a las diferen-
cias culturales o de problemas socioeconómicos) se realiza en una de las
Comunidades de Aprendizajes, comentadas en el apartado anterior, la Es-
cuela Ramón Bajo, en Vitoria. En esta escuela hay un 40% de alumnos y
alumnas marroquíes que asisten a clase junto a niños y niñas de distintas
culturas.
En la Escuela de Ramón Bajo, la diversidad cultural, lejos de plantearse
como problema, supone un nuevo reto para lograr una educación igualita-
ria, al eliminar estereotipos culturales y al fomentar el derecho de cada per-
sona a ser diferente y de acceder, al mismo tiempo, a determinados ele-
42
mentos culturales y a procesos educativos que permiten su inclusión en la

sociedad. Hijos e hijas de inmigrantes árabes han podido profundizar en el
aprendizaje de la lengua de sus familiares. Paralelamente, la escuela ha or-
ganizado actividades para que diversas madres marroquíes aprendan a leer
y a escribir árabe así como castellano. Todo ello ha supuesto enormes be-
neficios para la escuela. En primer lugar, se han generado fuertes lazos de
solidaridad entre estas mujeres, pero también ha supuesto un incremento
de la motivación de esta comunidad al sentirse un elemento partícipe de la
escuela, así como un aumento de la autoestima de los niños y niñas que han
visto como sus familiares participan y estudian en la escuela. La importan-
cia de la participación de los distintos agentes sociales se pone de relieve
con la actuación del ayuntamiento de Vitoria, que promovió distintas activi-
dades para mantener la cultura árabe de los inmigrantes de la ciudad a tra-
vés de clases de lengua, cultura, geografía, historia y tradiciones árabes.
Estas experiencias de éxito en la formulación de alternativas válidas de
convivencia intercultural, así como las corrientes de pensamiento y las
aportaciones teóricas, combaten con sus contribuciones, de manera efecti-
va toda forma de racismo, proporcionan orientaciones para la definición de
nuevas actuaciones educativas y sociales, antirracistas y transformadoras,
y dejan constancia de la posibilidad y la viabilidad de nuevos planteamientos,
de nuevas reformulaciones de la propia identidad cultural y de las relaciones
que mantenemos con el resto de identidades culturales que conviven con no-
sotros/as. Demuestran, además, que son posibles nuevos caminos en la lu-
cha por la expansión de una educación radicalmente democrática para to-
dos y todas.
BIBLIOGRAFÍA
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45
CAPÍTULO 2
PERSPECTIVA
INTERCULTURAL DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA
ONOFRE R. CONTRERAS
FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
FÍSICA E INTERCULTURALIDAD
a sociedad española está cambiando a pasos agigantados y uno de los
L elementos de dicho cambio radica en el fenómeno de la inmigración,

de manera que una sociedad que se proclama no racista, tal vez por la
inexistencia de diversas razas en su territorio, comienza a tener focos de di-
chas actitudes. El resultado es que una vez más los ojos se vuelven hacia la
escuela para que resuelva el problema o al menos trate de evitarlo en lo po-
sible, pero nos encontramos con un maestro, que como en otras tantas co-
sas, no ha recibido una formación específica.
Así, la gran preocupación social existente exige innovaciones educativas
de cara a la formación de actitudes positivas hacia los diferentes grupos ét-
nicos, a la vez que se reconoce la escuela como el lugar idóneo para este
cambio de valores. Sin embargo, para ello es preciso desarrollar, en los pro-
fesores, actitudes positivas ante la diversidad cultural, sobre todo teniendo
en cuenta que la formación inicial del profesorado no ha sido pensada para
una educación plural.
No cabe duda de que cuando un profesor acierta a traducir los antece-
dentes culturales de un alumno en propuestas didácticas está poniendo las
claves de un aprendizaje de éxito, de ahí que la formación del profesorado
deba contener recursos, estrategias y técnicas de intervención en contextos
multiculturales. Desde nuestra perspectiva de formadores de profesores de
Educación Física es preciso desarrollar conocimientos, destrezas y pensa-
mientos críticos sobre la realidad en que van a desempeñar su función do-
cente.
En este sentido, Zeichner1 propone como elementos clave a tener en
cuenta durante la formación inicial de los profesores, para atender la diver-
1
ZEICHNER, K. (1992): Educating teacher for cultural diversity. National Center for Re-
search on Teacher Learning. Michigan.
49
sidad cultural, el análisis de los componentes que pueden permitir que el

profesor tenga conciencia de sí mismo, de sus orígenes y prejuicios sociales
y culturales y tratar de hacerle comprender que la tolerancia y flexibilidad
ante la diferencia de género, etnia o idioma debe ser una norma habitual de
comportamiento en el aula. Las páginas que siguen son una reflexión en
torno al problema planteado desde la perspectiva del área de Educación Fí-
sica y su profesorado, en la esperanza de que sirva de ayuda para afrontar
un problema cada vez más latente.
LA CULTURA COMO MARCO DE REFERENCIA.

ESPECIAL CONSIDERACIÓN DE LA CULTURA FÍSICA
A finales del siglo XIX, Tylor2 formulaba una definición de cultura que ha
pervivido durante este largo tiempo, de manera que dicho término, desde el
punto de vista del mencionado autor, hace referencia a una compleja idea
que incluye conocimientos, creencias, artes, moral, leyes, costumbres y
cualquier otra aptitud o hábito adquiridos por el hombre en tanto que miem-
bro de la sociedad. A todo ello habría que añadir, tal como hace la antropo-
logía actual, el conjunto de los objetos materiales de creación humana.
Dada la amplitud con que define el concepto de cultura, no parece fácil
hacer una distinción entre cultura en general y cultura física, y mucho me-
nos querríamos dar la impresión de distinguir entre una cultura intelectua-
lista y una cultura física o corporal, reforzando así un dualismo que no tie-
ne razón de ser alguna, pues es bastante notorio que las producciones
culturales lo son de las personas y no de sus cuerpos o de sus intelectos por
separado. Sin embargo, queremos resaltar aquella cultura que, integrando
la de tipo general se refiere a aquellas manifestaciones humanas constitui-
das esencialmente por la motricidad de la misma naturaleza.
De esta manera, Vicente Pedraz y Brozas Polo3 definen la cultura física
como el “conjunto de saberes, creencias, valores, leyes, reglas, hábitos,
prácticas, usos, actitudes, esquemas perceptivos y representativos, sensibi-
2
TYLOR, E.B. (1977): Cultura primitiva. Madrid, Editorial Ayuso, pág. 19.
3
VICENTE PEDRAZ, M.; BROZAS POLO, Mª PAZ. (1997): La disposición regulada de los
cuerpos. Propuesta de un debate sobre la cultura física popular y los juegos tradi-
cionales. Revista APUNTS, nº 48.
50
P ERSPECTIVA INTERCULTURAL DE LA E DUCACIÓN F ÍSICA
lidades, utensilios, aparatos, etc., adquiridos o construidos por el hombre

que están directamente determinados por acciones corporales y que, a la
vez, son determinantes del comportamiento corporal (de las actividades fí-
sicas); muy especialmente todo aquello que contribuye a configurar su
cuerpo: su morfología física y su morfología simbólica o representativa”. Así
conformarían la cultura física las formas de vestido, higiene, hábitos ali-
mentarios, formas de comunicación no verbal, practicas de recreación, esti-
los de vida, representaciones del pudor, idea de belleza y fealdad, etc.
De acuerdo con todo ello, la cultura expresa una concepción del mundo
y de la vida que todo grupo humano tiene y que ha ido configurándose a lo
largo de su experiencia colectiva, de forma que la cultura es lo que deter-
mina la identidad cultural. Así no se puede hablar de una única cultura, si-
no de culturas en cada momento y lugar determinado. En consecuencia, la
cultura se aprende y se transmite mediante los procesos de socialización a
través de los cuales los individuos hacen suyos los diferentes elementos de
la misma.
Sin embargo, la cultura occidental se ha mostrado como absolutamente
dominante hasta el punto de haber impuesto sus puntos de vista aniquilan-
do prácticamente todo vestigio de otras culturas.4 Esta cultura occidental ha
sido forjada por tres grandes tradiciones: en el terreno moral, el cristianis-
mo y más concretamente el catolicismo; en el terreno del derecho y de la
política, la influencia del derecho romano, y en el pensamiento y las artes,
la tradición griega.
En el campo del pensamiento, la cultura griega impone la supremacía
del concepto y de la razón abstracta así como el creciente papel del indivi-
dualismo. Los sofistas que exaltan al individuo utilizan la manipulación del
concepto como instrumento de poder del individuo, de manera que la pri-
macía de aquel y la hegemonía de éste siguen siendo constantes en la con-
cepción occidental del mundo desde la afirmación de que “el hombre es la
medida de todas las cosas” (Protágoras) hasta el “pienso, luego existo”
(Descartes).
Por su parte, la tradición romana asimila la cultura griega pero implanta
su organización y su ejército, se habla de oikumene cuando, en sus fronte-
ras, pueblos inmensos viven, actúan y crean, pero de los que nada se sabe,
4
Es muy interesante a este respecto la obra de GARAUDY, R. (1977): Diálogo de civili-
zaciones. Cuadernos para el diálogo. Madrid.
51
salvo los eruditos. También el conocimiento del latín se convierte en piedra

de toque de la cultura del hombre occidental; pero es precisamente la in-
mensidad del Imperio romano, su centralización y burocratización lo que
provoca su caída.
Por último suele hablarse de una Europa occidental cristiana que mantie-
ne una concepción de la vida totalmente influida por el pensamiento griego
en el plano intelectual y teórico sobre todo en cuestiones tan importantes
para la educación, y especialmente la Educación Física, como el dualismo y
el idealismo. También la organización se encuentra muy influida por la cul-
tura romana, de manera que la jerarquización reserva al Papa el viejo nom-
bre romano de Pontifex Maximus, de manera que la institución se crea con
el molde del Imperio Romano.
Ahora bien, este aislamiento hegemónico resulta absolutamente empo-
brecedor, ya que se ignora la gran riqueza que aportan otras culturas, por
lo que algunas voces han sugerido el “diálogo de civilizaciones”5 que nos
ayuda en el plano de la cultura a abrirnos a horizontes infinitos dentro de la
perspectiva sugerida en todos los terrenos por las más modernas renova-
ciones de la cultura occidental. Quizá podamos adquirir así una libertad
nueva que no se obtiene más que con los otros y no en la mera reivindica-
ción del individuo.
En este marco, la cultura física occidental se ha ido conformando a tra-
vés de un proceso histórico en donde la corporeidad tiene un significado
muy diferente al del mundo oriental, sin duda, debido a unas concepciones
religiosas (cristianismo), filosóficas (Platón, Descartes) y sociales (formas
políticas y económicas) completamente diferentes entre sí. Basadas en esa
idea del cuerpo se han ido construyendo una serie de prácticas físicas pro-
pias tales como el deporte o la gimnasia, que resultan hoy dominantes da-
da su integración hegemónica en el sistema educativo y social.
En relación con ello, los autores neomarxistas han puesto de manifiesto
cómo el cuerpo tiene unos determinados usos sociales que reflejan las desi-
gualdades de las diferentes clases en el sistema de producción,6 de manera
que en las sociedades capitalistas se imponen ciertos modelos de actividad
física, así como estilos corporales socialmente controlados para perpetuar
5
Ver en este sentido GARAUDY, R. (1977): Diálogo de Civilizaciones. Madrid, Editorial
Cuadernos para el diálogo.
6
BOLTANSKI, L. (1971): Les usages sociaux du corps. Revue des Annales ESC, nº1.
52
el sistema de dominación.7 En definitiva, para estos autores, el cuerpo es un

producto social que depende de mediadores como las condiciones de tra-
bajo y los hábitos de consumo, pudiendo perpetuarse más allá de sus con-
diciones de producción. De forma que el cuerpo expresa la diferencia de cla-
se tanto en el talante como en la compostura o en la manera de vivir el
cuerpo o en su misma forma.
La cultura corporal se manifiesta en el ámbito de las prácticas físicas, en
el que se incluyen juegos y actividades de recreo, el trabajo, las formas de
presentación, los modos de trato, etc. No obstante, la cultura física está or-
denada por unas reglas por las que cada uno configura su corporalidad en
un espacio social determinado y fuera del cual difícilmente encaja dicha
configuración corporal, lo que hace que parezcan ridículos determinados
atuendos en contextos y lugares concretos o también en costumbres, apa-
riencias, prácticas o gestos específicos. Es preciso recordar a este respecto
que la distancia con que las personas actúan varía de una cultura a otra; así,
los latinos están acostumbrados a zonas sociales más cortas que los anglo-
sajones y los árabes más aún que los latinos.
Podemos afirmar sin riesgo a equivocarnos que la cultura física domi-
nante en la actualidad es la “deportiva”, es decir, es aquella basada en
presupuestos burgueses, urbanos, juveniles y masculinos cuyos rasgos
uniformadores han resultado hegemónicos hasta el punto de que el tér-
mino “deporte” ha monopolizado toda la actividad física referida tanto a
la eficacia y el rendimiento como al propio concepto y representación del
cuerpo.
Este modelo dominante de cultura física ha sido impuesto, en muchos
casos, a costa de los tradicionales y populares, de manera que se identifica
el modelo corporal deportivo con el buen gusto, talante emprendedor, acti-
vo, competitivo y dominador que la sociedad meritocrática valora y estimu-
la.8 En suma, el deporte se ha decantado como el gran colonizador de la cul-
tura física ya que se extiende a todos los pueblos de la tierra portando
modelos de actividad que no les son propios.
7
Ver BROHM, J.M. (1982): Sociología política del deporte. México, Editorial Fondo de
Cultura Económica.
8
Ver en este sentido VICENTE PEDRAZ, M.; BROZAS POLO, Mª PAZ. La disposición re-
gulada de los cuerpos (ver cita n°3).
53
LA IDEA DE RAZA COMO CONCEPTO DE

CONSTRUCCIÓN SOCIOHISTÓRICO: EL CASO DEL
DESARROLLO MOTOR EN BLANCOS Y NEGROS
La idea de diversidad cultural se acentúa, si cabe, cuando la relaciona-

mos con la raza, de modo que las distintas razas han generado culturas di-
ferentes que a lo largo de la historia no sólo no han tenido una convivencia
pacífica sino que ha resultado extraordinariamente conflictivas precisamen-
te por ese afán de convertirse en hegemónica o dominante sobre todas o al-
gunas de ellas, de modo que han utilizado todo tipo de argumentos en su
favor para justificar esa superioridad de una sobre las demás.
Éste es el caso del conocimiento científico, hegemónico, hoy día en Oc-
cidente, que se basa en su neutralidad ideológica, por lo que dice generar
“verdades” ajenas al contexto social y político en que se desarrolla. Sin em-
bargo, la crítica que se hace a dicho paradigma es que no se puede eliminar
la influencia del citado contexto sociopolítico, ya que la investigación está
condicionada por los valores de los propios científicos.
Esto es aún más notable cuando se trata de investigación sobre raza,
sexo, clase, etc., donde la ciencia tiende a mantener el status quo de la
materia en cuestión, de manera que las actitudes sociales racistas han si-
do justificadas por la investigación científica, tal como han probado algu-
nos autores9 cuyo trabajo seguimos en el relato que a continuación efec-
tuamos.
En efecto, la raza es un concepto ambiguo, ya que su contenido ha cam-
biado continuamente desde su aparición en lengua inglesa en el siglo XVI.
Dicho concepto ha evolucionado desde considerarse como diferencia física
hasta la actualidad en que se concibe como un sistema complejo. Por tanto,
el significado de los términos raza, blanco y negro son histórica y localmen-
te contingentes y deben ser entendidos como estructuras sociales. Real-
mente, a los efectos que nos preocupan no pertenece a la misma categoría
de “negro” aquella persona de EEUU cuyos antecedentes están en una pro-
porción de siete a dos entre caucasianos y africanos que aquel otro proce-
dente de Etiopía cuyos antecedentes son totalmente africanos.
9
Ver el artículo de BARNES, B.A.; ZIEFF, S.G.; ANDERSON, D.I. (1999): Racial Difference
and Social Meanings: Research on “Black” and “White” Infants´Motor Development, c.
1931-1992. QUEST, nº 51.
54
Históricamente, el estudio de las razas ha seguido unos criterios dicotó-

micos tomando como elementos diferenciadores las causas genéticas o am-
bientales, como es el caso del desarrollo motor infantil, ya que la infancia
puede haber estado menos influida por los factores ambientales a la vez
que supone el momento ideal de considerar los rasgos raciales o biológicos.
En todo caso, el peso relativo de cada factor de la raza ha variado a lo largo
del tiempo y siempre en relación con el clima político y social, como vamos
a ver a continuación.
El trasfondo histórico de los estudios científicos sobre la raza y el desa-
rrollo motor no es otro que la teoría sobre la expansión de las razas desde
el Caucaso y la identificación de éstas con el modelo estético dominante, de
tal manera que se ofrece una clasificación de carácter geográfico y estético.
Así, los etíopes y mongoles están muy alejados de este origen desde ambos
criterios. Sin embargo, lo peor es que esta clasificación habría de tener efec-
tos jurídicos, pues de la misma se dedujeron derechos del hombre por la
cultura colonialista europea, que incluía, como es bien notorio, el esclavis-
mo africano.
En la segunda mitad del siglo XIX aparece el concepto de eugenésis en la
biología y en las ciencias sociales, incluida la Educación Física, que preten-
de una mejora de la raza por medio del perfeccionamiento del individuo, a
cuyo fin se convierte en un factor muy importante. En este sentido, las ra-
zas humanas continuaron siendo biológicamente distintas y “naturalmen-
te”los europeos fueron considerados superiores a los africanos.
La fundamentación científica de los criterios de clasificación no es otra
que la escala natural de Aristóteles como fundamento de la jerarquía bioló-
gica, cuya cima es el hombre conectado con los ángeles, mientras que en la
base están los seres inanimados. Siguiendo esta tendencia, durante el siglo
XIX se establece la teoría lineal de la evolución (Lamarque), que supone un
cierto orden en el desarrollo natural. Según esta teoría, la estructura física y
el sistema nervioso determinan la posición en la cadena de los seres vivos,
lo que se aplica también a las razas humanas, de forma que los estudios
tendían a obtener estándares de normalización del desarrollo físico, a cuyo
fin los grupos raciales fueron clasificados ordenándolos por orden de im-
portancia, con los hombres blancos siempre en la cima (las mujeres por de-
bajo), los asiáticos en medio y los africanos al final.
Posteriormente, con la mejora de los medios de observación, el desarro-
llo motor se normaliza estableciendo unas determinadas fases del mismo,
lo que permite clasificar a los niños en precoces, normales y lentos. A este
55
respecto, las primeras teorías sobre desarrollo motor postulaban su depen-

dencia de la maduración del sistema nervioso, que a su vez dependía de la
herencia genética. En todo caso, el desarrollo motor infantil fue estudiado
como un camino para evaluar empíricamente el desarrollo del cerebro, lo
que incluía comparaciones entre blancos y negros a propósito del peso, no
encontrándose diferencias.
En todo caso, el debate sobre el desarrollo motor está presidido hasta la
mitad del siglo XX por la polémica de si es debido a la influencia del medio
o a la herencia. Los maduracionistas se oponen a la teoría de que el medio
ambiente juegue algún papel en el desarrollo, de manera que los partidarios
de esta teoría (Mc Graw) sostienen que los animales más bajos en la cadena
tienen un desarrollo inicial más rápido, como es el caso de los niños negros
que se desarrollan inicialmente antes que los blancos, por lo que una infan-
cia prolongada es síntoma de clase biológica superior.
También se realizaron estudios con bebés blancos y negros de ambien-
tes socioeconómicos diferentes (Pasamanick), que obtuviera la conclusión
de que el ambiente juega un papel fundamental y que los bebés negros ac-
túan mejor en las tareas que suponen un desarrollo motor total, por lo que
resultan más precoces. Sin embargo, en dichos estudios se afirma que la in-
teligencia no se desarrolla al mismo ritmo, de modo que los estudios de pre-
cocidad blanca (Mc Graw) y negra (Pasamanick) explican los datos distintos
bajo el mismo supuesto de superioridad intelectual de los blancos.
De los años cincuenta a los setenta del siglo pasado se produjo un cam-
bio en la naturaleza de las relaciones sociales debido a los movimientos por
los derechos civiles, lo que tiene su reflejo en el debate sobre el desarrollo
motor de blancos y negros. Ciertamente, los estudios de este momento (Wi-
lliams y Scott) ponen de relieve que el desarrollo motor es superior en ne-
gros, pero además se produce una mayor aceleración del mismo en los ni-
ños procedentes de status socioeconómicos bajos que en los de niveles
medios, confirmándose también que el factor ambiental tiene una mayor in-
fluencia que la predisposición genética, por lo que concluyen que el desa-
rrollo motor no es un rasgo racial sino que está relacionado con el status so-
cioeconómico.
En los años setenta aparecen con fuerza los movimientos antirraciales y
feministas que influyen de manera importante en nuestro debate, pues a
partir de ellos se considera que el desarrollo motor no es hereditario y que
los argumentos deterministas de los biólogos son sociopolíticos. Todo ello,
unido a los grandes avances en biología molecular, hace que el tema de la
56
raza se convierta en un problema exclusivamente sociopolítico. No obstan-

te, las conclusiones de algunos estudios (Freedman, Guttentag y Super) es-
tablecen diferencias entre blancos y negros a favor de estos últimos en re-
lación con una mayor cantidad y calidad de movimientos, lo que pone de
manifiesto una superioridad motriz africana, aunque no debido a la heren-
cia genética.
De los años ochenta a la actualidad se ha empezado a considerar que los
humanos divididos por raza o género son complejos, heterogéneos y dis-
tintos, de modo que las nuevas teorías en torno al desarrollo motor esta-
blecen que el comportamiento emerge de los modos de autoorganización
que proceden de la interacción de muchos aspectos extrínsecos e intrínse-
cos en lo que se denominan sistemas dinámicos, cuya esencia es la afirma-
ción de que el comportamiento se debe a múltiples factores aunque ningu-
no tiene prioridad, de ahí que las comparaciones raciales han perdido valor
y los estudios actuales han cambiado este tema que antes resultaba central.
Después de todo lo dicho es fácil deducir, como hacen Barnes, Zieff y
Anderson en el escrito de referencia, que la ciencia se convierte, a veces,
en una actividad sociopolítica en la interpretación de los datos, especial-
mente en la investigación racial, por lo que podemos afirmar que el con-
cepto de raza es una construcción social e histórica, ya que los resultados
de los estudios de dicha naturaleza han dependido del momento en que se
realizaban.
ANTECEDENTES DE UNA EDUCACIÓN FÍSICA

MULTICULTURAL: LA CUESTIÓN COLONIAL
Podríamos comenzar diciendo, sin miedo a equivocarnos, que la Educa-

ción Física ha estado al servicio de la política colonial de los grandes Impe-
rios. Ciertamente, el deporte nacido en Gran Bretaña está ligado a la regu-
lación lúdica que promueve la autodisciplina (self government), asunto que
está profundamente ligado a las necesidades coloniales del Imperio, ya que
el sistema de gobierno impuesto se basa precisamente en la autonomía y el
autogobierno de manera que el deporte suponía un medio eficaz de entre-
namiento a tal fin.
Así pues, el gobierno colonial basado en la supervisión británica atribuía
a los indígenas un papel basado en la autodisciplina, lo que impulsaba a las
autoridades británicas a extender a las elites autóctonas el sistema de pu-
57
blic schools con el importante papel que en ellas jugaba el deporte. Su ob-
jetivo era no sólo la culturización en el way of life sino también y, sobre to-
do, el respeto a la regla y la autoridad del más fuerte. En este sentido, el de-
porte tuvo un papel como nexo de unión entre los propios nativos y la
metrópoli en acontecimientos como los Empire Games, más tarde denomi-
nados “Juegos de la Commonwealth”, y también como atenuante en los con-
flictos intercomunitarios entre religiones y castas.
En el Imperio francés sucede algo similar respecto a la finalidad; sin em-
bargo, el perfil de la intervención fue algo distinto, ya que se buscaron
aquellos métodos de Educación Física que mejor se adaptaban a las ideas
centralistas de signo jacobino. En este sentido, la Gimnástica había demos-
trado su valor en la empresa de la unificación comenzada con la Revolución
de 1789, cuyo carácter patriótico y disciplinado se oponía al liberal y opor-
tunista del deporte.
No obstante, los rasgos característicos de la colonización francesa están
basados en argumentos pretendidamente científicos del racismo, de tal for-
ma que la antropología colonial francesa es antiasimilacionista con base en
la medicina colonial que contiene un gran sesgo higienista, lo que influye en
la medicina deportiva que nace con vocación de tener en cuenta las dife-
rencias raciales.10
Con estos avales pseudocientíficos no es difícil intuir el peligro de una
administración colonial preocupada por ordenar y clasificar por géneros y
niveles de capacidad y habilidad todo lo que concierne a la enseñanza de la
Educación Física. No obstante, las clasificaciones se hacían para separar a
los autóctonos de los colonizadores con la sola excepción de las políticas de
instrucción de elites deportivas que permiten, a veces, a los nativos estar en
10
Ver en este sentido la comunicación presentada por el DOCTEUR BIANCHI denomi-
nada Relation sur la phonescopie des modifications des organes internes dans les
exercises physiques et de sports, con motivo de “Exposition universelle internationa-
les de 1900 á París, concours internationaux déxercises physiques et des sports.
Paris, 1902, que dice así: “………Chez les negrees, oú léducation physique des or-
ganes se fait inconscienmment depuis la naissance, les organes internes ont les mei-
lleures conditions et se rapprochent de ceux de nos meilleurs coureurs. Dáilleurs
cést á cette condition physiologique de négre quón doit sa résistance opiniâtre á la
course qui le rend capable de suivre un cavalier pendant une journée entierre sans
se fatigue dúne façon extraordinaire………”.
58
los mismos bancos y entrenar en los mismos gimnasios o sobre los mismos
estadios que a los colonizadores.11
Además, los promotores deportivos tienen su conciencia tranquila cuan-
do el mundo científico confirma la “superioridad” de la raza occidental. En
este sentido, Coubertein, totalmente convencido de ello propone que tal
afirmación debe comprobarse con la confrontación deportiva entre autóc-
tonos y colonizadores, a cuyo fin intenta organizar los Juegos africanos o
los de América latina que, sin embargo, chocan con las reticencias de los
países colonizadores, sobre todo de la propia Francia.
En el fondo de dichas reticencias subyace el miedo colonizador a la idea
de que los nativos realicen las mismas actividades físicas ya que éstas pue-
den tener consecuencias no queridas, como sería un vuelco en la correlación
de fuerzas, por lo que se pide a los responsables locales de la Educación Fí-
sica que deben utilizarla con perfecto conocimiento de tal circunstancia.
También se tienen reservas en cuanto a una práctica compartida de la Edu-
cación Física por el temor a la contaminación de enfermedades contagiosas,
lo que actúa como refuerzo para la separación de la juventud nativa y la colo-
nizadora. Un tercer argumento que también actúa en la dirección de la sepa-
ración entre comunidades es el miedo a una inversión de la relación domi-
nante-dominado que hiciera a los primeros perder sus referencias culturales,
ideológicas y religiosas, lo que esconde una latente desconfianza en su ca-
pacidad para integrar la cultura autóctona.12
No obstante, algunas voces, como la del propio Coubertein13 buscan tran-
quilizar a los gobernantes del Imperio por lo que proponen estar vigilantes
a fin de que los deportes no alcancen una apariencia militar que pueda pre-
parar una rebelión futura y, por el contrario, se debe animar a los indígenas
a su práctica ya que constituye “un instrumento vigoroso de disciplina” que
podría hacer a los nativos “más manejables” bajo la “diversión”. En definiti-
11
El Réglament d´éducation physique reformado en 1930 establece “………En effet
……il ságit de la présentation dún progamme d´éducation physique scientifique
adapté aux capacités physiologiques supposées et anthropometriques des différents
groupes ethniques ………”.
12
Para ampliar el tema de los miedos de los colonizadores en relación con la Educación
Física ver BOULARAND, H. (1998): Passé colonial et présent de límmigration: contri-
butión á un nouveau regard sur lÉducation Physique. París.
13
COUBERTEIN, P. (1912): Revue olympique. Enero.
59
va, quieren convencer a los escépticos de su causa utilizando como argu-

mento que el deporte es una manera indirecta de controlar a la población au-
tóctona.
Pero, sin duda, la peor característica que ofrecía el deporte de cara a con-
vertirse en una herramienta eficaz al servicio del colonialismo era el riesgo
de que los atletas nativos pudieran constituirse en modelos para sus con-
ciudadanos.14 En este sentido, las estrategias de apartheid más o menos fi-
nas y adaptadas a cada territorio son características del pensamiento colo-
nial. El deporte ha destacado entre ellas cuando se ha utilizado como excusa
de la autonomía política de un territorio ya sea como miembro del Comité
Olímpico Internacional o como promotor de unos Juegos internos. En este
sentido, los franceses en los últimos tiempos de dominio argelino promo-
vieron mucho las infraestructuras deportivas con el doble objetivo de de-
morar la independencia o, una vez obtenida, mantener buenas relaciones.
LA MULTICULTURALIDAD COMO CONFLICTO
La educación intercultural se plantea hoy más como una necesidad que

como una opción vocacional de la propia escuela. En efecto, hay que tener
en cuenta que la diversidad cultural es casi siempre fruto de los movimien-
tos migratorios, cuya característica es tener unas necesidades comunes, so-
bre todo de índole económica, por las cuales compiten, en lugar de plan-
tearse su consecución de manera conjunta. Por otra parte, estos grupos
constituyen formas distintas de entender la realidad y de dar respuesta a las
exigencias de ésta.
Asimismo, debemos considerar que el término “inmigrante” se utiliza or-
dinariamente para referirse a personas que provienen de países más pobres
y adquiere connotaciones peyorativas relacionadas con la pobreza y la mar-
ginalidad, de manera que se forman estereotipos que tienden a justificar
14
Puede iluminar esta afirmación el caso de la prohibición realizada en 1925 por el Ge-
neral de Marruecos de que se organizaran combates de boxeo entre europeos e in-
dígenas, debido a que el senegalés Battling Siki conquistó el título mundial al vencer
a George Carpentier, por lo que el miedo se generalizó y provocó una recomendación
explícita de “separación de razas” en Educación Física.
60
conductas de un grupo cultural en relación con otros, lo que a veces condu-

ce a actitudes xenófobas y a actos racistas.
En el marco descrito no parece extraño que los niños de familias inmi-
grantes tengan muchos y graves problemas, entre los que podemos desta-
car el bajo nivel académico y cultural deducido de la propia situación socio-
económica y sobre todo el referente a la desestructuración familiar.15 Este
último aspecto resulta especialmente importante si queremos que la inte-
gración de los niños y su evolución sea plena.
La desestructuración familiar se manifiesta con más crudeza, si cabe, en
la segunda generación. En efecto, el niño desde su llegada a su nuevo en-
torno comienza un proceso de reelaboración cultural en el cual desecha ele-
mentos de su propia cultura para asumir otros que le son más rentables en
su promoción social y personal. Pero, de manera encontrada, el núcleo fa-
miliar intenta reproducir en sus hijos los patrones culturales tradicionales,
lo que conduce a una contradicción intelectual generadora de conflicto que
puede situar al niño en unos niveles muy bajos de autoestima.
A tal efecto es preciso tener en cuenta que el niño dispone de menos re-
cursos que los mayores para afrontar los cambios, ya que el inmigrante
adulto llega con unos parámetros de identidad ya desarrollados y una auto-
estima ya formada. De manera diferente, el niño está en pleno desarrollo e
inmerso en la elaboración de su personalidad, de ahí que la construcción de
su identidad étnica entrará en contradicción entre los patrones de la socie-
dad que le acoge y los propios, por lo que se produce un proceso de desa-
rraigo.
En esta situación, el sistema escolar es algo ajeno a sus intereses, ya que
los contenidos nada tienen que ver con sus referentes, ni tampoco la ma-
nera en que se transmiten, lo que dificulta aún más, si cabe, su adaptación.
Todo ello puede plasmarse en conductas diferentes del niño ya que, por una
parte, puede adoptar posiciones de desinterés y rechazo y, por otra, actitu-
des contrarias de adaptación, sobre todo cuando se percibe el éxito escolar
como forma de ascenso social. Sin embargo, en ambos casos el final puede
ser absolutamente igual de traumático y frustrante cuando las expectativas
en el mundo laboral son nulas tras el período formativo.
15
CASES TOLDRÁ, T. La interculturalidad: un reto de futuro. Aula de Innovación Educa-
tiva, nº 86.
61
No es rara la situación de fracaso escolar de los inmigrantes si tenemos

en cuenta que la escuela es un sistema institucionalizado de reproducción
social, por lo que transmite los patrones socialmente establecidos como
adecuados por la cultura mayoritaria. Es por ello que la inadaptación de los
alumnos inmigrantes suele terminar en fracaso escolar, no ya por incapaci-
dad del alumno, sino por la del sistema para ofrecer unos contenidos signi-
ficativamente relevantes para él y sus expectativas.
En consecuencia, podemos afirmar sin esfuerzo que el hecho multicul-
tural, como fenómeno social, es, por sí mismo, conflictivo16 debido a que
distintos grupos culturales que se desconocen o que tienen visiones ine-
xactas de los otros han de encontrarse en un mismo espacio. ¿Qué hacer
con el chador en las clases de Educación Física?, ¿cómo incorporar hábitos
de vida activa y saludable en la mujer magrebí? La esencia de la educación
intercultural no es otra que la transformación de la tensión que crea el con-
flicto social en energía que dinamice el cambio para llegar a una nueva si-
tuación de equilibrio grupal, si es que se logran superar las necesidades, in-
tereses y valores que provocan el conflicto redefiniéndolas y descubriendo
otras nuevas, lo que supone alcanzar un nivel superior de humanización.
La integración de las minorías culturales se basa en el conocimiento del
otro, de sus valores significativos y tradiciones, de tal manera que se llegue
a la comprensión de su cosmovisión y a la valoración de las diferencias en
un plano de igualdad. Lo desconocido produce desconfianza y tan sólo al
aproximar a los niños a las diferentes realidades se consigue una valoración
de la propia cultura con un desarrollo paralelo de la autoestima y la identi-
dad étnica. Es preciso elaborar un proceso de interiorización de los otros va-
lores como propios ya que el éxito de la interculturalidad radica en fomen-
tar una interacción que conlleve la aceptación de los valores positivos que
pueden aportar todas las culturas.
16
ARROYO GONZÁLEZ, R.; TORRES MARTÍN, C. (1999): La gestión de un currículum in-
tercultural: el caso de Melilla. En la obra colectiva coordinada por Lorenzo Delgado,
M.; Ortega Carrillo, J.A.; Corchón Alvarez, E. “Enfoques comparados en Organización
y Dirección de Instituciones Educativas”. Granada, Grupo Editorial Universitario. De-
finen desde una dimensión social el concepto de conflicto como “ …una incompati-
bilidad entre personas y grupos, en los que se dan o perciben necesidades, intereses
y/o valores enfrentados, que pueden crear una situación de tensión con distintas po-
sibilidades de resolución”.
62
LA DIVERSIDAD CULTURAL COMO PROBLEMA

EDUCATIVO: ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN
Ante la gravedad y la complejidad del hecho multicultural se han ido su-

cediendo diversas soluciones teóricas al problema que más tarde han de
concretarse en verdaderas propuestas de intervención socioeducativa. Así,
la primera solución es la llamada postura asimilacionista, que establece la
necesaria adaptación a la cultura mayoritaria, considerada como superior,
de manera que se tiende a una uniformidad cultural a través de la perdida
por parte de las culturas minoritarias de sus elementos propios.
Otro punto de vista desde el que observar el problema es la denominada
postura multiculturalista, que cuestiona el enfoque uniformador del asimi-
lacionismo a la vez que propugna una revalorización del pluralismo cultural.
Desde esta posición, aunque se reconoce la diversidad y la equivalencia de
todas las culturas, los distintos grupos son considerados aisladamente.
En consecuencia, podemos afirmar que tanto el asimilacionismo como el
multiculturalismo conducen a la separación de las culturas propiciando una
clara ausencia de relaciones e intercambios que suponen el aislamiento cul-
tural. Ante esta perspectiva surge el enfoque intercultural, que defiende la
valoración y el respeto de todas las culturas y la necesidad de relación en-
tre ellas, lo que nos lleva a la idea de intercambio como elemento central del
enriquecimiento que supone la comunicación comprensiva entre las mis-
mas. Sin embargo, esta comunicación intercultural debe ser crítica con los
contextos sociales y consigo misma y, en consecuencia, analizar cómo en
las condiciones sociales actuales la cultura dominante continúa estando
presente en las propuestas educativas que se platean, de manera que aun-
que el dialogo no elimina las desigualdades sí que tiende a su desaparición.
A la vista de la esencia conflictiva de la educación intercultural, un currí-
culum de esta naturaleza debería organizarse para atender y resolver con-
flictos que plantean las situaciones educativas de diversidad étnica, algu-
nos de los cuales son:
— Conflicto entre planteamientos teóricos y práctica educativa en contex-
tos multiculturales.
— Conflictos entre valores de los diferentes agentes implicados.
— Conflictos entre intereses de los distintos agentes (profesores, padres,
alumnos, etc.).
— Conflictos entre necesidades de formación de los alumnos referidas al
cambio de percepción de los alumnos y un currículum reproductor de los
63
estereotipos que en la sociedad dificultan la convivencia de los distintos

grupos étnicos.
La resolución exitosa de los conflictos pasa por la creación de mecanis-
mos que estructuren las situaciones de encuentro entre los distintos agen-
tes educativos como pueden ser la identificación de situaciones conflicti-
vas; el análisis de las necesidades, intereses y valores que subyacen en los
conflictos; la jerarquización de las causas de los conflictos; la toma de deci-
siones consensuada y la asignación a los líderes de funciones mediadoras
para promover el diálogo.
En todo caso se trata de propiciar una cultura escolar basada en la rela-
tividad cultural, la tolerancia y el cambio, para lo cual se requiere la identi-
ficación de un cuerpo de valores culturales comunes que sólo se obtiene
tras el desarrollo de procesos de clarificación y cambio de contenido de va-
lores que son fuente de conflicto. En este sentido, la reflexión sobre los va-
lores de la propia cultura y la provisión de espacios para el encuentro co-
munitario de los distintos individuos que integran la comunidad educativa
son las piezas básicas de la arquitectura intercultural.
Así, los objetivos de una educación intercultural podrían ser los siguien-
tes:17
— Respetar y tolerar las distintas formas de entender la vida y el mundo.
— Valorar los elementos identificadores de cada una de las culturas.
— Facilitar el conocimiento de las culturas y propiciar la incorporación de
elementos de otros modelos.
— Superar los prejuicios respecto a personas y grupos evitando actitudes
esterotipadas.
— Potenciar el análisis y reflexión crítica de la propia cultura y las demás.
PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO PARA UNA

INTERVENCIÓN INTERCULTURAL EN EDUCACIÓN FÍSICA
En las páginas iniciales de este capítulo hemos visto y analizado algunos

elementos como las “teorías científicas” del desarrollo motor o la utilización
17
Ver VALLESPIR, J. (1999): Interculturalismo e identidad cultural. Revista Universitaria
de Formación del Profesorado, nº 36, pág. 49.
64
del deporte por el colonialismo que han participado en la configuración de

los estereotipos racistas en torno a la Educación Física. En este sentido, la
educación intercultural supone la creación de una igualdad de oportunida-
des para que todos los alumnos puedan aprender, por lo que hay que crear
una mentalidad abierta en los estudiantes de cara al reconocimiento y valo-
ración positiva de las distintas culturas y realidades, favoreciendo el desa-
rrollo de actividades de tolerancia y respeto mediante el entendimiento y
enriquecimiento personal y colectivo.
Desde este marco general de lo que supone la educación intercultural
debemos platearnos cómo y en qué medida es la Educación Física un ins-
trumento idóneo para acelerar los procesos de socialización e integración
de minorías étnicas. Preguntas tales como ¿de qué manera abordar las vi-
vencias corporales? o ¿qué lugar ocupa en los procesos de socialización el
modelo deportivo occidental? son ejemplo de algunas de las respuestas que
debe dar el currículum de Educación Física enfocado a la educación inter-
cultural.
Una fórmula para incorporar los conceptos relativos a la interculturali-
dad en Educación Física es a través de las dimensiones específicas de ésta,
incluyendo los siguientes aspectos:18
a) Contenidos de integración.
Son aquellos referidos a los caminos por los cuales el profesor incorpo-
ra las contribuciones históricas y filosóficas de varias culturas a la Edu-
cación Física. De esta manera se preguntaría a los alumnos sobre su pa-
sado familiar y herencia en relación con los juegos y actividades físicas
de sus padres y ascentros, a la vez que se realizan audiciones y danzas
de diferentes culturas.
b) Construcción del conocimiento.
Es el componente de la educación multicultural que conceptualiza al estu-
diante como creador e investigador de su propio conocimiento y, por tan-
to, describe qué tipo de conocimientos están influidos por la raza, etnia,
género y posición social de los individuos y grupos, para lo que incluye la
discusión en clase como medio de reflexión crítica en grupo. Se trata de
18
Ver SUTLIFF, M.; PERRY, J. (2000): Multiculturalism. Developing connections in Ele-
mentary Physical Education. Strategies. Ajournal for Physical and Sport Educators.
Vol. 13, nº 5.
65
aceptar con normalidad las diferencias físicas, de opinión y de acción. En

esta circunstancia el profesor es sólo una guía para formar a los estudian-
tes. En este sentido, las estrategias pueden girar alrededor de simular si-
tuaciones o eventos culturales de otros países, tales como representar los
Antiguos Juegos Olímpicos o realizar una danza internacional.
3) Eliminar prejuicios.
Se trata de desterrar todos aquellos prejuicios que obstaculicen la
dimensión intercultural de la Educación Física usando estrategias que
ayuden a reducir las actitudes racistas y, por otro lado, promocionar acti-
tudes abiertas y positivas hacia los diferentes grupos étnicos que desa-
rrollen la tolerancia y el respeto. Estos procesos comienzan con el tra-
bajo y la resolución de problemas con los otros mediante actividades
cooperativas en las cuales los juegos motores tienen una gran potencia-
lidad, sobre todo cuando el profesor hace que los alumnos observen las
similitudes y diferencias de los mismos. En todo caso es preciso verbali-
zar y reflexionar sobre los prejuicios colectivos respecto a otras culturas,
sobre el propio lenguaje y las concepciones que subyacen al mismo en
palabras tales como estereotipo, equidad, tolerancia, comprensión, cul-
tura o propia imagen.
4) Equidad pedagógica en relación con la diversidad.
Nos referimos a cuándo deben modificar los profesores su enseñanza
para facilitar que los alumnos menos dotados por razón de etnia o cul-
tura alcancen sus objetivos eliminando todas las barreras interpuestas
por la lengua o la cultura, de manera que el profesor se convierte en un
formador activo de diversidad y cultura, procurando que estos alumnos
tengan una verdadera igualdad de oportunidades.
HACIA UN CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN

FÍSICA PARA LA INTERCULTURALIDAD
Nuestra intención es profundizar lo más posible en la reflexión sobre la

Educación Física como instrumento de trabajo de la interculturalidad, con-
cretando todo lo que nos permite el tema de cara a ofrecer al lector una he-
rramienta de trabajo que sea inmediatamente aplicable en la escuela; por
ello, abordamos a continuación algunas precisiones en torno a los conteni-
dos propios de la materia que puedan darnos alternativas sólidas para po-
der establecer nuestro propios diseños curriculares.
66
Los objetivos
Con independencia del carácter de transversalidad que tiene la cuestión

de la interculturalidad, no es difícil encontrar en el diseño curricular de pri-
mer nivel objetivos que den cobertura a los diseños de tal naturaleza, así en
el currículum del Estado aparecen objetivos tales como:
■ Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas
y constructivas con los demás, evitando la discriminación por caracte-
rísticas personales, sexuales y sociales.
Sin embargo, se pueden encontrar en el resto del Estado español otros
objetivos que tendrían una relación más directa con el tema que aborda-
mos, como es el caso del diseño curricular catalán:
■ Tomar conciencia de la propia situación motriz en el espacio y en el tiem-
po en relación con las otras personas, con los objetos y en medios diver-
sos.
■ Acceder al comportamiento social que facilite el crecimiento individual
mediante la participación solidaria, la responsabilidad y el respeto a las
otras personas, y especialmente la utilización de las relaciones de coo-
peración indispensables en toda actividad física colectiva.
Ciertamente, tomar conciencia del propio cuerpo en relación con las
otras personas pasa por conocer las realidades de los otros y aceptarlos;
asimismo, acceder al comportamiento social requiere la regulación de la
propia conducta en los juegos y actividades de equipo, lo que se debe apro-
vechar para educar a nuestro alumnado en actitudes de solidaridad, justicia
y cooperación.
Los contenidos
Conviene que veamos a continuación algunos de los contenidos propios

de la Educación Física cuyo trabajo puede ser relevante en torno a la inter-
culturalidad, de manera que proponemos una reflexión sobre los mismos
que nos sirva para clarificar cómo y de qué forma han de ser tratados para
alcanzar los fines anteriormente expuestos. Dichos contenidos se estructu-
ran básicamente en torno a tres ejes: los juegos, la expresión corporal y la
danza, y el deporte.
67
La danza
La danza constituye un contenido muy valioso tanto desde el punto de
vista de los valores sociales en torno al tema que nos ocupa como desde
una óptica rítmica, motriz y expresiva, pues tiene una especial potenciali-
dad de acercamiento a otras formas de vida muy alejadas de nuestra cultu-
ra occidental, por lo que incorporarla a la escuela supone iniciar un conoci-
miento de formas culturales distintas.
Es el caso de la danza africana, de la que debe hablarse en plural ya que
cada comunidad ha creado sus peculiares formas expresivas que, sin em-
bargo, traducen un sentimiento básico de la perfecta integración del hom-
bre con la naturaleza y la importancia de la vida cotidiana. Sin embargo, pe-
se a este carácter material y cercano de la danza africana, responde a unas
reglas precisas y a movimientos bien codificados.
Así configurada, la danza está presente en todos los acontecimientos de
la vida de la comunidad desde el nacimiento hasta la muerte, pasando por
las bodas o la celebración de las cosechas. En definitiva, es el medio de ex-
presión de todos los sentimientos y emociones que se suceden en la vida
cotidiana, por ello los movimientos que la integran nacen de la existencia
del poblado y del mundo que le rodea; son los movimientos del trabajo, de
los animales, etc.
Ahora bien, no todas las danzas africanas son iguales. De Miguel y Mo-
ra dan noticia de que existen las danzas beo, que se caracterizan por ser
19
iniciáticas y espirituales, están basadas en teorías sobre el simbolismo e

historias de tradiciones, responden a un código muy estructurado y sólo
son ejecutadas por los mejores bailarines. Otro tipo de danza es la gnemon,
cuyo contenido es de distracción, festivo, abierto a todo el mundo, que no
necesita un aprendizaje riguroso y se presta fácilmente a la improvisación;
corresponden a este tipo de danzas aquellas que congregan espontánea-
mente a los habitantes de un poblado al caer la noche alrededor de los tam-
tams y cantan y bailan contando lo sucedido durante el día.
Podemos apreciar cómo la danza africana está profundamente ligada a
la tierra y a las pequeñas cosas que rodean al ser humano, mientras que si
se compara con la danza occidental aparecen grandes diferencias que ex-
19
DE MIGUEL, I.; MORA, J.Mª. La danza africana: una historia sin palabras. Posibles
adaptaciones en el área de Educación Física. Aula de Innovación Educativa, nº 82.
68
presan las diferencias culturales. En efecto, la danza clásica tiene un ideal

estético muy rígido constituido por formas esbeltas que intentan despren-
derse de la gravedad para ascender al más allá que es el cielo o paraíso. Los
gestos que integran la danza occidental son artificiales y están exentos de
significación propia, de manera que los aspectos formales se exageran en
detrimento del mensaje.
De esta manera, la danza aparece como un contenido muy apropiado pa-
ra mostrar a los alumnos las diferencias culturales y cómo cada etnia tiene
su forma particular de expresarse con sus mensajes e instrumentos propios
y específicos, sin que por ello se pueda operar una jerarquización de las cul-
turas y mucho menos mantener actitudes de desprecio ante los otros, sino
que, al contrario, es el respeto, la valoración del hecho cultural diferente y
el conocimiento de los otros lo que permite un auténtico enriquecimiento
personal.
El juego
Desde la perspectiva sociocultural de la escuela soviética,20 el juego se
presenta como una actividad que responde a la demanda de la sociedad
en la que viven los niños y de la que deben llegar a ser miembros activos.
Así, por ejemplo, el juego de representar papeles en la edad preescolar,
no surge de una manera espontánea, sino que es el resultado de la gran
influencia de los factores educaciones y sociomorales en los niños al imi-
tar los roles e interacciones de los adultos. En consecuencia, desde esta
perspectiva el objeto del juego sería aprender el mundo de los adultos,
sus relaciones, sus actividades, sistemas de organización y comunica-
ción.
También el juego se muestra como una herramienta extraordinaria para
facilitar las relaciones y el encuentro entre diferentes culturas;21 a través de
él se puede ayudar a los niños a que comprendan y respeten las diferentes
culturas y formas de vida de los niños y niñas que han venido de otras na-
ciones y que ahora conviven con nosotros. Los juegos son una pieza clave
de la expresión de la cultura infantil, de manera que son un vehículo trans-
20
Ver ELKONIN, D.D. (1980): Psicología del juego. Madrid, Editorial Pablo del Río.
21
En relación con el juego motor, ver GRANDA VERA, J. (1999): El juego popular y tra-
dicional como mediador intercultural. Barcelona, CIMS.
69
misor de la universalidad y actúan como nexo de unión de toda la infancia

del mundo.
El planteamiento de utilizar los juegos como material de intercambio y
conocimiento entre culturas responde a la idea de interculturalismo como
relación y conocimiento mutuo, ya que el hecho de que el juego forme par-
te de todas las culturas fortalece su comunicación e intercambio; por tanto,
se trata de que en las clases de Educación Física se aprendan juegos moto-
res procedentes de otras culturas y desconocidos para una gran parte de los
niños. Los juegos de África,22 de América o de Asia23 son un reto para los
profesores de cara a la aproximación intercultural de la enseñanza. En Es-
paña, las clases se están volviendo diversas en esta materia por lo que los
profesores deben ser sensibles a las necesidades de los niños en torno a la
globalización, y los juegos les ofrecen fuentes para el nuevo material de en-
señanza.
Los juegos así seleccionados se refieren a situaciones típicas de la cultu-
ra del país de procedencia, a animales u objetos; en muchas ocasiones se
acompañan de música y pueden ser fácilmente adaptados al gimnasio o al
aire libre. Sin embargo, a veces podemos encontrarnos que algunos juegos
que considerábamos como propios proceden de lugares muy lejanos y di-
ferentes, pero se conocen y se juegan con otros nombres y formas. Se trata
en todos los casos de aprenderlos despertando la curiosidad y la motiva-
ción de los niños hacia las culturas diferentes que les dieron vida, sin olvi-
dar que el profesor ha de tomar decisiones en torno a la actividad en cada
nivel de enseñanza, gusto de los niños y beneficios motores derivados del
juego.
Los juegos pueden ser sugeridos por las minorías étnicas que conviven
en el aula y enseñados a sus propios compañeros junto a la filosofía que les
rodea y las pautas culturales que representan, de modo que se genere un
discurso y un conocimiento mutuo tanto personal como intercultural tanto
más rico cuanto que nace del propio consenso de los alumnos participantes.
22
Ver el conjunto de juegos de África Oeste en MARK, A.K. (1999): Teach your kids west
african children´s games. Strategies. Vol. 13, nº 1.
23
Ejemplos de juegos de Asia y América se pueden ver en MARÍN, I. Proyecto de edu-
cación intercultural: un món de jocs a lÉixample. Aula de Innovación Educativa, nº
82. También en GARCÍA MORENO, C.; PEDRET, R. Rodajoc: la experiencia del juego sin
fronteras. Aula de Innovación Educativa, nº 82.
70
En suma, los juegos multiculturales pueden suponer una ampliación del

horizonte de los estudiantes, profundizando en su visión de otras culturas
y ampliando sus sentimientos de identidad con otros estudiantes. Sin em-
bargo, es preciso tener en cuenta que realizar juegos multiculturales en un
programa de Educación Física es más que una introducción de diferentes
juegos de todo el mundo, pues su esencia es la adquisición de actitudes so-
ciales de pensamiento, de creación y de conocimiento como base de los va-
lores que inspiran la diversidad.
Si en las escuelas se acepta el concepto de interculturalidad, la ense-
ñanza debe desarrollar aquel conocimiento que enfatice la comprensión
de las diferentes culturas que existen en el mundo, así como las habili-
dades que permitan interacciones totales en sociedades culturalmente di-
ferentes, promoviendo el desarrollo y la igualdad de oportunidades y eli-
minando el racismo y otras prácticas discriminatorias. En este sentido, el
uso de los juegos puede aumentar el entendimiento de los diferentes
pueblos y el conocimiento de sus culturas. Tal vez después de jugar, los
estudiantes descubran que los compañeros de otras culturas no son ex-
traños.
El deporte
En la actualidad, el deporte, es un fenómeno que transciende a los pro-
pios Estados ya que la “deportivización” se aloja en la cultura mundial y su-
pera las fronteras de los distintos países, de forma que ya no se puede decir
que el deporte sirva a una determinada raza o grupo social, como demues-
tra el hecho de que las minorías étnicas tienen sus propios ídolos que las re-
presentan, como pone de manifiesto el caso Zidane, tremendamente admi-
rado por los suyos dada su condición de beurs, o la alegría que supuso para
los musulmanes el triunfo de Irak sobre Estados Unidos en la última Copa
del Mundo de fútbol.
Sin embargo, el deporte también plantea la paradoja de que es una acti-
vidad que contribuye a territorializar las identidades, a reactivar la concien-
cia de pertenencia a una comunidad ya que los encuentros deportivos po-
nen en juego el “honor” de una comunidad, por lo que suponen una buena
ocasión para el poder político de cara a reforzar el nacionalismo, tal como
se manifiesta en la convocatoria a blacks, blonds and beurs (negros, blan-
cos y árabes) a combatir por una Francia mejor en el referido Mundial de fút-
bol de 1998.
71
De esta manera, el deporte se confirma como un vehículo de comunica-

ción social más importante que cualquier otro, ya que todo el mundo pue-
de opinar o discutir sobre un evento deportivo, de tal manera que el depor-
te constituye una “comunidad imaginaria” que trasciende las fronteras y se
confirma como una de las raras zonas de encuentro de los individuos lejos
de rivalidades políticas y divisiones sociales. En este sentido, las grandes fi-
guras del deporte ofrecen modelos de identificación a los “jóvenes descen-
dientes de la inmigración” contrarrestando los estereotipos con que son ata-
cados, de forma que las minorías étnicas utilizan el deporte como un medio
para establecer su identidad cultural y afirmar su independencia.
En suma, el deporte aparece como lugar de encuentro de los polos diver-
gentes, pues la ideología deportiva estructura un universo de referencias
comunes para los jóvenes ya que todos llevan o desean Nike y se entusias-
man con el equipo de fútbol nacional, a la vez que practican el Ramadán y
se afirman pakistaníes o magrebíes. Así, el deporte aparece como el lugar
de fusión de diferentes referencias culturales de jóvenes pertenecientes a
minorías étnicas.
Ante el dilema planteado, corresponde formular la pregunta de si las ac-
tividades deportivas juegan un papel adecuado en la educación de pobla-
ciones con dificultades de integración, toda vez que existe una importante
corriente de oposición al deporte que siguen muchos profesores de Educa-
ción Física. Pues bien, el deporte constituye un instrumento para responsa-
bilizar a los jóvenes de minorías étnicas aproximándolos a la idea de ciu-
dadanía; el deporte educativo enseña a ser responsable, a tomar decisiones
o a ser más autónomo. Se trata de una herramienta que supone el reen-
cuentro de un referente socioeducativo y de un referente deportivo cuyo ob-
jetivo es la lucha contra la exclusión. Se trata de inventar espacios que sean
lugares de colaboración, de expresión y de iniciativa.
En efecto, la “deportivización” de los juegos ha servido en algunos casos
para integrar a minorías étnicas, como ha sucedido con el kabaddi, juego
asiático cuya constitución en Federación deportiva ha permitido la integra-
ción de importantes masas de ciudadanos hindúes y pakistaníes en el ám-
bito anglosajón.24 Asimismo, en un clima de rivalidad creciente entre grupos
24
Ver ARNAUD, L. (2000): Politiques sportives et monorités ethniques. París, L´Harma-
ttan.
72
étnicos, la competición aparece como el mejor medio para poner a todo el

mundo de acuerdo basándose en el paradójico consenso que la ideología
deportiva establece sobre esta cuestión.
Por tanto, el deporte representa para las minorías uno de los escasos es-
pacios en el cual se puede participar y, aún más, constituye a veces un
recurso para definirse contrarios al orden establecido por las autoridades
locales mediante el que oponen una legitimidad que se ampara en el aso-
ciacionismo. De esta manera, el deporte aparece como lugar de moviliza-
ción en la medida en que se resiste a los dispositivos puestos en práctica
por las citadas autoridades. Éste es el caso de la experiencia francesa de los
pieds noirs agrupados en clubes propios después de la independencia ar-
gelina a los cuales sólo ellos tenían acceso, pese a que otros clubes de ba-
rrio preexistentes mantenían políticas integradoras.25 En todo caso, y aun
desde la perspectiva expuesta, las minorías acaban por adaptar el lenguaje
de sus interlocutores.
En definitiva, el deporte aparece como un importante mediador cogniti-
vo dada su característica de “ideología maleable” que permite una interiori-
zación de los valores y principios de los poderes públicos, lo que a la pos-
tre facilita la socialización de los inmigrantes. En este sentido, la escuela y
las asociaciones deportivas constituyen un lugar mediador entre la pobla-
ción y los citados poderes públicos.
No obstante, en la labor descrita el deporte también presenta sus limi-
tes, ya que aunque es particularmente válido por su capacidad de moviliza-
ción colectiva y de regulación de los comportamientos, el carácter universal
del gesto deportivo aparece como el mejor aliado de aquellas políticas que
no se dejan comprometer por las diferencias culturales. Desde este punto
de vista, las técnicas deportivas no son un instrumento de construcción y
afirmación de la identidad cultural de las minorías étnicas, sino un artificio
para la mecanización y la estandarización de la sociedad industrial.
El deporte homogeniza y hace desaparecer la diferencia mediante sus es-
tructuras y modos de acceder al rendimiento; es, por tanto, un productor de
técnicas fácticas y descontextualizadas. La competición deportiva aparece
claramente como el medio de producir una elite más abierta que no tiene en
cuenta ni las razas ni los orígenes sociales unidos en un mismo imperativo
de competitividad internacional.
25
ARNAUD, L. Ver referencia n° 24.
73
En conclusión, podemos decir que el referencial deportivo juega un papel

capital en la medida en que participa en el modelaje de las identidades co-
lectivas, de manera que la eficacia simbólica del discurso deportivo permite
la difusión de creencias e ideologías que no son propias y consiguientemen-
te la integración de minorías étnicas. La “ciudadanía deportiva” tiene una
función reguladora que permite a personas de orígenes socioculturales di-
ferentes tener las mismas funciones, los mismos significados y los mismos
valores de los hechos deportivos, de modo que resultan elementos exóge-
nos a su propia cultura por lo que facilitan la comunicación transcultural.
La evaluación
Dado el carácter de transversalidad de la educación intercultural, la eva-

luación ha de poner el acento precisamente en los valores y actitudes que
queremos desarrollar en nuestros alumnos. A tal efecto, la observación se
convierte en una herramienta de primera magnitud de cara a confirmar si el
alumnado ha adquirido las nuevas perspectivas que tienen que ver con el
respeto y aceptación de las otras personas y culturas, si participa activa-
mente en las actividades propuestas sin hacer discriminaciones por razón
de raza o si comprende las realidades ajenas y es solidario con ellas.
Asimismo, es importante tener en cuenta también en la evaluación la
idoneidad de los materiales curriculares y el grado de implicación del resto
de la comunidad escolar, sobre todo del conjunto del profesorado. A tal
efecto hay que destacar el cuestionario CADDCV26 específico para medir las
actitudes hacia la diversidad del profesorado de Educación Física a través de
un enfoque multidimensional de los tres componentes de la actitud: cogni-
tivo, afectivo y conductual.
No quiero finalizar estas reflexiones sin indicar que será precisamente la
acción que continúe la que podrá hacerlas más o menos interesantes. En
efecto, han de ser los profesores de Educación Física quienes con su prácti-
ca en el aula o en el gimnasio, dentro de un contexto social determinado,
26
El cuestionario se puede ver con detalle en GRANDA VERA, J. y cols. (2000): Multicul-
turalidad y formación de maestros. Una propuesta para el currículum formativo de
los docentes en Educación Física. Actas del Congreso “La formación inicial y perma-
nente del profesor de Educación Física”. Ciudad Real.
74
los transformen en realidad docente lo que hasta ahora no son ni más ni

menos que ideas meditadas sobre cómo abordar el problema de la multi-
culturalidad en la escuela. Sabemos que hay muchos detractores en relación
con los valores que aquí se sustentan y que la aplicación de estas ideas no
resulta ni pacífica ni fácil, pero una vez más confiamos en el magisterio pa-
ra que lleve un poco más de justicia social a aquellos que tanto la necesitan.
Ésta, en definitiva, es la idea que ha guiado la redacción del capítulo.
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76
CAPÍTULO 3
ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD EN EL
CURRÍCULUM DE
EDUCACIÓN FÍSICA
TERESA LLEIXÀ
EL CURRÍCULUM EN UNA ESCUELA MULTICULTURAL
os fenómenos migratorios tienen como resultado, en nuestro entorno
L social, un pluralismo en la ciudadanía que pone en contacto culturas

diferentes y obliga a buscar nuevos marcos de referencia donde sean
posibles la convivencia y el crecimiento personal y social. El currículum es-
colar no deja de ser un marco de referencia para las enseñanzas que se im-
parten en la escuela y para las experiencias que en ella se viven. En prime-
ra instancia, el currículum es elaborado bajo la luz de la cultura dominante,
lo que conlleva que los niños y niñas cuya cultura de origen es distinta se
hallen en desventaja frente a las oportunidades de aprendizaje. Al tratar de
pensar sobre la orientación que debe tomar la Educación Física, en un en-
torno multicultural para intentar paliar tales desventajas sin duda, tiene,
gran interés que nos cuestionemos los temas curriculares. Abordaremos el
tema partiendo de los criterios curriculares de atención a la diversidad en
Educación Física, deteniéndonos especialmente en aquellos aspectos en
que la diversidad sea resultado de las diferencias culturales. A continuación,
centraremos el tema en el currículum de Educación Física analizado bajo la
sensibilidad de la respuesta educativa a la multiculturalidad, para finalizar
considerando los condicionantes de un Proyecto Curricular de Centro com-
prometido con la educación intercultural. La intervención educativa y la eva-
luación del currículum serán los temas que concluirán el capítulo.
En esta visión de la atención a la diversidad, no debemos olvidar, como
ha quedado indicado en el primer capítulo, que “compensar los déficit o
adaptar la educación a las diferencias sin priorizar un igual aprendizaje pa-
ra todos y todos lleva a la exclusión de amplios sectores sociales”.
79
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y AL MULTICULTURALISMO
La atención a la diversidad es, sin duda, uno de los rasgos distintivos del
currículum de la actual Reforma educativa. Veremos, a continuación, cómo
el multiculturalismo constituye uno de los factores de atención a la diversi-
dad y cómo la Educación Física debe responder al reto pedagógico y didác-
tico que se desprende de esta situación, no sin antes realizar un breve re-
corrido por los precedentes de la atención a la diversidad.
Atención a la diversidad en Educación Física.

Precedentes
La necesidad de dar respuesta a la diversidad cultural, en Educación Fí-

sica, no es una circunstancia nueva. En el seno de esta disiciplina, distintas
épocas se han caracterizado por la preocupación de adecuar las enseñanzas
al conjunto de un alumnado no homogéneo.
Varios son los factores que determinan la diversidad del alumnado. El gé-
nero, por ejemplo, es uno de estos factores, cuando se impone la cooedu-
cación. Mientras que las reformas que permiten el acceso a una educación
igualitaria para ambos sexos se llevan a cabo de forma exitosa, ya que las
mujeres presentan tasas de retención, acceso y promoción superiores a las
de los hombres en todos los niveles educativos (Enguita, 1999, 445), en
Educación Física todavía falta por limar algunas asperezas. En esta discipli-
na, se suele considerar si las diferencias orgánicas entre chicos y chicas de-
ben condicionar las tareas de aprendizaje, pero sobre todo la polémica sur-
ge con relación con la hegemonía de las prácticas físicas tradicionalmente
asociadas al género masculino. Los sectores más críticos ponen de mani-
fiesto cómo en Educación física se recrea la percepción dominante en el con-
texto social “que asocia, por un lado, las ideas de musculación, fortaleza,
agresividad, trabajo físico, etc., con masculinidad y, por otro, las de fragili-
dad, estética, armonía, etc., con feminidad” (Barbero, 1996, 30) y cómo si-
guen dominando las prácticas físicas que se enmarcan en el primer modelo.
Así mismo, el currículum de la LOGSE advierte: “En este proceso hay que
evitar cualquier discriminación por razón de sexo, en contra de los estereo-
tipos sociales vigentes que asocian movimientos expresivos y rítmicos a la
educación de las niñas y elementos de fuerza, agresividad y competitividad
a la educación de los niños” (MEC, 1992a, 16).
80
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRÍCULUM DE E DUCACIÓN F ÍSICA
Otro de los factores de diversidad que ha generado reflexiones relativas

a la enseñanza de esta disciplina ha sido el de las diferencias de estilos de
vida entre el medio rural y el medio urbano. De forma algo imprecisa, se
suele considerar que el medio rural favorece una práctica física más cuanti-
tativa, diversificada y más próxima a los patrones básicos de movimiento,
mientras que la práctica en medio urbano es más propicia a adoptar formas
más elaboradas culturalmente, adoptadas del deporte de alto rendimiento,
o bien, movimientos más artificiales resultantes de espacios restringidos y
materiales artificiosos.
En las orientaciones didácticas que ofrece el Ministerio, para el área de
Educación Física, la dicotomía ambiente rural /ambiente urbano se conside-
ra como uno de los factores que influyen en que los alumnos accedan a la
enseñanza obligatoria con un bagaje motor diferente: “Asimismo, los niños
y las niñas de ambientes rurales suelen tener un mayor desarrollo en algu-
nas habilidades motrices y, sobre todo, una libertad y autonomía para des-
plazarse en su entorno” (MEC, 1992b, 79).
El origen de clase, tercer factor de desigualdad al que nos referiremos, ha
dado lugar también a diferencias educativas. Éstas han influido en el acceso
al mercado laboral y en el estatus de los estudiantes de tal manera que se
acusa a la escuela tradicional de reproducir las diferencias sociales. En Euro-
pa Occidental se ha intentado paliar este efecto reproductor mediante refor-
mas dirigidas a crear escuelas comprensivas en las que pudiera cursar una
enseñanza secundaria la totalidad de la juventud. La Educación Física se ha
visto involucrada en la tarea de homogeneizar en su currículum las prácticas
deportivas marcadas por unas preferencias bastante dispares según la per-
tenencia a una clase social u otra, tarea realizada con mediocres resultados.
El último de los factores al que nos referiremos es el de las diferencias ét-
nicas. Enguita (1999, 441) resume la escolarización de las minorías gitanas
con las siguientes palabras: “En España, los gitanos fueron durante los se-
tenta y los primeros ochenta concentrados en las llamadas escuelas puente;
incluso hoy, la incorporación forzosa a la escuela sin una paralela incorpora-
ción plena a la economía dominante está produciendo un nuevo fenómeno,
lo que empieza a llamarse “colegios públicos con gitanos y minorías étnicas
de origen inmigrante, porque están ubicados en zonas pobres y/o de asen-
tamiento, y de los que se van entonces los payos o simplemente los na-
cionales...” En el entorno académico y profesional de la Educación Física, el
debate referente a las minorías étnicas se centra, sobre todo, en la manera
cómo encajan las tradiciones o las creencias morales de algunas etnias, co-
81
mo la gitana por ejemplo, en la enseñanza de esta disciplina y, fundamen-

talmente, en todo aquello que hace referencia al tratamiento de lo corporal.
Este último factor de diferencias étnicas nos sirve de enlace con el nú-
cleo de la presente publicación. Nos referiremos a la situación educativa
generada por el fenómeno de la inmigración que hace surgir con una fuer-
za destacada la necesidad de tomar posiciones organizativas y pedagógi-
cas que garanticen el acceso al currículum escolar de forma no discrimina-
toria. En esta labor se halla implicada la Educación Física como disciplina
curricular.
El multiculturalismo como factor de diversidad
Podríamos decir que una de las características más relevantes de las so-
ciedades democráticas es la de ser plurales. Esta pluralidad resulta de la con-
fluencia de tradiciones, culturas, lenguas, creencias, prácticas sociales, etc.
La educación escolar no ignora este estado de cosas, y en un entorno en el
que proliferan los movimientos migratorios, en el que cada vez son más sig-
nificativos los cambios en el tejido social, en el que la sensibilidad por la
educación en valores va en aumento, se genera una preocupación pedagó-
gica hacia la atención a la diversidad cultural dirigida fundamentalmente a
ofrecer una respuesta educativa compensadora de desigualdades.
Esta preocupación se ve reflejada en la Ley de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE) que en su preámbulo indica: “La educación per-
mite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad,
sean éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan
un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan conti-
nuamente con la dinámica de la sociedad.” Esta Ley, además, dedica el Títu-
lo V a la compensación de las desigualdades en la educación.1
1
LOGSE. Artículo 63.
1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la
educación, los Poderes públicos desarrollarán las acciones de carácter compensa-
torio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuen-
tren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos para ello.
2. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educa-
tivo de forma que se eviten las desigualdades derivadas de factores sociales, eco-
nómicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.
82
Varios son los autores que ponen de manifiesto cómo la educación en

entornos multiculturales debe plantearse objetivos que vayan más allá de
los requeridos para la capacitación en las materias académicas. En palabras
de Jordán (1994,139) “... está llamada también a desbordar los lindes de la
educación puramente reglada, formal. Por ejemplo, entre otros objetivos, a
través de este enfoque se busca: a) dotar a los alumnos de una ‘competen-
cia al menos bicultural’, es decir, de la capacidad para poder funcionar ade-
cuadamente en la comunidad mayoritaria y en aquella propia o minoritaria
(p. ej., mediante el dominio de más de una lengua, del conocimiento míni-
mo de los valores centrales de las culturas en presencia, de las actitudes
positivas hacia los grupos diferentes...); b) intentar conseguir también, y de
modo fundamental, la máxima ‘igualdad de oportunidades’, particularmen-
te para los niños procedentes de grupos culturales minoritarios; c) incluir
asimismo, en este listado de finalidades la ‘compensación’ de reales o hi-
potéticos déficits en esta última categoría de alumnos, combatir el racismo
personal o institucionalizado, etcétera”.
La multiculturalidad se ha convertido en un factor prioritario de atención
a la diversidad y, en consecuencia, la Educación Física deberá presentar las
adaptaciones curriculares a las necesidades resultantes.
Significado de la atención a la diversidad cultural

en Educación Física. Criterios psicopedagógicos
Resulta imposible negar que la Educación Física es una disciplina es-

colar maleable y dinámica que evoluciona en función de los requerimien-
tos sociales. Sólo hace falta mirar atrás y observar la evolución de las di-
ferentes prácticas en los patios de las escuelas en el último medio siglo
para corroborar esta idea de transformación de esta materia, que segura-
mente para algunos resultará insuficiente, pero nunca inexistente. La pre-
sión social es descrita por varios autores como factor de transformación
de la Educación Física. Así lo expresa Hernández Álvarez (1996, 55): “Con
mayor o menor intensidad el ‘gran público’ ejerce su presión a partir de
sus intereses y motivaciones, sobre la definición que de la Educación Fí-
sica escolar se realiza en el currículum y sobre su puesta en práctica. La
comunicación real entre los profesores de Educación Física y las diferen-
tes concepciones y sensibilidades sociales facilitará la mutua compren-
sión de las mismas y la aceptación o no de dicha presión social.”
83
Siguiendo pues con esta forma de proceder, es decir, intentando ade-

cuarse a las necesidades y demandas sociales, no dudamos que la Edu-
cación Física deberá someterse a ciertos criterios psicopedagógicos que
modifiquen su realidad cotidiana con el fin de hacerla más acorde a las ne-
cesidades presentadas por la diversidad cultural. De esta manera, al pre-
guntarnos qué significa atender la diversidad en educación Física, una po-
sible respuesta sería:
■ Estructurar la enseñanza de la Educación Física a partir de la situación
real de cada alumno y alumna. Ello supone no empeñarse en aplicar un
currículum hipotético, sino construirlo en función de los intereses del
alumnado, siendo sensible a sus ideas preconcebidas y teniendo en
cuenta para su contextualización los esquemas referenciales de la cultu-
ra de origen. Para todo ello es preciso, además, hacer participar al alum-
nado en la construcción y desarrollo del currículum.
■ Ser sensible a las expectativas sociales y relacionales que pueden gene-
rarse en torno a la práctica de la Educación Física.
■ Desarrollar estrategias de enseñanza que permitan la plena participación
de todo el alumnado y respeten los diferentes ritmos de aprendizaje, sin
que ello implique rebajar los niveles de exigencia. En definitiva, las es-
trategias de enseñanza deberían asegurar un nivel óptimo de adquisi-
ciones motrices en todo el alumnado por igual. Actuar de otra manera
equivaldría a perpetuar la diferencia de oportunidades.
■ Potenciar actitudes positivas hacia la diversidad. Ello implica valorar las
aportaciones de diferentes enfoques para abordar situaciones motrices
o resolver problemas motores.
■ Utilizar las actividades físicas para desarrollar actitudes cooperativas
y solidarias. Debemos tener en cuenta que en las diferentes actividades
físicas que proponemos suelen darse las necesarias condiciones de in-
teracción entre el alumnado para gestar dichas actitudes.
■ Combatir prejuicios y estereotipos. En este sentido es interesante la po-
tencialidad de la Educación Física para ayudar a la construcción de la
identidad personal. Por otro lado, la Educación Física, en la medida en
que se marque objetivos asequibles, permite crear sentimientos de se-
guridad hacia sí mismo y de autoestima. Estos sentimientos son necesa-
rios para mitigar los miedos y desconfianzas hacia lo ajeno y lo distinto,
los cuales constituyen una de las causas principales de la intolerancia y
la xenofobia.
84
En los siguientes apartados veremos cómo estos preceptos psicopeda-

gógicos pueden verse reflejados en el currículum de Educación Física y su
aplicación en la escuela.
EL CURRÍCULUM PARA LA EDUCACIÓN

FÍSICA INTERCULTURAL
Varias son las cuestiones que pueden ser planteadas al relacionar el ám-
bito curricular de la Educación Física con los temas relativos a la diversidad
multicultural. Entre estas cuestiones hemos seleccionado las siguientes pa-
ra ser tratadas en el presente apartado:
■ ¿Es pertinente un currículum básico y común para la totalidad de la po-
blación?
■ ¿Cómo enfoca la atención a la diversidad el currículum de la Reforma?
■ ¿Cómo encaja la Educación Física en los modelos curriculares multicul-
turales desarrollados en sociedades más experimentadas en el tema?
■ ¿Qué orientación deben tomar los objetivos y contenidos de la Educación
Física en un currículum dirigido a la interculturalidad?
Sobre la pertinencia de un currículum básico

y común para la totalidad de la población
Resulta difícil hoy en día imaginar un país sin unas directrices curricula-
res básicas y comunes para toda la población. Garantizar el acceso a una
educación básica para todos es obligación de cualquier estado democrático.
La capacidad de hombres y mujeres de intervenir en los diferentes aspectos
gubernamentales y sociales que les atañen deriva de la comprensión de los
condicionantes históricos, económicos, sociales, tecnológicos y morales (la
lista podría ser sin duda mucho más larga) a los que se ven sometidos. Es-
ta forma de comprensión es incompatible con la ignorancia y únicamente
puede obtenerse con la información y la reflexión sobre ella. Los Estados
democráticos, en su afán por asegurar una educación que facilite esta vía de
crecimiento individual, establecen las leyes que regulan el proceso educati-
vo. El currículum básico y prescriptivo suele ser consecuencia del desarro-
llo de las mencionadas leyes educativas.
85
Sin embargo, si tomamos como referencia el conjunto de los argumen-

tos que suelen darse a favor y en contra de la existencia de bases curricu-
lares comunes, observamos que la respuesta educativa al pluralismo cultu-
ral no resulta favorecida por la existencia de un currículum común y
prescriptivo. Un buen número de dichos argumentos se esgrimieron a raíz
de la polémica establecida en el reino Unido con relación a la implantación
del National Curriculum (cuadro 1).
Estos argumentos permiten dudar que el currículum común y prescripti-
vo sea favorable a la respuesta educativa al multiculturalismo. Si los anali-
zamos, observamos que únicamente se desprende que las bases curricula-
res comunes son favorables al pluralismo cultural, de uno de los seis
argumentos utilizados a favor, el 3º de la lista. Por el contrario, de tres de
los seis argumentos utilizados en contra (2º, 3º y 4º de la lista) se deduce
que no lo son. Es decir, que mientras los defensores del currículum común
entienden que resulta adecuado “asegurar que todos los alumnos, con inde-
pendencia del sexo, origen étnico y otras características individuales y so-
ciales, puedan cursar un currículum similar...” en un intento de favorecer la
igualdad de oportunidades, los detractores consideran que “constituye un
obstáculo para dar una respuesta educativa que tenga en cuenta la diversi-
dad...”, “traduce las preferencias y los valores de los grupos sociales domi-
nantes” y “ no respeta el pluralismo cultural”.
Decíamos más arriba que resulta difícil imaginar un país sin unas bases
curriculares comunes. Parece ser que se acepta de forma bastante unáni-
me, entre los Estados democráticos, que legislar una selección y organi-
zación de objetivos y contenidos culturalmente equilibrados que deban
llegar a la totalidad de la población constituye un mecanismo para mitigar
desigualdades entre sus miembros y favorecer la igualdad de oportuni-
dades. Sin embargo, una excesiva imposición curricular por parte de la
administración centralizada puede derivar hacia un control cultural por
parte del gobierno de turno, cercano a un totalitarismo en el ámbito edu-
cativo del que preferiríamos que el mundo escolar no fuera objeto. Por lo
tanto, resulta necesario exigir un currículum básico lo suficientemente
abierto y flexible como para poder contextualizarse y respetar las necesi-
dades personales fruto de la diversidad individual y del pluralismo cultu-
ral. Este currículum básico y flexible posibilitará un desarrollo curricular
que atienda la diversidad multicultural. Resultará imprescindible, enton-
ces, que nos cuestionemos qué orientación toma la Educación Física en el
mismo.
86
Cuadro 1. Argumentos a favor y en contra de la existencia de bases curriculares

comunes (Coll,1989, 8)
Argumentos a favor Argumentos en contra

■ Asegurar a todos los alumnos el acce- ■ Se opone al derecho de los alum-
so, a lo largo de su escolaridad, a un nos a seleccionar las actividades y
abanico de contenidos amplio y equili- los contenidos de aprendizaje de
brado, de manera que no abandonen acuerdo con sus motivaciones e in-
demasiado pronto unos estudios que tereses.
pueden serles útiles más tarde y que
■ En la medida en que determina lo
pueden contribuir a desarrollar su ca-
que han de aprender todos los
pacidad para adaptarse y responder de
alumnos sin distinción, constituye
manera flexible a un mundo en cons-
un obstáculo para dar una respues-
tante cambio.
ta educativa que tenga en cuenta la
■ Establecer unos objetivos de la educa- diversidad de capacidades, intere-
ción obligatoria accesibles a todos los ses y motivaciones de los alumnos.
alumnos, cualesquiera que sean sus
■ Traduce necesariamente las pre-
capacidades.
ferencias y los valores del grupo o
■ Asegurar que todos los alumnos, con grupos sociales dominantes, pues-
independencia del sexo, origen étnico, to que es imposible llegar a un
lugar de residencia y otras caracterís- acuerdo de toda la sociedad sobre
ticas individuales y sociales, puedan lo que han de aprender los alum-
cursar un currículum básicamente si- nos en las escuelas.
milar, relevante, vinculado a la expe-
■ No respeta el pluralismo cultural,
riencia propia y valioso para la vida
que es un rasgo distintivo de las
adulta.
sociedades democráticas moder-
■ Disponer de un instrumento que per- nas.
mita valorar el progreso realizado por
■ Implica una centralización y una
los alumnos en los sucesivos niveles
burocratización de las decisiones
de la escolaridad obligatoria con el fin
educativas, que se alejan así irre-
de exigir más a los que puedan avan-
mediablemente de las necesidades
zar más y proporcionar mayor ayuda
reales de los alumnos y de la co-
pedagógica a los que la necesiten.
munidad escolar en su conjunto.
■ Asegurar la progresión, coherencia y la
■ Anula la autonomía y la iniciativa
continuidad en el transcurso de la edu-
profesional de los docentes, que
cación obligatoria.
quedan convertidos en simples
■ Asegurar que el currículum impartido ejecutores de un plan previamente
en todos los centros escolares posee establecido.
elementos comunes suficientes para
permitir a los alumnos cambiar de cen-
tro sin sufrir desajustes innecesarios.
87
Atención a la diversidad en el currículum

de la Reforma
La sensibilidad por la atención a la diversidad que señalábamos como

rasgo distintivo de la Reforma Educativa se ve, sin duda, reflejada en las
normativas, orientaciones y recomendaciones oficiales que se refieren al
desarrollo de la Educación Física en la escuela. Al proponernos destacar las
diferentes alusiones a la diversidad y, en concreto, a la diversidad multicul-
tural de dichos documentos, debemos referirnos en primer lugar a los ob-
jetivos generales de la Educación Física para la Educación Primaria. En estos
objetivos, no hay una alusión explícita a atender a la diversidad del alum-
nado, pero por el contrario sí que hay una referencia a evitar la discrimina-
ción por diferencias personales.
6. Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y
constructivas con los demás, evitando la discriminación por característi-
cas personales, sexuales y sociales, así como los comportamientos agre-
sivos y las actitudes de rivalidad en las actividades competitivas. Currícu-
lum Oficial de Educación Física. Objetivos generales (Real Decreto 1344/
1991).
Así mismo, las Orientaciones didácticas y para la evaluación de la Direc-

ción General de Renovación Pedagógica dedican un apartado específico a la
atención a la diversidad en Educación Física. Estas Orientaciones dan a co-
nocer una serie de factores que influyen “para que los alumnos y alumnas
que acceden a la enseñanza obligatoria lleguen a la misma con un bagaje
motor muy diferente”. El enfoque en este documento se centra, sobre todo,
en compensar a los alumnos y alumnas que presenten carencias: “De esta
forma la escuela, y esta área en concreto, deberá programar experiencias
que compensen las posibles carencias, ofreciendo a los alumnos y alumnas
las oportunidades de aprendizaje que no hayan tenido por diversas causas”.
Se trata, fundamentalmente de un planteamiento pedagógico de atención
individualizada compensador de desventajas.
Este planteamiento pedagógico de atención individualizada, que se está
planteando y justificando, está claro que posee una bondad, influencia y efi-
cacia en la intervención educativa, pero no es menos claro y evidente que
conlleva una complejidad y dificultad para el maestro. Éste tendrá que acu-
dir a estrategias y recursos pedagógicos que respondan a las diferentes rea-
lidades y necesidades del alumnado. Entre éstas deberá tener en cuenta,
88
además de los diferentes ritmos de aprendizaje, las dificultades que se pre-

sentan en el ámbito cognitivo y de la comprensión, así como aquellas otras
que provengan de los ámbitos afectivos, motrices o de relación social (como
las inhibiciones) (MEC, 1992, 79).
Estas orientaciones concluyen con una recomendación acerca de la for-

mación de grupos en las sesiones de Educación Física:
En definitiva, el maestro tiene que poseer, por una parte, un conocimien-
to de dónde está el grupo y cada uno de los alumnos y alumnas, y, por otra,
un marco de referencia claro y preciso de los grados de destreza que cabe es-
perar a determinadas edades. Dicho marco no puede traducirse en cotas que
todos los alumnos y alumnas tienen que alcanzar, sin tener en cuenta las ca-
racterísticas individuales. En este marco, en el cual se tiene que desenvolver,
debe hacerlo con flexibilidad, para tratar de responder con los métodos, es-
trategias y recursos más adecuados al momento de aprendizaje de cada
alumno o alumna o grupo de alumnos .... Estos procesos de enseñanza y
aprendizaje, tanto individualizados como grupales, que se complementan y
refuerzan, llevan a una deducción clara en relación con la formación grupal:
que las diferencias en cuanto a sexo, características somatomórficas o cual-
quier otra condición inherente al individuo mismo no pueden ser criterios
para la agrupación o la asignación de tareas (MEC, 1992, (80-81).
Desde nuestra posición, consideramos que resulta insuficiente saldar el

proceder pedagógico, en torno al pluralismo cultural, con unas escasas re-
comendaciones acerca de la flexibilización de la enseñanza y de la forma-
ción de grupos heterogéneos. El tema es complejo y, sin duda, no podremos
abordar todos los entresijos del mismo, pero vamos a intentar ir un poco
más lejos en la concepción curricular intercultural.
Posición de la Educación Física frente a los diversos

modelos curriculares multiculturales
En nuestras escuelas, la preocupación por dar una respuesta al fenóme-

no de la diversidad cultural es relativamente reciente, mientras que en otras
sociedades, como la Norteamericana, por ejemplo, posee unos anteceden-
tes históricos mucho más significativos. No está de más, por tanto, utilizar
experiencias ajenas como referencia, para intentar comprender mejor cómo
encaja la Educación Física en un currículum multicultural y acceder de esta
manera a conclusiones más sólidas.
89
McCarthy (1999, 223), tras recordar que en Estados Unidos, durante la

primera mitad del siglo XX, imperó el modelo asimilacionista según el cual la
escuela era considerada el artífice para forjar una nacionalidad norteameri-
cana conformista, aglutinando poblaciones de orígenes nacionales diver-
sos, se refiere al fracaso de dicho modelo asimilacionista y explica cómo los
partidarios de la multiculturalidad promueven modelos curriculares con di-
ferentes matices, entre los que cabe destacar: a) la comprensión cultural; b)
la competencia cultural, y c) la emancipación cultural. Tomando como re-
ferencia las consideraciones de McCarthy (1999, 225-235) veremos, a conti-
nuación, las características de dichos enfoques y la manera en que se orien-
taría la Educación Física en cada uno de ellos.
Los modelos de comprensión cultural se basan en el relativismo cultural
e intentan defender la idea de que todos los grupos étnicos y sociales son
formalmente iguales entre sí. El currículum escolar va dirigido al reconoci-
miento y la aceptación de las diferencias culturales. Así mismo, intenta eli-
minar estereotipos raciales y sexuales y promueve actitudes positivas hacia
los grupos minoritarios y desfavorecidos.
Un currículum de Educación Física, en consonancia con este modelo, de-
bería proponer contenidos actitudinales del tipo de los señalados en el cua-
dro 2.
Cuadro 2. Tipo de contenidos de Educación Física adecuados a un modelo de

comprensión cultural
➣ Aceptación del propio cuerpo y del de los demás

➣ Reconocimiento y aceptación de las manifestaciones de actividad física propias de
otras culturas
➣ Identificación y aceptación de las diferencias corporales
➣ Otros.
Las principales críticas a este modelo son, por un lado, que pone dema-
siado énfasis en las diferencias y puede ayudar a crear nuevos estereotipos;
y, por otro, la dificultad de que un programa de cambio actitudinal sea sufi-
ciente como para eliminar los prejuicios mayoría/minoría.
Los modelos de competencia cultural se basan “en el presupuesto fun-
damental de que los valores del pluralismo cultural deben tener un papel
central en el currículum escolar” (ídem, 229). Tienen como objetivo, ade-
más, preservar la identidad de los grupos minoritarios. El cuadro 3 indica
90
algunos ejemplos de objetivos de Educación Física en consonancia con es-

te modelo.
Cuadro 3. Tipo de contenidos de Educación Física adecuados a un modelo de

competencia cultural
➣ Desarrollo de la identidad personal

➣ Utilización de las manifestaciones físicas y deportivas de las diferentes culturas
➣ Expresión cultural mediante técnicas propias de diferentes culturas
➣ Desarrollo del comportamiento lúdico mediante juegos multiculturales
➣ Otros.
El principal problema ocasionado por este modelo es que, a pesar de que

pretende potenciar la negociación minoritaria con la sociedad principal, la
cultura mayoritaria sigue viviéndose como hegemónica y las culturas minori-
tarias continúan teniendo un significado secundario, cuando no deficiente.
Los modelos de emancipación cultural sostienen que un currículum mul-
ticultural y un ambiente en el aula en el que profesores y estudiantes trata-
sen con respeto la cultura y las experiencias de la minoría tendría conse-
cuencias positivas en el rendimiento académico de los grupos minoritarios,
entre otros motivos como resultado de un incremento en la autoestima. Pe-
ro los defensores de esta tendencia van más allá y vinculan el currículum
multicultural con la economía. Consideran que el desajuste entre el currícu-
lum escolar y la experiencia vital y la cultura de las minorías comporta una
pérdida de oportunidades frente al mercado laboral y, por tanto, resulta ne-
cesaria una reforma curricular multicultural encaminada a proporcionar una
igualdad de oportunidades para el éxito académico de los estudiantes mi-
noritarios para facilitarles el acceso al mercado laboral.
En este caso, pensar cómo se adecua el currículum de Educación Física
implica una doble vía de reflexión que hace referencia, por un lado, a la
construcción curricular y, por otro, al peso específico de la Educación Física
en el conjunto de las enseñanzas.
Respecto a la primera cuestión, es decir, la construcción curricular, de-
berían tenerse en cuenta fundamentalmente dos aspectos:
a) Partir de una evaluación inicial rigurosa y consistente que permitiera una
organización del currículum basada en los conocimientos previos del
alumnado. Con ello podría construirse un currículum más próximo a la
91
experiencia vital del conjunto de los estudiantes y podría permitirse la

intervención de éstos en dicha construcción;
b) Incluir contenidos cercanos a las manifestaciones de la actividad física
de las culturas de procedencia del alumnado.
La segunda cuestión, es decir, el peso específico de la Educación Física,
puede ser un tema un poco más delicado. Con la finalidad de facilitar el
acceso al mercado laboral, los currículum de emancipación cultural suelen
priorizar las asignaturas más instrumentales y profesionalizadoras. Este he-
cho podría dar lugar a que se prestara menos atención a materias como la
Educación Física o la Educación Artística. No podemos dejar de manifestar
la contradicción que esta situación comportaría con relación al primero de
los presupuestos de este modelo de emancipación cultural, es decir, los
efectos positivos de una completa y enriquecedora formación personal en
el éxito académico.
Un currículum de Educación Física dirigido

a la interculturalidad
El currículum de Educación Física se construye a partir de un determina-

do marco sociocultural de referencia, con lo que el alumnado cuyo grupo de
pertenencia se halla más próximo a dicho marco parte con cierta ventaja pa-
ra la adquisición de los aprendizajes establecidos. No podemos negar esta
realidad, como tampoco podemos negar que algunas prácticas de actividad
física pueden acentuar y legitimar las desigualdades entre el alumnado, si
no reconocen y valoran las diferencias culturales. Si no queremos que esta
situación tenga consecuencias contrarias a las intenciones pedagógicas de
nuestra disciplina, debemos reflexionar sobre el currículum de Educación
Física, bajo la luz de las implicaciones de un entorno multicultural. Las es-
cuelas tendrán en sus manos el desarrollo de un Proyecto Curricular de Cen-
tro en el que aplicar los criterios didácticos que se desprendan de esta re-
flexión, como veremos más adelante.
El currículum actual establece una serie de objetivos que definen las ca-
pacidades que debe haber adquirido el alumnado, al finalizar la etapa. De-
beríamos preguntarnos si la definición de tales capacidades es suficiente pa-
ra nuestro propósito de atender a la diversidad cultural. Essomba (1999, 11)
considera que los objetivos con relación con la diversidad cultural deben
92
cumplir tres funciones: transformadora, de control del proceso y prospecti-

va. Deben cumplir una función tansformadora, en la medida que ayuden a
provocar cambios en el marco jurídico y normativo con respecto a la igual-
dad de derechos, pero sobre todo que ayuden a provocar cambios en las cre-
encias y valores del profesorado. Ya tenemos una primera cuestión objeto
de reflexión; es decir, podemos preguntarnos qué cambios en las creencias
y valores del profesorado provocan los objetivos de Educación Física.
Deben cumplir una función de control del proceso, ya que nos hallamos
ante una dimensión educativa compleja y, en consecuencia, puede ocurrir
que iniciemos proyectos que en su desarrollo no se ajusten a las finalidades
deseadas y, por tanto, sea necesaria una retroalimentación que permita ir
modificándolos. Respecto a este punto podemos preguntarnos si los objeti-
vos de Educación Física son lo suficientemente abiertos como para cumplir
dicha función.
Deben cumplir una función prospectiva, con la intención de que sean úti-
les para la construcción de realidades futuras deseables. La Educación Físi-
ca, como cualquier otra disciplina, no debe conformarse con dar respuesta
a las necesidades más inmediatas del alumnado, sino también actuar con la
mencionada visión prospectiva.
Todo ello sugiere una relectura de los objetivos de Educación Física, no
deteniéndonos en la capacidad que describen como resultado del aprendi-
zaje, sino poniendo una especial atención en el proceso que conllevan y que
puede comportar espacios de crítica, de valoración y reconocimiento de
otras realidades, etc. Por no quedarnos en un plano de pura retórica pode-
mos poner un ejemplo. Si tomamos el primer objetivo general del currícu-
lum de primaria –Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como me-
dio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con
los demás y como recurso para organizar el tiempo libre– se trata de des-
viar el foco de principal atención desde la capacidad, Conocer y valorar su
cuerpo y la actividad física, hacia los aspectos del proceso, disfrute de sus
posibilidades motrices, de relación con los demás. De esta manera podría-
mos proceder con la mayoría de los objetivos, deteniéndonos especialmen-
te en las posibles relaciones de dicho proceso con la necesidad de atender
a las diferencias culturales del alumnado.
Los contenidos curriculares sugieren también nuevas reflexiones, si
pensamos en ellos bajo la sensibilidad de la respuesta al pluralismo cultu-
ral, como podemos apreciar en las siguientes consideraciones relativas a los
bloques de contenidos propuestos para la enseñanza primaria.
93
El cuerpo: imagen y percepción

La imagen y percepción de uno mismo, el desarrollo del esquema cor-
poral y la exploración de las propias capacidades perceptivo-motrices serán
los puntales de este bloque que, por tanto, tendrá consecuencias determi-
nantes en la construcción de la identidad personal. Esta identidad personal
vendrá reforzada por las actitudes de valoración y aceptación de la propia
realidad corporal, así como de la autoconfianza y autonomía personal. Los
contenidos que aquí se determinan deben ser tratados para posibilitar este
proceso en el alumnado perteneciente tanto a grupos culturales mayorita-
rios como minoritarios, lo que presenta una doble exigencia.
Por un lado, la construcción de la identidad personal del alumnado re-
quiere el reconocimiento, respeto y valoración por parte de todo el grupo de
los factores diferenciales. Pensemos que la “imagen que cada uno elabora
de sí mismo (la internalización de sí mismo) es, en gran medida, reflejo de
la forma en que evalúa los juicios de los otros en relación con él. El yo social
no es otra cosa que el conjunto de imágenes que de mí mismo creo ofrecer
a los ojos de los otros” (Abad, 1993, 38).
Por otro, las diferentes identidades culturales no deben ser un factor dis-
torsionante en el proceso, con consecuencias de repliegue en sí mismo o de
exclusión. Nicklas (1995, 39) define, como identidad cultural de un ser huma-
no, el hecho de que se sienta parte integrante de una comunidad cultural y
que lleve su huella. Ello implica que esa persona conozca el sistema codifica-
do de su cultura, que lo domine y que pueda actuar según las reglas de ese
sistema. Pero implica igualmente que pueda comprender y, por tanto, desco-
dificar las acciones de sus congéneres, creándose con todo ello un sentimien-
to de seguridad. Una vez socializado en una cultura, el ser humano tiene la ca-
pacidad de apropiarse del sistema de normas de otra cultura y de comportarse
en consecuencia. Para que puedan coexistir diferentes identidades culturales,
sin las consecuencias de repliegue en sí mismo y de exclusión a las que nos
hemos referido, es preciso según Nicklas que cada uno sea capaz de recono-
cer el carácter relativo y específico de las propias normas culturales y de re-
flexionar sobre sí mismo y sobre la autorreferencialidad (1995, 46).
El cuerpo: habilidades y destrezas

En los contenidos relativos a habilidades y destrezas es donde más ne-
cesario resulta estar muy atento al bagaje motor con el que accede el alum-
nado. Debemos tener en cuenta que en los primero 5 a 6 años de vida se
94
produce la adquisición básica de los movimientos más fundamentales, es

decir, las unidades de movimiento genéricas y controladas principalmente
por la maduración del sistema nervioso. A partir de los 6 o 7 años, las ha-
bilidades motrices son más culturales, es decir, dependen más específica-
mente del aprendizaje, de la transmisión social y de los procesos de trata-
miento de la información sobre el movimiento. Por tanto, una intervención
didáctica para la adquisición de habilidades que no tenga en cuenta los
aprendizajes previos está inevitablemente destinada al fracaso. No olvi-
demos, entonces, que la experiencia motriz de cada uno y, por tanto, los
aprendizajes previos, presentarán claras diferencias según la cultura de ori-
gen. Los aprendizajes previos condicionarán las estrategias de aprendizaje,
así como la potenciación de formas culturales de actividad física diferentes,
pero nunca una disminución en los niveles de exigencia que sería contraria
a las expectativas de igualdad que aquí nos marcamos.
El cuerpo: expresión y comunicación

Cuando un niño o una niña inmigrante llega a la escuela suele ocurrir que
hable una lengua diferente y desconocida por parte del profesorado. Los pro-
blemas de comunicación adquieren dimensiones importantes y tienen conse-
cuencias muy negativas. Los aprendizajes se hacen más inaccesibles debido
al papel instrumental que desempeña el lenguaje en el proceso de enseñanza
aprendizaje, pero sobre todo queda dificultada la creación de un clima de se-
guridad que facilite los sentimientos de autoconcepto y de autoestima. Es ne-
cesario comprender, entonces, que la comunicación no se reduce al lenguaje
verbal. Mediante el lenguaje corporal y las actitudes puede crearse el clima de
seguridad al que nos referíamos que permita abordar una realidad cultural
alejada de la propia. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo para comuni-
car ideas y sentimientos puede ser, en este sentido, de gran ayuda.
En el apartado de práctica de bailes y danza, puede resultar útil introdu-
cir danzas propias de otros países para acercarnos a distintas culturas,
siempre y cuando predomine la orientación de respeto y valoración de otras
formas de expresión y no, simplemente, la curiosidad folklórica.
Salud corporal
La salud se nos presenta, en el currículum oficial, como un contenido pro-
pio de la Educación Física. La educación para la salud vive un auge notable en
la época actual, sin duda marcada por una nueva posición ideológica en su tra-
95
tamiento. Esta nueva posición ideológica supone el paso del carácter terapéu-
tico al carácter preventivo. Con este posicionamiento se hace incidencia en la
responsabilidad individual en la adquisición de hábitos de vida saludables. Se
propone una educación para la salud como un proceso de información, de res-
ponsabilización del individuo, con el fin de que adquiera los conocimientos,
las actitudes y los hábitos básicos para la defensa y la promoción de la salud
individual y colectiva. Esta responsabilidad individual impregna la educación
para la salud de un componente moralista y meritocrático (Barbero, 1996) que
es fundamentalmente propio de una sociedad de consumo, pero que se halla
lejos de las concepciones de otros grupos culturales.
Esta concepción meritocrática de la salud genera una especie de moral fí-
sica, según la cual todas las personas tienen la obligación de someterse a
unos tratamientos que aproximan sus cuerpos a unos modelos que, aun
siendo efímeros e inalcanzables, se presentan como posibles. La definición
de salud, en términos estrictamente individualistas, asume que las personas
pueden controlar su existencia; no tiene en cuenta, como dice Bourdieu
(1986,1859), que las propiedades corporales son productos sociales y que,
como tales, no se encuentran distribuidas equitativamente, ni son aprecia-
das de forma similar por todos los grupos (Barbero, 1996, 39).
No podemos ignorar este estado de cosas cuando nos planteamos la

intervención educativa relativa a la salud corporal en nuestras aulas multi-
culturales. Será necesario indagar en los hábitos higiénicos y de salud de
nuestros alumnos y alumnas, para poder ajustar realmente la propuesta
educativa a sus motivaciones e intereses. Una salud impuesta puede resul-
tar muy poco saludable.
Los juegos
Entender el juego como un contenido curricular es la consecuencia lógi-
ca de considerar que éste es un elemento cultural de gran trascendencia. Es
propio de todas las culturas y de todos los tiempos. Aunque puede adoptar
formas diferentes, en función del entorno donde se desarrolle, la esencia lú-
dica es la constante que debe permitir que alumnos originarios de culturas
distintas otorguen sentido a la actividad y la compartan sin dificultad.
Debemos tener en cuenta también que los juegos son unos agentes in-
comparables de socialización, ya que requieren un proceso de adaptación
a las normas y formas de actuar del grupo. La imitación, la resolución de
conflictos y la aceptación de las normas son comportamientos que irán
96
gestando el proceso de socialización, proceso al que se verá sujeto tanto el

alumnado perteneciente a la cultura dominante, como el perteneciente a
las demás culturas.
Cuando un nuevo miembro ingresa en el grupo, no es sólo él quien sufre
un proceso de adaptación a las normas y pautas imperantes en el grupo. Es
el propio grupo en su conjunto el que se ve sometido a una tensión para de-
finir la dinámica de sus relaciones, como resultado de la cual se habrá cons-
truido una nueva situación social (Abad, 1993, 40).
Los juegos cooperativos, que van ganando cada día mayor presencia en el
currículum escolar, serán un espacio idóneo de convergencia entre culturas.
En ellos se suelen identificar una serie de valores que resultan necesarios pa-
ra la convivencia pacífica y enriquecedora. Hace ya algunos años, Orlick
(1978,13) indicaba cuatro componentes esenciales para el juego cooperativo
satisfactorio que consistían en cooperación, aceptación, participación y cohe-
sión. Así mismo, relacionaba la cooperación con la comunicación, la cohesión,
la confianza y el desarrollo de las destrezas para la interacción social positiva.
Numerosos son los autores que se manifiestan en la actualidad en este senti-
do. Omeñaca y Ruiz (1999) apuntan, por ejemplo, que los juegos cooperati-
vos, como actividades lúdicas que son, fomentan la adquisición de valores a
través de la acción vivenciada; por su orientación cooperativa, conducen a una
valoración positiva de la ayuda, de la colaboración, de la equidad, el respeto a
las necesidades de los otros, el altruismo, la solidaridad, etc. Bantulá (2001)
indica que los juegos cooperativos provocan sentimientos de aceptación y
consideración hacia las demás personas, y actitudes como saber compartir,
ser más consciente de cómo se siente el otro, apoyarse mutuamente, etc.
En la perspectiva opuesta suelen considerarse los juegos deportivos que
se presentan, a menudo, como forma antagónica a los juegos cooperativos.
Muchos autores ven en el deporte un instrumento transmisor de ideologías
y valores de la cultura dominante, y, por tanto, un factor de exclusión de
aquellos procederes que no se ajusten a la dimensión cultural por él legiti-
mada. La competición se convierte en espacio de enfrentamiento que gene-
ra comportamientos de rivalidad, poco deseables desde una perspectiva in-
tercultural. Por romper un poco con tal maniqueísmo, podemos referirnos a
dos autores, el primero de los cuales sugiere focalizar la competitividad y el
segundo propone la educación intencional de la competición:
La reconceptualización [...] que ha de experimentar la Educación Física
como materia dentro de la cultura escolar, es precisamente evitar la compe-
97
titividad como elemento que define intrínsecamente a aquélla y, sin embar-

go, focalizarla para desarrollar la autoestima, la cooperación e incluso la
conciencia de una autoexigencia sana respetando la identidad, singularidad
y diversidad ... (García Melero, 1999, 55).
La concepción del segundo autor que aquí citamos se enmarca en la

orientación de no entender el deporte como algo apriorísticamente educati-
vo o antieducativo, sino de considerar que este factor depende de la inter-
vención en su docencia.
Ahora bien, en lo que se refiere al deporte, y por ende a la competición,
es preciso que en el proceso de iniciación deportiva escolar se den las con-
diciones pedagógicas, organizativas y materiales que hagan que tal proceso
de socialización en la cultura deportiva constituya, al mismo tiempo, una
educación deportiva. Ello supone que la enseñanza de los aspectos técnicos,
tácticos y normativos propios de cada modalidad deportiva, y la de los ritua-
les correspondientes, no debe, no puede establecerse al margen del desa-
rrollo moral y cognitivo necesario que permita al alumnado, en el marco de
su formación personal, ir comprendiendo, valorando, reflexionando y parti-
cipando de forma activa y crítica en el hecho deportivo como construcción
social (Velázquez Buendía, 2001, 85).
Todo lo expresado hasta el momento nos conduce a afirmar que el trata-

miento de los contenidos en Educación Fsica adoptará, en la perspectiva in-
tercultural, una dimensión de complejidad. Es decir, la respuesta educativa
no será una única posible; ni siquiera existirá una óptima que pueda gene-
ralizarse. La respuesta educativa deberá ser matizada en cada situación con-
creta por el maestro, que deberá haber reflexionado previamente, pero que
al mismo tiempo deberá ser capaz de cambiar sus presupuestos ante cada
nueva realidad.
EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

COMPROMETIDO CON LA DIVERSIDAD
Sentido del Proyecto Curricular en un entorno

multicultural
Una idea recurrente, en los debates sobre multiculturalismo e interven-

ción escolar, se centra en que las actuaciones deben ser globales y deben
concernir al conjunto de la vida de la escuela. El proceso de reflexión colec-
98
tiva que exige la elaboración del Proyecto Curricular de Centro constituye,

sin duda, un espacio privilegiado para debatir dichas actuaciones.
Mediante el Proyecto Curricular de Centro, el currículum básico y pres-
criptivo, por el que opta la Administración educativa, tiene la oportunidad
de romper con una homogeneidad que entraría en contradicción con la mul-
tiplicidad de realidades y de situaciones en que debe aplicarse. El PCC, co-
mo comúnmente se denomina, representa el conjunto de decisiones que to-
ma el profesorado sobre las estrategias de intervención didáctica que va a
utilizar y sobre la secuenciación y distribución de aprendizajes, adaptados
a su contexto escolar particular.
Previamente a la elaboración del PCC, a los centros les corresponde es-
tablecer el Proyecto Educativo, en el que quedarán determinadas las señas
de identidad de la escuela, las finalidades educativas y el tipo de organiza-
ción. Un PEC que sea sensible a la diversidad multicultural debería contar
entre sus señas de identidad con alguna propuesta de no discriminación por
diferencias de origen étnico o cultural. Así mismo, debería concretar, en sus
finalidades, la manera en que se propone dar respuesta a la pluralidad cul-
tural. Sería conveniente, finalmente, que en su estructura organizativa que-
daran de manifiesto las acciones tutoriales que comportarán medidas espe-
cíficas de atención a la diversidad.
El PCC, por otro lado, deberá contextualizar los objetivos generales y los
contenidos, con relación con las notas de identidad del centro, expresadas
en el PEC y, por tanto, no puede presentar un diseño neutro con respecto a
la respuesta educativa a la pluralidad cultural. Este tema, por el contrario,
deberá impregnar el debate de los equipos docentes sobre la contextuali-
zación y secuenciación de objetivos y contenidos, así como sobre la deter-
minación de criterios metodológicos y de evaluación. Sólo así los centros
podrán hacer uso de su autonomía y estarán abiertos a una verdadera re-
flexión sobre la práctica educativa intercultural.
Criterios generales que debería atender el PCC
Para elaborar un PCC que atienda realmente la diversidad deberemos te-

ner en cuenta criterios psicopedagógicos que garanticen la igualdad de
oportunidades en el aprendizaje, pero también criterios de índole más so-
cial que permitan alcanzar las finalidades de integración y de respeto a las
diferencias.
99
Cuadro 4. Esquema de decisiones del Proyecto Curricular (MEC, 1992, 86)
¿Qué enseñar?
■ Adecuación al contexto de los objetivos generales de etapa del currículo oficial aten-
diendo a la realidad educativa del centro y a las opciones contempladas en el Pro-
yecto educativo del centro.
■ Adecuación de los objetivos generales y de los contenidos de cada una de las áreas
del currículo oficial atendiendo a la realidad educativa del centro.
¿Cuándo enseñar?
■ Secuencia por ciclos de los objetivos y contenidos de cada área (secuencia interci-
clos), en función de la adecuación realizada sobre los objetivos generales y los con-
tenidos.
■ Previsiones generales sobre la organización y temporalización de los grandes núcleos
de contenidos de cada área seleccionados para cada ciclo (Secuencia intraciclos).
¿Cómo enseñar?
■ Criterios y opciones básicas de metodología didáctica que pueden afectar al conjun-
to de las áreas del ciclo o sólo a algunas áreas.
■ Decisiones sobre agrupamiento de los alumnos.
■ Decisiones sobre organización de tiempos y espacios.
■ Materiales curriculares y recursos didácticos básicos que van a utilizarse para traba-
jar los contenidos de cada una de las áreas en los diferentes ciclos y criterios de uso.
¿Qué, cuándo y cómo evaluar?
■ Elaboración de los criterios de evaluación por ciclos atendiendo a los criterios de eva-
luación de la etapa que figuran en el currículo oficial y a las decisiones tomadas so-
bre cada uno de los ciclos en el resto de apartados del Proyecto.
■ Procedimientos, instrumentos y calendario aproximado para evaluar la progresión
de los aprendizajes de los alumnos a lo largo del ciclo.
■ Modelo de informe de evaluación sobre la progresión de los aprendizajes de los
alumnos a lo largo del ciclo, especificando el procedimiento para su elaboración, el
calendario aproximado y cómo será comunicado y trabajado con los padres y los
propios alumnos.
■ Procedimientos, instrumentos y calendario aproximado para evaluar la práctica do-
cente, revisar las programaciones e introducir las correcciones oportunas.
■ Criterios para decidir la promoción de los alumnos de cada ciclo al siguiente (o, en
su caso, de una etapa a la siguiente).
■ Actuaciones pedagógicas previstas en el caso de los alumnos que no alcancen el ni-
vel establecido en los criterios de evaluación por ciclos, tanto si promocionan como
si no promocionan al ciclo siguiente de la etapa.
Medidas específicas de atención a la diversidad
■ Tutorías: organización y funcionamiento.
■ Tratamiento específico de la multiculturalidad, cuando éste sea uno de los rasgos
distintivos del centro.
■ Adaptaciones para alumnos con necesidades educativas especiales: organización de
tiempos, materiales y apoyos.
100
Desde una perspectiva psicopedagógica, Onrubia (1993, 46-47) estable-

ce una serie de criterios a tener en cuenta, para atender la diversidad del
alumnado, tanto con relación con la concreción de objetivos y contenidos,
como con respecto a la secuenciación de los mismos. Según este autor, de-
be existir un tratamiento equilibrado de los diferentes tipos de capacidades
y contenidos presentes en las áreas, así como la posibilidad de prestar es-
pecial atención al trabajo de capacidades de equilibrio personal, de relación
interpersonal y de inserción social. El profesor Onrubia (idem) explica tam-
bién cómo pueden utilizarse las decisiones relativas a la organización y se-
cuenciación de contenidos para dar respuesta a la diversidad. De esta ma-
nera, establece cuatro criterios, el primero de los cuales tiene que ver con
lo que denomina la lógica helicoidal, es decir, la forma de introducir los con-
tenidos “que presenta interrelacionados desde el inicio, aunque a un nivel
muy global y simplificado, y avanza después hacia su representación y do-
minio cada vez más complejo, rico y matizado”. El segundo criterio sugiere
estructurar secuencias de contenidos que permitan retomar de manera
sistemática determinados aspectos, ya trabajados, en el contexto de acti-
vidades nuevas, y establecer espacios de síntesis y de reelaboración de an-
teriores contenidos. Según el tercer criterio, siempre debe ser posible la
conexión de los nuevos aprendizajes con los aprendizajes previos y con
centros de interés espontáneos del alumnado. El último de estos criterios
considera de interés el tratamiento interdisciplinario de los contenidos y la
vinculación de los mismos con problemas y situaciones reales más o menos
próximas al entorno cotidiano.
La consecución de objetivos dirigidos a la preparación para vivir en so-
ciedades multiculturales requerirá indispensablemente la incorporación y
especificación de nuevas parcelas del saber humano que determinen apren-
dizajes, tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales, que con-
duzcan a la integración y el rechazo del racismo y la xenofobia.
Criterios para la construcción del PCC del área

de Educación Física
Partiendo de los presupuestos anteriores y tratando de concretarlos

en el área de Educación Física, plantearemos, a continuación, una pro-
puesta de ejes vertebradores del desarrollo curricular de esta disciplina
(cuadro 5).
101
Cuadro 5. Ejes vertebradores del desarrollo curricular de Educación Física que atienda
la diversidad cultural
Eje procedimental:
Identificación y
resolución de
problemas motores
INCORPORACIÓN,
ESPECIFICACIÓN,
Y SECUENCIACIÓN
DE CONTENIDOS
Eje conceptual: Eje actitudinal:

Las manifestaciones La aceptación y
expresivas y motoras respeto de uno mismo
de otras culturas y de los demás
Eje procedimental: resolución de problemas motores

El eje organizador del proyecto curricular va a tener que desplazarse de
la enseñanza de modelos de movimiento o de formas preestablecidas o es-
tereotipadas de actividad motriz, a la capacidad de identificar, formular y
resolver problemas motores. Debemos tener en cuenta, por un lado, que la
adquisición de determinadas habilidades de carácter cultural puede quedar
muy alejada de la experiencia motriz de una parte del alumnado. Por otro,
en nuestra sociedad vertiginosamente cambiante, cada vez es más impor-
tante el aprender a aprender. Por tanto, se deberá potenciar la adquisición
de recursos para aprender nuevos movimientos y no tanto la ejecución de
los movimientos en sí mismos. Será una manera de asegurar que la reali-
zación de las acciones motoras responda mejor a las verdaderas necesida-
des de cada uno, marcadas, sin duda, por el bagaje motor del que se dis-
ponga.
102
Eje actitudinal: respeto hacia uno mismo y hacia los demás

La sesión de Educación Física suele resultar un marco privilegiado de re-
lación entre el alumnado por las interacciones que en ella se producen. Pa-
ra que la interacción motriz se convierta en artífice de aprendizaje es preci-
so que, en ella, confluyan el respeto y la valoración del cuerpo y de las
realizaciones de los compañeros y compañeras. Esta última exigencia gana
complejidad pedagógica si se produce en un marco de diversidad cultural,
hasta tal punto que llega a convertirse en el foco de referencia de la prácti-
ca educativa. El respeto como actitud y la tolerancia como valor encabeza-
rán pues el eje vertebrador actitudinal. Las siguientes palabras de López
Melero (1999, 48) expresan esta idea: “El respeto a la diferencia implica el
reconocimiento de ser diverso y la tolerancia es el valor esencial que nece-
sita la cultura de la diversidad”.
Eje conceptual: las manifestaciones expresivas y motoras

de las diferentes culturas
Lo desconocido suele ser fuente de temor, incomprensión y rechazo. Co-
nocer las manifestaciones expresivas y motoras, tanto de nuestra cultura
como de culturas ajenas, puede generar comportamientos más abiertos y
tolerantes. La comunicación intercultural requerirá una compresión de la
cultura extranjera: la escuela, y en consecuencia las distintas disciplinas, se-
rán responsable de hacer posible dicha compresión. La Educación Física,
desde su especificidad, puede ayudar a la compresión de las manifestacio-
nes expresivas y motrices de las culturas extranjeras, pero también de las
situaciones de encuentro que se produzcan en torno a ellas.
LA INTERVENCIÓN EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA
Puig (1994,108) advierte que “entender que la educación es un proceso

de adaptación, y si se quiere de adaptación crítica y creativa, al medio so-
ciocultural en que cada sujeto se halla inmerso” resulta cada día más insos-
tenible. El medio con el que, en realidad, nos encontramos es un medio plu-
ricultural muy complejo y casi inabarcable.
La inabarcabilidad de tales conocimientos se ha extendido incluso al in-
terior de cada campo de estudio, de modo que hoy es ya imposible dominar
un área de trabajo y menos suponer que ésta no va a cambiar en muy poco
103
tiempo. De ahí que la única manera de luchar contra lo obsoleto del saber
sea dotándose de medios que permitan reponer rápidamente el saber (apren-
der a aprender), o bien de medios que permitan trabajar lo más cerca posi-
ble de los lugares en los que se produce el saber (aprender a reflexionar e in-
vestigar desde una posición teórica fuerte). Estamos ante un modo de
educación que dobla su tarea: debe enseñar conocimientos (lo diferente), pe-
ro a la vez y principalmente debe enseñar metaconocimientos o procedi-
mientos (lo universal) (Puig, 1994, 108).
El profesor de Educación Física se encontrará, en la escuela multicultural,

con un “aula” de contrastes, claramente diferente al entorno “normalizado”
de la escuela tradicional. En esta situación, deberá entender que los contras-
tes pueden ser enriquecedores y no necesariamente fuente de distorsión o
conflicto. Ante problemas motores similares, deberá aceptar, como posibles,
respuesta diferentes o complementarias. Siguiendo con la línea de reflexión
de Puig, deberá, además, potenciar la autonomía en el aprendizaje.
Las estrategias metodológicas
La intervención educativa en las clases de Educación Física deberá

adoptar estrategias metodológicas caracterizadas por la flexibilidad, es de-
cir, por la posible adaptación a cada situación concreta. Se potenciarán, ne-
cesariamente, estrategias metodológicas que admitan diferentes vías de
acceso a los contenidos educativos, que posibiliten ritmos de aprendizaje
diferentes y que permitan decidir en cada momento en qué aspectos del
aprendizaje se incidirá con mayor o menor fuerza, vigilando siempre que
la variedad de las estrategias conduzca a la igualdad en las oportunidades
de aprendizaje.
Barandica (1999,15), al analizar las experiencias escolares intercultura-
les, observa que respecto a la metodología es necesario considerar la utili-
zación de:
■ Los referentes culturales y experienciales que aporta el alumnado.
■ Estrategias metodológicas de diversificación que ayuden a vincular e im-
plicar en los procesos de aprendizaje a la diversidad del alumnado pre-
sente: variedad de actividades de aprendizaje y materiales, organización
flexible del aula y de los grupos del alumnado, diversificación de técni-
cas de trabajo, etc.
104
■ Metodologías promotoras de interacción e intercambio: el aprendizaje

cooperativo.
■ El enfoque socioafectivo, el cual considera inherentes los aspectos inte-
lectuales del proceso de enseñanza/aprendizaje y los afectivos y expe-
rienciales.
■ La vivencia de la diversidad cultural y de la interculturalidad.
El trabajo cooperativo
Cuando ideamos estrategias de enseñanza/aprendizaje, resulta erróneo

empezar pensando en la organización del alumnado, la distribución de los
grupos, la utilización de los espacios o las formas de transmisión de la in-
formación. Es preciso, por el contrario, partir de una conceptualización pre-
via que confiera sentido a las decisiones que adoptemos sobre los aspectos
enumerados, cuya impotancia, evidentemente, no pretendemos menospre-
ciar. No actuar de esta manera sería como construir un puzzle atendiendo
únicamente al encaje geométrico de las piezas, sin dejarse guiar por la ima-
gen en él representada.
Basándose en el concepto de cooperación, es decir, de conjunción de es-
fuerzos entre el alumnado, para lograr unas finalidades que normalmente
se hallan estrechamente vinculadas, se viene elaborando la estrategia de
trabajo cooperativo que es reconocida, en diferentes ámbitos de educación
intercultural, como modalidad de trabajo muy potente, para la atención a la
diversidad cultural. El trabajo cooperativo no debe entenderse únicamente
bajo la perspectiva de las interacciones dirigidas a la socialización del com-
portamiento, sino, sobre todo, debe ser reconocido como artífice de la
construcción social del conocimiento.
El trabajo cooperativo parte de una negociación entre el profesor y el gru-
po clase, a través de la cual se establecen, conjuntamente, los objetivos y la
orientación del trabajo que se pretende realizar. Rué (1991, 79-80) describe
las pautas para desarrollar un trabajo en interacción cooperativa. El alumna-
do se organiza en pequeños grupos formados según criterios de heteroge-
neidad. La heterogeneidad constituye, según dicho autor, un elemento capi-
tal ya que “vinculada a las tareas a ejecutar, es la garantía de que puedan
generarse controversias, centraciones diferentes, etc., que sean las causas
de progreso en los componentes del grupo”.
Como objetivo se planteará realizar una tarea común que exija interde-
pendencia. De esta manera, para avanzar en el trabajo, cada alumno y alum-
105
na requerirá las realizaciones de los demás. Debe, además, obtenerse un

producto final de la sesión de trabajo. El producto final representa el resul-
tado del esfuerzo de los miembros del grupo y cumple una importante fun-
ción motivacional.
El papel del maestro queda establecido por Rué (1991, 80) mediante las
siguientes funciones:
■ Asegura que los componentes conozcan los objetivos del grupo.
■ Verifica y coordina, si es necesario, que se realicen los intercambios.
■ Controla la rotación de las funciones y que se ejecuten correctamente en
el grupo.
■ Estimula el intercambio de explicaciones y justificaciones en la realización
de una tarea, secuencia de trabajo, en la valoración de resultados, etc.
■ Anima a encontrar diversos procedimientos para hacer las tareas.
■ Asegura la presencia del material básico para trabajar.
■ Garantiza el éxito de los componentes más débiles del grupo.
■ Proporciona instrumentos y criterios de valoración al grupo, respecto a
las tareas y productos realizados.
■ Realiza un seguimiento del tiempo que el grupo invierte en la realización
de un trabajo o de las secuencias de éste.
Santos Rego (1994,128-129) describe diferentes estructuras cooperati-
vas para la organización del aprendizaje escolar, de las cuales describimos
las que parecen adecuarse mejor a las sesiones de Educación física.
— División de los alumnos por grupos de aprovechamiento (Student Teams-
Achievement Division, STAD). El profesor presenta un tema y los alumnos
se organizan en grupos de 4-5 miembros ayudándose entre sí a progre-
sar en los aprendizajes. Los alumnos verifican los aprendizajes. Resulta
adecuado apara el aprendizaje de habilidades motrices complejas.
— Torneos de equipos y juegos (Teams-Games-Tournaments, TGT). Los gru-
pos se forman heterogéneamente. El equipo tiene que enseñar a sus
miembros, asegurándose de que todos están preparados para el torneo,
donde los alumnos han de competir con iguales de su mismo nivel de
rendimiento.
— Rompecabezas (Jigsaw I). El nuevo aprendizaje o la nueva situación mo-
triz se fragmenta en tantas partes como miembros tiene el grupo. Cada
miembros se convierte en experto de esa parte y la trabaja con expertos
de los otros grupos para progresar en el aprendizaje. A continuación re-
106
gresa a su grupo y enseña al resto de los miembros lo que ha aprendi-

do. Resulta adecuado para situaciones motrices que presenten varios
elementos técnicos, como los juegos deportivos, por ejemplo.
— Jigsaw II. Es una variación de la anterior que enfatiza los incentivos de la
cooperación. Se trabaja en equipos de 4-5 miembros y todos reciben al
principio la misma información, siendo en una fase posterior cuando los
componentes del equipo reciben cometidos específicos. De nuevo, quie-
nes coinciden en el tema se reúnen para su discusión conjunta, y vuel-
ven al grupo a fin de enseñar lo aprendido.
— Aprendiendo juntos (Learning Togeter, LT). La interacción se hace en pe-
queños grupos heterogéneos de 4 o 5 miembros. De ella resulta un pro-
ducto final en el cual todo el mundo ha colaborado. Los grupos presen-
tan el resultado del aprendizaje al resto de la clase. Puede resultar muy
adecuado en trabajos de expresión corporal.
LA EVALUACIÓN DEL CURRÍCULUM QUE ATIENDA

A LA DIVERSIDAD CULTURAL
No precisamos retroceder demasiado en el tiempo para encontrarnos

con una época en que la evaluación era utilizada, fundamentalmente, con
una función acreditativa. Se atendía estrictamente la norma, para sancionar
positiva o negativamente al alumnado y, evidentemente, las diferencias in-
dividuales no intercedían en el proceso, ya que únicamente se atendía la di-
mensión sumativa de la evaluación. En esta época en que, además, preva-
lecía una Educación Física dirigida a la mejora del rendimiento físico y algo
alejada de la función propiamente educativa, tenía sentido la utilización de
instrumentos de evaluación estandarizados, homologados, iguales para to-
do el alumnado e incluso para alumnos de diferentes escuelas. Evidente-
mente este tipo de evaluación es incompatible con una Educación Física
abierta a la diversidad, que respete la especificidad de cada persona y su ni-
vel de realizaciones en el ámbito de la actividad motriz.
Hoy en día, nadie debería dudar de la intervención de la evaluación en el
proceso educativo como parte integrante de dicho proceso, ni de su utiliza-
ción con vistas a la mejora del mismo. De esta manera, en el área de Edu-
cación Física, al igual que en el resto de asignaturas, la evaluación debe ir
dirigida a valorar el proceso de aprendizaje del alumnado, pero también la
intervención del profesor o la adecuación del currículum.
107
Onrubia (1993,49) establece tres criterios que debe respetar la evalua-

ción para adecuarse a una escuela que atienda la diversidad cultural: a) de-
be reflejar la diversidad de contenidos y capacidades de cada área; b) los
momentos, situaciones e instrumentos de evaluación deben ser diversos y
variados y; c) debe conseguir la participación e implicación activa de los
alumnos en el proceso de evaluación.
De acuerdo con lo dicho hasta ahora, una evaluación de la Educación Fí-
sica que atienda la diversidad debe presentar las características que se ex-
ponen a continuación.
➣ Una evaluación que proporcione información sobre el desarrollo del pro-
ceso de enseñanza. El proceso de enseñanza debe ser un proceso di-
námico y maleable, susceptible de modificaciones. Pero estas modifi-
caciones no pueden ser al azar. Deben proceder de la valoración de
experiencias anteriores y de la previsión de situaciones futuras. Además,
muy a menudo, hay un abismo entre la intención del profesor y aquello
que aprende el alumno. Este abismo suele incrementarse en un entorno
de diversidad cultural. Una evaluación continuada ayudará a ajustar los
aprendizajes a las intenciones del currículum y a las necesidades de ca-
da momento.
➣ Una evaluación referida a procedimientos, conceptos y actitudes. Se dice
de la Educación Física que es un área en la que predominan los conteni-
dos procedimentales. Por otro lado, si nos paseamos por las escuelas po-
dremos observar que, en la mayoría de los casos, aquello que se evalúa
de esta disciplina son, exclusivamente, los procedimientos. Pero hay
muchas actitudes del currículum de Educación Física muy valiosas en un
entorno multicultural. Son, como ya se ha comentado, todas aquellas re-
feridas al respeto y valoración de la diversidad corporal y motriz, de la
diversidad de opinión y de acción. Si las consideramos como aprendiza-
jes, deberemos disponer de instrumentos para evaluarlas. Registros
anecdóticos, entrevistas personales, diarios de clase o, en su defecto,
demanda de pequeños comentarios por escrito serán los instrumentos
más recomendables.
➣ Una evaluación que favorezca la autonomía por el control del propio
aprendizaje. Hemos comentado la importancia que tiene, en entornos
multiculturales, la consolidación de la identidad personal y, en relación
con ella, el desarrollo de sentimientos de autoconfianza y de autoestima.
Para establecer un clima que favorezca estos sentimientos es preciso
108
que los alumnos compartan la responsabilidad de sus propios aprendi-

zajes y que intervengan en su propia evaluación. La participación en la
evaluación es, además, un componente importante en metodologías de
aprendizaje cooperativo que señalábamos como muy adecuadas para
las clases de Educación Física interculturales.
➣ Una evaluación que permita investigar. Cuando la evaluación tiende a
comprender y no únicamente a juzgar, entramos en un modelo de in-
vestigación. Desconocemos todavía muchos aspectos de la didáctica de
la Educación Física en entornos multiculturales. Gracias a la investiga-
ción educativa, en el contexto real de la escuela, la Educación Física po-
drá ir progresando y adaptándose a las nuevas necesidades.
Una reflexión final sobre el alcance del currículum de Educación Física en

la educación intercultural puede servir para concluir el capítulo. La escuela
no puede por sí sola resolver todas las discrepancias, todos los conflictos
de la ciudadanía, todas las problemáticas sociales. No exageremos su pa-
pel. Entendamos, con ello, que no podemos ver en el currículum de Educa-
ción Física más que una pequeña porción del granito de arena que aporta la
escuela a la convivencia intercultural. Es la única manera de ahorrarnos de-
cepciones y poder seguir actuando positivamente en la construcción de la
mejor escuela, entre las posibles.
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111
CAPÍTULO 4
UNA APROXIMACIÓN
A LA REALIDAD.
EXPERIENCIAS DE
EDUCACIÓN FÍSICA
EN LA ESCUELA
MULTICULTURAL
MIGUEL ÁNGEL TORRALBA
Los problemas derivados de la emigración en Europa pueden resolverse
si las mayorías reconocen a las minorías y las minorías a las mayorías. (Alain
Touraine)1
a sociedad posee una naturaleza sistemática y una estructura configu-
L rada por el sector que ostenta el poder que generalmente está repre-
sentada por el grupo mayoritario, encargado de generar un sistema de
pautas de conducta que han de acatar la totalidad de los integrantes de esta
sociedad. Este inventario de conductas, cambiantes en el tiempo, tienen co-
mo fundamento conseguir un bienestar común. No obstante, la experiencia
nos dice que éste no siempre se consigue, quedando un colectivo de nuestra
sociedad sin participar del indicado bienestar común, el cual, en un intento
de desagravio, decide buscar caminos alternativos, ya sea de manera activa
o pasiva, que den soluciones a su problemática social, encontrándose, por lo
tanto, en un estado de dificultad social permanente hasta conseguir su in-
clusión en el colectivo favorecido por la norma social (Moreno, 1994, 41).
Si analizamos esta situación, podemos decir que el comportamiento hu-
mano se encuentra íntimamente relacionado con los modelos organizativos
de la sociedad, en cuanto es preciso adaptarse a sus estructuras para poder
vivir. Es por esta razón que, al imponer al individuo sistemas de ayuda a los
que le es difícil adaptarse, la propia sociedad se convierte en un modelo ge-
nerador de conflictos sociales.
Conflictividad social que también hace aparición en el ámbito escolar,
donde la escuela juega un papel polivalente como un ente receptor de esta
conflictividad social a través de sus integrantes, al mismo tiempo que se
convierte en un elemento generador de conflicto social, al tener una función
1
Alain Touraine es profesor de Sociología en la Escuela de Altos Estudios de Ciencias
Sociales de París. Videoconferencia sobre “La nueva Europa multicultural”. Forum Eu-
ropa Barcelona 2001. El Periódico, 23 de junio de 2001.
115
emisora del inventario de conductas sociales. Consideramos que la escuela

es un lugar donde una heterogénea población de alumnos desarrolla apren-
dizajes culturales e identidades culturales.
La escuela integradora es profundamente educativa porque reúne niños
que tienen capacidades, intereses y aptitudes muy diversas y que han de
convivir, trabajar y hacer camino todos juntos. Cuando los alumnos se rela-
cionan y se comunican, muestran sus potencialidades y también sus limita-
ciones y debilidades; el hecho de aceptar unas y otras permite la conviven-
cia y la tolerancia, pero también ayuda a reconocer los propios méritos y a
admitir las propias ausencias. Educar en la diversidad no resulta fácil en
nuestra sociedad desigual y competitiva, por eso existe un gran abismo en-
tre lo que se quiere hacer y lo que resulta de la práctica diaria. El hecho de
ser diferentes es un factor de progreso.
En el contexto escolar y deportivo, debemos analizar y decidir cuáles
son los valores que merecen ser prioritariamente potenciados, en función
de los diferentes planteamientos educativos. La escuela ha de preparar a los
niños para vivir en un mundo de una gran complejidad, donde viven perso-
nas con capacidades diferentes, en situaciones muy variadas y que actúan
con gran disparidad de criterios. Para educar a vivir en la diversidad, hay
que procurar a los alumnos experiencias de vida adecuadas que les prepa-
ren para aceptar y valorar a todos. El respeto a la diversidad hay que po-
tenciarlo desde niños. Y para respetar al otro hay que conocer su cultura,
porque ignorarla suele alimentar prejuicios, como pensar que la cultura aje-
na es inferior.
La formación del profesorado deberá asumir estos presupuestos y, en
consecuencia, deberá contar con elementos de reflexión para la toma de de-
cisiones educativas en los entornos multiculturales. El Departamento de Di-
dáctica de la Expresión Musical y Corporal de la Universidad de Barcelona,
que cuenta, entre sus competencias, con la de organizar e impartir la do-
cencia de los futuros maestros en el ámbito de la educación motriz, es sen-
sible a esta necesidad de prepararlos para la enseñanza de la Educación
Física en situaciones de pluralidad cultural. Esta preocupación nos ha con-
ducido a entrar en contacto con diversas experiencias sobre el tratamiento
de la Educación Física y el deporte en espacios escolares y urbanos con una
amplia población multicultural. Algunas de estas experiencias son las que
pretendemos describir en el presente capítulo.
La primera de las experiencias la hemos denominado Multiculturalismo y
deporte escolar en la ciudad de Barcelona y constituye un trabajo de investi-
116
U NA APROXIMACIÓN A LA REALIDAD
gación realizado por tres profesoras de Educación Física, bajo nuestra super-
visión, que tiene como objetivo analizar el juego como elemento integrador.
La segunda de las experiencias a las que nos referiremos, Juegos de aquí
de allá y de todas partes, se centra en las acciones de un grupo de profeso-
res de Educación Física del distrito de Ciutat Vella de Barcelona, distrito que
cuenta con una de las tasas más elevadas de inmigrantes de la ciudad.
Finalmente, hemos considerado interesante reflexionar sobre el deporte
como vehículo de integración, haciendo una especial referencia a las carac-
terísticas de diferentes deportes implantados en los países de origen de
nuestros alumnos inmigrantes y, así mismo, relatando algunas de las expe-
riencias del antropólogo Gaspar Maza, expuestas en su tesis “Producción,
reproducción y cambios en la marginación urbana. La juventud del barrio
del Raval de Barcelona. 1986-1998”, en la que explica cómo recurre al de-
porte como lenguaje de comunicación social.
MULTICULTURALISMO Y DEPORTE
ESCOLAR EN LA CIUDAD DE BARCELONA
Las profesoras Mireia Carreras, Miriam Muñoz y Aurora Zafra, docentes

de Educación Física en el barrio de Ciutat Vella, de la ciudad de Barcelona,
presentaron este trabajo de investigación, fruto de su hacer cotidiano en es-
te barrio.
El trabajo tiene como objetivo mostrar el valor integrador del juego mo-
tor en entornos escolares con altas proporciones de alumnos inmigrantes.
Las profesoras han analizado diversos juegos multiculturales procedentes de
diversas fuentes (bibliográficas, aportaciones de los niños, entrevistas con
los padres). Tienen gran interés las aportaciones de los juegos realizadas por
los mismos niños que han descrito juegos propios de sus culturas de origen.
El trabajo de investigación sobre Multiculturalismo y deporte escolar en
la ciudad de Barcelona se ha estructurado en las siguientes fases que noso-
tros respetaremos para su presentación:
■ Introducción.
■ Estudio de las características del alumnado de las escuelas públicas del
distrito de Ciutat Vella.
■ Investigación sobre el juego como elemento integrado.
■ Jornada piloto.
■ Conclusiones.
117
Introducción
La creciente multiculturalidad de nuestra realidad social, que implica la

coexistencia de diferentes culturas, está generando un interesante debate
sobre el modo de tratar esta diversidad en la escuela. Las fronteras se des-
bordan y en las sociedades modernas estamos recibiendo un flujo de inmi-
grantes de diversidad visible. El número de alumnos de origen extranjero en
los centros de Ciutat Vella no deja de aumentar.
En general, una composición cultural diversa genera intolerancia, recha-
zo, conflictos por parte de la cultura receptora que se siente perjudicada. La
cultura dominante se utiliza como vehículo de legitimación social.
Ante esta triste realidad hacen falta reacciones críticas con voluntad
transformadora hacia un mundo sin fronteras ni barreras con el deseo de
una sociedad multicultural. Porque la diversidad cultural es, sin duda, una
de las grandes riquezas de la humanidad.
La cultura es algo que se construye a partir de la experiencia, que se
transmite a partir de la educación de los agentes socializadores como la fa-
milia, la escuela y los medios de comunicación, y que se modifica a través
del tiempo con una actitud receptora, flexible y crítica.
Cabe destacar el papel importantísimo y vital que la escuela tiene en la
formación de actitudes y valores de respeto y tolerancia hacia el prójimo. La
escuela no opera en el vacío, se inserta en un contexto sociocultural. A me-
nudo se ha acusado a la escuela de ser el aparato ideológico del Estado y
servir como agente reproductor de la ideología social y cultural dominante
en detrimento de los grupos menos privilegiados social, cultural y/o eco-
nómicamente. Sin embargo, apostamos por una escuela que reproduzca
aquello que valga la pena reproducir y cambie hacia una perspectiva más
crítica y sensible a los problemas sociales actuales, especialmente a la di-
versidad cultural.
La escuela es, sin duda, un espacio privilegiado donde ensayar interaccio-
nes “alternativas” en condiciones de igualdad, de tolerancia y de enriqueci-
miento. Debe permitir la expresión, la comunicación y la crítica de los diver-
sos elementos culturales que confluyen. Giroux define la escuela como esfera
pública democrática, lugar de conocimiento, reflexión, crítica y conciencia en
el que se recojan las problemáticas sociales, y concibe al profesorado como
intelectuales transformadores que tienen la oportunidad de reflexionar sobre
la manera en que se produce la percepción de la diferencia cultural y sobre el
tipo de interacciones e intercambios culturales que se establecen.
118
La pedagogía crítica fundamenta la posibilidad de cambio individual y

social a partir de una proceso educativo basado en la interacción entre igua-
les. La escuela realiza una función social. Representa un espacio creativo lle-
no de posibilidades de generar acciones de transformación. Por tanto, los
elementos que constituyen la escuela (profesorado, familia, alumnado, ad-
ministración) no son simples piezas del engranaje del sistema educativo, si-
no que son individuos y colectivos con fuerza suficiente para actuar en oca-
siones en contra del sistema.
Para que realmente exista una educación intercultural, la organización de
la escuela, el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular de Centro
y el currículum oculto requieren ser orientados en esa dimensión.
El PEC es un elemento clave de intervención en el ámbito escolar. Nece-
sita una reflexión y compromiso de todos los componentes del centro sobre
el tratamiento a la diversidad cultural. Cabe señalar que la multiculturalidad
ha de entenderse como un asunto de todas las escuelas, y no solamente de
aquellas con niños de diversidad visible. En él es donde se reflejan las señas
de identidad y las opciones ideológicas del centro. Debe ser el marco edu-
cativo intercultural que exija al profesorado unos criterios consensuados y
coherentes en cuanto a organización, metodología, evaluación, etc. Es im-
portante que el PEC parta de un análisis del contexto sociocultural donde
está situado el centro, si no el proyecto no sería significativo ni funcional.
La dimensión intercultural debe estar reflejada tanto en los objetivos como
en los contenidos (como bloque individual y como eje transversal) de todas
las áreas.
En los centros con alumnado diverso debe potenciarse la acción tutorial
y disponer de numerosos profesionales de refuerzo coordinados eficaz-
mente entre ellos con la finalidad de ofrecer una educación integral basada
en la igualdad de oportunidades.
Entre todos los profesionales destaca el papel del profesorado de Educa-
ción Física en el tratamiento de la diversidad cultural. El deporte, los juegos y
la música constituyen una de las raras actividades humanas que consiguen
trascender las monumentales barreras sociales, culturales, lingüísticas, polí-
ticas y geográficas que separan a los diferentes pueblos de la Tierra.
Cada día, en cualquier momento, en cualquier continente podemos en-
contrar un grupo de chicos y chicas que juegan, que practican algún depor-
te. Si preguntamos a cualquier niño por qué juega, contestará que lo hace
para divertirse. Una de las definiciones más bonitas y poéticas sobre el jue-
go la hace Duhamel cuando dice “jugar es soñar con todo el cuerpo”. La ac-
119
tividad lúdica está presente en la vida del individuo desde que nace hasta
su muerte, y es común en todos los niños y adultos del planeta. Para el ni-
ño jugar es vivir, aprender, disfrutar.
Este trabajo pretende defender el juego y el deporte como una actividad
lúdica integradora a todos los niveles donde se puede fomentar, desde el
área de Educación Física, valores de cooperación, respeto y tolerancia hacia
la diversidad cultural. La investigación se centra en el barrio barcelonés de
Ciutat Vella, conocido como un espacio donde viven, conviven y sobreviven
diferentes culturas. Las escuelas de la zona presentan una diversidad muy
visible y sin duda se ven desbordadas debido a la creciente demanda de re-
cursos materiales y humanos que precisan estos colectivos. Debido a la si-
tuación urge elaborar, en estos centros en particular y en todos en general,
un proyecto intercultural.
Para ello partimos de la hipótesis que la actividad física y, por tanto, el
deporte es posiblemente el elemento socializador mediante el cual diferen-
tes culturas, étnias y razas pueden llegar a convivir dentro de un espacio
tan diverso como es la ciudad de Barcelona.
Estudio de las características del alumnado

de las escuelas públicas del distrito de Ciutat Vella
Las escuelas públicas que encontramos en el distrito de Ciutat Vella son:

CEIP Alexandre Galí CEIP Mare de Déu del Pilar
CEIP Baixeras CEIP Mediterrània
CEIP Castella CEIP Milà i Fontanals
CEIP Cervantes CEIP Pere Vila
CEIP Collaso i Gil CEIP Rubén Darío
CEIP Drassanes
En todos estos centros se hizo una recogida de datos sobre la nacionali-
dad del alumnado al que atienden en los ciclos medio y superior, obtenien-
do que la mayoría de los centros tenían en sus aulas un 33% de alumnos in-
migrantes. No obstante, hemos de destacar, negativamente según nuestra
opinión, que había dos de estos centros con un 50% de alumnos con estas
características y uno con un 90% de niños y niñas inmigrantes (datos co-
rrespondientes al curso escolar 1997-1998).
Hay que tener en cuenta que todos estos números son una representa-
ción necesaria para nuestro trabajo, pero con una validez etérea, ya que es-
120
tos datos cambian cada mes, cada semana e incluso, en ocasiones, hasta ca-
da día debido a las fluctuaciones de esta población.
Como resumen de todos estos datos, exponemos el cuadro 1 y las figu-
ras 1-6, que nos ayudarán a hacernos una idea de la muy diversa población
a la que atienden estas escuelas.
Cuadro 1. Número de alumnos y alumnas por cursos, países y continentes
Países 3º 4º 5º 6º Totales
África Argelia 2 1 2 2 7
Gambia 1 0 0 0 1
Guinea Ec. 0 0 0 1 1
Marruecos 41 32 40 38 151
Senegal 3 1 0 1 5
Tánger 0 0 0 1 1
166
Asia Filipinas 7 11 8 11 37
India 1 0 2 2 5
Pakistán 13 10 10 9 42
China 3 2 2 1 8
92
Europa Inglaterra 1 0 0 0 1
Francia 2 0 1 1 4
Portugal 0 1 4 3 8
Serbia 0 0 0 1 1
Suiza 1 0 0 0 1
15
Sudamérica Argentina 2 0 2 2 6
Brasil 0 0 1 0 1
El Salvador 0 0 1 1 2
Guatemala 0 0 2 0 2
Honduras 1 1 1 0 3
México 0 0 1 0 1
Perú 6 3 6 2 17
Rep. Domin. 5 7 11 9 32
Sto. Domingo 0 1 1 0 2
Uruguay 2 0 2 1 5
Venezuela 0 1 0 1 2
Chile 0 0 0 1 1
74
TOTALES 91 71 97 88 347
121
Representación de la procedencia del alumnado
Alumnado
inmigrante
36% 64%
Figura 1. El número total de alumnos y alumnas del distrito I de Ciutat Vella que cursan
ciclo medio y superior es de 905. Así observamos que más de un tercio del
alumnado de estas escuelas es inmigrante. El 64% restante es de origen
español, y no necesariamente catalán.
Representación del alumnado inmigrante por continentes
21%
Sudamérica
4%
Europa
48%
África
27%
Asia
Figura 2. Este tercio del alumnado procede además de diversos países y/o continentes.
Casi un 50% es de origen africano. El índice más bajo pertenece a alumnos de
origen europeo, no español. Hoy por hoy, es seguro que este índice haya
aumentado dadas las actuales circunstancias.
122
Alumnado procedente de África
Senegal Tánger Argelia Gambia Guinea Ec.

3% 1% 4% 1%
1%
Marruecos
90%
Figura 3. La gran mayoría de alumnos africanos son de origen marroquí.
Alumnado procedente de Asia
China
9%
Filipinas
40%
Pakistán
46%
India
5%
Figura 4. Entre el alumnado asiático, los índices más altos corresponden a los
pakistaníes y los filipinos.
123
Alumnado procedente del resto de Europa
Suiza Inglaterra
Serbia
7% 7%
7%
Francia
27%
Portugal
52%
Figura 5. Más de un 50% del alumnado procedente del resto de Europa resultó ser
de Portugal. Esto se debe, en gran parte, a la cercanía física entre España
y Portugal. Igual sucede con el país siguiente, Francia. En el momento de
recogida de datos, el alumnado de origen serbio era sólo un 7%; como
hemos comentado antes, hoy ese porcentaje probablemente será más alto
y aparecerán también otros países de la zona de los Balcanes.
Alumnado procedente de Sudamérica
Venezuela Chile Argentina

Uruguay 3% 1% Brasil
Sto. 8% El Salvador
7% 1%
Domingo 3% 3% Guatemala
3% Honduras
4%
Méjico
1%
Perú
23%
Rep. Domin.
43%
Figura 6. Así como en los otros continentes la diferente procedencia del alumnado se
reducía a un número corto de países, en Sudamérica este número se amplía.
Existe, como sucede con África, un país con un gran número de población
inmigrante, la República Dominicana.
124
Investigación sobre el juego como

elemento cultural e integrador
¿Por qué el juego como actividad integradora? La actividad lúdica es fun-

damental en el niño. Para él todo es pretexto de juego y... “no hay ocupa-
ciones por arduas que sean que no puedan servir de motivo para jugar” (Wa-
llon, en Amicale EPS, 1986,291).
El juego responde a una necesidad en el niño, la necesidad de probar sus
fuerzas, sus capacidades de comprensión, de ejecución y finalmente su vo-
luntad. Es una actividad espontánea a la que el niño se dedica enteramente.
El juego ayuda al niño a salir de su egocentrismo, a tomar en considera-
ción el punto de vista del otro.
El juego provoca el encuentro con el otro, ya sea como compañero o ad-
versario. Este hecho provoca inadaptaciones, conflictos que hacen tambale-
arse las costumbres egocéntricas del niño. Y aparece progresivamente la
necesidad de la regla. Es importante que el niño participe en la elaboración
de una definición de las reglas de cooperación y oposición, “así el juego se
revela como una primera forma de mundo social” (Chateau, en Amicale EPS,
1986,291).
Nadie duda de la tremenda importancia social de los juegos en las so-
ciedades de todo el planeta.
Aunque existe abundante literatura sobre la importancia del juego en el
desarrollo del niño, es muy escasa la que examina el contenido específico
de esos juegos.
Muchos teóricos de la educación tratan los juegos como casi sinónimo
de “fantasía” o “imaginación”, y no como productos culturales objetivos, es
decir, como prácticas establecidas poseedoras de reglas y tradiciones que
regulan las relaciones entre los niños y niñas o entre éstos y el mundo adul-
to que les rodea.
El juego puede rodearse de fantasía e imaginación de un mundo libre y
creativo. Sin embargo, al mismo tiempo, los mensajes culturales de los
juegos se ponen de manifiesto o son asimilados inconscientemente, y
puede observarse que los juegos y juguetes abarcan y transmiten normas
sociales. Así pues, toda preocupación por el desarrollo futuro de las opo-
siciones de las personas y la conciencia del mundo debe incluir la atención
no sólo a la capacidad del niño para el juego, sino también a los detalles
de la cultura infantil que cubre esta capacidad en un momento y lugar de-
terminados.
125
Los diferentes juegos que aquí aparecen surgen de diversas fuentes, pe-
ro tomamos como principal las aportaciones del alumnado. Para ello se pa-
só por las escuelas una ficha de “juegos y deportes de todo el mundo” (ver
figura 7), en la que se les pedía a los niños que indicaran sus datos perso-
nales, insistiendo en el país de procedencia, descripción del juego y cómo
habían llegado a conocerlo. Para ello se les dieron algunas pautas, tales co-
mo preguntar a sus padres, comentarlo con sus amigos de igual proceden-
cia o que recopilaran aquellos juegos que practican cuando están en su pa-
ís de origen.
La recogida de juegos y deportes tradicionales de los diferentes países y
continentes a través del alumnado ha sido posible gracias a la colaboración
del profesorado de Educación Física de alguno de los centros. Aun así, este
tipo de recopilación es difícil. Los niños y niñas, por su edad y el momento
en que dejaron sus países, no recuerdan muchos de los juegos y se hace ne-
cesaria la colaboración de las familias. En más ocasiones de las que quisié-
ramos, las circunstancias de estas familias hace que en las relaciones entre
sus miembros no haya mucho tiempo para tratar temas escolares.
Entre las fuentes que han hecho algún tipo de recopilación de juegos tra-
dicionales de los diferentes continentes están Jaume Bantulà, Pere Lavega y
Salvador Olaso, Victor Baroja, El CRP de Ciutat Vella, el Museu Antropològic
de Catalunya, etc.
Nosotros hemos agrupado los juegos recogidos por continentes de pro-
cedencia de nuestros alumnos, ya que hemos observado que tenían unas
caracteristicas similares según su lugar de procedencia: África, Asia, Europa
y Sudamérica. Éstos han sido:
● ÁFRICA
– Juegos danzados (Senegal)

– La Haya (Marruecos)
– Escapa del cazador (Marruecos)
– Las capas (Marruecos)
– Imlaqui (Marruecos)
– L’jebdegeri (Marruecos)
– Canicas (Marruecos)
– Fútbol (Marruecos)
126
Figura 7. Juegos y deportes de todo el mundo.
127
➣ Características comunes de los juegos y deportes

Los juegos africanos recogidos se caracterizan por ser juegos con un ba-
jo nivel de movilidad. Este hecho puede estar relacionado con las altas
temperaturas del clima del continente.
● ASIA
– 1,2,3 Kung-Fu (China)

– Militares y ladrones (Filipinas)
– Comba (Corea)
– Peonza (Madagascar)
– Cometa (Japón)
– Kaki Temperung (Malasia)
La característica común de los juegos asiáticos es el grado de habilidad
y la destreza corporal necesarias que se necesitan.
● EUROPA
– Pañuelito (Rusia)
– Peonza (Italia)
– Xarranca (Cataluña)
– Tanga (Castilla)
– Frontón rebullón (Aragón)
– Bitlles (Cataluña)
Existen multitud de juegos comunes entre los diferentes países europe-
os. Una característica a destacar en los juegos europeo es la diferencia
que se hace entre juegos para chicos y juegos para chicas, más marcada
que en los juegos de otros continentes.
● SUDAMÉRICA
– Chato (República Dominicana)

– La Caza (Argentina)
128
– Las 7 piedras (Venezuela)

– El fusilado (Venezuela)
– Las monedas (Perú)
– Peonza (Santo Domingo)
– Aro y barilla (Chile)
– Basketbol (Santo Domingo)

Los nombres de la mayoría de los juegos de América están muy relacio-
nados con las guerras que el continente ha sufrido, sobre todo Sudamé-
rica. Existe una gran adaptación de los recursos y de los materiales de
deshecho.
Observando y analizando los juegos podemos apreciar que son los mis-
mos en todo el mundo, con pequeñas variaciones de un lugar a otro. ¿En
qué se diferencian? Además de variar el nombre (en ocasiones relacionado
con los hechos históricos propios de cada país), varían en los materiales
que se utilizan, condicionados por los recursos de la zona, y en algunas de
las reglas que los rigen. Otro hecho a destacar es que en varias ocasiones
aparecen el fútbol, el baloncesto,... como deportes a los que se juega en los
diversos países. Es decir, los deportes se convierten en un elemento común
entre la multitud de culturas, etnias y religiones.
Una experiencia integradora basada en el juego
Una vez recogidos estos juegos por el profesorado de los diferentes cen-
tros de Ciutat Vella, se pasa a realizar una actividad conjunta, denominado
Rodajoc. Esta experiencia intercultural, basada en los juegos tradicionales
de los diferentes continentes, se lleva a término por el Centro de Recursos
Pedagógicos del distrito de Ciutat Vella.
Esta experiencia consiste en dos jornadas de mañana en las que se reú-
nen las diferentes escuelas del distrito, y por pequeños grupos, los alumnos
pasan por diferentes estaciones donde realizan juegos, danzas y otras acti-
vidades lúdicas relacionadas con los países de los que muchos de ellos pro-
ceden.
La experiencia tiene un gran éxito. Prueba de ello es que desde su inicio
sigue repitiéndose año tras año con cambios en los juegos y las actividades
129
que se realizan. La base teórica por la que se inician estas jornadas es la que
planteamos en nuestra hipótesis.
Conclusiones
El juego, y, en su fase más elaborada, el deporte, es el medio a través

del cual podemos integrar a personas de diferentes culturas, religiones y
etnias.
El niño que juega es un niño que experimenta, descubre, reafirma sus
posibilidades y, en definitiva, se forma.
En la relación entre el niño y el juego encontramos diversos factores va-
riables sobre los que se puede incidir: las reglas, el medio y el entorno so-
cial. Durante el juego, el niño tiene un objetivo que desea conseguir (alcan-
zar la portería, una meta, ...). Para lograrlo, todas sus acciones, ya sea con
compañeros o adversarios, necesitan una relación con el medio. En esa rela-
ción, el niño valora al otro como un igual, y no como a alguien diferente a él
en su cultura, en su lengua o en cualquier otro aspecto que los diferencie.
Si el juego es una manifestación espontánea de la especie humana (tam-
bién lo es en otras especies animales), en una primera fase es una actividad
sensomotriz y de exploración funcional (primer año de vida); después, ocu-
pa un espacio importante como actividad simbólica (de 3 a 8 años) y pos-
teriormente se convierte en una actividad eminentemente socializadora
(entre 8 y los 12 años, justamente la etapa en la que hemos centrado la in-
vestigación).
El juego y el deporte son, en definitiva, elementos socializadores por ex-
celencia.
Por tanto:
■ En el ámbito bibliográfico, hemos constatado que diversos autores, pe-
dagogos de renombrado prestigio, valoran la actividad física, y por ende
el juego, como uno de los elementos sociales por excelencia.
■ La ciudad de Barcelona, y especialmente el distrito analizado, tiene una
diversidad étnica y de razas que merece una atención preferente por par-
te de las administraciones sociales y culturales de nuestra ciudad y del
país.
■ El juego, elemento motivante y de desarrollo psicomotor, forma parte de
la actividad social cotidiana del niño por lo que, como elemento de inte-
130
gración social en el ámbito educativo, es uno de los recursos que más

utilizan maestros y educadores.
■ Como uno de los medios integradores y de reconocimiento cultural, el
juego tiene unos componentes motrices similares en los diferentes paí-
ses analizados.
■ El juego, bloque de contenidos curriculares en la educación primaria y
secundaria dentro del área de Educación Física, debe contemplar la di-
versidad cultural con el objeto de favorecer la identidad del niño con su
cultura y el reconocimiento de sus compañeros.
■ La escuela es, sin duda, un espacio privilegiado donde ensayar interac-
ciones alternativas en condiciones de igualdad, tolerancia y respeto. Es
el espacio donde deben permitirse la expresión, la comunicación y la crí-
tica de los diversos elementos culturales que confluyen.
■ La diversidad cultural expresada en los juegos es, sin duda, una de las
grandes riquezas de la humanidad.
JUEGOS DE AQUÍ, DE ALLÁ Y DE TODAS PARTES
La presentación de esta experiencia tiene como objeto mostrar la cola-

boración entre diferentes centros escolares caracterizados por la pluralidad
cultural y en donde la Educación Física ha de ser una pieza relevante en los
planteamientos educativos de éstos, como área de conocimiento y también
como facilitadora del trabajo interdisciplinario y de aplicación de los ejes
transversales, como es el de la educación intercultural.
Por ello, a partir del curso 1996-1997, un grupo de maestros especialis-
tas en Educación Física de las escuelas del distrito de Barcelona, Ciutat Ve-
lla, vio la necesidad de canalizar positivamente la realidad multicultural que
se vive en los centros escolares y propusieron realizar una serie de encuen-
tros periódicos con el objeto de potenciar la relación entre escuelas me-
diante la actividad física. Estos encuentros, bajo el formato de seminario,
tienen como objetivos el dinamizar actividades realizadas sobre el ámbito
de la actividad motriz, adoptando estrategias y recursos para aplicar en las
clases de Educación Física, elaboración de materiales que impliquen a todo
el profesorado de los centros, intercambio de experiencias y la organización
de la jornada “jocs d’aquí, d’allà i d’arreu” en una instalación o espacio de la
Ciutat Vella, así como la inclusión en los proyectos educativos de los cen-
tros participantes como una actividad de cara al futuro.
131
La inmigración a Cataluña de familias de diversos países ha provocado

la entrada a la escuela de niños y niñas con una manera de hacer y sentir di-
ferente. Un buen ejemplo lo encontramos en la Ciudad de Barcelona, donde
los distritos de Ciutat Vella y de Sarrià-Sant Gervasi, con un 25,2% y 24,8%,
respectivamente, de alumnos nacidos en el extranjero respecto al total de la
ciudad. Los alumnos extranjeros de Ciutat Vella están escolarizados en cen-
tros públicos mayoritariamente, procediendo, como ya hemos visto en la
anterior experiencia, del Magreb, de Asia-Oceanía y de América Central y
del Sur. En cambio, los de Sarrià-Sant Gervarsi, barrio que se encuentra en la
parte alta de la ciudad, proceden de países de la Unión Europea (43,0%), del
resto de Europa (14,8%), de Asia-Oceanía (12,7%) o de América del Norte
(11,3%). Hay una gran diferencia entre las condiciones de llegada de los
alumnos extranjeros nacidos en países industrializados y de cultura occi-
dental, y los que provienen de países subdesarrollados y, en muchos casos,
de una cultura radicalmente diferente de la occidental. La integración del se-
gundo grupo comporta mucho más esfuerzo, tanto a los alumnos como a
los centros en que están matriculados (García y Pedret, en VII Jornades d’E-
ducació Física, 1998).
Debido a esta realidad multicultural que se vive, creemos muy intere-
sante recoger y presentar una síntesis de esta experiencia, que organizaron
los profesores Blanch, Mora, Sánchez, Carreras, Parra, García y Pedret, con
el soporte del Centro de Recursos Pedagógicos de Ciutat Vella y el Instituto
Municipal de Educación del Ayuntamiento de Barcelona, y que expusieron
en las Jornadas de Educación Física que nuestro Departamento organiza,
conjuntamente con el IME, anualmente.
Estos profesores y algunos del distrito de Sarrià-Sant Gervasi, ante la ne-
cesidad de canalizar positivamente esta situación, se reúnen periódicamen-
te realizando un seminario, en el que como objetivos a trabajar destacan: la
dinamización de las actividades en torno a la Educación Física de los dos
distritos; la adopción de estrategias y recursos para aplicar en las clases; el
incremento de material bibliográfico especializado; el intercambio de expe-
riencias entre los profesores, y el desarrollo de una jornada interescolar, es-
tructurada sobre los juegos de todo el mundo, aprovechando su aspecto lú-
dico y participativo. De esta jornada ha surgido una unidad didáctica, “El
juego tradicional”, y se ha llevado a término un trabajo interdisciplinario, en
el que los alumnos expresan mediante dibujos, murales, frases, etc., sus vi-
vencias en la jornada.
132
La jornada
Dentro de la oferta de “Barcelona se mueve, la escuela se mueve” del Ins-

tituto de Educación del Ayuntamiento de Barcelona, se realiza la jornada de-
nominada “Juegos de aquí, de allá y de todas partes”, centrada en el juego,
priorizando su valor lúdico e integrador, pero sin dejar su refuerzo cultural.
Se pretendía que los niños y niñas, jugando, se introdujesen por un mo-
mento en la cultura de procedencia del juego. Desde el primer momento se
huyó de una visión de las culturas como reliquia, o como una simple curio-
sidad antropológica. El acercamiento había de ser directo y participativo. Se
ha realizado en un parque público, respondiendo al objetivo de concienciar
a los alumnos de que los espacios públicos también son una oferta para
practicar actividades físicas.
Esta experiencia iba dirigida a los dos cursos del ciclo medio de la edu-
cación primaria, ya que se considera que los alumnos son más receptivos y
también porque los juegos eran más adecuados a este ciclo formativo. Co-
mo objetivos, se plantean los siguientes (García y Pedret, 1998, 25):
1. Dirigidos a los niños y niñas de los centros escolares participantes

■ Dar a conocer todo un conjunto de juegos que al mismo tiempo les
permita desarrollar las habilidades y destrezas básicas.
■ Favorecer las relaciones personales entre los niños y niñas de los cen-
tros del Distrito y de culturas diferentes.
■ Fomentar el interés y el respeto por el entorno.
■ Aceptar normas establecidas en cada juego y cumplirlas.
■ Impulsar una actitud favorable hacia el juego, no solamente como
medio, sino también como un fin en sí mismo. Jugar por el placer de
jugar.
■ Propiciar la recuperación de diferentes juegos como una fuente de pa-
trimonio y de intercambio cultural.
■ Reconocer, de una manera vivenciada, otras culturas.
2. Dirigidos a los profesores

■ Colaborar con el resto de profesores de la zona en la elaboración de
acciones conjuntas, así como en la creación de espacios de debate so-
bre la Educación Física en el Distrito.
■ Fomentar el trabajo interdisciplinario entre diferentes áreas y profesores.
133
■ Dar a conocer a las familias el trabajo que se hace en el área de Edu-

cación Física para una mayor colaboración.
■ Intentar dar nuevas estrategias de trabajo en las escuelas donde la
falta de instalaciones adecuadas, recursos y espacios abiertos es una
característica común.
Las actividades se realizan siguiendo el protocolo de circuitos de activi-

dad fisicodeportivas por estaciones, con un total de 12, y procurando que
en cada estación jueguen los niños por un espacio de 10 minutos. Los gru-
pos están compuestos por 15 a 17 alumnos de diferentes escuelas partici-
pantes, que se distinguen por un color, con el objeto de permitir la rápida
localización, y en cada grupo hay un profesor acompañante. Los juegos que
se han realizado y su procedencia son los siguientes:
Bolos (Cataluña) Peonzas y diábolos (de todo el mundo)

Indiacas y frishbeek (México) Juegos danzados (Senegal)
Carreras de bolas (México) La miel (Cataluña)
La txila (Argelia) Fútbol botones (de todo el mundo)
Colas de conejo (Cataluña) Ruedas (de todo el mundo)
Ringo-pica ( Malta) Xarranca (Cataluña)
El mikado (China) Karooms (Nepal)
Xapes (Nicaragua) Hong-lui-ten (Xina)
Pasando el aro (Argentina)
Estos juegos se desarrollan en diferentes países con diferentes nombres,

pero en su esencia son muy similares. La característica principal que habían
de cumplir es que fuesen participativos, sin eliminar jugadores.
El desarrollo de esta jornada ha supuesto crear un debate positivo en
torno la Educación Física, no como una actividad aislada sino integrado-
ra, y en determinados casos ha iniciado un trabajo interdisciplinario de
educación intercultural en las escuelas. Destacar igualmente la implica-
ción de todos los miembros de los centros escolares (claustro, profesores
tutores), así como el de las instituciones que dan soporte. Y por último,
valorar muy positivamente la iniciativa de incluir esta actividad en los
proyectos educativos de los centros participantes, evitando así que si el
profesor de Educación Física no continúa en el centro éste no deje de par-
ticipar.
134
EL DEPORTE, VEHÍCULO DE INTEGRACIÓN
Una de las virtudes relevantes del deporte es su valor pedagógico y edu-

cativo que permite integrar al niño, al adolescente y al adulto en la sociedad
y en el mundo moderno. El espíritu colectivo que la competición y la prácti-
ca de cualquier disciplina crean de una manera inconsciente y casi automá-
tica, convierten el deporte en el sistema educativo de más alta eficacia. Es-
tos valores se acentúan cuando se trata de personas apartadas por el
motivo que sea y que el deporte puede ayudar en forma importantísima en
la recuperación del hombre y de la mujer que precisan de una actividad que
les permita sentirse nuevamente integrados en la pequeña sociedad que se
crea en las instituciones (Juan Antonio Samaranch en el prologo de L’Esport
en col·lectius en dificultats socials).
Deporte, definido por la Carta Europea del Deporte (1992), es “todo tipo
de actividades físicas que, mediante una participación organizada o de otro
tipo, tengan por finalidad la expresión o la mejora de la condición física y
psíquica, el desarrollo de las relaciones sociales o el logro de resultados en
competiciones de todos los niveles”.
El deporte está determinado por reglas sociales. El deporte es una forma
social organizada de relación con el cuerpo, transmitiéndose por la vía de la
literatura deportiva o por la vía de la práctica de los juegos populares tradi-
cionales. Basta ver la expansión del deporte olímpico en casi todos los paí-
ses. Las actividades fisicodeportivas de una sociedad son normalmente re-
flejo de los valores de su propia cultura y existe una estrecha relación entre
las manifestaciones deportivas y los contextos culturales donde éstos tie-
nen lugar.
El niño, desde sus edades más tempranas, está comenzando a percibir el
contexto a partir de las estructuras perceptivas que las circunstancias físi-
cas, históricas y sociales han generado en el mismo. Aunque el ambiente
que el niño percibe es un todo unitario, por razones metodológicas podría-
mos dividirlo en tres grandes contextos configuradores de los valores y ac-
titudes de los jóvenes: el sociocultural, el familiar y el escolar/deportivo. Pe-
ro establecer una clara delimitación es prácticamente imposible, dado que
existen campos de acción comunes y solapamientos entre ellos, lo que ha-
ce que el individuo lo perciba de una forma más global que segmentada.
Es importante resaltar que en los tres contextos pueden estar presentes,
en mayor o menor medida, la actividad física y el deporte, por lo que los ni-
ños percibirán los valores del deporte como parte integrante del ambiente,
135
confirmando los propios valores en la interacción existente, ya que los va-

lores son fenómenos psicosociales intrapersonales muy característicos
y, por tanto, son elaborados a partir de la interacción del sujeto con su am-
biente.
Sólo a partir de las relaciones con otras personas ajenas a su entorno, el
joven tendrá que confrontar sus valores con los de los demás, necesitando
una justificación de aquellos que le son propios y procurando una coexis-
tencia con los valores sostenidos por los otros. Además, cada valor huma-
no es un producto de la interacción social que ha sido transmitido y preser-
vado en sucesivas generaciones por una o varias instituciones sociales a las
que se les ha encargado la tarea de mantener y exaltar un subconjunto se-
leccionado de valores. Las más representativas de estas instituciones han
sido la familia, la iglesia, el sistema educativo y las organizaciones políticas
y sindicales. Nosotros añadiríamos las organizaciones deportivas.
En el pasado, los objetivos sociales eran utilizados como objetivos de
proceso para crear un ambiente adecuado en enseñanza del deporte; sin
embargo, los niveles actuales de diversidad en barrios y escuelas han hecho
que los profesores perciban los objetivos y metas sociales como elementos
valiosos y necesarios en el currículum de Educción Física. Pero esta recon-
versión de intereses sociales no resulta sencilla, encontrando una falta de
evidencia en el interés central de la reforma y de la justicia social. A pesar
de todo, los profesores siguen prestando especial atención al trabajo en
equipo, la cooperación y el respeto, que son elementos que guardan mayor
correspondencia con el constructo de responsabilidad social, la cual cosa es
un objetivo curricular al que algunos educadores atribuyen una contribu-
ción directa en el éxito de los estudiantes mediante la socialización, la con-
vivencia y la resolución de problemas en grupo.
La orientación de valores refleja las prioridades que los profesores sitú-
an en determinados objetivos y metas del currículum. Éstos incluyen metas
asociadas tanto con lo académico como con el cuerpo de conocimiento de
la disciplina y objetivos afectivos relacionados con las necesidades e intere-
ses de los estudiantes en el contexto social. Esto resulta especialmente im-
portante en una disciplina como la Educación Física. A pesar de que los ob-
jetivos más frecuentes planteados hacen referencia al deporte, la habilidad
y la forma física, es evidente también el incremento que se viene produ-
ciendo en el número de educadores que proponen un especial énfasis en los
objetivos sociales al diseñar sus programaciones, incluyendo objetivos
afectivos como el respeto a los demás y la interacción positiva en el grupo.
136
La práctica deportiva es un espacio muy rico, en donde se pueden tra-

bajar los valores, no como una simple transmisión de éstos, sino facilitando
unas condiciones en las que los deportistas construyan su propia jerarquía
de valores, de tal manera que exista un equilibrio entre las necesidades de
ámbito personal y las sociales. Así, podemos trabajar valores como el res-
peto a la autonomía personal, mediante una aceptación de uno mismo, la
mejora del bienestar y de la salud corporal y de las relaciones personales, u
otros más utilitarios como la ocupación del tiempo libre, la dedicación y la
valoración del esfuerzo, o de tipo moral como la cooperación y el respeto a
las normas. Pero el deporte, por sí mismo, no es generador de valores, sino
que es un excelente terreno de promoción y desarrollo de éstos.
Autores como el profesor Amador (1998, 364) señalan como valores so-
ciales más propicios para alcanzar a través del deporte a los siguientes: par-
ticipación de todos, respeto a los demás, cooperación y relación social,
amistad, pertenencia a un grupo, competitividad, trabajo en equipo, expre-
sión de sentimientos, responsabilidad social, convivencia, lucha por la
igualdad, compañerismo, justicia, preocupación por los demás y cohesión
de grupo.
El profesor Gutiérrez (1995), en su obra Valores sociales y deporte, pro-
pone un modelo ecológico para el desarrollo y promoción de valores so-
ciales y personales a través de la actividad física y el deporte, en el que se
contemplen todos los estamentos susceptibles de ejercer algún tipo de in-
fluencia sobre la formación del esquema de valores de cada persona. “La
bondad de este modelo radica en que no se le pide a nadie que asuma com-
pletamente la responsabilidad del proceso de todo el modelo, sino que cada
uno, en función del rol que le corresponde, asuma su papel, que los demás
ya harán el resto, los padres, los deportistas, los organizadores del deporte
y los profesores y entrenadores, asumiendo el compromiso de su función, la
educación, ya sea deportiva o general, y teniendo siempre presente el re-
pertorio de valores que una sociedad pluralista, de respeto y orientada ha-
cia la igualdad, demanda”, indica el profesor. Creemos en la exigencia de la
participación de todos los sectores implicados, entendiendo que este proce-
so debe realizarse a través de una intervención social general.
Cada persona presenta unas determinadas características, algunas de
ellas derivadas de su propia naturaleza y otras que provienen del ambien-
te en el que se encuentra inmerso. Así, una persona puede ser hombre o
mujer, presentar un determinado estado social, padecer una discapacidad
o tener un determinado proyecto de vida. Para educar en valores sociales y
137
personales a los jóvenes será muy conveniente y útil conocer qué es lo que
ellos valoran de la actividad fisicodeportiva y qué defienden las personas
de su entorno.
Desde el ámbito educativo, los valores relacionados con el deporte se-
guir gran parte de los esquemas diseñados para la educación en valores
desde el marco general de la enseñanza. El fin principal de la educación,
como claramente viene especificado en la LOGSE, es el pleno desarrollo de
la personalidad de los alumnos, el desarrollo integral de todos los factores
que la componen: intelectual, corporal, social, afectivo y eticomoral.
El deporte aporta unas satisfacciones muchas veces ausentes en otras
esferas sociales. Por una parte, tenemos la realización de una actividad por
la que el deportistas se siente interesado, intentando y consiguiendo per-
feccionarse a través de un entrenamiento, y observando como día a día se
va ganando un lugar de confianza entre sus compañeros de equipo. Este
respeto genera la necesaria autoestima, derivada de la comprobación de
una mejora de la forma física y del rendimiento deportivo, con la conse-
cuente promoción a nivel del deporte escogido y, finalmente, el respeto por
parte de los otros componentes del grupo, un grupo que comparte una ilu-
siones puestas en un deporte que les puede aportar satisfacciones negadas
en otros ámbitos de la realidad cotidiana
Los colectivos con dificultades sociales son una realidad social que re-
quieren soluciones multidisciplinarias. Una de las características de los co-
lectivos con dificultades sociales viene dado por la diversidad de estilos de
vida, ligados a actitudes y hábitos (raíces étnicas) algunas veces en contra-
posición a nuestros valores.
El deporte en estos países se caracteriza por su cultura. Entender la plu-
ralidad es una labor de todos. Así encontramos que en Filipinas los juegos,
deportes, reuniones en clubes y asociaciones conforman la vida social, que
se hace en gran parte en calles y parques. El marroquí pasa la mayor parte
del tiempo fuera de casa, ocupa el espacio público, los niños juegan en la
calle. La sociedad paquistaní está basada en una separación muy marcada
de hombres y mujeres en la vida diaria. ¿Adivinan cuál es el segundo de-
porte, después del fútbol, en un instituto de Barcelona con mayoría pakis-
taní? El críquet, deporte nacional en Pakistán.
Nosotros hemos querido recoger los deportes con mayor implantación
en estos países e informar sobre algunas características de éstos, con el ob-
jeto de ofrecer respuestas más adecuadas (cuadro 2).
138
Cuadro 2. Deportes con mayor implantación
Deportes Objetivos y desarrollo Aplicación escolar Material e Países

instalaciones
Atletismo El atletismo moderno nació en el siglo De gran aplicación Patio polideportivo, Es el deporte más
XIX en Gran Bretaña, si bien ya en el escolar para el colchonetas de caída extendido y
776 a. C. se celebraban pruebas desarrollo motor. y artefactos de practicado en
atléticas en los Juegos Olímpicos. Utilizar formas lanzamientos todos los países
Se basa en el desarrollo de las jugadas e iniciación (pelotas de tenis)
habilidades básicas y específicas de deportiva en tareas
la carrera, saltos y lanzamientos por equipos
Actividades Nadar quiere decir llevar a cabo Desarrollo de Piscina o espacio Muy desarrollado
acuáticas: movimientos de propulsión que habilidades en el acuático en los países
natación permitan al hombre avanzar más o medio acuático. industrializados
menos fácilmente en una posición Necesidad de
distinta de la que le es habitual. Se aprendizaje de
inició en Japón hace 2.000 años, pero técnicas, para que el
llega a Europa en el siglo XIX. Existen niño juegue en el
modalidades en el agua como la agua. Utilizar juegos
natación sincronizada y el waterpolo acuáticos con pelota
De raqueta: Es un juego de interior rápido y ágil, Fácil de practicar Una pista de 6,1 x Europa y extremo
bádminton nacido en la India e Inglaterra. para iniciar a los 13,4 m oriente (China,
Consiste en golpear un volante con niños en juegos con Raqueta ligera y un Corea, Indonesia,
una raqueta por encima de una red raqueta. Se puede volante Japón, Malasia)
situada a 1,5 metros del suelo jugar por parejas
139
Cuadro 2. Deportes con mayor implantación (continuación)

instalaciones
De lucha: 23 a. C. surgió el ju-jitsu, que engloba Observación de Tapiz o colchonetas Asiáticos

judo numerosas artes marciales originarias reglas y un noble
del Japón. Entre ellas está el judo, comportamiento
creado por Jigoro Kano, que trata de controlan y dirigen
inmovilizar al contrario después de este deporte
haberlo tumbado, basándose en la
rapidez de movimientos y en la
agilidad
De pelota: Los aztecas de América Central, hace Es un juego Una pista de 28 x Juego extendido
baloncesto. 3.000 años, ya jugaban una versión excelente de equipo. 15 m y dos canastas por todo el
primitiva del baloncesto. El profesor El minibasket se mundo. En los
Naismith, de la universidad de YMCA, ajusta a las normas centros con
en 1893, realizó la primera escolares. alumnos
demostración del baloncesto moderno. Existen muchos extranjeros que
Se basa en cinco reglas: la pelota debe juegos aplicables al hemos
ser jugada con las manos; no se puede baloncesto. Ejemplo consultado,
correr con la pelota en las manos; los los 10 pases, 2 ball, todos lo conocen
jugadores de ambos equipos pueden etc.
jugar la pelota, atacar y defenderse al
mismo tiempo, sin tener en cuenta la
posición en el campo; está prohibido
tocar a un jugador contrario; el tanto
no es horizontal, sino vertical
140

instalaciones
De pelota: Su organización actual es de 1863 y Como el baloncesto Suele ser de 100 x Es el deporte
fútbol. debido a los ingleses, si bien ya se jugaba es un excelente 70 m y las porterías más popular
hace más de 2.000 años en China. Se deporte de equipo. de 7,3 por 2,44 m en el mundo
enfrentan dos equipos que pueden Tiene diversas de alto.
golpear o conducir la pelota con cualquier variantes escolares Escolar, fútbol sala
parte del cuerpo, salvo los brazos y las como el fútbol sala 40 x 20 m
manos, e intentar introducir la pelota en y el fútbol siete
una portería
De pelota: El primero se trata de marcar goles en Mini balonmano y El balonmano se El primero se

balonmano portería contraria mediante lanzamientos mini voleibol. juega en pista juega en países
y voleibol a puerta, sin pisar el área de portería. El voleibol requiere polideportiva de 40 de Europa y el
Nació en Alemania hacia finales del siglo una cierta técnica, x 20 m y porterías voleibol se ha
XIX. pero tiene gran de 3 x 2 m. El convertido en un
El voleibol fue inventado igualmente a aceptación. Se puede voleibol en un juego extendido
finales del siglo XIX por W. Morgan en jugar con diferente campo de 18 x 9 m por todo el
Masschussetts. Su juego consiste en número de jugadores y una red que se mundo
golpear la pelota por encima de una red por equipo y con pueda colocar a
con un número determinado de toques. adaptaciones de diferentes alturas
Hay una variante muy interesante que es normas
el voleibol playa
Hockey Es uno de los deportes más antiguos, ya Es muy espectacular Campo de 91,5 x Europa, Australia
sobre hierba jugado por griegos y romanos. Se y rápido. Se puede 55 m y portería de y sobre todo en
enfrentan dos equipos de 11 jugadores que jugar en pista 3,7 x 2 m la India y
tratan de meter en la portería contraria una polideportiva Pakistán
pelota dura valiéndose de un stick curvo (hockey sala)
141

instalaciones
Béisbol Evoluciona del “rounder”, antiguo juego Es un juego que Se puede jugar en Se juega en
británico, y en 1854 J. Cartwright propuso ofrece la posibilidad cualquier espacio Estados Unidos,
el reglamento actual. Compiten dos a cada jugador de libre de cierta América Central,
equipos de 9 jugadores, el que batea destacar amplitud, pista Japón e Italia
(atacante) y el de campo (a la defensiva). individualmente, al polideportiva. El
El bateador anota puntos corriendo las mismo tiempo que campo está dividido
4 bases sin ser eliminado. El equipo que reclama de éste su en dos áreas: el
defiende pasará a atacar cuando han incorporación a un interno, cuadrado de
bateado todos los jugadores del equipo esfuerzo colectivo. 27,5 m de lado con
contrario o 3 bateadores hayan sido Juegos: prebéisbol, una base en cada
eliminados. Cuando ambos equipos hayan pichi y sofball esquina y el
completado un turno en defensa y otro en extracampo
ataque terminará una entrada. Los juegos
tienen una duración de 5 entradas.
El bateador se coloca a un lado de la meta
para golpear la pelota que envía el pitcher
o lanzador, enviada a una altura
comprendida entre las axilas y rodillas del
bateador. Si no batea hace strike (a los tres
queda eliminado), pero si la pelota llega
demasiado alta o baja, el arbitro señala
bola (a las 4 avanza a la 1ª base). Si el
bateador devuelve la pelota, debe correr las
bases, hasta completar una carrera, antes
de que el equipo contrario intercepte la
pelota y la envíe a los que cubren las bases
142

instalaciones
Críquet El reglamento oficial data de 1744. Se Igual que el béisbol Se juega en un Inglaterra,
enfrentan dos equipos de 11 jugadores extenso campo de Australia, Nueva
que se turnan para batear y ocupar el 137 m. En el centro Zelanda, India,
campo. Un jugador, bowler, lanza la del campo hay una Pakistán y
pelota, con el objeto de alcanzar el banda o pitch de 20 Sudáfrica
wicket, mientras que uno de los dos x 3 m. A cada
bateadores, colocados en la popping extremo hay un foso
crease, intenta evitarlo golpeando la de lanzamiento o
pelota. Cuando un bowler ha tirado bowling crease cuyo
6 veces, otro ocupa su lugar y lanza centro está ocupado
desde el otro wicket. Para anotarse una por 3 estacas
carrera, el bateador golpea la pelota y verticales y
corre hasta la otra popping crease, 2 travesaños,
intercambiando de posición con el otro llamado wicket.
bateador, tantas veces como puedan y Delante, a 1,22 m,
antes de que la pelota devuelta por el hay una línea blanca
equipo contrario toque el wicket mediante llamada popping
un lanzamiento o con la pelota en el crease
guante. Si la pelota sobrepasa la línea de
campo, bourday, el bateador se anota 4
carreras si toca el suelo la pelota, y 6 si
salta la línea limpiamente
143
Producción, reproducción y cambios en la

marginación urbana. La juventud del barrio del Raval
de Barcelona, 1986-1998
La experiencia que presentamos en este apartado, deporte como vehí-

culo de integración, pertenece al antropólogo Gaspar Maza, que presentó
su tesis doctoral con este título y que está dedicada principalmente a la ela-
boración, comunicación y reflexión de diferentes trabajos realizados a lo
largo de 10 años en el barrio denominado el Raval de la ciudad de Barcelo-
na. En este barrio se encuentra el índice más alto de inmigrantes de toda
nuestra ciudad, pertenece al Distrito de Ciutat Vella y se encuentra en las
proximidades del puerto.
Exponemos esta experiencia, resumida por el autor, ya que considera-
mos muy interesante que recurriera al deporte como primera medida de ac-
ción para responder al encargo de relacionarse con los chicos, habiendo ob-
servado el atractivo que tenía para ellos. A través de esta dinámica de
grupos desarrolló aspectos como el respecto, el compañerismo, el esfuerzo
o el deporte como alternativa para su tiempo libre.
Resumen de contenidos
Tesis etnográfica y antropológica sobre un grupo de 35 jóvenes de un
barrio a lo largo de un periodo de 12 años (1986-1998). En su mayoría in-
migrantes, son jóvenes hijos de unas familias con graves problemas de
marginación.
Se explica en la investigación cómo es su vida cotidiana, la relación con
sus amigos, dónde y cuándo entraron en contacto con el investigador y có-
mo han ido cambiando sus relaciones. Al inicio de la tesis, los jóvenes te-
nían entre 10 y 12 años y al final de la misma tienen ya entre 20 y 25 años.
Este largo seguimiento facilita una visión sobre la evolución social de la si-
tuación.
Así, la marginación de estos jóvenes es presentada como un proceso
paulatino de diferenciación social que los va colocando en una posición des-
privilegiada cuando dejan de ser jóvenes y se convierten en adultos. Algu-
nos de ellos acaban reproduciendo la marginación de sus padres, mientras
otros consiguen elevarse un poco. Este proceso no es siempre inevitable o
automático. En la tesis se investigan también las posibilidades de introducir
cambios y fisuras dentro de su reproducción como clase, a través principal-
144
mente de los trabajos para cambiar su comunidad (los de deporte son un

ejemplo).
El fútbol es utilizado como una vía para buscar y mantener la relación
con los chicos y también para trabajar valores educativos como el respeto,
la organización como grupo o para desarrollar un punto de encuentro en un
contexto de fragmentación social (el investigador trabaja en esta parcela
desde una posición de educador social).
Además del deporte, hay en la tesis una investigación sobre otras partes
de su contexto como:
— El Raval y su transformación urbana.

— La escuela.
— Los servicios sociales.
— Los cambios en los espacios públicos.
➣ El Raval y su transformación urbana

El Raval es una parte del centro urbano degradado, conocido histórica-
mente con la imagen de barrio “chino”. En él se produce durante el período
estudiado un proceso de reforma urbanística, paralelo al de la reforma so-
cial. Como resultado se acaba cambiando su geografía de forma brusca. En
12 años cambia más que en todo un siglo anterior. Se da a la vez una re-
conversión del mito urbano, de barrio “chino” pasa a convertirse en centro
histórico posmoderno.
➣ Escuelas públicas
Se explican sus características físicas, así como las relaciones sociales
que se producen dentro de las mismas. Entre otros aspectos vemos cómo la
mayor parte de los alumnos/as son hijos de personas que pertenecen a la
misma clase social baja, que acuden a unas escuelas pobres físicamente
(edificios degradados o nuevos pero de poca calidad) y que sólo alcanzan a
conseguir un nivel escolar mínimo (graduado).
➣ Servicios sociales
Su objetivo es cambiar la posición marginal tanto de los jóvenes como
de sus familias. Son unos servicios sociales nuevos que tras su puesta en
marcha enseguida tienden a burocratizarse. Este proceso los lleva a perder
145
la relación directa con los problemas y a atrincherarse frente a los mismos.

En ocasiones acaban tomando una posición de barreras frente a la margi-
nación que sirve más para la reproducción de la misma que para el cambio.
➣ Los cambios en los espacios públicos

En general se pueden observar dentro del período estudiado una serie
de cambios importantes en la sociabilidad del lugar, que afecta especial-
mente los espacios públicos.
Como efecto de las reformas se produce también la llegada a la zona de
estudiantes universitarios, museos, galerías de arte, etc. Éstos, en nombre
de la cultura y con su presencia, intentan “aseñorar” la zona pero también la
dualizan. Paralelamente también llegan al barrio inmigrantes extranjeros que
pasan a ocupar posiciones semejantes a las de los autóctonos más margina-
dos.
La situación de marginación social va cambiando, sin embargo, de una
forma mucho más lenta que la reforma urbana externa a la misma. En el ca-
so de los jóvenes protagonistas de la tesis y hasta el momento final de la
misma (1998), no consiguieron elevarse mucho aunque tampoco entraron
en procesos de marginación social más fuertes a los que también estaban
expuestos.
Juventud, fútbol y reproducción social
El deporte y las relaciones sociales que éste facilita constituyen uno de los
ejes transversales en las diferentes partes de la tesis, pero es en la segunda
parte (juventud, fútbol y reproducción social) donde más presencia tienen.
El fútbol es un deporte, pero también un lenguaje de relación entre los jó-
venes y el antropólogo-educador. Es también un deporte practicado por mu-
jeres, aunque en menor número, pero con semejantes funciones y utilidades.
➣ La presencia de la cultura del deporte en la vida cotidiana

■ En los chavales
Aprovechan cualquier espacio del barrio para jugar a la pelota. Hablan

de fútbol, se visten cotidianamente como futbolistas, reconocen a sus ído-
los, sus gestos; son desde muy jóvenes seguidores. El reconocimiento del
146
juego afecta tanto el juego limpio como el sucio (un ejemplo de reproduc-
ción negativa ya que también incorporan y repiten el mal comportamiento
de los jugadores profesionales).
■ En los adultos
El uso del tema deportivo en las conversaciones del barrio es constante.

Es un tema fácil y muy accesible. Siguen la prensa deportiva de forma a ve-
ces muy minuciosa. Muchos piensan que como evasión es mejor hablar de
fútbol que de los problemas que tienen.
Existe un numero importante de grupos de fútbol de adultos en el barrio
formado en el contexto de estos bares. El fútbol que practican dentro de es-
tos grupos es un fútbol sencillo, torpe, de poca calidad deportiva, pero muy
divertido y participativo. Organizado por los mismos adultos. Se juegan,
además de resultados deportivos, prestigio y posiciones sociales.
➣ Análisis de los valores de los jóvenes a través del deporte

Algunos de los valores y antivalores que aparecen en las prácticas de-
portivas observadas son:
— Inmediatez.
— Presentación agresiva.
— Faltas de respeto.
— Resistencia. Sentido de protesta, pelea, escaqueo.
— Lenguaje poco claro. Racista (racismo entre ellos, o de uno árabe hacia
otro árabe). También se arreglan pronto.
— Convivencia a pesar de sus orígenes diferentes.
— Flexibilidad.
➣ Respuestas. Trabajo ofrecido a los jóvenes desde las actividades

deportivas
— Orden.
— Voluntariedad.
— Respeto, para poder avanzar.
— Organización deportiva: organizar frente a resistir (el comportamiento
más habitual).
— Educar-confrontar. Resultados de la interacción entre entrenador-educa-
dor-jóvenes.
147
— Convivencia.
— Equilibrio.
➣ La integración de hijos de inmigrantes

Entre 1986-1998 van apareciendo progresivamente en la vida social y
deportiva del barrio. Hay un intento por desarrollar un trabajo multicultural
mediante la incorporación de un entrenador de origen inmigrante en la or-
ganización deportiva del mismo. Resultados: los jóvenes no se parecen en
nada a los jóvenes de sus países de origen. Se están desarrollando como
“segunda generación”. Hablan igual que los de aquí. Hablan catalán, árabe,
castellano. Son seguidores del “Barça”. Tienen una cultura barcelonesa pero
muchos no lo reconocen así y siguen pensando que son extranjeros. Reco-
mendación: hay que mirarlos como personas antes que como culturas.
➣ Resultados del deporte interpretados desde la antropología

■ Acaban jugando mejor.
■ Se hacen amistades. Tras los problemas y las dificultades acaban juntos
en la discoteca.
■ Se trabajan y se buscan soluciones a problemas de grupo e individuales.
■ No se quedan tan aislados. El grupo de fútbol es un punto de encuentro
en una zona de fragmentación social.
■ En algunas ocasiones a través del deporte vuelven a una escuela a la que
estaban faltando.
■ Ocupan su tiempo libre frente al aburrimiento.
■ Ellos mismos son protagonistas de sus cambios.
➣ Límites, reproducciones, permanencias

■ Pese a que algunos son buenos futbolistas, no se hacen sin embargo
profesionales. Generalmente no se cambia o se sube de clase social a tra-
vés de la carrera deportiva, aunque ésta pueda ser un revulsivo.
■ Tensiones. Una de las principales la constituye la “deportivización de los
grupos” frente a la integración general. Desarrollarlos como grupos de-
portivos acaba discriminando a los que tienen mal juego o mal compor-
tamiento.
■ “Penetración”. Se produce cuando ellos mismos acaban pensando de sí
mismos que no sirven para nada. Es una autoanulación. Los marginados
también pueden participar y construir su automarginación.
148
Aun reconociendo las ventajas que pueden ofrecer las actividades de-
portivas, éstas tienen límites. No se puede descontextualizar el análisis de
la marginación de sus causas y sus conexiones más complejas.
BIBLIOGRAFÍA
AMADOR, F. (1998): “La Educción Física y el deporte como elemento socio-

cultural”. En Curso de actualización en didáctica y Educación Física. Vo-
lumen II. Córdoba; Instituto Andaluz del Deporte, págs. 353-393.
AMICALE EPS (1986): El niño y la actividad física. Barcelona, Paidotribo.
BROOKE, P. (1994): Respuestas para todo. Deportes. León; Everest.
CAÑADELL, R. (1994): La interculturalitat. Barcelona; Eumo.
GARCÍA, C.; PEDRET, R. (1998): “Treballen la realitat multicultural de Ciutat
Vella mitjançant jocs d’aquí, d’allà i d’arreu”. En VII Jornades d’Educació
Física a infantil, primària i secundària. Ajuntament de Barcelona; Institut
d’Educació, págs. 21-30.
GASSIÓ, X. (Coord.) (1994): Todos los juegos del mundo. Barcelona; Planeta.
GUTIÉRREZ, M. (1995): Valores sociales del deporte. Madrid; Gymnos.
LEEMAN, Y; LEDOUX, G. (2001): “GAT to do about Intercultural Education in
Teacher Education”. En Educational Reserch in Europe. EERA Yearbook,
págs. 187-204.
MAZA, G. (1999): Producción, reproducción y cambios en la marginación ur-
bana. La juventud del barrio del Raval de Barcelona, 1986-1998. Tesis
doctoral sin publicar. Tarragona.
MORENO, F. (1994): L’esport en col·lectius en dificultats socials. Girona; Di-
fusora Europea.
VV.AA. (1995): Educar desde el interculturalismo. Barcelona; Amarú Edicio-
nes.
149
CAPÍTULO 5
JUEGOS MOTORES
MULTICULTURALES
JAUME BANTULÀ I JANOT
JUEGOS MULTICULTURALES Y EDUCACIÓN
nte el riesgo que podría comportar una mundialización uniformada y
A homogénea en lo que se refiere a la pérdida de las propias y peculia-

res identidades culturales, conviene ahondar con carácter de urgencia
en el tratamiento de la diversidad cultural, desde una perspectiva que
apueste por una educación integradora y respetuosa con las diferencias.
Frente el impacto avasallador de una cultura global, muy estrechamente
vinculada, por otra parte, con la cultura de masas, es preciso que la cultura
popular responda educando y forjándose en unos valores interculturales,
que supongan promover la tolerancia hacia otras formas de pensar, sentir y
actuar, que defiendan la igualdad entre culturas y la aceptación de diversos
pareceres, opiniones y puntos de vista.
Cabe señalar, sin embargo, que este capítulo no pretende incidir en la re-
flexión teórica; se diferencia de los anteriores por su carácter eminente-
mente práctico. Proporciona una pequeña muestra de juegos localizados en
30 países del mundo, con la intención de que puedan vivenciarse en cual-
quier situación educativa que pretenda abordar el tratamiento del multicul-
turalismo a través del juego.
No es razón suficiente reunir a personas heterogéneas desde el punto de
vista étnico y cultural para que se manifieste una dinámica de respeto por
la diversidad. Es de vital importancia la vivencia de situaciones que estimu-
len el establecimiento de relaciones interpersonales afectivas. En este senti-
do, las acciones motrices que se reviven en el transcurso de la actividad lú-
dica requieren la puesta en escena, por parte de los jugadores, de una
conducta motriz, que debe ser guiada por el educador, en beneficio de la
educación intercultural.
El lenguaje gestual y corporal en clave de juego, de manifestación lúdi-
cra, tiene que despertar, dentro de un clima amigable y distendido, el deseo
y el interés por conocer la realidad cultural del otro, por procurar el acerca-
miento entre las personas, al margen de cuáles sean sus procedencias.
153
Ello no debe significar la pretensión de aculturizar a través de las prácti-

cas lúdico-motrices a una minoría cultural para integrarla en una cultura
mayoritaria y dominante, sino favorecer, a través del juego, el mutuo reco-
nocimiento, auspiciando actitudes de acercamiento e intercambio, que va-
yan más allá de la simple coexistencia y que incidan en el proceso de crea-
ción y recreación cultural.
La realización de juegos, rescatados del acervo cultural de los pueblos,
tiene que contribuir, más allá del tiempo y espacio de juego, a la construc-
ción de una sociedad democrática en la cual se valore positivamente la di-
versidad cultural como una forma de enriquecimiento.
A través de su desarrollo se tienen que experimentar, en propia piel, va-
lores tales como la empatía, la solidaridad, el respeto, la tolerancia, la acep-
tación, el intercambio, etc., para que puedan transferirse estos aprendizajes
a otros escenarios de la realidad.
De la misma forma, el juego tiene que poner en evidencia manifestacio-
nes que signifiquen discriminación, recelo, refutación, prejuicio o indiferen-
cia que, son al fin y al cabo, las fuentes de donde bebe el etnocentrismo, el
racismo y la xenofobia.
En definitiva, se anhela que el repertorio seleccionado, que no es más
que una pieza de ese gigantesco y colosal mosaico que constituye el patri-
monio lúdico de la humanidad, sirva para reforzar la utilización del juego
como recurso y fuente de aprendizaje impulsar la recuperación del juego
tradicional valorar el papel del juego como transmisor cultural y promover
en los ámbitos de la educación formal y no formal relaciones solidarias, res-
petuosas y tolerantes con la diferencia.
Cada uno de los juegos inventariados se presenta en un mismo formato
homogéneo de ficha, acompañando a la descripción y representación gráfi-
ca del juego algunos datos que pueden ser de interés sociocultural y didác-
tico.
Los juegos elegidos pretenden ilustrar la admirable riqueza del juego
tradicional y popular, siendo los países en los cuales han sido localizados un
ejemplo referencial que constata más que nada la enorme vitalidad con que
ha venido desarrollando el ser humano un sin fin de manifestaciones lúdi-
cas durante miles de años en cualquier territorio del planeta.
Debido a la gran variedad que presentan estos juegos, más que llevar a
cabo una taxonomía, parece más apropiado optar por relacionarlos alfabé-
ticamente según el orden del país al cual se hallan circunscritos, tal y como
se expone a continuación.
154
J UEGOS MOTORES MULTICULTURALES
JUEGOS MOTORES MULTICULTURALES
Índice de juegos1
PAÍS NOMBRE DEL JUEGO PÁG.

BAHRAIN LOABAT AL-HALOOS BIT TIMBRE 156
BIELORRUSIA “ORO, EL” 157
BRASIL “PELEA DE GALLOS” 158
CANADÁ TIHITPINTOWAN 159
CHILE EMPUJANDO EL INVIERNO 160
COREA EYEGLASSES 161
ECUADOR PRENDER BOTELLA 162
ESTADOS UNIDOS RAVES GOES TO HIS CHILD 163
FRANCIA “DISCO Y LA CRUZ, EL” 164
GRECIA SOMERSAULT 165
INDIA NIRALI BATEL 166
INDONESIA KULIT K’RANG 167
IRÁN BORKUM TOPPA 168
JAPÓN ALLEY TAG 169
KAZAKSTÁN “ENCIMA DE LA BARRA” 170
MALASIA MAIN SEREMBAM 171
MALAWI CHUCHU 172
MÉXICO SEMANA INGLESA 173
NIGERIA LION IN THE DEN 174
PAKISTÁN MAZDOORI 175
PALESTINA ALGALUL 176
PERÚ MATAGENTE 177
REINO UNIDO “RANA EN EL MEDIO” 178
RUSIA “SEMÁFORO, EL” 179
SIRIA ADD A MOVEMENT 180
SUDÁFRICA RUNNING STEPS 181
SUECIA GOODDAG 182
TAIWÁN FIVE SESSION PASSING 183
ZAIRE CATCHING STARS 184
ZIMBABWE WHISTLING RACE 185
1
Para consultar un mayor número de juegos, véase BANTULÀ, J.; MORA, J.M.
(2001): Juegos motores multiculturales. 225 juegos tradicionales en más de
80 países. Barcelona, Paidotribo.
155
LOABAT AL-HALOOS BIT TIMBE BAHRAIN

EDAD DURACIÓN ESPACIO
A partir de 10 años. 10-15 min. Exterior.
ORGANIZACIÓN ESPACIAL INICIAL

Detrás de una línea y junto a los agujeros.
AGRUPAMIENTO
Un grupo de cinco a siete jugadores.
MATERIALES
Una pelota de tenis.
DESCRIPCIÓN
Un jugador se sitúa detrás de una línea que se encuentra a 6-8 m de distancia de un
agujero, denominado “haloo”, de 60 cm de diámetro. El haloo está rodeado por su
parte posterior de varios agujeros de 20 cm de diámetro. Cada uno de ellos perte-
nece a uno de los demás jugadores, que se hallan dispuestos al lado de su agujero.
Desde esta posición el jugador lanza rodando por el suelo una pelota de tenis hacia
el haloo. Si consigue que se detenga en su interior, sale corriendo e intenta impactar
con ella a cualquiera de los compañeros que huyen velozmente. Si acierta, el que ha
sido tocado tiene que transportarlo a caballo, recoger la pelota e intentar desde la lí-
nea marcada lanzarla al haloo. Si no tiene éxito,
debe repetir la operación las veces necesarias,
todas ellas transportando a horcajadas a su
jinete. En el momento en que acierta, el ji-
nete debe bajarse del caballo e ir corrien-
do a recoger la pelota para intentar to-
car a cualquier jugador.
Cuando la pelota cae en el agujero
propiedad de alguno de los juga-
dores, el dueño de éste monta
encima del lanzador que, a su
vez, debe recuperar la pelota
e intentar hacerla rodar
hasta el haloo. Si la pelota
no cae en ningún aguje-
ro, el lanzador debe ir
a recogerla con el ji-
nete encima.
156
“ORO, EL” BIELORRUSIA


En hilera.
AGRUPAMIENTO
Entre seis y ocho jugadores.
MATERIALES
Un objeto pequeño para esconder en la mano ( piedrecita, moneda, botón).
DESCRIPCIÓN
Los participantes forman una hilera. Un jugador, escogido a suerte, le toca pararla y
lleva para ello un pequeño objeto en una mano. Mientras se pasea por delante de la
hilera hace ver que se lo da a cada uno de los jugadores, aunque únicamente lo de-
posita entre las manos de uno de ellos, procurando que el resto no se den cuenta. A
continuación se aleja unos 10 m de distancia y exclama: “¡Oro, ven aquí!”. El que tie-
ne el objeto ha de levantarse y correr deprisa hacia él, antes de que el resto de ju-
gadores reaccionen e intenten atraparlo. Si no lo consiguen, la para él en la próxima
ronda; en cambio si es cogido, lo hace el jugador que lo haya tocado.
157
“PELEA DE GALLOS” BRASIL

A partir de 8 años. 2-3 min. Indistinto.

Uno frente al otro.
AGRUPAMIENTO
Por parejas.
MATERIALES
Dos pañuelos.
DESCRIPCIÓN
Dos jugadores se enfrentan dentro de un círculo de 2-3 m de diámetro. Cada uno de
ellos lleva un pañuelo metido dentro del pantalón por detrás de la cintura. Los par-
ticipantes tienen que conseguir arrebatar el pañuelo del adversario, desplazándose
a pata coja y con la mano derecha colocada encima de su hombro izquierdo. Un ju-
gador obtiene un punto si consigue que durante la lucha su oponente ponga ambos
pies en el suelo, quite la mano del hombro, salga del círculo o bien pierda el pañue-
lo. Gana quien llega al número de puntos acordado con anterioridad.
OBSERVACIONES
Los niños imitan esta forma de juego a la que los adultos son tan aficionados en dis-
tintos países de Sudamérica, donde desde tiempos coloniales son frecuentes las pe-
leas de gallos, en las que se apuestan importantes sumas de dinero.
158
TIHITPINTOWAN CANADÁ

En hilera.
AGRUPAMIENTO
En grupos de seis a ocho participantes.
MATERIALES
Una pica para cada jugador y un aro.
DESCRIPCIÓN
En grupos de seis a ocho jugadores, se escogen dos de ellos para que se dispongan
a cierta distancia, con el objetivo de pasarse rodando un aro en sentido paralelo a la
hilera que forman el resto de participantes, los cuales mientras tanto intentan tras-
pasarlo lanzándo cada uno de ellos una pica. La distancia entre los que hacen rodar
el aro y sus compañeros pueden variar en función de la destreza de los lanzadores.
OBSERVACIONES
Era jugado por los indios durante la primavera. El aro se hacía con ramitas de salce
recubiertas de cuero, disponiendo cada jugador de una lanza corta. El juego era una
buena manera de ejercitar la puntería, fundamental en una sociedad cazadora. Por
este motivo el juego es practicado en diferentes culturas que viven sobre todo de la
caza.
159
EMPUJANDO EL INVIERNO CHILE


Dos círculos concéntricos.
AGRUPAMIENTO
Dos grupos de seis a ocho jugadores.
MATERIALES
Sin material.
DESCRIPCIÓN
Se divide a los participantes en dos grupos de seis a ocho jugadores. Uno de ellos re-
presenta el invierno y, el otro, el verano. Los jugadores de ambos grupos se dispo-
nen, frente a frente, en dos círculos concéntricos: el verano en el interior y el invier-
no en el exterior. A su alrededor se traza una circunferencia de 4-5 m de diámetro.
Los participantes tienen que colocar los brazos cruzados sobre el pecho y si cual-
quiera se suelta es eliminado. Durante un tiempo determinado, el verano intenta ex-
pulsar fuera de la circunferencia a los componentes del invierno. Cuando ello suce-
de, pasan a formar parte del equipo del verano. Cuando el tiempo finaliza, se
intercambian los papeles.
OBSERVACIONES
Es jugado encima de la nieve por los niños que habitan las islas de la Tierra de Fue-
go. El juego pone de manifiesto el deseo de la llegada del verano después de muchos
meses de rudo invierno. Los jugadores que representan el invierno llevan una mar-
ca en la frente hecha con carbón.
160
EYEGLASSES COREA
A partir de 8 años. 10 min. Exterior.

Libre disposición.
AGRUPAMIENTO
Entre 10 y 15 jugadores.
MATERIALES
Tiza para delimitar el terreno.
DESCRIPCIÓN
Se dibuja en el suelo una figura en forma de gafas de 15 m de longitud, con 1,5 m
en su parte estrecha y dos círculos de 3 m de diámetro. En su interior se colocan li-
bremente entre 10 y 15 jugadores. En el exterior se encuentra el que la para. Éste tie-
ne que intentar tocar a sus compañeros sin introducirse en el interior. Sin embargo,
está permitido que cruce las veces que lo desee por la parte estrecha. Los que son
tocados se convierten también en perseguidores. En el caso de que un lado de las
gafas quede vacío, los que la paran pueden conquistarlo. Cuando ello sucede, el jue-
go empieza de nuevo escogiendo a otro perseguidor.
OBSERVACIONES
También es posible superponer un par de gafas en forma de cruz, con lo cual la fi-
gura creada es parecida a un trébol, pasando a ser dos o tres los que la paran ini-
cialmente.
161
PRENDER BOTELLA ECUADOR

A partir de 8 años. 2 min. Interior.
MATERIALES
Una botella, dos velas, un pañuelo y lumbre.
AGRUPAMIENTO
Indeterminado.

Libre disposición.
DESCRIPCIÓN
Una vez colocada una vela encendida en el cuello de una botella y dispuesta ésta en
el centro de la habitación, se elige a suerte a un jugador. Con los ojos vendados y
después de efectuar varias vueltas sobre sí mismo, tiene que intentar prender una
vela que lleva en la mano.
OBSERVACIONES
Es un juego de adultos muy popular en velorios. Acostumbra realizarse como pago
de penitencia (prenda) por parte de los jugadores que han perdido en otros juegos
de la velada.
162
RAVES GOES TO HIS CHILD EEUU


Sentados en círculo.
AGRUPAMIENTO
Indeterminado.
MATERIALES
Un objeto cualquiera.
DESCRIPCIÓN
Entre todos los jugadores se elige a un jugador. Éste se aparta del grupo y cierra los
ojos mientras esconden un objeto. El jugador tiene que localizarlo guiado por las
orientaciones acústicas de los participantes, que imitan el graznar de un cuervo y
dan palmadas cuando se acerca, y tan sólo graznan si se aleja.
OBSERVACIONES
Muy querido por los niños Jicarilla Apache, situados en el centro de EEUU.
163
“DISCO Y LA CRUZ, EL” FRANCIA


En forma de cruz.
AGRUPAMIENTO
Cuatro jugadores formando dos parejas.
MATERIALES
Dos discos voladores y cuatro conos.
DESCRIPCIÓN
Juegan dos parejas enfrentadas. Se disponen cuatro conos formando un cuadrado de
2-3 m de lado. Los jugadores se colocan en el terreno formando una cruz, de mane-
ra que los miembros de una misma pareja se hallen uno delante del otro, separados
una distancia de 8-10 m, ocupando los brazos opuestos de la cruz. Una pareja se pa-
sa un disco volador, mientras la otra tiene que intentar interceptarlo con el suyo den-
tro del cuadrado central. Cuando el disco es tocado, la pareja que lo ha logrado ob-
tiene un punto y los equipos cambian de rol. Al
llegar a la puntuación acordada
préviamente, se puede conti-
nuar el juego reduciendo la
separación entre los conos
del cuadrado central.
OBSERVACIONES
El juego se inició en Francia y tuvo un gran éxito durante la corte de Luís-Felipe que
reinó entre 1830 y 1848. Sin embargo, hacía tiempo que los primeros colonos lo ha-
bían introducido en América del Norte, donde sería practicado también por los in-
dios como juego de puntería.
164
SOMERSAULT GRECIA

De pie en círculo y en libre disposición.
AGRUPAMIENTO
Dos grupos de 10 o 12 jugadores.
MATERIALES
Una cuerda larga, dos anillas y dos cuerdas cortas.
DESCRIPCIÓN
Una vez formados dos grupos de 10 o 12 jugadores, se determina cuál es el ata-
cante (A) y cuál debe defenderse (B). Los atacantes se sitúan en libre disposición al-
rededor del grupo B, cuyos miembros se disponen en círculo, cogiéndose con am-
bas manos de una larga cuerda. Además, dos jugadores de B se sujetan, cada uno,
al extremo de una pequeña cuerda, que están atadas por medio de una anilla a la
cuerda larga. Estos jugadores son los encargados de defender a sus compañeros,
puesto que las anillas les permiten desplazarse por la circunferencia formada con la
cuerda larga. Los jugadores de A intentan tocar a los de B. Si ello sucede, quedan eli-
minados, pero tienen que ir con cuidado puesto que los dos jugadores de B también
pueden eliminar a los de A si los tocan para impedir el ataque. El juego finaliza cuan-
do uno de los dos grupos elimina a sus contrarios y se reemprende intercambiando
los papeles.
165
NIRALI BATEL INDIA


Libre disposición.
AGRUPAMIENTO
Indeterminado.
MATERIALES
Una pelota de plástico blando.
DESCRIPCIÓN
Los jugadores se disponen dentro de un espacio cuadrangular de 15 x 15 m. Uno de
ellos inicia el juego golpeando con los puños un balón de plástico blando, con la in-
tención de impactar en el cuerpo de cualquier jugador. El resto de compañeros se
protegen del envío, rechazando la pelota con los puños, pudiendo a su vez mandar-
la contra otro participante. Cuando el balón golpea a un jugador, éste debe abando-
nar el terreno de juego. Si la pelota es lanzada fuera del terreno de juego, uno de los
participantes que se encuentra eliminado o bien cualquier jugador de campo puede
recogerla y lanzarla desde el perímetro de nuevo hacia el interior para que prosiga
el juego. Gana el último jugador que permanece en el campo.
OBSERVACIONES
Conviene estar muy atento a la evolución del balón, porque en caso contrario uno
está expuesto a recibir un estupendo pelotazo. Por ello es apropiado no golpearlo
con excesiva fuerza.
166
KULIT K’RANG INDONESIA


Sentados alrededor de un agujero.
AGRUPAMIENTO
Entre dos y seis jugadores.
MATERIALES
Diez o quince conchas por jugador, además de otras veinte comunes.
DESCRIPCIÓN
Entre dos y seis jugadores se disponen sentados, con las piernas cruzadas, alrede-
dor de un pequeño agujero practicado en el suelo. Cada jugador tiene igual número
de conchas, entre diez y quince, dejando otras veinte en el interior del agujero. Por
turnos, el jugador que inicia la ronda toma una de su montón y, colocándola encima
del dorso de una mano, la impulsa hacia arriba. A continuación, trata con rapidez de
coger otra concha de su pila, antes de volver a recoger la que ha lanzado.
Si tiene éxito en la operación, el jugador toma una del agujero. En cambio, si falla,
tiene que dejar una. El juego continúa hasta que los jugadores se encuentren sin con-
chas y el agujero se encuentre lleno. Gana el participante que haya sido el último en
tener una concha.
OBSERVACIONES
Se juega también en otras zonas del sudeste asiático; aunque con distintas modali-
dades se conoce prácticamente en casi todas las culturas.
Puede practicarse determinando préviamente el tiempo de juego. En este caso re-
sulta ganador quien consigue tener un mayor número de conchas cuando finaliza.
167
BORKUM TOPPA IRÁN

A partir de 6 años. 10 min. Indistinto.

De pie alrededor del círculo.
AGRUPAMIENTO
Grupo de ocho a diez jugadores.
MATERIALES
Un sombrero o gorra para cada jugador.
DESCRIPCIÓN
Entre ocho y diez jugadores se disponen alrededor de un círculo de 2-3 m de diá-
metro y escogen a uno de ellos para que la pare. Los participantes depositan sus
sombreros dentro del círculo. Éstos tienen que intentar sacarlos de un puntapié sin
ser tocados por el jugador del círculo, el cual puede desplazarse de un lado a otro
manteniendo siempre un pie en el interior. Si logra tocar a cualquier jugador se cam-
bian los papeles.
OBSERVACIONES
El sombrero forma parte de la indumentaria habitual. Con este juego se divierten a
la vez que aprenden a cuidarlo, a no ser que quieran recibir una reprimenda por par-
te de los adultos.
168
ALLEY TAG JAPÓN

A partir de 8 años. 10 min Exterior.

Cada grupo dispuesto en los espacios asignados.
AGRUPAMIENTO
Un grupo de cinco y otro de quince jugadores.
MATERIALES
Sin material.
DESCRIPCIÓN
Se forman dos grupos: uno de cinco jugadores son los perseguidores (A), mientras
que otro de quince son los perseguidos (B). Ambos se distribuyen por el terreno co-
mo se indica en la representación gráfica. Los de B pueden saltar de un espacio a
otro, mientras que los de A pueden correr libremente por cualquiera de los pasillos.
Cuando un jugador de B es tocado, se convierte en perseguidor. El juego termina tras
conseguir pillar a diez jugadores de B. Los cinco primeros que han sido cogidos pa-
san a pararla en la nueva ronda.
OBSERVACIONES
Es conveniente delimitar con claridad los espacios.
169
“ENCIMA DE LA BARRA KAZAKSTÁN


Dos filas en cada extremo de la barra.
AGRUPAMIENTO
Dos equipos de seis jugadores.
MATERIALES
Una barra de 10-15 m de longitud.
DESCRIPCIÓN
Una vez formados dos equipos de seis jugadores, cada uno de ellos se sitúa encima
de un extremo de la barra, la cual se encuentra elevada a 30-40 cm del suelo. A una
señal del animador, el juego consiste en avanzar por encima de ésta intentando ha-
cer caer a los adversarios. Gana el equipo que consigue llegar al otro lado.
OBSERVACIONES
Otra modalidad es practicarlo de manera cooperativa. Los participantes tienen que
conseguir desplazarse por encima de la barra y llegar al otro lado sin que nadie se
caiga. Los jugadores se ayudan entre ellos para conseguir ese objetivo común.
170
MAIN SEREMBAM MALASIA


Sentados en el suelo formando un círculo.
AGRUPAMIENTO
Entre dos y seis jugadores.
MATERIALES
Entre 10 y 20 pequeñas conchas por jugador.
DESCRIPCIÓN
Una vez realizado un pequeño agujero en el suelo, entre dos y seis jugadores se dis-
ponen a su alrededor. Cada uno de ellos coloca delante suyo, entre sus piernas, el
número de conchas acordado por los jugadores (entre diez y veinte). Por turnos, un
jugador se pone una concha encima del dorso de una de sus manos y, a continua-
ción, la lanza al aire. Mientras permanece ésta en el aire tiene que recoger una de su
pila y recuperarla de nuevo en el dorso de la mano. Cuando un jugador no consigue
coger una concha del montón o bien le cae la que ha tirado al aire, tiene que intro-
ducir una concha dentro del agujero. El ganador del juego es el último jugador que
tenga dos conchas.
OBSERVACIONES
Puede jugarse también con otros materiales, por ejemplo piedrecitas o huesos. Exis-
ten múltiples variedades que vienen siendo practicadas desde la antiguedad en la
mayoría de zonas geográficas de los cinco continentes. En este caso puede jugarse
en el interior si se emplea un pequeño cesto para depositar las conchas que van per-
diendo los jugadores.
171
CHUCHU MALAWI

Dos hileras junto a la figura dibujada en el suelo.
AGRUPAMIENTO
Dos grupos de cuatro a seis jugadores.
MATERIALES
Dos piedras y dos piedrecitas para cada grupo.
DESCRIPCIÓN
Se forman dos grupos de cuatro a seis jugadores. En el suelo, mejor en la arena, se
dibuja una línea en forma de espiral y, a ambos lados de ésta, se marcan diez o do-
ce señales equidistantes. En la marca más alejada del centro cada equipo coloca una
piedra, que será desplazada durante el juego de señal en señal, hasta llegar a la úl-
tima marca situada en el interior de la espiral. Para mover la piedra, cada jugada co-
mo máximo una posición, se debe tener en cuenta que una vez sorteado cuál de los
dos grupos inicia el juego, éste escoge a un jugador para que recorra la hilera de ju-
gadores de su equipo, haciendo ver que deposita una pequeña piedra dentro de las
manos cerradas de cada uno de sus miembros. Ésta, sin embargo, sólo estará en po-
sesión de un jugador. Los miembros del otro grupo, observando la maniobra del que
lleva el juego, resuelven
señalar al jugador que en
su opinión esconde la pie-
drecita. Si aciertan en la
elección, deben avanzar
su piedra una posición,
de lo contrario tienen que
dejarla en el mismo em-
plazamiento. A cada ron-
da se alterna el grupo que
esconde la piedrecita. Ga-
na el grupo que llega an-
tes al final del laberinto.
OBSERVACIONES
Con distintas maneras de jugarse es conocido en varios países de África, como por
ejemplo, Guinea Ecuatorial (Éxodo) o Mozambique (Umake, Laberinto), etc.
172
SEMANA INGLESA MÉXICO


De espaldas, una contra la otra.
AGRUPAMIENTO
Parejas, y la colaboración de un tercer jugador.
MATERIALES
Sin material.
DESCRIPCIÓN
Se juega por parejas. Un tercer jugador es el encargado de nombrar uno tras otro los
días de la semana inglesa, es decir, de lunes a viernes. Los miembros de la pareja se
encuentran de pie, espalda contra espalda. Cuando el animador exclama: ¡lunes!, se
han de girar indistintamente hacia la izquierda o la derecha. Si ambos coinciden se
de dan un abrazo o un beso, pero si se han girado hacia lados inversos, el más rápi-
do puede darle al otro una bofetada, o bien un manotazo en la nuca. A continuación
el que dirige el juego nombra otro día de la semana, y así hasta agotar todos los días
de la semana inglesa.
OBSERVACIONES
En el supuesto de tomarle gusto al juego, siempre puede intentarse con los meses
del año.
173
LION IN THE DEN NIGERIA


De pie alrededor de un círculo.
AGRUPAMIENTO
Indeterminado.
MATERIALES
Sin material.
DESCRIPCIÓN
Entre todos los jugadores escogen a uno de ellos para que represente el león. Éste
permanece sentado dentro de su leonera, un círculo de 2-3 m de diámetro, mientras
el resto de participantes van dando vueltas a su alrededor cantando: “león, león sal
de tu leonera”. En cualquier momento, y sin previo aviso, el león se levanta y persi-
gue a sus compañeros que huyen, tocando a todos los que pueda, los cuales se con-
vierten también en leones. El juego se repite con todos los leones sentados en el in-
terior del círculo, siendo el primer león quien inicia la persecución. El último jugador
que sea pillado se convierte en el nuevo león.
OBSERVACIONES
En el país vecino de Benin se juega una modalidad muy parecida llamada “Gbènké”,
en la cual el jugador que la para se coloca de rodillas en el interior del círculo y el res-
to apoyan la palma de la mano en su cabeza. A una señal convenida sale en perse-
cución de sus compañeros, y a quien consigue tocar ocupa su papel de perseguidor.
174
MAZDOORI PAKISTÁN

Libre disposición.
AGRUPAMIENTO
Dos grupos de cuatro a seis jugadores.
MATERIALES
Sin material.
DESCRIPCIÓN
Los jugadores se dividen en dos grupos de cuatro a seis miembros. Una vez escogi-
do cuál de ellos representan a los amos y cuál a los trabajadores, estos últimos eli-
gen en secreto un oficio o una profesión que deben representar delante de los pa-
trones después de garantizarles que: “si tienen trabajo, permítannos hacerlo.
Ustedes jamás encontrarán unos trabajadores tan capaces como nosotros”. Cuando
los patronos aciertan el nombre del oficio mimificado, se intercambian los papeles.
OBSERVACIONES
El juego muestra la cruda realidad de las relacions laborales, siendo la clase obrera
la que se lleva la peor parte. Uno muy parecido, con la diferencia de que el equipo
que acierta el oficio sale en persecución del otro, se juega en EEUU con el nombre de
“Lemonade”.
175
ALGALUL PALESTINA

Detrás de una línea dibujada en el suelo.
AGRUPAMIENTO
Una pareja enfrentada.
MATERIALES
Diez canicas para cada jugador.
DESCRIPCIÓN
Se juega entre dos personas. Cada una dispone de diez canicas. Se colocan detrás de
una línea situada a 3-4 m de un pequeño agujero realizado en el suelo, al cual de-
nominan “gora”. Determinan quién escoge pares y quién nones, puesto que el juego
consiste en lanzar alternativamente una canica cada uno, teniendo en cuenta que ga-
na el que consigue hacer coincidir su elección, con el número de canicas, pares o no-
nes, que hayan sido introducidas en el agujero cuando finalicen los lanzamientos.
OBSERVACIONES
En aquellas zonas donde el asfalto y el cemento se lo permiten, las canicas siguen
haciendo las delicias de los jugadores.
176
MATAGENTE PERÚ

Libre disposición.
AGRUPAMIENTO
Grupo de diez a doce jugadores.
MATERIALES
Una pelota blanda.
DESCRIPCIÓN
Dos jugadores son escogidos por el grupo, entre diez y doce, para que hagan el pa-
pel de “matagente”. Éstos se colocan uno en cada extremo de un terreno rectangular
de 10 x 5 m. El resto de participantes se distribuyen libremente dentro del terreno
de juego. Los matagente disponen de un balón que pueden lanzar contra los demás
compañeros, impactándolos debajo de la cintura. Si es necesario, pueden adentrar-
se en el interior del rectángulo para recoger la pelota. Sin embargo, los lanzamien-
tos tienen que efectuarse desde fuera del terreno. Cuando un jugador es tocado por
primera vez, pierde su piel; a la segunda, pierde su vida, y a la tercera, es eliminado.
Si un jugador consigue atrapar el balón sin que caiga éste al suelo, obtiene una vida
que puede guardar de repuesto o bien ofrecerla a un jugador que quizá deba aban-
donar el terreno de juego.
177
RANA EN EL MEDIO REINO UNIDO


De pie en círculo.
AGRUPAMIENTO
Entre ocho y diez jugadores.
MATERIALES
Sin material.
DESCRIPCIÓN
Alrededor de diez jugadores forman de pie un círculo dándose las manos. En el cen-
tro de éste se halla el jugador que ha sido escogido para hacer de “rana”, quien de-
be sentarse en el suelo, mientras los miembros del círculo, danzando a su alrededor,
le cantan:
“Rana en el medio, ¡a
que no me pillas”.
“Rana en el medio, ¡a
que no me pillas”.
La “rana” tiene que lo-

grar tocarlos sin levan-
tarse del suelo. Si toca
a alguien, éste ocupa
su lugar.
OBSERVACIONES
De forma muy similar es practicado en varias zonas, por ejemplo en Marruecos el ju-
gador del centro se dispone en cuadrupedia invertida y el juego se denomina “Árs-
herez”.
178
“SEMÁFORO, EL” RUSIA


Una hilera en el extremo del terreno.
AGRUPAMIENTO
Indeterminado.
MATERIALES
Sin material.
DESCRIPCIÓN
Los jugadores se disponen detrás de la línea de fondo en un extremo del terreno,
mientras el que la para se pone en medio de un espacio rectangular. Cuando nombra
un determinado color, los jugadores tienen que salir corriendo para atravesar el te-
rreno evitando ser tocados, a excepción de los jugadores que lleven una pieza de ro-
pa del color nombrado, que no pueden ser atrapados mientras cruzan. Quien es to-
cado continúa el juego.
OBSERVACIONES
De manera muy parecida se juega en Australia con el nombre de “Lion, may we cro-
os your river?” (“¿León, podríamos cruzar tu río?”).También en este caso, antes de sa-
lir el león nombra un determinado color y los jugadores que lo llevan encima pueden
cruzar el río sin peligro.
179
ADD A MOVEMENT SIRIA


Libre disposición.
AGRUPAMIENTO
Indeterminado.
MATERIALES
Sin material.
DESCRIPCIÓN
Entre todos los participantes eligen a uno para que haga el papel de perseguidor. An-
tes de salir en persecución de los demás, tiene que efectuar cualquier movimiento.
Cuando consigue tocar a alguien, deja de parlarla. El jugador que ha sido atrapado,
tiene que imitar rápidamente el movimiento realizado e inventar uno antes de iniciar
otra persecución. Cada nuevo jugador pillado tiene que añadir un movimiento e imi-
tar los precedentes hasta que hayan sido cinco los jugadores atrapados. Entonces se
escoge a otro jugador y el juego se reinicia teniendo en cuenta que no pueden re-
producirse ninguno de los movimientos ya ejecutados.
180
RUNNING STEPS SUDÁFRICA

A partir de 6 años. 5-10 min. Exterior, en unas escaleras.

Dispuestos en los escalones de una escalera.
AGRUPAMIENTO
Entre seis y ocho jugadores.
MATERIALES
Sin material.
DESCRIPCIÓN
Los participantes, entre seis y ocho, se ponen arriba de unas escaleras. El que dirige el
juego nombra los días de la semana, teniendo en cuenta el resto de jugadores que ca-
da escalón representa un día de ésta. El domingo es el primer escalón de arriba. A par-
tir de éste, los escalones, en orden decreciente van recibiendo los siguientes nombres:
lunes, martes, miércoles, jueves, viernes y sábado. Este último coincide con la super-
ficie en la cual empiezan los escalones, y es el lugar donde se pone el jugador que di-
namiza el juego. Cuando éste nombra cualquier día, los jugadores tienen que trasla-
darse rápidamente al escalón asignado. Si se equivocan, son eliminados. Si se nombra
el sábado, los jugadores tienen que bajar a la zona libre y volver al lugar asignado pre-
viamente. El último participante se convierte en dinamizador.
OBSERVACIONES
También puede realizarse permitiendo al dinamizador tocar a cualquier jugador
cuando nombra el sábado, reemplazándolo si lo consigue.
181
GOODDAG SUECIA

De pie formando un círculo.
AGRUPAMIENTO
Indeterminado.
MATERIALES
Sin material.
DESCRIPCIÓN
Los jugadores se disponen de pie en círculo, a excepción de uno de ellos que efec-
túa diversas vueltas por el exterior. Cuando lo estima oportuno se detiene detrás de
un jugador, colocándole las manos encima de sus hombros. Ésta es la señal para que
ambos participantes efectúen una vuelta alrededor del círculo en direcciones opues-
tas. Sin embargo, en el momento en que se encuentran, tienen que estrecharse las
manos mientras exclaman: “Gooddag” (“Buenos días”), y a continuación seguir co-
rriendo para ocupar antes que el otro el sitio que ha quedado vacío. El último en lle-
gar es el encargado de pararla.
OBSERVACIONES
Es un juego muy difundido por todos los rincones del planeta. En Brasil es conocido
con el nombre de “Joao Palmada”, porque el que la para desafía a otro jugador dán-
dole una palmada en la mano, en lugar de colocarle las manos encima de los hom-
bros.
182
FIVE SESSION PASSING TAIWÁN


Libre disposición.
AGRUPAMIENTO
Dos equipos de diez a quince jugadores.
MATERIALES
Tiza para marcar el terreno.
DESCRIPCIÓN
Se dibujan en el suelo cinco cuadrados dispuestos en forma de cruz latina. Los ju-
gadores se dividen en dos equipos. A suerte determinan cuál de los equipos empie-
za parando. Los miembros de ese equipo se colocan repartidos estratégicamente en-
cima de la líneas trazadas en el suelo. El otro equipo reparte sus componentes por
los diferentes cuadrados, situando en cada uno de ellos a dos o tres miembros. Los
que se encuentran en las líneas tienen que intentar tocar a los que están en el inte-
rior de los cuadrados. Los tocados se eliminan. Gana el equipo que, en un mismo
tiempo, consigue tocar a un mayor número de adversarios.
OBSERVACIONES
Los jugadores pueden desplazarse libremente, unos por cualquiera de las líneas y
los otros por los distintos cuadrados.
183
CATCHING STARS ZAIRE


Una hilera en un extremo del terreno.
AGRUPAMIENTO
Indeterminado.
MATERIALES
Sin material.
DESCRIPCIÓN
Los jugadores que adoptan el papel de “estrellas” se colocan en hilera en un extremo
del terreno, mientras que tres o cuatro de ellos, situados en el centro, han sido es-
cogidos como “cazadores”. Éstos empiezan el juego recitando juntos:
“ Estrellas, estrellas brillantes,
“¿cuántas estrellas brillan esta noche?
Las estrellas responden:
“¡Más de las que podéis coger!”
A continuación, las estrellas intentan cruzar el terreno mientras los cazadores tratan
de cogerlas. Las que son tocadas se convierten en cazadores y el juego finaliza cuan-
do han sido apresadas todas las estrellas.
OBSERVACIONES
Es jugado por los niños de las tribus Pygmy. Además del Zaire también es conocido
en Guinea Ecuatorial.
184
WHISTLING RACE ZIMBABWE


Indeterminado.
AGRUPAMIENTO
En fila.
MATERIALES
Sin material.
DESCRIPCIÓN
Se marca una línea en el suelo que deben seguir los participantes. Éstos, por turnos,
tienen que reseguirla corriendo al mismo tiempo que emiten un constante silbido.
En el momento que se interrumpe el silbido, el participante tiene que detenerse. Ga-
na quien consigue recorrer una distancia más larga.
OBSERVACIONES
Cuando un participante no sabe silbar puede emitir el sonido constante de cualquier
letra, por ejemplo,
¡aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa, uf!
185
BIBLIOGRAFÍA
Fuentes bibliográficas
BOTERMANS, J.; BURRET, T. (1989): El libro de los juegos. Esplugues de Llo-

bregat. Plaza & Janés.
CARVALHO NETO, P. (1964): Diccionario del Folklore Ecuatoriano. Quito,
Editorial Casa de la Cultura Ecuatoriana.
GARADAT, H.M. (1999): Juegos populares del folklore infantil de Palestina.
Hebrón, Al-Watan Centro.
GARCÍA, G.; TORRIJOS, E. (1999): Juegos tradicionales mexicanos. México,
Selector.
KIRCHNER, G. (2000): Children’s games from around the world. EEUU, Allyn
& Bacon.
ORLANDO, L. (1993): The multicultural game book. EEUU, Scholastic Pro-
fessional Books.
SIERRA, J.; KAMINSKI, R. (1995): Children’s traditional games. Games from
137 countries and cultures. Arizona, EEUU, Oryx Press.
Fuentes electrónicas
http://www.xtec.es/~rbadia/ (consultada 27/01/01).
186

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M ULTICULTURALISMO

TERESA LLEIXÀ (COORD.)

Teresa Lleixà Arribas (coordinadora)

Miguel Ángel Torralba Jordán

Jaume Bantulà Janot

© 2002, Editorial Paidotribo

1. Multiculturalismo y educación. R. Flecha y L. Puigvert . . . . . . . . . .9

• Cambios sociales actuales y educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

2. Perspectiva intercultural de la Educación Física. O. Contreras . .47

• Formación del profesorado de Educación Física e interculturalidad . .49

3. Atención a la diversidad cultural en el currículum

• El currículum en una escuela multicultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

4. Una aproximación a la realidad. Experiencias de Educación

• Multiculturalismo y deporte escolar en la Ciudad de Barcelona . . . .117

5. Juegos motores multiculturales. J. Bantulà . . . . . . . . . . . . . . . .151

• Juegos multiculturales y educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153

ntre la escuela y el devenir de la sociedad se establece una relación

E que podríamos calificar de dependencia. Por un lado, la escuela debe

crítica y comprometida puede superar las barreras exclusoras existentes.

Como punto final de este prólogo me ha parecido necesario explicar que

TERESA LLEIXÀ (coordinadora)

L ción está teniendo como consecuencia un aumento de la diversidad en

trovertidas sobre el planteamiento de la igualdad y la diferencia en el ámbi-

CAMBIOS SOCIALES ACTUALES Y EDUCACIÓN

En la denominada sociedad de la información, el acceso a la información

Sin embargo, estos cambios derivados del nuevo paradigma informacio-

pregnado los discursos de intelectuales y líderes políticos que se han mani-

Enfoque etnocéntrico: interculturalidad

Un ejemplo de ello es la riqueza del proceso comunicativo que hubo en-

guen la escolarización obligatoria alcanzan el estadio de las operaciones

grantes son aceptadas en las posiciones que los europeos y europeas no

Enfoque relativista: pluriculturalismo

A partir de mediados de los años setenta la modernidad tradicional ha si-

cault12 y el deconstruccionismo de Derrida13. En relación con cómo se con-

Ninguno de estos dos posicionamientos tienen en cuenta que muchas

reaccionar ante una amenaza a su identidad, surgen en ella grupos y orien-

diendo de vista el concepto de igualdad, se deconstruyen los propósitos de

tir los ataques a las bases racionalistas de la cultura occidental y a la demo-

Enfoque comunicativo: interculturalismo

Etnocentrismo y relativismo son dos caras de una misma moneda. Am-

pectiva, en las escuelas se entiende la diferencia como una de las bases de

cómo es posible y conveniente convivir juntos y juntas en los mismos espa-

política de la dictadura de Franco a la democracia. Fueron organizadas die-

Las nuevas educaciones antirracistas deben incluir una política de la repre-

CULTURAS, ESCUELA Y EDUCACIÓN FÍSICA: NUESTRA

y, por tanto, contribuye a la perpetuación de las desigualdades. El estructu-

OPCIONES EXCLUSORAS OPCIONES IGUALITARIAS

Resistencia a la Sociedad de Sociedad de la Información

Estas opciones se concretan en realidades de la práctica social y educa-

sobre los y las profesionales de la Educación Física. Con la finalidad de po-

tas actividades las personas de culturas minoritarias van participando, cada

Pero el acceso igualitario a la formación es un primer escollo a vencer

DE LA ASIMILACIÓN A LA IGUALDAD DE LAS

En el segundo apartado hemos visto cómo las y los educadores desde

cho, estamos haciendo cosas para evitar el racismo y desarrollar propues-

Igualdad de oportunidades como homogeneización

La modernidad se caracteriza por la importancia de la razón y la capaci-

zón y de la verdad absoluta, la aparición de grandes teorías y prácticas que

En los años setenta, en el Estado español se puso en marcha la LGE (Ley

clusiva y sensible a la diversidad social y cultural de las sociedades. La for-

Adaptación a la diversidad como mecanismo

Como superación de la situación anterior, se dio entrada en el ámbito

Es necesario pensar en propuestas y alternativas que, contemplando los