Miércoles, 29 de Febrero de 2014

Universidad Autónoma de Entre Ríos

Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales
Curso de ingreso 2014.
Módulo: UNIVERSIDAD PÚBLICA Y DDHH
Profesor: Pérez, Rafael Andrés
Trabajo II | Autor: Mariano Rodríguez | Carrera: Profesorado en Filosofía.

Ítem (a)

Guía de lectura y consignas sobre el texto “Marchas y Contramarchas. El derecho a la

educación y las dinámicas de exclusión en América Latina” en Pedagogía de la Igualdad,
Gentili, Pablo (2012) Siglo XXI, Buenos Aires.

Identifique y transcriba la o las hipótesis que desarrolla Gentili en su texto “Marchas y

contramarchas. El derecho a la educación y las dinámicas de exclusión en América Latina”.

 Se analizan los complejos procesos de consolidación de la educación como un derecho humano

fundamental en América latina y el caribe, desde la proclamación de la declaración universal de
los derechos humanos de 1948.

 Se sostiene, que los enormes avances alcanzados en la universalización de la escolaridad

-aunque sin derecho a la educación- asociados a una muy significativa expansión de los
sistemas nacionales de educación, se han producido en el contexto de un incremento de la
desigualdad social, la cual se articula a la cada vez mayor y mas compleja desigualdad educativa
que, sumada a la falta de equidad, se producen en el interior de los sistemas escolares.

 Se señala que hay una interpretación mercantilizada de los bienes educativos que reduce la
función del estado, garante del derecho a la educación, a la subsidiariedad y al asistencialismo.
En el marco de las marchas y contramarchas que definen la expansión de la escolaridad y la
persistente negación del derecho a la educación a grandes sectores de la población, se apuntan
diversas líneas de análisis para pensar algunos de los desafíos que se delinean en el horizonte
de las políticas educativas. Se incluyen cuadros que muestran:

1. Tasas de analfabetismo en América latina y el caribe (1950-2015).

2. Esperanza de vida escolar (1970-2005).
3. Cantidad de alumnos por cada docente (1970-2005).
4. Tasa de escolarización por sexo (2006).
5. Matricula femenina en el nivel superior

¿Cómo fundamenta Gentilli su postura? ¿Qué predice Gentilli con su texto? ¿Qué explica Gentilli con
su texto?

El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamaba la Declaración

Universal de los Derechos Humanos (DUDH). Sin dudas, una de las conquistas democráticas más
destacadas de esta proclama ha sido incorporar y reconocer la educación como un derecho humano
fundamental, debiendo ser ella universal, gratuita y obligatoria.

1
Señala Gentili: La importancia que la DUDH posee para el diseño de una política educativa
democrática no siempre ha sido debidamente reconocida y ponderada (…) La asimetría abismal que
separa los principios que los fundamentan de las acciones y las prácticas que deberían de consagrarlos
(…). Claro está que formalizar la inclusión de un derecho en un tratado o declaración no garantiza la
eficaz práctica de su implementación. La DUDH sigue siendo tan poderosa en sus fundamentos, como
tenue en su aplicación. Ni protege a sus beneficiarios de las posibles violaciones a este derecho. Por
ello, la inclusión de cualquier derecho, debe ampliar las aspiraciones y demandas en relación a la
garantía de ese derecho. Una de las más destacadas de esta proclama ha sido incorporar y reconocer
la educación universal, gratuita y obligatoria como un derecho humano fundamental. (…) Los
principios de igualdad y libertad con los que se inicia la Declaración: «todos los seres humanos nacen
libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben
comportarse fraternalmente los unos con los otros» (…) En su artículo 26 establece que:

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos
en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental
será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el
acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos
respectivos.

2.
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos
los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las
Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3.
Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de
darse a sus hijos.

Entonces, los avances en materia jurídica contrastan con la ineficiente concreción en la práctica,
remarcando la distancia que existe entre lo que se consagra en nuestras leyes y los logros que se
alcanzan desde las instituciones educativas. Gentili sostiene que resulta fundamental reconocer que “la
exclusión es una relación social y no un estado o posición ocupada en la estructura institucional de una
determinada sociedad” De este modo, los que están excluidos del derecho a la educación, no lo están
solo por permanecer fuera de la escuela, sino también por ser parte de un conjunto de circunstancias
que lo alejan de este derecho. Por lo tanto, si bien es cierto que hoy existen más oportunidades de
acceso a la escuela que cuando se proclamó la DUDH, también es cierto que se han hecho más
complejas y difusas las formas de exclusión educativa y la negación de las oportunidades escolares de
aquellos que, estando dentro del sistema, continúan con su derecho a la educación negado. Como
señala el autor, se les niega este derecho al ofrecerles solo la alternativa de permanecer en un sistema
educativo que no garantiza ni crea condiciones para el acceso a una educación de calidad, en
condiciones de exclusión y desigualdad. La concreción del reconocimiento al derecho de educación
tropieza con un aparato institucional que, aunque está abierto a todos, acoge de forma desigual a los
sujetos en función de ciertos atributos, cuales los principios democráticos, al menos éticamente;,
condenan. Produciendo en consecuencia, una “universalización sin derechos”

Realice la actividad 2 del Eje I que se encuentra en el cuadernillo.

a. Identifiquen los párrafos en los cuales alude explícitamente al ejercicio del derecho a la
educación.
b. Analicen los cuadros 1, 2 y 3 que se encuentran en las páginas 70, 71, 73 y respondan ¿Qué
aspectos de la realidad educativa latinoamericana nos permiten comprender estos cuadros?
c. ¿Cuáles indicadores les resultan inquietantes?

2
 a) Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La
instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual
para todos, en función de los méritos respectivos.

La importancia que la DUDH posee para el diseño de una política educativa democrática no siempre ha
sido debidamente reconocida y ponderada, particularmente entre aquellos grupos, movimientos y
organizaciones que luchan por la defensa del derecho a la educación en los países más pobres del
planeta. Sorprendentemente, tampoco lo es por los gobiernos que, en América Latina, durante la última
década, han iniciado procesos de reforma y reestructuración que aspiran a revertir la herencia de
exclusión y desigualdades dejada por sus antecesores neoliberales y conservadores.

Entiendo que la discusión acerca de las marchas y contramarchas que ha enfrentado, y que enfrenta, el
derecho a la educación en nuestros países constituye un requisito para poder pensar su futuro,
ayudando a diseñar estrategias que permitan superar aquellas barreras que han impedido que vivamos
en sociedades donde el conocimiento sea un bien público y no una mercancía a ser apropiada o
expropiada por aquellos sujetos u organizaciones que detentan el poder económico y político.

b) Las tasas brutas y netas de escolaridad, en todos los niveles, han crecido de forma sostenida
en los últimos sesenta años, superando, en algunas naciones, el intenso ritmo de su crecimiento
demográfico. Países como Bolivia, Brasil, Colombia, Cuba, Ecuador, México, Perú, República Dominicana
y Venezuela experimentaron, desde los años cincuenta, una expansión significativa de sus tasas de
escolarización en todos los niveles, multiplicándose, en cada uno de ellos, década tras década, la
esperanza de vida educacional de manera exponencial. Particularmente, en los países más pobres de la
región la esperanza de vida escolar se duplicó en un cuarto de siglo (entre 1970 y 2005). Tal el caso de
países como Bolivia, El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua. Situación semejante a la vivida por
los dos países más desarrollados e injustos del continente: Brasil y México, cuyo tiempo promedio de
permanencia de los alumnos en el sistema escolar se duplicó en los últimos veinticinco años.

Los planteles docentes también aumentaron de forma significativa, consolidando el crecimiento

cuantitativo de los sistemas escolares, proceso que, en algunos países, fue particularmente intenso.
Cuba es, sin lugar a dudas, el caso más emblemático. En 1970, la isla del Caribe disponía de un docente
por cada 27 alumnos mientras que para el año 2005, la ratio es de 1 por cada 10. Menos intenso, aunque
no menos significativo, ha sido el crecimiento de los planteles docentes en países como República
Dominicana, Ecuador, Granada, México, Surinam, Trinidad y Tobago y Venezuela.

El proceso de ampliación y expansión del sistema escolar se produjo en un contexto de disminución,

también progresiva, de las brechas de género dentro del sistema. En efecto, durante el último siglo, la
desigualdad educativa entre hombres y mujeres, que marcó buena parte del siglo XX, tendió a hacerse
más difusa en términos cuantitativos. La disminución de la brecha de género en el campo educativo se
ha hecho muy significativa, particularmente en el nivel superior del sistema. Mientras la participación de
las mujeres en la educación superior apenas estaba por encima del 35% en 1980, a comienzos del año
2000 superaba el 50%, y, actualmente, en buena parte de los países de América Latina y el Caribe, la
matrícula femenina ha superado a la masculina en ese nivel educativo. Según Aponte-Hernández (2008)
(véase cuadro 5).

La obligatoriedad escolar se ha expandido en Argentina a 13 años, en Bolivia y en Perú a 14, mientras

que en Guatemala lo ha hecho a 10. El nuevo Proyecto de Ley General de Educación del Uruguay,
remitido al Parlamento en junio de 2008, además de introducir el reconocimiento del derecho a la
educación como un bien público y social, determina, en su artículo 10º, la obligatoriedad de la educación

3
para los niños de cuatro y cinco años, la educación primaria y la educación media básica y superior (14
años), con un mínimo de actividad curricular de novecientas horas anuales.

C) Ciertas tendencias que en algunos casos debilitan y en otros obstaculizan los avances
democráticos. Por lo tanto, no se pretende desenmascarar un supuesto engaño incrustado en la falsa
democratización de una expansión meramente cuantitativa o formalmente jurídica del sistema escolar,
sino llamar la atención, justamente, sobre las marchas y contramarchas que siempre encierra la lucha
por hacer de los derechos humanos una realidad activa.

Lea detenidamente las primeras cuatro consignas de este trabajo y compárelas en relación a
la consigna 5. Luego determine si hubiera diferencias o similitudes entre las respuestas de las
mismas. Elabore un informe.

Relación entre las consignas del módulo de Lectura y escritura como prácticas académicas a cargo del
profesor Pérez, Rafael Andrés en relación a la actividad 2 del texto Marchas y Contramarchas. El
derecho a la educación y las dinámicas de exclusión en América Latina” escrito por Pablo Gentili.

Las hipótesis que desarrolla Gentili en su texto “Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y
las dinámicas de exclusión en América Latina”, se desarrollan en los escritos referidos en el punto 1 de la
actividad 2 del cuadernillo donde alude al ejercicio del derecho a la educación, a la importancia que la
DUDH, que expresa que toda persona tiene derecho a la educación y que esta debe ser gratuita y a
diseñar estrategias que permitan superar aquellas barreras que han impedido que vivamos en
sociedades donde el conocimiento sea un bien público y no una mercancía a ser apropiada o expropiada
por aquellos sujetos u organizaciones que detentan el poder económico y político.

Gentilli fundamenta su postura basándose en 3 cuadros de estadísticas. En el cuadro 1 expone las Tasas
de analfabetismo en América Latina y el Caribe (1950 y 2015). En el cuadro 2, La esperanza de vida
escolar en años en países seleccionados (1970 y 2005) y en el cuadro 3, la cantidad de alumnos por
docente en países seleccionados (1970 y 2005) Basándose en estas estadísticas desarrolla la evolución,
estancamiento y conveniencias por parte del sistema, en lo que refiere a la educación democrática.

Gentili sostiene que resulta fundamental reconocer que “la exclusión es una relación social y no un
estado o posición ocupada en la estructura institucional de una determinada sociedad” De este modo,
los que están excluidos del derecho a la educación, no lo están solo por permanecer fuera de la escuela,
sino también por ser parte de un conjunto de relaciones y circunstancias que lo alejan de este derecho.
Históricamente, a los pobres se les ha negado el derecho a la educación impidiéndoles el acceso a la
escuela. Hoy, como señala Gentili, se les niega este derecho al no ofrecerles otra alternativa sino la de
permanecer en un sistema educativo que no garantiza ni crea condiciones para el acceso a una
educación de calidad, ya que persisten condiciones de exclusión y desigualdad que se han transferido
hacia el interior del mismo sistema escolar.

Ítem (b)

En base al texto de Conill se identificará el termino “Autonomía” desde el punto de vista de

Kant, ya que por obra de éste, el término cobra verdadero sentido ético. La diferencia que
radica entre la acción que está influenciada por una fuerza exterior al individuo y como “voz
de la conciencia”. Su acepción política, como también su significado y utilización de éste por
diferentes autores que han aludido a sus distintas concepciones.

4
Por “autonomía” se entiende normalmente la capacidad de regirse por una ley propia y de
tomar decisiones por uno mismo, sin dejarse influenciar por los demás; la capacidad de ser
responsable de nuestro propio comportamiento y de conducir la propia vida, de acuerdo con la
propia conciencia. En la autonomía lo que rige son los principios propios, tras haber
reflexionado y elegido. Autonomía equivale a libertad.

Breve historia del concepto de autonomía

Para los griegos, el concepto de “autonomía” era una categoría política central. La autonomía fue desde
mediados del siglo V a.C. la meta de las ciudades griegas, mediante la que éstas buscaban preservar
cierta independencia, especialmente el derecho a poder determinar sus propios asuntos internos.
Herodoto entiende la autonomía como libertad (eleuthería) política externa (no depender de un
dominio extranjero) e interna (en contraposición al estado de los tiranos). Tucídides usa el concepto de
autonomía en su informe sobre el tratado de paz entre los atenienses y los lacedemonios en un sentido
más restringido, al distinguir la autonomía como propia legislación interna de la soberanía financiera, así
como de la propia capacidad de administrar justicia. También Jenófanes entendía la autonomía como
independencia de las ciudades.

El concepto filosófico de autonomía

En la edad moderna, a lo largo de los siglos XVII y XVIII, comienza el concepto de autonomía a tener un
nuevo sentido dentro de las ciencias jurídicas. Fue con la teoría kantiana de la autonomía cuando
alcanzó una amplia relevancia filosófica y sólo con Kant logra el concepto un significado central para la
filosofía: la posibilidad del ser humano de determinarse a sí mismo por sí mismo en virtud de su
capacidad racional. Para Kant, “la filosofía transcendental es autonomía”, en la medida en que la razón
establece sus principios y traza su alcance y límites en un sistema, como lo explicita Kant en el Opus
postumum. Pero esta caracterización posterior se afianzó en el marco de su Filosofía Moral como
autodeterminación de la razón práctica. De hecho, parece que Kant usa “autonomía” por primera vez en
la Grundlegung donde caracteriza la autonomía de la voluntad como “principio supremo de la moralidad
(Sittlichkeit)” y como manifestación de la libertad del hombre como ser racional. Por “autonomía de la
voluntad” Kant entiende “la constitución de la voluntad, por la cual es ella para sí misma una ley –
independientemente de cómo estén constituidos los objetos del querer-. El principio de la autonomía es,
pues, no elegir de otro modo sino de éste: que las máximas de la elección, en el querer mismo, sean al
mismo tiempo incluidas como ley universal”

El principio de la autonomía es “el único principio de todas las leyes morales y de los deberes conformes
a ellas”, pues “la ley moral no expresa nada más que la autonomía de la razón pura práctica”, es decir, de
la libertad. Si no, si la voluntad se deja determinar en la formación de sus máximas por la constitución de
alguno de sus objetos, se da la “heteronomía del albedrío, o sea dependencia de la ley natural de seguir
cualquier impulso o inclinación”

Si el ser humano fuera solo un miembro del mundo sensible, sus acciones “tendrían que ser tomadas
enteramente de acuerdo con la ley natural de los apetitos e inclinaciones y, por tanto, de la heteronomía
de la naturaleza”, pero como ser racional el hombre tiene la posibilidad de actuar independientemente
del mecanismo de la causalidad natural y conformar sus acciones “al principio de la autonomía de la
voluntad pura”, es decir, realizarlas libremente. Al concepto positivo de libertad lo caracteriza Kant
también como “autonomía mediante la razón” “Pues la libertad y la propia legislación de la voluntad son
ambas autonomía, por tanto, conceptos intercambiables”

5
¿La invención de la autonomía?

“Kant inventó el concepto de la moralidad como autonomía” La autonomía requiere libertad contra
causal; y Kant creía que en la conciencia del deber moral nos es “dado” un “hecho de la razón” Según
Kant, somos seres racionales que espontáneamente imponemos la legalidad racional en el mundo en
que vivimos y de ese modo creamos un nuevo orden. Kant logró “inventar” esta idea revolucionaria y
explicar así el sentido de la moralidad. A mi juicio, más que de invención habría que hablar de
reconstrucción reflexiva y crítica, lo cual plantea la cuestión del método filosófico en Kant y, por tanto, la
aportación del criticismo transcendental. Kant abrió una nueva perspectiva nacida en el siglo XVIII: la
creencia en que todos los individuos son igualmente capaces de convivir ateniéndose a una moralidad
de autogobierno, que todos tenemos igual capacidad para percibir por nosotros mismos los mandatos
de la moral y que somos capaces por igual de actuar de acuerdo con ellos. Nietzsche pondrá en cuestión
esta presunta igual capacidad humana, que constituye uno de los presupuestos más arraigados de la
concepción moderna.

El siglo XVIII cuando se ofrece una teoría de la moralidad como autogobierno, sobre todo para dar mejor
cuenta de la dignidad humana, articulando la creencia normativa sobre la dignidad del individuo, que
desemboca en las concepciones de la moralidad como autogobierno. Según Schneewind, la explicación
que dio Kant de esta creencia era la más completa y radical, constituyendo una revolución en el orden de
la moralidad. “Nos autogobernamos porque somos autónomos” La moralidad se centra en una ley que
los seres humanos se imponen a sí mismos, y al hacerlo se proporcionan un motivo para obedecer. Kant
llama autónomos a los agentes que se autogobiernan de este modo.

Autonomía en la razón pura práctica

La explicación de esta nueva forma de entender la moralidad no puede venir del naturalismo, sino de
otra fuerza distinta: la fuerza moral de un mundo libre, que es la que se expresa en la noción de
autonomía. Se trata de la moralidad como autonomía, cuya motivación moral última proviene de la
misma razón, una razón capaz de movernos a querer (poder querer) y actuar. Esta es la revolución
kantiana en la filosofía moral: descubrir que, más allá del impulso natural hacia la felicidad, puede tener
primacía el principio de la autonomía de la razón moral. Por eso nos consideramos capaces de
autolegislarnos (autogobernarnos) y, por tanto, de ofrecer una alternativa a la heteronomía, porque, en
virtud de la capacidad moral humana, podemos reflexionar para orientarnos en la vida. Somos agentes
morales, cuya libertad transcendental nos posibilita estar en alguna medida más allá de las causas
naturales y ser conscientes de la obligación categórica de la ley moral.

Por consiguiente, el fundamento de la obligación moral no está ya en la naturaleza del hombre

(metafísica tradicional), ni en las circunstancias (reglas prácticas), sino en un orden de lo que debe ser,
expresado en una ley con valor moral, que, según Kant, tiene carácter a priori en la razón pura y que
somos capaces de concebirla en una metafísica de las costumbres, que habría que entender como
metafísica de la libertad. La autonomía expresará lo que significa la buena voluntad, que será buena por
la forma del querer: sólo siendo buena en sí misma, tendrá valor absoluto, valor moral. Para
“desenvolver” el concepto de una voluntad digna de ser estimada por sí misma, buena sin restricción,
hay que considerar el concepto del deber. Actuar por deber (y no por inclinación) es lo que otorga valor
moral, de manera que el principio del querer es la libertad como autonomía de la voluntad.

Kant recurre radicalmente a la autonomía, porque, o bien la voluntad está determinada por algo, lo cual
implica volver a alguna forma de heteronomía, o bien lo que determina la voluntad es el poder querer
según un principio formal que garantiza la autonomía. Para que el querer sea moralmente bueno hace
falta poder querer de este nuevo modo: con autonomía de la voluntad. Es así como podrá hablarse de

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voluntad racional y libre, a diferencia del libre albedrío. Kant expone el principio de la “autonomía de la
voluntad”, oponiéndolo a toda forma de “heteronomía”.

Tras su análisis del concepto de la moralidad, Kant afirma: “La voluntad absolutamente buena, cuyo
principio tiene que ser un imperativo categórico, quedará, pues, indeterminada respecto de todos los
objetos y contendrá sólo la forma del querer en general, como autonomía; esto es, la aptitud de la
máxima de toda buena voluntad para hacerse a sí misma ley universal es la única ley que se impone a sí
misma la voluntad de todo ser racional, sin que intervenga como fundamento ningún impulso e interés”

Hasta aquí Kant se ha limitado a “exponer” de un modo “analítico” a través del desarrollo del concepto
de la moralidad, “que una autonomía de la voluntad inevitablemente va inclusa en él [en el concepto de
moralidad] o, más bien, le sirve de base. Así, pues, quien tenga a la moralidad por algo y no por una idea
quimérica desprovista de verdad, habrá de admitir también el citado principio de la misma”

La libertad de la voluntad será autonomía: propiedad de ser ley para sí misma. Ésta es, en definitiva, la
fórmula del imperativo categórico y el principio de la moralidad, de tal modo que “voluntad libre y
voluntad sometida a leyes morales son una y la misma cosa”: autonomía de la voluntad racional. Esta
libertad como propiedad de la voluntad, según Kant, “debe presuponerse en todos los seres racionales” y
atribuirse al ser racional la “propiedad de determinarse a obrar bajo la idea de su libertad” Y es que “la
libertad y la propia legislación de la voluntad son ambas autonomía”, pues se trata de “conceptos
transmutables” Kant propone considerar al ser racional desde dos “puntos de vista”

1) Como perteneciente al mundo sensible, sometido a las leyes naturales y sus efectos, por tanto
en el orden de la heteronimia.

2) Como perteneciente al mundo inteligible, bajo leyes que se fundan en la razón, en una especie
de causalidad de la voluntad bajo la idea de la libertad, por tanto en el orden de la autonomía,
como principio universal de la moralidad.

Así pues, con la idea de la libertad se halla inseparablemente unido el concepto de autonomía y con éste
el principio universal de la moralidad que se convierte además en “el fundamento de la dignidad de la
naturaleza humana y de toda naturaleza racional”

Autonomía en la razón impura

Desde la razón corporal: soberanía supra-ética (o superética)

El criticismo genealógico nietzscheano transmutó la razón pura en impura, siguiendo el hilo conductor
del cuerpo humano. Con lo cual no se renuncia a la razón, sino que se la entiende como una razón
radicada en el cuerpo y transformada desde la raíz vital por su carácter creativo, transvalorador e
interpretador. En este contexto de “la gran razón del cuerpo”, de donde emanan todas las posibles
interpretaciones, la presunta autonomía cambia de figura y se sitúa en el ámbito de la libertad como
“voluntad de poder”, como creación de perspectivas para el crecimiento: “crearse libertad para un nuevo
crear”.

La existencia humana tiene un carácter perspectivista e interpretador; como que lo perspectivo es

“condición fundamental de toda vida” y constituye un camino liberador frente a todo dogmatismo. El
punto de partida de las perspectivas y los ensayos liberadores es el cuerpo. No hay ninguna instancia por
encima de la vida, de manera que el hombre no tiene más que su perspectiva, desde la que puede
convertirse en “individuo soberano”. He aquí la nueva figura de la autonomía, la del “individuo

7
autónomo supra-ético con auténtica “conciencia de poder y libertad”, con el “privilegio extraordinario de
la responsabilidad, porque en su perspectiva (“desde sí mismo”) tiene “su medida del valor” y logra una
especie de “ley individual”. Se trata de un individuo autónomo “supra-ético”, según Nietzsche, porque
“autónomo” y “ético” se excluyen, dado que el individuo verdaderamente autónomo e independiente
está situado por encima de la eticidad, viviendo la plenitud de una libertad más allá de la “eticidad de la
costumbre” y de las exigencias del rebaño moderno.

El perspectivismo nietzscheano prosigue así el kantiano hasta una nueva raíz, mostrando ahora que la
capacidad autolegisladora, que constituye la propia “soberanía”, es “una fuerza de autodeterminación,
una libertad de la voluntad por la cual el espíritu desecha toda fe, todo deseo de certeza, ejercitado
como está en poder sostenerse sobre cuerdas y posibilidades ligeras y hasta bailar sobre los abismos”

Desde la razón cordial: reconocimiento intersubjetivo y compasión

Desde la razón cordial la autonomía queda intersubjetivizada a través del reconocimiento recíproco y
repleto de sentimiento por medio de la compasión. esta nueva versión de la autonomía se corre el
peligro de la sociologización en todas sus variantes, como ya quedó patente desde hace tiempo en el
interaccionismo simbólico; un peligro acrecentado cada día más por el imparable proceso de las
innovaciones tecnológicas. Pero, en sus auténticos términos, la interacción comunicativa y la compasión
permitirían mantener el posible -y crucial− momento de la autonomía a través del proceso de la
(re)construcción social del reconocimiento recíproco que incorpora la experiencia compasiva. Una de las
vías de este dinamismo comunicativo en que se inserta el nuevo sentido de la autonomía es la de los
procesos discursivos de argumentación y deliberación, en los que han de ejercer su vigor crítico las
pretensiones de validez, que tanto ha destacado la ética del discurso.

La autonomía es la capacidad para darse leyes a sí mismos y vivir según ellas. Más allá de la
independencia frente a las intervenciones ajenas, la libertad como autonomía consiste en la capacidad
de auto-obligarse a cumplir las leyes que se da el hombre a sí mismo. Leyes dignas de convertirse en
leyes de la humanidad, expresivas de la humanidad, por tanto, leyes morales.

Pero esta obligación de la coautonomía requiere la existencia de un cierto ideal de humanidad, al que
nos sentimos vinculados. El vínculo que constituye la fuente de la obligación moral no es el creado por el
interés calculado, tampoco la mera simpatía, sino el doble vínculo de la autonomía (convertida ahora en
coautonomía): el vínculo con uno mismo (capacidad de auto-obligarse) y con los demás seres humanos
(leyes que cada cual querría para toda la humanidad).

La capacidad de auto-obligarse en el contexto de la interacción comunicativa con razones nos constituye

como seres humanos vinculados e interdependientes. Porque no se trata de una autonomía ideal y
transcendental en el ámbito de la autoconciencia, sino de una autonomía de carne y hueso, en la que la
razón arraiga en el corazón y donde la obligación moral está vinculada al sentimiento de respeto (por la
dignidad) y a la compasión cordial por lo vulnerable. Nos creemos autónomos y tal vez no lo seamos
tanto como nos lo figuramos; aunque no haya más remedio que actuar “como si” lo fuéramos, vivir de
esa preciosa ficción o ilusión.

La autonomía no sería, entonces, una mera invención, en el sentido de una ficción artificiosa; ni un mito,
en el sentido de una narración para hacerse falsas ilusiones; ni siquiera una mera metáfora, en el sentido
de que no tuviera que ver con la realidad, puesto que las metáforas pueden estar expresando una
verdadera y auténtica realidad. Frente a tantas y variadas heteronomías a lo largo de la historia, incluso
ante la nueva forma de heteronomía de carácter neurofisiológico, cabe defender la “indeclinable
libertad” del hombre. No somos siervos de la naturaleza, por mucha dependencia que tengamos de esa
vertiente de la realidad, sino que la realidad humana tiene la capacidad de rebasar ese orden abriéndose
a nuevas perspectivas, como la que descubre el criticismo transcendental kantiano y que, de un modo

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más modesto queda en algunas versiones contemporáneas de la razón impura, como ocurre en ciertas
filosofías hermenéuticas: algunas de orientación nietzscheana, otras más gadamerianas (con
preponderancia aristotélica), o bien rawlsianas (proclives al deliberacionismo pragmatista) y otras como
la hermenéutica crítica conectada con la ética discursiva en su versión más cálida y cordial.

Teniendo en cuenta la lectura del texto de Conill Sancho y la respuesta de la anterior

consigna: ¿De qué manera se podría luchar desde una postura filosofía a la lucha de la
universidad pública en general y en particular a la “degradación de los valores humanos”?

Soy partícipe de pensar que toda revolución debe comenzar en uno mismo, para luego poder participar
en los cambios externos, que a su vez nos involucran. Para esto es necesario un pensamiento que tiente
a la complejidad y no termine siendo solo una manifestación de rebeldía que muchas veces apenas se
comprende. Delgado refiere a la lucha contra la transformación de la educación en mercancía; pero creo
que antes se debe reconocer mencionada transformación. Si bien Kant tenía la creencia que todos los
individuos son igualmente capaces de convivir ateniéndose a una moralidad de autogobierno y que todos
tenemos igual capacidad para percibir por nosotros mismos los mandatos de la moral y que somos
capaces por igual de actuar de acuerdo con ellos. Me siento junto a Nietzsche cuando cuestiona esta
presunta igual capacidad humana, que constituye uno de los presupuestos más arraigados de la
concepción moderna. Si bien. “Nos autogobernamos porque somos autónomos” La moralidad se centra
en una ley que los seres humanos se imponen a sí mismos, y al hacerlo se proporcionan un motivo para
obedecer. Por ello, para que cualquier cambio, a cualquier nivel, sea efectivo el individuo debe pulir su
capacidad racional para poder determinarse a sí mismo y abandonar esta Heteronomía de la voluntad
para encontrar el camino hacia su autonomía y comenzar así, cualquier revolución.