proponemos comprender esta diversidad como multiculturalldad, hipótesis que invtta a

p"nru.iu cuestión desde otro lugar, complementario y no elusivo del marco económico-
gama
político en que se produce. Es decir, el sistema educativo tiene que vérselas con una
amplísirna áe subculturas que coexisten ell sus aulas Subculturas que no responden en

país a variables étnicas, sino socioculturales, socio-económicas, socio-etarias:

nuestro
culturas de lapobreza, culturas de la abundancia, tribus urbanas, etc.
cuestión de dar nombre a la cosa' de
¿Cónto denominar a estos grupos? La
desilnarla, no es trivial. No es sólo un problema de vestidura más o menos apropiada'
El námbre no sólo designa, sino que construye la realidad de aquello que nombra.
. Elegimos la denominación de «grupos de frontero> ya que toda frontera es ambivalente:
,.páru y cotnunica. Lo que está de cada lado no es el margen de un territorio central' {
DÉ cada la<lo hay un territorio con su propia identidad. Y 1o que más importa,
la
frontera puecle ser más o menos porosa, más o menos lábil para habilitar la {
comunicación.,Estos grupos de frontera constituyen ámbitos culturales alternativos,
con una sensibilidad p.opiu, con estrategias de supervivencia, con marcos
axiológicos
propias de resolver conflictos. Visualizamos que
más o menos explícitos, con forrnas
se están desarrollando procesos de construcción de nuevas formas de sociabilidad,
de nuevas subjetividades irreductibles a categorías tradicionales como las de
«po-
«oprimidos», «lumpenproletariado»' «pueblo», etc'
bres», «ricos», «clases sociales»,
Hoy esa diversidad opera fundamentalrrente como generadora de violencia, o de

prácticas de encapsulamiento fragmentado.'La consigna parece ser'. el otro es mi

enemigo......Y las alternativas son: o 1o destruyo (lo agredo, lo mato, 1o encarcelo, 1o
violo, lo tortulo...), o levanto muros suficiente'mente altos para defenderme e
invisibilizarlo. Por este camino lo que aparece claro es un profundo quiebre de la
comunidctcl, es'decir la imposibilidad de compartir 1o común. Este escenario social
ir-rgráiá?tás instituciones educativas y las desacomoda fuertemente.
El debilitamiento del sentido de comunidad tiene efectos significativos en el vínculo
pedagógi co. El deseo de aprettder parece circular cadavez con menos fuerza en las aulas
i de adolescentes. Quiuzás persiste el deseo de saber, pero sir.r que 1o acompañe la disposi-
ción para el esfuerzo que implica aprender'
se multiplican las resistencias. Toáos jugamos siempre diversos juegos simultá-
neos y a veces nos confundimos, desplazando las reglas de un juego a otro con el
,"grro fracaso. La cuestión es que muchos alumnos no pueden o no quieren partici-
par en el juego Pedagógico.
Muchas resistencias resultan autoflagelantes y deben ser interpretadas como sínto-
mas, en su valor simbólico. Inclican un problema, aunque parala escuela sólo son un
problema. En muchos jóvenes el bloqueo expresa una fuerte sensación de impotencia, de
ábandono a la fatalidad: su futuro ya es, y la educación no tiene ninguna posibilidad de
modificarlo. En otros, la resistencia es activa, se ubican en el lugar de automarginados de
u¡ sistema que desprecian, condenan y aspiran a cambiar. El compromiso con su propia É
educación, lá posibilidad de éxito obteniendo las certificaciones es interpretada como sig- {
no de complacencia y complicidad. El discurso político manifiesto puede leerse también
como anticipación a la exclusión desde la cetiezainconsciente de que llegará de cualquier
manera. La «cultura de la abundancia¿ también es refractaria a los aprendizajes, Las estra-
tegias para convertirserenwinners del sistema no tienen que ver con ser educados, ni con
los saberes que circulan en Ia escuela- Hay atajos para alcanzar el éxito y poder funcionar
cotlo consumidores poderosos. Algunos, meros sobreviviedtes, aprenden mecánicamente

26 / contextos