APORTES DEL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD EN LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA DE LOS

PROCESOS CULTURALES Y EDUCATIVOS.

Prof. Ramón Fica

El presente trabajo se propone reflexionar sobre algunas de las tesis centrales

del paradigma de la complejidad y sus articulaciones en los procesos de constitución

subjetiva, culturales y educativos.

1. Perspectivas epistemológica del paradigma de la complejidad y las teorías

del caos en la construcción del conocimiento científico.

De acuerdo al abordaje teórico multireferencial que se ha realizado será de

crucial importancia para esta investigación, tener en cuenta los aportes teóricos que

posibilitan una articulación desde la perspectiva de la complejidad entre lo cognitivo,

lo grupal y lo didáctico.

Desde un marco epistemológico vinculado a las teorías del caos y de la

complejidad, el conocimiento científico será enfocado como un campo de

problemáticas atravesado por múltiples significaciones, y por lo tanto, posible de ser

elucidado desde múltiples disciplinas, desde enfoques transdiscipinarlos,

multireferenciados.

Ahora bien, ¿qué entendemos por complejidad?, ésta Incluye lo complicado

(existencia de múltiples variables e interrelaciones entre las mismas), pero implica

también una serie de características propias, entre las que cabe mencionar: el caos, el

desorden, el azar, la imprevisibilidad, lo singular, el accidente, el acontecimiento, el

tiempo Irreversible, la no linealidad, los principios dialógicos, holográfico y de

recursividad­ organizaclonal.

1 
 Desde esta perspectiva, Implica aceptar la Irreductibilidad de la

heterogeneidad, mantener la dualidad en el seno de la unidad, asociar términos

antagonistas y sin embargo complementarios (principio diaIógico). Es decir que

no sólo se reconoce la existencia de elementos heterogéneos, de contradicciones y

de paradojas, sino que además se las acepta como tales sin buscar unificarlas ni

reducirlas.

Aquí es Importante mencionar los aportes de Adorno, ya que el mismo plantea

que, la complejidad no es una propiedad del objeto sino una hlpótesis que elabora el

investigador a propósito del mismo. La complejidad define un tipo de mirada que

intenta comprender e interpretar, más que explicar, una realidad que se supone

explícitamente heterogénea. Define un intento por Incrementar la inteligibilidad del

objeto a partir de enfoques multireferenciados, de perspectivas múltiples o plurales

que intentan ver el objeto desde ángulos distintos, implicando alteridad y

heterogeneidad de lecturas.

Abordar lo grupal desde la complejidad, nos lleva a tener en cuenta en una

primer Instancia, los aportes de Woronoswski (1993), dicho autor plantea la

diferenciación entre los grupos y lo grupal. Esta diferenciación nos permite

comprender que no se, trata de un saber sobre el grupo como objeto real, que está

ahí y sólo espera ser conocido. En este mismo sentido, Fenández (1989),

señala que en lo grupal: importa una teoría de lo que hacemos y no una

teoría de 10 que es. En ese sentido su preocupación es epistémica (cómo se

construyen los conocimientos sobre lo grupal) (Fenández, 1989).

Más que buscar los requisitos epistémicos para construir el objeto grupo se

presentan los grupos como nudos teóricos. Nudos constituidos por

múltiples hilos de unidades disciplinarias que se enlazan en el pensar de lo grupal. Esto

implica un movimiento bascular por el cual se vuelve imprescindible sostener las

categorías de otras territorialidades disciplinarias que enlazan los modos teóricos

grupales. (Fernández, 1989).

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 Presentado lo grupal de esta manera, nos muestra rasgos propios del objeto

complejo, es decir, diversidad interna, multiplicidad de Inscripciones (desde antes,

históricas, institucionales, políticas, económicas, etc) , relaciones dialógicas entre el

todo y las partes entre lo uno y lo múltiple, de disciplina miento, transdisciplinariedad,

auto­organización, tensión entre lo específtco grupal y su contexto, etc. Al decir de

M.Souto:

Se intenta un conocimiento complejo que se refiera más que a un objeto a un

área problemática, tomada no como unidad simplificada sino múltiple, compuesta

por una diversidad interna. Constituido por relaciones partes­todo en las que el todo

tenga características de conjunto que le den cierta identidad pero donde también las

partes conserven ciertos rasgos y caracteres propios, donde el todo no sea unificación

de partes, sino unidad de interacciones, de relaciones reciprocas, de

entrecruzamiento que vayan dando una organización peculiar y posibilidades de

auto­organización en función de las relaciones internas y externas con el entorno

social más amplio. (Souto, 1993).

Aquí la idea de auto­organización Implica la auto­constitución del grupo, a

partir de sus propias producciones. A su vez los productos generados por los miembros

de grupo en su interacción hacen que estos sean productores del propio grupo

(causalidad recursiva). La auto­producción del grupo se realiza en un determinado

contexto soclo­histórico e Institucional que inscribe en el curso, van dando y

adoptando estructuras diversas permiten captar el movimiento de los grupos en su

lucha continua contra la serialidad y la alienación" (Souto, 1983).

La categoría de la temporalidad según M.Souto, da lugar en esta reflexión a

reencontrarse con el concepto de ­grupalídad­, entendido como la posibilidad y la

potencialidad de ser grupo. La misma plantea:

"Es una dimensión con sentido de temporalidad, de proceso, de camino o

trayectoria que puede llegar a niveles y grados muy diversos. No alude o se refiere a

una meta a alcanzar como ideal ya que la grupalldad está dentro de un Juego

dialéctico, del movimiento constante, de las progresiones y regresiones propias de

3 
todo sistema complejo y dinámico. No hay una posibilidad de devenir, de construirse,

de auto­organizarse abierta y flexiblemente en esta dimensión de grupalidad" (Souto,

1994).

2. Abordaje de lo cognitivo desde el paradigma de la complejidad

Para realizar una reflexión del abordaje de lo cognitivo desde la perspectiva de

la complejidad seré sumamente significativos los aportes de Morin (1989), pero antes

de explicitar sus aportes teóricos, se presenta necesario plantear desde Tiberghien, que

lo cognitivo surge de la Interacción entre diferentes niveles:

a) finalidad de los cálculos efectuados: abordando por la lógica y la

matemática, las que elaboran teorías "computacionales".

b) medios para realizar esas finalidades (funcionales, algorítmicos y heurísticos).

Este nivel es objeto de la psicología cognitiva, la psicolinguística y la neuropsicoloía

cognitiva.

c) arquitecturas que realizan físicamente las operaciones que constituyen los

medios para realizar las finalidades. La neurología es la disciplina que se ocupa de

estudiar este nivel.

Ahora bien, Morin también distingue tres componentes del conocimiento: "...a)

una competencia (aptitud para producir conocimientos); b) una actividad cognitiva

(cognición) que se efectúa en función de esta competencia; c) un saber (resultante

de estas actividades". (Morin, 1989).

Para Morin, las Informaciones no existen en la naturaleza, sino a partir de la

existencia de una “computación viviente” no implica conocimiento consciente, las

célula que actúa en función de la información del ADN o del medio “computacional”

Desde la teoría de la complejidad, lo cognitivo es multidimensional: no se

reduce a lo intelectual (incluye lo afectivo y lo "psicosocial") ni a lo Individual (incluye lo

colectivo, la interacción, lo social) ni a lo psicológico (Incluye lo biológico, lo

sociológico).

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 Morin expresa "La cognitividad" se encuentra a la vez y de manera diferente en

la modificación bioquímica de las conexiones sinápticas, en la arquitectura neuronal y

en la Identificación perceptiva de un rostro familiar. Lo simbólico no existiría sin lo

subsimbólico que lo genera, y las microcogniciones son tan "cognitivas" en (otro nivel)

como las macrocogniciones" (Tlberghlen, 1993).

De este modo, "todo evento cognitivo necesita la conjunción de procesos

energéticos, eléctricos, químicos, fisiológicos, cerebrales, existenciales, psicológicos,

culturales, lingüísticos, lógicos, ideales, individuales, colectivos, personales,

transpersonales e impersonales, que se engranan unos en otros. El conocimiento es sin

duda un fenómeno multidimensional en el sentido de que, de manera inseparable, a

la vez es físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural, social" 39 (Morin ,

1989).

De acuerdo a lo citado, podemos apreciar que lo cognitivo se vincula con lo

caótico, con lo incierto, con el desorden. Vinculación que puede leerse de más de

una manera.

Desde el paradigma de la complejidad, y de acuerdo a Piaget "el estudio de

los fenómenos cognitivos no pueden ser objeto exclusivo de una sola disciplina, ya que

requiere recurrir a la psicología, a la biología, a la sociología, a la Iinguística, a la lógica

y a la epistemología. En este sentido Codol (1993), plantea que por tratarse de

contribuciones de varias disciplinas científicas, se debe hablar de "ciencias de lo

cognitivo" o de "ciencias de la cognición", pero no de "ciencias cognitivas".

Continuando con el enfoque de una perspectiva de la complejidad, al tratar lo

didáctico, este aparece como un campo de problemáticas en tomo al acto

pedagógico (acto que surge en la interacción entre el (o los) sujetos que aprende y el

(o los) sujeto que enseña en tomo a un conocimiento.

Desde este abordaje el acto pedagógico se articula, en una relación

dlalóglca, componentes diversos, heterogéneos, y contradictorios, paradójicos,

antagonistas, y sin embargo complementarios. Heterogeneidad de participantes y de

recursos materiales; de componentes imaginarios, simbólicos y funcionales; de

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atravesamientos deseantes, históricos, políticos, institucionales, Ideológicos, sociales,

etc, de significaciones y sentidos condensados en articulación permanente e

ideosincrática de lo cognitivo, lo afectivo y lo social, etc. en un campo que suele ser

grupal y suele estar atravesado por Inscripciones institucionales. Heterogeneidades,

contradicciones, paradojas y antagonismos que no pueden ser reducidos, debiendo

ser considerados como constituyentes de la situación misma.

3. Características del acto pedagógico

"El acto pedagógico articula lo social con lo individual, lo pasado, con lo

presente y lo futuro, lo conocido con lo desconocido; lo pensado, con lo sentido y lo

actuado (Souto, 1994).

Desde esta perspectiva, la situación didáctica es un acto en curso, una praxis

nunca totalizada, un proceso de auto­eco­organización permanente e Inacabado de

recursividad organizacional.

El azar, la Incertidumbre, la aleatoriedad, Intervienen en el proceso mismo de

pensamiento y en los significados dados a cualquier Información; intervienen pues en

las significaciones atribuidas por los distintos actores a la situación misma, a sus

objetivos, al contenido a enseñar y aprender, a los resultados obtenidos.

Los acontecimientos e Interacciones que se dan en el aula son múltiples,

azarosos, imprevistos, estos inciden en los procesos de enseñanza, Introduciendo

distancias entre lo planificado y lo actuado, entre lo deseado y lo sucedido, entre las

intenciones y los logros.

Desde este marco, el caos, la confusión, son elementos constitutivos del campo

didáctico: se reencuentran en el proceso de pensamiento, en el proceso de

enseñanza y en el de aprendizaje, reapareciendo (en individuos y grupos) ante

situaciones nuevas, tareas desconocidas, consignas no comprendidas, etc. En cuanto

a la enseñanza esta se desarrolla en un espacio cambiante e imprevisto,

multidimensionado, complejo, en el que se suceden en forma simultánea diversos

sucesos, enfrenta al docente con la confusión, la incertidumbre, el caos.

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 Sabemos que el caos y el desorden son negados, no sólo se los asocia con la

indisciplina, sino también se los vincula con la enseñanza (al enfatizar "el" método, la

previsibillidad de acontecimientos y resultados), con la apropiación del conocimiento

(al enfatizar la memorización y la repetición de "saberes hechos", ''verdaderos", eternos

y externos al sujeto, negando la creatividad e inventiva que implica toda apropiación

de conocimiento y con el proceso grupal (al no reconocer a la clase como grupo de

aprendizaje). Esta negación es correlativa a la consideración de la clase, de la

enseñanza y del aprendizaje como hechos que ocurren fuera del tiempo histórico y

del espacio local.

Caracterizado el campo de lo didáctico desde esta perspectiva, se hace

necesario el recurso de múltiples lecturas, de diversos enfoques y perspectivas que

permitan Incorporar sin reducirlas, la Incertidumbre, el azar, las paradojas, las

contradicciones. Es decir se requieren análisis realizados desde diferentes perspectivas

los niveles (individual, interaccional, grupal, organizacional, institucional) y desde

diversos enfoques disciplinarios además de teorías y modelos específicamente

didácticos, es necesario recurrir a la psicología cognitiva, las teorías interacionistas, la

antropología, la sociología, la psicolinguística, la historia, etc.

Desde los lineamientos teóricos caracterizados anteriormente, se podrían

plantear articulaciones desde lo cognitivo, lo grupal y lo didáctico, teniendo en

cuenta que cada uno de estos campos, además de tratar problemáticas

específicamente propias, presentan problemáticas que pueden ser articuladas entre

cualquiera de los tres campos mencionados. Este abordaje de acuerdo con la autora

Anahf Mastache, nos permitiría "evitar síntesis mutilantes y totalizaciones cerradas". Por

lo tanto seré mucho más significativo dar espacio a la realización de intersecciones,

entrecruzamientos y articulaciones entre ejes de conocimiento que se constituyen en

los ámbitos de dichos campos.

Si comenzamos a reflexionar en las posibles articulaciones que se han venido

realizando entre el campo de lo grupal y el campo de lo didáctico, veremos que lo

grupal no ha sido tan considerado desde la didáctica, puesto que cuando se lo ha

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Incorporado (desde "pedagogías activas"), se lo ha hecho en general desde la

perspectiva de "didáctica en grupos" más que desde la perspectiva de una "didáctica

de lo grupal". (A. Mastache). En esta consideración de lo grupal en relación a la

didáctica, cobran un especial espacio los aportes de la didáctica elaborada desde la

psicología social de Pichon­Riviere y los aportes de M. Souto (1993). Esta última autora,

nos presenta una Importante distinción entre lo que se entiende por didáctica en

grupos y por didáctica de lo grupal. M. Souto expresa, que la didáctica en grupos

responde:

"a una forma de trabajo pedagógico basado en principios de actividad y

participación del alumno en clase que se organiza con metodologías y técnicas de

grupo, guiadas y dirigidas por el docente. Se trata de la utilización de técnicas

grupales (mal llamadas dinámicas de grupo) en el seno de un trabajo pedagógico

con encuadre directivo tradicional. Es en grupo y no grupa/"

(M.Souto, 1993:26).

En tanto didáctica operativa, se favorecen propuestas pedagógicas acordes a

los significados encontrados en el análisis de las situaciones, que operen desde lo

grupal, favoreciendo el desarrollo de la grupalidad, a partir de crear dispositivos

grupales adecuados. El nivel individual de aprendizajes queda incluido y no reducido

desde esta perspectiva (Souto, 1993:61)

En cambio, a la didáctica de lo grupal , en cuanto a la consideración de lo

grupal como parte de su objeto, la define de la siguiente manera:

En tanto didáctica operativa, se favorecen propuestas pedagógicas

acordes a los significados encontrados en el análisis de las situaciones que operen

desde lo grupal, favoreciendo el desarrollo de la grupalidad, a partir de crear

dispositivos grupales adecuados. El nivel individual de aprendizajes queda incluido y no

reducido desde esta perspectiva (Souto, 1993: 61)

Continuando con la misma autora, es de suma importancia en este

8 
desarrollo explicitar de manera más especifica, sobre lo que ella, entiende por

didáctica de lo grupa!. En sus fundamentos plantea que el término remite a una

perspectiva pedagógica, a una concepción de enseñanza y de aprendizaje que va

más allá de proponer metodologías especificas de trabajo en grupo. Desde su

abordaje la didáctica grupal estará enfocada desde los supuestos teóricos de una

perspectiva de la complejidad. La misma toma como objeto de estudio al acto

pedagógico en sentido abstracto, a las situaciones de enseñanza aprendizaje en

sentido concreto, propone el ámbito grupal para focalizar y el nivel grupal para

estudiar dichas situaciones, completándolo con otros niveles y ámbitos ya señalados. El

abordar su objeto desde la complejidad, lo analiza multidimencionalmente y

dialéctica mente , para lo cual recurre a disciplinas y diversos enfoques teóricos. En

esta perspectiva el aprendizaje y la enseñanza se conciben como procesos

diferenciados, dialécticos y en interrelación permanente. En tanto didáctica analítica,

es desde lo grupal que se facilita una integración no reduccionista de las situaciones

en estudio, permitiendo un análisis de entrecruzamientos desde lo individual, lo

institucional, lo social, lo instrumental, etc.

4­ Entrecruzamiento y confrontación entre el campo de la didáctica y el

campo de lo grupal.

Ahora bien, de acuerdo con la autora Anahi Mastache, la manera de que

exista la posibilidad de entrecruzamientos entre el campo de la didáctica y el campo

de lo grupal, se daría entre:

­lo grupal propio de los grupos cuya tarea principal es el aprendizaje, aunque las

reflexiones producidas en relación a otro tipo de grupos (terapéuticos, de reflexión, de

recreación, etc) pueden ser pertinentes para la didáctica siempre que no se realice

una traslación acrítica.

­ una didáctica grupal, como diferente de la didáctica en grupos y de la

didáctica individual (50uto, 1993).

Nuevamente de acuerdo a las autora citadas, ambos campos comparten

determinadas problemáticas como las que se especifican a continuación:

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 ­ el análisis de las situaciones grupa les y sus múltiples sentidos.

­ las articulaciones entre las múltiples inscripciones que atraviesan lo grupal.

­ las problemáticas vinculadas con la vida grupal,

­ la vinculación entre la libertad y la sobredeterminación,

­ la auto ­ eco­organización de lo grupal,

­ las relaciones entre lo especifico grupal, lo individual y lo contextual­ social. ­

la temporalidad y el acontecimiento.

­ las producciones grupales y sus procesos de producción.

­ la tensión que produce el inacabamiento de lo grupal y del conocimiento de

lo grupa!.

Desde esta perspectiva serán los dispositivos grupales los puntos centrales de

articulación. Entendiendo por dispositivos grupales, los que generan producciones

teóricas y técnicas que territorializan un saber y un hacer específicos con grupos.

Ahora bien, el principal punto de cruce se produciría en los dispositivos grupales

pertinentes al grupo de aprendizaje: los que permitan el desarrollo del proceso grupal,

el devenir,. los procesos instituyentes y auto­organizadores, a la vez que faciliten la

reflexión (o auto ­reflexión) sobre estos procesos y sobre la multiplicidad de

significaciones que crean, en el marco de una función de saber. Ello no es obstáculo

para que la didáctica se plantee además dispositivos grupales instrumentales

específicos de su campo.

"Desde una didáctica de lo grupal se proponen como dispositivos

instrumentales: el encuadre pedagógico. el contrato didáctico, el proyecto, las

es1trategias de coordinación, las técnicas de producción, de facilitaci6n, y de

elucidaci6n, la tarea en la cual estos dispositivos se combinan" (Souto, 1993:258)

Ahora bien, las posibilidades de articulación entre lo cognitivo y lo didáctico de

acuerdo a las mismas autora se dan entre:

­ una didáctica centrada en los significados (Camilloni, 1994):

"centrada en una peculiar definici6n de su objeto de conocimiento y acción: la

enseñanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no se adquieren

10 
algunos tipos de conocimientos sin calificar sino como actividad que tiene como

prop6sito principal la construcci6n de conocimientos con significado" (Camilloni

1994:36)

­ las ciencias de lo cognitivo en los sistemas vivientes.

Desde esta perspectiva se propone acuerdo a las siguientes

problemáticas:pensar en articulaciones de

­los conflictos cognitivos y socio­cognitivo en la clase.

­ los procesos de atribución de significados y de negociación.

­ los estudios psicogenéticos;

­los estudios sobre el pensamiento del docente.

­ la transposición didáctica de conocimientos eruditos a conocimiento a

enseñar.

­ el cambio cognitivo,

­la interacción de las estructuras cognitivas en los conocimientos.

Ahora bien, la principal articulación estaría dada por la construcción de

conocimientos con significado, por la preocupación por el desarrollo del pensamiento

de los alumnos y docentes, por las estrategias cognitivas puestas en juego.

Por último las autoras plantean que las articulaciones entre los tres campos se

darían alrededor del grupo de aprendizaje en cuanto a que:

"En el grupo de aprendizaje se produce la integraci6n dinámica entre tres procesos de

distinta Índole: el proceso dé aprendizaje individual que cada sujeto realiza, el proceso

grupal que el conjunto de los miembros construye, y el proceso de enseñanza de

índole instrumental. A través del Aprendizaje grupal se produce /a integraci6nn de los

tres procesos: el grupo facilita (proceso grupal) que los alumnos aprendan (proceso de

aprendizaje) al compartir e interactuar en situaciones estructuradas de enseñanza­

aprendizaje (proceso de enseñanza (Souto, 1987;44).

Por lo tanto, el mismo se encuentra atravesado por problemáticas propias de

los tres campos considerados: cognitivo, grupal y didáctico

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A modo de reflexión

En este campo complejo de la producción de las subjetividades una

racionalidad crítica incorpora una relación dialéctica entre el proceso de teoría y

práctica y una comprensión hermenéutica en las relaciones sujeto discursivo para

acudir a una interpretación ética, vale decir asumir la responsabilidad del cuidado del

otro, ese otro diferente , es decir , existen las necesidades de justicia, de libertad. Esto

nos indicaría la necesidad de la construcción de un espacio común de lo público, en

esta problemática de la producción de subjetividades en la educación para la

estructuración de la dignidad humana.

El despliegue de la subjetividad en la estructuración de la dignidad humana

nos lleva a preguntarnos: ¿hemos nacido para conocer o para ser? , si es para ser, es

decir para vivir , tenemos que experimentar sensaciones y sentimientos, si es para

conocer, debemos desarrollar nuestras facultades psíquicas y mentales y articularlas

con la imaginación y creación en la vida social y cultural, osea que la educación nos

debería ayudar en esta producción de subjetividades para que en nuestro

comportamiento ético, podamos desarrollar nuestra dignidad humana, vale decir que

en la educación debemos priorizar una fundamentación ética sobre la concepción

tecnológica para tener una vida de mayor calidad.

Pienso que ninguna sociedad, ni comunidad deberían renunciar a los

fundamentos éticos y morales de su vida cotidiana. En definitiva, la educación debe

aportar a la construcción de un sujeto con ética y moral autónoma, es decir con un

pensamiento crítico , una subjetividad libre no sometida al determinismo natural ni

social.

Este nuevo paradigma de la complejidad, debe privilegiar un conocimiento

libre, una ciencia abierta crítica y reflexiva y la construcción de un sujeto emancipado

de toda opresión, es decir, un sujeto histórico social.

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Bibliografía general

­ EZPELETA, Justa y ROCKELL, Hélice: Escuela y clases subalternas. México. Cuada.

Políticos N 87.1983. 

­  FREUD, Sigmund: El malestar en la cultura. Bs.As. Ed. Amorrortu, Tomo XXI.1986. 

­  GALANO, Carlos Educación para el desarrollo sustentable. Pedagogía de la

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­  GRINBERG, Miguel: Edgar Morin y el pensamiento complejo. Madrid. Campo de

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­  Morin, Edgar . Los siete saberes necesarios para la educación del futuro – Edit

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­  Morin Edgar. El paradigma de la complejidad en introducción al pensamiento

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­  Morin Edgar, (1999) “La cabeza bien puesta. Bases para una reforma

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­  Souto, Marta,”Didáctica grupal”. Edit. Morata 

­  Cullen Carlos. “Criticas a las razones para educar”.

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