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Métodos y modelos de educación musical

Article · October 2011

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 Carol Gillanders
José Agustín Candisano Mera

Métodos y modelos
en educación musical
ARTÍCULOS

Métodos y modelos
en educación musical
Resumen: Este trabajo pretende revisar las propuestas de educación musical
elaboradas a través del siglo XX desde una perspectiva histórica
que permita la integración de su visión. El trabajo de Violeta
Hemsy de Gaínza resulta fundamental para este cometido y
aporta la conceptualización de los modelos en educación
musical. Completamos esta visión con los diferentes
estilos de enseñanza formulados por Gumm y
las concepciones y utilización de la
música en la escuela primaria.
Palabras clave: Didáctica de la música, pedagogía musical, historia de la educación musical,
música y movimiento, educación primaria.

Methods and models in music education

Abstract: This paper attemps to examine the musical education proposals drawn up through the
twentieth century from a historical perspective that allows the integration of their overall
view. Violeta Hemsy de Gaínza’s work proves fundamental for this task and adds
the conceptualization of the models of musical education. We complete this
view with the different styles of teaching drawn up by Gumm and
the conceptions and use of music in primary school.
Keywords: Methods, musical didactics, musical pedagogy, history of the musical
music and movement, primary education.

Carol Gillanders musical surgidos en el siglo XX que se

José Agustín Candisano Mera1 titula “Educar en la Música” y que fue
publicado en el número 48 de diciembre
2001 de esta revista. Ahora nos gustaría
1. Introducción incorporar una nueva visión a ese reco-
Hace una década atrás realizamos una rrido. Recordemos que este siglo pasado
revisión de los métodos de educación fue muy prolífico en cuanto a la creación

1. Carol Gillanders es profesora en el departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Cor-

poral de la Universidad de Santiago de Compostela, imparte las materias Didáctica del Lenguaje Musical,
Formación Rítmica y Danza e Instrumentos Armónicos II además de materias del Máster de Profesorado de
Educación Secundaria.
José Agustín Candisano Mera es profesor del departamento de Procedimientos Auditivos en el Conser-
vatorio Superior de Vigo. Funcionario de carrera de la especialidad de Piano en la Xunta de Galicia, ha
trabajado durante más de veinte años como profesor de lenguaje musical, piano, piano complementario e
improvisación además de haber sido maestro de educación musical en primaria y director de coro.
El artículo fue recibido el día 05.10.10 y aceptado el 25.02.11.

Música y Educación Núm. 87 Año XXIV, 3 Octubre 2011


y difusión de materiales y propuestas de
abordar la enseñanza de la música.
En estos diez años que han transcurri-
do desde nuestro artículo, se han publi-
cado otros trabajos con esta temática
siendo el último la obra coordinada por
Díaz y Giráldez (2007) en el que se pre-
senta una selección de los autores más
importantes de la pedagogía musical.
Entendemos que este libro cubre un va-
cío en este campo porque es difícil en-
contrar trabajos de consulta de este tipo
en lengua castellana.
Pero a pesar de la existencia –impres-
cindible y fundamental– de estas publi-
caciones, observamos que aún nos que-
da pendiente una tarea. Habitualmente
se habla de los métodos de forma indi-
vidual y sin ubicarlos dentro de un con-
texto. Es una tradición histórica de
nuestra disciplina. Para constatar este
hecho basta con revisar las tesis docto-
rales que se han defendido en los últi-
mos años en España. A diferencia de lo
que sucede en música, en las artes vi-
suales y plásticas, por ejemplo, están
bien definidas las principales tenden-
cias y perspectivas que se han dado a lo
largo del último siglo. Por tanto, tam-
bién creemos necesario esbozar estas
líneas que han tenido lugar en la educa-
ción musical.
Después de una extensa revisión de la
literatura existente sobre el tema para
nuestro trabajo de investigación doctoral,
encontramos una autora latinoamericana
que sí presenta una síntesis de las dife-
rentes etapas de la educación musical en
el siglo XX. Nos referimos a Violeta
Hemsy de Gaínza (Argentina, 1930) y
que trataremos en el apartado siguiente.
Música y Educación Núm. 87 Año XXIV, 3 Octubre 2011
2. Etapas de la educación musical
en el siglo XX
Es innegable que un libro básico de
referencia en educación musical es La
iniciación musical del niño publicado en
el año 1964. Fue el primer libro en len-
gua castellana del que tenemos constan-
cia que aborda la enseñanza y aprendi-
zaje de la música de forma global. Si bien
es cierto que hay otras obras de esta dé-
cada (y de décadas anteriores) de cita
obligada que se publican en España, co-
mo el Orff-Schulwerk de Montserrat
Sanuy Simón de 1969 o las publicacio-
nes y conferencias derivadas de la adop-
ción de los avances surgidos en la peda-
gogía musical en otros países europeos
como el método Dalcroze que promueve
La Institución Libre de Enseñanza (Ro-
mero Carmona, 2005: 46-47). A nuestro
juicio este trabajo de Hemsy de Gaínza
es el primero que reúne las característi-
cas que permiten considerarlo como un
libro de referencia histórica para Hispa-
noamérica y España que todo maestro o
profesor que imparta clases de música,
ya sea en infantil, primaria, secundaria,
conservatorio o nivel universitario, de-
bería leer, así como en otros campos de
conocimiento se estudian los diferentes
autores de relevancia independiente-
mente de su procedencia o año de publi-
cación. ¿Qué psicólogo no ha leído a
Watson, Piaget o Freud? (por poner un
ejemplo de un campo cercano).
Si bien en la Iniciación musical del ni-
ño, Hemsy de Gaínza no presenta defi-
nidas las diferentes etapas de la educa-
ción musical, sí se esbozan estas ideas
germinales en ella. Es en sus trabajos
posteriores (1998; 2000) donde se expli-
63
ARTÍCULOS Métodos y modelos en educación musical
ca con claridad el desarrollo de la edu-
cación musical en el siglo XX y de los
que exponemos una síntesis a continua-
ción en el cuadro 1.
Como puede observarse, se diferen-
cian seis grandes etapas o líneas de pen-
samiento en la enseñanza de la música
que se nutren en sus comienzos de las
aportaciones de la pedagogía general
europea, más tarde de las influencias de
los compositores de América del Norte,
del movimiento cultural latinoamerica-
no y de las nuevas problemáticas que
adquieren relevancia en educación como
el multiculturalismo. No es nuestra in-
tención adentrarnos en cada una de las
propuestas de educación musical a título
individual sino más bien contextualizar
los cambios que derivan en la creación
de los mismos y puntualizar algunas ca-
racterísticas llamativas que creemos que
no tienen la difusión que alcanzan en
otros contextos. Incluimos al final un
listado de películas que, para aquellos
que no han tenido oportunidad de for-
marse en contacto directo con los conti-
nuadores de los grandes creadores, cree-
mos serán de gran utilidad para familia-
rizarse con estas propuestas.
La primera etapa (1930-1940) respon-
de a los movimientos de renovación y
búsqueda de la simplificación de la en-
señanza de la música que tiene lugar en
Europa y que culminan con la consoli-
dación de los métodos tonic Sof-Fa en
Inglaterra y las ideas de Maurice Che-
vais en Francia. Bernarr Rainbow (1989)
expone una visión muy completa y deta-
llada de la práctica musical de esta época
y que esperamos publicar pronto en una
síntesis autorizada de la misma.
64
Posteriormente, se distingue una se-
gunda etapa (1940-1950) que agrupa a
los llamados métodos activos, pero en el
que sólo se mencionan a Dalcroze, Wi-
llems, Martenot y Mursell. Si bien tam-
bién podemos considerar a Orff y Kodály
como métodos activos por incluir la ac-
tividad y el movimiento corporal en sus
clases, Hemsy de Gaínza (1998) prefie-
re hacer una distinción diferenciando
dos grupos: métodos activos y métodos
instrumentales, pertenecientes estos úl-
timos a una tercera etapa. Volviendo al
segundo período podemos decir que se
experimenta una gran influencia de la
Escuela Nueva. Por ejemplo, podemos
señalar la preocupación de Montessori
(1870-1952) por la educación de los sen-
tidos, incluido el auditivo y la utilización
de la marcha para caminar el pulso o las
campanas para desarrollar la percepción
de la altura. Recomendamos a los futu-
ros docentes la lectura de su obra, que ha
sido reimpresa en varias ocasiones en la
década de los noventa. Es interesante
notar aquí cómo a pesar del reconoci-
miento internacional de los trabajos de
los diferentes autores exponentes de es-
te movimiento, en música se tarda en
incorporar las aportaciones de los cam-
bios educativos que éstos proponen. Y
ésta es una característica constante en la
pedagogía musical, la falta de agilidad y
rapidez para introducir los avances sig-
nificativos y meditados que tienen lugar
en otros ámbitos de la educación.
En la tercera etapa (1950-1960) se in-
cluyen las propuestas que trabajan con
instrumentos musicales (incluida la voz
considerada como tal) con el fin de mon-
tar una obra musical al margen de otros
objetivos del aprendizaje del lenguaje
 Música y Educación Núm. 87 Año XXIV, 3 Octubre 2011

Cuadro 1. Etapas de educación musical. extraído de La Educación Musical en los tiempos ecológicos
de V. Hemsy de Gaínza (1998)2

Desarrollo de la educación musical en el siglo xx

Etapas Influencias Aportes
I Etapa ’30-40 De los métodos precursores
Tonic Sol-Fa
Maurice Chevais
II Etapa ’40-50 Pestalozzi-Decroly-Froebel De los métodos activos
Dalton-Montessori Dalcroze, Willems, Martenot-
Actividad-movimiento Dewey-Psicología Mursell
(la educación se centra en el
Sujeto) - para todos
III Etapa ’50-60 De los métodos instrumentales
Orff (conjuntos instrumentales)
Ejecución grupal Kodály (voz y trabajo coral)
Valoración del folklore Suzuki (enseñanza violín)
IV Etapa ’60-80 Música contemporánea (la De los métodos creativos
educación vuelve a centrarse en el Generación de los “compositores”
Revisión Objeto musical) Self, Dennis, Paynter, Schafer,
(creatividad) L. Friedman. F. Rabe.
Encuentros latinoamericanos de
Música Contemporánea.
Pedagogía de la Creación Musical
V Etapa ’80-90 Ciencias Humanas De transición
Tecnología (Decrece el protagonismo
Integración Ecología metodológico)
Multiculturalismo
Investigación pedagógica
Musicoterapia
VI Etapa ’90 De los nuevos paradigmas
Modelos
Polarización “educación musical Aprendizaje informal
inicial” - “formación musical
especializada o superior”

musical que pudieran perseguir, de ahí también es interesante reflexionar sobre

su nombre. Las características principa- la incorporación, en mayor o menor me-
les son la actividad grupal, la utilización dida, de todas estas propuestas (tanto las
de instrumentos y la valoración de las llamadas activas como las instrumenta-
músicas tradicionales propias. Aquí les) en la educación general pero no así

2. Ampliado con La educación musical en el Siglo XX de V. Hemsy de Gaínza (2000). Conferencia pronun-
ciada en el Primer Seminario Argentino sobre “El Modelo Artístico en la Educación Musical” (FLADEM-AR),
Buenos Aires, 6 de junio de 2000.

65
ARTÍCULOS Métodos y modelos en educación musical
en la enseñanza ofrecida en los conser-
vatorios de música españoles, salvo con-
tadas excepciones.
El cuarto período (1960-1980) se ca-
racteriza por la búsqueda del desarrollo
de la creatividad de los alumnos siendo
las principales influencias recibidas las
innovaciones producidas en las compo-
siciones de la época. Remitimos al lector
a una página web en la que puede encon-
trar al propio Schafer trabajando con un
grupo de alumnos: <http://artsalive.ca/
en/mus/greatcomposers/schafer/index.
html>. También nos encontramos aquí
con esa falta de flexibilidad o retraso que
se observa en la música de incorporar las
principales tendencias que tienen lugar
en otros ámbitos. En este caso, podemos
mencionar que en las artes visuales y
plásticas el paradigma que dominó la
primera mitad del siglo XX fue justa-
mente el desarrollo de la creatividad o
expresión personal (Irwin y Chalmers,
2007, 180).
Otra propuesta desarrollada en los
años 70 es la de François Delalande,
miembro del equipo de investigación
musical fundado por Pierre Schafer en
Francia. Entre sus trabajos, en los que
destaca La música es un juego de niños,
propone una pedagogía que ‘despierte’
a través del juego y la exploración. Se
trata de
“incitar a los niños a lo que ellos hacen, es
decir, a interesarse por los objetos que pro-
ducen ruido (que ya los fascinan), luego a
3. La Pedagogie musicale d’éveil de François Delalande se conoce no solamente como Pedagogía de la
creación musical sino también como Pedagogía de las Conductas Musicales (véase Cárdenas Serván, M.I.,
2008, pág. 79).
4. Alcázar Aranda, 2008, pág. 35.
5. Ibid., pág. 35.
66
actuar sobre esos objetos para actuar sobre
los sonidos (cosa que hacen por sí mis-
mos), a prolongar esa exploración sonora
(basta no impedírsela) de modo de realizar
secuencias musicales. En pocas palabras,
se trata de descubrir y alentar comporta-
mientos espontáneos y guiarlos lo sufi-
ciente para que tomen la forma de una
auténtica invención musical” (Delalande,
1995:3).
En sentido amplio, se puede afirmar
que esta Pedagogía de la creación mu-
sical3 se nutre de la creación e investi-
gación musical contemporánea, fomen-
ta las prácticas creativas desde los ini-
cios teniendo en cuenta los distintos
momentos “en el camino que conduce
al niño desde la exploración a la autén-
tica creación”4 que enumera de la si-
guiente forma: “uno, la exploración del
objeto material; dos, la exploración del
objeto sonoro y su empleo como vehí-
culo expresivo y, tres, la construcción
elaborada”5.
El quinto período (1980-1990), es un
período de integración, de la búsqueda
de una forma personal de afrontar la ta-
rea docente y en el que se vislumbran
otros intereses que acaparan la atención
como la ecología, el multiculturalismo,
las tecnologías de la información y de la
comunicación o la musicoterapia. Esta
integración no tiene lugar en todos los
países de manera uniforme. Podemos
afirmar que en España se manifiesta,
como es lógico, a partir de la incorpora-

ción de la enseñanza musical de manera
generalizada en la educación primaria.
En un estudio realizado en el año 2000
en la Comunidad de Madrid, Oriol de
Alarcón (2005:17) señala que los maes-
tros “lo que suelen hacer es extraer la
parte del método que más les interesa y
con éstos elaboran sus propuestas curri-
culares”.
Por último, estamos ante una sexta eta-
pa (1990-2010) que maneja nuevos mo-
delos que son definidos por Hemsy de
Gaínza (2000: 9) como “un conjunto de
conductas (actividades, acciones) y ma-
teriales que suceden o se desarrollan en
un contexto específico (lúdico, cultural,
antropológico, tecnológico, etc.). Tiene
que ver con cómo se aprende o se trans-
mite un saber –costumbres, habilidades,
creencias, etc.– ya sea en la vida cotidia-
na, en la calle, en la comunidad, a través
del juego, del canto y/o la danza popular,
mediante aparatos o máquinas, a través
de actitudes y prácticas varias. Estos
nuevos paradigmas que tienen lugar en
diferentes contextos en el ámbito musi-
cal son el modelo de aprendizaje natural
o espontáneo, el modelo tecnológico, el
modelo étnico y el modelo ecológico.
Incluimos en esta etapa el trabajo de Lu-
cy Green (2009) que recoge un modelo
de aprendizaje musical informal en la
escuela inglesa y del que también reco-
mendamos su lectura.
Nosotros distinguimos, por otra parte,
el modelo médico, variante del modelo
del aprendiz aunque constatamos que,
de momento, es una idea germinal. Es-
te último paradigma propuesto parte de
la observación como eje vertebrador
del aprendizaje. Los aprendices y los
propios expertos (en nuestro caso, los
Música y Educación Núm. 87 Año XXIV, 3 Octubre 2011
alumnos y los formadores) son obser-
vados in situ por pares, tanto aprendices
como expertos. No hay temor a “desnu-
darse” frente a otros y la generosidad es
fundamental. Este modelo se formula a
partir de una práctica habitual en la for-
mación de los profesionales de la salud
que incluye encuentros semanales o
quincenales de expertos y neófitos, en
períodos de entre quince y treinta minu-
tos de duración, en los que se exponen,
de acuerdo a un sistema rotatorio, las
novedades recogidas en diferentes pu-
blicaciones o para discutir las experien-
cias o problemáticas a las que deben
enfrentarse.
Como puede observarse, el educador
musical está ante un abanico de corrien-
tes con las que puede identificarse y que
le plantean diversos interrogantes. Las
investigaciones realizadas sobre los di-
ferentes métodos de educación musical
surgidos en el siglo XX constatan que
las propuestas de Dalcroze, Orff y Ko-
dály incrementan el aprendizaje musi-
cal aunque no las comparan entre sí
(Costanza y Russell, 1992, pág. 499).
Sin embargo, estas investigaciones no
contemplan la propuesta de Willems, ya
que la obra de éste nunca fue traducida
al inglés. Pero las dificultades a las que
tiene que hacer frente el maestro de mú-
sica o de lenguaje musical no derivan
necesariamente de elegir entre un mé-
todo u otro o entre partes de los mismos.
También influyen otros factores entre
los que podemos mencionar el enfoque
o estilo de enseñanza personal y el pro-
pio enfoque del maestro relativo a la
enseñanza musical que quiere llevar a
cabo.
67
ARTÍCULOS Métodos y modelos en educación musical
3. Estilos de enseñanza musical
(independientemente del nivel
educativo)
Gumm (2003) ha estudiado en detalle
los diferentes estilos personales en la
enseñanza de la música. Para él, cada
maestro debe reflexionar sobre su traba-
jo y estilo de enseñanza, a fin de encon-
trar el camino metodológico más eficaz
que se adecúe a su estilo y facilite alcan-
zar altos estándares en su desarrollo pro-
fesional. Gumm constata que, a pesar de
las diferencias que pueda haber entre los
diferentes niveles educativos y las per-
sonas que imparten la docencia, existen
once prototipos de profesor de música
que agrupa en seis categorías según su
enfoque: el del dominio musical inte-
gral, el que concede una prioridad espe-
cial a la interpretación, a la teoría o a la
interacción grupal y aquellos estilos de
tipo directivo centrados en el comporta-
miento o que carecen de prioridades6.
En el enfoque del dominio musical in-
tegral, el acento se pone en el alumno o
en el maestro, pero desde ambas pers-
pectivas se conjugan la interpretación, el
aprendizaje de la teoría musical y la crea-
tividad. No se buscan los resultados in-
mediatos sino un aprendizaje global y
holístico. Cuando esta aproximación se
centra en el alumno, el aprendizaje se
produce de forma autónoma y se utilizan
dinámicas de grupo que fomentan un
ambiente de aprendizaje positivo, mien-
tras que si se centra en el profesor el pro-
ceso se caracteriza por una gran aserti-
6. Traducción que hemos realizado del inglés: “comprehensive musicianship focus, performance, intellec-
tual, group interaction and behaviour management priorities and prototypes that reveal a lack of priority”
(Gumm, 2003:104).
68
vidad de su parte y su relevancia como
fuente de información.
Con respecto al modelo que prioriza
la interpretación también se pueden di-
ferenciar dos maneras diferentes de
realización: el estilo orientado hacia la
interpretación musical y el orientado
hacia el descubrimiento. En el primer
caso, nos referimos al aprendizaje ins-
trumental enfocado hacia la interpreta-
ción. En la enseñanza general, el profe-
sor dirige las agrupaciones instrumen-
tales, utilizando estrategias de motiva-
ción no verbales y una enseñanza
asertiva para lograr que el grupo pueda
tocar junto. En la segunda orientación,
no se enfatiza sólo la interpretación si-
no también la autonomía del alumno y
las dinámicas de grupo que posibilitan
las interacciones y el intercambio de
ideas de otra naturaleza, con la finali-
dad de permitir y fomentar un proceso
en el que cada alumno descubra el sen-
tido que la música tiene para él.
En el quinto prototipo destaca el énfa-
sis que el maestro pone en el contenido,
dejando espacio para la discusión de las
visiones de cada alumno sobre los con-
tenidos trabajados, lo que lo diferencia
del trabajo intelectual y memorístico
tradicional de los contenidos teóricos.
En cuanto a los estilos que priorizan la
interacción grupal, también se diferen-
cian dos tipos: los de aprendizaje coope-
rativo y los que fomentan la interacción
entre los alumnos y los contenidos a tra-
bajar. En el primer caso, se busca alcan-
zar una comprensión personal de la mú-

sica a través del trabajo en grupo, mien-
tras que en el segundo caso el profesor
presenta los conceptos musicales a tra-
bajar como punto de partida para la re-
flexión crítica individual o grupal.
Con respecto a los estilos de tipo direc-
tivo, cuyo énfasis está puesto en las con-
ductas observables de los alumnos,
Gumm (2003:107) considera que al cen-
trarse en la realización de actividades y/o
en el control del comportamiento de los
alumnos se descuidan procesos de apren-
dizaje esenciales. Cuando el estilo de
enseñanza se orienta hacia tareas en don-
de los maestros son expertos en organi-
zar y mantener activos a los alumnos, no
se suelen incluir momentos para la re-
flexión o el debate y se equipara la can-
tidad de tareas realizadas en el aula en un
tiempo determinado a calidad de apren-
dizaje. Por otra parte, cuando el maestro
se centra en mantener la disciplina su
estilo de enseñanza suele estar dirigido
a la presentación y la organización de las
tareas de aprendizaje.
Por último, Gumm menciona los estilos
en los que se carece de prioridades, al
menos desde el punto de vista del profe-
sor. En ellos se observa docentes que no
se implican en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de sus alumnos, muchas ve-
ces sin ni siquiera impartir los contenidos
de la asignatura, y los maestros que dele-
gan la responsabilidad del aprendizaje a
sus propios alumnos. Este último estilo
se denomina Student Independence7.
Se plantea así la necesidad de realizar
un trabajo introspectivo personal a fin de
reflexionar sobre el estilo de enseñanza
7. Gumm, Alan: Music teaching style. Galesville: Meredith Music Publications, 2003, pág.108.
8. Chalmers, F. Graeme: Arte, educación y diversidad cultural. Barcelona: Ed. Paidós, 2003, pág.83.
Música y Educación Núm. 87 Año XXIV, 3 Octubre 2011
que nos caracteriza y plantearnos si real-
mente es ese el modelo que queremos
adoptar. Otros autores, como Chalmers
(2003), plantean como interrogante el
papel que juega el arte en la cultura oc-
cidental y su significado para nosotros.
Para este autor, el arte está presente en
las diferentes sociedades
“como garantía de identidad, de continui-
dad y de cambio y para realzar sus valores
culturales, y (...) se afirma a través de las
culturas por motivos gnoseológicos (ofre-
ce un cierto conocimiento del mundo espi-
ritual), hedonistas y recreativos (...) Aun-
que cada vez son más aceptados (...) con-
ceptos transculturales como arte al servicio
de la religión, arte con vistas al estatus so-
cial, arte con vistas al cambio, y arte como
realce estético...” (Chalmers, 2003:70).
Según Chalmers (2003:82) existe la
necesidad de que los maestros de educa-
ción artística indaguen en esta cuestión
y trabajen en el aula con sus alumnos en
torno a organizadores temáticos o pro-
yectos. Para que este tipo de orientación
sea efectiva deberán conocer “las fun-
ciones y los roles del arte a través de las
culturas y una buena disposición para
aprender más acerca del arte con los
estudiantes”8.
4. Enfoques de la enseñanza
musical en la educación primaria
Otro aspecto a considerar es el énfasis
que se le otorga a determinados conteni-
dos. Nielsen (2007: 275-276) al estudiar
la inclusión de la música en las clases en
Alemania y Escandinavia en la escuela
69
ARTÍCULOS Métodos y modelos en educación musical
primaria, delimitó los diferentes enfo-
ques referidos a los contenidos que se
trabajan en la enseñanza musical y que
determinan diferentes prácticas. Estos
seis enfoques encontrados son: la músi-
ca como equivalente a canto, la música
como materia que integra música, movi-
miento y poesía, la música como materia
que combina teoría y práctica, la música
como materia social, la música como
parte de una educación estética y la mú-
sica como equivalente al estudio del so-
nido. Veamos a continuación cada una
de estas categorías:
a) La música como equivalente a can-
to: la clase de música está íntegramente
dedicada a trabajar el canto. En este en-
foque, de larga tradición en Europa, se
pueden diferenciar tres tipos diferentes:
la utilización de canciones para abordar
la cultura; el canto de canciones como
punto de partida para el aprendizaje de
los elementos del lenguaje musical; y, el
énfasis en el desarrollo de la voz y de la
expresión musical a través de la activi-
dad vocal lo que genera un sentido de
pertenencia a un grupo. Un ejemplo clá-
sico del segundo grupo es la propuesta
realizada por Kodály,
b) La música como materia que integra
música, movimiento y poesía: esta op-
ción no se centra específicamente en la
música sino que incluye otro tipo de ma-
nifestaciones como el movimiento cor-
poral y la poesía. Ejemplo de esta cate-
goría es el método Orff.
c) La música como materia que com-
bina teoría y práctica: en este caso, los
maestros otorgan un énfasis especial al
estudio de la teoría musical que puede
9. Traducción que hemos realizado del inglés: “integrative music education” (Nielsen, 2007, pág. 276).
70
derivar en el predominio de éste sobre la
actividad práctica. Otro tipo incluido en
esta categoría es el énfasis en el análisis
musical como principal eje vertebrador
del estudio de la música.
d) La música como materia social: los
maestros que adoptan esta visión se cen-
tran en el estudio de los lenguajes pro-
pios del jazz, de la música de cine y de la
música de otras culturas.
e) La música como parte de una edu-
cación estética: también llamada edu-
cación musical integral9. Los maestros
que representan este grupo conceden un
énfasis especial al conjunto de conteni-
dos musicales: percepción, expresión
personal, interpretación, reflexión y
creación.
f) La música como equivalente al estu-
dio del sonido: en esta categoría se in-
cluye a los maestros que delimitan el
contenido de la materia al sonido, a todos
los sonidos del medio ambiente inclu-
yendo, en algunos casos, la música rock.
Ejemplo de esta visión es la propuesta de
los métodos creativos.
5. Consideraciones finales
Es importante señalar que para algu-
nos autores como Choksy et al. (2001:
342), la integración de las diferentes
propuestas de educación musical no es
una alternativa viable porque conside-
ran que sólo puede hacerse de una for-
ma superficial. En primer lugar, tienen
en cuenta las experiencias iniciales, que
difieren enormemente entre sí. Kodály
se basa en el canto sin acompañamien-
to, mientras que Dalcroze se vale del

movimiento acompañado principal-
mente del piano. También los instru-
mentos iniciales difieren: en Dalcroze
se utiliza el oído, el cuerpo y la voz; en
Kodály el canto sin acompañamiento;
y, en Orff toda palabra hablada o canta-
da y el instrumental propio. Por tanto,
argumentan, el maestro deberá realizar
una elección basada en el conocimiento
y comprensión de las diferentes pro-
puestas y recibir formación en ella aun-
que no excluyen la posibilidad de for-
marse en todas.
Costanza y Russell (1992:498) plan-
tean la problemática de la formación
docente musical a nivel universitario y
la inclusión de las diferentes propuestas
pedagógicas en ella. Alertan que se des-
conoce si los métodos se enseñan siste-
máticamente en este nivel o los maestros
se forman tomando las técnicas y sus
metodologías de donde les es posible, en
el caso de que no terminen enseñando
como fueron enseñados.
Para nosotros la principal dificultad
que encontramos es la adquisición de
un conocimiento profundo y experto en
cada una de estas propuestas, al impli-
car un alto coste económico para el
alumno además de tener en cuenta el
factor tiempo, ya que por lo general los
cursos específicos son de larga dura-
ción e incluyen desplazamientos y es-
tadías.
Por todo ello, y aunque siempre es re-
comendable en primera instancia for-
marse bajo la dirección de los grandes
maestros y continuadores de los pedago-
gos musicales del siglo XX, incluimos
Música y Educación Núm. 87 Año XXIV, 3 Octubre 2011
un listado de obras en DVD/vídeo y pá-
ginas web de interés que pueden ampliar
la visión de las diferentes propuestas de
educación musical del siglo XX.
Dalcroze
Eurythmics. Ginebra: Institut Jaques
Dalcroze. [DVD] <http://www.dal-
croze.ch/>.
Kodaly
The Kodály concept of music education
in practice. Hungría: Fundación del
Kecskemét Kodály Institute, 2006.
[DVD-Rom].
Orff
Grenoble, B.: Language, movement
and music. [DVD].
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Carl Orff. A portrait. Nueva York: BMG
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Willems
Education et formation musicale Wi-
llems. Primero, segundo y tercer gra-
do. Editions ProMusica
[videos] <http://www.editionspromusi-
ca.com/>
Ward
enlace para ver una clase: <http://musi-
casacra.com/ward-method-instruc-
tion/>
Schafer
enlace para ver a Murray Schafer impar-
tiendo una clase: <http://artsalive.ca/
en/mus/greatcomposers/schafer/in-
dex.html>
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ARTÍCULOS Métodos y modelos en educación musical
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