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¿CÓMO PODEMOS TRANSFORMAR NUESTRAS ESCUELAS? Estrategias para fomentar

la autorregulación en la escuela primaria

Book · December 2016

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14 authors, including:

Lorena Canet Juric María Laura Andrés

National Scientific and Technical Research Council Universidad Nacional de Mar del Plata
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Florencia Stelzer María M. Richard's

Universidad Nacional de Mar del Plata National University of Mar del Plata - CONICET
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DESARROLLO DE LA MEMORIA DE TRABAJO Y LA INHIBICIÓN PERCEPTUAL, COGNITIVA Y COMPORTAMENTAL. CONTRIBUCIÓN DE LA MEMORIA DE

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 2

¿CÓMO PODEMOS TRANSFORMAR

NUESTRAS ESCUELAS?
Estrategias para fomentar la autorregulación en
la escuela primaria

María Laura Andrés

Lorena Canet Juric
María Marta Richard´s
(Compiladoras)
 3

III Jornadas Las Neurociencias van al aula, Facultad de Psicología:

¿Cómo podemos transformar nuestras escuelas? Estrategias para
fomentar la autorregulación en la escuela primaria / María Laura Andrés
... [et al.] ; compilado por María Laura Andrés ; Lorena Canet Juric ;
María Marta Richards. - 1a ed . - Mar del Plata : Universidad Nacional
de Mar del Plata. Facultad de Psicología, 2016.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-544-740-0

1. Psicología. 2. Neurociencias. I. Andrés, María Laura II. Andrés,

María Laura, comp. III. Canet Juric, Lorena, comp. IV. Richards, María
Marta, comp.
CDD 150

Este libro fue evaluado por la Esp. Emilia Garmendia

Fecha de edición: Noviembre 2016

Revisión: ¿CÓMO PODEMOS TRANSFORMAR NUESTRAS

ESCUELAS? Estrategias para fomentar la autorregulación en la
escuela primaria.
Editores de estilos: Yésica Aydmune-Juan Ignacio Galli-Santiago
Vernucci-Eliana Zamora

Imagen de tapa: Eliana Zamora, ¿Las neurociencias van al aula?,

2016.
Imagen del autor.
Imágenes internas de Eliana Zamora
© UNMDP, 2016
Mar del Plata, Buenos Aires, Argentina
 4

Actas de las III Jornadas de Autorregulación. Las neurociencias van al aula:

Herramientas para la escuela primaria. Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional de Mar del Plata. CONICET.

Decana: Lic. Ana María Hermosilla

Vice-decana: Mg. Marcela González
Secretaria de Investigación y Posgrado: Mg. Mirta Lidia Sánchez
Secretaria Académica: Lic. Mercedes Demasi
Sub-Secretaria Académica: Lic. Damián J. Rodríguez
Sub-Secretaria de Extensión y Transferencia: Lic. Marcela Losada
Secretario de Coordinación: Lic. Claudio Salandro
Facultad de Psicología
Universidad Nacional de Mar del Plata

Coordinación general:
Dra. Lorena Canet Juric
Dra. María Laura Andrés

Comité Organizador:
Est. Florencia Bulog
Dra. María Richard´s
Dra. Florencia Stelzer
Dra. Ana García Coni
Lic. Eliana Zamora
Lic. Santiago Vernucci
Lic. Yesica Aydmune
Lic. Juan Galli
Est. Corel Mateo Canedo
Docente Carolina Rodriguez
 5

A modo de Prólogo

Estimadas/os docentes y personas afines a la educación,

Esperamos poder transmitirles a través de este libro el entusiasmo, la

importancia del esfuerzo, la paciencia, los juegos compartidos, las preguntas y sobre
todo la esperanza de un cambio.
Este libro está pensado también como un intercambio, por lo que todo lo que
quieran transmitir para mejorarlo o simplemente para contarnos su experiencia pueden
escribirnos y hablarnos de eso, las vamos a leer con dedicación y atención.
Por lo demás, esperemos que en este libro cuenten con estrategias que les sirvan
para mejorar sus escuelas. Estas estrategias buscan aliviar su práctica diaria, ayudarles
a resolver situaciones cotidianas y no pretenden convertirse bajo ninguna circunstancia
en una obligación.
Agradecemos a todas las personas que colaboraron, principalmente a la Decana
la Lic. Ana Hermosilla, a la Secretaria de Extensión Lic. Marcela Losada y su equipo
que nos brindan su apoyo y tiempo en todos los proyectos.
Agradecemos también al Dr. Mauricio Cervigni por transmitirnos valiosos
conceptos sobre las Neurociencias, a la Lic. Bibiana Martínez quien enaltece año a año
con sus conocimientos teóricos y prácticos todo nuestro trabajo. Y a todos los autores
que buscan transmitir sus conocimientos y realizar un aporte al maravilloso campo de la
educación: Lic. Juan Galli, Dra. Ana García Coni, Lic. Santiago Vernucci, Lic. Yésica
Aydmune, Lic. Eliana Zamora, Ms. Verónica Piorno, Docente Marianela Lopez, y Dra.
Florecia Stelzer, por querer siempre participar de este espacio.
También a las manos invisibles y visibles que hacen que esto sea posible.
Particular y especialmente, agradecemos a los docentes actuales y futuros de
nuestros hijos, quienes nos acompañan en la tarea de criar a nuestros hijos.

Dra. María Laura Andrés Dra. Lorena Canet Juric Dra. María M. Richard´s
(marialauraandres@gmail.com ) (lcanetjuric@gmail.com) (mariamartarichards@gmail.com)
 6

Sobre los expositores y conferencistas de las jornadas

Lorena Canet-Juric
Dra. en Psicología y Mg. en Psicología Cognitiva y Aprendizaje por FLACSO-
Universidad Autónoma de Madrid (título en trámite). Investigadora de Conicet.
Docente de Psicología Cognitiva de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Posee
numerosas publicaciones en temas vinculados al aprendizaje y las Funciones Ejecutivas.
Ha coordinado y/o participado en numerosas actividades de extensión destinadas a
docentes y a padres entre las que se encuentran: la primera edición de estas Jornadas:
Pienso, siento y actúo: herramientas para facilitar la autorregulación en el ámbito preescolar
(2014), las Segundas Jornadas de Autorregulación. Parar, Pensar y Actuar. Herramientas
para la escuela primaria (2015) y otras jornadas destinadas al mismo público: - Control
cognitivo y Regulación emocional en niños en edad escolar: Actividades con padres y
maestros para promover su desarrollo (2014); - Atención e Inhibición cognitiva y emocional
en el aula: evaluación y entrenamiento escolar (2013). También ha sido docente de
Posgrado de la UNMP. Su tema de investigación actual es explorar las relaciones entre
diversas herramientas de autorregulación (memoria de trabajo e inhibición) y su
vinculación con el autocontrol en los niños.

María Laura Andrés

Dra. María Laura Andrés. Tema de doctorado: Regulación emocional en niños de edad
escolar. Título otorgado por Fac. de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
(Argentina). Mg. en Psicología, Educación y Desarrollo con especificidad en
Intervención Psicológica en Contextos de Riesgo. Título otorgado por Fac. de Ciencias
de la Educación, Universidad de Cádiz (España). MS. en Psicología Cognitiva y
Aprendizaje. Título en trámite otorgado por Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (Argentina) y Universidad Autónoma de Madrid (España). Posee numerosas
publicaciones vinculadas a esta temática y ha trabajado en varias oportunidades en
capacitaciones a docentes y charlas a padres. Becaria Pos- Doctoral del Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Tema de investigación actual:
Funciones Ejecutivas y Regulación Emocional en niños de edad escolar. Docente en la
cátedra de Psicología Cognitiva en la Fac. de Psicología, Universidad Nacional de Mar
del Plata.

María M. Richard’s
Dra. en Psicología (UNSL). Investigadora Adjunta CONICET. Docente de Grado y
Postgrado de la Facultad de Psicología, UNMP. Ha realizado varias estancias en el
 7

Departamento de Metodología de las Ciencias del Comportamiento de la Universidad de

Barcelona, España. Su formación se ha sustentado fundamentalmente sobre la
exploración y el desarrollo de los métodos y técnicas de evaluación, medición y
validación de habilidades cognitivas en población normal, adulta e infantil, que
requieren del funcionamiento ejecutivo. Entre los procesos y funciones que más ha
estudiado se destacan los procedimientos para la evaluación del control ejecutivo
(procesos inhibitorios, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva) y los métodos para
su evaluación y análisis (modelos y técnicas de medición, análisis de propiedades
psicométricas, obstáculos para su evaluación). Posee numerosas publicaciones en temas
vinculados a los modelos y técnicas de medición de las Funciones Ejecutivas. El
proyecto actual subraya el análisis y desarrollo de los métodos de medición, estudios de
validación, adaptación y programas de entrenamiento de estos procesos
autorregulatorios, considerados de manera independiente, en población infantil (6 a 11
años de edad), adolescente (12 a 17 años de edad) y adultos jóvenes (hasta 50 años). Ha
participado de actividades de extensión y capacitación para docentes y ha sido
proFEora Escuela de Guardavidas de la ciudad de Mar del Plata.

Marianela López
Maestra de Grado. Estudiante de la carrera universitaria de “Bibliotecaria escolar” y
“ProFEorado en letras”. Coordinadora de diversos talleres destinados a la promoción de
la lectura entre ellos: “Taller de Literatura Mdp”, “A descubrir el maravilloso mundo de
los libros” en la Librería Sibeluis; talleres de promoción la Casa Museo “Alberto
Bruzzone”. Realizadora de jornadas de lectura en distintas instituciones educativas de
la ciudad, algunas de ellas en el marco del Proyecto “Faro Lector” de la Fundación Faro
Austral y del Programa de Alfabetización de la Municipalidad del Partido de General
Pueyrredón. En conjunto con la Librería Polo Norte (Mar del Plata), desarrolla las
actividades de fomento a la lectura con el proyecto “Polo de Lectura” destinado a
instituciones educativas de nivel inicial, primario y secundario. Mediadora de lectura en
el Programa “Vení que te cuento” año 2014, organizado por la Dirección de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aries. También ha presentado a reconocidos
autores e ilustradores del ámbito local y nacional tanto en la Librería Polo Norte de la
ciudad de Mar del Plata, como en las Ferias del Libro de la misma localidad (Laura
Ávila, Diego Rojas y Mariano Martín, Carolina Tosi, Poly Bernatene, María Laura
Dedé, Sol Silvestre, Hernán “Cucho” Cuño y Margarita Mainé. Autores locales: María
Cristina Galli, Lorena D’Ercole, Gabriela Diego y Claudio Garbolino). Ha recibido el
Premio Nacional y Latinoamericano La Hormiguita Viajera 2013 a “Creación LIJ”,
otorgado por la Comisión Directiva de la Biblioteca Popular Madre Teresa, Virrey del
Pino, Partido de La Matanza, Provincia de Buenos Aires.
 8

Bibiana A. Martínez
Lic. en Psicología. Terapeuta familiar, con formación sistémica y cognitivo-conductual.
Admisora y coordinadora del servicio de psicopatología infanto-juvenil de OSDE Mar
del Plata (2004 a 2015). Docente a cargo del seminario de pregrado "Diagnóstico y
tratamiento de los problemas de conducta- ámbitos educacional y clínica (2009 a 2014)
y del seminario "Una modalidad de inclusión de la familia en el diagnóstico y
tratamiento de los problemas escolares" (2004 a 2006). Se ha desempeñado en múltiples
capacitaciones a docentes entre las que se destacan: Docente a cargo de cursos de
capacitación destinados a docentes y proFEionales afines en el Instituto Superior
Docente de la Municipalidad de General Pueyrredón (ISPAC); en la Dirección Nacional
de Escuelas de la Provincia de Bs. As. (DNE) y diferentes escuelas de ámbito público y
privado acerca de las siguientes temáticas: problemas de conducta en las aulas,
problemas de aprendizaje, resolución de conflictos entre pares y el fenómeno bullying.
Integrante del Centro de Investigación en Procesos Básicos, Metodología y Educación
de la Facultad de Psicología, UNMP, con participación en los proyectos de investigación
"El desarrollo de las funciones ejecutivas, la atención y el aprendizaje de la lectura" y
"Perfiles psicológicos y académicos de estudiantes universitarios".

Florencia Stelzer
Dra. en Psicología. Lic. en Psicología. Becaria Post doctoral CONICET. Nombre del
proyecto de investigación: “Desempeño y aprendizaje de la matemática en niños. Sus
relaciones con la inteligencia fluida y la memoria de trabajo”. Posee numerosos artículos
en temáticas vinculadas al aprendizaje como: procesamiento numérico, contribución de
las funciones ejecutivas al desempeño matemático, modelos de desarrollo,
entrenamiento cognitivo en memoria de trabajo, etc. Ha participado en calidad de
expositor en la primera edición de las Jornadas.

Verónica Piorno
Lic. en Psicología. Máster en Terapia de Conducta. Especialista en Terapia Dialéctica
Comportamental y Cs. Contextuales. Docente de la cátedra Instrumentos de
Exploración Psicológica. Integrante de diversos proyectos de investigación. Posee una
amplia experiencia el ámbito clínico.

Yésica Aydmune
Lic. en Psicología. Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas
y Técnicas (CONICET), lugar de trabajo Centro de Investigación en Metodología,
Educación y Procesos Básicos (CIMEPB), Facultad de Psicología, Universidad
Nacional de Mar del Plata.
 9

Tema de doctorado: Modulación del desempeño en tareas de control inhibitorio por

intervención en niños de edad escolar. Ha participado en la primera edición de las
Jornadas en calidad de expositora.

Eliana Zamora
Lic. en Psicología. Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas
y Técnicas (CONICET). Integrante del Instituto de Psicología Básica, Aplicada y
Tecnología (IPSIBAT). Docente en la cátedra de Psicología Cognitiva en la Facultad de
Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata. Tema de investigación y doctorado:
El rol del control inhibitorio en los pensamientos rumiativos, la inquietud motora y la
distractibilidad en niños de 8 a 12 años de edad.

Santiago Vernucci
Lic. en Psicología. Becario Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas
y Técnicas (CONICET). Integrante del Instituto de Psicología Básica, Aplicada y
Tecnología (IPSIBAT, UNMDP-CONICET). Tema de trabajo: entrenamiento de la
memoria de trabajo en niños de edad escolar.

Juan Ignacio Galli

Lic. en Psicología. Becario de Investigación de la Universidad Nacional de Mar del
Plata. Integrante del Instituto de Psicología Básica, Aplicada y Tecnología (IPSIBAT,
UNMDP-CONICET). Docente de la cátedra de Neuropsicología de la Facultad de
Psicología, UNMDP.

Ana García Coni

Dra. en Psicología. Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET) en temas de psicología del desarrollo y del
aprendizaje. Docente de la cátedra Teorías del Aprendizaje de la Facultad de Psicología
de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Integrante de diversos proyectos de
investigación.

Florencia Bortolotto
Lic. en Psicología. Docente de la UNMDP en la cátedra de Psicología Laboral.
Adscripta a grupo de investigación de psicología cognitiva. Posee amplia experiencia en
psicología Clínica y Organizacional.
 10

ÍNDICE

¿Hay niños visuales, auditivos y cinestésicos? El problema de los neuromitos en 11

la interacción entre neurociencias y educación.
Juan Ignacio Galli
Un programa de autorregulación y aprendizaje escolar: una experiencia piloto. 21
Lorena Canet Juric
El límite como regulador del comportamiento, la emoción y la cognición 32
Florencia Bortolotto, Verónica Piorno y María Laura Andrés
El día que los crayones renunciaron: la literatura puerta a la autorregulación 39
Marianela López
Cómo entrenar a una intensa mente: estrategias para favorecer la regulación de 41
la emoción en el aula. Cerebro pre-frontal y amígdala.
María Laura Andrés y Eliana Zamora
¡No me sale! ... ¡Todavía! Mentalidad de cambio vs mentalidad fija. El poder 55
de creer que podemos mejorar.
Ana García Coni
Nada como ir juntos a la par: aspectos teóricos y prácticos para facilitar el 61
desarrollo de conductas prosociales en el contexto escolar.
Florencia Stelzer
Bullying: algunas estrategias para su abordaje 67
Bibiana A. Martínez
Atletas Mentales. Entrenando las funciones ejecutivas para mejorar el 74
desempeño escolar.
Yesica Aydmune y Santiago Vernucci
“La batalla del movimiento”: la actividad física como herramienta para el 92
logro de la autorregulación.
María M. Richard´s
 11

¿Hay niños visuales, auditivos y cinestésicos? El problema de los neuromitos en la

interacción entre neurociencias y educación.

Juan Ignacio Galli

“Las revoluciones no se hacen: llegan.

Una revolución es un desarrollo tan natural como el de un roble.
Proviene del pasado, sus raíces llegan a tiempos muy remotos"
Wendell Phillips

Introducción
Desde la década de los noventa estamos siendo testigos de un inusitado crecimiento
de los programas y proyectos de investigación en el campo de las llamadas
neurociencias. A su vez, el estudio del cerebro y los procesos mentales es, en la
actualidad, uno de los tópicos que despierta mayor interés entre el público en general, lo
que se ve reflejado en la creciente expansión de “lo neuro” en los medios de
comunicación y en los libros de quienes se dedican a la comunicación pública de la
ciencia. Ante esta situación, algunos autores encienden una luz de alarma señalando que
se está construyendo una verdadera “neurocultura” y que se está atravesando un
procesos de “encefalización” de la mente y del ser humano, muchas veces en base a la
tesis extrema: “yo soy mi cerebro” (Battro, 2011).
En este contexto, la situación de los docentes y otras personas vinculadas al campo
de la educación no representa una excepción, sino que se verifica un creciente interés
entre los mismos por el conocimiento y aplicación de resultados de investigaciones
neurocientíficas en su práctica educativa, a la vez que crece y se complejiza el cuerpo de
investigaciones en neurociencias que busca acercarse a las problemáticas propias de las
relaciones de enseñanza-aprendizaje (Dekker, Lee, Howard-Jones, y Jolles, 2012). En
otras palabras, en los últimos años se ha producido un crecimiento en los esfuerzos
interdisciplinarios por conectar los conocimientos sobre el funcionamiento cerebral y los
procesos mentales con el desarrollo de estrategias pedagógicas y herramientas para
trabajar en el aula.
Las articulaciones entre las neurociencias y la educación han dado lugar a la
emergencia de un campo interdisciplinario de investigaciones acerca de la enseñanza y el
aprendizaje. Esta nueva forma de acercarse a la educación con el auxilio de las ciencias
del cerebro se ha dado en llamar neuroeducación, neurociencias educacionales, o mente
cerebro y educación, y actualmente ha alcanzado un alto nivel de desarrollo,
evidenciado en un crecimiento exponencial de las publicaciones sobre el tema y en la
creación de programas específicos de formación por parte de universidades y
fundaciones en todo el mundo (Lipina y Sigman, 2011). Muchos investigadores y
docentes son optimistas y confían en que los fascinantes avances tecnológicos, como las
 12

neuroimágenes funcionales y las simulaciones computacionales, van a introducir

verdaderas transformaciones en el campo de la educación en un futuro no muy lejano.
Sin embargo, no todos los neurocientíficos interesados en educación ni los propios
docentes muestran el mismo optimismo. Algunos investigadores se muestran más
escépticos respecto a los probables aportes de las neurociencias a las prácticas
educativas, e incluso se ha hecho referencia a que la brecha entre neurociencias y
educación es tan grande que habría que construir “un puente demasiado lejano” (Bruer,
1997), y que su construcción resulta imposible si no se cuenta con el auxilio de la
psicología. La realidad de América Latina es, sin dudas, más compleja y se plantea un
interrogante adicional (Gleichgerrcht, Lira Luttges, Salvarezza, y Campos, 2015). La
cuestión radica en si es momento de que los investigadores, docentes, escuelas y los
organismos públicos se ocupen de la construcción de puentes entre neurociencias y
educación en un contexto en que se tornan imperiosas cuestiones tan básicas como, por
ejemplo, la construcción de más y mejores escuelas, en definitiva, la construcción de
realidades educativas más justas para todos los niños.

¿Qué son los neuromitos?

La idea que se encuentra tras los numerosos programas de investigación y formación
en neuroeducación es que el trabajo conjunto de investigadores y educadores
colaborando unos con otros va a permitir conocer más en profundidad los procesos
neurocognitivos que intervienen en la enseñanza y el aprendizaje, dando lugar al
desarrollo de herramientas y programas de intervención para el aula basados en el
cerebro. Sin embargo, hay que enfatizar el grado superlativo de complejidad de los
procesos cerebrales, así como de los procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje,
para comprender que la integración de las neurociencias y la educación y, en particular,
el intento de transferencia de los resultados de investigaciones básicas al trabajo en el
aula, “es una empresa compleja” (Sigman y Lipina, 2011).
Una de las grandes cuestiones que obstaculiza el desarrollo de investigaciones de
carácter neuroeducativo son las enormes y evidentes diferencias en la formación y en los
niveles de análisis en que se enfocan los investigadores y docentes cuando analizan la
realidad educativa. Otro problema radica en el desconocimiento que tienen respecto a la
historia, las tradiciones de investigación, las prácticas, enfoques metodológicos e,
incluso, el lenguaje de otras disciplinas. Por ejemplo, los investigadores con la ayuda de
resonadores magnéticos funcionales pueden conocer con cierta precisión cuáles son las
áreas cerebrales que aparentemente son centrales para la resolución de cálculos
matemáticos, sin embargo, en la mayoría de los casos, desconocen qué es lo que ocurre
en las aulas durante una clase de matemática, qué técnicas de enseñanza están siendo
utilizadas y otras variables, como las relativas a la organización curricular. Por su parte,
los docentes que, en su mayoría, desconocen qué informa la investigación básica sobre,
 13

por ejemplo, las áreas cerebrales implicadas en los procesos de lectura, sin duda que
tienen un gran conocimiento respecto a las técnicas de enseñanza de la lectura, los
límites de las mismas, los problemas habituales que se presentan al momento de enseñar
a leer, qué otros factores (por ejemplo, motivacionales) son importantes considerar, etc.
Las diferencias señaladas entre las disciplinas que participan del campo de la
neuroeducación se hacen evidentes en los problemas de comunicación que se presentan
entre investigadores básicos y los docentes. De hecho, debido a la popularidad ganada
por las neurociencias y su influencia en los contextos escolares, un investigador de
referencia sobre temas de neurociencias y educación, Paul Howard-Jones (2011),
advierte:

La calidad con la cual se analizan y se comunican los hallazgos a todo tipo

de audiencias –incluyendo las especializadas- debería ser un problema ético
clave para el desarrollo de la investigación neuroeducacional. En tal sentido,
existe la necesidad de que los investigadores anticipen en profundidad tales
acontecimientos y desalienten la diseminación de los malos entendidos y
conceptos erróneos. (p. 227).

Al advertir sobre la “diseminación de malos entendidos y conceptos erróneos”,

Howard-Jones hace referencia a la rápida proliferación de los llamados neuromitos, un
término atribuido al neurocirujano inglés Alan Crockard quién lo empleó en la década de
1980 para dar cuenta de aquellas ideas no científicas sobre el cerebro prevalentes en la
cultura médica (Howard-Jones, 2014). En el año 2002, el Proyecto Cerebro y
Aprendizaje de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
retomó el término neuromito para atribuirlo a aquellas ideas erróneas acerca del
funcionamiento cerebral y los procesos mentales, que tienen su origen en “un
malentendido, una mala interpretación y, en algunos casos, una manipulación
deliberada de hechos científicos para hacerlos relevantes para el campo educativo u
otros contextos” (OCDE, 2002). Específicamente en el campo de la educación, los
neuromitos son afirmaciones incorrectas sobre cómo el cerebro está implicado en los
procesos de aprendizaje. Ante esta situación es fundamental estar alertas y practicar un
“sano escepticismo” ante los “descubrimientos” que se presentan en los medios no
especializados, ya que muchas veces se trata de sobre-simplificaciones o interpretaciones
poco precisas de los resultados de investigaciones a los fines de hacerlas accesibles al
gran público. Esto, además, puede conducir a la falsa creencia de que el conocimiento
obtenido en el campo de las neurociencias es fácilmente transferible al aula. Una
dificultad adicional radica en lo atractivas y confiables que parecer resultar a las
personas las investigaciones que hacen uso, correcto o no, de investigaciones
neurocientíficas. Diversos estudios han dado cuenta de que las personas son más
 14

propensas a creer en los resultados de investigaciones sobre procesos psicológicos cuando

son acompañados de imágenes del cerebro y explicaciones neurocientíficas, incluso
cuando éstas son incorrectas o irrelevantes (Weisberg, Keil, Goodstein, Rawson, y Gray,
2008; McCabe, y Castel, 2008).
Debido a que muchos investigadores sostienen que la prevalencia de neuromitos en el
aula a través de los años es una llamada de atención al momento de incluir las
neurociencias al pensamiento educativo, se han conducido en los últimos años una serie
de investigaciones con docentes de una gran cantidad de países a los fines de: a)
identificar cuáles son los neuromitos más comunes entre los docentes y, b) desalentar las
prácticas educativas basadas en el cerebro que son derivadas de mitos (Gleichgerrcht et
al., 2015; Deeker et al., 2012; Tardif, Doudin, y Meylan, 2015)
Entre los neuromitos más prevalentes entre los docentes, se va a hacer referencia a
tres concepciones erróneas sobre el cerebro y los procesos mentales que se consideran
particularmente relevantes porque de ellas se derivan intervenciones o programas
educativos que no se sostienen en la evidencia empírica, y pueden representar pérdidas
valiosas de tiempo, esfuerzo y recursos. En primer lugar, se encuentra la noción
generalizada de que algunas personas “usan más” un hemisferio cerebral –derecho o
izquierdo- que el otro, y que de esto pueden desprenderse implicancias prácticas en
términos de intervenciones pedagógicas que fomenten el aprendizaje. En segundo lugar,
es frecuente entre los docentes la creencia en que existen “estilos de aprendizaje”, en el
sentido de que algunos estudiantes son “auditivos”, otros “visuales” y otros
“cinestésicos” (sólo por señalar uno de los modelos más difundidos), y que enseñarles en
función de dicho “estilo preferido” mejora el aprendizaje. Por último, se va a hacer
referencia a la idea, muy divulgada entre los docentes, de que exponer a los niños
durante sus primeros años a los llamados “ambientes enriquecidos” permite mejorar o
potenciar el desarrollo del cerebro y, de este modo, mejorar el aprendizaje.

¿Cerebro izquierdo, cerebro derecho?

En uno de los estudios pioneros sobre la prevalencia de neuromitos, Dekker et al.
(2012) encontró que entre 242 docentes de Inglaterra y Holanda, el 88,5% estaba de
acuerdo con la siguiente afirmación: “Las diferencias en la dominancia hemisférica
(hemisferio izquierdo, hemisferio derecho) pueden ayudar a explicar las diferencias
individuales entre los alumnos”. Por su parte, en un estudio con 283 docentes realizado
en Suiza (Tardif et al., 2015), se encontró que el 63% de los mismos coincidía en que
“Un enfoque pedagógico basado en la distinción entre las funciones del hemisferio izquierdo
y el hemisferio derecho del cerebro favorece el aprendizaje”, e incluso el 27% de los docentes
encuestados señaló que tomaban en cuenta dicha distinción en su práctica docente. Por
último, en un estudio recientemente publicado realizado con una muestra de 3.451
docentes de diferentes países de Latinoamérica (Argentina, Chile, Perú, México,
 15

Nicaragua, Colombia y Uruguay), se encontró que el 73,3% del total de docentes

encuestados coincidían en la importancia de las diferencias hemisféricas para explicar
las diferencias individuales entre los alumnos, aunque dicho porcentaje era
significativamente inferior entre los docentes argentinos, con un 57, 9% (Gleichgerrcht
et al., 2015)
Los resultados de las investigaciones conducentes a determinar la prevalencia de
neuromitos coinciden en señalar que la distinción cerebro derecho vs. cerebro izquierdo
y las intervenciones orientadas a mejorar el aprendizaje que de allí se derivan, se
encuentran tan aceptadas entre los docentes que es un punto en el que hay que ser
especialmente cautelosos.
Se estima que este neuromito ha surgido de la mala interpretación de la literatura que
da cuenta de la llamada “lateralización” de funciones y de los estudios de casos con
“cerebro dividido” (aquellos a quienes se les extirpa mediante cirugía el cuerpo calloso,
una estructura central que permite la conexión interhemisférica). Es cierto que algunas
funciones cognitivas dependen centralmente de estructuras que se encuentran por lo
general en uno u otro hemisferio. Por ejemplo, cuando se hace referencia al lenguaje no
pueden dejar de mencionarse dos áreas fundamentales, las áreas de Broca y Wernicke,
localizadas en distintas regiones del hemisferio izquierdo en la gran mayoría de las
personas. Sin embargo, en base al conocimiento acerca de la lateralización de
determinados procesos, no puede desprenderse la idea de que es posible clasificar a las
personas en función de cuál es su hemisferio dominante, y de allí derivar técnicas de
enseñanza centradas en tal distinción. Dicha noción está en contradicción con una gran
cantidad de evidencia que demuestra que la mayoría de los procesos cognitivos implican
la participación de ambos hemisferios, y que la comunicación entre los mismos en un
elemento central del procesamiento de la información. Al tomar en consideración que los
hemisferios cerebrales difieren en la forma en que procesan la información, pero que lo
hacen de manera simultánea y en interacción dinámica, se torna improbable que se
puedan desarrollar técnicas o programas de intervención que se sustenten en las
diferencias entre los hemisferios y que permitan mejorar el rendimiento de los alumnos.
Tal y como señala Hellige (2010) “Después de haber aprendido tanto acerca de las
diferencias hemisféricas... ya es momento de poner el cerebro junto de nuevo”.

El problema de los “estilos de aprendizaje”.

En el citado estudio de Dekker et al. (2012) con docentes ingleses y holandeses, un
rotundo 94,5% afirmó que “Las personas aprenden mejor cuando reciben la información en
su estilo de aprendizaje preferido (ej. auditivo, visual, cinestésico)”. Por su parte, el
estudio realizado por Tardif et al. (2015) con la muestra de docentes suizos encontró que
el 87% coincidía con dicha afirmación, en tanto un 80% respondió que tomaba en
consideración la distinción entre los estilos de aprendizaje de los alumnos en su práctica
 16

docente. Por último, entre los docentes latinoamericanos que participaron del estudio de
Gleichgerrcht et al. (2015) el 90,5% coincidió en la importancia de considerar dichos
“estilos” para mejorar el aprendizaje de los alumnos (con un 85,8% entre los docentes
argentinos).
La noción de que las diferencias individuales que se observan entre los estudiantes se
deben, en parte, a que cuentan con diferentes estilos de aprendizaje y que se puede
mejorar el aprendizaje de los mismos si se atiende a dichos estilos, es una idea atractiva
a juzgar por el número de modelos de estilos de aprendizaje que se han desarrollado:
hasta el año 2011 se habían contabilizado más de 170 modelos (Geake, 2011). Uno de los
más influyentes en el campo educativo es el modelo VAK, un modelo de estilos de
aprendizaje basado en las modalidades sensoriales: la visual, la auditiva y la cinestésica.
La idea básica es que los niños pueden ser evaluados con el fin de determinar qué estilo
predomina en su aprendizaje, para luego adaptar las estrategias educativas de acuerdo a
ello. Así, por ejemplo, los “niños visuales” se beneficiarían con un mayor uso de
diagramas, cuadros, imágenes y videos por parte de sus docentes. Y no es difícil pensar
algunas recomendaciones que estos programas brindan para los “niños auditivos” o
aquellos “cinestésicos”. Como señala Geak (2008), se ha llegado al punto en que algunas
escuelas identifican a sus alumnos con remeras adornadas con una V, una A o una K (tal
vez porque las supuestas diferencias entre ellos no son tan fácilmente identificables en el
aula).
No obstante, existe un cúmulo de evidencias acerca de por qué este tipo de
recomendaciones no tienen suficiente sustento científico. Si bien es cierto que diferentes
regiones del cerebro son importantes para el procesamiento de información visual,
auditiva y cinestésica, no es menos cierto que dichas áreas se encuentran estrechamente
interconectadas y que el resultado final depende de la integración de la información
proveniente de las diferentes modalidades sensoriales. Algunos autores, como Geake
(2008) señalan que lo más grave de la situación es que centrarse en un solo estilo de
aprendizaje o modalidad sensorial significa burlarse de la conectividad natural del
cerebro.
Por otro lado, diversos estudios que se han llevado a cabo con el objetivo de poner a
prueba la hipótesis de que los alumnos aprenden mejor cuando se tiene en cuenta su
estilo de aprendizaje (VAK) no han reportado resultados positivos. En otras palabras,
los estudios al respecto indican que las personas no aprenden más ni procesan mejor la
información cuando se les enseña en función de su estilo de aprendizaje preferido
(Pashler, McDaniel, Rohrer, y Bjork, 2008; Kratzig y Arbuthnott, 2006). Al analizar los
resultados, los autores sostienen que en lugar de focalizarse en los supuestos estilos de
aprendizaje propios de cada alumno, se debería trabaja en pos de promover el desarrollo
de diversas habilidades y estrategias de aprendizaje de las que el niño pueda hacer uso
en diferentes situaciones y contextos.
 17

El hecho de realizar un análisis crítico de los llamados estilos de aprendizaje no

implica, en absoluto, que se considere que todos los niños son iguales y aprenden de
igual manera. De hecho, es evidente que cada niño muestra preferencias y habilidades
particulares, y que las mismas deben ser tomadas en cuenta por los docentes. Sin
embargo, si se pretende considerar realmente la diversidad en el aula no es necesario
poner en el centro de la discusión a los famosos “estilos de aprendizaje”, sino que los
docentes deberían enfocarse en los intereses, motivaciones y conocimientos previos de
los alumnos para diversificar las estrategias educativas.

¿Los ambientes enriquecidos mejoran el cerebro y potencian el aprendizaje?

En relación a la importancia de los llamados “ambientes enriquecidos” durante los
primeros años de la infancia, el estudio de Dekker et al. (2012) reportó que el 75, 5% de
los docentes ingleses y holandeses encuestados estimaban verdadera la afirmación “Los
ambientes que son ricos en estímulos mejoran el cerebro de los niños en edad pre-escolar”. En
tanto que en el estudio realizado con docentes latinoamericanos, Gleichgerrcht et al.
(2015) indicó que ese porcentaje aumentaba al 92,2% en el total de la muestra, y a un
87, 8% entre los docentes argentinos.
Se observa que uno de los neuromitos más frecuentes es el relativo a la importancia
de los ambientes enriquecidos y estimulantes para mejorar el desarrollo del cerebro y el
rendimiento cognitivo. El origen de dicha noción se encuentra en los estudios pioneros
de Greenough, Black y Wallace (1987) que fueron realizados con ratones y demostraron
que el ambiente es capaz de incidir sobre el número de sinapsis cerebrales durante el
desarrollo. Los resultados indicaron que aquellos ratones de laboratorio criados en un
ambiente enriquecido (con ruedas donde correr, laberintos, escaleras y otros ratones con
quienes interactuar) presentaban hasta un 25% más de sinapsis por neurona en las áreas
implicadas en la percepción sensorial, en comparación con aquellos ratones
“deprivados” (criados en una jaula sin otros ratones ni “juegos”). Más aún, los ratones
criados en ambientes enriquecidos se desempeñaban mejor en tareas de aprendizaje y
eran más veloces para recorrer los laberintos que los ratones criados en ambientes
deprivados.
Ahora bien, más allá de lo interesante que resultan estas investigaciones cabe
cuestionar lo arriesgado de derivar de sus resultados -obtenidos con modelos animales-
directrices concretas para modificar el trabajo en el aula. ¿Podemos concluir de los
resultados comentados la recomendación de que hay centrarse en enriquecer los
ambientes de los niños pequeños a los fines de fomentar la creación de sinapsis en el
cerebro y, de este modo, mejorar su aprendizaje? Parece una conclusión bastante
arriesgada. En los trabajos con ratones que fueron comentados, los ambientes
enriquecidos eran bastante más similares al ambiente natural en que se desenvuelven los
ratones, por lo que sería más adecuado concluir que los ratones criados en ambientes
 18

deprivados muestran una menor creación de sinapsis y un peor rendimiento que los
criados en ambientes “normales”. En esta línea, Bruer (1997) señala que cualquier
ambiente donde se presenten estímulos y actividades novedosas puede ser considerado
“enriquecido” y servir a los fines de promover el desarrollo cerebral así como las
habilidades cognitivas, tanto en niños como en adultos. Lo importante de las
investigaciones sobre la influencia del ambiente en el desarrollo infantil es que destacan
que hay un determinado umbral por debajo del cual el nivel de deprivación ambiental es
perjudicial para el desarrollo neurocognitivo del niño (Rutter y O’Connor, 2004). Tal y
como señala Bruer (1997), aunque intrigante, la idea de los ambientes enriquecidos no
ofrece ningún consejo o recomendación a los docentes más que “no prive a los
estudiantes de experiencias novedosas”.

Comentarios finales
No quedan dudas de que el campo de la neuroeducación y las investigaciones de
carácter neuroeducativo han llegado a las aulas para quedarse. Sin embargo, no basta
con anteponer el prefijo neuro a otra palabra para iniciar un nuevo campo de estudio
(Battro, 2011). Si se pretende que la neuroeducación no sea meramente un “neuro-
término” más, sino que se constituya como una disciplina consolidada, es necesario un
verdadero trabajo mancomunado entre quienes realizan investigaciones de laboratorio y
quienes trabajan diariamente con los niños en las aulas. Para que se formulen las
preguntas adecuadas y se encuentren las mejores respuestas posibles, tanto los
problemas como los métodos de investigación deben ser desarrollados en forma conjunta
entre neurocientíficos, psicólogos y educadores en contextos genuinos de diálogo y
colaboración (Sigman y Lipina, 2011). Hasta tanto los docentes y otros proFEionales
vinculados a la educación no comiencen a participar activamente de los proyectos de
investigación aportando, principalmente, las preguntas relevantes y las cuestiones que
despiertan su interés, las implicaciones de las investigaciones neurocientíficas en
educación van a ser decepcionantemente limitadas, fragmentadas e, incluso, irrelevantes
(Geake, 2008).
Por otro lado, hay que llamar la atención sobre la tendencia reciente de poner “lo
neuro” en el centro de la escena cuando se habla de los problemas de enseñanza y
aprendizaje, como si se tuviera la ilusión de que las neurociencias van a aportar a la
educación algunas soluciones mágicas basadas en imágenes coloreadas del cerebro y
difíciles términos neuroanatómicos. A través del análisis de algunos neuromitos hemos
comprendido cómo algunas de estas soluciones mágicas que se presentan como basadas
en el cerebro y prometen mejorar el aprendizaje de los niños, no son muchas veces más
que aplicaciones educativas de carácter especulativo (Szücs y Goswami, 2007). Se
necesitan mayores esfuerzos interdisciplinarios entre las neurociencias y la educación, a
los fines de ayudar a identificar y hacer frente a los malentendidos que puedan surgir, y
 19

a desarrollar conceptos e ideas que sean tanto válidas científicamente como relevantes
para el ámbito escolar (Howard Jones, 2014).
Un último aspecto importante a considerar es que aquellos investigadores que
trabajan con problemas de carácter neuroeducativo, así como los interesados en la
aplicación práctica de sus resultados, deben ser cautelosos y evitar caer en
reduccionismos. Citando a Battro (2011): “una neuroeducación bien entendida debe ser
conciente de sus propios límites y nunca pedir a sus instrumentos materiales y
conceptuales más de lo que puedan rendir” (p. 40). Hay que celebrar el hecho de que los
investigadores en neurociencias se ocupen de la realidad educativa, sin embargo hay que
evitar imperiosamente caer en el error de atribuir a sólo un órgano aislado del cuerpo
humano, el cerebro, funciones que sólo se realizan en un cuerpo real y en una persona
situada en una determinada cultura y un determinado contexto social, atravesada por
una historia de sucesos y de relaciones, con intereses, motivaciones y con un
sorprendente caudal de conocimientos previos.

Referencias
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(Eds.) La pizarra de Babel. Puentes entre neurociencia, psicología y educación. (pp.
25-70). Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Bruer, J. T. (1997). Education and the brain: a bridge too far. Educational Research, 26,
4–16
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Psychology, 3, http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00429
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savants y estilos de aprendizaje. En S. Lipina y M. Sigman (Eds.) La pizarra de
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(Eds.) La pizarra de Babel. Puentes entre neurociencia, psicología y educación. (pp.
 20

211-228). Buenos Aires,: Libros del Zorzal.

Kratzig, G. P. y Arbuthnott, K. D. (2006) Perceptual learning style and learning
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Lipina, S y Sigman, M. (2011) Introducción. Oportunidades y desafíos en la articulación
entre la neurociencia, la ciencia cognitiva y la educación. En S. Lipina y M.
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McCabe, D. P. y Castel, A. D. (2008). Seeing is believing: The effect of brain images on
judgments of scientific reasoning. Cognition, 107, 343–352.
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allure of neuroscience explanations. Journal of Cognitive Neuroscience, 20, 470–
477.
 21

Un programa de autorregulación y aprendizaje escolar: una experiencia piloto

Lorena Canet Juric

“Si se respeta la naturaleza del ser humano,

la enseñanza de los contenidos no puede darse
alejada de la formación moral del educando.
Educar es, sustantivamente, formar”.
Paulo Freire

Introducción
Durante la etapa escolar se producen cambios críticos en el desarrollo cognitivo que
se asocian a cambios importantes en las habilidades de autorregulación cognitiva,
comportamental y emocional. Las habilidades de autorregulación resultan críticas para
tanto para el desarrollo infantil como para el desempeño escolar (Graziano, Reavis,
Keane, y Calkins, 2007), el bienestar subjetivo (Ehrenreich-May, Kennedy, y Remmes,
2015) y la competencia social (Rubin, Coplan, Fox, y Calkins, 1995).
A su vez, la salud mental y el bienestar son esenciales para el aprendizaje y la vida.
Los niños con habilidades emocionales e interpersonales están mejor equipados para
afrontar los desafíos de la vida y contribuir productivamente con sus familias, amigos y
sociedad en formas acordes a su edad. Además, contar con un paquete de herramientas
para desenvolverse en su ambiente les provee una base sólida para manejar mejor la
transición de la adolescencia a la adultez, para comprometerse en su educación y realizar
una contribución a la sociedad. En este sentido, la escuela no se trata solamente de
adquirir habilidades como la lectura, la escritura y la matemática; sino que también se
trata de hacer amigos, aprender a trabajar con otros y saber cómo hacerse
progresivamente responsable de uno mismo.
Conocedores de la importancia de estas habilidades, que históricamente han quedado
al margen de los contenidos a ser transmitidos por el docente, en diferentes lugares del
mundo se han desarrollado diversos programas que buscan entrenar o trabajar
habilidades de autorregulación. Esto es así debido a que las instituciones escolares son
conscientes de la importancia de estos procesos y conscientes de que los aspectos
comportamentales, emocionales y sociales se ponen en juego en el dispositivo escolar. El
docente sabe o intuye que una gran parte de este contenido se juega en sus evaluaciones.
Justamente para contrastar esto es que se realizó una experiencia cuyo objetivo fue
describir el panorama actual de estas habilidades, a través del envío de una encuesta a
los docentes que asistieron a las III Jornadas de Autorregulación, por medio de un
formato de cuestionario online. Se presentaron cuatro viñetas ficticias en donde se
describía a cuatro niños con diferentes desempeños en lectura añadiendo información
sobre su comportamiento. La tarea de los participantes de esta encuesta era calificar con
 22

la nueva escala de notas a los alumnos en el dominio lector.

En total 151 participantes -de los cuales 141 eran docentes- completaron la encuesta
(en la Tabla 1 se describen los casos ficticios, destacando que los nombres utilizados no
son reales).
Detengamos un poco en el análisis de estos casos, si bien los resultados indican que
generalmente la información académica prima por sobre la información del
comportamiento, en casos como el de Ignacio o el de María en que el desempeño
académico y el comportamiento parecen ir en sentidos opuestos, la calificación escolar
otorgada invita a la reflexión.
Veamos a Ignacio, Ignacio claramente no presenta dificultades de aprendizaje ya que
alcanza los objetivos de desempeño establecidos, si esta encuesta hubiera contenido la
información “Ignacio posee un nivel de fluidez lectora muy bueno y muestra interés por
todas las actividades vinculadas a la lectura”, con seguridad la respuesta de los
participantes de este estudio se habría distribuido en su totalidad entre la nota
sobresaliente y distinguido. Sin embargo, puestos en contextos comportamentales la
información que tenemos sobre el desempeño, por más buena que sea, pierde de alguna
forma impacto. Así, si bien la mayoría (72,9 %) cree que el desempeño de Ignacio se
ubica entre el Muy bueno y el Sobresaliente, un 27% considera que su desempeño
escolar ha sido solo bueno e incluso regular.

Tabla 1. Viñetas para evaluación

Viñeta
Caso Juan
Juan aún no ha alcanzado un buen nivel de fluidez lectora. Es un alumno dedicado,
Sus cuadernos son muy prolijos, no interrumpe en clase, no olvida sus útiles escolares,
permanece sentado durante la clase y participa activamente en las actividades
propuestas.
Caso Ignacio
Ignacio posee un nivel de fluidez lectora muy bueno y muestra interés por todas las
actividades vinculadas a la lectura. Manifiesta inquietud motora, suele conversar de
manera frecuente e interrumpe a veces al docente
Caso María:
María no decodifica correctamente y su fluidez lectora aún no ha sido lograda
completamente. Ha maniFEtado logros progresivos en este dominio. Sus compañeros
siempre quieren sentarse con ella y la consideran una niña risueña y amable
Caso Sofía: Sofía decodifica algunas letras pero no la mayoría, se “traba” al leer, su
fluidez lectora no es todavía buena. En el aula “juega” con sus propios útiles, olvida las
consignas docentes y se distrae con facilidad cuando se están haciendo tareas en clase.
 23

Que reflexión nos merece esto, ¿está mal que el docente evalúe además de desempeño
escolar, comportamiento o conducta?
Sin duda alguna, el niño asiste en su totalidad a la escuela y su comportamiento y
forma de ser acompaña todo su aprendizaje, pero es nuestra obligación como educadores
brindar herramientas para todas aquellas cosas que evaluamos. Pues si vamos a evaluar
comportamiento, hagámoslo, pero también brindemos andamiajes para que el niño
alcance lo mejor de sí mismo en este terreno también. Los invitamos a recalificar a los
niños de las viñetas teniendo en cuenta esta reflexión.

¿Se puede enseñar comportamiento, habilidades sociales y regulación de la emoción?

Diversos sistemas escolares alrededor del mundo han sentido la necesidad de educar
al niño en cuestiones diferentes a las estrictamente académicas. Así diferentes iniciativas
surgen a un considerable ritmo en muchos lugares del planeta.
En el siguiente cuadro aparecen algunos de los múltiples programas que circulan
alrededor del mundo que han llamado nuestra atención por sus características de
implementación o por su efectividad comprobada. La mayoría de los programas listados
pueden se pueden implementar en escuelas y clases comunes, aunque no están pensados
para niños con dificultades diagnosticadas, ciertamente en el aula existen niños con
estas características que también se benefician de estos abordajes. Estos programas se
focalizan fundamentalmente en el desarrollo de habilidades sociales y emocionales del
niño desde jardín hasta sexto grado.
Más allá de que existe un número importante de programas de aprendizaje
socioemocional, en nuestro país el abordaje de estas temáticas ha sido tardío. En este
contexto regional, ha surgido la necesidad cada vez más acuciante de implementar
programas de este tipo. El costo oneroso de muchos de estos programas y la falta de
material en español, hace que sea de vital importancia crear programas propios que
respondan a intereses propios de nuestra comunidad y región.
 24

Tabla 2.
Características de programas para trabajar habilidades sociales y emocionales –SEL-

Título Dominio Accesiblidad Características Autores/Fundadores Vínculo al Recursos útiles

del programa programa
Caring School Clima escolar Muchos - discusión de comportamiento y normas Solomon, Battistich, https://www.colla https://inside.collaborat
Community recursos están del aula. Watson, Schaps, y borativeclassroo iveclassroom.org/sites/d
disponibles de - creación de vínculos entre pares de Lewis (2000) m.org/caring- efault/files/media/pdfs/a
manera diferentes edades para la construcción de school- rticles_and_downloadab
gratuita. vínculos de confianza. community le_resources/mkt1618_c
- Trabajo con la familia. sc-cmk1_downloads.pdf
- clases de SEL integradas al aprendizaje El material refiere a
de la lengua y la matemática. planificación de varias
semanas para trabajar
sobre conocimiento del
grupo y cohesión
grupal.
Puedo resolver Prevención de la Se compran los Programa de prevención que ayuda a los Shure (1992) http://www.icanp http://www.thinkingchil
problemas (I violencia/mejoras libros que niños a roblemsolve.info/ d.com/
can problem rendimiento contienen - la toma de perspectiva y conocimiento Links para la compra de
solve) académico. intervenciones. sobre los sentimientos de los demás. los libros de la autora,
- soluciones alternativas a problemas algunos son hojas con
interpersonales. actividades y están en
- la habilidad de pensar en las español. Son pagos.
consecuencias del propio comportamiento
sobre los demás.
-reconocimiento de emociones-mixtas
- comprensión de las razones que
movilizan a actuar a la gente de
determinada manera.
- logro de metas a través del
reconocimiento de obstáculos.
Promoción de - Emociones Se compra el Este plan curricular se propone trabajar Greenberg y Kusche http://www.paths http://www.pathseducat
Estrategias de autocontrol programa y la con los niños un de 20-30 minutos por día. (1998) education.com/ ion.com/learn-
 25

Pensamiento -Funciones capacitación Provee planificación sistemática, more/conferences

Alternativas ejecutivas para docentes. materiales e instrucciones para la Links a power point de
PATHS -Resolución de alfabetización emocional, el auto-control, conferencias de los
(Promoting problemas la competencia social, relaciones positivas docentes e
Alternative -Relaciones con con los pares y resolución de problemas investigadores creadores
Thinking pares interpersonales. Su planificación permite del programa.
Strategies) la integración a los contenidos
obligatorios de todas las áreas (lengua,
matemática, ciencia, etc.).
Amigos de Al Resiliencia - Es pago, Instrucción explícita en desarrollo de la Susan Geller http://wingspanw http://wingspanworks.c
(Al’s Pals) ofrecen la competencia social, autonomía y orks.com/ om/252-2/
posibilidad de resolución de problemas. Link para solicitar
entrenamiento Para usar con niños de 3 a 8 años de edad. entrenamiento online.
online (es en Incluye 46 lecciones y 9 sesiones bonus.
inglés). Cada lección dura entre 10-15 minutos (se
implementan dos lecciones por semana).
Provee sugerencias para adaptarlo a
diferentes culturas.
Niños -Competencias Brinda Su objetivo es desarrollar niños Ackerman Institute http://www.comp http://www.competentk
competentes socio-emocionales entrenamientos competentes en el contexto de for the Family‘s etentkids.org/ ids.org/program/#lesson
comunidades -Relaciones presenciales. comunidades que se involucran y se s
que cuidan padres-hijos. preocupan por ellos. Posee un promedio Llenando un pequeño
(Competent de 35 lecciones por año. Además posee formulario se accede a
Kids, Caring actividades específicas para incluir a los parte del material.
Communities). padres en este proceso.
Mindup Reducción del Brinda El programa se da en 15 lecciones basadas Hawn Foundation http://thehawnfo No se encontró material
estrés y el entrenamiento. en la neurociencia. Los estudiantes undation.org/min disponible.
comportamiento aprenden a autorregularse, dup/
agresivo, mejora comprometerse y concentrarse en las
del rendimiento tareas en curso para el éxito académico.
académico y
habilidades
cognitivas y
sociales.
 26

Esos increíbles -Desarrollo socio- El programa se Es un plan de trabajo de tres pilares: Carolyn Webster- http://incredibley http://incredibleyears.co
años (The emocional puede comprar niños, maestros y padres. El programa de Stratton ears.com/ m/category/research-
Incredible entero en la entrenamiento para chicos (denominado library/program-
Years Series) web, como “dinosaurio”) se focaliza en desarrollar research-library/all-
módulos su herramientas para reconocer y entender program-research-
costo se realiza emociones, resolver problemas, manejar la library/
por única vez, ira y desarrollar y mantener relaciones Acceso a todas las
se realizan interpersonales. Está diseñado para niños publicaciones sobre
seguimientos de 3 a 8 años (60 lecciones). Se trabaja resultados del
del programa. sobre aprendizaje de conceptos y prácticas programa, en algunos de
de habilidades. Los padres son miembros estos se brinda la
activos del programa. El entrenamiento a perspectiva teórica del
los docentes consiste en brindarles formas programa y algunas
de resolución proactivas de problemas. Se herramientas.
enfatiza la importancia de construir http://incredibleyears.co
relaciones positivas con los niños. m/for-
researchers/measures/
Esta parte contiene las
medidas de efectividad
del programa, el Wally
test para niños y niñas
esta en español, posee
las formas correctas de
resolver las tareas y es
un buen insumo para
trabajar sobre la
resolución de problemas
interpersonales.
*Esta síntesis se realizó con apoyo en la guía online de evaluación de programas de regulación emocional provista en la web de CASEL que es una
organización que evalúa los programas de aprendizaje socio-emocional disponibles en Estados Unidos y elabora un ranking con determinados criterios de
efectividad (http://www.casel.org/preschool-and-elementary-edition-casel-guide). También se tomaron datos de Merrell y Gueldner (2010).
 27

De esta manera, y como producto de un trabajo conjunto con las instituciones

escolares, se planteó la necesidad de generar un programa para una institución escolar
específica. En concreto, la escuela en cuestión, les ofrece a los niños un espacio semanal de
una hora por semana en donde se trabajan habilidades sociales y emocionales que
permiten el desenvolvimiento integral del niño.
En base a esto, diseñamos en conjunto con un grupo de investigadores y becarios del
CONICET y de la Universidad Nacional de Mar del Plata un programa para cubrir este
espacio requerido por la institución.
El programa en cuestión se denomina Programa de Aprendizaje de la Autorregulación
Socio-emocional en entornos educativos (PAS), el objetivo general del mismo es ofrecer a
los niños conocimiento y práctica en habilidades que favorecen la autorregulación
cognitiva, emocional y comportamental. Por ello se plantean objetivos de conocimiento y
aprendizaje conceptual de las habilidades, lo que implica el conocimiento por parte de los
estudiantes sobre las definiciones teóricas de las habilidades regulatorias sobre las que se
va a trabajar- y objetivos de puesta en práctica de estas habilidades –que implica practicar
las formas, estrategias, habilidades y maneras adaptativas de cada uno de los procesos
propuestos.
Este programa se basa cinco grandes conjuntos de habilidades: mentalidad flexible,
autocontrol escolar e interpersonal, regulación de las emociones, capacidad de establecer
vínculos interpersonales, y la dupla bienestar-felicidad. El manejo adecuado de cada una
de estas habilidades ha demostrado tener gran impacto sobre los procesos de
autorregulación y a través de estos sobre el desempeño escolar y psico-afectivo del niño
(e.g. Bakracevic-Vukman y Licardo, 2010; Davis, Levine, Lench, y Quas, 2010).
El orden en el que se introducen las mismas no ha sido azaroso. Debido a la necesidad
de generar una actitud de cambio positiva en el niño y conociendo como su mentalidad
puede ofrecer resistencia o facilitar los mismos. El primer módulo temático, trata
justamente de esto, de propiciar en el niño una mentalidad de cambio acerca de sus
potencialidades y capacidad de desarrollo.
Como segundo momento, pensamos en la necesidad de gestionar acciones que guíen el
establecimiento y logro de metas a través de lo que conocemos como auto-control. Esto ya
implica regulación de la cognición y del comportamiento (unidad temática 2), la tercera
unidad es sobre la regulación de la emoción, en donde el contenido de aquello que se regula
es totalmente cálido por lo que requiere por parte del niño mayor esfuerzo y motivación, a
su vez muchas de las habilidades y estrategias entrenadas en esta etapa han sido
andamiadas en las unidades anteriores. Recién en el cuarto módulo decidimos introducir el
trabajo sobre las habilidades sociales, esto obedeció a un motivo en particular, si bien suele
ser un contenido ampliamente trabajado en la escuela, los actores involucrados en el
ámbito escolar suelen argumentar que el entrenamiento en estas habilidades no funciona
del todo bien. Macklem (2008), atribuye esto a dos cuestiones: en primer lugar, que estas
habilidades suelen entrenarse en contextos diferentes al contexto en donde realmente estas
se ponen en juego y, en segundo lugar, muchas veces los niños que más necesitan
habilidades sociales no pueden controlar sus emociones para el uso de estas habilidades,
 28

por lo que las temáticas tratadas en módulos anteriores suelen ser prerrequisitos de estas.
Por último, sabiéndolo un contenido profundo que requiere mentalidad de cambio,
autocontrol, regulación emocional y habilidades sociales, el trabajo sobre el bienestar y
felicidad se dejó para el final.
Para ilustrar esto tomemos la metáfora de manejar el elefante, que tan
maravillosamente aparece en el libro “Aprendiendo a conducir elefantes. Enseñar felicidad
y bienestar en escuelas” de Ian Morris (Learing to ride elephants. Teaching Happiness and
well-being in schools). El éxito en el manejo de un elefante requiere una armoniosa relación
entre el animal y su conductor. Para hacer que un elefante vaya hacia donde deseamos que
vaya, uno no solo necesita saber hacia dónde ir sino también entender el elefante y todos
los aspectos de su comportamiento que podrían ocasionar el fracaso del viaje.
Esta analogía es una metáfora sobre el ser humano. El conductor, el menor elemento de
esta fórmula que está destinado a controlar todo, representa a la conciencia, el control, la
autorregulación del comportamiento, la cognición y la emoción. El elefante, el mayor
elemento, es todo lo demás, son las fuerzas que el conductor debe controlar. Enseñar
felicidad es justamente tratar de lograr la armonía entre elefante y conductor. Por lo que el
paso previo es conocer en profundidad el elefante, las cosas que lo accionan, lo motivan, lo
interpelan, así como conocer cuáles son los recursos y habilidades con los que cuenta para
lograr esto, es decir, trabajar sobre el conductor.
Hacia ese lugar se dirige el programa PAS. Este programa se empezó a implementar
simultáneamente en niños de cuarto, quinto y sexto grado en su conjunto. Los niños
asisten durante tres años el programa, teniendo por año aproximadamente 40 encuentros.
Está pensado para funcionar con la totalidad del curso, pero es preferible trabajar en
grupos de 15 niños. Al durar tres años se calcula que el niño atravesará en total por 120
situaciones de aprendizaje de habilidades. Las características que tiene es que puede ser
aplicado tanto por el docente de grado, como por un docente de otra área curricular
(proFEor de teatro, de educación física, etc.).
A continuación se presenta de manera esquemática el diseño y los contenidos de cada
unidad temática trabajada en el programa.

Nombre del Módulo Contenido trabajado Habilidad trabajada

¡No me sale!: todavía Herramientas para cambiar las Mentalidad de cambio (growing
concepciones sobre el "la mindset)
mentalidad" (growing mindset).
Concepciones del niño sobre la
posibilidad de las habilidades y
capacidades de ser modificadas.

Mejor dos para después Herramientas para la Autocontrol

Un plan perfecto implementación de estrategias Demora de la gratificación
de auto-control para tareas Autorregulación
escolares y en relaciones
interpersonales.
 29

Los planes si-entonces:

Cómo entrenar a tu dragón,
a tu ratón y a tu sauce llorón
herramientas perfectas para el
logro del autocontrol.
Trabajo sobre estrategias que Regulación emocional
permiten el reconocimiento de
emoción, la regulación de la
emoción, etc.

Poniéndome en tu lugar Se trabajará sobre los Vínculos Interpersonales

ingredientes de las relaciones
interpersonales: empatía,
altruismo, confianza, perdón y
olvido, habilidad para resolver
conflictos, motivaciones
compartidas.

Celebra la vida Trabajo sobre el optimismo, la Optimismo

gratitud, el compromiso, el Felicidad
sentido de las cosas, la energía Autoestima
para afrontar nuevos retos y
propósitos en la vida.

Ejemplo de la intervención en Auto-control.

Para este módulo se trabajó sobre el establecimiento de metas y consecución de las
mismas a través de lo que se conoce como contrastación mental. Básicamente en esta parte
del programa el niño es visitado por un Marciano quien le propone al niño trabajar sobre
sus deseos y metas. Así el Marciano deja la receta para lograr tener una buena meta, las
mismas deben ser de MARTE, esta palabra es el anagrama creado por nosotros para la
palabra inglesa SMART (Doran, 1981) que significa que las metas o deseos deben tener las
siguientes características:

Medibles: deben ser claros, para luego poder ver cuánto has alcanzado.
Alcanzables: pequeños y fáciles de alcanzar en el corto tiempo.
Realistas: no pueden ser deseos que estén muy lejos tuyo, cosas como por ejemplo:
“siempre” pueden no realizarse nunca.
Tiempo: debe estipularse el tiempo en el que estimas que se logrará la meta.
Específicos: las metas deben ser específicas de forma que respondan a seis preguntas:
quien, que, donde, cuando, como y porque

Una vez establecidas las características, el niño trabaja sobre el establecimiento de sus
propias metas, las cuales son dichas al resto de la clase, el operador-docente ayuda al niño
a través de feedbacks a pensar cuales metas son de MARTE y cuáles no.
El resto de los encuentros se trabaja desde el dispositivo DROP (traducción de WOOP-
wish-outcome-obstacle-plan), para poder contrastar la meta con un obstáculo, guiando al
niño al último paso de esta unidad que es expresar un plan en términos SI (OBSTÁCULO)
 30

ENTONCES (META) (Gollwitzer y Brandstätter, 1997) (para contrastación mental ver

Gollwitzer, 1999).

Todos los programas, un solo programa

El recorrido por los distintos programas de aprendizaje socio-emocional ha sido escueto.
Hay muchas implementaciones disponibles en el mundo virtual. Sin embargo, existen
ciertos criterios a tener en cuenta si se quiere implementar programas de este tipo:
- Debe haber un compromiso de toda la institución para trabajar sobre estos
contenidos, esfuerzos aislados conducen a resultados aislados.
- Se debe proveer a los niños de oportunidades de práctica sistematizada, ya que esto
es lo que produce cambio cognitivo.
- La planificación debe ser meticulosa y organizada.
- El docente debe insertarse y trabajar en conjunto con el resto del equipo escolar.
- Los contenidos deben trabajarse no solo en el espacio destinado a tal fin sino que se
deben brindar oportunidades en el resto de los contenidos escolares.
- Los miembros de la institución deben recibir capacitación específica.

Comentarios finales
Ahora sí, retomemos el tema de las evaluaciones a los niños, si brindamos
oportunidades educativas en relación a estas temáticas y le proporcionamos al niño
herramientas como en el resto de los contenidos escolares, entonces sí podemos pensar en la
evaluación de las mismas.

Nota: El programa en cuestión es una experiencia piloto, nuestro interés es que iniciativas parecidas se
empiecen a aplicar en nuestra ciudad y en el país. Si tu escuela tiene o aplica algún programa de este tipo, o
si estás interesado en aplicar este programa en tu escuela, no dudes en comunicarte con nosotros al mail:
jornadasdeautorregulacion@gmail.com poniendo como asunto "Programa aprendizaje socio emocional".

Referencias
Bakracevic Vukman, K., y Licardo, M. (2010). How cognitive, metacognitive,
motivational and emotional self-regulation influence school performance in
adolescence and early adulthood. Educational Studies, 36(3), 259-268.
CASEL. (2003). Safe and sound: An educational leaders’ guide to evidence-based social
and emotional learning (SEL) programs. Recuperado en agosto de 2016,
dehttp://indiana.edu/~pbisin/pdf/Safe_and_Sound.pdf.
Davis, E. L., Levine, L. J., Lench, H. C., y Quas, J. A. (2010). Metacognitive
emotion regulation strategies: Children’s awareness that changing thoughts and
goals can alleviate negative emotions. Emotion, 10, 498–510.
Doran, G. T. (1981). There's a S.M.A.R.T. way to write management's goals and
objectives. Management Review. AMA FORUM, 70(11), 35–36.
Ehrenreich-May, J., Kennedy, S. M., y Remmes, C. S. (2015). Emotion regulation
interventions and childhood depression. En C. Timothy (Ed.), Self-regulated
learning interventions with at risk youth: Enhancing adaptability, performance,and
 31

well-being. (pp. 157-179). Washington, DC: American Psychological Association.

Gollwitzer, P.M. (1999). Implementation intentions: Strong effects of simple plans.
American Psychologist, 54, 493–503.
Gollwitzer, P.M., y Brandstätter, V. (1997). Implementation intentions and effective goal
pursuit. Journal of Personality and Social Psychology, 73(1), 186–199.
Graziano, P. A., Reavis, R. D., Keane, S. P., y Calkins, S. D. (2006). The role of emotion
regulation in children's early academic success. Journal of School Psychology, 45, 3-
19.
Greenberg, M. T., y Kusche, C. A. (1998). Preventive intervention for school-age deaf
children: The PATHS Curriculum. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 3,
49–63.
Macklem, G. L. (2008). Practitioner´s guide to emotion regulation in school-age children.
Springer New York.
Morris, I. (2009). Learning to ride elephants. Teaching Happiness and Well-Being in Schools.
London: Continuum International Publishing Group.
Rubin, K. H., Chen, X., McDougall, P., Bowker, A., y McKinnon, J. (1995). The
Waterloo Longitudinal Project: Predicting adolescent internalizing and
externalizing problems from early and mid-childhood. Development and
Psychopathology, 7,751-764.
Shure, M.B. (1992). I Can Problem Solve (ICPS): An interpersonal cognitive problem-
solving program: Intermediate elementary grades. Champaign, IL: Research Press.
Solomon, D., Battistich, V., Watson, M., Schaps, E., y Lewis, C. (2000). A six-district
study of educational change: Direct and mediated effects of the Child Development
Project. Social Psychology of Education, 4, 3–51.
WOOP: http://www.woopmylife.org/
 32

El límite como regulador del comportamiento, la emoción y la cognición

Florencia Bortolotto, Verónica Piorno y María Laura Andrés

“Lo más importante que aprendí a hacer después de los cuarenta años
fue a decir no cuando es no”.
Gabriel García Márquez

Introducción
“La puesta de límites” en las escuelas genera interrogantes sobre situaciones y
conflictos que se generan a diario: ¿qué implica por parte del docente?, ¿cómo saber
interactuar de manera permanente con los diferentes actores sociales: alumnos, directivos,
maestros de otras áreas, padres y los propios niños? Es de suma importancia entender que
la escuela será la que otorgue el “marco de referencia” o “cultura organizacional” donde se
desplegarán todos estos vínculos e interacciones tan diversas. Muchos docentes se sienten
preparados para enseñar contenidos académicos a los niños, pero no para enseñarles a
comportarse de manera adecuada, poner límites y hacer de la clase espacio para motivar al
alumno. Este capítulo abordará el tema de la puesta de límites desde la importancia de
conocer la cultura organizacional y de desarrollar capacidades de inteligencia emocional y
asertividad. Conocer la cultura organizacional y desarrollar estas capacidades permite
establecer negociaciones más fructíferas que colaboran en la construcción de culturas
organizacionales más saludables y esto reobra positivamente a la hora de establecer
límites. Finalmente, se destacan en este proceso la importancia de establecer hábitos y
rutinas en el trabajo escolar así como definir normas o reglas del aula para enmarcar la
actividad cotidiana.

¿Qué es y por qué es importante la cultura organizacional de la escuela?

La cultura organizacional en el ámbito escolar, es aquello que nos guía en una
institución. Nos dice de manera explícita o implícita cómo se vive y se piensa en ese
ámbito, cuáles son las reglas, valores, límites, cómo y qué sancionar, etc. La cultura
organizacional siempre está creada desde los cargos jerárquicos (dueños, directivos), opera
de arriba hacia abajo y muchas veces estar en desacuerdo, implica sufrimiento para los
docentes o la posibilidad de quedar afuera de esa organización (García Álvarez, 2006).
Para un buen funcionamiento de la institución, es fundamental que haya “coherencia” a
nivel institucional entre lo que pide la escuela, lo que hacen los docentes y lo que se le pide
a los alumnos.
Para caracterizar la cultura organizacional de nuestra escuela tenemos que
preguntarnos: ¿cuáles son los valores, las normas y límites en la escuela?, ¿cómo me siento
y pienso al respecto?, ¿cómo lo pongo en práctica con mis alumnos/padres/colegas?, ¿cuáles
son los resultados que obtengo de estas prácticas?
Tener capacidad para establecer negociaciones, acuerdos, plantear conflictos, resolver
situaciones, etc. facilita a los docentes construir culturas organizacionales más saludables
en sus escuelas lo que repercutirá positivamente en el establecimiento de límites en el aula.
 33

Ser capaces de conectar con sus emociones, manejarlas de manera inteligente y ser
asertivos a la hora de resolver conflictos con los alumnos u otros adultos les provee a los
docentes una ventaja para desarrollar dichas capacidades.

¿Qué es la inteligencia emocional y la asertividad y para qué sirven?

¿Qué capacidades pueden desarrollar los docentes para construir una cultura
organizacional más saludable que repercuta positivamente en el establecimiento de límites
en el aula? La inteligencia emocional y asertividad son capacidades que permiten tener
mejor llegada a niños y adultos en la puesta de límites y resolución de conflictos.

Inteligencia Emocional
La inteligencia emocional es el uso inteligente de las emociones. Es una capacidad que
permite poner al nuestro servicio lo que sentimos, es decir, para utilizarlo a nuestro favor
(Extremera y Fernández-Barrocal, 2003). Una clave para ser más inteligentes
emocionalmente implica “planificar” lo que vamos a hacer o a decir, para que nuestras
acciones dejen de ser impulsivas y podamos tener control de nuestro enfado, o hacer que
nuestras críticas sean constructivas en vez de destructivas.
Hay muchas situaciones en el aula o frente a otros adultos (padres, directivos) que generan
sentimientos negativos (ansiedad, enojo, ira, frustración). ¿Qué se puede hacer frente a
ello? En primer lugar, no es aconsejable suprimir ni reprimir la emoción, sino más bien
detenerse y ponerse en contacto con ella: ¿me siento enojada por que un alumno siempre
está interrumpiendo la clase?, ¿me genera ansiedad que la directora me haya llamado la
atención?. Conocer y poder poner en palabras lo que sentimos es el primer paso para un
comportamiento inteligente. En segundo lugar, se recomienda intentar comprender por
qué lo siento, darle sentido a lo que ocurre. En tercer lugar, buscar soluciones, tomar
decisiones y ponerlas en acción. Todo esto ayuda a regular mis emociones, a entender que
muchas cosas no son tan graves y que hay posibilidades de acción. Dedicar tiempo a
pensar acerca de ciertas situaciones, permite que nuestro comportamiento sea más
acertado y evita conflictos. Por el contrario, no detenerme en ello, puede generar un
comportamiento más impulsivo y con resultados negativos como pueden ser: mostrar ira
frente al alumno que no hace caso y presentarme como un docente fuera de control; sentir
tristeza y pensar que no merezco el trabajo frente a una crítica constructiva de la directora
lo que me predispone negativamente para la labor docente, etc.

Asertividad
Muchas veces intentamos decirle a un alumno o compañero de trabajo lo equivocado
que está respecto de algo. Sin embargo, lo que debemos preguntarnos muchas veces es si
este deseo no responde más bien a un objetivo emocional que a una verdadera solución a
un problema. La asertividad es la capacidad de negociar de una manera exitosa con
nuestro entorno, siendo más coherentes con los propios objetivos (Gaeta Gonzalez y
Galvanovskis Kasparane, 2009). Implica hacerse cargo de cómo nos sentimos frente a
determinada situación, para luego, buscar el momento indicado para plantearlo y
 34

establecer nuevos acuerdos. Con los objetivos claros es más fácil controlar nuestros estados
de ánimo y comportamientos.

Pasos para establecer un acuerdo de manera asertiva:

1) Describir los hechos concretos: Describir lo que ha ocurrido de manera
concreta, es decir, con hechos o acciones evita la negación por parte del oyente. Por eso, se
aconseja evitar adjetivar al otro. Un ejemplo sería de comunicación asertiva sería: “Estoy
observando que es la quinta vez que no terminás de copiar la tarea a tiempo”; “Hoy la
preceptora no volvió a tocar el timbre a tiempo”. Lo que se debería evitar sería: “Sos muy
lento para copiar la tarea, estas distraído”, “Es una vaga, no quiere estar pendiente del
recreo”. Estas últimas respuestas tienden a llevar a que el otro se sienta amenazado y su
reacción sea de defensa y no de reflexión.
2) Decir lo que se piensa y se siente: Dar a conocer al otro cuál es nuestra
opinión de lo que ha sucedido y que es lo que yo siento al respecto, por ejemplo: “estoy
realmente cansada de esta situación”, “me siento humillada con lo que acaba de pasar”. Se
trata de sentirnos con derecho a expresar lo que sentimos, sin esperar que el otro lo
comprenda. No es válido que alguien descalifique lo que sentimos.
3) Pedir de manera concreta lo que se espera que el otro haga: No se trata de
pedir algo genérico por ejemplo, “quiero que seas más aplicado o que prestes más
atención”; sino más bien pedidos concretos, habría que decirlo de este modo: “quiero que
me mires cuando estoy hablando”, “quiero que te quedes sentado en la silla en silencio
mientras explico”, “me gustaría que la preceptora toque el timbre a horario”. Es
recomendable evitar varios pedidos a la vez y volverse hipercrítico cuando estos no se
hacen; por eso es recomendable trabajar de a dos pedidos a la vez hasta que se genere el
hábito. Luego se avanza con otros comportamientos.
4) Especificar las consecuencias de las acciones: Se trata de ser claro respecto
de cuáles van a ser las consecuencias (positivas o negativas), es decir, aquello que va a
suceder luego de una acción. Siempre es preferible acentuar las consecuencias positivas.
Indicar lo que va a ocurrir, permite que el otro pueda organizar mejor su comportamiento.
Es fundamental para ello, que se cumpla con la consecuencia y de este modo logrará
mayor consistencia. Un ejemplo sería: “…si seguís hablando cuando explico, te sentaré
adelante”, “si el timbre suena a horario yo puedo organizarme mejor con tomar asistencia
al inicio de la clase”. Son consecuencias cortas y que se puedan cumplir.

¿Por qué son importantes los hábitos y las rutinas en el establecimiento de límites?
Algunos hábitos de gran importancia dentro del aula son: los tiempos estipulados para
hacer las tareas, levantarse de la silla, jugar, hacer silencio, ordenar los útiles, levantar la
mano, etc. Trabajando con firmeza y paciencia estas rutinas, se permitirá que los niños
vayan teniendo mayor capacidad de concentración y menor dificultad para pasar de una
actividad a la otra. Por otro lado, los hábitos generan una gran disminución en la
ansiedad del niño. La generación de hábitos es un proceso que requiere la colaboración de
los padres y los maestros. Para ello es importante tener en claro cuáles son los hábitos que
 35

se quieren construir y saber si son acordes a la edad del niño. Es fundamental no ser
demasiado exigente y ser constante en la práctica del mismo. Siempre debo mostrarle de
manera práctica cómo se lleva a cabo el hábito, hasta que lo puedan repetir (es muy útil
desglosarlo en pequeños pasos para su mejor comprensión).

La importancia de felicitar
Felicitar a los alumnos cuando logran poner en práctica los comportamientos deseados,
es la parte fundamental y el estímulo que necesita el niño para repetirlo; todo
comportamiento que es reforzado positivamente y genere satisfacción en el alumno,
tenderá a repetirse. Es importante transmitirles los beneficios de adquirir algún
comportamiento (el sentido del mismo) y sobre todo ser coherentes (enseñar con el
ejemplo).

La importancia de repetir y practicar

El concepto clave aquí, es la “fuerza de voluntad”, término un tanto devaluado en estos
días, donde impera la búsqueda inmediata de satisfacción. Si queremos construir “madurez
emocional” en los niños, tenemos que cultivar el esfuerzo y educarlos en voluntad.
Entonces, as allí donde cobra sentido que la educación implica una visión a largo plazo.
Los hábitos se obtienen producto del esfuerzo y no de un día para el otro y lógicamente los
adultos tenemos que saberlo, sostenerlo y saber que va a implicar un esfuerzo la enseñanza
de ciertos hábitos. Los límites siempre vienen dados desde afuera para luego internalizarse.
Los docentes enseñan contenidos e imparten reglas en el aula (función normativa). Cuando
formamos a los niños en hábitos, ya estamos trabajando límites; les estamos indicando que
estos se pueden aprender, que son una sucesión de pasos, que implican voluntad , que nos
organizan, nos dan estabilidad y hacen más fácil nuestra convivencia con el entorno. La
“contención emocional” que se le brinda a los niños en la escuela se va a convertir en el
“pegamento” que va a generar la adherencia al límite. Un niño que se siente comprendido
por su maestro, escuchado, acompañado, seguramente responderá mejor al límite que
aquel que no recibe ese trato. Naturalmente respondemos mejora a quien nos trata con
amor.

¿Cómo se pueden poner en práctica los límites en el aula?

Aquí les brindamos una serie de estrategias e ideas para trabajar los límites en el aula:
Situación ¿Cómo debe actuar el docente?
¿Qué debemos hacer para - Destacar cuál es el comportamiento correcto ni bien sucede.
aumentar un ej: “…gracias por prestarle el lápiz a tu compañero…”
comportamiento deseable - Felicitarlo (de esta manera el niño tenderá a repetir el
en un niño? (Refuerzo comportamiento). Ejemplo: “…Te felicito por haber estado en
Positivo) silencio durante la explicación del tema…”,
- Dirigir la atención a comportamientos que uno quiere que
aumenten en frecuencia de aparición.
¿Qué debemos hacer para - Plantear una consecuencia que el niño desea evitar (si
 36

que se extinga un modifica la conducta, la consecuencia indeseada desaparece).

comportamiento? - Técnica tiempo fuera: se le indica al niño que si realiza
(Refuerzo Negativo) determinada acción (negativa), la consecuencia sería apartarlo
por unos minutos en un lugar donde no moleste y no se
distraiga.
- No sirve gritar, ya que este comportamiento le indica al niño
que hemos perdido el control.
- Usos de tarjeta de informe diario escolar
¿Cómo debemos actuar - No perder el control
frente al berrinche? - Agacharse a su estatura
- Utilizar palabras simples
- Usar tono de voz tranquilo
- Ofrecer alternativas
- Evitar explicaciones largas
- Cuando el momento haya pasado, recién ahí se reflexiona y
hablar de lo ocurrido
¿Qué puedo hacer para - Además de todo lo anterior, anticípese. Es decir,
evitar que se repitan los Establezca las reglas antes de comenzar la clase o antes de
mismos problemas una y realizar una salida escolar (esto permite que el niño piense y
otra vez? planifique mejor su comportamiento). Establezca cuáles serán
las consecuencias lógicas.
¿Cómo puedo mejorar el Eduque en Inteligencia emocional y asertividad: Enseñar a
“clima emocional” en el los alumnos a estar atentos a sus estados de ánimo: qué
aula? sienten, cuáles son sus pensamientos, cómo actúan, qué
sensaciones corporales experimentan frente al enojo/ ansiedad,
pensar en comportamientos alternativos. Modelo Parar-
Pensar- Actuar.

¿Por qué son importantes las normas del aula en el establecimiento de los límites?
Las normas o reglas de convivencia son un conjunto de conductas deseables dentro del
aula. Son importantes debido a que su objetivo último es garantizar el aprendizaje en el
mejor clima de trabajo y respeto posible (Phelan y Schonour, 2004). Estas normas deben
ser explícitas. Los trabajos de investigación sobre gestión del aprendizaje dentro del aula
sugieren que explicitarlas de manera clara y concisa favorece su conocimiento,
cumplimiento y disposición a aceptar consecuencias en el caso de no seguirlas. Por otro
lado, también se recomienda que sean elaboradas en conjunto entre el docente y los
alumnos. Es recomendable que los niños participen en su elaboración, ya que estarán más
dispuestos a cumplirlas si formaron parte en el proceso de dictarlas y a aceptar
consecuencias en el caso de no seguirlas (Phelan y Schonour, 2004).
Estas características favorecen en los alumnos la autonomía permitiendo a los alumnos
decidir qué es lo correcto, ayudan a comprender la relación entre acciones y consecuencias
y favorecen el sentido de grupalidad y pertenencia (Phelan y Schonour, 2004).
 37

¿Qué se aconseja para facilitar en los alumnos su cumplimiento?

Que sean claras, cortas y concretas, descriptas en términos conductuales. Las reglas
no deben ser ambiguas, excesivamente largas o muy abstractas. Por ejemplo, poner por
regla “No portarse mal en la clase porque molesta al resto de los compañeros” es una regla
mal elaborada. Es poco clara porque “portarse mal” es una expresión muy general y
ambigua, lo que es portarse mal en un contexto puede no serlo en otro (por ejemplo, andar
a los gritos en el aula no es recomendable pero gritar en la hinchada de un equipo está
bien). Es larga y no favorece su rápido recuerdo. Es abstracta y debería ser
operacionalizable en términos conductuales. Por ejemplo, es preferible una norma de
convivencia que simplemente exprese: “Hablar con voz tranquila”.
Limitadas en cantidad. Pocas reglas esenciales son mejor que muchas. Al principio
se recomiendan pocas reglas, en todo caso pueden incorporarse más con el transcurso de las
clases.
Expresadas en términos positivos más que en negativos. En lugar de “No gritar”
escriba “Hablar calmado y tranquilo”. Nuestra mente procesa mejor la información que se
ofrece en términos positivos que aquellas que niega una posibilidad.
Explicar la racionalidad de las reglas, el por qué, los beneficios de la norma.
Modelizar cada regla por parte del docente y alumnos (role playing).
Expresarlas de manera escrita y que queden a la vista de todo el grupo. Utilizar las
ayudas o claves visuales para recordar las reglas.
Repasarlas. Solicitar de manera individual a los alumnos que expliquen las reglas.
Con el tiempo, antes de comenzar la clase solicitar a los alumnos que repasen las reglas.
Recompensar a los alumnos por respetar las reglas.
Es importante explicar bien qué quiere decir cada regla, explicitar las expectativas del
docente para cada una, bien claro y con ejemplos de lo que implica cumplirlas. Es
importante tomarse tiempo para esta clase.

Comentarios finales
Finalmente y a modo de cierre destacamos la labor de la persona del docente, en el
contexto escolar, su accionar en el complejo entramado educativo, la cual excede el espacio
áulico y el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje de cada alumno; es mucho
mas. Es vincularse afectivamente con sus alumnos, sus historias, sus familias para poder
establecer un puente que favorezca la adquisición de nuevos aprendizajes, de nuevas
capacidades y nuevos recursos.
Implica también un ámbito laboral donde responder a las demandas de superiores
inmediatos, y trabajar cooperativamente con pares.
Por esto vale nuestro reconocimiento y apoyo a tan intensa y loable tarea.

Referencias
Bunge, G., Gomar, M., y Mandil, J. (2008). Terapia cognitiva con niños y adolescentes
aportes técnicos. Buenos Aires: Akadia.
 38

Extremera, N., y Fernández-Berrocal, P. (2003). La Inteligencia Emocional en el Contexto

Educativo: Hallazgos Científicos De Sus Efectos En El Aula. Revista de Educación,
332, 97–116.
Gaeta Gonzalez, L., y Galvanovskis Kasparane, A. (2009). Asertividad: un análisis teórico-
empírico. Enseñanza e Investigación en Psicología, 14(22), 403–425.
García Álvarez, C. M. (2006). Una Aproximación Al Concepto De Cultura Organizacional.
Universitas Psychologica. Bogotá (Colombia), 5(1), 163–174.
 39

El día que los crayones renunciaron: la literatura puerta de a la autorregulación

Marianela López

"En algún lugar de un libro hay una frase esperándonos

para darle un sentido a la existencia"
Miguel de Cervantes

Introducción
El presente trabajo iniciará con los siguientes interrogantes: ¿por qué es importante la
experiencia de la lectura en la escuela?, ¿por qué la elección del cuento “El día que los
crayones renunciaron”?, ¿por qué la escuela puede ser la “gran ocasión”?, y por último,
¿qué recorrido lector puede ofrecer el maestro (como mediador) a sus alumnos vinculado
con la autorregulación1?
Como plantea el autor Jorge Larrosa “la experiencia, la posibilidad de que algo nos
pase, o nos acontezca, o nos llegue, requiere un gesto de interrupción, un gesto que es casi
imposible en los tiempos que corren: requiere pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a
escuchar, pensar más despacio, mirar más despacio y escuchar más despacio, pararse a
sentir, sentir más despacio, demorarse en los detalles, suspender la opinión, suspender el
juicio, suspender la voluntad, suspender el automatismo de la acción, cultivar la atención
y la delicadeza, abrir los ojos y los oídos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la
lentitud, escuchar a los demás, cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener
paciencia, darse tiempo y espacio”.
Por eso para poder transitar esta experiencia se ha seleccionado el cuento El día que los
crayones renunciaron porque se considera que servirá para crear la escena de lectura. Esta
historia se compartirá a través de la lectura en voz alta porque como expresa el boletín
Sugerencias para una lectura en voz alta elaborado por el Plan Nacional de Lectura “una
lectura en voz alta bien trabajada ocurre cuando quien la realiza escucha a quien escribe,
ve lo que cuenta y se escucha a sí mismo a medida que hace suya la historia que está
descubriendo”. Esta historia tiene como protagonistas a los crayones y a su dueño
Duncan. Éste encuentra un manojo de cartas en su mochila donde los crayones expresan
sus sentimientos. A lo largo del texto, el lector podrá observar la carta de cada uno de los
colores que en su mayoría expresan su malestar por el uso que su dueño hace de ellos. Por
ejemplo, el crayón negro no está conforme con dibujar solo los contornos o el crayón rosa
está triste porque los niños lo toman por un color de niñas. Como comenta Pablo Reyna
(reseñó el libro para la Revista Babar), se observa que hay una “buena fusión” en el
trabajo realizado por el escritor Drew Daywalt y por el ilustrador Oliver Jeffers.
Asimismo, debe valorarse el trabajo de traducción llevado adelante por Silvia Figueroa

1“Se refiere a cómo una persona ejerce control sobre sus propias respuestas para perseguir metas y vivir de
acuerdo con normas. Estas respuestas incluyen pensamientos, emociones, impulsos, actuaciones, y otros
comportamientos. Las normas incluyen ideales, criterios morales, normas, objetivos de actuación, y las
expectativas de otras personas”. Consultado el martes 12 de julio de 2016 en:
http://www.movilizacioneducativa.net/
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“quien ha sabido trasladar a nuestro idioma la espontaneidad y el humor del texto”. Por
último, puede afirmarse que el mismo “logra dibujar sonrisas para lectores de todas las
edades y suscita además un efecto mágico: el de mirar nuestros útiles de trabajo y
preguntarnos: ¿en qué estarán pensando?”.

Libros recomendados
Se propone un “recorrido lector” en donde las historias tienen un fuerte vínculo con el
concepto de autorregulación emocional.
1) “¡Qué niño más lento!”. Autora: Lucía Serrano. Editorial: FCE.
2) Para cuidarte mejor. Autora: Ximena García. Editorial: Uranito.
3) La criatura gigante de la laguna horripilante. Autora: Adela Basch. Ilustraciones:
Alejandro O´Kif. Colección: Letras Animadas. Editorial: Riderchail.
4) Remolino. Autor: Alexiev Gandman. Colección: Huellas de Elefante. Editorial:
Lúdico.
5) Cada coso en su lugar. Autora: Liza Porcelli Piussi. Ilustraciones: Pablo Pino.
Colección: Palabras Mágicas. Editorial: Lúdico.
6) Miedo. Autora: Graciela Beatriz Cabal. Colección: Los caminadores. Editorial:
Sudamericana.
7) Nene Rey. Autora: María Laura Dedé. Ilustraciones: Patricia López Latour.
Colección: Luna de Azafrán. Editorial: Del Naranjo.

Comentarios finales
La escuela puede ser la “gran ocasión” para presentar este tipo de lecturas que permiten
buscar indicios y construir sentidos. Por lo tanto, un maestro que quiere “enseñar a leer”
debe “crear la ocasión, un tiempo y un espacio propicios, un estado de ánimo y también
una especie de comunión de lectura”. El maestro como mediador puede contribuir a
“ensanchar” el camino lector de sus alumnos porque como afirma la Lic. María Inés
Bogomolny “lo importante es el contacto con los chicos a través de las palabras, desde lo
afectivo y la transmisión que por lo visto deja huellas”. (p.116)

Referencias
Bogomolny, M. I. (2007). Leer es contagioso. El inicio del camino lector: los mediadores y sus
huellas. En: María Emilia López (comp.), Artepalabra Voces en la poética de la
infancia. Buenos Aires: Lugar.
Deywalt, D. (2014). El día que los crayones renunciaron. México: FCE.
Larrosa, J. (2003). Experiencia y pasión. EN: La experiencia de la lectura (p. 199-210).
México: FCE.
Montes, G. (2006). La gran ocasión. Recuperado de: http://www.me.gov.ar/curriform/
gran_ocasion.htm. Consultado el 15 de julio de 2016.
Reyna, P. C. (2014). El día que los crayones renunciaron. Recuperado de:
www.revistababar.com. Consultado el lunes 11 de julio de 2016.
 41

Cómo entrenar a una intensa mente: estrategias para favorecer la regulación de la emoción
en el aula. Cerebro pre-frontal y amígdala.

María Laura Andrés y Eliana Zamora

“Siendo una práctica estrictamente humana,

jamás pude entender la educación como una experiencia fría,
sin alma, en la cual los sentimientos y las emociones, los deseos, los sueños,
debieran ser reprimidos por una especie de dictadura racionalista.”
Paulo Freire

Introducción
Los avances de las Psicología Cognitiva, las neurociencias y la vida cotidiana de la
escuela, concluyen que ayudar a los niños a regular sus emociones en el contexto del aula
es importante tanto para su desempeño académico como para su salud mental, su
desarrollo y bienestar en general (Graziano, Reavis, Keane, y Calkins, 2007; Howse,
Calkins, Anastopoulus, Keane, y Shelton, 2003). En este trabajo, intentaremos responder
qué son las emociones y qué es la regulación de la misma, cuál es su importancia evolutiva
y cuáles son las estructuras cerebrales implicadas en ambas funciones. Además,
discutiremos su importancia en el contexto escolar y modos y estrategias que el docente
puede poner en práctica para mejorar su funcionamiento. Esperamos que esta
presentación represente un aporte de valor para todos los docentes y personas afines a la
educación que día a día contribuyen al aprendizaje, desarrollo y bienestar de los niños de
nuestro país.

¿Qué es la emoción y la regulación de la emoción?

Definiciones, importancia adaptativa y modelos explicativos
Las emociones son respuestas adaptativas del organismo surgidas de la interacción
persona-situación, en la cual un individuo interpreta un evento como relevante para el
cumplimiento de sus objetivos (Scherer, Schorr, y Johnstone, 2001). De acuerdo a su
valencia afectiva se clasifican en dos grandes tipos: Positivas, que se caracterizan por una
valencia de placer o bienestar y negativas que se caracterizan por una valencia de displacer
o malestar. El modelo modal de la emoción de Gross y Thompson (2007) postula una serie
de componentes del proceso emocional ordenados según una secuencia. Así estos
componentes se ordenarían en una “situación” que cuando es atendida (“atención”) y
evaluada (“evaluación”) dispara las “respuestas” emocionales en tres dominios: subjetivo,
fisiológico y comportamental.
Las emociones tienen la función principal de facilitar la adaptación del individuo al
medio, es decir, preparar al organismo para la acción, para acercarse o alejarse de un
estimulo determinado con fines de conservación, como la protección de la especie. Por
ejemplo, desde épocas prehistóricas, el miedo nos predispone a poner en marcha conductas
de lucha/huida y de esta manera nos previene del peligro; la ira nos prepara para
defendernos; el asco nos prepara para el rechazo, protegiendo nuestra salud (antiguamente
 42

nos protegía de comernos una planta venenosa); la alegría se encarga de prepararnos para
conductas de aproximación y hasta la tristeza tiene una función adaptativa, porque
promueve conductas de reparación y empatía (ponernos en lugar del otro).
Ahora bien, a pesar de sus beneficios, las emociones pueden convertirse en un obstáculo
para el funcionamiento individual y social, y además para el aprendizaje (Ivcevic y
Brackett, 2014; Kurki et al., 2014). Por ejemplo, expresar nuestra ira y estallar, puede
resultar perjudicial en determinados contextos, donde sería más adecuado modular la
respuesta comportamental. Por lo tanto, si bien las emociones nos permiten una
adaptación exitosa al entorno, en la vida cotidiana pueden volverse extremadamente
intensas, surgir en el momento no indicado o resultar inapropiadas en el contexto
situacional (Gross y Thomspon, 2007).De esta manera, se vuelve necesario un proceso
complementario de regulación de la emoción.
La regulación de la emoción es el conjunto de procesos de monitoreo, evaluación y
modificación de las reacciones emocionales, especialmente en cuanto a sus características
de intensidad y duración, en orden a cumplimentar con los objetivos individuales
(Thompson, 1994). Existen varias formas en las cuales las emociones pueden ser reguladas.
El modelo de proceso (Gross y Thompson, 2007) postula la existencia de cinco conjuntos
de estrategias de RE (selección y modificación de la situación, despliegue atencional,
cambio cognitivo y modulación de la respuesta) (Gross, 1998). Dentro de estos conjuntos,
las estrategias más estudiadas en relación al aprendizaje académico han sido la distracción
(focalizar la atención fuera de la situación, Gross, 2014), la rumiación (dirigir la atención
hacia los propios sentimientos, Gross y Thompson, 2007), la reevaluación cognitiva
(modificar la evaluación de situación para alterar su impacto emocional, Gross, 2014) y la
supresión de la expresión emocional (inhibir el curso expresivo de una emoción, Gross,
2014).
Además de las estrategias, existen habilidades de RE que también son clave para
afrontar las demandas emocionales y asegurar el cumplimiento de los objetivos (Tull y
Aldao, 2015). Diferentes modelos ponen énfasis en las habilidades de: (1) aceptación,
disposición y tolerancia emocional; (2) selección de estrategias de regulación eficaces; (3)
monitoreo, comprensión y evaluación; (4) diferenciación de estados emocionales y (5)
control del comportamiento. Entre estos modelos, se puede mencionar el modelo de
afrontamiento adaptativo de las emociones de Berking (2000; Berking y Lucas, 2015). Una
de las habilidades de RE más estudiadas en estos modelos es el reconocimiento de
emociones (asignar adecuadamente categorías semánticas a las experiencias emocionales,
Berking y Whitley, 2014), y la tolerancia al distrés (persistir en una actividad dirigida a un
objetivo aunque se experimenten estados emocionales displacenteros (Brown, Lejuez,
Kahler, Strong, y Zvolensky, 2005).

¿Cuáles son las estructuras cerebrales implicadas? ¿Por qué es importante este
conocimiento para un docente?
Con los avances de la neurociencia y la aparición de nuevos métodos para profundizar el
estudio de nuestro cerebro, la ciencia muestra que cada emoción predispone al organismo a
 43

un tipo diferente de respuesta, con patrones de reacciones fisiológicas diferentes. Además,

con estos avances se ha podido comprender los complejos procesos que implican la
diferenciación hemisférica para procesar las emociones, y el conocimiento de todos los
mediadores neuroanatomicos implicados. El estudio de las emociones creció hasta
convertirse en un campo de trabajo con nombre propio denominado: las neurociencias
afectivas (Davidson, Jackson, y Kalin, 2000).
Se ha demostrado que cuando el proceso emocional es muy intenso, la actividad
cerebral es más fuerte en algunas zonas como la amígdala, la ínsula, la parte orbital
frontal, y los ganglios de la base (Ochsner, Bunge, Gross, y Gabrieli, 2002). La amígdala y
el hipocampo son zonas filogenéticamente más antiguas que la corteza cerebral, y están
“controladas” por las regiones más nuevas (corteza prefrontal). De allí que los procesos
emocionales se aprecian como más antiguos y subordinados, pero están conectados a las
redes de funcionamiento de los procesos más complejos. Nos centraremos en tres de estas
estructuras (Davidson et al., 2000; Levav, 2005; Sánchez- Navarro y Román, 2004):
La amígdala: es una estructura subcortical ubicada en el lóbulo temporal medio,
estrechamente relacionada con el hipocampo, y con múltiples conexiones con el resto del
cerebro. La amígdala se activa principalmente cuando nos sentimos amenazados, o
sentimos ira. Se encarga de conectar eventos relacionados con eventos que implican castigo
/ recompensa.
La corteza prefrontal: crecientes estudios señalan que diferentes regiones de la
corteza prefrontal, concretamente la orbital y medial, participan en distintos aspectos de
la emoción. Entre otras funciones, la corteza nos posibilita la adaptación a situaciones
nuevas, dirigir nuestras conductas a objetivos y direccionar nuestras funciones ejecutivas
(memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva e inhibición). Principalmente, estas áreas de la
corteza prefrontal pueden modular la actividad de la amígdala, y de esta manera
“amortiguar” la respuesta emocional. La interacción con la corteza prefrontal permite
anticipar futuros resultados en función de nuestras emociones prevenir conductas
inadecuadas.
El hipocampo: es la estructura encargada del aprendizaje emocional y de la
memoria a largo plazo. Esta estructura puede verse afectada por el estrés ambiental
(debido a la secreción de cortisol).
 44

Figura 1. Rutas emocionales. Lado izquierdo: Ruta rápida; Lado derecho: Ruta lenta (figuras de elaboración
propia).

Conocer las estructuras cerebrales implicadas en el procesamiento emocional posibilita a

los investigadores diseñar mejores intervenciones destinadas a modular las respuestas
emocionales. En los docentes, este conocimiento posibilita comprender mejor estas
intervenciones y esto favorece que en determinados casos puntuales puedan ser capaces de
enfatizar algunos aspectos de ellas por sobre otros.
Las rutas del proceso emocional son dos, tal como se muestra en la Fig. 1. Por un lado,
existe una ruta “rápida” donde el conjunto de señales nerviosas a partir del estímulo viaja
directamente a la amígdala y se emite una respuesta fisiológica y posiblemente
comportamental también sin intervención del pensamiento (automáticamente). Por otro
lado, existe una ruta “lenta” donde el conjunto de señales viaja a la corteza pre- frontal
donde es procesada cognitivamente y se puede determinar cuán seria es la amenaza o
terrorífica la situación y qué grado de intensidad de respuesta emocional la situación
merece (evaluación cognitiva de la situación) (Pfaff, 2007). Luego esta ruta sigue su
camino hacia la amígdala donde se produce la respuesta emocional propiamente dicha.

¿Por qué son las emociones y su regulación importantes en el contexto escolar?

Las emociones positivas maximizan la atención, concentración, retención y recuerdo de
la información, flexibilidad cognitiva, razonamiento y solución de problemas (Nadeau,
2001). Se ha mostrado que las emociones negativas también poseen beneficios para el
pensamiento y comportamiento bajo determinadas circunstancias. Varios estudios han
demostrado que el afecto negativo puede incrementar el desempeño en tareas de memoria,
reducir errores de razonamiento, incrementar la motivación y promover la utilización de
estrategias interpersonales efectivas (Forgas, 2013).
Sin embargo, a pesar de sus beneficios, las emociones pueden convertirse en un
obstáculo para los procesos de aprendizaje. Las emociones positivas en niveles elevados
pueden volverse fuente de distracción o ser abrumadoras tornándose disruptivas (Ivcevic y
Brackett, 2014; Kurki, Järvelä, Mykkänen, y Määttä, 2014). Por ejemplo, no poder
concentrarse por la excitación que provoca un viaje para el fin de semana (Ivcevic y
 45

Brackett, 2014). Las emociones negativas en alta intensidad pueden dificultar la

concentración, la memoria y lentificar el procesamiento de la información (Gross, 2007).
Por ejemplo, la ansiedad puede interferir con el desempeño en un examen y el enojo
provocar problemas de conducta (Jacobs y Gross, 2014). Cuando un alumno se encuentra
bajo condiciones de estrés o afectado por emociones negativas, las conexiones en el cerebro
emocional (entre la amígdala y la corteza prefrontal), pueden verse afectadas y así
impactar negativamente en el aprendizaje, afectando la toma de decisiones, y la conducta
infantil en general (Bechara y Damasio, 2005). Hogares y segundos hogares (como la
escuela) con un clima emocional negativo o estresante son contraproducentes para el
aprendizaje. Si bien las escuelas y sus docentes no pueden controlar todas las influencias
que inciden para que los niños se desarrollen, un ambiente de seguridad y bienestar influirá
positivamente en el aprendizaje.

¿Cómo se puede favorecer la regulación de la emoción en el aula?

La regulación de la emoción en el contexto del aula se puede favorecer de diferentes
maneras. Entre ellas, es posible realizar una serie de actividades que, coordinadas
adecuadamente por parte de los docentes, logran buenos resultados entre los estudiantes.
Es recomendable aplicar estas actividades repetidamente y retomar sus enseñanzas en
varios momentos y situaciones para ayudar a interiorizar los aspectos más importantes
con el fin de alcanzar la autonomía del proceso de regulación. Es posible secuenciarlas en
cuatro conjuntos, cada uno con sus objetivos y actividades concretas. Se trata de
actividades para enseñar a conocer y reconocer las emociones y su intensidad, para aceptar
las diferencias emocionales entre las personas, para fomentar las emociones positivas y
para aumentar las emociones positivas y disminuir la intensidad de las emociones
negativas (Figura 2). Comúnmente suele asociarse con la regulación de las emociones
únicamente al cuarto conjunto de actividades, aquellas destinadas a disminuir la
intensidad de las emociones negativas. Sin embargo, todos los conjuntos son actividades
que promueven la regulación de la emoción, ya que conocer y reconocer las emociones es
una habilidad que facilita la modificación de la reacción emocional (Bergking y Whitley,
2014), entender que un mismo conjunto de estímulos puede provocar diferentes emociones
y promover el aumento de las emociones positivas es una forma de modificar la “línea
base” de los estados emocionales positivos (Gross, 2014) y en este sentido también se
constituye en una forma de regular el proceso emocional.

Reconocimiento Aceptación de Expresión de las Modulación de la

de emociones las diferencias emociones intensidad
emocional

Figura 2. Secuencia de conjuntos de estrategias para favorecer la regulación de la emoción en el aula.

Adaptado de Williams de Fox (2014).
 46

Paso 1: Actividades para enseñar a conocer y reconocer las emociones y su intensidad

Se trata de actividades que promueven conocer qué son las emociones, cuándo aparecen,
para qué sirven, cómo se sienten y se expresan en nuestro cuerpo y rostro y en el de los
demás, así como también que pueden variar en cuanto a su intensidad en función de las
situaciones. Esta primera etapa es fundacional para las demás etapas (Williams de Fox,
2014).
El dado de los sentimientos (Selier, 2008) (ver Anexo). En esta actividad se arma un
“dado” de cartulina, cartón, etc. que contiene en cada lado una emoción (ver ANEXO al
final del capítulo). Con los más chicos pueden ser rostros con expresión y con los más
grandes pueden ser palabras. Al principio pueden ser emociones básicas y luego pueden ser
emociones o estados emocionales más complejos como, por ejemplo, orgullo, vergüenza,
etc. Se pueden organizar diferentes juegos con el dado. Uno de ellos consiste en sentarse en
sillas en ronda y uno de los miembros que no tiene silla arroja el dado en el centro.
Dependiendo del lado que salga hacia arriba, ese miembro tiene que contar o representar
una escena, recuerdo o situación en la cual él experimente esa emoción. Por ejemplo, si sale
“alegría” el niño podría decir “yo siento alegría cuando me dan un regalo lindo por mi
cumpleaños” y luego grita “¡cambio de sentimientos!”. Todos los miembros del grupo que
han experimentado alegría en una situación similar se paran y buscan intercambiar
lugares entre sí, mientras que quien contó la situación tratará de aprovechar la ocasión
para encontrar un lugar. Quien se queda sin silla en el intercambio pasa al centro a arrojar
el dado. El docente guiará una reflexión posterior en torno a diferentes ejes, por ejemplo:
“¿qué situaciones fueron las que más se dijeron cuando tocó alegría/ tristeza/ enojo...?”;
“en general, ¿cuándo podemos decir que alguien va a sentirse triste?”; etc.
El termómetro del enojo (Bunge, Gomar y Mandil, 2008). Esta actividad consiste en
utilizar un termómetro realizado en cartulina, dibujado o “imaginario” entre los niños más
grandes para representar, identificar y poder expresar niveles de enojo. Se puede tratar de
identificar situaciones que nos hacen enojar mucho, más o menos y poco o casi nada. Se
pueden armar pequeños grupos y ponerse de acuerdo para dibujar o escribir las situaciones
en cada nivel del termómetro. Después cada grupo comenta lo que realizó al resto de la
clase. El docente guiará el encuentro planteando interrogantes y reflexiones del estilo: “¿a
todos nos hace enojar lo mismo?”; “¿hay situaciones por las que vale la pena enojarse
mucho y otras menos?”, etc. Si bien la técnica se conoce como el termómetro del enojo en
analogía con la temperatura que sube o baja, admite variantes que pueden ser valiosas
para comprender que las emociones varían en intensidad, por ejemplo, el “termómetro de
la alegría, de la tristeza, de la ansiedad o el miedo”, etc.
Diccionario de los sentimientos (Williams de Fox, 2014). Esta actividad tiene el
objetivo de conocer los significados de cada emoción, pero también de situaciones que
podrían desencadenarlas. Esta actividad permite a los niños conocer y saber que todos
sentimos emociones, incluso los adultos. Cada año y a medida que los niños crecen pueden
incorporarse más definiciones y sinónimos, para enriquecer y ampliar el alfabeto
emocional. Una manera de poner en práctica está técnica es a través de un cuaderno, con
palabras o imágenes que hagan referencia a las emociones. El diccionario de los
 47

sentimientos puede guardarse en un estante para consulta, y en caso de que el docente

considere necesario este puede completarse en familia, con el objetivo de añadir ejemplos y
mayor precisión en las definiciones. Sugerimos desarrollar definiciones específicas para
identificar lo que los niños sienten y así facilitar la comunicación y el reconocimiento de las
emociones. Por ejemplo, decir “hoy me siento bien”, es muy diferente a expresar ese estado
emocional con palabras como contento, aliviado, satisfecho, etc.
“Simón dice” (Carlson y Wang, 2007). El juego “Simón dice” es utilizado como una
prueba empírica en trabajos sobre psicología del desarrollo (e.g. Carlson y Wang, 2007), y
además es utilizado por niños de todas las edades para divertirse. En este juego, un niño
representa a “Simón” y es el encargado de dar órdenes sencillas encabezadas por la frase
“Simón dice”, así si “Simón dice que pongan cara de contentos”, todos los niños deben
hacerlo. Simón es el encargado de dar órdenes, pero éstas solamente son válidas cuando
comienzan con la frase “Simón dice”. Por ejemplo: si el niño decide obviar la frase “Simón
dice” y dar la orden directamente, los niños no deben hacerle caso y quien lo hace pierde.
El juego es fácil y entretenido, sólo se necesita alguien que sea Simón. En este sencillo
juego el docente puede servir de ejemplo y modelo para la identificación y expresión de las
diferentes emociones (Bodrova y Leong, 2004).
Leer cuentos (Maklem, 2008). Utilizar cuentos para enfatizar conceptos
emocionales es una otra buena manera de adquirir vocabulario específico en torno a las
emociones. En este punto hacemos una salvedad. Por un lado, existen cuentos, historias
y/o viñetas diseñados especialmente con el objetivo de transmitir un concepto psicológico o
estrategia terapéutica, por ejemplo, aquellos incluidos en libros de psicoterapia infantil
(e.g. Bunge et al., 2008). Por otro lado, es posible utilizar cuentos de literatura infantil que
aunque no persiguen un objetivo terapéutico sirven para enfatizar conceptos emocionales
(e.g. “Mateo en un mar de lágrimas”, Monedero y Cantone, 2015). Tanto en uno como en
otro caso pueden hacerse preguntas y reflexiones orientadas a incrementar el vocabulario
sobre emociones, por ejemplo: ¿Cómo piensan que el personaje se sentía al principio de la
historia? ¿Qué cosas pasaron que lo hicieron sentir de esa manera? ¿Qué cosas hizo por
sentirse así? (aquí es una buena oportunidad para diferenciar “el sentir del hacer” y
remarcar que mientras está bien sentir cualquier emoción no está bien expresarla de
cualquier manera, por ejemplo, “está bien sentirse enojado pero no está bien pegar a los
compañeros por eso”)¿Qué podría haber hecho para sentirse mejor? ¿Por qué piensan que
al final se sintió mejor?, etc.

Paso 2: Aceptación de diferencias

Una vez que reconocemos nuestras emociones y podemos ponerle un nombre a lo que
nos pasa, es necesario comprender que está bien que todos tengamos diferentes emociones
o iguales emociones pero en diferente intensidad frente a situaciones parecidas y que es
importante aprender a respetar lo que sienten los demás. Este paso es muy importante,
dado que permitirá que todos los niños puedan expresar sus diferentes emociones
adecuadamente. Cada uno de los niños es único, y esto debe ser valorado, ayuda a
comprender que “en lo que somos todos iguales es en que todos somos diferentes”.
 48

El dado de los sentimientos (Selier, 2008). La actividad propuesta en el paso

anterior también tiene utilidad para los objetivos de este paso.
Sentimientos diferentes (Selier, 2008). En este juego se hacen preguntas a los niños
sobre cómo se sentirían en diferentes situaciones y se les dan varias opciones de respuesta.
Por ejemplo: “¿Cómo te sentirías si vieras una araña ahora mismo subiendo por la pata de
tu silla?” Opciones de respuestas posibles: “excitado, nervioso, aburrido, frustrado,
enojado, molesto, desilusionado, asustado, triste, aterrorizado, relajado”. Este juego
permite comprender que frente a un mismo evento podemos tener emociones diferentes.
Otras preguntas pueden ser: “¿Cómo te sentirías si un día el maestro les dice que a partir
de ahora se pueden copiar en las pruebas?”; “¿Cómo te sentirías si tu mejor amigo se burla
de tu ropa adelante del resto de los compañeros?”, etc. El docente puede animar a
establecer conexiones entre los sentimientos y los comportamientos más probables que
pueden esperarse en estas situaciones de acuerdo a esos sentimientos.

Paso 3: Expresión de las emociones

El objetivo de este paso es que los niños puedan sentirse seguros para expresar sus
emociones, en conjunto con otros niños y de acuerdo a las situaciones. A través de la
escucha activa de sus compañeros y del docente, se moldeará la habilidad de expresar los
sentimientos y que resulta crítica para alcanzar una regulación emocional ajustada.
Siéntalo con mímica (Selier, 2008). Se forman dos grupos. Dos representantes de
cada grupo deben actuar un sentimiento y su grupo debe adivinarlo. El grupo que más
sentimientos adivina gana. Ejemplos de sentimientos para actuar (mezclar fáciles con
difíciles contemplando la edad de los niños): alegría, aburrimiento, tristeza, desilusión,
entusiasmo, enojo, vergüenza, orgullo, miedo, etc.

Paso 4: Modulación de la intensidad emocional

El objetivo de este paso es que los niños sean capaces de manejar y controlar la
intensidad de sus emociones, dado que ellas son el sustento de muchas de las acciones que
llevamos a diario. Podemos dividir las estrategias en dos tipos: para aumentar las
emociones positivas, para disminuir la intensidad de las emociones negativas.

Actividades para aumentar las emociones positivas.

Juegos cooperativos (Garaigordobil, 2003). Son juegos estructurados que se
caracterizan porque los objetivos de un individuo se pueden alcanzar si, y sólo si, los otros
individuos logran alcanzar los suyos. Se diferencian de los juegos competitivos porque en
estos un individuo alcanza su objetivo si, y sólo si, los demás no logran alcanzar los suyos.
La investigación ha mostrado que estos juegos posee una serie de ventajas y se ha
demostrado que generan un aumento de la cohesión grupal, las experiencias emocionales
empáticas, la tolerancia entre los compañeros, la eficacia en las comunicaciones grupales,
la capacidad de verbalizar las propias ideas, la aceptación y confianza en las ideas de los
demás, la coordinación y esfuerzo en tareas grupales, la solidaridad y la productividad. A
 49

su vez, se ha encontrado que promueven la disminución de los conflictos grupales y

conductas negativas.
Vamos a nombrar dos ejemplos de juegos cooperativos para aplicar en el aula que admiten
variantes en función de las características del grupo o de los aspectos que el docente desee
reforzar.
1) Una palabra, mil historias. Cada grupo inventa una historia con una palabra
“mágica”. Luego se comparten las historias. El docente guiará el debate en torno a que
una misma palabra puede generar historias diferentes. Ejemplos de palabras “mágicas”
pueden ser “planeta, tesoro, miedo”. Algunas variantes pueden ser usar frases o imágenes
en lugar de palabras. Se puede complejizar el juego utilizando un día una “categoría
semántica” y otro día otra. Por ejemplo, palabras que son emociones, palabras que son
animales, palabras que son comidas, etc.
2) Un cuento sonoro. Cada grupo recibe “sonidos” que deben estar presentes en un
cuento. Luego cada grupo presenta su cuento al resto de la clase. Los sonidos pueden ser
consignados verbalmente (ej. “tiene que estar presente el sonido de la lluvia”) o dados por
el docente (e.j. el docente golpea el banco tres veces con el puño cerrado dice “este sonido
tiene que estar presente en este cuento”). El docente guiará el debate en torno a: ¿Todos
pudieron colaborar? ¿Todos tuvieron las mismas ideas al escuchar un sonido? ¿Fue difícil
ponerse de acuerdo?, etc.
3) Inventar nombres para objetos familiares. Cada grupo recibe dos papeles, cada
uno con el nombre de un objeto familiar y una hoja donde anotarán sus ideas. Luego ellos
deben inventar otros nombres nuevos y desconocidos para denominar ese objeto, pero de
modo tal que ese nuevo nombre tenga un significado claro para el grupo (ej. Una cuchara
puede ser nombrada como “comesopa” o “lanzapuré”). Después se reúnen en una gran
ronda y representante de cada equipo lee la lista de nombres inventados producida por el
grupo. El resto de los niños debe adivinar el objeto original. Algunas preguntas que el
docente puede realizar para favorecer la escucha activa, son: ¿Ha sido difícil inventar
nuevos nombres para los objetos? ¿Qué nombres les sorprendió más? ¿Cómo se ponían de
acuerdo para elegir un nombre? ¿Cómo hacían para buscar un nombre nuevo?, etc.
4) Congelar la foto. En grupo los niños reciben una fotografía (puede ser de una
revista) con diversos temas. Cada grupo tiene algunos minutos para memorizar la posición
y repartirse los roles y elementos de los personajes de la fotografía. Deben elegir un
narrador entre los integrantes del grupo, y además elaborar una breve historia descriptiva
sobre la foto, que el narrador dirá. Finalmente los niños, al ritmo de la música o de una
canción cantada por ellos, se desplazarán en el espacio y cuando el docente detenga la
música o da una señal de parar, los miembros de cada grupo inmediatamente reproducen
la fotografía y el narrador comenta los personajes y la temática de la foto, mientras sus
otros compañeros representan la escena de manera estática. En una primera ronda puede
congelarse un grupo, y en la otro ronda el otro grupo y así sucesivamente. Luego se inicia
una fase de debate en torno a los siguientes tópicos: ¿Ha sido divertida la actividad?
¿Cómo se organizaron para repartir los roles? ¿Con qué fotografía se ha realizado un
 50

mayor nivel de elaboración de la historia? ¿Qué otras narraciones podrían haberse llevado
a cabo?

Actividades para disminuir la intensidad y expresión de las emociones negativas.

Entre estas actividades vamos a comentar dos ejemplos que giran en torno la controlar el
enojo y a controlar la ansiedad o el nerviosismo.
No te portes como un “angry bird” (The Home Teacher, 2011). En esta
actividad se muestran los pasos que “angry birds” siguen cuando quieren calmar su enojo.
Estos pasos consisten en “ir al nido”, es decir, pensar en un lugar tranquilo. Luego, en
“respirar como un globo”, es decir, inhalar y exhalar el aire bien profundo y despacio dos o
tres veces. Después, en “parar y pensar”, es decir, tomar conciencia de cómo nuestras
acciones nos afectan y finalmente, en “convertirse en un águila”, es decir, pensar y buscar
una solución y ejecutarla. Cada paso se puede acompañar de un dibujo. El docente puede
presentar los pasos y los niños pueden adelantar situaciones en las cuales se necesita no
portarse como un “angry bird”, o colaborar en los dibujos, o contar situaciones en la que
vieron a alguien realizar algunos de los pasos, etc.
El robot y el muñeco de trapo (Bunge et al., 2008). Esta actividad promueve la
relajación muscular y se invita a los niños a “tensar bien fuerte como un robot” diferentes
músculos del cuerpo y después a relajarlos y “ponerlos bien flojitos como si fuéramos un
muñeco de trapo”. Esta técnica puede enseñarse y practicarse antes de ciertas actividades,
por ejemplo, una prueba o una competencia deportiva. También al volver del recreo y ser
necesario empezar a concentrarse en una actividad altamente demandante como resolver
problemas de matemática.
El Semáforo de los problemas (Kendall y Braswell, 1993). Cuantas más
alternativas se piensan para solucionar un problema, más probabilidades tenemos de
lograr buenos resultados. Esta estrategia está orientada a fomentar en los niños detenerse
para pensar varias alternativas antes de pasar a la acción. En esta actividad se construye
un semáforo donde cada color indica un paso para conseguir la meta de solucionar un
problema. El color rojo indica que el niño de “frenar”, “parar” y puede ser por ejemplo,
sentarse y respirar dos veces. Luego el color amarillo indica que debe pensar tres
alternativas de solución del problema. Para esto conviene ayudarlos a identificar primero
cuál es el problema que tienen y cómo esto los hace sentir. Por ejemplo, “no se te ocurre
algo para dibujar y esto te está enojando”. En este punto, no importa si las alternativas
son buenas o malas, lo importante es que genere varias para que ensaye soluciones en el
plano del pensamiento y luego esté en condiciones de seleccionar alguna. Finalmente el
color verde le indica que puede elegir una alternativa y actuarla, es decir, ejecutarla. El
objetivo de esta intervención es que luego el niño pueda hacer una elaboración de sus
resultados. Kendall y colegas utilizan esta metáfora como una manera de orientar la
resolución de problemas en situaciones conflictivas o con mucha intensidad emocional.
Entonces de esta manera, hasta que el niño no logra construir las tres alternativas no
puede ejecutar la solución. El objetivo de esta técnica además, es que luego el niño pueda
realizar con guía del docente una elaboración de sus resultados, es decir si podría haber
 51

actuado de otra manera, si era esa la mejor solución. La literatura nos indica que el uso de
metáforas, facilita la colaboración del niño en estos momentos de alta intensidad
emocional.

Comentarios finales
Uno de los grandes avances de las neurociencias ha sido que los procesos cognitivos y las
emociones están relacionados, y que las emociones favorecen la atención, la toma de
decisiones, el rendimiento académico. Siguiendo esta evidencia empírica, y para que las
neurociencias lleguen al aula, hemos expuesto algunas estrategias de sencilla puesta en
práctica, pero que pretender hacer un puente entre el conocimiento y el segundo hogar de
los niños.

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especialización hemisférica en la experiencia y expresión emocional. Anales de
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 53

Scherer, K.R., Schorr, A., y Johnstone, T. (2001). Appraisal processes in emotion: Theory,
methods, research. New York, NY: Oxford University Press.
Selier, L. (2008). Cool Conections with Cognitive Behavior Therapy. London: Jessica
Kingsley Publishers.
Tull, M. T., y Aldao, A. (2015). New Directions in the Science of Emotion Regulation.
Current Opinion in Psychology, 3, 1–18.
Williams de Fox, S.(2014). Las emociones en la escuela: propuestas de educación emocional
para el aula. Ciudad de Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
 54

ANEXO.
 El dado de los Sentimientos
 55

¡No me sale! ... ¡Todavía! Mentalidad de cambio vs mentalidad fija.

El poder de creer que podemos mejorar.

Ana García Coni

En India, cuando se desea que un elefante crezca,

se lo alimenta, no se lo mide.

Introducción
Tal como se detalla en capítulos anteriores, un equipo de investigadores y becarios del
CONICET y de la Universidad Nacional de Mar del Plata diseñamos, y aplicamos
actualmente en una escuela, el Programa de Aprendizaje de la Autorregulación Socio-
emocional en entornos educativos (PAS), que tiene como objetivo general ofrecer a los
niños conocimiento de -y práctica en- habilidades que favorecen la autorregulación
cognitiva, emocional y comportamental.
La inserción de la unidad de mentalidad de cambio en la primera parte de este
programa obedece a que todos los seres humanos tenemos alguna creencia sobre la
inteligencia, y esa creencia influye en cómo nos va en la escuela y en la vida en general, en
cómo afrontamos diversas situaciones y en los logros que obtenemos (Blackwell,
Trzesniewski, y Dweck, 2007; Burnette, O’Boyle, VanEpps, Pollack, y Finkel, 2013). Así,
la mentalidad de una persona puede obstaculizar (si es fija) o facilitar (si es de cambio) los
aprendizajes a lo largo de la vida. Por eso, la unidad de mentalidad de cambio impacta en
las unidades siguientes del programa, que son: Autocontrol y Demora de la Gratificación,
Regulación Emocional, Habilidades Interpersonales y Resolución de Conflictos, y
Bienestar y Felicidad.
Con respecto a estas creencias o tipos de mentalidad, Carol Dweck (2006, 2007, 2010) ha
investigado los factores a los que las personas atribuimos nuestros éxitos y fracasos y ha
llegado a la conclusión de que lo que realmente nos diferencia es el hecho de observar
nuestras capacidades de una manera fija o, por el contrario, pensar que nuestras
capacidades están en crecimiento.
Los que piensan de manera fija consideran que las cualidades humanas, como la
inteligencia y la personalidad, están “talladas en piedra”. Uno es inteligente o no lo es.
Entonces, buscan garantizarse el éxito (haciendo sólo cosas que les salen bien y les resultan
fáciles) y evitar los fracasos, para demostrar que son inteligentes y capaces. Los desafíos, el
esfuerzo y la perseverancia son temidos y evitados (Corpus y Lepper, M.; Gunderson,
Gripshover, Romero, Dweck, Goldin-Meadow, y Levine, 2013; Kamins y Dweck, 1999;
Zentall y Morris, 2010).
Aquellos que tienen una mentalidad de cambio consideran que las cualidades humanas
pueden ser desarrolladas -aumentar- por medio del esfuerzo, de modo que no sólo se
enfrentan a tareas difíciles sino que disfrutan con ellas. No se desaniman ante el fracaso,
porque ni siquiera consideran que estén fracasando; lo que piensan es que están
aprendiendo. De esta manera, la mentalidad de cambio logra convertir el fracaso en una
 56

oportunidad de aprendizaje; permite que nos superemos. De modo contrario, la

mentalidad fija hace que juzguemos muy duramente lo que nos pasa, como si las cosas
fueran blancas o negras. A algo bueno se lo considera muy bueno, y a algo malo,
fuertemente malo (Dweck, 2006; Haimovitz y Dweck, 2016; Mueller y Dweck, 1998;
Zentall y Morris, 2010).
Las personas con mentalidad de cambio también hacen una evaluación constante de lo
que les pasa, pero no juzgan de ese modo. Son sensibles a la información negativa, pero
ponen el foco en el aprendizaje y la actividad constructiva: ¿Qué puedo aprender de esto?
¿Cómo puedo mejorar? ¿Cómo puedo ayudar a mi compañero a hacer esto mejor?
Para ellos los obstáculos son como las vallas que les ponen a los jinetes, que les permiten
lucirse en las carreras. Son algo que sirve y que incluso puede favorecer: no son una señal
de parar o de que hay que ir para otro lado; mucho menos una señal de que hay que
retroceder. En todo caso, son una señal de cambio, de no quedarse como uno estaba, de
avanzar. Así, el obstáculo o la dificultad pueden ser una oportunidad de lucimiento y de
aprendizaje (Haimovitz y Dweck, 2016).
Cuando las personas dejan de pensar en términos de bueno-malo o fuerte-débil, son más
capaces de aprender a usar estrategias útiles para aprender. Cada error o fracaso no
termina en tragedia. Para la mentalidad de cambio, los errores son recordatorios de que
uno es un ser humano imperfecto, incompleto, y dan pistas para mejorar. Son una parte
normal y necesaria del aprendizaje. Nadie se ríe de un bebé ni piensa que es tonto porque
no puede hablar; simplemente aún no lo ha aprendido. Aunque resulte una obviedad, lo
cierto es que nadie nace sabiendo (Dweck, 2006; 2010).
La mentalidad de cambio no consiste en seguir una receta o lista de consejos; consiste en
ver las cosas de otra manera. Cuando las personas cambian de mentalidad, pasan de la
perspectiva de juzgar a la de aprender. Es un compromiso con el cambio y el crecimiento,
que lleva tiempo, esfuerzo y apoyo mutuo. Una idea simple y potente que ayuda a
fomentar una mentalidad de cambio en niños y adolescentes es la de la metáfora del
cerebro como músculo. Dweck (2006) señala que el cerebro realmente forma nuevas
conexiones cada vez que aprende algo, y eso con el tiempo nos hace más inteligentes. El
resultado del aprendizaje es un cerebro más fuerte e inteligente.
Cada vez que uno repasa o practica algo que ha aprendido, esta manipulación mental
aumenta la actividad de las conexiones entre las neuronas. De modo que la estimulación
repetida -por ejemplo, estudiar las tablas de multiplicar muchas veces- fortalece la red de
conexiones, y esto hace que dure más el conocimiento en la mente. Dicho de manera
sintética, la práctica lleva a la permanencia. Cuando practicamos por medio de acciones,
usando el conocimiento para crear algo nuevo, resolver problemas, o aplicarlo en otra
materia, el cerebro se encuentra conectado de manera aún más eficiente (Dweck, 2006,
Willis, 2010).
Entonces, podemos pensar en el cerebro como un músculo que se vuelve más fuerte con
el uso. De la misma manera que nos ponemos en forma físicamente al hacer ejercicio,
podemos fortalecer la capacidad intelectual a través del aprendizaje, ya que esta no está
fija desde el nacimiento.
 57

A continuación se presenta un testimonio que ilustra un modo fijo de pensar, inspirado

en Dweck (2006):
“Siempre he querido ser escritora, pero me da miedo tomar clases o compartir
lo que escribo con otros, porque cualquier crítica negativa, para mí
significaría que no sirvo como escritora. Siempre temí exponerme a la
posibilidad de que tal vez no tenga talento natural. No vale la pena el riesgo,
podría destruir mi sueño y prefiero protegerlo¨.

¡Las personas con mentalidad fija prefieren renunciar a sus sueños que ir por ellos!
Para la persona del relato, proteger su sueño significa no concretarlo. Pero… ¿por qué
perder tiempo probando una y otra vez que uno es inteligente, cuando podría aprovecharlo
para volverse aún más inteligente? ¿Por qué ocultar con vergüenza los defectos y carencias
en vez de intentar superarlos? ¿Por qué buscar siempre lo seguro, lo que ya hemos probado
y comprobado que podemos hacer fácilmente, en vez de buscar experiencias que nos
permitan crecer? (Corpus y Lepper, 2007; Dweck, 2007; Gunderson et al., 2013; Zentall y
Morris, 2010).
Lo bueno es que los tipos de mentalidad son solamente creencias y, si bien se trata de
creencias muy fuertes, son algo que está en nuestra mente, y por lo tanto lo podemos
cambiar. La pregunta es: ¿cómo se pasa de una mentalidad fija a una mentalidad de
cambio?
- Hay que identificar la voz crítica de la mentalidad fija,
- reconocer la posibilidad de explicarse las cosas de otra manera (no es lo mismo decirse
“soy un fracasado” que “no me fue bien”; no es lo mismo “no pude” que “no puedo”, que
implica fijeza: si uno “ya” sabe que no puede, no va a volver a intentarlo),
- pasar a la acción (Dweck, 2006; Paunesku, Walton, Romero, Smith, y Dweck, 2015).

En la siguiente historia (inspirada en Dweck, 2006) se pueden ver las tres fases recién
descriptas.
Dilema:
Imaginá que te preparaste para entrar a un equipo de natación que compite con otros
clubes de tu ciudad, y tenías la seguridad de que te aceptarían, ya que mucha gente alaba
tu estilo de nado y tu resistencia. Pero no te aceptaron.

La reacción de la mentalidad fija

Al principio te decís a vos mismo/a que era muy difícil entrar porque hay mucha
competencia (mucha gente capacitada quería entrar a ese equipo), por lo tanto que no te
hayan aceptado no quiere decir que nades mal o que no seas tan bueno/a como algunos de
los que entraron. Probablemente había más personas interesadas de las que podían
aceptar. Pero luego la voz crítica en tu mente se empieza a hacer escuchar: Te dice que te
estás engañando, que querés creer algo que en realidad no es cierto; te dice que quienes te
juzgaron creen que tu desempeño fue mediocre y que no servís, que no valés la pena.
 58

En el mejor de los casos, lográs volver a tu primera conclusión, que es más razonable y
te hace sentir mejor. Recuperás tu autoestima y termina el asunto. Pero en la mentalidad
de cambio este es solo el comienzo (faltaría el tercer paso: el de pasar a la acción). Hasta
acá, todo lo que has hecho es hablarte a vos mismo. Ahora viene la parte en que se aprende
y se mejora.

La reacción de la mentalidad de cambio

Pensá en tu objetivo y en lo que deberías hacer para seguir en el camino hacia el logro
de ese objetivo. ¿Qué pasos hay que seguir? ¿Cuál es la información que podrías obtener a
partir de lo que pasó que te podría ayudar a concretar tu objetivo?
Tal vez podrías intentar entrar a otros equipos la próxima vez (no poner todas las fichas
en uno solo), o practicar más o de otra manera. O, mientras tanto, informarte mejor sobre
cuáles son los requisitos para entrar a un equipo: ¿qué se espera de los ingresantes?, ¿en
qué se destacan aquellos que ingresaron? Incluso podés preguntarles a quienes te
evaluaron: ¿cuáles fueron tus fortalezas en tu presentación?, ¿cuáles fueron tus puntos más
flojos?
No se trata de optimismo. Sería mejor que esto no hubiera pasado, y sería más fácil
pasar a la acción si te sintieras mejor, pero no importa. El plan es el plan. Lo
verdaderamente importante es hacer un plan concreto y realista y apegarse a él.

Actividades
1. Identificación de tipos de mentalidad en las siguientes frases (extraída de
PERTS Mindset Kit)

Si las tareas te resultan difíciles, es porque sos tonto. Mentalidad fija

Los desafíos me frustran, entonces los evito. Mentalidad fija
No aprendo de los errores; sólo me avergüenzan. Mentalidad fija
Si me esfuerzo, mi cerebro se vuelve más inteligente. Mentalidad de cambio
No hay nada que pueda hacer para cambiar mi inteligencia. Mentalidad fija
Cuando las cosas se complican, yo me esfuerzo todavía más. Mentalidad de cambio

2. Lectura de una historia (extraída de Dweck, 2006):

Estaba en la mitad de primer grado cuando nos mudamos con mi familia. De pronto
estaba en una escuela nueva, todo era desconocido -los maestros, los alumnos, y lo que
hacíamos en la escuela, que era lo que más me asustaba-. La clase nueva era más avanzada
que mi clase anterior, o al menos así lo sentía yo. Estaban escribiendo letras que yo
todavía no había aprendido. Y todos parecían seguir el ritmo menos yo, por eso cuando la
maestra dijo: “Pongan su nombre en la hoja donde corresponde”, yo no tenía idea de qué
hacer. Entonces me puse a llorar. Cada día aparecían cosas que no sabía cómo hacer; cada
día me sentía perdida y agobiada. Pero, ¿por qué no se me ocurrió decirle a la maestra:
“Seño Eugenia, esto todavía no lo aprendí. ¿Me puede mostrar cómo hacerlo?”.
Otra vez, cuando era chica, mis papás me dieron plata para ir al cine con algunos chicos
 59

y un adulto. Cuando me acercaba al lugar de encuentro, vi que se estaban yendo, pero en

vez de correr hacia ellos gritándoles que me esperaran, me paralicé, apretando el billete en
mi mano y viendo cómo se alejaban. ¿Por qué no traté de llegar a ellos? ¿Por qué acepté la
derrota antes de siquiera intentar esas simples acciones?
Recuerdo que en mis sueños actuaba como súper héroe y hacía cosas peligrosas y
mágicas sin temor alguno. Hasta tengo una foto vestida de Mujer Maravilla en un disfraz
hecho por mí. ¿Por qué, en la vida real, no podía hacer cosas tan ordinarias y sencillas
como pedir ayuda o pedir que me esperaran?

3. Pregunta disparadora sobre la historia

¿Qué tipo de mentalidad tiene la protagonista de esta historia? ¿Se identifican con ella?
¿Pueden pensar situaciones como esta que les hayan pasado a ustedes? ¿O situaciones en
las que hayan actuado de otra manera, no dejándose vencer?
Niños pequeños como ella, brillantes e ingeniosos, se paralizan ante los contratiempos.
Solo deben ejecutar la acción más simple para mejorar las cosas, pero no lo hacen. Estos
son los niños con mentalidad fija. Cuando las cosas no salen bien o de acuerdo con lo
planeado, se sienten impotentes e incapaces.

4. Presentación de frases claves

A partir de estas frases los alumnos deben señalar el tipo de mentalidad al que se refieren,
y pensar cómo podrían rebatir las ideas de mentalidad fija con ideas de mentalidad de
cambio (extraída de PERTS Mindset Kit).

a) Esto es muy difícil, me rindo.

*Argumento posible: ¡No te rindas! Es cuando las cosas se ponen difíciles que tu mente crece
más.
b) Tenés talento natural para el fútbol, no necesitás ir a practicar hoy.
*Argumento posible: La práctica hace que uno se supere día a día, ¡así que si practicás, vas a
jugar todavía mejor!
c) La última vez que hice esa jugada mi personaje murió, así que la próxima vez voy a
hacer otra jugada.
d) Soy bueno para Matemática, no para Lengua.
*Argumento: Pero mientras más leas, mejor vas a ser en eso.
e) Todavía no lo sé, pero me estoy acercando.
f) Si sigo practicando, voy a resolver estos ejercicios de matemática.
*Los argumentos no se les leen a los niños a no ser que no se les ocurran otros o haya que
incentivarlos u orientarlos.

Comentarios finales
Mientras más desafiamos a nuestra mente a aprender, más crecen las células de nuestro
cerebro. Entonces, uno llega a comprender y dominar aquello que alguna vez creyó que era
muy difícil o incluso imposible, como hablar una lengua extranjera o resolver ecuaciones.
 60

Referencias
Blackwell, L., Trzesniewski, K., y Dweck, C. (2007). Implicit theories of intelligence
predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an
intervention. Child Development, 78, 246-263.
Burnette, J., O’Boyle, E., VanEpps, E., Pollack, J., y Finkel, E. (2013). Mind-sets matter:
A meta-analytic review of implicit theories and self-regulation. Psychological
Bulletin, 139, 655-701.
Corpus, J. y Lepper, M. (2007). The effects of person versus performance praise on
children’s motivation: Gender and age as moderating factors. Educational
Psychology, 27, 487-508.
Dweck, C. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.
Dweck, C. (2007). The perils and promises of praise. Educational Leadership, 65, 34-39.
Dweck, C. (2010). Even Geniuses Work Hard. Educational Leadership, 68(1), 16-20.
Extraído de http://www.ascd.org/publications/educational-
leadership/sept10/vol68/num01/ Even-Geniuses-Work-Hard.aspx
Gunderson, E., Gripshover, S., Romero, C., Dweck, C., Goldin-Meadow, S., y Levine, S.
(2013), Parent praise to 1- to 3-year-olds predicts children's motivational
frameworks 5 years later. Child Development, 84, 1526-1541.
Haimovitz, K. y Dweck, C. (2016). What predicts children’s fixed and growth intelligence
mind-sets? Not their parents’ views of intelligence but their parents’ views of
failure. Psychological Science, 27(6), 859-869.
Kamins, M. y Dweck, C. (1999). Person versus process praise and criticism: Implications
for contingent self-worth and coping. Developmental Psychology, 35, 835-847.
Mueller, C. y Dweck, C. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation
and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 33-52.
Paunesku D., Walton G., Romero C., Smith E., Yeager D., y Dweck C. (2015). Mind-Set
Interventions Are a Scalable Treatment for Academic Underachievement.
Psychological Science, 26(6), 784-793.
PERTS Mindset Kit. https://www.mindsetkit.org/
Willis, J. (2010). How to teach students about the brain. Educational Leadership, 67(4).
Extraído de http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/dec09/vol67
/num04/How-to-Teach-Students-About-the-Brain.aspx
Zentall, S. y Morris, B. (2010). “Good job, you’re so smart”: The effects of inconsistency of
praise type on young children’s motivation. Journal of Experimental Child
Psychology, 107, 155-163.
 61

Nada como ir juntos a la par: aspectos teóricos y prácticos para facilitar el desarrollo de
conductas prosociales en el contexto escolar.

Florencia Stelzer

“Hemos aprendido a volar como los pájaros, a nadar como los peces,
pero no hemos aprendido el arte de vivir juntos, como hermanos”.
Martin Luther King

Introducción
A la hora de plantearnos el rol de las conductas prosociales en el contexto escolar,
debemos revisar el lugar que se les ha dado a las mismas en nuestro sistema educativo. La
Ley Nacional de Educación (Ley N° 26.206), la cual regula el derecho de enseñar y
aprender en nuestro país, establece en su artículo 8º:

“La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y

fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y
promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado
en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad,
justicia, responsabilidad y bien común.”

De este modo, en su reglamentación el sistema educativo prevé que la formación

integral de las personas y la posibilidad de definir su proyecto de vida se basa en un
conjunto de valores (libertad, paz, solidaridad, etc.). Éstos, entendidos como una
representación de lo que la sociedad estima como relevante y deseable, son el fundamento
de diferentes conductas prosociales, en la medida en que estas últimas constituyen las
conductas concretas en las que se materializan tales valores y posibilitan la convivencia
pacífica dentro la sociedad (Garaigordobil, 1993).
Si bien existía una visión extendida de que el objetivo principal del nivel primario era la
adquisición de conocimientos académicos en áreas curriculares específicas (lengua,
matemática, ciencias sociales y ciencias naturales), en la actualidad se observa cada vez
mayor interés en el rol que las instituciones educativas presentan en la enseñanza de
conductas prosociales, tales como ayudar, cooperar y compartir (Garaigordobil 1993, 2003,
2004, 2005ab; Joseph, Strain, y Ostrosky, 2005).
Estas conductas se van adquiriendo progresivamente a medida que los niños participan
en la sociedad y - si bien sus primeros aprendizajes se realizan en el seno de la familia- en la
actualidad el sistema educativo tiene un rol clave en su enseñanza. Este cambio se debe en
parte a diferentes cambios en la coyuntura social, que conducen a que en las instituciones
educativas se presenten nuevas problemáticas y desafíos en el proceso de enseñanza y
proceso de aprendizaje.
Pero ¿cómo podemos definir entonces a las conductas prosociales? Las mismas
constituyen un conjunto de conductas sociales positivas que se realizan para beneficiar a
otros, con o sin motivación altruista (ayuda, cooperación, solidaridad), y posibilitan que
 62

los miembros de una sociedad interactúen entre sí de una manera pacífica y socialmente
valorada (Moñivas, 1996). Las conductas prosociales generalmente resuelven los conflictos
que pueden surgir producto de las diferencias interindividuales y reducen la probabilidad
de que aparezcan conductas agresivas entre los miembros de una sociedad.
Las conductas prosociales constituyen un constructo componencial, ya que hay varios
factores individuales implicados (psicológicos y afectivos), así como variables
situacionales o contextuales, las que se influyen mutuamente (Cohen, 2001; Mestre,
Samper, y Frías, 2002). Dentro de las variables psicológicas y afectivas pueden
mencionarse la personalidad, la empatía y el temperamento. Además de éstas, algunos
conceptos desarrollados en otros capítulos de este libro, tales como el autocontrol y la
regulación emocional, también contribuyen en la maniFEtación y desarrollo de conductas
prosociales. No obstante, tanto el autocontrol como la regulación de las emociones
permiten la adaptación y el bienestar en ámbitos que van más allá de las relaciones
interpersonales (por ejemplo, la regulación de la conducta alimentaria), por lo que su
intervención es más amplia. Por otro lado, existen variables contextuales que afectan la
emergencia de conductas prosociales, tales como la presencia de espectadores y el clima
(Gómez y Gaviria, 2007; Moñivas, 1996).
Si bien existen diferentes conductas prosociales en esta presentación nos focalizaremos
en tres: la asertividad, el altruismo y la cooperación.

¿Qué se entiende por asertividad?

La asertividad puede ser entendida como un modo de conducta en el que las personas
persiguen y defienden sus intereses más importantes y ejercen sus derechos personales sin
negar los de los demás (Caballo, 1983). Asimismo, la conducta asertiva es aquella en la que
las personas expresan sus sentimientos y pensamientos de una manera no agresiva. De un
modo coloquial, ser asertivo implicaría saber defender los propios derechos sin pisar los de
los demás.
Algunos autores proponen que la asertividad implicaría un balance equilibrado en el
cual el sujeto puede expresar sus necesidades e intereses ante otros, es decir, no adopta
una conducta pasiva, pero lo hace respetando las necesidades e intereses de los demás, es
decir, de una forma no agresiva.
Si bien existen diferencias entre los autores respecto de cuáles son las dimensiones que
integran la conducta asertiva, uno de los modelos más aceptados de la estructura de este
concepto propone dividirla en 4 dimensiones independientes (Lazarus, 1973):
 Negativa
 Petición de favores
 Expresión de sentimientos positivos y negativos
 Inicio, mantenimiento y finalización de conversaciones

¿Qué se entiende por altruismo?

La conducta altruista hace referencia a acciones prosociales costosas, las cuales son
llevadas a cabo por los individuos de forma voluntaria y cuya motivación primaria es
 63

ayudar a otros. Ciertos autores proponen que para que una conducta pueda ser
considerada altruista debe cumplir ciertas condiciones: por un lado la conducta debe ser
emitida voluntariamente; por otro lado, el receptor de dicha conducta se debe beneficiar
con el producto de la acción realizada; finalmente, el que emite el acto experimenta alguna
pérdida como resultado de dicha acción (Gómez y Gaviria, 2007).
Conforme a lo anterior, las conductas prosociales altruistas se caracterizan por ser
acciones que se realizan para beneficiar a otros sin esperar ningún tipo de retribución a
cambio. Un ejemplo de conducta prosocial altruista serían las donaciones anónimas. De
este modo, la principal distinción entre las conductas altruistas y las conductas prosociales
en general, es que en estas últimas se realiza una acción por otra persona, pero se prevé que
tal acción tendrá como resultante algún beneficio personal (por ejemplo, donación no
anónima o pública).

¿Qué se entiende por cooperación?

Las conductas de cooperación ocurren cuando dos o más personas coordinan sus
acciones para obtener un beneficio común, es decir, un intercambio social en el que los
individuos se dan ayuda entre sí para contribuir a un fin común (Garaigordobil, 1993;
1996). Las conductas prosociales de cooperación son relevantes por diferentes razones. Las
mismas repercuten en el desarrollo cognitivo y socio-emocional, evitan el surgimiento de
conflictos entre los individuos o facilitan su resolución activa y pacífica, favorecen la
comunicación entre los individuos, permiten el logro de metas sociales y posibilitan el
bienestar individual y social.

¿Se puede facilitar el desarrollo de las conductas prosociales en el contexto escolar?

Diferentes estudios han indicado que el entrenamiento de estas conductas facilita la
emergencia de las mismas y promueve el desarrollo de las habilidades que subyacen a
éstas. En la literatura se presentan diferentes estrategias o técnicas para promover el
desarrollo de las conductas prosociales, entre las mismas pueden mencionarse la escucha
activa, actividades en clase que realicen alusiones directas a los derechos y obligaciones de
los niños, el establecimiento de reglas de convivencia y trabajo en el aula que aludan a
tales derechos, organización de grupos de trabajo que favorezcan la emergencia de
conductas asertivas y cooperativas en niños y la implementación de juegos cooperativos.
El uso de tales estrategias podría tener funciones preventivas, de promoción del desarrollo
integral y/o terapéuticas. Es decir, la evidencia empírica actual señala que éstas son útiles
tanto para la promoción del desarrollo como para el tratamiento de niños con problemas
interpersonales y de conducta.
En este trabajo nos focalizaremos en la descripción de algunos juegos cooperativos.
Esto se debe a que las otras estrategias o técnicas mencionadas han sido desarrolladas en
otros capítulos de este libro o han sido ampliamente difundidas. No obstante para una
descripción detallada de las mismas se pueden revisar los trabajos de Cohen (2001),
Joseph, Strain y Ostrosky (2005) y Zins (2004). .
 64

Los juegos cooperativos

El juego presenta un rol clave en el desarrollo del niño y constituye una actividad
espontánea y placentera que puede ser orientada al desarrollo de conductas prosociales.
Los juego cooperativos son juegos estructurados que se caracterizan porque los
objetivos de un individuo se pueden alcanzar si, y sólo si, los otros individuos logran
alcanzar los suyos. Los mismos se diferencian de los juegos competitivos porque en estos
un individuo alcanza su objetivo si, y sólo si, los demás no logran alcanzar los suyos
(Garaigordobil, 1993, 1996).
Los juegos cooperativos se caracterizan por: (a) perseguir como objetivo metas
grupales; (b) cada participante desempeña en rol necesario para el cumplimiento de la
meta, (c) los jugadores deben cooperar entre sí, (d) se busca que los niños obtengan placer
en una interacción positiva y creativa con sus compañeros de juego (Garaigordobil 1993,
1996; 2005a).
Un ejemplo de un juego cooperativo es el juego saquitos de arena. En el mismo cada niño
debe desplazarse por el espacio llevando un saquito de arena en la cabeza sin poder
sostener el mismo con las manos. Si el saquito cae al suelo el niño debe quedar inmóvil y en
ese momento otro niño debe recoger el saquito y colocarlo sobre la cabeza de su compañero
para que pueda continuar desplazándose. Por lo anterior, este juego promueve la
colaboración y la solidaridad entre los compañeros. Además promueve el desarrollo de
conductas altruistas, dado que al ayudar al otro se corre el riesgo de que el propio saquito
caiga.
Otro ejemplo es el juego de la estrella (también designado lápiz en la botella). En este
juego se debe preparar una estrella con una cuerda y del centro de la misma deberá colgar
un palillo o lápiz. En el suelo se coloca una botella vacía y lo niños se deben sentar en
círculos alrededor de la misma, sosteniendo un extremo de la estrella. El objetivo del juego
consiste en introducir el palillo en la botella, para lo que se requiere la colaboración y la
participación grupal. Además exige el desarrollo de estrategias conjuntas, favoreciendo así
la comunicación y cohesión grupal.
Es importante tener presente que la evidencia empírica actual respecto de la
contribución de los juegos cooperativos al desarrollo de conductas prosociales en el
contexto escolar proviene de estudios sistemáticos, en los cuales fueron aplicados juegos
cooperativos específicos para diferentes grupos etarios, siguiendo un protocolo de
administración semi-variable conforme a factores contextuales y la dinámica del grupo de
niños. Por ejemplo, para la selección de los juegos a implementar en una sesión se tenía en
cuenta el nivel de desarrollo de los diferentes niños del grupo, la secuencia de actividades
realizadas previamente, el nivel de carga cognitiva, social y emocional de los distintos
juegos, etc. De este modo, como toda herramienta práctica, su modo de uso puede afectar
los resultados obtenidos. Dado que por razones de extensión no podemos desarrollar en
profundidad los distintos protocolos utilizados en diferentes estudios, sugerimos a los
lectores interesados consultar las fuentes primarias de estos estudios las cuales se
encuentran citadas en las referencias bibliográficas.
 65

Comentarios finales
Tal como lo mencionamos, en el último tiempo la sociedad comenzó a cambiar las
expectativas referidas a lo que las instituciones educativas deben enseñar a sus alumnos.
Conforme a tal demanda, muchos docentes y directivos realizan un esfuerzo por integran
en su actividad cotidiana la formación en valores y actitudes. Sin embargo, muchos
proFEionales de la educación se encuentran desprovistos de materiales pedagógicos y
didácticos en los que apoyarse. Esperamos que esta presentación contribuya a su práctica
cotidiana proveyéndolos de material bibliográfico específico sobre dicho tópico.

Referencias
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62.
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amistoso, de ayuda y cooperación para el desarrollo socioafectivo en niños de 6 a 8
años. Madrid: Seco-Olea.
Garaigordobil, M. (1996). Evaluación de una intervención psicoeducativa en sus efectos
sobre la conducta prosocial y la creatividad. Madrid: Centro de Publicaciones del
Ministerio de Educación y Cultura. CIDE. Colección Premios Nacionales de
Investigación Educativa nº 127.
Garaigordobil, M. (2003). . Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 8 a 10
años. Programa Juego 8-10 años Madrid: Pirámide.
Garaigordobil, M. (2004). . Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 10 a
12 años. Programa Juego 10-12 años. Madrid: Pirámide.
Garaigordobil, M., M. (2005a). Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 6 a
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Mestre, V., Samper, P. y Frías, M. D. (2002). Procesos cognitivos y emocionales

predictores de la conducta prosocial y agresiva: La empatía como factor
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Zins, J. E. (Ed.). (2004). Building academic success on social and emotional learning: What
does the research say? Teachers College Press.
 67

Bullying: algunas estrategias para su abordaje

Bibiana A. Martínez

“Debemos recordar que un derecho perdido para uno

está perdido para todos”.
William Reece Smith, Jr.

Introducción
El tema del bullying o acoso escolar ha sido objeto en los últimos años de una atención
creciente por parte de los medios de comunicación, de los profesionales implicados, de las
autoridades educativas y de los ciudadanos en general; quedando clara la necesidad de una
intervención específica sobre este fenómeno en los centros educativos.
La existencia de este problema exige a los profesionales el conocimiento de estrategias
para su prevención, control y erradicación de forma que se mejore la convivencia en las
escuelas. Por esta razón, es necesario definir claramente los términos a fin de orientar la
intervención del modo más preciso posible. Este es el objetivo del presente artículo: definir
el bullying o maltrato entre iguales, distinguirlo de otras formas de violencia y aportar
elementos para una intervención que favorezca la convivencia y las relaciones
interpersonales en el marco de una cultura del diálogo y de la paz.

¿Cómo se define el fenómeno bullying?

Bullying (o Acoso Escolar) es el término que se emplea en la literatura especializada
para denominar los procesos de intimidación y victimización entre iguales, esto es, entre
alumnos compañeros de aula o de la misma escuela (Ortega y Rey, 2004).
El bullying no se refiere a agresiones organizadas o espontáneas, en las que se busca
recíprocamente el daño mutuo, ni a actos vandálicos u otros comportamientos
problemáticos que se podrían manifestar en el entorno escolar. Es un tipo de violencia que
suele manifestarse bajo la superficie de las relaciones observables en la escuela, oculta casi
siempre a los adultos, pero bien conocida por el alumnado. Es difícil de identificar y, por
tanto, también de eliminar.
Dan Olweus es uno de los primeros en estudiar este fenómeno en el entorno escolar
hacia los años 70. Siguiendo su definición, podemos hablar de bullying en aquellas
situaciones donde “un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de
forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios
de ellos”; explicitando que “se produce una acción negativa cuando alguien, de forma
intencionada, causa daño, hiere o incomoda a otra persona”. (Olweus, 1998; pp. 25).
Así, se refiere a todas las formas de actitudes agresivas, intencionadas y repetidas,
que ocurren sin motivación evidente, adoptadas por uno o más estudiantes contra otro u
otros; quienes generalmente están en una posición de desventaja o inferioridad y no
pueden defenderse de manera efectiva.
 68

¿Cómo podemos entender la relación de abuso implícita en el fenómeno bullying?

El bullying se define con características particulares que lo distinguen de otras formas
de violencia. No se trata de conductas organizadas o espontáneas donde se busca el mal
mutuo, ni actos de vandalismo que se pueden maniFEtar abiertamente en el entorno
escolar. No es un conflicto entre dos partes con intereses contrapuestos; es un fenómeno
grupal; donde la naturaleza de la intimidación es social, constituyendo un proceso de
victimización.
Dentro de los diferentes tipos de violencia, este proceso de victimización se encuadra
dentro de lo que se denomina violencia-castigo, donde la violencia es unidireccional y se
inscribe en el marco de una relación desigual. En términos relacionales, responde a la
lógica de un patrón comunicacional de dominio/sumisión; donde una de las partes genera
las condiciones para imponerse a la otra, para mantenerla bajo su dominio a lo largo del
tiempo, y confirmarla en un lugar de desprecio y/o sometimiento (Perroney Nannini,
2002).
Las secuelas y consecuencias negativas de esta modalidad de violencia, no solo la sufren
las víctimas sino todos los involucrados: por un lado los actores (agresores, víctimas y
espectadores) y por el otro, las familias de las víctimas, la comunidad educativa y la
sociedad en general. Es una situación sumamente compleja que tiene repercusiones
inmediatas y de largo alcance.

¿Cómo se puede diferenciar este tipo de violencia escolar de otras situaciones conflictivas
entre pares?
Dentro de las características que puede adoptar la violencia escolar en los diferentes
tipos de conflictos y disputa entre pares, Furlan (2013) diferencia el bullying de otras
situaciones interaccionales:
Conflicto Interaccional Accidental: Este tipo de violencia surge como resultado de
un episodio de conflicto identificable donde prevalecen intereses o necesidades opuestas,
que conduce a las partes a un enfrentamiento con cierto nivel de escalada violenta verbal o
física; dentro de una historia relacional de buena comunicación hasta ese momento. En
términos generales, el abordaje de estas situaciones resulta más sencillo porque ambas
partes asumen el compromiso, logran negociar una responsabilidad compartida por lo
acontecido y pueden acordar volver al tipo de vínculo que mantenían antes del episodio en
cuestión (elaboración comunicativa).
Conflicto Interaccional de Contenido: El episodio conflictivo se inscribe en una
historia de amenazas, ofensas y descalificaciones mutuas. La interacción es hostil, de tensa
calma; las diferencias entre las partes se mantienen sin ser superadas desde hace mucho
tiempo atrás. Expresiones de necesidad de venganza y/o sentimientos de rencor,
resentimiento, bronca o intolerancia suelen aparecer en una o ambas partes,
predisponiendo a la escalada violenta. Cada parte está, al mismo tiempo, pendiente de las
actitudes, comentarios y comportamiento cotidiano de la otra parte. Se observa ausencia
de comunicación verbal y diálogo entre las partes, lo que es sustituido por creencias
distorsionadas acerca de lo que la otra piensa o hace (“lectura de mente”), infiriendo que
 69

todo lo que se hace se lo realiza con intenciones de provocación o dirigido indirectamente

hacia el otro. Sin embargo, ambas partes reconocen la dificultad de interacción que las
vincula.
Conflicto Interaccional Intergrupal: Presenta las mismas características que el
conflicto interaccional de contenido, pero cada una de las partes está compuesta por dos o
más integrantes, generalmente unidos por un vínculo de solidaridad y/o afecto entre ellos.
Las partes utilizan la disputa intergrupal para mantener al grupo unido, sobre la base
motivacional de la rivalidad, la competencia, el desafío y la imposición. Cada una de las
partes está convencida que la alternativa de solución por vía de la fuerza y la agresión es la
única posible para abordar la situación conflictiva actual por la que atraviesan. Ambas
partes presentan dificultades para reconocer pautas de interacción propias que pudieran
estar manteniendo/amplificando la escalada de hostilidad.
Relación de abuso (bullying): A diferencia de las situaciones interaccionales
mencionadas, se caracteriza por presentar un nivel mínimo de disputa entre las partes y un
nivel máximo de diferencia entre ellas en cuanto a las maneras de pensar, sentir y
comportarse. Cada una de las partes conoce sus necesidades claramente respecto al vínculo
que las une. Aquí encontramos un nivel máximo de diferencias entre las partes dentro de
un contexto relacional caracterizado por un vínculo en el cual la relación de fuerzas (real o
imaginaria) entre ambas es claramente desigual y donde uno de las partes genera las
condiciones para imponerse sobre la otra, eliminando comunicativamente toda alternativa
de disputa u oposición. La interacción que las vincula no constituye un problema para una
de las partes (actor en posición alta), mientras que la otra percibe las diferencias
expresadas en la situación interaccional como una amenaza permanente (actor en posición
baja).

¿Qué debemos evitar hacer frente a una situación de bullying?

Hay que prestar especial atención a algunos mecanismos que suelen aparecer
vinculados a los procesos de maltrato en general, y de victimización en particular:
Negar el problema: actitudes que pretenden ignorar el problema (esconderlo debajo de la
alfombra), minimizarlo (“es un problema de uno o dos individuos concretos”, “los padres
se preocupan demasiado”, etc.); o sostener afirmaciones rígidamente (“no tenemos
conflictos” o “no hay ningún problema”).
Utilizar mecanismos que justifican la violencia: Aceptar falsos mitos y creencias que
conducen a pensar que los protagonistas son responsables directos de la situación. Desde
estas creencias erróneas, la actuación puede reducirse al castigo y la sanción del agresor
(generando en éste sentimientos de rabia, injusticia y deseos de venganza); dirigirse
únicamente a la víctima (revictimización) cambiándolo de grupo áulico o
responsabilizándolo de provocar el maltrato; o interviniendo desde una mal entendida
relación de ayuda que implícitamente sitúa la culpa en la propia víctima (derivándolo a
una terapia individual por “dificultades” en sus habilidades sociales o porque “no sabe
defenderse”, etc).
 70

Utilizar políticas de tolerancia cero: Estas acciones suelen estar más dirigidas a la opinión
pública en general que a la resolución efectiva del problema en particular. Acaban
concretándose en un código disciplinario y aplicándose a veces con excesivo rigor en
casos que requerirían soluciones más pedagógicas y/o terapéuticas que punitivas. Sólo una
aproximación no culpabilizadora y responsabilizante puede garantizar una resolución
satisfactoria para todos los implicados.

¿Cómo afrontar el fenómeno del bullying desde la escuela, cuando ya se ha instalado?

La estrategia más eficaz frente al problema del acoso escolar pasa por la prevención del
mismo y ésta a su vez pasa por la identificación temprana de las situaciones de agresión y
victimización entre el alumnado.
Cuando el acoso escolar ya se ha instalado en la escuela, la intervención deberá tener en
cuenta que es un problema complejo que exige un tratamiento más allá del estrictamente
psicológico de víctimas y agresores, al pertenecer a ámbitos y contextos más amplios que
van desde la familia y los grupos de iguales hasta la sociedad a la que pertenecen.
El abordaje de las situaciones específicas de bullying (prevención terciaria), se centra en
la intervención directa para detener las situaciones de maltrato una vez que éstas se han
producido y minimizar su impacto en los protagonistas (presuntos agresores, víctimas,
espectadores). En estos casos la mediación tradicional no es aconsejable dado el
desequilibrio de poder de las partes y la indefensión de la víctima. El centro debería
disponer de un protocolo para afrontar estas situaciones:

Sospecha de bullying

Equipo Recopilación de información

directivo y
docente

Informe Informe
Negativo Positivo

Actividades de prevención Mediación terapéutica.

Implicación de padres

Registro y seguimiento

Figura 1. Protocolo de actuación ante sospecha de bullying. Adaptado de Lavilla Cerdán (2011) p. 275
 71

Protocolo de actuación (Prevención Terciaria)

Cuando se ha detectado una situación de bullying, las primeras acciones a implementar
deberán garantizar la protección a la víctima y contener el conflicto; evitando posibles
enfrentamientos protagonizados por las familias, que dificultarían la gestión pacífica que
se pretende realizar.
En una primera instancia, el orientador deberá recoger información para evaluar la
gravedad de la situación:
Evaluación situacional: identificar tipo de agresión (físico, verbal, psicológica,
social, ciberbullying); lugar de agresiones (aula, patios, talleres, deporte, reuniones fuera
del colegio, ciberespacio, etc); frecuencia (diario, semanal, etc); perfil de la víctima (rasgos
de personalidad, valores, creencias, sentimientos, habilidades, debilidades, familia); perfil
de agresor (rasgos de personalidad, valores, creencias, sentimientos, habilidades,
debilidades, familia, amigos, seguidores).
Evaluación individual: mediante entrevista semiestructurada identificar situación;
sentimientos; cogniciones; consecuencias y alternativas; reconocer acciones que puedan
ayudar.
Una vez establecido el diagnóstico de situación, la intervención deberá centrarse en la
toma de medidas que garanticen la protección de la víctima y en establecer un sistema de
acompañamiento: evitar confrontaciones físicas; reforzar medidas de vigilancia en lugares
de riesgo; tomar medidas disciplinarias cautelares; demostrar compromiso real por parte de
la institución; notificar a Inspección la situación identificada y las medidas de atención
inmediata adoptadas.
Dentro de las acciones a tomar se encuentra el notificar a los padres a fin de crear una
alianza de trabajo. Así, se les deberá informar acerca de la situación detectada y de las
medidas que se estén adoptando, solicitándoles su colaboración y orientándoles acerca de
la importancia de no amplificar la escalada del conflicto mediante un posible
enfrentamiento entre ellos y los agresores o sus familias.
Por otro lado, una intervención centrada exclusivamente en el agresor y/o en la
víctima, produce en muchas ocasiones efectos negativos. Culpabiliza a los protagonistas, a
la vez que libera de responsabilidad a los demás miembros del grupo, olvidando que son
precisamente éstos los que tienen capacidad para mantener o inhibir esta violencia.
El bullying, concebido como un patrón relacional grupal de dominio/sumisión, requiere
de una intervención específica dirigida a todos los actores implicados (víctima, agresor y
espectadores). Esta intervención deberá favorecer la desestructuración del triángulo de
poder establecido en el grupo y lograr que todos los actores reflexionen sobre la
naturaleza de su actuación, las consecuencias de la misma y cambien sus
planteamientos, hasta hacerse personalmente responsable de su conducta una vez
que comprendan el efecto de la misma.

Estrategias terciarias de intervención más destacadas:

Existen varias estrategias de intervención terciaria reequilibrar el triángulo de poder.
El factor común de todas ellas es la realización de una serie de entrevistas llevadas a cabo
 72

por personal capacitado, en las que se intenta crear un campo de preocupación mutua o
compartida y donde se acuerdan estrategias individuales de ayuda a la víctima.
Método Pikas: Consiste en una serie de entrevistas individuales con los agresores/as
reincidentes y las víctimas, intentando crear un campo de preocupación común donde se
llegan a acuerdos para intervenir en ayuda de la víctima. El método se propone que los
miembros del grupo, de forma individual, tomen conciencia de la situación en que
participan, a través de charlas individuales por separado donde afloran sus miedos y
reservas sobre el comportamiento intimidatorio en el que están participando. En la parte
final del método se produce una reunión conjunta en la que agresores y víctima se
comprometen al cese de actitudes hostiles. La edad adecuada para su aplicación va de los 9
a los 16 años.
Se basa en varios supuestos:
o El grupo cuando actúa participa de un componente psicológico común.
o Esos pensamientos y sentimientos del grupo son más simples que los de sus
componentes individualmente.
o Cada individuo del grupo teme a nivel individual ese componente psicológico
común. Este componente actúa como presión para conformarse a lo que haga el resto del
grupo. La culpa o responsabilidad se difumina y existe miedo a convertirse en victima si
no se hace lo que dice el grupo.

Agresor Testigos

Testigos

Víctimas

Figura 2. Posición estratégica de los espectadores para quebrar el tríangulo de poder.

Método de no-inculpación: El docente se reúne con la víctima y un grupo reducido

del alumnado, que incluye a los agresores/as y algunos observadores/as. La víctima explica
su sufrimiento y malestar y su preocupación al grupo. Se evalúa la situación y cada
alumno/a sugiere una forma en la que cambiará su propio comportamiento en el futuro.
Círculo de amigos: Aborda el tratamiento de necesidades emocionales y
conductuales de ciertos alumnos aislados o con dificultades emocionales. Se trata de una
estrategia que promueve la inclusión en un grupo, de aquellos chicos que se
 73

encuentren en situaciones de aislamiento, bien porque tengan alguna clase de

discapacidad física o psíquica, bien porque hayan intervenido en situaciones de
abusos, bien como agresores.
Tribunales escolares: Reuniones de la comunidad escolar, normalmente semanales,
para construir y discutir normas de funcionamiento y sobre cómo hacer frente a sus
incumplimientos. Un tribunal de arbitraje compuesto por cuatro estudiantes (dos elegidos
por sus compañeros/as y dos propuestos por el profesorado) y un maestro/a se
responsabiliza para dar solución a conflictos escolares o adjudicar castigos a infracciones
internas de las líneas de conducta del programa de la escuela. Padres y madres son
informados de sus veredictos.

Comentarios finales
Es necesario definir y conocer claramente los distintos tipos de violencia y ser capaces
de intervenir, esto favorecerá aportar elementos para una intervención que potencia la
convivencia y las relaciones interpersonales en el marco de una cultura del diálogo y de la
paz.

Referencias
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Editorial Estee-Eilas.
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abordaje sistémico y relacional. Buenos Aires: Paidos.
Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Editorial Morata.

Onetto, F (2008). Climas educativos y pronósticos de violencia. Buenos Aires: Editorial

Noveduc.
Ortega, R. y Rey, R. (2004). Construir la convivencia. Barcelona: Editorial Edebé.
 74

Atletas Mentales. Entrenando las funciones ejecutivas para mejorar el desempeño escolar.

Yesica Aydmune y Santiago Vernucci

“Ninguna persona es libre

sino es su propio amo”.
Epicteto de Frigia

Introducción
A lo largo de estas jornadas se han abordado temas fundamentales para la infancia y la
etapa escolar, como la atención, el autocontrol, el aprendizaje de los contenidos en
matemática, la comprensión lectora, la regulación emocional, entre muchos otros. En esta
variedad de dominios, así como en muchos otros esenciales para la vida cotidiana,
participan las Funciones Ejecutivas (FE).

¿Qué son las funciones ejecutivas?

El término Funciones Ejecutivas hace referencia a un conjunto de procesos mentales de
orden superior, involucrados en el control deliberado y voluntario del comportamiento, el
pensamiento y las emociones (Miyake y Friedman, 2012), para el cumplimiento de metas u
objetivos individuales. Estos procesos participan en situaciones nuevas y complejas para el
individuo -es decir, en aquellas situaciones o problemas para los cuales no disponemos de
respuestas automáticas o sobreaprendidas- y que implican un esfuerzo cognitivo. Las
situaciones nuevas suelen ser complejas y requieren de nuestro esfuerzo, dado que no
disponemos de respuestas bien asentadas que permitan abordarlas (Diamond, 2013;
Gilbert y Burgess, 2008; Huizinga, Dolan, y van der Molen, 2006). Así, las FE nos
permiten retener información para operar mentalmente sobre ella, tomar decisiones en
lugar de comportarnos de manera impulsiva, y adaptarnos de manera rápida y flexible a
situaciones cambiantes (Davidson, Amso, Anderson, y Diamond, 2006), por lo que
contribuyen significativamente al control del pensamiento, la conducta y las emociones
(Diamond, 2013; Hofmann, Schmeichel, y Baddeley, 2012). En líneas generales puede
decirse que las FE dependen de la corteza pre-frontal y otras regiones neurales con las
cuales la corteza pre-frontal está conectada (Diamond y Ling, 2016). Dentro de este
conjunto de procesos, se reconoce a la inhibición y a la memoria de trabajo como dos de los
principales componentes ejecutivos.

¿Qué es la inhibición?
La inhibición consiste en la capacidad de controlar las tendencias prepotentes ligadas al
pensamiento, al comportamiento y a estímulos ambientales que interfieren con el logro de
las tareas y objetivos actuales (Diamond, 2013). En otras palabras, supongamos que un
niño intenta escuchar la explicación de la maestra, pero sus compañeros de atrás están
charlando, o se oyen ruidos provenientes del aula contigua. En este caso, el niño deberá
suprimir voluntariamente la activación que generan esos estímulos –charla, ruido- para
poder escuchar la explicación de la maestra y no perderse gran parte de la misma
 75

atendiendo a otras cuestiones (Volckaert y Nöel, 2015). Ello es posible debido a la

participación de la inhibición. En este caso se trata de un proceso inhibitorio que
interviene en el ámbito perceptual, por tal motivo suele denominarse: inhibición
perceptual (e.g. Dempster y Corkill, 1999; Diamond, 2013; Hasher, Lustig y Zacks, 2007).
Cabe aclarar que el término puede variar según el modelo teórico (Friedman y Miyake,
2004)
Cuando un niño se encuentra resolviendo una determinada consigna y comienza a
pensar en que al salir de la escuela irá al cumpleaños de su primo, coloca su atención fuera
de la tarea y por lo tanto no podrá cumplir con el objetivo planteado. Para lograrlo,
deberá suprimir esos pensamientos que, para ese momento y para la actividad que debe
realizar, no resultan relevantes. Nuevamente ello es posible por la inhibición. En este caso,
el proceso inhibitorio involucrado se denomina inhibición cognitiva, aunque cabe aclarar
que también el término puede variar según el modelo teórico (Friedman y Miyake, 2004).
La característica distintiva de este tipo inhibitorio es que permite suprimir pensamientos,
ideas y representaciones irrelevantes, que se encuentran presentes en el foco atencional
(Dempster y Corkill, 1999; Hasher et al., 2007).
Cuando los niños deben aguardar su turno para dar una opinión o respuesta -y no están
habituados a hacerlo- deben detener voluntariamente su tendencia dominante a hablar o
responder cuando lo desean, para poder hacerlo en el momento adecuado (su turno)
(Volckaert y Nöel, 2015). Nuevamente, esto es posible por la participación de la inhibición.
Aquí el proceso inhibitorio involucrado suele denominarse inhibición comportamental
puesto que interviene en el nivel de la conducta (e.g. Diamond, 2013; Hasher et al., 2007) –
nuevamente, el término puede variar según el modelo teórico (Friedman y Miyake, 2004)-.

Importancia de la inhibición en la infancia

La inhibición es uno de los principales componentes ejecutivos puesto que tiene un rol
protagónico en el desarrollo cognitivo y social (Dempster y Corkill, 1999). Ocupa un lugar
central en procesos fundamentales para la infancia y la etapa escolar, como la atención, la
regulación emocional, el control de impulsos, la comprensión lectora, la formulación de
oraciones, etc. (Borella, Carretti, y Pelgrina, 2010; Cozzanni, Usai y Zannobi, 2013;
Diamond, 2013; Moffit et al., 2011). Asimismo, diversos investigadores han planteado que
los distintos tipos inhibitorios tendrían una contribución específica en los mismos. Por
ejemplo, se ha propuesto que la inhibición cognitiva estaría más fuertemente involucrada
que el resto de los procesos inhibitorios en la adquisición de habilidades vinculadas a la
comprensión lectora (Borella, Carretti, y Pelgrina, 2010) y en la resolución de problemas
aritméticos (Passolunghi y Siegel, 2001). En estos casos, resulta fundamental suprimir
información irrelevante de la memoria de trabajo - como palabras, números- y mantener la
información relevante para poder comprender el texto o resolver un cálculo. Del mismo
modo, la inhibición comportamental estaría mayormente implicada en la adquisición de
habilidades y competencias sociales (Diamond, 2013; Moffit et al., 2011). Por ejemplo, esta
resulta fundamental a la hora de detenerse antes de pronunciar algo inadecuado en el
contexto en el cual nos hayamos insertos (Diamond, 2013; Volckaert y Nöel, 2015). Por su
 76

parte, la inhibición perceptual estaría mayormente implicada en la atención selectiva,

puesto que permite focalizarnos en los estímulos del ambiente relevantes a la tarea en
curso y descartar los irrelevantes (Diamond, 2013).

Desarrollo de la inhibición
Tal como se mencionó antes, la inhibición tiene un rol protagónico en la infancia. Sin
embargo, durante este período de la vida, al igual que el resto de las FE, se encuentra en
pleno desarrollo. Las maniFEtaciones iniciales de la inhibición se presentan desde el
primer año de vida -principalmente la inhibición perceptual y comportamental, puesto
que la cognitiva aparece más tardíamente- (Best y Miller, 2010; Diamond, 2013; Gandolfi,
Viterbori, Traverso, y Usai, 2014). Las mismas experimentan notables cambios en la etapa
preescolar, y su desarrollo continúa avanzando y perfeccionándose a lo largo de toda la
etapa escolar y la adolescencia, incluso hasta la adultez temprana (Best y Miller, 2010;
Garon, Brison, y Smith, 2008). Dado que en la etapa escolar, estos procesos se encuentran
en pleno desarrollo, el desempeño de los mismos no tendrá el nivel de un adulto. Por lo
tanto, a los niños, inhibir –ya sea pensamientos, estímulos del ambiente, conductas
prepotentes- les demandará más tiempo y serán más susceptibles a la falla, en
comparación con los adultos (Davidson et al., 2006; Diamond, 2013; Wrigth y Diamond,
2014).

¿Qué es la memoria de trabajo?

Es posible entender a la memoria de trabajo como un sistema complejo que opera con el
objetivo de almacenar y procesar información de manera simultánea (Baddeley, 2012;
Baddeley y Logie, 1999; Diamond, 2013). Dicho de un modo más simple, este proceso es el
banco de trabajo de nuestra mente, ya que nos permite disponer de una cierta cantidad de
material –verbal, visual, espacial, etc.- para poder operar con él, y cumplir así algún
objetivo. Memoria de trabajo remite así al procesamiento consciente de la información. Es
consciente, porque la información está activa en nuestra mente, ya que le prestamos
atención y además estamos ignorando deliberadamente otras fuentes de información. Por
procesamiento se entiende la posibilidad de operar sobre la información, pudiendo
manipularla y eventualmente transformarla (Alloway y Alloway, 2013).
La memoria de trabajo es un proceso clave en una enorme variedad de situaciones. Solo
por nombrar algunas, está implicada en la capacidad de comprender información
lingüística ya sea oída o leída, regular nuestras emociones y comportamientos, reordenar y
manipular mentalmente información (como en el momento de realizar un cálculo
matemático sin utilizar una calculadora o lápiz y papel), la posibilidad de relacionar piezas
de información para lograr inferir principios generales, comprender relaciones de causa-
efecto o establecer nuevas relaciones entre ideas previas (Diamond, 2012; Hofmann et al.,
2012).
Pensemos por ejemplo en la posibilidad de resolver mentalmente una multiplicación: 43
x 29. Si contamos con lápiz y papel, seguramente no sea una operación que nos presente
mayores dificultades. Pero si tenemos que resolverla mentalmente, va a requerir la
 77

intervención de nuestra memoria de trabajo, dado que para hacerlo eficazmente debemos
descomponer el problema en varias sub-operaciones que tenemos que resolver por
separado, y cuyos resultados debemos ir agregando progresivamente hasta llegar a la
solución. Es decir que para poder resolver este tipo de problema, es necesario que logremos
almacenar, procesar y actualizar continuamente información, lo que es posible gracias a la
intervención de nuestra memoria de trabajo.
Es clave entender que pese a su importancia, la memoria de trabajo tiene una
capacidad que, así como la superficie del banco, es limitada (Cowan, 2010), de manera tal
que no podemos mantener una cantidad indefinida de información activa a la vez. Estos
límites los encontramos en diferentes situaciones (Cowan, 2005; Jarrold y Bayliss, 2007;
Miyake y Shah, 1999). Necesitamos prestar atención de manera continua a la información
que queremos retener para que se mantenga activa, por ello una distracción generada por
alguna interrupción (por ejemplo: un pensamiento repentino, escuchar que alguien dice
nuestro nombre) puede ser suficiente para que nuestra atención deje de estar enfocada en
los contenidos de la memoria de trabajo, resultando en que aquello que con esfuerzo
memorizábamos se pierda. Además, la cantidad de información que podemos mantener
activa simultáneamente no es ilimitada, por lo que intentar retener demasiada
información en nuestra mente puede resultar en que parte de ese contenido se pierda.
También puede influir la complejidad de la tarea que estemos desarrollando, ya que las
actividades que requieren un procesamiento mental complejo reducen la cantidad de
información que puede retenerse en la memoria de trabajo. Por último, también el
momento del desarrollo en el que se encuentre la persona es central para la capacidad de la
memoria de trabajo. Desde temprana edad y hasta la adolescencia, este proceso muestra
un incremento sostenido en su funcionamiento (Alloway, Gathercole, y Pickering, 2006;
Gathercole, Pickering, Ambridge, y Wearing, 2004), lo que es especialmente importante
para la población de edad escolar, ya que en esa etapa se atraviesa una sensible
maduración a nivel del sistema nervioso, así como una continuada exposición a situaciones
que llevan a un desarrollo pleno de la memoria de trabajo.
Estas consideraciones nos permiten afirmar que para un funcionamiento óptimo de
nuestra memoria de trabajo, es necesario reconocer tanto las condiciones ambientales que
pueden generar distracciones, la cantidad de información que debe mantenerse activa, la
complejidad de las tareas que se estén ejecutando, así como el momento del desarrollo que
atraviese el individuo.

Importancia de la memoria de trabajo en la infancia

La memoria de trabajo es de gran importancia en una gran cantidad de actividades y
habilidades (Diamond, 2013), pero si ponemos el foco en la población infantil,
indudablemente la relación entre este proceso y las habilidades académicas es uno de sus
aspectos más investigados (Alloway y Copello, 2013; St Clair-Thompson y Gathercole,
2006; Swanson y Alloway, 2012). De hecho, se han destacado su rol en la comprensión
lectora (Cain, Oakhill, y Bryant, 2004; Richard’s, Canet Juric, Introzzi, y Urquijo, 2014),
ya que interviene haciendo posible que el lector mantenga activa las representaciones
 78

relevantes del texto, que va construyendo gradualmente a medida que lo va leyendo,

dando forma a un modelo mental coherente del texto (Oakill, Cain, y Elbro, 2015).
También tiene un rol destacado en las habilidades matemáticas (Peng, Namkung, Barnes,
y Sun, 2016; Raghubar, Barnes, y Hecht, 2010), ya que son muchas las oportunidades en
las que es necesario retener información parcial y procesar de manera concurrente nueva
información para llegar a una solución (Bull y Lee, 2014).
La implicación de la memoria de trabajo en estas habilidades ha llevado a considerar que
su capacidad puede afectar significativamente el desempeño escolar y las posibilidades de
aprendizaje. Aquellos niños que tienen una baja capacidad de memoria de trabajo ven
limitadas sus posibilidades de desarrollar de manera adecuada muchas de las actividades
cotidianas que tienen lugar en el aula (Alloway, 2006; Gathercole, 2004). Además, podría
decirse que, de todos los ambientes en los que funcionamos los seres humanos, el de
aprendizaje es en el que más se evidencia la continua sobrecarga de la memoria de trabajo;
las actividades típicas del aula logran sobrepasar la capacidad de memoria de trabajo de
un niño varias veces al día (Dehn, 2008).

Desarrollo de la memoria de trabajo

La memoria de trabajo tiene un rol central durante la infancia, debido a su vinculación
con múltiples habilidades. La capacidad de retener varios estímulos en mente o hacer
alguna forma de manipulación mental, como reordenar representaciones de objetos por
tamaño, se desarrolla lenta y progresivamente durante un período prolongado (Diamond,
2013), y del mismo modo que sucede con la inhibición, la memoria de trabajo enfrenta un
desarrollo sostenido a lo largo de la infancia (Alloway et al., 2006; Gathercole et al., 2004).
Es importante tener en cuenta que dado que gran parte del desarrollo de la memoria de
trabajo tiene lugar durante la etapa escolar, la capacidad de retener información y poder
operar mentalmente con ella resultará demandante para los niños, quienes gradualmente
incrementarán su capacidad.

¿Es posible mejorar las funciones ejecutivas?

La relación de estas FE con habilidades fundamentales para el aprendizaje y la etapa
escolar ha llevado a los investigadores a suponer que las mejoras en estas funciones
podrían presentar un impacto positivo sobre aquellas habilidades con las cuales se
encuentran asociadas (Best y Miller, 2010; Diamond, 2013; Garon et al., 2008). Por este
motivo, en los últimos años se han desarrollado distintos programas de entrenamiento,
destinados a optimizar distintas FE –incluyendo la inhibición y la memoria de trabajo-,
con el objetivo de fortalecer también, las habilidades en las cuales participan. Es decir que,
por ejemplo, si se sostiene que los procesos inhibitorios participan en habilidades
implicadas en los primeros aprendizajes en matemáticas (Allan, Hume, Allan, Farrington,
y Lonigan, 2014; Blair y Razza, 2007), es posible esperar que su entrenamiento y
optimización, conlleve también un mejor desempeño de las habilidades matemáticas. Por
otra parte, si bien el entrenamiento de las FE puede darse en diferentes momentos a lo
largo del ciclo vital, también puede presentarse como una herramienta para fomentar el
 79

adecuado desarrollo de dichas funciones. Esto, principalmente en la etapa pre-escolar y

escolar, periodo en el cual se encuentran en pleno auge (tal como se mencionó
anteriormente) (Jolles y Crone, 2012). Ahora bien ¿qué se entiende por entrenamiento de
las FE?
Actualmente, el entrenamiento de FE es definido como un conjunto de procesos
destinados a mejorar el funcionamiento ejecutivo. Antes de detallar en qué consisten estos
procesos, es imprescindible mencionar que la idea de “mejorar el funcionamiento
ejecutivo” se basa en el postulado de que las FE son modulables por el ambiente (sin
desconocer la existencia de otros factores que también son moduladores de estas funciones)
(Blair, 2016). Esta última afirmación resulta especialmente relevante, pues supone la
posibilidad de cambio o modificabilidad de las FE a través de la experiencia. Dicho de
manera breve y sencilla, las FE más que procesos fijos e inalterables, deberían concebirse
como un conjunto de procesos dinámicos y susceptibles de cambio (Center on the
Developing Child at Harvard University, 2011; Miyake y Friedman, 2012). Esta
naturaleza dinámica está relacionada con un aspecto que caracteriza al funcionamiento
neural: la plasticidad. ¿Qué significa el concepto de plasticidad neural? Básicamente, que
el sistema nervioso puede cambiar, que es maleable y capaz de adaptarse a los cambios
ambientales (Rosenzweig, 2003). Los nuevos comportamientos, los cambios ambientales y
las lesiones físicas generan la posibilidad de producir cambios en la organización y
reorganización neural (DeFelipe, 2006; García-Sevilla, 2010; Rolla, Hinton, y Shonkof,
2011).
Ahora bien, ¿en qué consisten estos procesos destinados a mejorar el funcionamiento
ejecutivo? En general, en la literatura sobre el tema se identifican dos tipos de
intervenciones o paradigmas: las que están basadas en procesos y las que están basadas en
las estrategias (Jolles y Crone, 2012; Karbach y Unger, 2014; Morrison y Chein, 2011). En
los entrenamientos basados en procesos, los participantes se desempeñan en tareas con un
alto requerimiento de sus FE. En general, estas tareas están conformadas por numerosos
ensayos de dificultad creciente. El aumento en la dificultad de las tareas implica un claro
desafío para quien las realiza. Por lo tanto, se trata de un entrenamiento escalonado, en el
cual en general la dificultad de la tarea se ajusta en función de la mejora en la ejecución de
la misma. Los entrenamientos basados en estrategias, proponen a los participantes el
desarrollo de diversas estrategias, a través de indicaciones e instrucciones explícitas, que
les permiten lograr un mejor rendimiento en determinadas tareas. En otras palabras, los
participantes aprenden estrategias que les permiten aumentar su desempeño en distintos
tipos de tareas. Podemos decir entonces que el entrenamiento basado en procesos consiste
en ejercicios que apuntan a mejorar directamente la capacidad de las FE implicadas,
mientras que el entrenamiento basado en estrategias no apunta a aumentar la capacidad
de las FE, sino que busca primordialmente que las personas puedan usar de la manera más
efectiva posible las capacidades que ya poseen (Dehn, 2011).
Pese a sus diferencias, ambos tipos de intervención comparten la necesidad de ser
implementados durante una cierta cantidad de sesiones de entrenamiento, a lo largo de un
período de tiempo determinado; es decir que el entrenamiento no se lleva a cabo en un solo
 80

momento y de una vez, si no que involucra un proceso que se desarrolla en el tiempo.

Además, otra característica fundamental es que las actividades propuestas siempre
involucran de manera principal a la o las FE que se pretende mejorar.
En general, en la literatura científica se suele hablar de programas de entrenamiento de
las FE. Con este término se hace referencia a un conjunto o serie de actividades
estructuradas (actividades y/o estregias), destinadas a optimizar o mejorar el
funcionamiento ejecutivo (Diamond, Barnett, Thomas, y Munro, 2007; Diamond y Lee,
2011; García Sevilla, 2010; Lipina et al., 2011).

Entrenamiento basado en procesos de inhibición y memoria de trabajo

Muchos de los programas de entrenamiento incluyen entre sus actividades, juegos
ampliamente utilizados como “Simon dice“ y, “Engarrótese ahí“, en los cuales el niño debe
esperar una orden verbal para moverse, por lo cual implican la inhibición de una conducta
motora (Bodrova y Leong, 2007).
Analicemos por ejemplo la actividad: Simón dice… (e.g. Zhao, Chen, Fu, y Maes,
2015). En la misma se enuncian una serie de órdenes que implican movimiento. Los niños
deben realizar sólo las que vayan precedidas de las palabras “Simón dice”. Por ejemplo
frente a la orden: “Simón dice salten”, los niños deben saltar. Pero si el entrenador o
docente dice solamente: “salten”, deberían quedarse quietos. Los niños que cumplen la
instrucción cuando no debían o no la cumplen cuando debían, quedan eliminados, pero
permanecen en la actividad supervisando las acciones de los demás. Se puede continuar el
juego hasta que queden dos ganadores. Para este ejercicio todos estarán de pie a una
distancia que deje libertad de movimientos. Se puede trabajar con un grupo amplio de
niños (un curso completo).
Ahora bien, veamos en esta actividad las características básicas del entrenamiento que
se mencionaron anteriormente:
 Fuerte demanda de la FE que se pretende entrenar. Este tipo de actividades
involucra principalmente a la inhibición comportamental, pues ante la consigna, los niños
deben realizar sólo aquellas acciones que vayan precedidas de las palabras “Simón dice”,
de manera que deben inhibir su impulso de hacer aquellas que no van precedidas por estas
palabras.
 Ejercicios estructurados, repetidos. La actividad debe estar constituida por varios
ensayos y además se debe realizar frecuentemente (dos o tres veces por semana)
Dificultad creciente de la actividad. El juego se puede complejizar utilizando otro tipo de
señales, más breves como un determinado gesto o movimiento. También se puede
complejizar aumentando la velocidad en la cual se van presentando las órdenes, con lo
cual se disminuye el tiempo que los niños tienen para emitir -o no- los movimientos.
Finalmente es posible aumentar la cantidad de comandos que los niños deben ejecutar,
previos al que no deben ejecutar.

Los programas de entrenamiento basados en procesos se han presentado recientemente

en formato informatizado, al estar compuestos por tareas programadas para correr en
 81

computadoras (e.g. Goldin et al., 2013; Thorell, Lindqvist, Bergman, Bohlin, y Klingberg,
2009). En los últimos años, este tipo de programas lograron una gran difusión debido a
distintos motivos: 1) Suelen generar un mayor interés y motivación en sus usuarios,
particularmente en niños y en adultos jóvenes. 2) Permiten un registro más preciso de las
medidas e índices de desempeño y facilitan el procedimiento de puntuación e
interpretación de los resultados. 3) Favorecen el ajuste de la dificultad de la tarea en
función del desempeño del sujeto. 4) En algunos casos, también permiten efectuar
modificaciones relativas a distintos aspectos de la tarea, como por ejemplo la cantidad de
ensayos, tiempos de permanencia de los estímulos en la pantalla, o el intervalo inter-
estímulos (Álvarez Linera Prado, Ríos Lago, Hernández Tamames, Bargalló Alabart, y
Calvo-Merino, 2008; Aydmune, Introzzi, Lipina y Richard´s, 2016; García-Sevilla, 2010).
Un ejemplo de tareas que forman parte de programas de entrenamiento informatizados
basados en procesos, lo forman las tareas basadas en el paradigma de Flancos -Flanker task
(Eriksen y Eriksen, 1974)- (e.g. Thorell et al., 2009). Las mismas permiten entrenar a la
inhibición perceptual y consisten en indicar la posición (por ejemplo izquierda o derecha)
de un estímulo central (por ejemplo un pez o un ave) el cual se encuentra rodeado de otros
estímulos distractores que deben ser ignorados. Analicemos en este tipo de actividades, las
características básicas del entrenamiento:
 Fuerte demanda de la FE que se pretende entrenar. La tarea involucra a la
inhibición perceptual, puesto que en cada ensayo, el participante debe intentar ignorar los
distractores y responder solamente en función del estímulo central.
 Ejercicios estructurados, repetidos. Se realizan sesiones de la tarea con relativa
frecuencia (por ejemplo dos o tres veces por semana), y cada sesión se compone de
múltiples ensayos.
 Dificultad creciente de la actividad. La tarea se complejiza con el aumento de la
cantidad de distractores, así como a través de la forma de los mismos, siendo cada vez más
difícil distinguirlos del estímulo central.

Otros ejemplos de programa de entrenamiento informatizado basado en procesos son las

tareas informatizadas basadas en tareas de amplitud compleja (e.g. Karbach, Strobach, y
Schubert, 2015). Estas tareas demandan recursos de la memoria de trabajo, ya que el
participante debe recordar una lista de estímulos, luego de un breve intervalo para su
retención, y desarrollar una tarea secundaria (Hale, Myerson, Emery, Lawrence, y
Dufault, 2007). Esto genera demandas tanto de componentes de almacenamiento (de los
ítems de prueba) como de procesamiento (la tarea secundaria). En estas actividades se
observan las principales características del entrenamiento de procesos:
 La FE que se entrena es objeto de fuertes demandas. Las tareas implican a la
memoria de trabajo, dado que es necesario que el participante pueda memorizar –para
reproducir posteriormente en la secuencia correcta de presentación- una serie de estímulos,
los cuales se presentan intercalados con una tarea secundaria de que implica
procesamiento adicional.
 82

 La ejercitación es continua y repetida. Los niños realizan múltiples ensayos en cada

tarea, y las actividades se repiten durante varios encuentros semanales.
 La dificultad es creciente. Cuando el niño recuerda consistentemente una cantidad
determinada de estímulos, la tarea se vuelve más difícil con el aumento de estímulos a
recordar.

Entrenamiento basado en estrategias: ¿qué podemos hacer en el aula para ayudar a la

inhibición y la memoria de trabajo?
Suponga una situación en la cual usted está realizando un curso sobre FE. En una de
las primeras clases le piden que enuncie una definición de FE, que no recuerda con claridad
puesto que es un concepto relativamente nuevo para usted. Usted sabe que en el aula, la
clase anterior se colocó un afiche con algunos términos claves que hacen a la definición de
este constructo. Por lo tanto decide buscarlo rápidamente para poder responder al pedido
que le hicieron. Repasa una y otra vez las paredes del aula, allí encuentra un cartel de
bienvenida; otro con un cronograma de distintos seminarios; un afiche que contiene temas
abordados en otro curso; una publicidad; otro afiche con una definición de regulación
emocional… pasaron unos minutos y sus compañeros esperan su respuesta.
Uno no puede pretender aprender múltiples contenidos con sólo escucharlos o verlos
una vez, por eso utilizamos distintas estrategias que nos ayudan a recordar alguno de ellos,
como pegar carteles que contengan la información más relevante referente al tema que
estamos tratando de aprender. Esta estrategia se utiliza frecuentemente en el aula, y
resulta muy útil. Sin embargo ese cartel, sólo cumplirá la función que pretendemos si se
encuentra visible. Si el mismo está rodeado de otra información (que puede ser relevante
para otros fines pero que resulta irrelevante para este tema) nos conllevará mayor esfuerzo
encontrarlo y visualizarlo, demandando fuertemente nuestra inhibición perceptual. Si
liberamos de carga esta función, disponemos de recursos para otras. ¿Cómo podemos
ayudar a esta función? Para no sobrecargarla, es importante que el ambiente esté libre de
elementos similares que puedan actuar como distractores. Es fundamental que los
elementos presentes sean los más relevantes para los contenidos que se están trabajando y
que la cantidad de los mismos sea la menor posible (Treisman y Gelade, 1980).
En las aulas frecuentemente nos encontramos con niños que tienen dificultades para
frenarse a sí mismos y no tocar o tomar objetos de otros, que no pueden abstenerse de
hacer comentarios inapropiados, o que tienen dificultad para esperar su turno (ya sea para
responder, cuando se encuentran jugando un juego, etc.). En todos estos casos, puede
decirse que existe una falla en la inhibición de una conducta motora (Volckaert y Noël,
2015). Una interesante estrategia que se puede ser utilizada a la hora de ayudar a los niños
a detener una conducta se relaciona con el uso de andamios que ayudan a mantener
presente la conducta que se debe realizar y/o inhibir. Un ejemplo de ello lo encontramos en
la actividad en la cual el docente les asigna a los niños, en parejas, los papeles de
cuentacuentos y oyente; al primero le da una tarjeta con la imagen de una boca y al que
escucha otra con la imagen de una oreja. Estas tarjetas les ayudan a mantener sus papeles
(Brodova y Leong, 2007).
 83

El uso de la metáfora de trabajos o profesiones permite la activación, en una sola

imagen, de un conjunto de representaciones mentales que ya están presentes en el
repertorio del niño. Por ejemplo, la imagen de un policía (amistoso) que muestra una señal
de alto con una frase o canción asociada con él: "STOP: primero pienso que, y entonces lo
hago.", puede estar presente en todos los ejercicios que impliquen la inhibición de una
respuesta predominante. De esta manera es posible recordarles a los niños que "utilicen su
policía" para ayudarles a no actuar demasiado rápido o demasiado impulsivamente. Un
personaje estatua, puede ayudar a permanecer quieto durante ejercicios de control del
motor. Es posible invitar a los niños a conocer y compartir qué parte del cuerpo tiende a
moverse con mayor frecuencia o es más difícil de mantener quieta. De esta manera se
alienta al niño a prestar atención a esa parte del cuerpo y aprender a controlarla. Antes de
una actividad que requiere calma o cuando un niño se agitó demasiado en un juego,
también puede utilizarse este tipo de personajes, aunque las técnicas de relajación pueden
ser muy útiles en estos últimos casos. Gracias a estos personajes, los niños aprenden qué
función es la más implicada en las distintas actividades (Volckaert y Nöel, 2015).
Existen diversas estrategias que pueden implementarse para mejorar la memoria de
trabajo (ver por ejemplo Alloway y Alloway, 2013; Dehn 2008, 2011). En este apartado se
abordará un enfoque interesante al respecto, que es el que proponen Gathercole y Alloway
(2007), quienes desarrollan un programa para intervenir sobre la memoria de trabajo
directamente desde el rol del docente, tomando en consideración los principales aspectos
del funcionamiento de tal proceso. Lo esencial de la propuesta es lograr que el docente
logre identificar las demandas de memoria de trabajo de las actividades, para poder
reducirlas siempre que sea posible. Se busca que el niño no sea puesto en situaciones en las
que su memoria de trabajo sea exigida más allá de lo que puede soportar.
Esta propuesta está integrada por actividades de fácil implementación, que no
necesitan de cambios en los contenidos a desarrollar y que pueden llevar a mejoras en toda
la clase. Al leer las estrategias que a continuación se proponen, seguramente el docente se
dé cuenta que implementa al menos algunas en el aula. La intención es que pueda
reconocerse el impacto de cada una, para lograr que sean utilizadas de la forma más
efectiva posible. A continuación, se desarrollan los puntos principales de este programa,
describiendo qué tareas realiza el docente y cuáles son los componentes de la memoria de
trabajo que se ven favorecidos en cada caso.
1. Identificar los fallos de memoria de trabajo. Los fallos en este proceso
habitualmente se manifiestan como distintos tipos de errores: recuperación incompleta de
la información (olvidando palabras o secuencias de palabras, evidenciando dificultades al
seguir instrucciones, etc.), repetición y/o salteo de letras o palabras al escribir oraciones, el
niño levanta la mano para responder una pregunta pero olvida lo que iba a decir cuando le
preguntan, se detiene frecuentemente en actividades de larga duración o con múltiples
pasos, el niño no logra seguir instrucciones adecuadamente, por ejemplo, recuerda algunos
pero no todos, etc. Si el docente observa este tipo de situaciones, es posible que deba
considerar si las demandas de memoria de trabajo de la tarea no son excesivas (ver punto
2) y necesitan ser reducidas (ver punto 3).
 84

2. Monitorear el desempeño. El docente debe prestar atención al funcionamiento de

la memoria de trabajo del niño durante el desarrollo de las actividades, en particular en
aquellas que pueden resultar más demandantes. Para ello, debe buscar los signos de alerta
de sobrecarga de memoria y siempre que sea posible, preguntarle al niño sobre lo que está
haciendo.
3. Evaluar las demandas de las actividades. Algunas actividades implican la
retención de información con un contenido relativamente arbitrario; es decir, que el niño
no necesariamente puede relacionarlo con algo que ya conoce. Además, las actividades
pueden imponer demandas elevadas de almacenamiento dado que implican la retención de
cantidades significativas de información verbal. Por lo tanto, tareas que impliquen
recordar secuencias de tres o más números o palabras que no tienen relación, recordar y
seguir instrucciones de varios pasos, recordar secuencias de información arbitraria que
deba ser escrita, seguir el paso alcanzado en una tarea que implique una sucesión de
actividades encadenadas para su conclusión, son todos ejemplos de actividades con
demandas de memoria de trabajo que pueden exceder las capacidades de un niño con baja
capacidad de memoria de trabajo.
4. Reducir las cargas de memoria de trabajo. Para evitar los errores asociados a la
memoria de trabajo, y una vez que se haya monitoreado el desempeño del niño y se hayan
evaluado las demandas de memoria de trabajo de las actividades, es posible que tales
demandas deban ser disminuidas. Esto puede lograrse de distintas formas: (1) reduciendo
la cantidad total de material a ser memorizado (por ejemplo, acortando las oraciones que
deben escribirse), (2) aumentando el grado de familiaridad del material, ya que si tiene
mayor significatividad es más probable que sea recordado con éxito, (3) simplificando las
estructuras lingüísticas del material, (4) reduciendo las demandas adicionales de
procesamiento, (5) dividiendo en pasos separados aquellas tareas que implican múltiples
pasos sucesivos, y (6) estimulando el uso de dispositivos externos que sirvan como ayudas
de memoria.
5. Identificar demandas adicionales de procesamiento de información. Más allá de la
cantidad de información que los niños puedan recordar en cada situación, si además tienen
que resolver una tarea que implica un procesamiento concurrente, es posible que
aumenten significativamente las demandas de memoria de trabajo. Dicho de un modo
sencillo, tener que procesar la información además de retenerla, aumenta la carga sobre la
memoria de trabajo. Esta situación puede dar lugar a fallos y errores como los que se
mencionaron anteriormente. Por lo tanto, si se evalúan las demandas de la actividad y se
encuentra que es demasiado exigente, entonces deben tomarse los recaudos necesarios para
modificarla de manera tal que estas exigencias puedan reducirse, como se vio en el punto
anterior.
6. Repetir frecuentemente la información importante. Dentro de esta información,
deben considerarse las instrucciones para el manejo general del aula, las instrucciones
específicas de la actividad en curso (enfatizando en qué consiste toda la tarea, dividido en
pasos simples) y el contenido de la actividad. Pero además, un punto clave es animar a los
niños a que soliciten que se repita la información importante si es que la olvidan. Así se
 85

logra evitar que la actividad avance y sigan recibiendo información, la cual sería aún más
difícil de ser adecuadamente integrada con el material previo que no pudo recordarse.
7. Estimular el uso –cuidadoso– de ayudas para la memoria. Es frecuente encontrar
en el aula una variedad de materiales que sirven como apoyo en el manejo de distintos
contenidos (por ejemplo, secuencias de números, tablas de multiplicar, conjugaciones de
verbos, nombres de provincias y capitales, etc.). Estas herramientas pueden ser útiles al
ayudar de diversas formas a reducir las cargas de la memoria de trabajo de las tareas,
tanto de procesamiento como de almacenamiento, y así ayudar al niño a seguir el ritmo en
actividades complejas. Pero, pese a su utilidad, su implementación debe ser cuidadosa. Los
niños con problemas de memoria de trabajo (y posiblemente en ocasiones, también los de
desarrollo típico) pueden tener dificultades para usar estos recursos, por el costo que
supone dominar una nueva habilidad. Es deseable entonces que los niños puedan practicar
el uso de estas herramientas en situaciones con demandas reducidas, para habituarse a
ellas antes de su uso en actividades más complejas con mayores cargas de memoria de
trabajo, que es cuando las ayudas para la memoria se vuelven más relevantes. Además,
como plantean Alloway y Alloway (2013) es recomendable limitar la cantidad de
elementos innecesarios con los que deba lidiar la memoria de trabajo del niño, para que
pueda enfocar su atención en las cosas que son relevantes. De acuerdo con esto, aquellos
elementos que ya no son útiles para los temas que se están desarrollando, pueden retirarse
para que no se vuelvan contraproducentes.
8. Desarrollar el uso de estrategias para aliviar a la memoria de trabajo. Tanto si hay
un fallo, como si se presenta un déficit en la memoria de trabajo, los niños suelen darse
cuenta que han olvidado información importante, pero a menudo no saben cómo
solucionarlo. Para contrarrestar esto, el docente puede estimular el desarrollo de
estrategias para sortear estos inconvenientes. Algunas de ellas son:(1) el uso de ayudas
para la memoria, (como se explicitó en el punto 7), (2) la división y descomposición de
tareas complejas en sus componentes siempre que sea posible, (3) estimular al niño a pedir
ayuda cuando se ha olvidado algo importante, (4) el uso de la repetición (rehearsal) de la
información para mantener la que es relevante, y (5) el uso del agrupamiento (chunking)
de la información. Repetir información es una de las primeras y más básicas estrategias, y
permite que la información sea mantenida en la memoria de trabajo por un período más
largo de tiempo. Mientras que el agrupamiento de información implica alguna forma de
asociación entre los contenidos, que son recordados y procesados como conjuntos,
facilitando así la retención y codificación a largo plazo. La estimulación en el uso de estas
dos estrategias básicas permite ampliar la capacidad de la memoria de trabajo de los niños
(Dehn, 2008).

Comentarios finales
A lo largo del presente capítulo se ha destacado la importancia de las FE, en particular
la inhibición y la memoria de trabajo. Las FE son particularmente relevantes, sobre todo
considerando su participación en habilidades fundamentales para la infancia y la etapa
escolar. El reconocimiento de su importancia ha llevado, durante los últimos años, a una
 86

multiplicación de los estudios de intervención orientados a entrenar las FE en niños. Las

mejoras de las FE podrían tener un impacto positivo en el desarrollo de las habilidades
cognitivas de los niños, su rendimiento escolar, su salud mental y sus relaciones sociales
con pares y adultos (Sheese y Lipina, 2011). De hecho, algunas intervenciones han
encontrado ciertos beneficios de este tipo a partir del entrenamiento (Diamond y Lee,
2011; Karbach y Unger, 2014).
Las tareas que fueron presentadas a lo largo de este trabajo han sido extraídas de
programas de entrenamiento ejecutivo o de intervenciones estratégicas especialmente
diseñados para niños y para ser administrados en el propio contexto escolar. Si bien la
mayor parte de los programas de entrenamiento inicialmente se aplican a través de
investigadores y experimentadores que son parte de grupos de investigación, el fin último
es su incorporación como actividades curriculares o extracurriculares. En el caso de las
intervenciones basadas en estrategias, el objetivo está puesto en que algunas de las mismas
puedan formar parte de las actividades cotidianas que se desarrollan en el aula.
Las estrategias que aquí se plantearon pueden ayudar a un mejor desarrollo de las
actividades diarias de aprendizaje, pero debe tenerse en cuenta que no necesariamente
resuelven problemas de carácter “estructural” en las FE de los niños. Actualmente, el
interés de los científicos está puesto en el abordaje de esta situación a través de diversos
programas de entrenamiento basados en procesos. Los resultados encontrados hasta la
fecha son prometedores, con algunas intervenciones que logran mejorar la FE objeto de
entrenamiento, y transferir estas mejoras al desarrollo de habilidades académicas (ver por
ejemplo, Titz y Karbach, 2014). Sin embargo, todavía queda mucho trabajo por hacer
para comprender qué intervención es la más adecuada para cada caso. Aquí debe
resaltarse el trabajo que se realiza en la Argentina sobre esta temática (Colombo y Lipina,
2005; Goldin et al., 2013; 2014, Ison, 2009; 2011; Segretin et al., 2014) como ejemplos y
referentes de la labor que se realiza en nuestro país sobre esta área.
Un aspecto a destacar es que las estrategias que se presentaron aquí, son intervenciones
factibles para permiten reducir las demandas de las actividades diarias sobre las FE, por lo
que deben considerarse como intervenciones que están al alcance de cualquier docente que
quiera implementarlas en el aula. Ese es uno de los objetivos de estas páginas.
Un tema pendiente en este capítulo es intentar responder qué sucede con las FE de los
docentes, que enfrentan en su trabajo una serie de tareas, actividades y situaciones que son
en extremo demandantes. ¿Cómo podemos estimular las FE de los docentes? ¿Cómo
podemos aliviar las demandas ejecutivas a las que están sometidos? ¿Cómo crear entornos
que sean más amenos –en términos de requerimientos ejecutivos– para el desarrollo de las
actividades diarias? Son preguntas que aquí quedan pendientes, pero que deben abordarse
sin mayor demora para lograr potenciar, desde los conocimientos acerca del
funcionamiento ejecutivo, las situaciones de aprendizaje que tienen lugar en el ámbito
escolar. Reconocer la importancia de estos procesos y buscar las mejores formas para
estimularlos son acciones que apuntan a cumplir este objetivo.
 87

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“La batalla del movimiento”: la actividad física como estrategia para el logro de la
autorregulación

María M. Richard´s

“No es una mente, no es un cuerpo lo que educamos,

es un hombre, y no debemos hacer dos partes de él.”
Michel de Montaigne

Introducción
La educación física genera una serie de respuestas agudas y crónicas que promueven
condiciones que aumentan el rendimiento cognitivo. En este capítulo se describirán
algunas de las hipótesis que fundamentan este aumento. Los procesos asociados a la
respuesta aguda al ejercicio físico son: incremento del flujo sanguíneo cerebral, incremento
de la temperatura y aumento de la disponibilidad de neurotransmisores. Por otra parte los
efectos crónicos asociados al ejercicio físico son: aumento de la vascularización,
neurogénesis y plasticidad neuronal.
El cerebro humano, debido a su plasticidad, tiene una enorme capacidad para modificar
su estructura y funcionamiento a través de la interacción con el entorno. En este proceso
continuo de adaptación y supervivencia de la especie que ha permitido su desarrollo, es
innegable que la actividad física ha desempeñado un papel crucial. La realización de
ejercicio físico requiere una activación cerebral generalizada, pues supone el movimiento
de grupos musculares, aumento de flujo sanguíneo, consumo de glucosa, respiración, y
ritmo cardíaco regulado por diferentes centros nerviosos. Ello quiere decir que el ejercicio
físico activa amplias zonas cerebrales.
La actividad física influye en la manera en qué se piensa y se siente y afecta al
aprendizaje, al estado de ánimo, a la atención, a la ansiedad, y al estrés y tiene la
capacidad de inmunizar contra algunas enfermedades o, al menos, refrenarlas o paliarlas
(Diamond, 2015). Algunos de los beneficios más importantes son la neurogénesis (creación
de neuronas) y la disminución de la muerte de las neuronas (apoptosis). Además, el
ejercicio hace que las conexiones entre las neuronas sean mayores, más fuertes y eficaces,
favoreciendo capacidades como el aprendizaje y la memoria, entre otras, y protegiendo
contra las enfermedades degenerativas de las neuronas.
Los estudios con niños y adolescentes sobre la práctica de la actividad física han
demostrado los mismos beneficios que se habían encontrado tanto en animales como en
seres humanos adultos. Como consecuencia del ejercicio físico se segregan toda una serie de
neurotransmisores y factores de crecimiento cerebrales que estimulan el desarrollo de
nuevas neuronas en el hipocampo y el fortalecimiento de las conexiones neuronales que
facilitan la memoria y el aprendizaje. Especialmente importantes son los estudios con
niños en los que se demuestra la mejora de las funciones ejecutivas básicas como la
capacidad de inhibición, la memoria de trabajo o la flexibilidad cognitiva que son
imprescindibles para el buen desarrollo académico y personal de los alumnos. (Chaddock,
 93

2013; Kubesch, 2009).

Bueno para el corazón, bueno para el cerebro

La actividad física tiene una incidencia positiva en nuestra salud física, emocional, pero
también cognitiva. En los últimos años se han realizado investigaciones que muestran su
importancia sobre el cerebro de niños y adolescentes (Diamond, op.cit., Chaddock, op. cit.,
Kubesch, op. cit.). Además de ser un recurso esencial para combatir el estrés crónico o
mejorar el bienestar, el ejercicio puede beneficiar el desempeño de las funciones ejecutivas
que tienen una incidencia directa sobre el desarrollo académico y personal de los sujetos.
Esto se debe, fundamentalmente, a que durante la actividad física se liberan toda una serie
de moléculas (BDNF o IGF-1, por ejemplo) que intervienen en procesos neuronales
básicos, como la plasticidad sináptica, la neurogénesis o la vascularización cerebral
(Gómez-Pinilla y Hillman, 2013), junto al incremento del nivel de neurotransmisores
imprescindibles para un buen aprendizaje, como la dopamina (motivación), serotonina
(estado de ánimo) o noradrenalina (atención), por ejemplo.
El BDNF es un factor neurotrófico derivado del cerebro que aparece en todo el sistema
nervioso central de los mamíferos. Se encuentra con frecuencia en el hipocampo del cerebro
(formación hipocampal), así como en la corteza cerebral y amígdala. El factor BDNF
afecta la capacidad de aprendizaje y la memoria, ya que opera en las áreas que regulan el
crecimiento neuronal, la reparación y la neuroplasticidad (Soyaet al., 2007, Seifert et al.,
2010; Rice y Barone, 2000). Los hallazgos indican que el BDNF es un material importante
para el crecimiento y desarrollo de las células nerviosas en diferentes áreas, tanto dentro
como fuera del cerebro, aumentando la resistencia a los daños y la mejora de la
supervivencia de neuronas (Mizuno, Yamada, Olariu, Nawa, y Nabeshima, , 2000). Se ha
informado, además, que tanto el ejercicio como el aprendizaje inducen el crecimiento de la
corteza motora, el aumento del área hipocampal del BDNF, y el aumento de la plasticidad
del cerebro, y que a su vez influye sobre el desarrollo del cuerpo celular y axón de las
neuronas asociadas.
Para los niños y adolescentes, el aumento de BDNF inducido por la práctica de
ejercicios aeróbicos podría mejorar el crecimiento y el desarrollo neuronal en el hipocampo,
que a su vez posibilitará el incremento de la capacidad cognitiva, la capacidad de
aprendizaje y la memoria, lo que impacta directamente sobre el rendimiento educativo.
Por lo tanto, se considera que el ejercicio resulta esencial para el desarrollo del cerebro de
los niños y adolescentes.
Por otro lado, el factor de crecimiento similar a la insulina (IGF-1), en asociación con la
actividad física, aumenta en el cerebro y en los nervios periféricos después del ejercicio, en
tanto que los neurotransmisores también se incrementan en los vasos sanguíneos
(Reinhardt, y Bondy, 1994). Lo ideal del ejercicio es comenzarlo en la niñez para que tenga
influencia en la plasticidad cerebral y el aprendizaje de habilidades de coordinación y
capacidad aeróbica y fuerza.
Además de todos estos factores fisiológicos, la participación regular en actividades
deportivas puede mejorar el comportamiento de los niños en el aula y aumentar así las
 94

probabilidades de una mejor concentración en los contenidos académicos. Resulta

fundamental destacar que las áreas del cerebelo implicadas tanto en el movimiento como
en el aprendizaje son las mismas, por lo cual la activación de estas zonas neuronales se
convierte en un beneficio mutuo entre el cerebro y el cuerpo.

Influencia de la actividad física sobre los procesos cognitivos

Como ya se ha mencionado, la actividad física ejerce una poderosa influencia sobre los
procesos cognitivos en general, y sobre los procesos ejecutivos en particular. A
continuación se presentan brevemente algunos resultados de estudios recientes que
aportan evidencia empírica a favor de esta hipótesis.

Lengua y Matemática
El investigador americano Charles Hillman y su equipo de la Universidad de Illinois
comprobaron que aquellos alumnos que realizan pruebas académicas relacionadas con la
comprensión lectora, la ortografía o la aritmética tras una actividad aeróbica moderada de
20 minutos (caminando o corriendo en la cinta, por ejemplo), obtienen mejores resultados
que aquellos que han estado en una situación pasiva en ese intervalo de tiempo (Hillman
et al., 2009). Incluso, pequeñas pausas de 4 minutos en la actividad académica de niños en
educación primaria para realizar una serie de movimientos rápidos son suficientes para
optimizar la atención necesaria que requiere la tarea posterior y mejorar el desempeño en
la misma (van der Niet et al., 2015). Se evaluaron 20 estudiantes de nueve años edad
(Hillman et al., 2009) a los que se les aplicaron tests relacionados con la lectura, la
ortografía y las matemáticas en dos condiciones experimentales: después de 20 minutos
caminando en una cinta de correr a un ritmo moderadamente alto, o tras un periodo de
descanso también de 20 minutos. Como se observa en la figura, los niños tras la actividad
física obtuvieron mejores resultados en cada una de las pruebas.

Rendimiento escolar y Aprendizaje

En un meta análisis en el que se analizaron 44 estudios (Sibley y Etnier, 2003) en los
que intervinieron niños en edad escolar entre los 4 y los 18 años, se encontró una
correlación positiva entre la actividad física y el aprendizaje. En una revisión posterior de
50 estudios (Rasberry et al., 2011) en la que se analizó la incidencia de la actividad física
(en donde se incluían también las clases de educación física) en el rendimiento académico
de los alumnos en edad escolar, se comprobó que el 50,5% de las asociaciones encontradas
fueron positivas, el 48% no produjeron efectos significantes y solo el 1,5% fueron
negativas.

Atención
En una investigación en la que se aplicó un programa de ejercicio físico
predominantemente aeróbico de 30 minutos a alumnos de 13 y 14 años de edad (Kubesch
et al., 2009), se comprobó que mejoraron su rendimiento en tareas de discriminación visual
que requerían una gran atención ejecutiva, en comparación a aquellos que realizaron un
 95

descanso activo de 5 minutos. Recientemente, se aplicó un programa de actividad física

extraescolar durante 9 meses a alumnos con edades entre 7 y 9 años (Hilman et al., 2014).
El análisis de los encefalogramas reveló una mayor actividad cerebral en los niños que
participaron en el programa al resolver tareas en las que intervenían los recursos
atencionales, a diferencia de los del grupo de control.
Los resultados presentados anteriormente resultan beneficiosos para todos los alumnos,
en general, pero especialmente para aquellos con Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH), que tienen mayores dificultades para focalizar la atención
durante periodos de tiempo prolongados. Los síntomas que caracterizan a estos niños
parecen reducirse cuando pueden moverse y jugar en entornos naturales. Y también se ha
comprobado la utilidad de combinar el ejercicio físico con una mayor actividad mental
como se da, por ejemplo, en el caso de las artes marciales. Un programa de taekwondo de
tres meses de duración mejoró los procesos de autorregulación que posibilitaron mejoras,
tanto conductuales como académicas, en los niños que participaron en los mismos (Lakes y
Hoyt, 2004).

Memoria Explícita y Memoria de Trabajo

En un estudio en el que participaron niños de 9 y 10 años de edad, se comprobó que
aquellos que mostraban una mejor capacidad cardiovascular tenían un volumen de su
hipocampo mayor y, como consecuencia de ello, se desenvolvían mejor en tareas que
requerían de la memoria explícita (Chaddock et al., 2010), el tipo de memoria que se utiliza
en las tareas académicas. Se refiere a los recuerdos deliberados y conscientes que tenemos
sobre nuestro conocimiento del mundo o sobre nuestras experiencias personales, e incluye
el almacenamiento cerebral de hechos (memoria semántica) y eventos autobiográficos
(memoria episódica).
En otro estudio en el que participaron 43 niños con edades comprendidas entre los 7 y
los 9 años, se analizaron los efectos de un programa extraescolar de actividad física que
duró 9 meses en este tipo de memoria (Kamijo et al., 2011). Aunque el programa se
centraba en la actividad cardiovascular, también se diseñaron actividades específicas para
mejorar la fuerza en las que se utilizaban bandas elásticas o balones. Los análisis
demostraron que los niños que participaron en el programa mejoraron la realización de
tareas en las que tenían que reconocer estímulos que se les habían presentado
anteriormente, un indicador claro de la mejora de la memoria de trabajo que es tan
importante en la resolución de problemas y en el ámbito escolar en general.

Funcionamiento inhibitorio y Planificación

La principal función de la inhibición es el control de las tendencias prepotentes ligadas
al pensamiento, al comportamiento y la emoción que interfieren con el logro de las tareas y
objetivos actuales (Diamond, 2013). En tanto que la planificación es la capacidad que
permite identificar y organizar secuencias de acciones con el fin de alcanzar metas
específicas (Lezak, Howieson, y Loring, 2004).
En el estudio de van der Niet y cols. (2015), donde se evaluaron más de 80 niños de
 96

entre 8 y 12 años de edad, se encontró que un mayor tiempo de permanencia en

comportamientos sedentarios se relacionó con niveles bajos de inhibición. Un volumen
total más alto de actividad física se asoció con una mejor capacidad de planificación, y un
tiempo total de ejecución más corto. Además, se encontró una correlación moderada
significativa entre el tiempo de permanencia en actividades físicas y el tiempo total de
ejecución de la tarea de planificación (Torre de Londres).

Antecedentes y Evidencia científica

Para revisar la evidencia sobre los beneficios de la actividad física sobre el desempeño
de las FE, Diamond (2015) realizó una revisión de 15 estudios considerando 4 criterios de
inclusión. En primer lugar, es necesario evaluar todos los estudios y tipos de diseño que
analizaron esta relación (experimentales por sobre correlacionales). En segundo lugar, se
deben excluir los estudios sin grupo de comparación porque no hay manera de saber si las
mejoras se podrían haber encontrado incluso si los participantes no habían hecho la
actividad experimental. En tercer lugar, se han excluido todos aquellos estudios que
observaron sólo un efecto fuerte justo después de un período breve e intenso de ejercicios
de una clase específica, ya que no es posible evaluar la perdurabilidad de los efectos más
allá de las 24 horas posteriores. Finalmente, solo se incluyen estudios que hayan evaluado
al menos una de las FE básicas.
Según las conclusiones del estudio de revisión de Diamond (op. cit.), la actividad física
por sí sola resulta ser menos efectiva en la mejora del desempeño ejecutivo de los niños que
aquellas actividades que combinan el ejercicio físico y el desarrollo del carácter (por ej. las
artes marciales tradicionales), o las que implican el ejercicio con actividades de
mindfulness (por ej. el yoga). Los niños con un FE más pobre se benefician más de la
formación; por lo tanto, el entrenamiento podría proporcionarles una oportunidad para
"ponerse al día" con sus compañeros y no quedarse atrás (Aydmune, Introzzi, Richard’s y
Lipina, 2016). Sin embargo, quedan interrogantes por resolver: cómo perduran los
beneficios del entrenamiento de las FE a largo plazo y quienes se benefician más de estas
actividades. Este es el desafío actual que debemos enfrentar.
Nuevos datos, principalmente provenientes de estudios que utilizan imágenes por
resonancia magnética funcional (fMRI), han proporcionado evidencia a favor de la
hipótesis de funciones paralelas entre estructuras cognitivas y estructuras del movimiento,
tales como el cerebelo. Nosotros aprendemos a predecir (pensar) nuestros movimientos
antes de ejecutarlos (mover), de manera tal que los controlamos mejor (Flanagan, Vetter,
Johansson, y Wolpert, 2003). Esta capacidad sugiere que toda la actividad motora está
precedida por procesos de pensamiento rápidos que identifican objetivos, analizan
variables, predicen resultados, y ejecutan movimientos. La corteza prefrontal (CPF) está
implicada en cada uno de los tres procesos del control ejecutivo central: Inhibición, MT y
Flexibilidad Cognitiva (Shallice y Burgess, 1993; Baddeley, 1996; Miller, 2000; Miyake et
al., 2000; Miller y Cohen, 2001; Hofmann, Schmeichel, y Baddeley, 2012; Miyake y
Friedman, 2012).
Durante la etapa escolar se producen cambios críticos en el desarrollo cognitivo que se
 97

asocian a cambios importantes en las habilidades de autorregulación cognitiva,

comportamental y emocional. Brindar a los docentes herramientas conceptuales e
instrumentales para identificar y promover estos procesos resulta favorecedor para el
aprendizaje escolar de varios contenidos curriculares de nivel primario como para el
desarrollo socio-emocional.

Aplicaciones en el ámbito escolar y áulico

¿Qué técnicas concretas se pueden ofrecer a los docentes para favorecer el mayor
aprovechamiento de la actividad física sobre el impacto del desempeño ejecutivo?

Como ya se ha mencionado a lo largo del capítulo, cuando mantenemos a los

estudiantes activos, con elevados niveles de energía, estamos proporcionando mayor
oxigenación y flujo sanguíneo a sus cerebros, por lo que obtendrán el más alto
rendimiento. Los docentes deben integrar el movimiento con algún propósito en las
actividades del aprendizaje cotidiano: no sólo actividades prácticas en el aula, sino
también actividades de estiramiento, paseos, danza, teatro, tareas energizantes, y
educación física. Algunas de las cosas más inteligentes que los docentes pueden hacer
muchas veces son las más simples. Los niños deben limitar el tiempo de permanencia en el
comportamiento sedentario, y aumentar su actividad física total, ya sea dentro del espacio
áulico como al aire libre. Esto abre nuevas posibilidades para explorar tanto la cantidad
como la calidad de la actividad física en relación al desempeño cognitivo en los niños.
Según los desarrollos de Jensen (2005), muchos ejercicios lúdicos tienen la capacidad de
mejorar la cognición. A continuación –a modo de guía para el docente- se describen
brevemente algunas de las estrategias más fáciles de utilizar, las actividades y objetivos
que implican y su forma de implementación.

Técnicas Actividades/Objetivos
A) Establecimiento de Iniciar la clase con una actividad en la que todos los
objetivos en movimiento alumnos se pongan en parejas. Los estudiantes pueden
realizar la mímica de sus objetivos, identificarlos a
través de adivinanzas con el compañero. Finalmente, se
solicita a los estudiantes que respondan tres preguntas:
(1) ¿Cuáles son mis metas para hoy y para este año?; (2)
¿Qué tengo que hacer hoy y esta semana en clase para
alcanzar mis metas?; y (3) ¿Por qué es importante para
mí alcanzar las metas actuales?
B) Teatro y juegos de Hacer que la clase utilice esta estrategia a diario o al
roles menos realizar dramatizaciones semanales. Los
estudiantes pueden jugar a las adivinanzas para revisar
las ideas principales. Se pueden usar anuncios
publicitarios de la televisión adaptados de un minuto
para anunciar el próximo contenido o bien para revisar
 98

el contenido pasado.
C) Actividades Permiten: (1) aumentar los niveles de presión arterial
Energizantes y epinefrina entre alumnos somnolientos, (2) reducir la
hiperactividad entre los alumnos inquietos, y (3)
reforzar contenidos. Un ejemplo de este tipo de
actividades es el denominado juego de “Simón dice” con
incorporación de contenidos: se enuncian una serie de
órdenes, donde los niños deben realizar sólo las que
vayan precedidas de las palabras “Simón dice”. Por
ejemplo frente a la orden: "Simón dice que apuntes
hacia el sur”, los niños deben apuntar hacia el lado sur
del aula. Pero si el instructor dice solamente: “señalen
hacia el sur del aula”, entonces los niños deberían
quedarse quietos. Otra actividad podría ser que los
estudiantes se muevan alrededor del aula, tocando siete
colores o siete objetos diferentes en un orden particular.
D) Juegos rápidos o de Consisten en juegos de lanzamiento de pelota para
velocidad revisión de contenidos, construcción de vocabulario,
narración de cuentos, o auto descripción. Las nuevas
palabras pueden proporcionar un repaso de los
contenidos vistos.
E) Actividades "Acaricia tu cabeza y frota tu panza" es un ejemplo
cruzadas de una actividad cruzada simple y fácil de implementar.
Otros ejemplos incluyen marchar en el lugar mientras
se tocan las rodillas opuestas, palmearse a sí mismo en
el hombro opuesto, y tocarse los codos o los talones
opuestos. Este tipo de actividades obliga a ambos
hemisferios cerebrales a "hablar" el uno al otro mejor,
posibilitando una integración y una optimización del
funcionamiento cognitivo y ejecutivo.
F) Estiramiento o Este tipo de actividad posibilita a los estudiantes
“Stretching” mayor movilidad en el aula durante horas específicas.
Darles tareas para cumplir, por ejemplo hacer una soga
para saltar, o simplemente dejar que caminen y se
estiren por el fondo de la clase, siempre y cuando no
molesten a otros estudiantes, son ejemplos sencillos de
implementar.
 99

G) La educación física y Resultados de investigaciones señalan que la

el recreo educación física debería ser de treinta minutos al día,
tres a cinco veces en la semana (Tomporowski, 2003).
Los maestros también deben asegurarse de que las
pausas sean activas e incluyan algún movimiento y no
solo permanecer sentado todo el tiempo en el aula o de
pie en toda la hora del recreo. Los descansos deben
durar entre 30 a 40 minutos para maximizar los efectos
cognitivos.

Consideraciones finales
Los estudios con niños y adolescentes han demostrado que -como consecuencia de la
práctica de la actividad física- se segregan toda una serie de neurotransmisores y factores
de crecimiento cerebrales que estimulan el desarrollo de nuevas neuronas en el hipocampo
y el fortalecimiento de las conexiones neuronales, que a su vez facilitan el desarrollo de los
procesos ejecutivos (memoria de trabajo, inhibición, flexibilidad cognitiva), y no
ejecutivos (razonamiento abstracto, aprendizaje). Este capítulo analizó las conexiones
existentes entre la educación física, el movimiento, las pausas y recreos, las actividades
energizantes, y la mejora de la cognición. Se ha demostrado que el movimiento puede ser
una estrategia y herramienta eficaz para: (1) fortalecer el aprendizaje, (2) mejorar la
atención, la memoria y la recuperación, (3) optimizar el funcionamiento de habilidades
como la planificación y el control inhibitorio, y (4) mejorar la motivación y la moral de los
alumnos.
Las investigaciones analizadas sugieren que la actividad física no debe ser erradicada de
los planes escolares, ya que sabemos que mejora nuestra salud física, emocional y mental,
procesos que acaban siendo indisolubles. Tampoco resulta beneficioso implementar la
actividad física al final del horario escolar, cuando sabemos que unos pocos minutos de
ejercicio son suficientes para mejorar la atención y la concentración del alumno, factores
críticos en su aprendizaje. En este sentido, se deberían utilizar descansos de corta duración
y en períodos regulares, que permitieran a los alumnos moverse y fomentar zonas de recreo
al aire libre que permitieran la actividad física voluntaria. Un simple paseo por un entorno
natural o realizar las tareas de pie dentro del aula (como muestra la foto), puede recargar
de energía determinados circuitos cerebrales que intervienen en la atención o la memoria y
que pueden saturarse como consecuencia de una actividad escolar continuada. Y ese
simple paseo o cualquier actividad física que nos permita cierta desconexión mental
respecto a lo que estamos haciendo, nos puede permitir encontrar, gracias a los
mecanismos cerebrales inconscientes que no dejan de trabajar, una solución creativa a ese
problema que nos frustraba y que no podíamos resolver cuando pensábamos en él de forma
insistente y cerrada.
 100

*Foto facilitada por Aldana Fulco (Docente de primer grado). Clase de Ciencias Naturales: lista de objetos
sólidos o líquidos.

El movimiento está asociado a nuestro propio proceso de desarrollo cerebral, por lo que
no deberíamos desaprovechar los beneficios derivados del ejercicio físico, sin olvidar que
cuando se ofrecen retos intelectuales adecuados, el efecto se amplifica. Afortunadamente,
en la actualidad existen los modelos integrativos que estudian las interacciones entre las
actividades físicas y cerebrales, destacando el rol fundamental que presenta la actividad y
ejercicio físico sobre el desempeño cognitivo.

Comentarios finales
En síntesis, las investigaciones mencionadas en el presente trabajo consideran que
aquellos estudios sobre actividades de movimiento que mejoran la condición física y
también entrenan diversas habilidades motoras y ejecutivas, serán los más eficaces para
lograr un mayor desempeño ejecutivo en niños de edad escolar. Es evidente que se
necesitan más estudios de este tipo, realizados con distintos deportes y en diferentes
edades. Hasta que estos interrogantes no se resuelvan será difícil establecer conclusiones
firmes, pero se deben desarrollar trabajos -no solo en actividades que mejoran la condición
física- sino también en aquellas que (a) entrenen diversas habilidades motoras y ejecutivas,
(b) posibiliten alcanzar alegría, orgullo y confianza en sí mismos, y (c) proporcionen un
sentido de lo social y de pertenencia. En definitiva, una mejor salud física conduce a un
mayor nivel cognitivo y académico, mejores alumnos y mejores personas.
 101

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