Está en la página 1de 17

APLICACIONES AL ESTUDIO DEL LENGUAJE

JOSÉ ORO

1. INTRODUCCION
No cabe duda de que en el aprendizaje de las lenguas, de la misma
forma que ocurre con la adquisición de la lengua nativa, no todo el mundo
alcanza el mismo grado de progreso en la realización de las diferentes
destrezas lingüísticas.

Resulta muy difícil aceptar que existe algo innato que condiciona el
avance en la evolución del conocimiento del lenguaje y, si decidimos que
existe algo innato, ¿en qué consiste exactamente?

Parece procedente señalar, sin embargo, que, para cuantos estamos


involucrados en la enseñanza de las lenguas extranjeras, no cabe duda de que
es una tarea importante considerar cómo evoluciona la adquisición de la
lengua nativa, en comparación con el aprendizaje de la lengua extranjera.

La investigación acerca del aprendizaje de las lenguas ha aumentado


enormemente durante los últimos 20 años, pero ya desde 1950 las teorías
expuestas por los sicólogos han tenido una gran importancia para la
descripción de los procesos que tratan de explicar los mecanismos del
aprendizaje de las lenguas. Así, la influencia de factores externos
(conductismo), la existencia de propiedades innatas y dependencia de
estructura para avanzar en el conocimiento del lenguaje (mentalismo) o la
capacidad cognitiva general del niño para descubrir la estructura y significado
en la lengua de su entorno social vienen a indicar que tanto los factores
internos como los externos juegan un papel importante en el proceso de
adquisición de la lengua.

1
2. LINGUISTICA APLICADA

Coincidiendo con los últimos movimientos de investigación teórica (por


ejemplo, el generativismo o las concepciones de Halliday), un grupo de
lingüistas comprometidos con la enseñanza de la lengua empiezan a
establecer líneas de trabajo con objetivos enfocados hacia la práctica, para
establecer soluciones a la dualidad enseñanza y aprendizaje/comunicación
práctica. En esta línea empiezan a aparecer importantes publicaciones que
marcar n de alguna manera el auge del estudio científico y la conjunción
teoría-práctica, al mismo tiempo que se van sustentando las bases para una
realización enseñanza/aprendizaje m s comunicativa.

La LAD es una actividad, no es un estudio teórico, y por lo tanto el


lingüista aplicado es el que hace uso de la lingüística, no como creador de
teorías sino como parte integrante del equipo planificador de la enseñanza de
las lenguas.

La evolución de la LAD en la enseñanza del inglés se puede apreciar al


contrastar la forma tradicional del estudio de una lengua extranjera con las
modernas aproximaciones de aprendizaje. A este respecto, Pit Corder
(1973:28) señala que a la forma tradicional le faltaba la dimensión sicológica
del lenguaje y por lo tanto limitaba el comportamiento o habilidad que se
trataba de conseguir aprendiendo un idioma.

Quizás la crítica más importante que se puede hacer a la forma


tradicional de enseñanza convencional es, sin embargo, su falta de dimensión
sociológica. Esto determinar el interés creciente por el empleo de nuevas
aproximaciones metodológicas que permitan superar las dificultades que se
van encontrando en la enseñanza de las lenguas extranjeras, que, como es
obvio, requieren un esfuerzo mayor, tanto pedagógico como de aprendizaje,
que la lengua materna. El hecho de que en la práctica de una lengua
extranjera nos encontremos con la necesidad de plantear actividades

2
comunicativas que requiere unas condiciones más concretas y definidas que
en el estudio de la lengua nativa, supone el aprendizaje de un conjunto de
conceptos y formas de actuación ante una actividad compleja de respuestas y
estímulos diversos y se lo contamos con la experiencia de las habilidades
adquiridas en la lengua natural que nos posibilitan la adquisición primero, y el
aprendizaje posteriormente de la misma. Así, la LAD y la didáctica de la
lengua vienen a rellenar un vacío de formación, que normalmente se adquiere
con los años de práctica docente, para establecer las condiciones de cómo
utilizar los conocimientos teóricos que, de alguna manera, favorezcan en
mayor medida el aprendizaje comunicativo a través de la práctica de las
destrezas lingüísticas.

Mientras la lingüística teórica se interesa por el análisis y la evolución


de las teorías del lenguaje y las concepciones descriptivas de las lenguas, la
LAD va a tratar de definir y establecer los recursos necesarios para lograr la
mayor efectividad en la interacción enseñanza/aprendizaje.

No es necesario señalar aquí que, aunque el profesor de lenguas


extranjeras necesita sin lugar a dudas la aportación de la lingüística teórica
para profundizar en la naturaleza interna de la lengua que imparte, como
indica Widdowson(1978:75):

"It is important to recognize that language teaching is


a theoretical as well as a practical activity (...)"

Sin embargo el campo de la teorización lingüística y su aplicación es un


campo demasiado amplio para que los futuros profesionales de la enseñanza
de las lenguas extranjeras puedan penetrar en ‚l en un corto período de
tiempo. En este sentido, la LAD viene a recoger de las ciencias lingüísticas la
información relevante y necesaria para el esclarecimiento de planteamientos
teóricos y establece su relación con la práctica de éstos en el terreno del
aprendizaje a través de módulos de aplicación y puesta en escena.

3
En esta línea lingüistas de renombre como, por ejemplo, Wilkins, Oller,
Widdowson, Littlewood, Palmer y otros muchos, apartándose de la
controversia estructuralista y generativo-transformacionalista, dirigieron su
atención hacia aspectos semánticos y pragmáticos de la lengua interesándose
por el análisis discursivo y por la sociolingüística, e inician una trayectoria que
culminar , dentro de las realidades pedagógicas, en proyecciones
comunicativas y humanísticas.

En la conferencia de Honolulu (1978) se reunieron un grupo de expertos


para investigar la situación en que se encontraba el inglés teniendo en cuenta
el propósito de uso y aprendizaje tanto en el ámbito internacional como en el
ámbito nacional.

Como consecuencia de tales investigaciones aplicadas en el campo de


la enseñanza empieza a sentirse una honda preocupación en diferentes
comunidades de nuestro país englobadas dentro de un marco macro-triglósico,
con un objetivo primordial: atender a la problemática lingüística creada por
las diversas lenguas que co-ocurren en los alumnos que inician o acaban de
iniciar el aprendizaje de la lengua extranjera.

Todas estas corrientes lingüísticas a las que nos hemos referido


anteriormente en el apartado I se han aplicado en una u otra ‚poca a la
enseñanza del inglés. Su contribución específica la señala Finocciaro (1974) de
la siguiente forma: mientras que en el análisis tradicional se interpreta la
frase de acuerdo con su significado y con la finalidad comunicativa del
hablante -afirmativas, interrogativas, imperativas y exclamativas-, se definen
ocho partes en el habla atendiendo al significado y a la función, se describen
las funciones sintácticas de las partes del habla en la oración, se atiende
principalmente a la lengua escrita, se ignoran las variedades funcionales del
lenguaje y, por lo que respecta a la metodología, dio lugar al método
'Grammar-translation'; en el análisis descriptivo estructural se distingue

4
entre significado léxico y estructural, se considera la gramática como una
serie de 'patterns' formales dentro de los que se organizan las palabras de una
lengua, se estudian los cuatro signos del inglés que tienen un significado -
word form, word order, function word, intonation patterns-, se definen las
partes del habla bajo dos categorías -form class words, function/structure
words-, se distingue entre lengua hablada y escrita -dando prioridad al nivel
oral de la lengua, se acentúa la importancia contrastiva dentro de una lengua
y entre las diferentes lenguas, y en relación con la enseñanza dio lugar al
método 'Audio-lingual'; en el análisis transformacional-generativo, por el
contrario, se defiende que la lengua hace un uso infinito de medios finitos y
se postula que existe un sistema de reglas finitas explícitas que pueden
generar todas las frases gramaticales de una lengua dada. Dichas reglas se
pueden aplicar exhaustivamente a las mismas estructuras básicas o 'Kernel
sentences'; se distingue entre estructuras básicas y transformaciones que
reorganizan distintos elementos o los añaden, para producir 'formas de
superficie'', es decir, lo que oímos y decimos; se distingue entre estructuras
superficiales y subyacentes al mismo tiempo que se introducen los conceptos
de competencia y actuación; se reafirma la importancia del significado y se
considera la lengua como algo creativo; y por lo que respecta a la enseñanza
de las lenguas dio lugar a la presentación de breves diálogos y sustituciones o
alternativas en ellos, prestando atención a las reglas descriptivas de la
gramática y del vocabulario y a las transformaciones de frases básicas.

2.1. APLICACIONES PSICOLINGUISTICAS Y


SOCIOLINGUISTICAS

La lengua no es un fenómeno aislado, forma parte de la sociedad y de


nosotros mismos. Mientras que la Psicolingüística estudia los procesos
psicológicos que se producen cuando el individuo hace uso de la lengua o
cuando empieza a desarrollarla; la Sociolingüística, estudia la lengua como
parte de la cultura y de la sociedad (i.e. se ocupa de averiguar por qué‚
razones sociales el individuo usa una lengua en una comunidad, cómo las

5
normas sociales influyen en la elección de determinadas formas lingüísticas y
que ocurre en las sociedades en las que se emplea m s de una lengua).

Dado que el lenguaje es el centro de toda experiencia humana, los


lingüistas empiezan a incorporar la psicología a la lingüística para tratar de
establecer las leyes que rigen la adquisición del lenguaje. En este sentido,
Wilkins(1972) señala que 'el trabajo del lingüista no consiste en describir la
lengua, sino en explorar el proceso mediante el cual el individuo adquiere y
usa esa lengua'.

La psicolingüística es una ciencia bastante reciente. La acuñación y


definición del término 'psicolingüística' tiene lugar en el año 1954 con la
publicaci¢n de la monografía titulada Psicholinguistics: A Survery of Theory
and Research Problems, que aparece como resultado de varias sesiones de
trabajo celebradas por un comité‚ de expertos en lingüística y en psicología
de la Universidad de Indiana. En estas sesiones surge un problema importante:
' la delimitación del campo de acción de la psicología y su inclusión dentro de
la lingüística o de la sociología’. Algunos abogan por la supremacía de una u
otra disciplina, otros, sin embargo, consideran una vía más fructífera la
integración de ambas.

En una línea integradora destacan los planteamientos expuestos en el


IV Congreso Internacional de Lingüística Aplicada(1975) celebrado en
Stturgart, bajo la dirección de T. Slama-Cazacu y Renzo Titone quienes
defienden que la psicolingüística ha de seguir unas líneas de comportamiento
propias, sentando unas bases teóricas independientes que contribuyan a
profundizar en el tema 'enseñanza/aprendizaje' de las lenguas, siguiendo una
prospectiva de investigación apoyada en los factores sobre los que se
fundamenta la codificación o decodificación del lenguaje elaborado dentro de
un sistema lingüístico.

6
Renzo Titone(1976:10-11) hace referencia a la eficacia y necesidad de
una psicolingüística teórica en los siguientes términos:

"La Psicolingüística debería considerarse como componente


esencial de un modelo teórico científicamente basado en la
'glosodidáctica'. El comportamiento verbal constituye el centro
de la enseñanza lingüística".
"La Psicolingüística está en condiciones de explicar la
estructura del propio proceso didáctico, dado que la enseñanza
es, en el fondo, un proceso comunicación verbal".

Las directrices psicolingüistas hasta la década de los 70 van a girar en


torno a dos modelos opuestos, el conductismo y el mentalismo, que
repercutieron de una forma especial en los planteamientos teóricos y
prácticos en la producción de material pedagógico y en los planteamientos de
enseñanza de las lenguas. En la década de los 70, se va a producir una
reacción en contra de estos dos procedimientos extremos y surge la
denominada teoría del proceso o del procedimiento y se va a producir, por lo
tanto, un cambio importante del énfasis situado en las ideas innatas hacia la
capacidad cognitiva general que el niño posee para descubrir la estructura y
el vocabulario de la lengua natural inmediata, y de todo aquello que puede
ser percibido en una situación particular. De esta manera, tanto los factores
internos como los factores externos condicionan y desempeñan un papel
importante en la adquisición de las lenguas aprendidas en su comunidad. Otra
cosa muy distinta es el aprendizaje de las lenguas extranjeras, cuyo contacto
con los factores externos queda reducido al campo aular y cuyos factores
internos, a menudo, no estimulan la creatividad.

2.1.1. PSICOLINGUISTICA. Posiciones ante el lenguaje.

Paralelamente con las diferentes concepciones y posicionamientos que


adoptan las diversas corrientes de aproximación teórica al estudio del
lenguaje surgen también interpretaciones que van más allá de
planteamientos formales o semasiológicos de carácter puramente lingüístico.

7
Así, con posiciones, como por ejemplo la lógico-racionalista, la
estructuralista-conductista, el chomskismo o las concepciones de Halliday,
parece entreverse que el lenguaje es algo más que un medio de transmisión
informativo. Es, precisamente, esa parte de indefinición del lenguaje la que
tratan de delimitar la psicolingüística y la sociolingüística.

Halliday (1975:8) señala que el aprendizaje lingüístico es simplemente


el aprendizaje de un sistema semántico, el aprendizaje lingüístico hay que
interpretarlo como el aprendizaje de un sistema de comunicaciones. Estas
versiones, de gran valor para la comprensión de la internalización lingüística,
no revelan, sin embargo, de una forma clara una relación psico-lingüística del
aprendizaje; por esto partiremos de la siguiente definición del lenguaje de
Strevens(1965:49) "El lenguaje es una forma de comportamiento", para entrar
en el breve análisis que dedicaremos a esta área de estudio.

Tomando en consideración las ideas expuestas por Halliday (1974), la


evidencia de que el hombre habla confiere a la noción de lenguaje una
aproximación interorgánica que resalta la actividad social del lenguaje sobre
la individual. Visto de esta manera, el lenguaje no se reduce a reglas
gramaticales sino que está condicionado por el comportamiento social de los
individuos y se encuentra determinado por estrategias cognitivas y sociales.

La adquisición de la lengua nativa, tal y como señala Pit Corder (1972),


pudiera ocurrir al mismo tiempo que el niño está adquiriendo otros muchos
conocimientos sobre el mundo que le rodea. En este proceso el niño no tiene
necesidad de plantearse su utilidad práctica, se encuentra inmerso dentro de
la lengua desde un principio, sufre correcciones por parte de los adultos
(proceso que implica práctica y repetición), aprende a usar las diferentes
destrezas de una forma gradual y natural, y adquiere las propiedades
fundamentales que todas las lenguas tienen en común. El aprendizaje de las
Lenguas extranjeras necesita, en cambio, una fuerte motivación, siguiendo un
programa cuidadosamente preparado por el profesor mediante técnicas de

8
corrección y de repetición de una forma sistemática, practicando destrezas
que no son nuevas puesto que las ha aprendido al adquirir la lengua nativa
mediante procesos de realización diferentes.

La investigación sobre el aprendizaje de las lenguas ha aumentado


enormemente durante los últimos 20 años, pero ya desde 1950 los sicólogos
han ofrecido teorías de gran relevancia.

En primer lugar, el lenguaje como 'conducta de destrezas aprendidas'.


Esta teoría asociada con el esquema 'estímulo-respuesta'-refuerzo en la
concepción de Skinner y la antinomia 'recompensa/castigo', muestra la
importancia de los factores externos bajo el significado de la experiencia en
un mundo concreto y enfatiza la frecuencia con que ciertos actos del habla se
producen, y el proceso de imitación de la lengua usada. Parece, pues, estar
asociada con una forma automática y mecánica de proceso de datos y la
persona en la que se produce este desarrollo lingüístico, a menudo, es un
receptor pasivo.

Con respecto al aprendizaje de la lengua extranjera, el proceso es


básicamente mecánico de formación de hábitos similar al de la adquisición de
la lengua materna. Para lograrlo sería necesario conseguir los estímulos y
respuestas y premiarlos adecuadamente. Es el condicionamiento de la
respuesta emitida como 'conducta instrumental' y, una vez emitida esta
respuesta, se convierte en un instrumento para obtener la recompensa.

Seg£n Mowrer (1954), la necesidad del alumno puede ser agradar al


profesor y, as¡, las respuestas aprendidas producen estímulos relacionados
con las respuestas asociadas a la aprobación del profesor (atracción o
'catarsis’. Mowrer hace referencia a un 2º refuerzo (la emoción de la
esperanza) que es lo que en realidad constituye el hábito y dice que la
respuesta no es automática sino selectiva.

9
Seg£n Skinner, los 'drills' son fundamentales en el proceso de
'estimulo/respuesta' para la consolidación de hábitos, pero Mowrer, en
cambio, opina que
"All learning is in the nature of estímulus substitution", es decir,
la sustitución de 'stimuli-related-response', por los estímulos que
originariamente produjeron la respuesta. (Todo proceso de
aprendizaje se basa en la sustitución de los estímulos y por lo
tanto no sería necesario hacer uso de un gran número de 'drills').

Según Brooks, este aprendizaje "makes no pretence of being


communication", se limita a la manifestación verbal externa, lo que
constituye la línea básica del estructuralísmo-conductismo. Mehler (1968,
V.4:16) anuncia que en el ocaso conductista está el nacimiento de la
lingüística moderna.

El segundo proceso en torno a las investigaciones psicolingüísticas está


asociado con Chomsky y gira en torno a la concepción del lenguaje debido a
una conducta innata. Esta idea mentalista, aunque tard¢ mucho tiempo en
condicionar la enseñanza- y como se sabe Chomsky no escribió
específicamente para que sus ideas se llevaran a cabo en la clase-, sin
embargo, no cabe duda de que ejerció una revolución en las tareas del
aprendizaje de las lenguas. Después de 1960, la contribución de Chomsky
desempeñó un papel primordial, al mantener que la conducta animal no era
relevante para la evolución del lenguaje humano, al señalar que el lenguaje
es mucho más complejo, impredicible y mucho m s creativo de lo que había
sugerido Skinner.

Chomsky (1976:35), citando como base las investigaciones de Hubel y


Viesel(1962), quienes encontraron c‚lulas especializadas en los cerebros de
gatos y monos muy jóvenes que respondían a ciertos rasgos de entrada visual
(líneas horizontales y verticales), intentó demostrar que existen propiedades
cognitivas innatas y mantenía que los niños poseían un conocimiento innato de
las propiedades de la lengua y una dependencia de las estructuras. Están
programados genéticamente para saber cómo es el lenguaje.

10
Durante siglos, sin embargo, se ha debatido acerca de la existencia de
ideas innatas. Los lingüistas nativistas contemporáneos se apoyan en el
empirismo para negar la existencia de principios lingüísticos innatos.

Al analizar los principios establecidos por los conductistas, Chomsky


(1972:79) formula la siguiente pregunta:
"What initial structure must be attributed to the
mind that enables it to construct (...) a grammar from the data?

y asume que cualquier estructura inicial que guía el aprendizaje debe


ser espec¡ficamente lingüística y determinada genéticamente. En contra de
esto se pronuncian J. Moulton y G. Robinson (1981:238-239) y plantean que
tanto Chomsky 1959:33-34) como otros mentalistas parecen sugerir que la
única alternativa válida a sus planteamientos viene a ser la 'teoría de
aprendizaje tradicional' y de este modo, si la 'teoría de aprendizaje
tradicional' se presenta como inadecuada, la única teoría válida resulta ser su
propia teoría y recogen la ridiculización que a este planteamiento hace Lakoff
(1973):
"Nothing follows from a lack of imagination".

En 1966, Katz plantea 'the impoverished data thesis'. Katz argumenta


que la información disponible en cualquier muestra finita de cadenas del
lenguaje es inadecuada para capacitar a alguien a generar nuevas cadenas
correctamente. Se basa Katz en que cualquier conjunto de datos finitos
permitirían varias hipótesis alternativas en la formación de nuevos ejemplos,
y dice:

"Since children choose the 'correct' hypothesis, that is,


the correct set of syntactic rules, there must be some innate
predisposition to direct them".

Afortunadamente los hablantes disponemos de más información que los


datos sintácticos. Sin embargo, otro de los argumentos que apoyan el LAD

11
innato es que el lenguaje no se enseña. A este respecto dice Chomsky
(1975:161),

"Language is not really taught, for the most part. Rather, it


is learned, by mere exposure to the data".

y la única alternativa según Chomsky (1972:53) es:

"an innate schematism that determines the form of knowledge of


language".

Esta hipótesis también la defiende Fodor(1975:58)

"The first point to make is that we have no notion at all of how


a first language might be learned that does not come down to
some version of learning by hypothesis formation and
confirmation".

J. Moulton y G. Robinson (1981:246) consideran que los argumentos de


Fodor, aunque algunos de ellos imprecisos, presentan bases más sólidas que
las de otros innatistas e incluso que las del propio Chomsky. Se apoyan estos
autores en los universales lingüísticos considerando que en todas las lenguas
existen ciertas propiedades comunes. Lo que todos los humanos compartimos
es nuestra herencia genética básica, por lo tanto existe un LAD innato.
También en este sentido se plantean contra-argumentos a las concepciones
mentalistas dado que pueden darse otras alternativas razonables para explicar
los universales lingüísticos.

A pesar de que está de moda actualmente oponerse a las teorías de


Chomsky, creemos que a este respecto debemos mantenernos y actuar con
cierta cautela, puesto que, en cualquier caso, es un argumento más que hay
que considerar con mucha prudencia como todos los argumentos de las tesis
sicolingüísticas.

12
Por último, en la d‚cada de los 70 hubo una reacción en contra de estos
dos procedimientos de interpretación extremos (Conductistas y Mentalistas).
Es la llamada teoría del proceso o del procedimiento (Process or Procedural
Theory), el ser humano posee facultades cognitivas generales, en otras
palabras, no es solamente la lengua, sino todo lo demás, todo lo que aprende
en el mundo en el que se desenvuelve, todo lo que ve, etc., es decir, el
impacto visual y el impacto lingüístico. Se trata, pues, de la habilidad del
niño para interpretar situaciones que le habilitan para alcanzar el
conocimiento del lenguaje. Y, en este sentido, se empieza a contemplar la
lengua como algo íntimamente relacionado con otros tipos de aprendizaje
extra-lingüísticos. En esta línea, Donaldson (1978), por ejemplo, opina que la
interpretación de Chomsky del LAD es, en cierta medida, tan autom tica y
mec nica como el procedimiento conductista, y, según J. Aitchison (1983), no
parece que el niño nazca equipado con un conocimiento de organización de la
lengua en dos niveles: el superficial y el subyacente; parece mucho m s
probable, sin embargo, que el niño trate la lengua como un crucigrama que
tiene que resolver y que use estrategias innatas para hacerlo. Ahora bien,
¿cuáles son estas estrategias?, esto no parece estar del todo claro y existe un
gran caudal de investigación muy contradictorio acerca de ello.

1.3 BIBLIOGRAFIA

AARSLEFF, H.C. 1967. The study of Language in England 1780-1860,


Princeton.
ALCARAZ, E. (1987) "La Elipsis en el discurso inglés", Anuari d'Anglais,
pp. 9-23.
ALLERTON, D. J. 1979. Essentials of Grammatical Theory: a consensus
view of syntax and morphology. London: Routledge and Kegan Paul.
ALLWOOD, J. et all 1977. Logic in Linguistics. Cambridge: Cambridge
University Press.
BAUER, L. 1983. English Word Formation. Cambridge: Cambridge
University Press.

13
BURSILL HALL, G.L. 1966. ‘Aspects of Modistic Grammar', George Town
University Monograph Series on Languages and Linguistics, 19, 133-148.
____________. 1963 "Medieval Grammatical Theories", Canadian
Journal of Linguistics 9, 39-54.
____________. 1971. Speculative Grammars of the Middle Ages: The
Doctrinale Of Partes Orationes of Modistae. The Hague: Mouton
CHOMSKY, a. N. 1951. Morphophonemics of Modern Hebrew.
Unpublished Master's thesis, University of Pennsylvania.
___________. (1955/75) The Logical Structure of Linguistic Theory.
New York: Plenum.
___________. 1958. "Linguistic, Logic, Psychology and computers", in J.
W. Carr (ed.) 1959: 429-54.
___________. 1965. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: Mit
Press.

___________. 1966. Cartesian Linguistics: A Chapter in the History of


Rationalist Thought. New York: Harper and Row.
___________. 1975. Reflections on Language. New york: Pantheon.
COMRIE, B. 1976. Aspect. Cambridge: Universtiy Press.
CONRAD, A. W. 1982. An Examination of Certain Current Views of
Bloomfieldian Structural Linguistics. Ann Arbor, etc.: U.M.I.
CRYSTAL, D. 1971. Linguistics. London: Penguin.
DIJK, T.A. 1977. Text and Context Explorations in the Semantics and
Pragmatics of Discourse. London and New York: Longman.
FIRTH, J. R. 1957. Papers in Linguistics 1934-51. London: Oxford
University Press.
FRIES, C.C. 1954. "Meanings in Linguistic Analysis", Language 30, 57-68.
GIBSON, M. 1972. "Priscian, 'Institutiones Grammaticae': A Handlist of
Manuscripts", Scriptorum 26, 105-124
GODFREY, R.G.. 1965. "Late Medieval Linguistic Meta-Theory and
Chomsky's Syntactic Structures", Word 20, 251-256.

14
HALLIDAY, M.A.K. 1961. "Categories of the Theory of Grammar", Word
17, 241-292
______________ 1984. A Short Introduction to Functional Grammar.
London: Arnold.
HAMMOND, M. 1976. Latin: A Historical and Linguistic Handbook.
Cambridge: Harvard Universiy Press.
HOCKETT, C.F. 1958. A Course in Modern Linguistics. New York:
Macmillan.
HORNBY, A. S. 1964. Guide to Patterns and Usage in English. Oxford:
University Press.
HUDDLESTON, R.D. 1984. An Introduction to English Transformational
Syntax. Cambridge, Mass: MIT Press.
HURFORD, J. R. & B. HEASLEY 1983. Semantics. A coursebook.
Cambridge: University Press.
JESPERSEN, O. 1924. The Philosophy of Grammar. London: George
Allen and Unwin LTD.
___________.1933. Essentials of English Grammar. London: George
Allen and Unwin LTD.
___________.1909_1949. A Modern English Grammar. London: Geroge
Allen and Unwin LTD.
___________. 1937. Analytic Syntax. London: Allen and Unwin LTD.
JOOS, M. 1964. The English Verb. Madison: University of Wisconsin
Press.
KNOWLES, D. 1962. The Evolution of Medieval Thought. New York:
Random House.
LEECH, G. N. 1971. Meaning and the English Verb. London: Longman.
_________ and SVARTVIK. 1975. A Communicative Grammar of English.
London: Longman.
LONGRAKE, R.E. 1964. Grammar Discovery Procedures. The Hague:
Mouton.
LOPEZ MORALES, H. 1983. Introducción a la Lingüística Actual. Madrid:
Editorial Playor.

15
LYONS, J. 1968. Introduction to Theoretical Linguistics. Cambridge:
University Press.
MARTINET, A. 1975. Studies in Functional Syntax. Munich: Fink
MATTHEWS, P.H. 1981. Syntax. Cambridge: University Press.
____________. 1979. Generative Grammar and Linguistic Competence.
London: George Allen and Unwin LTD.
MICHAEL, I. 1970. English Grammatical Categories and the Tradition to
1800. Cambridge: University Press.
NORMAN, W. M. 1972. The Neogrammarians and Comparative
Linguistics. Ann Arbor, etc.: University Microfilms International.
ONIONS, C. T. 1971. Modern English Syntax. London: Routledge and
Kegan Paul.
PADLEY, G. A. 1976. Grammatical Theory in Western Europe (1500-
1700). Cambridge: University Press
PALMER F.R. 1971. Grammar. Harmondsworth: Penguin.
_________. 1974. The English Verb. London: Longman.
_________. 1976. Semantics. Cambridge: University Press.
_________. 1979. Modality and the English Modals. London: Longman.
_________. 1986. Mood and Modality. Cambridge: University Press.
PENN, J.M. 1982. Linguistic Relativity versus Innate Ideas: The Origins
of the Sapir-Whorf Hypothesis in German Thought of the Eighteenth Century
and Nineteenth Centuries.Ann Arbor, etc.: U.M.I..
PINBORG, J. 1975. "A Note on Some Theoretical Concepts of Logic and
Grammar" Revue Internationale de Philosophie 113, 286-296.
QUIRK, Et all. 1973. A University Grammar of English. Hong Kong:
Longman.
__________. 1985. A Comprehensive Grammar of the English
Language. London: Longman.
RITTER, J.S. 1982. The Status Of Chomsky's Theory of Transformational
Generative Grammar as a Mentalist Theroy of Language. Ann Arbor, etc.:
U.M.I.

16
ROBINS, R.H. 1967. A Short History of Linguistics. London: Longaman.
Translated into Spanish By Enrique Alcaraz Varo (1987) Madrid: Paraninfo, S.A.
_________. 1957. "Dionysius Thrax and the Western Grammatical
Tradition", The Canadian Journal of Linguistics, 9:2, 98-114.
SELKIRK, E. 1977. "Some Remarks On Noun Phrase Structure" in
Culicover et al, 285-316.
SMITH, C.S. 1969. "Determiners and Relative Clauses in a Generative
Grammar of English", Language 40, 401-420.
STEIN, G, 1980. Studies in the Function of the Passive.Tübingen: Narr.
SWEET, H. 1981-98. A New English Grammar: Logical and Historical.
Oxford: Clarendon Press.
SWEETSER, E. E. 1982. "Root and Epistemic Modals: Causality in two
Worlds", PBLS 8, 484-507.
SHY, J.R. 1982. Grammar of the Mind: An Investigation of Medieval
Speculative Grammar. Ann Arbor, etc.: U.M.I.
TUSON, J. 1980. Teorías gramaticales y análisis sintáctico. Barcelona:
Teide.
VAN OOSTEN, J. 1977. "On Defining Prepositions", PBLS 3, 454-464.
ZUCKER, G. K. 1982. Linguistic Theory of the Siglo de Oro: An
Evaluation. Ann Arbor, etc.: U.M.I.

17