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calidad pedagógica
en el marco del
PROYECTO
DE CALIDAD
INTEGRADO
Marcos R. Sarasola
msarasola@horreum.net
Fundación Horrěum Fundazioa
RESUMEN
En concepto de calidad en educación está cada vez más presente en los sistemas educa-
tivos. A menudo, diversas prácticas han sido legitimadas por estándares de calidad,
aunque de ello no ha resultado cambios importantes. La mayoría de los modelos de ca-
lidad han sido pensados para organizaciones no educativas. El PCI es un modelo de
calidad pedagógica se ha basado en los movimientos de la Mejora de la Escuela, la
Eficacia Escolar y las Organizaciones que Aprenden. Propone siete ámbitos de la vida de
los centros educativos: 1) Planteamientos Institucionales, 2) Estructuras Organizativas, 3)
Sistema de la Relación y la Convivencia, 4) Orientación y Tutoría, 5) Currículum, 6) Fami-
lia y Entorno y 7) Administración y Servicios y Gestión de Recursos.
ABSTRACT
The education quality is, nowadays, introduced all over the School system. Often, schools’
practices have been legitimated on quality standards, but no changes came along. Most
of the quality models were made to be implemented in no educational organizations.
The PCI is a model of pedagogic quality built on the Effective School Improvement, the
International School Improvement Project and the Learning Organizations movements. This
quality system shows seven different domains of school life: 1) Institutional Designs, 2)
Organizational Structures, 3) Relationship System and Living Together, 4) Counseling, 5)
Curriculum, 6) Family and Social Environment and 7) Administration and services and
Resources Management.
1. CALIDAD
Partamos de la base de que, en general, se puede acordar un significa-
do a la palabra calidad semejante al que da la Real Academia Española. En
una de sus acepciones pone:
INDICADORES
... como
PRESTIGIO / EXCELENCIA
...como PERFEC-
CIÓN
o MÉRITO
...en función de los
RECURSOS
...como ADE-
CUACIÓN a pro-
pósitos ...como RESULTA-
DOS
...como CAMBIO
(valor añadido
que en las escuelas es muy impreciso; b) La responsabilidad y el control, proceso complejo en los centros
escolares, no sólo por la necesidad de incorporar referentes tanto externos como internos, sino también
por la carencia de criterios específicos en lo que hace a la efectividad del personal; c) Las metas y funcio-
nes, que dependen en las organizaciones escolares fundamentalmente de valores, creencias e ideologías
de las personas vinculadas a la organización, lo que las hace plurales, difusas y conflictivas; d) Las funcio-
nes de la gestión, que en los centros escolares desbordan los roles profesionales estrictos y afectan por
igual a todos los profesores y no sólo a la dirección (p. 232)
3 Las primeras diferencias 1. Las escuelas presentan una doble vertiente con relación al aprendi-
zaje: además del aprendizaje (como proceso principal) de los alumnos, existe también el aprendizaje de
los profesores. 2. Tienen distintos tipos de clientes. Padres, alumnos, gobierno, sociedad, otras instituciones,
empresarios. 3. Las necesidades de los diferentes clientes, son diferentes. 4. Existe una mezcla difusa del
servicio y los resultados del producto. A estas cuatro, agrega otras que, según dice, surgen de las prime-
ras. Ellas son: a) La dirección del centro, en general, tiene escasa influencia sobre el trabajo del profesor
y, por tanto, no influyen en el proceso principal que se da en el aula. b) Las puertas de las aulas perma-
necen cerradas y los docentes tienen la exclusividad de las interacciones con el alumno. c) No hay una
mínima visión central o ésta no pertenece o no es aceptada por los miembros de la organización. d) La
resistencia al cambio va de la mano de posiciones de permanencia estables que hacen difícil una gestión
y una política de recursos humanos para el cambio en la organización. e) Tradicionalmente la profesión
educativa nunca ha sido una verdadera profesión. f) Tienden, más que otras organizaciones a tener sis-
temas separados de aprendizaje organizativo y aprendizaje individual y de grupo.
Se trata de una línea de trabajo con cierta tradición, pero que se ha re-
novado en los últimos años (Scheerens, 1992).Si bien es cierto, tal y como ad-
vierten algunos expertos en este campo, que los estudios sobre los factores
determinantes de la mejora de la eficacia escolar pueden parecer una “enorme
cacería en busca de correlaciones positivas” (Creemers & Scheerens, 1997, p.
131) y que son necesarios enfoques más dirigidos por la teoría si se quiere
hallar un cuadro integrador y útil para la investigación y la práctica educativa
(Bosker & Scheerens, 1994; Reezigt, Guldemond, & Creemers, 1999), existen
algunos factores que se repiten insistentemente a lo largo de casi todos los es-
tudios.
Entre los principales autores que han contribuido a renovar este movi-
miento merece la pena citar al holandés Jaap Scheerens. En un trabajo publi-
cado en 1996, se preguntaba por la aportación que el movimiento de la eficacia
escolar puede realizar para la gestión y la mejora de la educación (Scheerens,
1996). Señalaba, entonces, que la evidencia empírica sobre los factores aso-
ciados a la eficacia escolar es variable en cuanto al grado de estabilidad. Por
tanto, aunque la cantidad y calidad de la evidencia empírica disponible que
apoya cada uno de los factores son variables, los factores que se han tenido en
cuenta son los que con mayor frecuencia se han repetido en la mayoría de los
estudios revisados.
Sintéticamente, los factores vinculados con la eficacia son cuatro (ICE
de la Universidad de Deusto & Área de Estudios e Investigación del CIDE,
2003):
EQUIDAD. Se entiende que un centro de calidad será
aquél en el que su eficacia alcance a todo el alumnado, sin
discriminaciones. También se afirma que considerar el
rendimiento sin más como indicador de calidad es un en-
gaño, ya que es fundamental tener en consideración las
circunstancias personales, familiares y del entorno de cada
alumno y alumna. El centro educativo, desde esta concep-
EQUIDAD
la eficacia alcanza a todo el alumnado sin discrimi-
naciones
VALOR AÑADIDO
avance del alumnado hasta su máximo
DESARROLLO INTEGRAL
atención a todas las dimensiones
CONTINUIDAD
buenos resultados que perduren en el tiempo
Este movimiento, a veces entendido con una síntesis de los dos anterio-
res, claramente tiene horizontes más amplios. No parece descabellado rescatar
de los dos movimientos anteriores, el énfasis sobre los resultados y el énfasis
en los procesos, una línea reconciliadora.
El contexto
Plantea
Administración
Servicios Estruc-
ÁMBITO 5
CURRÍCULUM
Este ámbito hace referencia a la cultura formal del centro. Trata sobre
cuatro aspectos fundamentales a tener en cuenta en una organización
de futuro: la definición de la calidad, la misión, la visión y los valores.
Asimismo, se refiere a los factores críticos de éxito que se concretan en
documentos institucionales como el Proyecto Educativo de Centro, la
Programación General Anual y el Plan Estratégico.
ESTÁNDARES
Compromiso con la calidad
Misión
Visión de futuro
Valores institucionales
Proyecto Educativo de Centro
Programación General Anual
Plan Estratégico
ESTÁNDARES
Funcionamiento del Equipo Directivo
Funcionamiento de los Departamentos y/o Equipos Docen-
tes
Funcionamiento del Claustro
ESTÁNDARES
Proyecto de Convivencia
Clima de centro
Clima de aula
ESTÁNDARES
Desarrollo del Proyecto Curricular
Desarrollo profesional docente
Resultados de los aprendizajes del alumnado
Satisfacción
Actividades complementarias
ESTÁNDARES
Relación-implicación con las familias
Relación con el entorno
ESTÁNDARES
Administración y servicios
Perfil profesional
Plan Económico Financiero del Centro (PEFC)
Plan Económico Anual (PEA)
Actividades extraescolares
FASES DE TRABAJO
Las cinco fases de trabajo que integran esta primera etapa, tienen por
objeto sentar las bases para el inicio de una búsqueda sistemática y permanen-
te de la calidad en el centro. Para ello, se trabajan aspectos fundamentales
como la sensibilización y la formación de base, antes de emerger en una prime-
ra evaluación integral del centro. La etapa finaliza determinando, a partir de los
resultados de dicha evaluación, los retos de mejora que el centro está dispues-
to a afrontar en la segunda etapa de implantación.
Esta tercera etapa tiene por objetivo preparar al centro para la supera-
ción de una auditoría externa de calidad. Para ello, parte de la aplicación de las
medidas de corrección y reajuste derivadas de la auditoría interna, como requi-
sito previo a la realización de la auditoría externa que conduce a la obtención
del sello de calidad (la certificación). Al igual que en la etapa anterior, en esta
última etapa del proceso es el centro quien habrá de asumir el peso de la di-
rección y el liderazgo del proceso, contando con el apoyo y el asesoramiento
de los facilitadores.
NÚMERO DE TOTAL
ÁMBITO ESTÁNDAR
INDICADORES ÁMBITO
1.1 4
1.2 4
1.3 3
1 1.4 3 26
1.5 4
1.6 3
1.7 5
2.1 5
2 2.2 5 14
2.3 4
3.1 3
3 3.2 3 11
3.3 5
4.1 3
4 4.2 13 21
4.3 5
5.1 8
5.2 5
5 5.3 3 24
5.4 3
5.5 5
6.1 4
6 6.2 3
7
7 7.1
7.2
3
3 19
7.3 5
INSUFICIENCIA (0-378)
700 PUNTOS
SUFICIENCIA (379-524)
CALIDAD (525-700)
C E R T I F I C A C I ÓN
800
PCI 525 PUNTOS
PUNTOS
SUFICIENCIA ÁMBITOS
Como se ha dicho, cada ámbito tiene asignado 100 puntos. Como son
siete los ámbitos, tendríamos un máximo de 700 puntos. Una puntuación entre
0 y 378 sería un resultado insuficiente; entre 379 y 524 se encuentra el nivel de
a) El Equipo Directivo
Se considera fundamental que el Equipo Directivo del centro, que ejerce
el liderazgo institucional, posea la máxima información sobre el sistema. En
todo caso, se pretende sensibilizarlos para que se impliquen de forma ejemplar
en el proceso
b) El Claustro de profesores
Se considera que el éxito del programa depende, en parte, de la capaci-
dad del Equipo Directivo para ilusionar a una mayoría significativa del Claustro,
que se implique voluntariamente en el proceso. Se exige que, al menos, ha de
inscribirse el 50% de los miembros del Claustro.
PRIMERA ETAPA Un semestre ción del PCI y diseñar el plan de trabajo que
guiará el proceso
TRABAJO
ETAPA FASE
PRESENCIAL
1. FASE PREVIA 2 Horas
2. SENSIBILIZACIÓN 4 Horas
1 3. COMPROMISO POR LA CALIDAD 4 Horas
4. EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO 4 Horas
5. REVISIÓN DE RESULTADOS 4 Horas
6. DISEÑO DEL PLAN DE TRABAJO 2 Horas
ASESORAMIENTO
7. DESARROLLO DEL PLAN DE TRABAJO
DIRECTO5
2
8. AUDITORÍA INTERNA CON APOYO
12-16 Horas
EXTERNO
ASESORAMIENTO
9. ACTUALIZACIÓN
3 DIRECTO6
10. AUDITORÍA EXTERNA 12-16 Horas
5 Para el desarrollo de esta fase el centro contará con un número determinado de horas de ase-
7A partir del mes de febrero de 2007 se comenzará a aplicar en unos doce centros educativos
de Uruguay
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