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Desarrollo Humano I
Plan 2009
SOCORRO ARMIDA
SANDOVAL MORA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA
DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS PREPARATORIAS
Psicología del
Desarrollo Humano I
Plan 2009
Selección de lecturas
COMPILADORA
SOCORRO ARMIDA SANDOVAL MORA
Compilación
Cuidado de la edición
Socorro Armida Sandoval Mora
E
n la Dirección General de Escuelas Preparatorias, tradicio-
nalmente ha existido la preocupación por acompañar sus
propuestas programáticas con materiales bibliográficos que
cubran las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Esto
nos compromete en la elaboración de libros de texto y compilaciones
para cada una de estas propuestas a fin dar respuesta a esas necesidades.
En el caso de la asignatura de Psicología del Desarrollo Humano,
la preocupación es compartida y para ese propósito se ha realizado esta
selección de lecturas, la cual está conformada por textos seleccionados
expresamente para cubrir cada uno de los contenidos programáticos que
integran la asignatura.
El bachillerato universitario alberga en sus aulas alumnos de orígenes
sociales y culturales heterogéneos, lo cual deriva en jóvenes con capitales
culturales muy disímiles: los que tienen acceso a una diversidad de lecturas
por el acervo familiar; otros que si bien no lo tienen en sus hogares, en sus
localidades hay bibliotecas disponibles. También están aquellos que carecen
de todo esto y la posibilidad de acercarse a la lectura es limitada, lo cual
implica un doble motivo para que en la Dirección General de Escuelas
Preparatorias asumamos la responsabilidad de elaborar dichos materiales
que, además de cubrir las necesidades del sustento bibliográfico para el
trabajo pedagógico, acerque a los estudiantes al conocimiento y la cultura.
La razón de elaborar una selección de lecturas descansa en nuestro
interés por acercar a los estudiantes al conocimiento del desarrollo del
hombre mediante la lectura, elemento fundamental en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Sobre todo para que tengan acceso a los autores
que han elaborado textos cuyo contenido es lo más cercano a los clásicos
de las teorías que sustentan el estudio del desarrollo humano, y aquellos
que resultan más apropiados para el nivel de los estudiantes de bachillerato.
El material quedó estructurado de la siguiente manera: la primera
unidad cubre la parte introductoria al estudio del desarrollo humano, ubi-
cando la postura desde donde lo estudiaremos, el proceso ontogenético y
filogenético del desarrollo humano y las perspectivas teóricas que funda-
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ARMIDA SANDOVAL MORA
Agosto de 2012
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Índice
PRESENTACIÓN ................................................................................................................7
UNIDAD I
INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL
DESARROLLO HUMANO
LA INTEGRIDAD BIOLÓGICA,
PSICOLÓGICA Y SOCIAL DEL SER HUMANO ....................................................29
La unidad bio-psico-social del hombre ................................................................29
El hombre, resultado de la evolución biológica ..................................................30
El hombre, producto de la evolución social ........................................................32
Las capacidades específicamente humanas ..........................................................32
La individualidad biológica (la herencia) ..............................................................33
El ambiente social y cultural...................................................................................36
El hombre como producto de la cultura ..............................................................37
La cultura como producto del hombre ................................................................39
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ARMIDA SANDOVAL MORA
UNIDAD II
LA GESTACIÓN Y EL PROCESO DEL
NACIMIENTO
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
UNIDAD III
EL DESARROLLO EN LA INFANCIA
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ARMIDA SANDOVAL MORA
UNIDAD IV
EL ESTUDIO DE LA PREADOLESCENCIA
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
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I UNIDAD
L
os seres humanos nos hemos extendido Al ser capaces de reflexionar sobre nuestras
de tal forma sobre la Tierra, sometiendo acciones y sobre sus consecuencias nos hemos
a otras especies animales bajo nuestro considerado seres excepcionales dentro de la
dominio, que nos sentimos los reyes de la crea- naturaleza, sintiéndonos no sólo por encima
ción. El hombre ha modificado la superficie de los restantes seres vivos, sino diferentes y
del planeta construyendo ciudades, carreteras, únicos. Hemos creado dioses, atribuyéndoles lo
presas, desviando el curso de los ríos, supri- que consideramos nuestras mejores cualidades,
miendo la vegetación, estableciendo cultivos, y damos por supuesto que tenemos con ellos
domesticando animales, de tal manera que relaciones especiales, distintas de las de los otros
parece que la Tierra es nuestro terreno privado. animales. Las tradiciones religiosas de casi todos
De este modo alteramos la vida de otras espe- los pueblos sostienen que el hombre ha sido
cies animales o vegetales, y mientras a unas las creado de manera especial y para dominar sobre
favorecemos o las modificamos, a otras las lle- la naturaleza. Así el Génesis, el libro primero de
vamos a su extinción. Nos desplazamos a gran la Biblia, que recoge la tradición judaica, explica
velocidad sobre la superficie del planeta, hasta la creación del hombre de este modo:
poder encontrarnos en pocas horas a miles de Díjose entonces Dios: “Hagamos al hom-
kilómetros, o conseguimos comunicarnos casi bre a nuestra imagen y a nuestra semejanza, para
instantáneamente con otros hombres que viven que domine sobre los peces del mar, sobre las
muy alejados. Nos sentimos, en definitiva, los aves del cielo, sobre los ganados y sobre todas
dueños de la Tierra y, quizá con el tiempo, del las bestias de la tierra y sobre cuantos animales
universo más próximo que hemos comenzado se mueven sobre ella”. Y creó Dios al hombre
a explorar. a imagen suya [Génesis, 1,26].
En las tradiciones religiosas,
la creación del hombre y de los
animales son hechos claramente
diferenciados, y sólo el hombre
tiene alma, lo que le coloca a
una distancia insalvable de los
restantes animales.
Pero en el siglo XIX el
descubrimiento de la evolución
de las especies, sobre todo por
obra del naturalista inglés Char-
les Darwin, puso de manifiesto
el parentesco del hombre con
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ARMIDA SANDOVAL MORA
otros animales, y desde entonces la ciencia no ha hombre sobre la Tierra es mucho más reciente
hecho mas que acumular datos mostrando nues- y empezó hace tan sólo unos miles o en todo
tra relación estrecha con los demás seres vivos, caso decenas de miles de años. Sin embargo, en
lo cual ha ayudado enormemente a comprender este corto período no se han producido cam-
por qué somos así. Sin embargo, estamos tan bios sustanciales en las características físicas del
acostumbrados a concebir la naturaleza como hombre, por lo que no podemos atribuir a ellas
algo que está a nuestro servicio y que depende de las modificaciones que han tenido lugar en su
nosotros que frecuentemente seguimos olvidan- conducta y en su forma de vida. Tenemos por
do que sólo somos una parte de ella, sometidos tanto que buscar por otro lado las causas de
a las leyes que la rigen, y por tanto que somos nuestra especificidad.
objetos entre los objetos y seres vivos entre los ¿Cómo hemos conseguido esto?, ¿cómo
seres vivos. No siempre tenemos presente que ha sido posible que un ser físicamente débil,
no constituimos más que una espe-
cie animal entre otras muchas, regida
por las mismas reglas que todas las CUADRO 1.1
demás. Pero sólo puede entenderse Esquema de la duración comparativa de las etapas
a la naturaleza humana si tenemos de la evolución
0
de los seres vivos.
presente que el hombre es un animal Éra Periodo Época Acontecimientos
más de los que pueblan la tierra. 50 Cuaternario Pleistoceno Evolución del hombre
Cenozoico
400
prodigiosa sobre ella e influir de Misisipiense Cordaitales, Pteridospermas
forma premeditada sobre el curso 450 Primeros anfibios
Paleozoico
léticos
de años y hace ya un millón y medio 700
Ediacariense Primeros metazoos de cuer-
pos blando
de años apareció el homo erectus, con Primeras trazas de animales
una capacidad cerebral semejante a (celomados)
la de los hombres actuales, la acción Obsérvese lo reciente que ha sido la aparición del hombre (tomado de F.J.
verdaderamente transformadora del Ayala 1980, p. 126).
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
que en cuanto individuo aislado tiene capaci- apenas consigue sostenerse en el agua y nadar,
dades inferiores a otras especies animales que no puede volar por sus propios medios, y tiene
pueden acabar rápidamente con él, pues corre tantas limitaciones, se haya convertido en el ser
mucho más despacio que un caballo, un tigre o que domina la naturaleza y somete a los demás
un conejo, tiene menos fuerza que un elefante, animales?
CUADRO 1.2
Esquema de la evolución del hombre.
La capacidad de utilizar instrumentos ha ido desarrollándose continuamente y los hombres empezaron pronto a fabricarlos. La
capacidad cerebral también ha ido aumentando. Pero desde hace al menos 90 000 años no se ha producido cambios importantes. Hace
unos 10 000 años los hombres empezaron a practicar la agricultura y algunas poblaciones dejaron de ser cazadores-recolectores.
Nuestros conocimientos sobre el origen del hombre están cambiando a medida que se descubren nuevos restos fósiles (tomado de
Washburn, 1978, pp. 130-131).
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ARMIDA SANDOVAL MORA
no es tan específica y el animal reacciona a una Mantener una posición erguida que le permite
situación global o forma nuevas conductas liberar las manos y servirse de ellas.
en contacto con el medio, aprendiendo de él. Disponer de una mano muy versátil con
Por ejemplo, los pollos de muchas especies de oposición del pulgar y el índice.
aves, poco más tarde de nacer, siguen al primer Ser capaz de seguir una dieta omnívora
objeto de unas determinadas dimensiones (ni pudiendo alimentarse de todo, lo que
muy grande ni muy pequeño) que se mueve multiplica sus posibilidades de encontrar
cerca de él. alimento.
Generalmente, en las condiciones naturales, Tener una actividad sexual permanente, sin
lo que se mueve cerca del pollo cuando sale del períodos de celo, lo que facilita la multi-
cascarón es la madre que ha incubado los hue- plicación de la especie.
vos; el animalito sigue a su madre y establece un Disponer de una gran capacidad de coope-
vínculo con ella, que será muy beneficioso para ración y competición con otros hombres.
su supervivencia, pues le protegerá de peligros Disponer de una capacidad de comunicación
y le facilitará la satisfacción de sus primeras mucho mayor los demás animales, sobre
necesidades. Pero si por algún azar, o por la todo gracias al lenguaje.
intervención de los humanos que investigan el Ser capaz de construir representaciones pre-
comportamiento animal, lo que pasa cerca del cisas y complejas de su medio ambiente.
recién nacido es otro animal, un ser humano, Tener una infancia prolongada.
un juguete de cuerda o una barca que se desliza Haber realizado una acumulación cultural,
lentamente por un río en cuyas orillas se encuen- sirviéndose de los sistemas simbólicos que
tra nuestro polluelo, éste seguirá a ese objeto en le permiten una comunicación con otros
movimiento, y establecerá un vínculo con él que hombres, que es lo que entendemos como
no le será de mucha utilidad. La posibilidad de cultura.1
que eso suceda, sin una intervención exterior,
como puede ser la nuestra, es muy pequeña, por
lo que la conducta de seguir al primer objeto Esta lista no pretende ser completa y a esta
que se mueve en las cercanías del pequeño tiene serie de rasgos podrían añadirse otros, quizá
habitualmente las consecuencias beneficiosas igual de importantes, pero vinculados con éstos.
esperables. Además, muchos de ellos aparecen de alguna
El hombre también nace con unas conduc- manera en otros animales, sobre todo en los
tas determinadas, pero son pocas e imprecisas más emparentados con nosotros, pero en su
en comparación con las de muchos animales. conjunto no se dan en ninguna otra especie,
Por eso decíamos que el niño al nacer está más y sobre todo no se dan con la magnitud que
lejos de lo que va a llegar a ser que el conejo tienen en el hombre. Todos estos rasgos están
o la tortuga cuando vienen al mundo. Pero en muy relacionados unos con otros, de tal manera
cambio tiene una considerable capacidad para que ninguno de ellos por sí solo puede explicar
aprender y para formar conductas nuevas de el éxito adaptativo del ser humano.
muy variada complejidad. La posición erguida ha facilitado la utiliza-
Cuando se establecen comparaciones entre ción de la mano, una característica decisiva en
los humanos y los animales se encuentran bas-
tantes rasgos diferenciadores, entre los que se
1. Fue Fiske (1871), un filósofo norteamericano del siglo XIX, el
pueden mencionar los siguientes: que formuló una lista de características como ésta, que hemos
completado con algunos rasgos más.
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
la evolución del hombre (véase Delval, 1990), gracias a esa acumulación de experiencias pasa-
y a su vez ambas están muy relacionadas con das. La vieja metáfora de que somos enanos subidos
la cooperación. Ésta se apoya profundamente sobre las espaldas de gigantes (véase Merton, 1965)
en la capacidad de comunicación, en particular expresa de manera muy plástica uno de los ras-
mediante el lenguaje articulado, y gracias a la gos principales del progreso humano.
cooperación y al lenguaje ha sido posible la Por pequeña que sea la contribución de
acumulación de conocimientos, el registro de las cada uno de nosotros, como no está sola, sino
experiencias de los hombres que sirven para que que se levanta sobre las contribuciones de
los que vienen detrás no tengan que recorrer los todos nuestros predecesores, nos permite ver
mismos pasos, sino que puedan ir más allá. El más allá que ellos, por grandes que fueran sus
progreso humano ha sido posible precisamente aportaciones.
CUADRO 1.3
CARACTERÍSTICAS DIFERENCIADORAS DEL HOMBRE Y LOS ANIMALES.
Características Funciones
Posición erguida Le permite liberar las manos y usarlas de múltiples maneras, transportar cargas y le facilita la cooperación
Mano versátil La oposición del pulgar y del índice, la prensión fina, hacen de la mano humana un instrumento de enorme
precisión y le facilita su actuación sobre las cosas y la transformación de estas.
Dieta omnívora Característica compartida con otros animales, pero que favorece a su supervivencia.
Actividad sexual La carencia de períodos de celo en las hembras aumenta las posibilidades de reproducción y va unido a
permanente la formación de familias estables, lo que facilita la supervivencia de las crías.
Capacidad Compartir tareas con otros humanos, competir con ellos con unas reglas, hace posible abordar tareas que
de cooperación son inalcanzables para un individuo solo.
Capacidad Utilizar sistemas simbólicos complejos, y sobre todo el lenguaje, permite una comunicación muy elaborada
de Comunicación con otros congéneres.
Construcción Modelos mentales de la realidad, que incluyen una dimensión espacial y temporal.
de Representaciones
Infancia prolongada Nacer con pocas conductas prefijadas y depender durante mucho tiempo de los adultos permite a las crías
aprender muchas cosas de los otros durante el período de la infancia y hace posible la educación.
Acumulación cultural Gracias a los sistemas simbólicos, los hombres son capaces de acumular sus representaciones de la realidad,
sus conocimientos y las generaciones venideras.
Muchas de estas características aparecen también en otros animales, pero en los hombres se dan en un grado mayor y en conjunción
unas con otras, lo que las torna mucho más eficaces
Hay un rasgo que vale la pena subrayar representaciones de los fenómenos cada vez
y es la construcción de representaciones muy más complejas, que desbordan con mucho lo
precisas de la realidad. Los hombres no se han observable. Así han ido surgiendo modelos o
limitado a registrar asociaciones de fenómenos representaciones de la realidad, ya sea median-
que se producen de una manera concomitante, te la forma de mitos o de teorías filosóficas o
ni tampoco han prestado atención exclusiva- científicas. Elementos fundamentales de esas
mente a los acaeceres que les afectan de forma representaciones son las categorías de espacio,
inmediata. Por el contrario, han construido tiempo y causalidad. En particular el manejo
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ARMIDA SANDOVAL MORA
del tiempo constituye una de las fuentes de la el niño no puede valerse por sí mismo, y que
grandeza, y paradójicamente también de las hace al hombre completamente vulnerable
angustias, que la condición humana provoca. La y dependiente de la sociedad y de los adultos.
categoría de tiempo nos permite anticipar lo que Pero en realidad no es así. Al haber re-
va a suceder y recordar lo que ha sucedido. Ello ducido la información que se transmite here-
hace posible que nos movamos mentalmente en ditariamente, el hombre tiene que aprenderlo
el tiempo, cosa que posiblemente les está vedada casi todo, pues al nacer no es mas que una
a otros animales que viven mucho más en el pre- posibilidad –aunque orientada va en determi-
sente, que apenas tienen pasado y que carecen nadas direcciones– pero gracias a ello puede
de representación del futuro. La cultura necesita recorrer muy distintos caminos. Sólo nacemos
esa categoría para poder construir explicaciones con disposiciones y no con conductas ya hechas,
de los fenómenos. Pero también nos permite por lo que la conducta humana es mucho más
anticipar de forma clara nuestro propio fin y ha plástica, mucho más adaptable a condiciones de
llevado a la elaboración de creencias sobre la vida muy cambiantes, a dietas muy diferentes,
inmortalidad del espíritu que tratan de minimizar a condiciones ambientales de calor o de frío
lo inevitable: nuestra muerte. El tiempo físico es muy extremas, a costumbres y prácticas socia-
un fenómeno irreversible, pero la mente humana les muy variadas, y ha sido capaz de aumentar
puede desplazarse en él en un sentido y en otro, enormemente la producción de alimentos y de
y por ello nuestras construcciones mentales bienes de consumo, permitiendo que una gran
sobrepasan la realidad. parte de la población se dedique a actividades no
directamente productivas, referentes a la cultura
o al bienestar.
Inmadurez y plasticidad Durante el largo período de la infancia nos
convertimos en miembros de la sociedad adulta
De entre todas las características que diferen- y construimos nuestra inteligencia y todos nues-
cian al hombre de los restantes animales, hay tros conocimientos. Ni siquiera disponemos al
una que nos interesa destacar especialmente, nacer de los instrumentos para relacionarnos
y es la existencia de una infancia prolongada, con nuestro entorno, y así no sólo tenemos
que va asociada con un período de inmadurez que formar la representación de la realidad que
y plasticidad durante el cual las posibilidades nos rodea y convertirnos en miembros de una
de aprendizaje son muy grandes. Eso es lo que determinada sociedad, sino que tenemos que
permite que las capacidades del hombre sean construir también nuestros propios instrumen-
tan numerosas y tan variadas, que llegue a cons- tos intelectuales, nuestra propia inteligencia.
truir una inteligencia tan flexible y que pueda Cuando el niño nace dispone ya de algunas
recibir la herencia cultural de sus antepasados capacidades para adaptarse al mundo, y recípro-
y enriquecerla. Hay muchos animales que poco camente los adultos también están preparados
después de nacer tienen casi completas las con- para atenderle y satisfacer sus necesidades,
ductas adultas, mientras que nosotros tenemos sin que se les haya enseñado explícitamente
que aprenderlo casi todo y ésa es precisamente cómo hacerlo. Pero si los adultos no estuvieran
nuestra gran ventaja. presentes el niño sucumbiría de inmediato. A
A primera vista podría parecer más través de esa relación del niño con el medio
práctico nacer con las conductas del adulto y con los adultos es como se va a constituir él
y no tener que pasar por un largo período de mismo en un adulto con unas determinadas
dependencia y de inmadurez durante el cual capacidades, creencias, hábitos, sentimientos,
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
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ARMIDA SANDOVAL MORA
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
fiestan en un determinado momento de la vida muy diferentes de los restantes seres vivos, que
del individuo, muchas veces sin entrenamiento hemos dejado muy lejos a nuestros parientes
previo. Pero también hay animales que tienen un los animales. Y en cierto modo es así, pero en
período de aprendizaje durante el cual van for- otro aspecto no lo es, porque bajo esa aparente
mando sus conductas, muchas veces en contacto complejidad de nuestra conducta encontramos
con individuos adultos de los que aprenden, a una serie de constantes y de necesidades básicas
menudo por imitación. a las que todos atendemos y de las que en última
Si la conducta de muchos animales es de instancia dependemos, incluso para tratar de
una gran complejidad, la del hombre lo es toda- mortificarnos no atendiéndolas. Necesitamos
vía más, y ofrece una variedad inalcanzada por la que nuestro cuerpo funcione de una manera
de aquéllos. No hay más que ver un telediario o adecuada y aunque estamos muy satisfechos del
leer un periódico para darse cuenta de la cantidad poder de nuestra mente dependemos mucho del
de cosas sorprendentes que los hombres hace- estado de nuestro cuerpo.
mos, de la variedad de la conducta humana. Nos Necesitamos ocuparnos de la alimentación y
afanamos por asistir a una fiesta, por contem- tener el descanso preciso, necesitamos estimula-
plar una exposición, por hacer una fotografía, ción sensorial, nos reproducimos y contribuimos
por presenciar un partido de fútbol de nuestro a la perpetuación de la especie y, después de
equipo favorito, por estrechar la mano de una todo, morimos de la misma forma que lo hacen
persona famosa, etc. Nos afanamos quizá más los miembros de todas las restantes especies
todavía por tener un buen trabajo, por atraer la animales.
atención de una persona del sexo contrario, por La capacidad de acumulación de los co-
tener cubiertas nuestras necesidades mínimas, nocimientos que constituye la cultura nos ha
porque nuestros hijos realicen estudios, por abierto enormes posibilidades ya que cada in-
comprarnos una casa agradable, por tener un dividuo no tiene que aprender o descubrir por
buen coche por ser respetados y queridos por sí mismo todo lo que han logrado otros antes
otras personas, etcétera. que él, sino que lo aprendemos de ellos directa
o indirectamente. La ciencia ha permitido ir
comprendiendo, controlado y transformando la
Las necesidades básicas realidad, ha simplificado nuestra vida en muchos
aspectos y nos ha hecho menos dependientes de
Bajo la enorme variedad de la conducta humana los sucesos exteriores que no controlamos, pero
se manifiestan, sin embargo, una serie de nece- en los aspectos básicos seguimos dependiendo
sidades básicas que la mayor parte de los seres de la naturaleza y de nuestra propia naturaleza
humanos se esfuerzan por satisfacer. A veces la animal.
sofisticación de la conducta que observamos a Si examinamos con cuidado la conducta
nuestro alrededor, sobre todo en los hombres y de los animales, de los mamíferos, encontramos
mujeres de nuestra cultura, de nuestro mundo sorprendentes parecidos con la nuestra. Lo que
que tienen un determinado estatus, y que hacen pasa es que nosotros hacemos las cosas de una
cosas que parece que no tienen parangón con manera disfrazada, de una manera simbólica,
las de los animales (como llevar joyas, comprar mucho menos patente. Pero la satisfacción de las
cuadros, hacerse operaciones de embellecimien- necesidades básicas de alimentación, descanso
to, entrar en una orden religiosa, volar en “ala y reproducción determina en enorme medida
delta” o realizar prácticas sadomasoquistas), nos nuestros actos, mucho más de lo que nosotros
lleva a pensar que somos únicos, que somos nos podemos o nos queremos imaginar.
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ARMIDA SANDOVAL MORA
La jerarquía social, de forma semejante a adaptación es buena. Esto quiere decir también
como se produce en los demás animales so- que lo que el hombre hace tiene que estar posi-
ciales, influye de un modo esencial en nuestros bilitado por su naturaleza animal y que, aunque
desvelos y luchas por ocupar un puesto en la la cultura sea una gran adquisición de la especie
sociedad, en batallar por ser conocidos, famosos humana, la posibilidad de esa cultura tiene que
o respetados por nuestros conciudadanos. El estar en el ser animal del hombre.
poder, la jerarquía social y la reproducción están Tornar en serio la afirmación de que el
muy íntimamente entrelazados y muchas de las hombre es un animal, supone no sólo encontrar
cosas que hacemos están en su origen ligadas a un parentesco con otros animales, o encontrar
la reproducción, aunque si vemos las cosas hoy, rasgos comunes en la conducta animal y en la
sin mirar a nuestro pasado, es difícil entender conducta humana, sino que, sobre todo, a lo
cómo suceden así y qué relación tienen con lo que debe llevarnos es a tratar de analizar las
que hacen los animales. conductas del hombre desde el punto de vista
La clase social, el poder y la riqueza propor- de su valor para la supervivencia. Pero esto es
cionan al que más posee mayores posibilidades algo delicado que hay que abordar con gran
de supervivencia, de reproducirse con éxito y de precaución porque se corre el peligro de caer
influir sobre los demás. Mejores condiciones de en el extremo opuesto, es decir, en tratar de
vida, más posibilidades de elegir compañero/a, encontrar determinaciones biológicas directas
incluso mejor atención médica en caso de en- de cada conducta humana.
fermedad, mejor tratamiento ante la justicia, ser De este modo, algunos notables científicos
más escuchado, recibir señales de deferencia por provenientes de la biología y de la zoología han
parte de otros, disponer de un mejor territorio tratado de extrapolar la conducta animal a la
(casa), mejores posibilidades para criar a los hi- conducta humana y hay siempre una tendencia,
jos, legándoles a su vez un estatus elevado, etc. que puede ser peligrosa por sus implicaciones
Las observaciones de primates no humanos, ideológicas, a interpretar conductas humanas,
sobre todo viviendo en libertad, como las lleva- que podemos considerar como superiores o
das a cabo por Jane Goodall (1971 y 1986) entre complejas, en términos de sus orígenes biológi-
los chimpancés, y por muchos otros, muestran cos. Y esto supone un considerable error, porque
conductas sorprendentemente parecidas, aunque la conducta humana tiene, sin duda, toda ella,
realizadas de una forma más directa e inmediata. orígenes animales pero es difícil sostener que la
Lo importante para la psicología evolutiva ética, el arte o la creencia en Dios tienen un ori-
es que el hecho de que seamos animales no gen biológico directo. Lo que compartimos con
constituye una pura anécdota, sino que tiene los animales es una forma de funcionamiento
consecuencias muy importantes para la com- pero no conductas determinadas o contenidos
prensión de la conducta humana. Quiere decir concretos.
que la conducta del hombre está sometida en Los etólogos han sido los científicos que
sus aspectos más generales a las mismas leyes, se han ocupado del estudio de la conducta ani-
a las mismas reglas, que la conducta animal. El mal, preferentemente en su ambiente natural.
hombre tiene que adaptarse a su ambiente como Según ellos (Véase Hinde, 1983, que retorna
se adaptan las demás especies y el desarrollo del las ideas de Tinbergen) cuatro son las preguntas
psiquismo humano tiene que ser considerado cruciales para la comprensión de la conducta
como un aspecto más de la evolución y del que debemos plantearnos. Esas preguntas son
proceso de adaptación. Si el hombre ha sobre- las siguientes:
vivido como especie es porque su capacidad de
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
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ARMIDA SANDOVAL MORA
Desde este punto de vista, la psicología del El estudio del desarrollo humano es rela-
desarrollo, que también se denomina “psicología tivamente reciente, y aunque puedan rastrearse
genética” o “psicología evolutiva” constituye un sus orígenes desde la antigüedad, como siempre
método para estudiar la formación de las con- sucede, apenas cuenta con un siglo de existencia
ductas y las funciones adultas. En esto se puede como objeto de una disciplina específica. Duran-
contraponer a la “psicología del niño” que se te mucho tiempo no se ha prestado atención a
interesa más por la descripción de las distintas los fenómenos evolutivos pues se suponía de una
etapas de la infancia y la adolescencia. manera implícita que el hombre adulto estaba
preformado en el niño. La aparición de un pen-
samiento evolucionista en el siglo XIX supuso
un gran impulso para estudiar el desarrollo.
28
LA INTEGRIDAD BIOLÓGICA
PSICOLÓGICA Y SOCIAL
DEL SER HUMANO
LA UNIDAD BIO-PSICO-SOCIAL DEL HOMBRE
E
l estudio de los seres humanos puede Por no haber tomado suficientemente
hacerse con tres distintos enfoques: el en cuenta que los métodos de la biología, la
biológico, que hace énfasis en el estudio psicología y las ciencias sociales iluminan tan
de la estructura y funciones del organismo; el sólo facetas distintas de fenómenos idénticos o
psicológico, que estudia la personalidad y las re- íntimamente relacionados, el campo de la psico-
laciones interpersonales y el de las ciencias socia- logía se ha visto desventajosamente invadido por
les, que estudia las sociedades y las culturas. Los conceptos y definiciones que son parcialmente
tres enfoques representan distintos niveles de válidas. V. g. Freud, al enfocar el estudio de la
abstracción y aunque utilizan distintos conceptos psicología partiendo de la biología, dejó poco
y métodos, tienen el mismo objeto de estudio: el espacio en sus construcciones teóricas para
hombre. Sin embargo, hasta épocas relativamen- la debida consideración de factores culturales
te recientes, biólogos, psicólogos, antropólogos, y sociológicos. Del mismo modo, algunos de
culturalistas y sociólogos han trabajado con los “psicólogos culturalistas” parecen restar
escasa vinculación entre unos y otros, sólo en importancia a las fuerzas biológicas y a los fac-
las dos últimas décadas que a través del mayor tores genéticos. La psicología, atrapada entre
intercambio y de la colaboración más estrecha sus ciencias vecinas, se ve aún obstaculizada
entre los exponentes de estas distintas disciplinas en su desarrollo por confusiones semánticas e
se ha llegado a la conclusión de que el hombre intolerancias dogmáticas. Es necesario afirmar
sólo puede ser entendido como una unidad que los seres humanos, biológicamente dotados,
biopsicosocial y es generalmente aceptado por existen en proceso continuo con el ambiente
unos y otros el criterio de que la comprensión y que partes esenciales de ese ambiente son la
de los fenómenos relativos a los seres humanos cultura y la sociedad. Su desarrolló está deter-
requiere la utilización de conocimientos que minado por fuerzas genéticas, pero el ambiente
provienen de esas tres ciencias. Gradualmente, deja sentir sus efectos desde el plasma germinal
las artificiales fronteras entre ellas, cuyas ventajas y continúa actuando, evocando y suprimiendo
son administrativas y didácticas, van siendo eli- potencialidades humanas hasta el momento de
minadas en beneficio de un marco de referencia la muerte. A la evolución biológica, que ha pro-
más amplio: el de la ciencia del hombre. ducido al hombre, se ha superpuesto otra forma
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ARMIDA SANDOVAL MORA
de evolución, la evolución social, y ambas deter- portantes. Esta línea genealógica que condujo a
minan al hombre. Las páginas siguientes están un desarrollo parejo de todos los sentidos (en
dedicadas a la fundamentación y ampliación de contraste con otras líneas que se caracterizan por
estos conceptos. la especialización de uno de ellos), hizo necesario
el aumento considerable de la corteza asociativa
del cerebro, incrementándose enormemente
El hombre, resultado con ello la posibilidad de nuevas asociaciones.
de la evolución biológica (Asociación es la base funcional de aprendizaje
y del intelecto.) La principal diferencia entre el
El hombre es el resultado de la evolución bioló- hombre y el animal desde el punto de vista bioló-
gica, es parte de la naturaleza y ocupa un lugar gico y estructural, es pues la mayor complejidad
en el desarrollo evolutivo de las especies. del cerebro humano, enriquecido por la apari-
En el mundo de la naturaleza, el paso de lo ción de sistemas filogenéticamente nuevos que
orgánico a lo psicológico y a lo social es gradual. se han superpuesto a las estructuras primitivas.
Cuando decimos que las plantas son orgánicas, Por su mayor complejidad, la corteza cerebral
no las colocamos fuera de las leyes de la materia humana requiere un tiempo mayor que la de
y de la energía, simplemente expresamos el hecho otros mamíferos para su maduración, lo que se
de que para entender plenamente su naturaleza, traduce en una máxima flexibilidad y variabili-
tenemos que reconocer que tienen cierta clase de dad en las respuestas. Esto explica por qué, en
fenómenos y propiedades, tales como el poder de tanto que la conducta de los antropoides más
reproducirse, de asimilar sustancias alimenticias evolucionados permanece ahora igual que hace
y de crecer, además de aquellas propiedades que miles de años, el hombre, que no ha cambiado
se encuentran en las sustancias inorgánicas. Para biológicamente por lo menos en los últimos
hacer la distinción entre lo animal y lo vegetal, nos 250,000 años, evoluciona continuamente en las
basamos en aquellas propiedades como la capaci- esferas del pensamiento simbólico, del lenguaje
dad de desplazarse, las emociones y la asociación y de los afectos.
de imágenes, etc., que son comunes a todos los
animales, pero que están ausentes en los vegetales.
Del mismo modo, cuando distinguimos entre la Debilidad y superioridad
naturaleza humana y la animal, nos basamos en del hombre
esas capacidades y fenómenos específicamente
humanos que son propiedades exclusivas y ad- Lo que caracteriza al hombre en el concierto
quisiciones del hombre en el proceso evolutivo, de la naturaleza es su debilidad: desnudo, con
tales como el lenguaje simbólico, él pensamiento defensas naturales pobres comparadas con las de
abstracto y la capacidad de creación cultural, otras especies, no sabe nadar espontáneamente
pero no por ellos excluimos al hombre de las ni corre tan veloz como algunos animales, ni
leyes de la energía y de la materia. tiene mayor agilidad y fuerza; además, su poder
El hombre proviene de antepasados de reproductor es reducido. Sin embargo, en tanto
organización inferior. Su origen puede probable- que especies poderosas han desaparecido en
mente trazarse a un topo o musaraña terrestre el proceso de la selección natural, el hombre
que vivía fundamentalmente en el mundo del afirma continuamente su superioridad; sobre
olfato. Más tarde, convertido en topo arbóreo, las demás especies e incrementa su número y
desarrolló cola larga, brazos emancipados para su dominio de la naturaleza. Paradójicamente,
la aprensión, ojo, oídos y nariz igualmente im- es precisamente su debilidad la base de su fuer-
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
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ARMIDA SANDOVAL MORA
La existencia del hombre como tal es conjunti- La mayor complejidad estructural de los seres
va con la existencia de organizaciones sociales. humanos se manifiesta en el terreno psicológico
Un hecho verificable es que todos los seres por capacidades nuevas que son el fundamento
humanos han nacido dentro de alguna forma de sus formas únicas de vida: a) La capacidad de
de sociedad. El hombre en aislamiento no experimentarse a sí mismo, como una entidad
existe y sus procesos mentales y su conducta separada, distinta del mundo que lo rodea y única
son sólo inteligibles en función de su interre- en su individualidad. El tener conciencia de sí
lación con otros individuos. Ciertamente que mismo, rompe la armonía del hombre con el
vivir en grupos no es peculiar del hombre, pero resto de la naturaleza y lo obliga a buscar formas
a diferencia de las agrupaciones animales que propias dé relación con los demás, con el mun-
son fijas y rígidas, las humanas son flexibles y do y consigo mismo. En el hombre la soledad
adaptables. total es incompatible con la salud mental, b) La
Cuando el hombre nace, el escenario cul- razón, que lo obliga a comprender al mundo
tural y social en que ha de vivir se encuentra ya y a comprenderse a sí mismo. En tanto que el
preparado: normas, ideas, hábitos y técnicas, así animal puede responder al cómo de las cosas, el
como formas de organización social que le pre- hombre puede y tiene que investigar el porqué
ceden y que habrán de sobrevivirle, y que son el de ellas. La razón ha permitido al hombre crear
producto acumulado de la experiencia humana. las leyes del pensamiento científico, sistemas
Las sociedades y las culturas en que los hombres religiosos y filosóficos y técnicas para el domi-
viven son el resultado de la evolución social. nio de la naturaleza; c) El lenguaje simbólico
En tanto que la evolución biológica se mide en por el cual sensaciones y cambios corporales
millones de años y los cambios no son percep- son susceptibles de ser representados en una
tibles en un período histórico determinado, la forma nueva, de símbolos. La simbolización de
evolución social se mide en cientos de años y ideas por medio de grupos de sonidos, no sólo
ha dominado a la orgánica, que de todos mo- de ideas representativas sino también de las
dos continúa. Ambas evoluciones, la biológica ideas abstractas que su razón elabora, amplifica
y la social, no obedecen a leyes rígidas, son más enormemente las posibilidades del hombre para
inteligibles si se las interpreta como una mezcla comunicarse con sus semejantes, con los que le
de lo orientado y el azar. precedieron, con los que son sus contemporá-
La comprensión del hombre actual es in- neos y con las generaciones futuras. Mediante el
completa si no se hace en función de las fuerzas lenguaje oral y escrito, ideas y técnicas, herencia
históricamente condicionadas que, a través de las de sus antepasados, están a su disposición; ya no
agencias e instituciones de la sociedad, modelan aprende únicamente por su experiencia indivi-
su carácter, sus metas y sus deseos. dual, puede también aprender por la experiencia
de los demás que le es comunicada; no tiene que
empezar desde el principio, puede continuar la
tarea siempre inconclusa de sus predecesores,
d) La imaginación que le permite trasponer
las barreras del tiempo y del espacio, prever el
futuro y preocuparse por él; así como resolver
en su mente los problemas antes de enfrentarse
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
con ellos y angustiarse ante los peligros y las entidades hipotéticas y no se refieren a las par-
consecuencias de su conducta, e) La capacidad tículas más pequeñas que son identi- ficares en
de pensar críticamente, que le permite escoger los cromosomas. La teoría de los genes ha sido
y decidir, hace al hombre responsable ante sí útil para explicar mejor algunos aspectos de la
mismo y ante los demás y lo sujeta al mundo de herencia.
los valores que él mismo ha creado en el curso Las características humanas están determi-
de su historia. nadas por un gran número de genes en distintas
Estas capacidades únicas del hombre le combinaciones numéricas y distintas organiza-
han permitido transformar el medio geográfico ciones. Un aspecto importante de la teoría de la
y natural y transformarse a sí mismo. Su mun- herencia es la teoría de Weismann que establece
do se ha convertido en algo infinitamente más que en la transmisión hereditaria, las únicas
complicado: mundo de ideas, de técnicas, de influencias que cuentan son las localizadas en
planeaciones sociales y de valores. las células germinales, que están separadas del
resto de las células del cuerpo. De ahí que la
La individualidad biológica transmisión de caracteres adquiridos sostenida
(la herencia) en un tiempo por Lamarck y Kemmerer, se
considere imposible.
El desarrollo del individuo consiste en el des- La multiplicidad de factores determinantes
plegamiento de potencialidades biológicas hace difícil la aplicación directa de los principios
innatas, contenidas en el plasma germinal, bajo mendelianos a los seres humanos. Entre los prin-
la influencia evocativa ejercida por el ambiente. cipios más importantes señalados por Mendel
El problema del papel relativo de la he- está su distinción entre dos clases de caracteres
rencia y del ambiente en la determinación de la hereditarios: los dominantes y los recesivos. Los
personalidad de los individuos ha sido y es uno primeros, cuando están presentes en el plasma
de los problemas más debatidos en la biología, germinal, se actualizan en el organismo resul-
en la psicología y en las ciencias sociales. tante; los segundos, cuando están presentes en
La teoría de la herencia tiene como punto el plasma germinal, no se actualizan en el orga-
de partida los trabajos de Gregorio Mendel, nismo resultante cuando el carácter dominante
publicados en 1886 e ignorados durante 30 está presente, pero el organismo es portador de
años, hasta que fueron redescubiertos por tres ellos y en esta forma se continúa su transmisión.
botánicos europeos, De Vries, Correns y Von Por ejemplo, un carácter hereditario recesivo es
Ischermak, quienes trabajando independiente- el albinismo, consistente en una falta de pigmen-
mente unos de otros y sin conocer los trabajos tación de la piel y del cabello. En relación con
previos de Mendel, llegaron a conclusiones él, el gene color normal es dominante. Para que
semejantes a las del fraile agustino. un niño nazca albino, es necesario que ambos
La teoría de la herencia postula que la progenitores sean portadores del gene albinis-
transmisión de las características hereditarias mo; si tan sólo uno de los padres es portador de
ocurre por medio de los cromosomas, partícu- este gene, los hijos serán de color normal pero
las microscópicas contenidas en el “núcleo de serán portadores del gene albinismo que puede
las células germinales, óvulos y espermatozoi- aparecer en alguna generación posterior si el otro
des. Cada cromosoma, cuyo número es de 24 en cónyuge es también portador de él.
las células germinales, es portador de numerosas Otro ejemplo lo ofrecen algunos caracteres
características, las cuales desde Morgan reciben que están ligados al sexo en su transmisión: por
el nombre de genes. Como seres, los genes son ejemplo, la hemofilia es sólo transmitida por mu-
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ARMIDA SANDOVAL MORA
jeres y se actualiza únicamente en los hombres es necesario tomar en cuenta un tercer aspec-
la calvicie nos ofrece un ejemplo de caracteres to de la herencia definitivamente establecido
hereditarios que son dominantes en un sexo y experimentalmente y en el cual no es posible
recesivos en el otro. La calvicie es un carácter separar las fuerzas genéticas de las ambientales.
dominante en los varones, de ahí su frecuencia Algunos ejemplos ilustran este mecanismo:
en ellos y recesivo en las mujeres, en las que es ciertas drosophila (moscas de la fruta) nacen en
necesario que se junten dos genes para que se varias generaciones con el abdomen defectuoso
produzca, de ahí su rareza. si se las conserva en un ambiente húmedo. El
A la luz de las investigaciones genéticas gene “abdomen defectuoso” está presente po-
de los últimos años, la herencia aparece como tencialmente, pero sólo se manifiesta cuando
un proceso complejo que no puede reducirse condiciones especiales del ambiente evocan su
a la hipótesis mendeliana, la que sólo explica aparición y deja de presentarse en generaciones
aspectos fragmentarios del problema. Los genes subsecuentes cuando esas condiciones varían,
y los cromosomas, los portadores de los carac- es decir, si se las conserva en un ambiente seco.
teres hereditarios, sólo representan una parte Jennings discute el caso del ajolote, que
del mecanismo. Es necesario tomar en cuenta si es alimentado con tiroides o simplemente es
al citoplasma y al huevo en su totalidad, que forzado gradualmente a existir un tiempo bajo
estando alojado en el cuerpo depende para su ciertas condiciones de temperatura, etc., sufre
nutrición y salud de factores externos mediados transformaciones muy notables: pierde sus bran-
por el torrente circulatorio; es decir, no puede quias, su cuerpo cambia en cada detalle por lo
perderse de vista que desde su origen, el huevo que ya no está adaptado para nadar sino que se
está sujeto a influencias ambientales. arrastra por la tierra convertido en amblístoma.
Una larga serie de experiencias ha de- Es bien sabido que teniendo ya misma
mostrado que el alcohol (Stochard) y algunas composición genética (mendeliana), ciertas plan-
sustancias radiactivas (Miller, Patherson) son tas producen flores rojas o verdes, dependiendo
capaces de producir mutaciones individuales de que estén en lugar asoleado o a la sombra.
que persisten por varias generaciones y que son Con los ejemplos anteriores se ilustra el
el resultado de lesiones del plasma germinal. hecho de que el ambiente opera como un factor
Otras experiencias (Goldschmidt), demuestran evocativo que determina el desarrollo de ciertas
que los cambios de temperatura pueden alterar características, en tanto que otras permanecen
considerablemente el plasma germinal y deter- como potencialidades, latentes. En ciertos casos,
minar cambios, semejantes a las mutaciones y como los que hemos señalado, esto es suscepti-
además alterar el ritmo posterior del desarrollo. ble de ser demostrado experimentalmente.
Estos hechos sugieren que el plasma germinal Las funciones que llamamos mentales y la
puede estar sujeto a influencias ambientales y personalidad están sólidamente construidas en
esto dificulta el poder distinguir estrictamente la estructura y función del sistema nervioso, de
entre lo heredado y lo tempranamente adquirido. las glándulas de secreción interna y en general
Además de la herencia de las características sobre la fábrica total del organismo. Tenemos,
físicas y mentales comunes a todos los indivi- pues que asumir que están sujetas a las leyes de
duos dé la especie, v.g., cabeza, tronco y extre- la herencia y del ambiente. Al afirmar esto, es
midades humanas, la capacidad de aprender, la necesario que distingamos entre las capacidades
capacidad de reprimir, etc., y de la herencia de y los contenidos. Por ejemplo, la capacidad para
las características en que los individuos difie- aprender, común a los seres humanos, está nor-
ren, v. g., el color del cabello, de los ojos, etc., malmente contenida en el plasma germinal; sus
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
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ARMIDA SANDOVAL MORA
Los estudios de Newman, Holzinger y cias y capacidades más altamente apreciadas por
Freeman en 20 casos de gemelos homocigó- la sociedad.
ticos criados en ambientes un tanto distintos y La historia proporciona numerosos ejem-
en 50 casos de gemelos criados juntos, muestran plos en que el ambiente demuestra su eficacia
convincentemente, que si bien existen mayores en el moldeamiento y conformación de los se-
semejanzas entre los gemelos de esta clase que res humanos. H. Meyerson” cita el caso de los
entre hermanos o extraños, la influencia del normandos, pueblo que a principios de la Edad
ambiente es importante en la determinación de Media se caracterizó por su belicosidad y que
diferencias, tanto en lo que se refiere a funcio- arrasó y dominó buena parte de Europa, mos-
nes aisladas, como la inteligencia, la memoria, trando siempre su afición al robo, al rapto, y a la
etc., como en lo que se refiere a la personalidad. crueldad innecesaria. Pues bien, los normandos
Cuanto más nos acercamos a los valores medios son los ancestros biológicos de los escandinavos,
de habilidad y personalidad, tanto más importan- cuya historia social los caracteriza en los últimos
tes parecen ser los factores ambientales. tiempos por su tranquilidad, por su amor y res-
Los mismos autores confirman, estudiando peto a la libertad y por la ausencia relativa de
niños en hogares sustitutos, que el uso de una factores de disolución en sus grupos sociales,
función determinada y su promoción por los así como por su capacidad de solucionar pacífi-
factores evocativos en el ambiente, influye defi- camente sus diferencias con los demás pueblos.
nitivamente en su desarrollo. Esto se demuestra No necesitamos suponer factores genéti-
en relación con las funciones intelectuales. cos nuevos para explicar él cambio. Nos basta
Las tablas de Rosanoff y sus colaboradores considerar que una nueva Europa surgió hacién-
muestran que en lo que se refiere a la debilidad dolos comparativamente pequeños en fuerza y
mental, la psicosis maniaco-depresiva, la esqui- número. La nueva situación creó condiciones
zofrenia, la epilepsia y la “criminalidad”, los fac- distintas, evocativas de otras cualidades, del
tores ambientales juegan un papel cuya impor- mismo modo que en el laboratorio hay cambios
tancia es mayor en la última de las condiciones ambientales que evocan en el ajolote caracteres
señaladas y mínima en la primera, ocupando las genéticos latentes y les permiten manifestarse.
demás un lugar intermedio en el orden en que
las enunciamos.
Es verdad que otra línea de estudio pone de El ambiente social y cultural
manifiesto que las grandes variaciones mentales:
genio, imbecilidad, habilidad musical y matemá- Hemos señalado que desde sus orígenes en el
tica, son indudablemente heredadas, pero aun plasma germinal, el embrión se encuentra sujeto
en estos casos, el ambiente debe ser estimulante a la influencia de factores intrauterinos, de los
y evocativo para que la capacidad alcance un cuales poco sabemos, pero que son susceptibles
desarrollo superior. de modificar su desarrollo y maduración pos-
Algunos geneticistas y biólogos enfatizan teriores. Un concepto más inclusivo que el de
en forma injustificada el papel de la herencia herencia genética, que entrañe esta posibilidad de
en el desarrollo de la personalidad, aunque en influencias prenatales, sería más exacto para refe-
general no parecen actuar de acuerdo con su rirse a la dotación biológica del niño; el término
convicción cuando se trata de sus propios hijos, preferentemente usado es el de “constitución”.
a los que de todos modos tratan de proporcionar Podemos decir que todo lo que ocurre en la vida
el ambiente que mejor estimule aquellas tenden- de un ser humano tiene una base constitucional.
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
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ARMIDA SANDOVAL MORA
tamente hablando no se refieren a un lapso liares reunidos en hordas de cazadores y tal vez
determinado, sino a etapas evolutivas por las también con el propósito de celebrar reuniones
cuales atraviesan en esta época ciertos pueblos religiosas.
en distintas regiones del globo. Se piensa que el hombre ha tenido siempre
alguna forma de organización familiar y que
la familia es la unidad nuclear de la sociedad
humana. Sus orígenes son pre humanos y en
su forma más simple, de vínculo alimenticio
transitorio entre la cría y la madre, se encuentra
en los vertebrados superiores. En los primates,
en respuesta a la condición indefensa de la
cría que perdura por años y al interés sexual
no estacionario del macho, las ligas familiares
se hacen perdurables. En los seres humanos el
vínculo se ve reforzado por otros factores tales
como la necesidad de compañía, la división de
labores y la responsabilidad de educar a la prole.
Período antiguo de la Edad de Piedra o
Período Mesolítico: cuando el manto de
Paleolítico: se inició cuando el primer hombre
hielo empezó a retroceder y el clima se hizo más
hizo, su primer utensilio hace cosa de 650,000
benigno, el hombre salió de las cavernas e inició
años y terminó hace 10,000. En este largo pe-
una nueva existencia a la orilla de los lagos, de
ríodo, cuya duración se aprecia mejor si se le
los ríos y de los bosques, existencia que ofreció
compara con el período histórico, el hombre
mejores oportunidades de contacto social. En
desarrolló la inventiva y la habilidad manual ne-
este período de transformación cultural que se
cesarias para fabricar instrumentos y valerse de
inició en Europa hace 10,000 años, el hombre,
ellos. Comenzando por fragmentos burdamente
aunque siguió dependiendo en una buena par-
afilados de cuarzo o de roca volcánica, aprendió
te de la caza y de la pesca, construyó chozas
la fabricación de hojas de pedernal y de la lanza
temporales de cañas y cortezas de árbol y com-
con punta de piedra, que le permitieron defen-
plementar su alimentación con raíces y frutas
derse mejor de los animales feroces y obtener
silvestres. Habiendo descubierto las ventajas la
la carne necesaria para su alimentación. Hacia la
cooperación, las familias se unieron formando
terminación del Paleolítico, el hombre había in-
clanes y los clanes, tribus.
ventado ya la aguja de ojo de la que se valió para
coser sus vestiduras y habrá aprendido a labrar
el cuerno y el hueso. También había aprendido
a hacer uso del fuego para enfrentarse a las in-
clemencias del frío y para cocinar, sus alimentos.
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
39
PERSPECTIVAS TEÓRICAS
DEL DESARROLLO HUMANO
L
a manera como la gente explica el desa- Las perspectivas desde las cuales los teó-
rrollo, depende de cómo ve la naturale- ricos observan el desarrollo son importantes
za fundamental de los seres humanos. debido a que dictan las preguntas que hacen
Diferentes pensadores, que observan los investigadores, los métodos que utilizan y
a través de diferentes lentes, han dado como la forma como interpretan sus resultados. Hoy
resultado diversas explicaciones o teorías con en día el desarrollo humano se estudia desde
respecto a por qué la gente se comporta como la psicoanálista, la mecanicista, la organísmica
lo hace. Una teoría es un grupo de afirmaciones y la humanística. Todas tienen sus calurosos
relacionadas con los datos o sea la información defensores y sus críticos apasionados, cada uno
que se obtiene a través de la investigación. Los de los cuales hace su aporte a la comprensión
científicos utilizan teorías como ayuda para in- del desarrollo humano.
tegrar los datos o para hacer que tengan sentido
y luego predecir qué datos podrían obtenerse
en ciertas condiciones. Entonces, las teorías Perspectiva psicoanalítica
son importantes para ayudar a los científicos a
explicar, interpretar y predecir la conducta tanto ¿Alguna vez ha tratado de analizar sus sueños?
la investigación como la teoría son importantes. ¿Cree que los sentimientos inconscientes de
La teoría minuciosa contribuye, poco a los cuales la gente no se da cuenta, con fre-
poco, a ampliar el cuerpo general del conoci- cuencia guían sus acciones? Si es así, usted está
miento. Las teorías ayudan a los investigadores a actuando bajo la presunción de la perspectiva
encontrar una estructura coherente en los datos, psi- coanalítica, una forma de ver la humanidad
a ir más allá de las investigaciones aisladas y a que tiene relación con las fuerzas subconscientes
hacer generalizaciones. motivadoras de la conducta humana. Esta forma
Las teorías guian investigaciones futuras al de ver la humanidad no se había oído jamás antes
sugerir hipótesis para que sean examinadas. Una del principio del siglo XX, cuando un médico
hipótesis es una explicación posible de un fenó- vienes llamado Sigmund Freud dio origen al
meno, y se utiliza para predecir el resultado de un psicoanálisis, un método terapéutico que tiene
experimento. A veces la investigación confirma como objetivo proporcionar a las personas una
una hipótesis y proporciona apoyo adicional a visión dentro de los conflictos del subconscien-
una teoría; otras, los científicos deben modificar te, que se han originado durante la niñez y que
sus teorías para explicar factores inesperados afectan su conducta y emociones.
que surgen.
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ARMIDA SANDOVAL MORA
Sigmund Freud: teoría psicosexual Freud colocan a las personas en conflicto con las restric-
(1856-1939) fue el mayor de 8 hijos, creía que ciones de la sociedad y provocan ansiedad.
el era el favorito de su madre y esperaba llegar Las ideas de Freud impactaron en la socie-
a conseguir grandes cosas (E. Jones, 1961). Su dad victoriana en la cual la sexualidad era algo
meta inicial fue la investigación médica, pero agradable sobre lo que la gente no discutía y ni
los limitados recursos financieros y las barreras siquiera (supuestamente) pensaba. Aunque su
para el avance académico de los judíos lo forzó teoría fue rechazada al principio por el estable-
a la práctica privada de la medicina. cimiento médico europeo, eventualmente logró
Uno de sus mayores intereses fue la neu- amplia atención internacional, pero continuó
rología, el estudio del cerebro y el tratamiento siendo controvertida particularmente en su
de los desórdenes del sistema nervioso rama de excesivo énfasis en el sexo y la agresión como
la medicina que entonces se hallaba incipiente. motivadores de la conducta humana, y algunos
Para aliviar síntomas para los cuales no podía de los más importantes seguidores de Freud en
hallar una causa física, Freud empezó a hacer última instancia se separaron de él o desarro-
preguntas con el propósito de revivir las memo- llaron sus propias variaciones sobre la teoría
rias de sus pacientes que habían sido enterradas psicoanalítica. Sin embargo, su hija Ana Freud
desde hacía muchos años. Esto lo condujo a continuó el trabajo de su padre y desarrolló
concluir que la fuente de los disturbios emo- métodos psicoanalíticos para ser utilizados con
cionales reposa en experiencias traumáticas de niños.
la primera infancia. El inconsciente, el yo y el superyó. Freud
Freud postuló la teoría de que los podero- postuló la teoría de que la personalidad humana
sos impulsos biológicos subconcientes, en sus se forma de 3 componentes: el subconsciente,
mayorías sexuales y también agresivas, motivan la el yo y el superyó.
conducta humana y que estos impulsos naturales El subconsciente que está presente en el
momento del nacimiento, es la fuente de moti-
vaciones y deseos; opera sobre el “principio del
placer”, buscando reducir la tensión a través de
la gratificación inmediata de las necesidades de
la persona. Inicialmente, los infantes son egocén-
tricos en lo que respecta a que no se diferencían
ellos mismos del mundo exterior: todo lo que
hay es para su satisfacción y solamente cuando
ésta se demora (como cuando tienen que esperar
la comida) sí desarrollan sus yos y empiezan a
diferenciarse de lo que los rodea.
El yo representa la razón o el sentido co-
mún; se desarrolla en algún momento durante el
primer año de edad y opera sobre el “principio
de realidad”, buscando una forma aceptable
de obtener satisfacción. Eventualmente, el yo
sirve de intermediario entre el inconsciente y
el superyó, que no se desarrolla sino hasta los
4 ó 5 años.
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
El superyó representa los valores que los diente. (Empero, Freud fue muy vago con
padres y otros agentes de la sociedad (como los respecto a lo que quería decir con “demasiado
profesores) le comunican al niño, más que todo temprano” o “mucho”).
a través de la identificación del niño con los pa- • Regresión: El regreso a una conducta
dres del mismo sexo; el superyó incorpora los característica de una etapa anterior. Cuan-
“debes” y “no debes” socialmente aprobados do hay tiempos difíciles, las personas con
dentro del sistema de valores propio del niño. frecuencia regresan a tratar de recapturar la
Etapas del desarrollo psicosexual. De seguridad que recuerdan. Por ejemplo, una
acuerdo con el pensamiento freudiano, los niños niña que acaba de entrar a la escuela puede
y los adolescentes atraviesan por una secuencia volver a chuparse el dedo o a mojar la cama;
invariable de etapas del desarrollo psicosexual o una mujer joven en la universidad puede
en las cuales la gratificación o placer cambia reaccionar ante la reciente separación de sus
de una zona del cuerpo a otra –de la boca al padres solicitándoles que tomen decisiones
ano y luego a los genitales–. En cada etapa, la por ella como lo hacían cuando era una niña.
conducta que es fuente básica de gratificación Cuando la crisis pasa, la conducta inapropiada
cambia de alimento a eliminación y, luego, a ac- normalmente desaparece.
tividad sexual. Aunque el orden de estas etapas • Represión: El bloqueo que produce ansie-
es siempre el mismo, el nivel de maduración de dad se estimula y se experimenta a partir de
un niño determina cuándo tendrán lugar los la conciencia. Freud creía que la incapacidad
cambios. (Véase cuadro 1.1 para un resumen de de la gente para recordar, mucho sobre sus
las etapas de Freud. primeros años se debe a la represión de los
sentimientos sexuales molestos hacia sus
Mecanismos de defensa. Freud describió padres.
algunos mecanismos de defensa, formas en las • Sublimación: El encauzamiento de impulsos
cuales la gente inconscientemente combate la sexuales, incómodos y agresivos en activi-
ansiedad mediante la distorsión de la realidad; dades sociales aceptables estudio, trabajo,
creía que todo el mundo utiliza mecanismos deportes y pasatiempos.
de defensa a veces y que solamente cuando • Proyección: El hecho de atribuir los pen-
estos mecanismos interfieren con el desarrollo samientos, sentimientos inaceptables de una
emocional saludable, son patológicos. Entre los persona a otra. Por ejemplo, una niñita celosa
mecanismos de defensa más comunes tenemos del nuevo bebé habla sobre lo celoso que está
los siguientes: el bebé de ella; o el esposo que se entretiene
con fantasías de tener una aventura acusa a
• Fijación. Si se gratifica demasiado o muy su esposa de serle infiel.
poco a los niños, puede ocurrir un estan- • Formación de la reacción: Reemplazo de
camiento del desarrollo en determinada un sentimiento que produce ansiedad con el
etapa; puede, entonces, haber una fijación opuesto; las personas pueden decir lo opues-
emocional, un estancamiento en esa etapa y to de lo que realmente sienten. Por ejemplo
posiblemente haya necesidad de ayudarlos a Buddy dice: “Yo no quiero jugar con Tony,
progresar. Por ejemplo, un bebé a quien se porque el no me gusta”, cuando la verdad es
desteta demasiado temprano o a quien se le que a Buddy le gusta Tony mucho, pero Tony
permite chupar mucho, puede llegar a ser un no quiere jugar con el.
adulto excesivamente desconfiado o depen-
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ARMIDA SANDOVAL MORA
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
demandas de una crisis en particular y en una de niños promedio sino una clientela altamente
etapa dada durante la vida; si el conflicto no se seleccionada de adultos de clase media alta que
resuelve satisfactoriamente, la persona continua- estaban en terapia; su concentración en la solu-
rá luchando con él y se impedirá el desarrollo ción del conflicto psicosexual como la clave del
saludable del yo. desarrollo saludable parece demasiado estrecha y
La solución satisfactoria a cada una de las la forma subjetiva en la cual enuncia su teoría ha
ocho crisis cuya lista se encuentra en el Cuadro hecho que sus postulados tengan dificultad para
1.1, requiere que se establezca un balance entre ser evaluados mediante la investigación.
un rasgo positivo y el correspondiente negativo, La crítica reciente indica que Freud supri-
tal como en la primera, entre confianza y des- mió su creencia original de que los padres de
confianza. Aunque la cualidad positiva debe pre- sus parientes los habían maltratado y abusado
dominar, se necesita también algún elemento de sexualmente de ellos arguyendo, en cambio, que
la negativa; por ejemplo, las personas saludables los niños son por naturaleza agresivos y que se
confían básicamente en su mundo, pero necesi- sienten atraídos por sus padres (Masson, 1984;
tan aprender a desconfiar hasta cierto punto para Tribich y Klein, 1981). La aparentemente falsa
prepararse a enfrentar situaciones incómodas o interpretación de las memorias de la niñez de sus
peligrosas. La solución exitosa de cada crisis in- pacientes aumentó las tendencias de la sociedad
cluye el desarrollo de una “virtud” en particular a “echarle la culpa a la víctima” y a pasar por alto
en este caso, la “virtud de la esperanza cíclica de la existencia y la extensión del abuso a los niños.
la teoría psicoanalítica. El pensamiento original Una razón del cambio de opinión precipitado
y creativo de Freud ha hecho inmensas contri- de Freud es que pudo haber sospechado pero
buciones a nuestra comprensión de los niños y
ha ejercido el impacto más grande de todos en
las prácticas de crianza en el mundo occidental.
Nos concientizo de la sexualidad infantil, de la
naturaleza de nuestros pensamientos y emo-
ciones inconscientes, de nuestros mecanismos
de defensa, de la importancia de los sueños,
de la importancia de las relaciones padre-hijo
durante los primeros años y de la ambivalencia
de dichas relaciones y de muchos otros aspec-
tos del funcionamiento emocional. También
fundó el método de tratamiento psicoanalítico,
que inspiró en gran parte la psicoterapia que se
practica hoy en día.
Sin embargo, en muchas formas, la teoría
de Freud surgió de su propio lugar en la historia
y en la sociedad; por ejemplo, la mayor parte de
su teoría parece proteger o disminuir a la mujer,
sin duda debido a sus raíces en el sistema social
de la cultura europea que estaba convencida de
la superioridad del macho. También, la fuente
de los datos en la cual Freud basó sus teorías
sobre el desarrollo normal no fue una población
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ARMIDA SANDOVAL MORA
reprimió la posibilidad de que su propio padre en la forma como las experiencias afectan la
era sexualmente atractivo; otra pudo ser que conducta posterior, trata de entender los efectos
Freud era incapaz de renunciar a las fantasías de la experiencia al descomponer los estímulos y
sexuales con respecto a sus propias hijas (D. las conductas complejos en sus elementos más
Tribich, comunicación personal con los autores, simples.
1982). Uno de los puntos fuertes de la teoría de El modelo mecanicista gobierna dos escue-
Erikson es que sobrepasa los factores biológicos las relacionadas del pensamiento psicológico: el
y de maduración de la teoría de Freud al recono- conductismo y la teoría social del aprendizaje.
cer las influencias sociales y culturales sobre el
desarrollo; el otro punto fuerte es que cubre toda Conductismo. Sería difícil imaginar dos pers-
la vida, mientras que la de Freud termina en la pectivas más opuestas que la del psicoanálisis y
adolescencia. No obstante, Erikson también ha la del conductismo. Mientras que los pensadores
sido, criticado por un prejuicio en contra de las psicoanalíticos consideran los motivos y deseos
mujeres, que surge de su fracaso al tomar en con- subconscientes como la base de la conducta hu-
sideración los factores sociales y culturales que mana, los seguidores del conductismo estudian
tienen influencia sobre las actitudes y conductas las conductas que pueden verse, medirse y regis-
de los sexos. Además, algunos de sus conceptos trarse. Tratan de identificar factores inmediatos y
son difíciles de evaluar objetivamente para ser observables rápidamente que determinan si una
tomados como base de investigación posterior. conducta en particular continuará ocurriendo.
Generalmente, no se preocupan por los fac-
tores subyacentes no observables. Aunque los
Perspectiva mecanicista
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
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ARMIDA SANDOVAL MORA
El estímulo
condicionado
RC (respuesta
condicionada). El
estímulo neutral es
ahora el estimulo
condicionado.
Produce RC (Respueta
condicionada),
salivación, lo cual
es similar a la
RNC (respuesta
no condicionada)
producida por la
carne.
FIGURA 1.1.
El condicionamiento clásico ocurre en 3 etapas. El estímulo neutral, después de apareamientos con
los estímulos no condicionados, eventualmente produce una respuesta condicionada.
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
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ARMIDA SANDOVAL MORA
un refuerzo. Cuando ese refuerzo toma fuerza, social y que el aprendizaje no puede reducirse a
continúa el moldeamiento para premiar las res- simples principios de condicionamiento.
puestas que se hallan cada vez más cercanas a la De acuerdo con la teoría social del apren-
conducta deseada. Por ejemplo, el padre de un dizaje, la identificación de los niños con los
niño que se rehusa a hablar podría darle dulces padres que moldean su conducta a través de un
después de que produzca cualquier sonido. En- sistema de refuerzos y castigos, es el elemento
tonces, podría darle dulces solamente después de más importante como aprenden el lenguaje,
que el niño diga una palabra y, luego, solamente enfrentan la agresión, desarrollan un sentido de
después de una oración. moralidad y aprenden una conducta esperada
Moldear se usa con frecuencia en la mo- socialmente para su género. (Se puede elogiar a
dificación conductista, una forma de condicio- un niño por actuar como “papito”, y a una niña
namiento operante para eliminar conducta como “mamita”).
indeseable o para enseñar conducta deseable, Los niños toman parte activa en su propio
como en el entrenamiento del uso del sanitario. aprendizaje según esta teoría. Además de imitar a
Se usa más frecuentemente en niños con nece- sus padres, escogen otros modelos, generalmen-
sidades especiales como jovencitos retrasados o te personas que parecen poderosas y respetadas.
perturbados emocionalmente, pero sus técnicas Las propias características del niño influyen en
también son efectivas en el manejo diario de la escogencia de modelos. Por ejemplo, es más
niños normales. probable que un niño con tendencias fuerte-
mente agresivas imite un modelo agresivo que
Teoría social del aprendizaje. La teoría un niño cuya conducta general es conciliadora.
social del aprendizaje, un moderno retoño de la Es más probable que los niños copien modelos
teoría social del aprendizaje tradicional que ha agresivos que las niñas.
llegado a ser más influyente que la teoría padre, Por supuesto, el tipo de conducta que la
sostiene que los niños en particular, aprenden al persona imita depende de las clases de conductas
observar y al imitar modelos (como sus padres). que existen y que son valiosas, en una cultura
La teoría de la cual Albert Bandura (nacido en en particular. En un clima tropical, por ejemplo,
1925), profesor de la Universidad de Stanford, donde no hay ciervos, los niños no aprenderán
es el exponente más importante es mecani- a cazar ciervos. Entonces; “no hay una meta
cista desde el punto de vista que enfatiza las universal o un punto final en el desarrollo... Lo
respuestas al medio ambiente pero ve al que que se desarrolla universalmente es una gran ha-
está aprendiendo como más activo que el con- bilidad para aprender mediante la observación...”
ductismo al reconocer el papel de los factores (P.H. Miller, 1983).
cognoscitivos que afectan las habilidades de las En tanto que los conductistas consideran
personas para adquirir y usar los conocimientos que el medio ambiente moldea al niño, los
sobre su mundo. teóricos del socioaprendizaje creen que el niño
Como los conductistas, los teóricos del también actúa sobre el medio ambiente –de
aprendizaje social hacen énfasis en la necesi- hecho, en cierta medida crea el ambiente–. Por
dad del uso riguroso de la experimentación en ejemplo, un niño que invierte gran cantidad de
laboratorio. Al contrario de los conductistas, tiempo viendo televisión en vez de jugar con
sostienen que las teorías desarrolladas a través otros niños, está más propenso a tomar sus
de la experimentación con animales no pueden modelos de la pantalla.
explicar adecuadamente la conducta aprendida
de los seres humanos, que ocurre en un contexto
50
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
La teoría social del aprendizaje toma un pueden efectuar cambios rápidos (como dejar
punto de partida de un panorama puramente de fumar) u originar el aprendizaje de nuevas
mecanicista al reconocer la influencia de los conductas (como el entrenamiento del use del
procesos cognoscitivos, los cuales (como lo sanitario) sin pasar por una larga búsqueda de
veremos) son el principal interés de la perspec- conflictos emocionales profundamente arrai-
tiva organísmica. Según los teóricos del socio- gados. Pero los psicoanalistas afirman que la
aprendizaje, las personas aprenden “partes principal debilidad de la teorías del aprendizaje
sustanciales” de conducta específicas a partir de es la falta de interés en las causas subyacentes
la observación de modelos, y luego combinan de los síntomas. Arguyen que el eliminar una
mentalmente lo que han observado en nuevos conducta no deseada (como robar) a través del
patrones complejos de conducta. Por ejemplo, castigo puede solamente terminar en la sustitu-
una mujer que aprende a jugar tenis, puede ción por alguna otra conducta negativa (como
tratar de moldear su golpe de revés imitando el mojar la cama), dejando el problema sin resolver.
de Chris Evert y su servicio imitando el de Mar- Otra objeción seria es con respecto a la ética de
tina Navratilova. Tales factores cognoscitivos, “jugar al bien” de los expertos y al control de
como la habilidad de una persona para prestar las conductas de otras personas.
atención y para organizar información sensorial Las características más sobresalientes de la
mentalmente, determinan qué efecto, si lo hay, teoría social del aprendizaje –su interés central
tendrá la conducta observada en la de la propia en el contexto social del aprendizaje, su reco-
persona. La habilidad en desarrollo de los niños nocimiento que la gente influye activamente
para utilizar símbolos mentales, para representar en su propio desarrollo y el reconocimiento de
la conducta de un modelo les permite formar influencias cognoscitivas en la conducta– son
parámetros para juzgar su propia conducta. mejoras de la teoría tradicional del aprendizaje.
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ARMIDA SANDOVAL MORA
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
del mundo –desde sentir un guijarro, por ejem- te. En todas las etapas del desarrollo, la gente
plo, o explorar las fronteras de una sala–. Las trata de darle sentido a su mundo, mediante la
estructuras mentales llegan a ser más complejas organización sistemática de su conocimiento, en
a medida que los niños adquieren experiencia cualquier nivel de complejidad para el que tenga
y progresan a través de una serie de etapas de capacidad. El desarrollo progresa de simples es-
desarrollo cognoscitivo (las 4 etapas de Piaget, tructuras de organización a otras más complejas:
resumidas en el cuadro 1.1). por ejemplo, al principio los esquemas de mirar
Las estructuras cognoscitivas de los infantes y agarrar de los infantes operan independien-
se llaman esquemas: un esquema es un patrón temente; más tarde, integran estos esquemas
organizado de conducta que un bebé utiliza para separados en uno solo de orden superior que les
interactuar con el medio ambiente de una manera permite mirar los objetos sin agarrarlos –para la
determinada. Por ejemplo, un infante tiene un coordinación óculo-manual– y así entender me-
esquema para chupar, un esquema para ver y uno jor una parte determinada del medio ambiente.
para agarrar. Gradualmente, los esquemas llegan a La organizadón más compleja va de la
diferenciarse: por ejemplo, los bebés desarrollan mano con la adquisidón de más información.
diferentes formas de mamar el seno, el biberón La adaptación, o interacción efectiva con el
o el chupo de entretención. medio ambiente (la segunda invariable funcio-
Los esquemas también llegan a ser coor- nal), ocurre a través de los procesos duales de
dinados: como cuando los infantes aprenden a asimilación de esta nueva información y de la
agarrar lo que le ven. A medida que desarrollan la acomodación a ella.
habilidad de pensar, sus esquemas se convierten
en patrones de pensamiento que corresponden Asimilación es la tentativa de ubicar nueva
a conductas particulares. información dentro de una estructura cognosci-
Las estructuras cognoscitivas de los niños tiva existente. Cuando los bebés a quienes los
mayores los capacitan para ejecutar diferentes amamanta la madre empiezan a chupar un pe-
tipos de operaciones mentales –primero en zón de caucho, están manifestando asimilación;
situaciones concretas que involucran cosas que es decir, que están usando un esquema viejo
pueden ver, oír, oler, degustar o sentir y, más para enfrentarse a un objeto o a una situación
tarde, a través del pensamiento abstracto. nuevos. La acomodación es un cambio en una
estructura cognoscitiva existente para enfrentar-
Principios del desarrollo cognoscitivo. se a nueva información. Por ejemplo, cuando
¿Cómo avanzan las estructuras cognoscitivas de los bebés descubren que chupar de una botella
la gente desde los simples esquemas de conducta requiere cierta forma de movimientos distintos
hasta la lógica formal? de lengua y boca de los que se utilizan para chu-
La respuesta de Piaget reposa en 3 prin- par del seno, modifican el esquema antiguo. Así,
cipios de desarrollo interrelacionados, que él los procesos complementarios de asimilación y
cree que son tendencias innatas o heredadas y acomodación trabajan juntos para producir un
que se llaman invariables funcionales, debido a crecimiento cognoscitivo –avances en la forma
que operan en todas las etapas del crecimiento como un niño entiende y actúa sobre el medio
cognoscitivo. Estos 3 principios son la organi- ambiente.
zación, la adaptación y el equilibrio. Equilibrio, la tercera invariable funcional,
Organización cognoscitiva es la tendencia a se refiere a la tendencia de luchar por un estado
crear sistemas que reúnen todo el conocimiento de armonía (equilibrio) entre el organismo y el
que una persona tiene sobre el medio ambien- mundo exterior y entre los elementos cognos-
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ARMIDA SANDOVAL MORA
citivos dentro del organismo. Por ejemplo, el número. Piaget señaló los elementos únicos de
equilibrio lleva a los niños a cambiar de asimi- los procesos de pensamiento de los niños y los
lación a acomodación. Cuando las estructuras hizo conscientes de que la mente de un niño
existentes de los niños no pueden manipular las es muy distinta de la de un adulto. Además, al
experiencias nuevas, buscan un nuevo estado de describir lo que los niños pueden hacer y lo que
equilibrio mediante la organización de nuevos pueden entender en diversas etapas del desa-
patrones que puedan llenar las demandas am- rrollo cognoscitivo, dio invaluable ayuda a los
bientales. educadores y a otros profesionales que tienen
que ver con niños.
Crítica de la teoría de Piaget. Aunque los
psicólogos norteamericanos estaban muy
renuentes a aceptar las ideas de este pionero Perspectiva humanística
europeo, Piaget ha inspirado más investigación
sobre el desarrollo cognoscitivo de los niños En 1962, un grupo de psicólogos fundó la
que cualquier otro teórico. Una de sus más Association of Humanistic Psychology. Al protestar
importantes contribuciones fue el cambio de contra lo que consideraban ser las creencias
atención de conductas obvias (como en la teoría negativas esenciales que subyacían a las teorías
del aprendizaje) a los procesos cognoscitivos psicoanalíticas y conductistas, sostenían que la
internos. naturaleza humana es neutral o buena y que
Los criticos culpan a Piaget de varias cosas: cualquier característica mala es el resultado del
habla básicamente del niño “promedio” y da poca daño que se le ha infligido en el desarrollo del
importancia a las influencias de la educación y de ser.
la cultura sobre el desempeño. Habla poco del Como el organicismo, la perspectiva humanís-
desarrollo emocional y de la personalidad, excep- tica mira a la gente como capaz de encargarse
to en la medida en que éstas se desarrollan con el de su vida y estimular su propio desarrollo. Los
crecimiento cognoscitivo; se le ha criticado porque teóricos humanistas enfatizan el potencial de la
muchas de sus ideas surgen de sus observaciones gente para el desarrollo positivo y saludable a
estrictamente personales de sus propios 3 hijos y través del ejercicio de las capacidades distinti-
de su idiosincrática forma de entrevistar a los niños, vamente humanas de la escogencia, la creatividad
más que de los procedimientos experimentales y la autorrealización.
establecidos y estandarizados; también en cierta El método humanista es menos desarro-
forma parece subestimar las habilidades de los llista que los puntos de vista organicista y psi-
niños pequeños. coanalista, ya que sus creadores generalmente
Sin embargo, las cuidadosas observaciones no distinguen etapas a través de la vida sino que
de Piaget han proporcionado una información hacen solamente una amplia distinción entre
rica sobre el desarrollo cognoscitivo, incluyen- los períodos antes y después de la adolescencia.
do algunos discernimientos sorprendentes. Por Empero, dos de los líderes en la psicología hu-
ejemplo, fue él quien primero notó que para un manista, Abraham Maslow y Charlotte Bühler,
niño pequeño un objeto o persona ya no existe sí hablan sobre etapas o fases secuenciales en
cuando deja de verlo; también descubrió que el desarrollo.
los niños de preescolar creen que al cambiar la
forma de un objeto (como una bola de arcilla)
pueden cambiar su peso o que al volver a orga-
nizar un grupo de objetos pueden cambiar su
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
Necesidades de pertenencia
y de amor: relacionarse con otros, Las cinco fases de la orientación
ser aceptado y pertenecer. hacia una meta de Bühler
Necesidad de seguridad: sentirse seguro
y a salvo, fuera de peligro.
Bühler (1893-1974), quien presidió por primera
vez la Assodation of Humanistic Psychology, analizó
Necesidades fisiológicas: hambre, sed y otras. más de 200 estudios biograficos y condujo inten-
sas entrevistas por un gran número de años que
dieron como resultado su teoría de las 5 fases
FIGURA 1.3.
La jerarquía de las necesidades de Maslow. Según Maslow del desarrollo humano, que se enfocó en situar
(1954), las necesidades humanas tienen diferentes prioridades. y lograr las metas personales.
Primero viene la supervivencia, representada por las necesidades Bühler sostuvo que la automatización es la
fisiológicas que aparecen en la base de la pirámide. A medida que
se enfrenta cada nivel de necesidad, la persona se ve motivada a
clave del desarrollo saludable y que las personas
dirigir sus necesidades hacia la siguiente etapa. desdichadas o desadaptadas no se han realizado
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ARMIDA SANDOVAL MORA
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
CUADRO 1.1
ETAPAS DE DESARROLLO DE ACUERDO CON LAS DIVERSAS TEORÍAS
Etapa psicosexual Etapa psicosocial Etapa psicogenética
(Freud) (Erikson) (Piaget)
Oral (el nacimiento a Confianza básica versus desconfianza (desde el naci- Sensoriomotriz (del nacimiento a los 2
los 12 ó 18 miento hasta los 12 o 18 meses). El bebé desarrolla años). El infante cambia de un ser que
Meses). La principal el sentido de si se puede confiar en el mundo. responde básicamente a través de reflejos
fuente de placer Virtud: la esperanza. a unos que puede organizar las activida-
de los bebés está des en relación con el medio ambiente. El
orientada hacia las infante aprende a través de los sentidos y
actividades de las actividades motrices.
De la boca, como Preoperacional (de los 2 a los 7 años). El
chupar y comer. niño desarrolla un sistema representativo
y usa símbolos tales como las palabras para
representar a las personas, los lugares y
los hechos.
Fálica (de los 3 Iniciativa versus culpabilidad (de los 3 a los 6 años). Operaciones concretas (de los 7 a los 12
a los 6 años). Es El niño desarrolla la iniciativa cuando ensaya años). El niño puede resolver problemas
el tiempo del nuevas cosas y no se deja abrumar por el fracaso. lógicamente si se enfocan en el aquí y en
“romance familiar” Virtud: el propósito. el ahora.
el complejo del
Edipo en los niños Industriosidad versus inferioridad (de los 6 años a la
y el de Electra en pubertad). El niño debe aprender destrezas de la
las niñas; la zona cultura a la cual pertenece o enfrentarse a senti-
de gratificación se mientos de inferioridad. Virtud: la destreza.
cambia a la región
genital.
Genital (de la Identidad versus confusión de identidad (de la puber- Operaciones formales (de los 12 años a la
pubertad a la edad tad a la temprana edad adulta). El adolescente debe edad adulta). La persona puede pensar
adulta). Tiempo determinar su propio sentido de sí mismo. Virtud: en términos abstractos y enfrentar situa-
de la sexualidad la fidelidad. ciones hipotéticas.
madura.
Intimidad versus aislamiento (temprana edad adulta) la
persona busca comprometerse con otros; si no tie-
ne éxito, puede sufrir sentimientos de aislamiento
y de introspección. Virtud: el amor.
Fuentes: Adaptado de Maccoby, 1980: Macoby y Jacklin, 1974: P.M. Miller, Danaher, & Forbes, 1986.
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
desarrollo que siendo diferentes, están estrecha- forzosamente un proceso de desarrollo propio
mente relacionados y se influyen mutuamente: y diferenciado, vías y raíces”17. Con estas afir-
el desarrollo biológico o natural y el desarrollo maciones Vygotsky no pretende insinuar, en
cultural. Esto no supone la introducción de modo alguno, que la ontogénesis reproduzca
la ruptura entre lo biológico y lo cultural, por de algún modo, o en algún grado, la filogénesis,
el contrario, ambos planos del desarrollo se sino insistir en la necesidad de contemplar ambas
fusionan constituyendo un proceso único de formas de desarrollo tanto en un proceso como
formación biológico-social de la personalidad. en el otro.
La distinción que hace Vygotsky entre el desa- De este modo la psicología infantil debe-
rrollo natural y el cultural se halla estrechamente ría ocuparse de analizar conjuntamente, las dos
vinculada a la que existe entre funciones psico- formas de desarrollo, así como de explicar los
lógicas elementales y superiores. El desarrollo mecanismos que permiten al sujeto ir constru-
natural, que se explica mediante principios yendo conductas cada vez más complejas. Pero
biológicos, se relaciona con las funciones ele- para ello, es necesario recurrir al concepto,
mentales, mientras que el desarrollo cultural, acuñado por Jennings, de sistema de activi-
vinculado a las funciones psicológicas superio- dad. Según este autor, cada animal dispone de
res, tiene que ver con los procesos de mediación un repertorio de conductas –actividad– para
social y la utilización de signos. interactuar con el medio, que constituyen un
Más concretamente, Vygotsky piensa que sistema condicionado por su propia naturaleza
la existencia de estos dos tipos de desarrollo es biológica.
uno de los factores que puede haber contribui- El ser humano no es una excepción, ya
do a la dificultad de analizar adecuadamente el que también posee un sistema de actividad que
desarrollo de las funciones psíquicas superiores hace que se comporte de una determinada ma-
(Vygotsky, 1983). Ambos tipos de desarrollo nera. Sin embargo, lo que diferencia al hombre
están presentes, de forma separada en la filogé- del resto de los animales es su posibilidad de
nesis pero, por el contrario, se encuentran unidos ampliar de forma prácticamente ilimitada su
-formando un proceso único- en la ontogénesis, sistema de actividad gracias a la utilización de
lo que hace que aumente notablemente la com- herramientas. Por tanto, Vygotsky sostiene que
plejidad de su análisis. Por ello Vygotsky insiste una de las tareas más urgentes a las que se debe
en la necesidad de recurrir a la filogénesis para enfrentar la psicología infantil es el análisis de
tratar de comprender la ontogénesis, y así poder los diferentes sistemas de actividad que se van
buscar las raíces de los dos tipos de desarrollo. configurando a lo largo del desarrollo, gracias a
Según sus propias palabras: la utilización de diferentes tipos de herramientas.
“Es difícil suponer que la sociedad no cree Ahora bien, Vygotsky insiste en que cada uno de
formas supraorgánicas de conducta. Resulta los sistemas de actividad exhibidos por el niño,
improbable que el empleo de herramientas, en los diferentes momentos evolutivos, estarán
que se distingue esencialmente de la adaptación determinados tanto por su grado de desarrollo
orgánica, no conduzca a la formación de funcio- biológico, como por el nivel de dominio de las
nes nuevas, a un comportamiento nuevo. Pero herramientas que haya alcanzado.
ese comportamiento nuevo, que ha surgido en
el período histórico de la humanidad y al que
denominamos convencionalmente conducta
superior para diferenciarlo de las formas que se
han desarrollado biológicamente, ha de tener 17 Vygotsky, 1983, página 35 de la edición castellana, 1995.
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
consecuencia, uno de los presupuestos básicos la escritura, el cálculo, el dibujo, etc. El segundo,
de Vygotsky sobre el desarrollo es que ningún se refiere a una serie de capacidades especiales,
factor aislado, ni su correspondiente conjunto que no están limitadas ni determinadas con
de principios explicativos, puede proporcionar exactitud, y a las que la psicología tradicional
una descripción completa del mismo. Por tanto denomina atención voluntaria, memoria lógica,
es necesario recurrir a distintas fuerzas, y a sus formación de conceptos, etcétera.
diferentes principios explicativos para poder Muy estrechamente relacionado con la de-
tener una idea general de tan complejo proceso. finición de las funciones psicológicas superiores
Estas afirmaciones suponen la consideración del aparece el concepto de estructura, que adquiere
cambio evolutivo desde una perspectiva clara- un doble significado en la teoría de Vygotsky.
mente transformacional, ya que los saltos que Según este autor, en el desarrollo cultural infantil,
se producen, de unos momentos evolutivos a nos encontramos con dos tipos de estructuras
otros, suponen una transformación del proceso diferentes. En primer lugar, estarían las deno-
en sí mismo. minadas por el propio Vygotsky estructuras
Finalmente, Vygotsky insiste en la necesi- primitivas. Ellas constituyen el punto de partida
dad de considerar el desarrollo como un proceso a partir del cual se inicia el proceso de desarro-
activo, en el que el sujeto recibe las influencias llo y están determinadas, fundamentalmente,
del entorno y trata de adaptarse a ellas desarro- por las peculiaridades biológicas del psiquismo
llando formas nuevas de comportamiento, que humano. Las segundas, serían las llamadas por
suponen la utilización de signos y herramientas el autor estructuras superiores, que tienen su
como instrumentos de mediación a través de los origen durante el proceso de desarrollo cultural
cuales el sujeto ejerce su actividad. y representan formas de comportamiento gené-
ticamente más complejas. A este respecto habría
que señalar que el propio proceso de desarrollo
La interacción social como mecanismo cultural debe ser entendido como un cambio
explicativo del desarrollo: el origen estructural. En este sentido, es importante seña-
de las funciones psicológicas superiores lar que la característica más sobresaliente de las
estructuras superiores es una forma particular de
En este apartado se intenta explicar de forma organización que se produce gracias al hecho de
breve el análisis vygotskiano sobre la estructura que el sujeto en desarrollo es capaz de introducir
y la génesis de las funciones psicológicas supe- en la situación un determinado estímulo artificial
riores, ya que éstas ocupan un papel central en su que cumple la función de un signo.
teoría al servir como mecanismo explicativo del Vygtosky afirma que los signos, en un pri-
desarrollo infantil. Pero previamente es necesa- mer momento, constituyen un medio de influen-
rio definir lo que Vygotsky (1934) entiende por cia social sobre los demás, y que sólo después
“funciones psicológicas superiores”. Con esta se transforman en un medio de influencia sobre
terminología se refiere el autor a dos tipos de uno mismo. Por tanto, todo lo que forma parte
fenómenos, dos cauces de desarrollo de esas fun- –a nivel interno, es decir construido individual-
ciones que inicialmente parecen heterogéneos, mente– de una estructura superior, fue externo
pero que, sin embargo, están indisolublemente o construido socialmente en algún momento de
unidos. El primero hace referencia al dominio su historia. Esto se explica teniendo en cuenta
de un conjunto de herramientas de creación que la interacción social genera determinadas
cultural, que sirven al sujeto para estructurar y formas de comportamiento –subordinadas a las
organizar su pensamiento como son el lenguaje, exigencias sociales– que se acaban convirtiendo
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ARMIDA SANDOVAL MORA
19 Citado en Overton, 1998, página 143. 20 Vygotsky, 1983, página 150 de la edición castellana, 1995.
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
tructura de la actividad que se ha llevado a cabo cepto enormemente interesante, ya que permite
en el plano externo o social, pasan a ejecutarse analizar cómo se produce la transición desde el
en un plano interno o individual. A diferencia funcionamiento interpsicológico al intrapsico-
de autores como Piaget, Vygotsky define las lógico, con todo lo que ello supone de cara al
actividades externas en términos de procesos establecimiento de relaciones dinámico-causales
sociales mediatizados semióti- camente, para la explicación del desarrollo.
cuyas propiedades proporcionan la clave para
comprender la aparición del funcionamiento
interno. Aunque las ideas específicas de este El método de investigación
autor sobre la internalización no pueden ser de los procesos
comprendidas sin entrar en profundidad en su psicológicos superiores
análisis semiótico –algo que obviamente excede
a los objetivos de este capítulo–, sí debemos citar Cuando Vygotsky comienza a trabajar en la ela-
dos características que el propio Vygotsky consi- boración de su teoría, se da cuenta de que los
dera relevantes. La primera tiene que ver con el métodos de investigación que habitualmente se
hecho de que la internalización no es una mera utilizaban en psicología no eran adecuados para
copia de la realidad externa, sino que implica un abordar el desarrollo desde una perspectiva cul-
cierto grado de conciencia. La segunda, se refiere tural. Los métodos tradicionalmente empleados
al mecanismo específico de funcionamiento de por la psicología experimental equiparaban el
la internalización que, de acuerdo con el autor, análisis de las funciones inferiores o elemen-
sólo se produce cuando el sujeto ha alcanzado un tales –en las que se produce una asociación
cierto dominio de las formas semióticas externas simple entre un único estímulo y la reacción
(Wertsch, 1985). adecuada al mismo– con el de las funciones
El concepto de zona de desarrollo próxi- superiores –donde intervienen varios estímulos
mo pone de manifiesto algunas de las ideas más relacionados dentro de una compleja estructura
concretas de Vygotsky sobre las relaciones entre que originan una cadena de reacciones entre las
el funcionamiento interpsicológico e intrapsico- que se establecen complicadas combinaciones.
lógico. Concretamente, introduce esta noción en Por ello considera que los procesos psicológicos
un intento de resolver algunos problemas prác- superiores no pueden ser analizados utilizando
ticos de la psicología de la educación que tenían estos métodos que sólo permiten captar lo que
que ver tanto con la evaluación de las capacida- tienen de común con los procesos inferiores,
des intelectuales de los niños y niñas, como con pero desprecian sus cualidades específicas. En
la evaluación de las prácticas de instrucción. El definitiva, la psicología experimental se aproxima
propio autor define la zona de desarrollo próxi- al estudio de las formaciones culturales única-
mo como “ ... la distancia entre el nivel real de mente desde su vertiente natural. De hecho, en
desarrollo, determinado por la capacidad para opinión del propio Wundt fundador de esta dis-
resolver independientemente un problema, y ciplina, no hay lugar para los experimentos en la
el nivel de desarrollo potencial, determinado a psicología cultural, lo que hace que su psicología
través de la resolución real de un problema bajo de los pueblos se base, única y exclusivamente,
la guía de un adulto o en colaboración con otro en la interpretación.
compañero más capaz”21. Se trata de un con- Ante esta situación, el autor soviético se
plantea la necesidad de diseñar un método
de investigación que supere las limitaciones
21 Vygtosky, 1978, página 137 de la edición castellana, 1979. del enfoque experimentalista –que concede al
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ARMIDA SANDOVAL MORA
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
Muy estrechamente relacionado con el Por el contrario, Vygotsky nos muestra la imagen
análisis genético de los procesos psicológicos su- de un niño o niña que interactúa con los otros
periores aparece el concepto de estructura geo- agentes sociales y que, precisamente gracias
lógica del comportamiento humano. Esta idea, a los procesos de mediación social, accede al
sintetiza las características fundamentales de la manejo de símbolos que le permiten progresar
metodología de análisis propuesta por Vygotsky, desde las funciones psicológicas elementales a
ya que permite estudiar de forma dialéctica los las funciones psicológicas superiores.
procesos de génesis de las formas más elabo- Cuando intentamos situar la teoría de
radas del comportamiento humano. Concreta- Vygotsky en una metanarrativa del desarrollo
mente Vygotsky se refiere a este concepto del encontramos ciertas dificultades. Por una parte
siguiente modo: “El individuo en su conducta, su diferenciación entre el desarrollo natural y el
manifiesta en forma cristalizada diversas fases desarrollo cultural, podría llevar a pensar que
de desarrollo ya acabadas. Los múltiples planos sostiene una posición rupturista entre lo bioló-
genéticos del individuo que incluyen capas de gico y lo social. Sin embargo, la metanarrativa
distinta antigüedad, le confieren una estructura relacional se hace patente cuando señala que
sumamente compleja y a la vez le sirven de esca- ambas formas de desarrollo –natural y cultural-
lera genética que une, a través de toda una serie se fusionan en un único proceso de formación
de formas de transición, las funciones superiores biológico-social de la personalidad. De acuerdo
del individuo con la conducta primitiva en la con Overton (1998), la posición ambivalente de
onto y en la filogénesís” 22. Ello supone que la Vygotsky se debe al intento que hace el autor
única posibilidad de comprender las funciones para adaptar su teoría explicativa del desarrollo
psicológicas superiores, pasa por el estudio y el a la metanarrativa marxista. Sin embargo, lo
análisis de las funciones rudimentarias desde la importante aquí es poner de manifiesto que el
investigación del desarrollo psicológico cultural. análisis vygotskyano de la ontogénesis como
síntesis dialéctica del desarrollo biológico y el
desarrollo cultural, resulta especialmente apro-
Aportaciones de la teoría de Vygotsky piado para sustentar la simbiosis entre las nece-
al estudio de las necesidades sidades biológicas y las psicológicas y sociales
de la infancia y la adolescencia en el desarrollo del ser humano.
En segundo lugar, el concepto de “sistema
Sin lugar a dudas, la aportación más relevante de de actividad”, nos proporciona la base para resal-
la teoría de Vygotsky al estudio del desarrollo y tar la tendencia de los seres humanos a la acción
las necesidades infantiles es el importante papel –y especialmente a la interacción– desde las
que ésta concede a la interacción del sujeto en primeras etapas de la vida. Tal como señalamos
desarrollo con los otros humanos, con el mundo en páginas anteriores, todas las especies animales
social. Como se dijo al analizar la obra de Pia- están dotadas de una serie de capacidades que les
get, éste nos presenta la imagen de un niño que permiten desarrollar una cierta actividad. Pero en
interactúa casi exclusivamente con los objetos el caso de la especie humana estas capacidades
físicos, lo que le permite elaborar esquemas son especialmente relevantes en lo que se refiere
de conocimiento cada vez más complejos que a la interacción social. Es precisamente gracias a
transcurren desde la acción a la representación. este proceso de mediación social, por el que el
sujeto va elaborando signos y herramientas que
contribuyen a su desarrollo cultural, adoptando
22 Vygotsky, 1983, página 68 de la edición castellana, 1995. un papel activo en la construcción de su propio
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ARMIDA SANDOVAL MORA
CUADRO 4.2
APORTACIONES DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY AL ESTUDIO DE LAS
NECESIDADES INFANTILES Y ADOLESCENTES.
Considera que existe una síntesis dialéctica en el desarrollo ontogenético entre el cambio de naturaleza biológica y el
aprendizaje cultural.
Otorga al sujeto un papel activo en la construcción de su propio desarrollo por adaptación activa en relación con los objetos
y, especialmente, con las personas. Defiende la existencia de un mecanismo universal de construcción de las funciones
psicológicas superiores en interacción social: la ley genética del desarrollo cultural o de la doble formación de los procesos
psicológicos superiores. Otorga a la cultura humana la capacidad de ampliar el sistema de actividad que proporciona la
biología mediante la utilización de herramientas físicas y simbólicas.
La educación -tanto formal como no formal- adquiere un papel esencial en el desarrollo del ser humano: el concepto de
zona de desarrollo próximo define las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en situaciones de interacción social.
Propone utilizar métodos naturales de investigación: historia de los cambios “revolucionarios” que se producen en el
desarrollo infantil y defectologia.
desarrollo. Este papel activo se hace patente en riores. En este sentido, podríamos afirmar que
dos aspectos fundamentales de la teoría que nos la teoría de Vygotsky nos permite integrar la
ocupa: la progresiva descontextualización de importancia de la cultura en una teoría sobre las
las herramientas y la consiguiente construcción necesidades humanas. Pero, a pesar de las inter-
de signos de mediación en la ontogénesis; y el, pretaciones relativistas que algunos partidarios
asimismo, progresivo control que el sujeto va ad- de la Psicología Cultural, han hecho de la teoría,
quiriendo sobre su conducta. Al mismo tiempo, desde nuestro punto de vista, pensamos que
debemos tener presente que en la concepción en ella puede considerarse la cultura de forma
vygtoskyana del desarrollo subyace la idea de genérica –entendida como el fundamento del
que lo que cambia, lo que se desarrolla de unas desarrollo ontogenético específicamente huma-
etapas a otras son los sistemas de actividad. Por no–. Así, el concepto de cultura en Vygotsky
tanto, el concepto de sistema de actividad nos se puede entender como el proceso general de
va a permitir sustentar teóricamente la idea de desarrollo de la especie humana que tiene lugar
que el sujeto es activo y tiende a la construcción desde el final de la filogénesis hasta nuestros
de la autonomía desde las primeras etapas de la días. Por tanto, lo que el niño debe integrar en
vida. Pero es que además nos hace comprender su desarrollo biológico o natural, no es tanto
cómo la autonomía se construye precisamente una cultura concreta, sino el desarrollo cultural
gracias a la interacción con las personas. Y es general que la especie humana ha elaborado en
aquí donde encontramos el sustento teórico para su propio desarrollo histórico. Con esto quere-
afirmar que la relación con los otros es uno de mos decir que lo que el niño o la niña necesitan
los principales satisfactores de la necesidad de para desarrollarse como seres humanos es el
autonomía durante la infancia y la adolescencia. aprendizaje de todo lo que supone el desarrollo
En relación con lo anterior, y en tercer lu- cultural humano mediante la interacción con los
gar, es necesario insistir en la importancia de los adultos. Por ello la llamada ley genética del desa-
otros y de la cultura como elemento fundamental rrollo cultural permite al individuo en desarrollo,
en la transición desde las funciones psicológicas apoderarse de las herramientas y signos propios
elementales a las funciones psicológicas supe- de su cultura y llegar a interiorizarlos.
66
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
Por tanto, otra de las aportaciones bási- Finalmente, los métodos de investigación
cas de la obra de Vygotsky a la teoría de las que propone Vygotsky para estudiar el desarrollo
necesidades infantiles es el concepto de “zona de las funciones psicológicas superiores, resul-
de desarrollo próximo”. Dicho concepto hace tan, asimismo, de enorme interés para el estudio
posible operativizar la importancia de la edu- de las necesidades infantiles y adolescentes. Los
cación, tanto formal como no formal durante estudios microgenéticos son muy importantes
la prolongada infancia del ser humano. Dado para analizar el efecto que tiene la interacción en
que la especie humana se caracteriza por haber los procesos educativos formales y no formales,
creado herramientas o instrumentos artificiales en las distintas etapas del desarrollo. Pero ade-
de mediación que le permiten ampliar de forma más la utilización de la defectología, esto es, los
ilimitada sus posibilidades biológicas, el niño estudios con niños y niñas con discapacidades,
debe aprender poco a poco, en interacción con son una fuente valiosísima de información.
los adultos –madres, padres o profesorado– el Por una parte, estos estudios nos llevan a com-
uso de esas herramientas. Así pues, la educación prender la importancia de aspectos tales como
se convierte en el modelo vygotskyano en un la interacción, el lenguaje, el acceso a la lengua
proceso fundamental para que el niño o la niña escrita, etc., en el desarrollo de la autonomía.
puedan construir su autonomía con la ayuda que Por otra parte, como ya se ha dicho, permiten
le prestan los adultos. sostener la plasticidad del desarrollo humano
que tiene su origen en la fusión entre las ca-
racterísticas biológicas –dañadas en los niños y
niñas con discapacidad– y las ambientales, que
deben proporcionar satisfactores especiales. Así
el hecho de poder conocer las vías alternativas
por las que transcurre el desarrollo de esos
niños o niñas, nos debe llevar a encontrar los
satisfactores especiales que dichos sujetos han
de recibir para cubrir sus necesidades básicas
“que naturalmente serán las mismas que para el
resto de los seres humanos”.
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ARMIDA SANDOVAL MORA
68
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
69
ARMIDA SANDOVAL MORA
este importante problema teórico para ocu- referencia a las características requeridas para
parse principalmente de estudiar los contextos facilitar o entorpecer las relaciones con el medio
de desarrollo. En relación con sus problemas que, como el temperamento, la apariencia física
para definir el desarrollo, Bronfenbrenner nos o la sociabilidad, hacen que los otros sean más
ofrece en la misma obra una definición operativa o menos proclives a la interacción y, por tanto,
que tiene muchas semejanzas con el concepto facilitan o entorpecen la puesta en marcha del
vygotskyano de zona de desarrollo próximo. proceso de desarrollo próximo. La combinación
En concreto, este autor señala que, para poder entre los resultados en las variaciones de estas
afirmar que ha habido desarrollo, es necesario tres características da lugar a distintas formas
que el cambio producido en las concepciones de estructura personal que inciden de forma
o actividades de la persona se extienda a otros diferenciada en el desarrollo. Por tanto, la forma,
momentos y a otros contextos. En sus trabajos potencia, contenido y dirección de los procesos
de 1994 y 1995, utiliza precisamente en este de desarrollo varía sistemáticamente en función
sentido el concepto de procesos próximos. de factores tales como: las características de la
Como ya dijimos, en la reformulación que persona en desarrollo; el medio –tanto cercano
Bronfenbrenner hace de su modelo teórico como lejano– en que tal desarrollo tiene lugar;
de 1986, y que finalmente denomina modelo la naturaleza de los resultados del desarrollo
bioecológico, reconoce las carencias de sus que se estén considerando; y las continuidades
propuestas anteriores en lo que se refiere al o cambios que se producen a lo largo del tiempo
sujeto en desarrollo. En esta nueva versión de durante el curso de la vida, en el período his-
su teoría, hace interesantes aportaciones sobre tórico concreto en el que ésta tenga lugar. De
el proceso de desarrollo que se asemeja mucho este modo, podemos afirmar que en el modelo
al concepto de cambio microgenético que, teórico que nos ocupa, las características de las
para los psicólogos sociohistóricos, se produce personas son, al mismo tiempo, origen y conse-
cuando se van creando “zonas de desarrollo cuencia de los procesos de desarrollo.
próximo”. Además, asume claramente que el A pesar de estas modificaciones, es decir,
papel activo del sujeto en las interacciones con del intento de incluir al sujeto biológico en las
el medio, constituye gran parte del motor de últimas versiones de la teoría, Bronfenbrenner
ese desarrollo. sigue descuidando –al igual, o incluso más, que
En este sentido, Bronfenbrenner y Morris lo hacía en sus primeros trabajos– el análisis del
consideran que son tres las características de las mecanismo explicativo del cambio psicológico.
personas que tienen más influencia en la forma- Así el autor podría situarse en lo que Overton
ción de su propio proceso de desarrollo, por la denomina interaccionismo convencional, al no
capacidad que tienen para afectar a la dirección considerar el cambio evolutivo como de carác-
y a la potencia de los procesos proximales en ter estructural y, en consecuencia, olvidarse del
el transcurso de la vida (Bronfenbrenner y estudio de los mecanismos del desarrollo. Esto
Morris, 1998). La primera se refiere a las dispo- no ocurría, por el contrario, en su propuesta
siciones personales que ponen en marcha esos teórica de 1979, donde proponía la inclusión del
procesos en un dominio concreto del desarro- mecanismo de adaptación cognitiva –entendida
llo. La segunda tiene que ver con los recursos en el sentido piagetiano– como mecanismo ex-
bioecológicos, es decir con las características plicativo del cambio (Overton, 1998).
físicas, biológicas y cognitivas de los sujetos,
que facilitan –o dificultan– el paso a la siguiente
etapa del desarrollo. Finalmente, la tercera hace
70
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
39 Bronfenbrenner, 1979, edición castellana, p. 46, 1987. 40 Bronfenbrenner y Ceci, 1994, edición castellana, p. 1645.
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ARMIDA SANDOVAL MORA
CUADRO 4.1
MÓDELO ECOLÓGICO DE BRONFENBRENNER.
relaciones interpersonales y los roles que asu- en colaboración con otros niños o con adultos;
men las personas por el hecho de encontrarse y, por último, el número de actividades que se
en un microsistema determinado, elementos que desarrollan conjuntamente. Lógicamente, a me-
pasamos a analiza a continuación. dida que el niño se desarrolla han de variar estos
Bronfenbrenner toma el concepto de acti- cuatro aspectos en el sentido de que los objetivos
vidad de los psicólogos soviéticos, de Vygotsky y, que las motivan y las propias actividades se hacen
especialmente, de Leontiev (1978) y lo considera más complejas, se refieren cada vez más a obje-
de carácter molar. De acuerdo con este autor una tos representados, se realizan en colaboración
conducta molar es una conducta progresiva que en mayor número de ocasiones y con mayor
se desarrolla en un momento propio y tiene un frecuencia se desarrollan simultáneamente.
significado o una intención concreta para los Pasemos ahora a analizar el papel que cum-
participantes que están presentes en el entorno. plen las relaciones o estructuras interpersonales
Los términos molar y progresiva se utilizan en en el desarrollo de una persona al nivel micro-
esta definición para destacar que una actividad sistémico. Aunque ciertamente Bronfenbrenner
no es un hecho momentáneo, no es un acto, sino haya estudiado más el microsistema familiar, la
un proceso continuo que tiene un principio y un mayor parte de sus afirmaciones resultan también
fin. Por otra parte, una actividad tiene un siste- válidas para otros contextos y especialmente para
ma de tensión que contribuye a su persistencia el contexto escolar. Este autor considera la díada
en el tiempo y a su resistencia a la interrupción como un componente básico para el desarrollo de
hasta que la actividad se completa. Todo ello las dos personas que la componen que, además
implica que ha de existir una intención y un hace posible la formación de estructuras interper-
motivo para que un determinado sujeto realice sonales más amplias, como las tríadas, tétradas y
una actividad. Las actividades pueden variar de demás. Las díadas pueden ser: de observación,
cuerdo con los cuatro aspectos siguientes: de actividad conjunta y primarias. Estas últimas
El grado y complejidad de los objetivos que se refieren a las relaciones de apego, ya que se
las motivan; si se refieren a objetos o personas, basan en la idea de que la relación entre las dos
presentes o ausentes; si el niño las realiza sólo o personas que las componen continúa existiendo
72
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
aunque no se encuentren juntas. Cada una de estas al contenido de las actividades sino a las rela-
tres relaciones diádicas puede ocurrir simultánea- ciones interpersonales. Por tanto, el rol implica
mente o por separado. Dentro de las relaciones una integración de los elementos de la actividad
diádicas, Bronfenbrenner considera de especial y relación, en función de las expectativas de la
importancia las que denomina díadas de desa- sociedad. Como esas expectativas surgen del
rrollo que son las que cumplen las condiciones nivel de la subcultura o de la cultura, el rol tiene
óptimas para el desarrollo y el aprendizaje. Estas sus raíces eh el macrosistema de orden superior,
díadas se definen como situaciones en las que en la ideología y en las estructuras instituciona-
interactúan el sujeto en desarrollo y una persona les que se asocian con él. El enorme poder que
a la que esté apegado emocionalmente y se va tienen los roles deriva de su importante y fuerte
produciendo una transferencia del control de la implantación cultural.
actividad desde este último al primero. Por supuesto, el hecho de asumir un rol
Pero naturalmente, el estudio del desarrollo tiende a evocar el tipo de actividades, patrones
que se lleva a cabo en los microsistemas no debe de relación, etc., que tienen que ver con las ex-
sólo estudiar la interacción diádica, sino tener en pectativas a él asociadas, siendo más fuerte la
cuenta la totalidad del sistema interpersonal que tendencia si el rol tiene una amplia implantación
funciona en un entorno determinado, afectando cultural. Pero además, la tendencia a desarrollar
a todas la persona que estén en él, incluido el una conducta acorde con las expectativas de
experimentador. Aunque el objetivo del estudio determinado rol, depende de la existencia en
sea una díada –como, por ejemplo, la interacción el entorno de otros roles que activen o inhiban
entre el bebé y su madre en la realización de dicha conducta. En relación con el desarrollo
ciertas actividades–, se debe tener en cuenta la infantil y adolescente es muy importante la
influencia indirecta de terceros, como, por ejem- idea del autor que nos ocupa según la cual tal
plo, el padre. El autor denomina a esta influencia desarrollo se facilita si el sujeto puede interac-
efecto de segundo orden. Dependiendo de la tuar con personas que tengan diferentes roles
actividad concreta de que se trate y de las rela- sociales.
ciones interpersonales implicadas, la presencia El siguiente círculo corresponde al meso-
de una tercera persona puede tener un efecto sistema que representa las relaciones entre los
facilitador o inhibidor del desarrollo. microsistemas, relaciones que pueden ser tan
Veamos, finalmente, el papel que cumple importantes en el desarrollo de un individuo
en el estudio de los microsistemas el concepto como lo son las que existen entre la familia y la
de rol, al que Bronfenbrenner define como: escuela, o la familia y el grupo de amigos.
“un conjunto de actividades y relaciones que se En términos de Bronfenbrenner “Un
esperan de una persona que ocupa una posición mesosistema comprende las interrelaciones de
determinada en la sociedad, y las que se espe- dos o más entornos en los que la persona en de-
ran de los demás en relación a aquéllas”41. Los sarrollo participa activamente –por ejemplo, para
roles se suelen identificar con las etiquetas que un niño las relaciones entre el hogar y la escuela
se asignan a distintas posiciones sociales en una y el grupo de pares del barrio; para un adulto,
cultura, en relación con la edad, sexo, parentesco, entre la familia, el trabajo y la vida social–”.42
trabajo o estatus social. La sociedad, la cultura Puesto que el mesosistema hace referencia a las
tiene expectativas sobre cómo han de cumplirse relaciones existentes entre los microsistemas,
esos roles, expectativas que no sólo se refieren sus componentes son los mismos a que se hizo
41 Bronfenbrenner, 1979, edición castellana, p. 107, 1987. 42 Bronfenbrenner, 1979, edición castellana, p. 44, 1987.
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ARMIDA SANDOVAL MORA
referencia en el apartado anterior: actividades red de segundo orden. El tercer tipo de relacio-
molares, estructuras interpersonales y roles que nes que se puede producir entre los microsiste-
tienen lugar en diadas o sistemas, con distintos mas son las que el autor llama comunicaciones
grados de reciprocidad, equilibrio de poderes entre entornos, que se establecen mediante el
y relaciones afectivas. La diferencia está en la intercambio de mensajes que puede ser directo
naturaleza de las interconexiones que, en el nivel –como, por ejemplo, la interacción cara a cara–,
que ahora estudiamos, tienen lugar a través de o indirecto –mediante la utilización del correo,
los límites entre los microsistemas. Por tanto, la el teléfono, etc.–. Por último, el conocimiento
mayor parte de las hipótesis que Bronfenbrenner entre entornos hace referencia a la información
y sus colaboradores hacen en relación con éstos o experiencia que tiene un entorno de otro.
sirven también a la hora de estudiar el desarro- La vinculación o transición directa es la que
llo en el nivel mesosistémico. Dado que se ha más claramente define y explica la importancia
definido el mesosistema como un conjunto de del nivel sistémico que nos ocupa. Cuando la
relaciones entre dos o más entornos en los que persona hace esta transición en solitario, el vín-
la persona en desarrollo participa de una mane- culo que da lugar al mesosistema se denomina
ra activa, se trata ahora de analizar qué tipo de solitario, pero si, por el contrario, la hace en com-
relaciones son posibles a nivel intersistémico. El pañía de otra persona procedente del entorno
autor propone, en 1979, cuatro tipos generales: familiar, el vínculo será dual. Bronfenbrenner
participación en entornos múltiples, vinculación habla de vinculación múltiple cuando hay más
indirecta, comunicaciones entre entornos y co- de una persona que es activa en los dos entornos.
nocimiento sobre entornos. Finalmente, un mesosistema que tiene un solo
La participación en entornos múltiples es vínculo principal directo, siendo los restantes
la forma más elemental o primaria que toma la indirectos, dará lugar a una aculación débil.
conexión entre dos entornos ya que es condición A partir de estas consideraciones sobre los
necesaria para que exista el mesosistema. Se trata vínculos que dan lugar y refuerzan un determi-
de que una determinada persona esté vinculada a nado mesosistema, nuestro autor formula, en
más de un entorno, como, por ejemplo, lo está el 1979, una serie de hipótesis sobre la importancia
niño a la familia y a la escuela. Ello implica que que tiene en el desarrollo del sujeto la forma en
exista una red social directa o de primer orden a que se realizan las transiciones ecológicas que
través de los entornos en que participa la persona dan lugar a los mesosistemas. La mayor parte
en desarrollo. Esta red –o mesosistema– se pone de ellas se refieren a la importancia de las per-
en marcha cuando la persona se incorpora por sonas de apoyo en la incorporación a nuevos
primera vez al entorno nuevo, es decir cuando contextos, sobre todo en las primeras etapas de
se produce una transición ecológica. La persona la vida, así como a la importancia de que el niño
concreta que realiza la transición es denominada vaya conociendo nuevas formas de vida, nuevos
vínculo primario y a las otras personas con ella contextos, a medida que va aumentando su edad.
relacionadas se les llama vínculos complementa- Bronfenbrenner desarrolla dieciséis hipótesis en
rios. La díada en que uno de los entornos incluya relación con este tema, que se intentan resumir
una persona que sirva de vínculo se llama díada en la Tabla 4.9.
de vinculación. Bronfenbrenner habla de vincu- En un nivel más alejado se sitúa el exosis-
lación indirecta cuando la persona no participa tema. Se trata de un sistema en el que la persona
de forma activa en ambos entornos y lo hace a en desarrollo ni siquiera está presente, pero que
través de un tercero, que funciona como vínculo le afecta profundamente. Buenos ejemplos de
intermediario entre ellos, estableciendo así una este tipo de contextos son los servicios sani-
74
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
tarios, sociales o educativos de que dispone ternas sobre el microsistema y da por supuesta
la comunidad, o en el caso de los niños, las la influencia sobre él. El segundo tiene lugar,
condiciones de trabajo de sus padres. El propio cuando el investigador pasa por alto la fase
Bronfenbrenner lo define del siguiente modo: intermedia, esto es, cuando una vez establecida
“Un exosistema se refiere a uno o más entor- la conexión –que con frecuencia se hace me-
nos que no incluyen a la persona en desarrollo diante una correlación estadística–, entre algún
como participante activo, pero en los cuales se aspecto del ambiente externo y algún resultado
producen hechos que afectan a lo que ocurre evolutivo, se olvida de estudiar con qué pro-
en el entorno que contiene a la persona en ceso del microsistema se relaciona el cambio.
desarrollo, o que se ven afectados por lo que Desde nuestro punto de vista, y aún estando
ocurre en ese entorno”.43 de acuerdo con los requisitos que propone el
Como ya se ha dicho, los exocistemas no modelo para el estudio de las relaciones entre
influyen en el individuo de forma directa sino el exosistema y el individuo, creemos que, si-
indirecta, a través de la vinculación de éste con guiendo las indicaciones que el propio modelo
otra persona que esté inmersa en un determina- da sobre el progreso de la investigación cien-
do microsistema –por ejemplo, el niño no está tífica, no es absolutamente necesario –aunque
directamente relacionado con el contexto laboral sea lo óptimo– demostrar las dos conexiones
de sus padres, pero este sistema puede influir de en el mismo experimento.
forma decisiva en su desarrollo a través de sus Así, por ejemplo, si en un determinado ex-
padres–. Por ello, Bronfenbrenner considera perimento demostramos que el empleo del padre
que cuando se trata de hacer investigaciones influye positivamente en las relaciones familiares
sobre la incidencia de este nivel sistémico en el y, en otro distinto que las buenas relaciones fa-
individuo, debe establecerse la secuencia causal miliares afectan al desarrollo infantil podríamos
que los relacione. inferir, que el paro debe afectar negativamente
Esta secuencia ha de tener, al menos, dos en el desarrollo de un niño.
pasos. En primer lugar, se ha de probar la co- En este sentido hemos de señalar que
nexión de los procesos que se producen en el quizá, en este tipo de inferencias, no pueda
entorno externo con los que tienen lugar en el hablarse de factores causales pero sí, al menos,
microsistema de la persona en desarrollo. En de factores protectores y factores de riesgo, en
segundo lugar, se han de conectar también los el sentido de factores que facilitan o inhiben el
procesos del microsistema implicados en la re- desarrollo.
lación anterior, con los cambios evolutivos de Llegamos, por último, al nivel del macro-
la persona en cuestión. sistema que incluye las ideas, creencias, valores,
Bronfenbrenner afirma que la mayor parte etc., de la cultura o microcultura en que vive el
de los estudios sobre el exosistema han obviado individuo.
alguno de los dos pasos, produciendo errores De nuevo recurrimos a la definición del
en las investigaciones que intentan estudiar la propio Bronfenbrenner que, sin duda, es mejor
incidencia de los distintos factores o variables que la que las autoras podríamos reelaborar: “El
de estos contextos en el desarrollo individual. macrosistema se refiere a las correspondencias,
Tales errores pueden ser, lógicamente, de dos en forma y contenido, de los sistemas de me-
tipos. El primero se comete cuando el inves- nor orden –micro, meso y exo– que existen o
tigador estudia el efecto de las influencias ex- podrían existir, al nivel de la subcultura o de la
cultura en su totalidad, junto con cualquier sis-
43 Bronfenbrenner, 1979, edición castellana, p. 44, 1987. tema de creencias o ideología, que sustente estas
75
ARMIDA SANDOVAL MORA
TABLA 4.9 nes que existen entre los niveles micro, meso y
CONDICIONES QUE INCREMENTAN EL POTENCIAL EVOLUTI- exo, en un determinado contexto histórico y
VO DE UN MESOSISTEMA. cultural. La incidencia de las ideas y creencias
• Que la persona que realiza la transición esté acompañada imperantes en una cultura sobre el desarrollo-
por otra persona con la que esté vinculada en el entorno
originario. aprendizaje de los niños puede parecernos
• Que las demandas de roles de los diferentes entornos sean
obvia. Para ello sólo tenemos que pensar, por
compatibles y que los roles, las actividades y las díadas ejemplo, en las formas de educar a las niñas en
en las que participa la persona en desarrollo estimulen
la confianza entre ambos, exista un consenso de metas y
la actualidad en diferentes países o regiones y
un creciente equilibrio de poderes a favor de la persona en los aparentemente evidentes efectos que esto
en desarrollo.
tiene sobre el desarrollo de las mujeres. Sin em-
• Que el desarrollo pueda irse incrementando en función de bargo, Bronfenbrenner critica los estudios que
la progresiva integración de la persona a diversos entornos
con estructuras diferentes. realizan cualquiera de estos tipos de inferencia.
Por ejemplo, no sería investigación ecológica la
• Que la persona pueda participar en entornos con caracte-
rísticas culturales o subculturales diferentes –como grupos que, tomando como referencia posibles estu-
étnicos diferentes, religiones, clases sociales, etc.— dios que hayan comprobado el cambio cultural
• Que el niño participe en un número creciente de díadas con respecto a los roles de hombres y mujeres,
transcontextuales, esto es, en varios entornos distintos. llevase a cabo un estudio sobre el cambio de
• Que existan vínculos positivos de apoyo a la persona en las pautas educativas dirigidas hacia las niñas y
desarrollo en su incorporación a los nuevos entornos.
después relacionase esto con otra investigación
• Que los vínculos de apoyo en el mesosistema comprendan sobre el acceso mayoritario de las mujeres a la
personas con las que el niño haya establecido una díada pri-
maria, como el padre o la madre, y que participen de forma educación superior.
activa con los miembros del nuevo entorno. Bronfenbrenner sostiene que es necesario
• Que existan, además, el mayor número posible de comu- comprobar todos estos cambios en una sola
nicaciones indirectas entre los microsisternas que han
originado el mesosistema.
investigación de carácter longitudinal, lo que
parece casi imposible de realizar en la práctica.
Y ello porque considera que este nivel no sólo
ha de tener en cuenta la cultura, sino también
correspondencias”.44 Por ejemplo, pertenecen a el tiempo, es decir, los cambios que tienen lugar
este nivel, las ideas sobre la forma más adecuada con el cambio temporal. Son estos complejos
de educar a los niños y niñas, los roles atribuidos requisitos de la investigación ecológica los que
a los sexos, las expectativas y creencias sobre de- hacen que el creador del modelo tenga mucha
terminadas culturas o etnias, etc. Es importante menos evidencia experimental a medida que
señalar que en una cultura o microcultura cada los sistemas se alejan más del individuo en
uno de los entornos de una determinada clase desarrollo. Una revisión de sus publicaciones
son muy semejantes entre sí —por ejemplo, la hace evidente que cuenta con muchos más da-
familia o la escuela—, sin embargo éstos difieren tos empíricos sobre el funcionamiento de los
notablemente de unas culturas a otras a causa microsistemas que de los niveles meso, exo, y
de los factores de este último nivel, que influyen especialmente, macrosistémicos. Así pues, a me-
poderosamente sobre el concepto de familia o dida que se analizan contextos más alejados del
el de educación. sujeto en desarrollo, la precisión de la teoría de
Por tanto, el macrosistema se manifiesta en Bronfenbrenner se hace menor ya que pretende
las continuidades de forma, contenido y relacio- hallar investigaciones que tengan en cuenta si-
multáneamente todos los niveles, desde el macro,
44 Bronfenbrenner, 1979, edición castellana, p. 45, 1987. hasta los efectos de estos cambios culturales en
76
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
los roles, interacciones y actividades molares que en una determinada investigación. Una de las
se desarrollan en el sistema familiar. cuestiones previas que ha de tenerse en cuenta
Es así como los efectos macrosistémicos a la hora de hacer una investigación ecológica
sólo podrían probarse estudiando los grandes es que obtener unos resultados definitivos es
cambios que se producen de forma natural en prácticamente imposible en un diseño con unos
una sociedad y analizando su efecto sobre los límites temporales claros. El trabajo investiga-
niveles inferiores a muy largo plazo, es decir dor ha de ser desarrollado en fases sucesivas
acudiendo a lo que nuestro autor denomina que puedan ir completando las interacciones
experimentos transformadores. Buenos ejem- complejas y multidimensionales que se produ-
plos de este tipo de investigación son el trabajo cen entre los individuos que se desarrollan y las
desarrollado por Luna, entre 1931 y 1932, en variables relativas a los distintos contextos en
las regiones de Uzbekistan y Kirguizistán (Luna, que esa investigación tiene lugar.
1976); y el de Elder, publicado en 1974 y realiza- Un concepto muy importante en la obra
do en Estados Unidos. En el primero, se analiza de Bronfenbrenner, que no siempre ha sido
el efecto del cambio social llevado a cabo en estas bien entendido por los investigadores es el de
regiones –traducido, fundamentalmente, en la validez ecológica. Este concepto, que toma
alfabetización de la mayor parte de la población, de Lewin (1943), no sólo tiene que ver con la
la transición hacia una economía colectiva y el importancia de estudiar al sujeto en desarrollo
reajuste de la vida a los principios socialistas–, en un ambiente natural, sino sobre todo con
sobre el desarrollo psicológico. En el segundo, se lo que ese entorno de investigación significa
estudian los cambios acontecidos en la sociedad para el propio sujeto. Bronfenbrenner define
americana después de la gran depresión de 1929. la validez ecológica como la medida en que el
Ambos trabajos vienen a poner de manifiesto, ambiente que los sujetos experimentan en una
según Bronfenbrenner, que un cambio drástico investigación científica tiene las propiedades que
en el macrosistema tiene efectos sobre el resto el investigador le atribuye o supone que tiene
de los sistemas, llegando incluso hasta el nivel (Bronfenfrenner, 1979). Se trata, por tanto, no
de actividad individual (Bronfenbrenner, 1979; sólo de que el ambiente sea natural –como más
Bronfenbrenner y Morris, 1998). tarde explicaremos, este autor también admite la
gran utilidad de la investigación realizada en el
laboratorio–, sino sobre todo, de que no existan
El análisis de los contextos de desarrollo: discrepancias entre la percepción que tiene el
la investigación ecológica sujeto de la situación en la que se lleva a cabo la
investigación y las condiciones ambientales que
El modelo de Bronfenbrenner resulta de ex- intenta o supone el investigador.
traordinaria utilidad en la investigación evolutiva El autor señala la necesidad de utilizar
y, de hecho, la totalidad de las publicaciones algunas estrategias para poder garantizar la vali-
de este autor a las que hemos tenido acceso, dez ecológica de las investigaciones. En primer
están repletas de estudios –desarrollados tanto lugar hay que tener en cuenta que, para que
por él, como por sus colaboradores–, que ilus- un diseño resulte representativo, no sólo tiene
tran una teoría de enorme poder explicativo. que realizarse un muestreo sobre la población a
En estos trabajos se evidencia la importancia estudiar, sino también sobre las situaciones en
que tienen los diferentes factores y variables las que dicha población se encuentra inmersa
correspondientes a los distintos contextos de o, en otras palabras, sobre las condiciones de
desarrollo, en la explicación de los resultados vida de los sujetos que integran esa población.
77
ARMIDA SANDOVAL MORA
En segudo lugar, insiste en el hecho de que para componentes estructurales de dos o más am-
poder comprender el significado de buena parte bientes, procurando controlar cuidadosamente
de los comportamientos de un sujeto que tienen otras fuentes de influencia. En este sentido,
lugar en un entorno social determinado, con- no podemos decir que el punto de partida de
viene que el investigador participe activamente Bronfenbrenner esté claramente influido por
en ese contexto, asumiendo roles similares a una narrativa positivista, tal como parece indicar
los que asumen los participantes. Se trata, por Overton (1998). El autor propone al menos un
tanto, de que en la investigación participen objeto de estudio teórico –la acomodación pro-
personas que conozcan la situación, pero que gresiva de un organismo y su ambiente–, del que
al mismo tiempo tengan una cierta experiencia hace partir, mediante un modelo hipotético de-
investigadora. La tercera estrategia posible o ductivo las hipótesis referidas a la investigación.
necesaria para garantizar la validez ecológica También propone que en las primeras etapas de
sería entrevistar a los sujetos una vez finalizada una determinada investigación los experimentos
la situación experimental, para comprobar si su se hagan, no para comprobar hipótesis, sino
percepción o interpretación de la misma es, o por motivos “heurísticos”, para comprobar la
no, coherente con los objetivos e intenciones acomodación entre un organismo y su medio.
del investigador. En cualquier caso, es importante destacar que la
Finalmente, también resultaría adecuado teoría que aquí se analiza confiere al experimento
obtener datos relativos a la misma actividad y una importancia fundamental en la investigación
procedentes de entornos diferentes –por ejem- ecológica.
plo, el ambiente familiar y el laboratorio–, para En el trabajo publicado con Morris, en
poder identificar los posibles efectos del con- 1998, Bronfenbrenner refuerza el valor de los
texto. En relación a esta última estrategia, hay experimentos en las primeras fases de la inves-
que señalar que Bronfenbrenner –a diferencia tigación científica, es decir, en lo que él mismo
de lo que algunos autores han interpretado– no denomina modo o fase de descubrimiento.
propugna, a priori, mayor validez ecológica a Esta fase es considerada por los autores muy
ningún escenario concreto de investigación. importante para la Psicología Evolutiva al ser
Así, por ejemplo, se considera que el laboratorio una disciplina que se encuentra todavía en las
puede ser un excelente contexto para ciertos etapas iniciales del desarrollo, lo que claramente
estudios, siempre que se tenga en cuenta que puede extenderse al estudio de las necesidades
se está trabajando en él y que, por el contrario, infantiles y adolescentes. Afirman que la estra-
ciertos ambientes reales pueden ser inapropiados tegia para llevar a cabo estas primeras fases de
para obtener determinados datos –por ejemplo, la investigación consiste en realizar procesos
el análisis de la interacción madre-bebé en un reiterativos de confrontaciones sucesivas entre la
ambiente desconocido–. teoría y los datos que nos permitan ser capaces
En relación con todo ello, Bronfenbrenner de formular hipótesis para ser comprobadas en
insiste en la importancia que tienen los expe- una ulterior fase o modo de verificación.
rimentos en la investigación ecológica sobre En la primera fase, cuyos objetivos son la
el desarrollo humano y define el experimento formulación de hipótesis para una ulterior com-
ecológico como aquel en el que se analizan probación empírica, no se considera necesario
las sucesivas acomodaciones que tienen lugar hacer pruebas de significación estadística. Así
entre el organismo humano en desarrollo y los pues, las tendencias que se observen en los datos
diferentes ambientes en los que dicho desarrollo pueden ser perfectamente válidas para, poste-
se produce. Para ello es preciso contrastar los riormente, ser comprobadas en investigaciones
78
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
que ya sí han de ofrecer sus resultados con las Para terminar este apartado, señalar que
pruebas estadísticas adecuadas. Bronfenbrenner aborda en buena parte de sus
No obstante, ello no significa que en la trabajos la importancia de tener en cuenta las re-
fase de descubrimiento no deban exigirse los laciones entre ciencia y política (Bronfenbrenner,
tradicionales requisitos de fiabilidad y validez. 1974 y 1979; Bronfenbrenner y Monis, 1998).
Tales requisitos han de ser respetados –si bien de Estas relaciones no se refieren únicamente a la
forma diferente a lo que se considera tradicional perspectiva clásica, de acuerdo con la cual la po-
en la investigación–, ya que han de estar guia- lítica social debe adaptarse a los conocimientos
dos de forma teórica. Bronfenbrenner y Morris científicos obtenidos por las ciencias sociales,
afirman que el proceso de validación debe de- sino que además considera que la ciencia necesita
sarrollarse a dos niveles. El primero consiste en tener en cuenta la política. Bronfenbrenner no
que, dentro de una investigación determinada, se limita a postular una relación entre los dos
el resultado de cada una de las etapas de análisis campos, sino que insiste en la existencia de una
sea validado en la siguiente, con una formulación integración funcional. Para é1, el conocimiento y
más diferenciada. El segundo nivel supone que el análisis de la política oficial es esencial para el
las generalizaciones que surgen de una investi- progreso de la investigación sobre el desarrollo
gación dada, tienen que ser validadas en relación porque llama la atención del investigador sobre
con los hallazgos de otros estudios claramente los aspectos del ambiente más importantes para
relacionados con el que se desarrolla, siempre el desarrollo cognitivo, emocional y social de las
teniendo en cuenta las variables contextuales que personas.
en ellos se contemplan. Y todo ello porque la política es una parte
Uno de los aspectos más importantes que del macrosistema que incide de forma importan-
se deriva de este modelo es la conciencia, por te en los otros sistemas, y en consecuencia, en
parte de los investigadores que lo siguen, de la el individuo en desarrollo. Indudablemente, las
imposibilidad de hacer atribuciones causales relaciones entre ciencia y política constituyen un
simples y unidireccionales en las distintas fases aspecto muy importante a tener en cuenta en el
de la investigación. Las actividades, interac- trabajo teórico e investigador de una disciplina
ciones y roles que manifiesta un sujeto en dedicada al estudio de las necesidades y derechos
desarrollo en un determinado contexto, están de la infancia y la adolescencia.
determinadas por los múltiples factores o varia-
bles de ese contexto y del resto de los sistemas
en que está inmerso. El investigador intentará
controlar los máximos posibles, pero natural-
mente el estudio de todos ellos no es posible
en un solo experimento o en una sola fase de
la investigación. Ello supone que los hallazgos
de la investigación progresen lentamente, y que,
a menudo, sus resultados sólo pueden genera-
lizarse a situaciones contextuales semejantes a
la estudiada.
79
II UNIDAD
LA GESTACIÓN Y EL PROCESO
DEL NACIMIENTO
EL DESARROLLO PRENATAL
E
n la reproducción humana participan químicas que proporcionan energía para que la
dos tipos de células sexuales o gametos: cola se mueva atrás y adelante para impulsar al
el masculino, o célula espermática, y el espermatozoide.
femenino u óvulo. La reproducción comienza Durante cópula, al tener lugar el orgasmo
cuando una célula espermática se fusiona con masculino millones de espermatozoides son eya-
un óvulo para forma una nueva célula a la que culados en la vagina, dando inicio a una jornada
se denomina cigoto. Pero empecemos por el fantástica hacia la parte superior, hacia el útero,
principio. ascendiendo por las trompas de Falopio. Solamente
cuando un espermatozoide logra entrar en cada
óvulo disponible, ocurre la fecundación.
Espermatogénesis
83
ARMIDA SANDOVAL MORA
lares a dedos en la trompa de Falopio recogen el des llegan al óvulo, pero se requiere de las enzimas
óvulo. Dentro de la trompa, otras protuberancias químicas liberadas por su cabeza para penetrar
a modo de cabellos, llamadas cilios, impulsan la cubierta del óvulo. Las enzimas disuelven la
al óvulo hacia el útero. El viaje del ovario al pared del óvulo y permiten la entrada de un es-
útero suele tomar tres o cuatro días, pero la permatozoide. Enseguida se endurece la cubierta
fertilización debe ocurrir dentro de las 48 ho- del óvulo para evitar que entre otro (Schatten y
ras posteriores a la ovulación. La fertilización Schatten, 1983). La cola del espermatozoide se
o concepción normalmente tiene lugar en el desprende y su núcleo se une con el del óvulo,
tercio de la trompa de Falopio más cercano al con lo que se forma una nueva célula (Grobstein,
ovario. Finalmente unos cuantos espermatozoi- 1989; Silber, 1980).
El desarrollo prenatal pasa por tres El cuadro 3.1 muestra las primeras etapas del periodo
periodos (Rice, 1989): germinal.
84
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
CUADRO 3.1
DEL CIGOTO AL BLASTOCISTO IMPLANTADO.
Desde el momento de la ovulación, pasan alrededor de dos semanas antes de que el huevo ferlitizado esté completamente implantado
en la pared del útero. Mientras tanto, el ovulo se divide y subdivide formando la mórula y luego el blastocisto.
Falopio. El resultado de la división celular repe- vidad corporal: dicha condición se conoce como
tida es la formación de una parte interna hueva embarazo ectópico. Un embrión que empieza
que contiene fluido. a formarse, fuera del útero por lo común muere,
De tres a cuatro días después de la fertili- o debe ser removido quirúrgicamente.
zación, la blástula recién formada entra al útero
donde flota por otros tres o cuatro días, antes Periodo embrionario
de que su capa interna, llamada blastocisto,
empiece a adherirse al recubrimiento interno Como se ha dicho, aproximadamente 14 días después
del útero (el endometrio) en un proceso llamado de la concepción del blastocisto se implanta en la pared
implantación. El blastocisto implantado libera uterina. El periodo embrionario empieza al final
una enzima que literalmente abre un hueco en el de la segunda semana. El embrión se desarrolla
tejido suave y esponjoso del endometrio hasta partir de una capa redonda de células en el cen-
enterrarse por completo en la pared uterina. tro del blastocisto. A los 18 días, el embrión
Aproximadamente 10 días después de que la mide alrededor de 0.15875 centímetros. Durante
blástula entra al útero, la implantación del blas- las primeras semanas, los embriones humanos
tocisto se ha completado. tienen un cercano parecido a los embriones de
A veces el blastocisto se implanta en la otros vertebrados, como se muestra en el cuadro
trompa de Falopio o en algún otro lugar de la ca- 3.3.; el embrión tiene cola y rastros de bran-
85
ARMIDA SANDOVAL MORA
CUADRO 3.2
DESARROLLO TEMPRANO
DEL CIGOTO AL BLASTOCISTO.
quias, que desaparecen rápidamente. La cabeza La figura 3.4 muestra los tamaños embrionario
se desarrolla antes que el resto del cuerpo. Los y fetal de la 2a a la 15ava semana después de la
ojos, la nariz y los oídos aún no son visibles al concepción.
mes, pero ya se han formado la columna y el A finales del cuarto o quinto mes la madre
canal vertebral; aparecen pequeños brotes que suele sentir el movimiento fetal. La piel del feto
se desarrollarán con brazos y piernas el corazón está cubierta por un vello fino, que generalmente
se forma y empieza a latir, y otros sistemas cor- desaparece antes del nacimiento. Al final del
porales comienzan a tomar forma. quinto mes el feto pesa cerca de medio kilo y
mide casi 30 centímetros. Duerme y despierta,
succiona y cambia de posición. Hacia el final
Periodo fetal del sexto mes se forman los ojos, párpados y
pestañas. Los ojos del feto son sensibles a la luz;
Para el final del periodo embrionario (a los 2 me- puede escuchar los sonidos uterinos y responder
ses), el feto ha desarrollado la primera estructura a las vibraciones y a la estimulación acústica
ósea y extremidades y dedos que tienen forma (Kisilevsky, Muir y Low, 1992).
humana. Se forman los principales vasos san- Durante el tercer trimestre la cabeza y el
guíneos y continúa el desarrollo de los órganos cuerpo del feto se hacen más proporcionados.
internos. Para el final del primer trimestre (la Se forman capas de grasa bajo la piel. Al término
tercera parte de la duración del embarazo, o 12.7 del octavo mes el feto pesa un poco más de dos
semanas) el feto tiene una longitud aproximada kilos y mide alrededor de 45 centímetros. Para
del 7.5 centímetros, ya está presente la mayor el final del noveno mes han crecido las uñas y
parte de los órganos principales, se ha formado los extremos de los dedos de manos y pies. La
una gran cabeza y rostro y es posible detectar piel se hace más suave y está cubierta por una
con el estetoscopio el latido cardíaco. sustancia cerosa, llamada vérnix caseosa. El bebé
está listo para nacer.
86
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
87
ARMIDA SANDOVAL MORA
rrillos al día (Nieburg, Marks, McLaren y Rem- es una fuente importante de contaminación
ington, 1985). Además, hay un incremento en la (Millar, 1985). En los peces del Lago Michigan
incidencia de abortos espontáneos, nacimientos se encontró PCB (un químico industrial, ahora
prematuros, muertes en el parto y muertes prohibido). Los niños de madres que comieron
neonatales, así como en el riesgo de placenta el pescado mostraron deficiencias en el desa-
previa (Edwards, 1992; Rind, 1992) Por otro rrollo neonatal y después (Jacobson, Jacobson,
lado, los hijos de madres que fuman 10 o más Fein, Schwartz y Dowler, 1984; Raloff, 1986). El
cigarrillos diarios corren un riesgo 50% mayor de plomo es un metal particularmente tóxico, y las
desarrollar cáncer durante la niñez (Stjernfeldt, madres expuestas a él pueden dar a luz a bebés
Berglund, Lindsten y Ludviggson, 1986). con bajo peso neonatal, desarrollo neurológico
El uso de marihuana ha sido asociado con lento e inteligencia reducida (Bullinger, Leviton,
el nacimiento prematuro y el bajo peso neona- Watermauz, Needleman y Rabinowitz, 1987;
tal (Fried, Watkinson y william, 1984). Lester y Raloff, 1986). Ésta es una razón por la cual se
Dreher (1989) han catalogado a la marihuana ha eliminado el plomo tetraetilo de la gasolina.
como teratógeno conductual porque afecta el Las mujeres que han sido expuestas a anestésicos
funcionamiento de los niños después del naci- gaseosos en hospitales muestran un incremento
miento. Estos autores encontraron que fumar en la tasa de abortos espontáneos y de malfor-
marihuana durante el embarazo afecta el llanto maciones congénitas (Bronson, 1977).
del bebé recién nacido, lo que sugiere partici-
pación de las vías respiratorias. Otros estudios
han demostrado una relación entre los factores RADIACIÓN
de riesgo prenatal y varias consecuencias en el
desarrollo (Lester, 1987). La exposición a la radiación también puede dañar
al feto. Los sobrevivientes del bombardeo atómi-
co de Hiroshima y Nagasaki mostraron grandes
Sustancias químicas, metales incrementos en muertes neonatales, abortos y
pesados y contaminantes ambientales malformaciones congénitas. Los investigadores
han encontrado malformaciones cromosómicas
En los últimos años, las autoridades se han prenatales en niños de Alemania Occidental, los
preocupado por las sustancias químicas, los me- cuales se cree que están asociados con el desastre
tales pesados y los contaminantes ambientales de la planta de energía nuclear en Chernobyl en
como fuente de defectos congénitos (Stokels, Rusia (West Berlin Human Genetics Institute,
1992). Los herbicidas que contienen dioxina, 1987). Toda el área alrededor de Chernobyl
que en la guerra de Vietnam se conocía como está ahora desierta debido al riesgo continuo
agente naranja y se etiqueta como 2, 4, 5-T ha de radiación. La exposición prenatal a rayos X,
sido asociado con una tasa alarmante de abortos, especialmente en los 3 primeros meses de emba-
malformaciones y cáncer. En Estados Unidos razo, puede dañar al feto si el nivel de radiación
se ha eliminado el uso de herbicidas, pero las es demasiado elevado (Kleinman, Cooke, Ma-
autoridades sanitarias de Maine recientemente chain y Kessel, 1983). Incluso la radiación de las
encontraron niveles elevados de dioxina en la terminales de los aparatos de video utilizados en
carne de los peces capturados en algunos de los la industria pueden se un factor en las elevadas
principales ríos del estado, en los cuales descar- tasas de abortos de mujeres embarazadas que
gan sus desechos las compañías papeleras. trabajan con ellos (Meier, 1987).
En muchos estados de ese país la industria
88
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
de embarazo es casi seguro que el bebé será 1. La determinación de la viabilidad mediante pruebas es cara y,
por eso, impide a las mujeres que no pueden pagarlas, tener
sordo o tendrá defectos cardiacos y deficien- un aborto.
cias visuales e intelectuales. La posibilidad de 2. En ocasiones las pruebas imponen riesgos a la salud de la mujer
embarazada y del feto.
defectos es de uno en cada tres para los casos 3. A veces, las pruebas no son confiables y son inexactas.
que ocurren entre las semanas 13 y 16, y casi 4. A las 20 semanas de edad ningún feto es viable ni puede hacerse
viable por ninguna técnica científica nueva previsible (Rosoff,
1989).
5. Las pruebas de madurez pulmonar no pueden proporcionar
FIGURA 3.4 la información necesaria hasta que el feto tenga al menos 28 a
DESARROLLO EMBRIONARIO Y FETAL DE LA SEGUNDA A LA 30 semans de gestación. Cualquier prueba realizada antes es
SEMANA 15 DESPUÉS DE LA CONCEPCIÓN. imprecisa (The Court Edges”, 1989).
6. Utilizar las pruebas de viabilidad como base para la toma de
decisiones elimina el derecho de la mujer a elegir si se practica
o no el aborto.
7. Existe confusión al calcular las semanas de gestación. Los médi-
cos y varias agencias de salud calculan el periodo de gestación
desde el primer día del último periodo menstrual de la mujer
en lugar de hacerlo desde el día de la fertilización, que viene
dos semanas después (DiPietro y Allen, 1991). Co- mo la
ley no específica la forma en que debe calcularse el pe- riodo
de gestación, hay confusión de cuándo es necesaria la prueba
de viabilidad (Santee y Henshaw, 1992). Por estas ra- zones,
muchas personas se oponen a las pruebas de viabilidad para
determinar si una mujer puede someterse a un aborto.
15 semanas
11 semanas
9 semanas
ninguna después (Millar, Cradock-Watson y
Pollack, 1982). Por estas razones se recomienda
la inmunización contra la rubéola para todos los
7 1/2 semanas
89
ARMIDA SANDOVAL MORA
Enfermedades
de transmisión sexual OTROS FACTORES
MATERNOS
Son una causa importante de defectos congéni-
tos. La sífilis es contraída por el feto cuando la Edad de la madre
espiroqueta cruza la barrera placentaria. Si la en-
fermedad se diagnostica y se trata antes del cuar- A primera vista, la edad de la madre parece
to mes de embarazo, el feto no desarrolla sífilis. estar asociada con el bienestar del feto. Las ma-
Más tarde en el embarazo, el feto puede sufrir dres adolescentes tienen mayor probabilidad de abortos,
daños en huesos, hígado o cerebro (Grossman, nacimientos prematuros y muertes neonatales que las
1986). Si una mujer no es tratada en la etapa madres en sus veinte años. Es más probable que
primaria o secundaria de la enfermedad, tal vez los niños tengan bajo peso neonatal, defectos
su hijo muera antes o poco después de nacer. físicos y neurológicos y sean retardados que los
El herpes genital, la gonorrea y las infecciones por bebés que nacen de mujeres mayores de 20 años
clamidia son enfermedades de transmisión sexual (Smith, Weinman, y Malinak, 1984). Sin embar-
que se contagian al bebé cuando pasa por el canal go, la edad de la madre no es necesariamente
del nacimiento, es por ello que cuando la mujer el problema, sino el hecho de que muchos de
tiene una infección, los médicos recomiendan esos bebés nacen de mujeres solteras de bajo
una cesárea. Entre el 50 y el 60% de los recién nivel socioeconómico que no reciben nutrición
nacidos que contraen herpes muere, y la mitad y cuidado médico prenatal apropiados (“Social
de los sobrevivientes sufren daño cerebral o ce- Factors”, 1984). Los niños negros de madres
guera (Subak-Sharp, 1984). Los hijos de madres adolescentes tienen más probabilidad de nacer
infectadas pueden adquirir gonorrea oftálmica prematuramente y tener bajo peso neonatal que
cuando pasan por el canal de nacimiento y, de los niños blancos, sobre todo por el mal cuidado
no tratarse con nitrato de plata o antibióticos, posnatal de los niños negros (Ketterlinus, Hen-
pueden quedar ciegos. Algunos bebés nacidos derson y Lamb, 1991).
de madres infectadas contraen la clamidobacteria al Los hallazgos más recientes indican que
pasar por el canal de nacimiento y quedan sujetos desde 1980 ha aumentado los partos de mujeres
a infecciones oculares, neumonía y el síndrome en la mitad y el final de sus trinta años entre la
de muerte súbita del lactante (Faro, 1985). La población negra y blanca (Turner, 1992). Las
clamidia es la mayor causa de ceguera prevenible estadísticas indican que las mujeres mayores de 35 años
(Crum y Ellner, 1985. La mejor preocupación corren riesgos progresivamente mayores durante el emba-
90
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
razo. Entre éstos se incluyen el riesgo de aborto defectos hereditarios. Las influencias ambien-
o de complicaciones en el embarazo y el parto, tales negativas en la vida del padre también
mayor posibilidad de tener gemelos y anorma- contribuyen a los defectos congénitos. El uso
lidades de desarrollo en comparación con las crónico de la marihuana suprime la producción de
mujeres menos de 35 años. Nuevamente, la edad la testosterona, hormona masculina, reduce el
puede no ser el factor causal: pero el hecho de deseo sexual, interfiere con las respuestas de
que la madre mayor como las más jóvenes, es erección e inhibe la producción y motilidad de
más probable que sea obesa, tenga alta presión los espermatozoides (Relman, 1982: U.S. De-
sanguínea o diabetes. La atención médica moderna ha partament o Health and Human Service, junio
hecho posible que las mujeres mayores den a luz a bebés de 1980). Se ha encontrado que el esperma de
a término saludables. No se ha encontrado que los hombres alcohólicos es muy anormal. La exposición
riesgos de embarazo para mujeres por arriba de a radiación, plomo, tabaco, arsénico, mercurio, ciertos
40 años sean mayor que para las mujeres de 20 solventes y diversos pesticidas puede contribuir a
a 30, particularmente cuando se toman en con- la esterilidad masculina, a disminuir la cuenta
sideración factores como el peso de la madre, espermática o anormalidades genéticas en las
las condiciones de salud, y el tabaquismo (Kopp células espermáticas (Meier, 1987; Brody, 1981).
y Kaler, 1989). Sin embargo, si cualquier mujer Se ha encontrado que las esposas de ciru-
tiene problemas de salud ciertamente corre un janos orales y dentistas expuestos a gas anestésicos
riesgo mayor. tienen una incidencia de abortos espontáneos
78% mayor a la de otras mujeres (Bronson,
1977). Incluso la exposición pasiva del feto al
Nutrición tabaquismo del padre reduce el peso neonatal e
interfiere con el desarrollo pulmonar del feto
La carencia de vitaminas, minerales y proteínas en la (Rubin et al., 1986). Otro estudio realizado en el
dieta de la mujer embarazada puede afectar de hospital de la Universidad de Carolina del Nor-
manera adversa el embrión. Las deficiencias te reveló que el riesgo de desarrollar cáncer se
nutricionales han sido asociadas con muertes duplicaba entre los hijos de hombres fumadores
neonatales, abortos y deformidades importantes. (Sandler, Everson; Wilcox y Browder, 1985), lo
El grado del daño depende del momento del que puede deberse a exposición prenatal, post-
embarazo y de la duración y severidad de las natal o ambas.
deficiencias. La falta de vitamina A o de calcio en Sabemos que el calor excesivo disminuye
la madre puede dar por resultado una dentadura la producción y la vitalidad del esperma, que
inadecuadamente desarrollada en el niño. Una se produce de manera más efectiva y saludable
deficiencia proteica seria puede causar retardo cuando la temperatura de los testículos es -15ºC
mental, nacimiento prematuro, poca resistencia inferior a la temperatura del cuerpo. Esta menor
a las infecciones o bajo peso neonatal (Guttma- temperatura se logra porque los testículos cuel-
cher, 1983). gan fuera de la cavidad corporal en el escroto.
Pero cuando el esperma es expuesto a fuentes
de calor artificial aumenta su temperatura, lo
INFLUENCIA DEL PADRE que es muy nocivo.
EN LOS DEFECTOS Como puede verse, la gran mayoría de
los defectos congénitos pueden prevenirse. Es
La edad avanzada del padre también está asocia- necesario hacer los esfuerzos requeridos para
da con una reducción en la fertilidad y varios impedir que sucedan.
91
ARMIDA SANDOVAL MORA
92
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
FIGURA 3.13
PERIODOS SENSIBLES DEL DESARROLLO.
93
ARMIDA SANDOVAL MORA
cirugía. Las encuestas indican que el número Ectopic Pregnancies”, 1984, p.14). A pesar de
de embarazos ectópicos ha ido aumentando de este incremento, las tasas de mortalidad fetal han
manera estable. Entre las causas posibles puede disminuido porque las mujeres están recibiendo
estar la posposición de la maternidad, pues las un tratamiento mejor y rápido (Rice, 1989).
trompas de Falopio envejecen, la enfermedad
inflamatoria pélvica (EIP), las enfermedades de Incompatibilidad Rh
transmisión sexual (ETS), las duchas frecuentes
con productos comerciales y cirugías previas Ocurre cuando una madre con sangre tipo Rh
(Athaus, 1991b). Cualquier condición que afecte negativo lleva un feto con sangre Rh positivo
las trompas de Falopio puede impedir el trans- (Rice, 1989).
porte del óvulo fertilizado, lo que contribuye
al embarazo ectópico (“Increasing Rates of
94
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
El doctor Geantley Dick-Read (1953), un obste- 1. Educación acerca del nacimiento, incluyendo
tra inglés inició el concepto de parto preparado la habilidad para relajar músculos que no
en un artículo publicado en 1933 y luego en participan en el proceso del parto.
su libro Childbirth Without Fear. Él creía que el 2. Condicionamiento físico por medio de ejer-
temor ocasiona tensión que inhibe el proceso cicios.
95
ARMIDA SANDOVAL MORA
3. Respiración controlada y la técnica psicológi- que el padre asista al nacimiento de sus hijos, y
ca para la prevención del dolor y la capacidad hay quienes no desean estar presentes.
de liberar la tensión muscular “dejándose ir”. La mayoría de los obstetras aceptan mu-
4. Apoyo emocional durante el trabajo de parto, chos de los conceptos del parto preparado y
principalmente mediante la instrucción del considera que pueden ser de utilidad. Los bene-
compañero para que aprenda técnicas de ficios combinados de la sugestión psicológica y
apoyo y soporte. de la buena condición física pueden aumentar
la comodidad y la felicidad de la madre durante
El método Lamaze hace hincapié en la el proceso de alumbramiento.
relación y comunicación de la pareja. En este
método como en el de Dick-Read, es esencial
la atención de la partera o de otra persona en- TRABAJO DE PARTO
trenada para atender el proceso del nacimiento
(Bean, 1974). El rasgo que distingue el método Los inicios
Lemaze es su insistencia en enseñar a la mujer
que puede tener el control durante la experiencia El verdadero trabajo de parto es de naturaleza
(Felton y Segelman, 1978). rítmica: recurre a intervalos fijos, con contrac-
ciones uterinas, que por lo general aparecen con
lapsos de aproximadamente 15 a 20 minutos para
Crítica luego disminuir a intervalos de tres a cuatro mi-
nutos cuando el parto está en proceso. Además,
El parto preparado, por el método que sea, la duración total de cada contracción se incre-
no está exento de críticas, especialmente si el menta de menos de medio minuto a más de uno.
defensor remarca el trabajo de parto sin me- La expulsión del tapón mucoso, o descarga del
dicamento. La opinión médica está cambiando tapón mucoso que sella el cuello del útero puede
gradualmente en relación con el papel del padre. preceder al inicio del parto hasta por 72 horas.
Como los padres son animados a asistir a clases En otros momentos, es una indicación de que
con sus compañeras y a actuar como “directo- ha empezado el trabajo de parto (Berkow, 1987).
res técnicos” o couches durante el parto, muchas
parejas insisten en su presencia durante todo el
proceso hasta el alumbramiento. Ciertamente,
la disposición del compañero a participar en
el nacimiento puede ser un factor importante
para el bienestar físico y la satisfacción en la
experiencia de su compañera (Block, Norr,
Meyering, Norr y Charles, 1981). Un estudio
reveló que los padres que estaban presentes en
el parto mostraban más interés en mirar hablar a
sus bebés que los padres que no asistían (Millar
y Bowen, 1982). Para evitar malos entendidos, el
tema de la presencia del padre durante el parto
debe ser discutido de antemano entre la pareja Dirigir a la madre durante la labor de parto la ayuda a relajarse
y el médico. En algunas culturas no se permite y acelera el proceso de alumbramiento.
96
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
En ocasiones, el primer signo de la inmi- gradualmente van abriendo la boca del cuello
nencia del parto es la ruptura del saco amniótico uterino (Cervix) que aumenta su diámetro de
(la bolsa de aguas), seguida por una filtración o menos de dos a 10 centímetros. La mujer no
goteo de líquido acuoso de la vagina. En la octa- puede hacer nada para ayudar, excepto relajarse
va parte de todos los embarazos, especialmente tan completamente como le sea posible y per-
en los primeros, las membranas amnióticas se mitir que los músculos involuntarios hagan su
rompen antes de que empiece el parto. Cuando trabajo. La dilatación progresa más rápido si la
esto sucede, el parto tendrá lugar de seis a 24 madre no está tensa. La dilatación se ha comple-
horas más tarde si la mujer se encuentra a unos tado cuando la cabeza del bebé puede empezar
cuantos días del término. Si no está cerca el a pasar a través del cuello uterino.
término, los doctores intentan demorar el parto Cuando se logra la dilatación completa del
hasta que los pulmones del feto hayan madurado. cuello uterino empieza la segunda etapa, durante
Por lo general se recomienda el reposo absoluto el cual el bebé pasa por el canal del nacimiento. Cuando
en el hospital y, de ser necesario, se prescriben vienen contracciones fuertes, la mujer empuja y
medicamentos. Si se sospecha que existe infec- se relaja alternativamente para ayudar al bebé a
ción o si se ha alcanzado la madurez fetal, se pasar por la vagina. Cuando el bebé ha nacido y
permite que tenga lugar el parto (Berkow, 1987) ha sido atendido, la atención del obstetra vuelve
Sin embargo, aproximadamente la mitad de las a la madre para auxiliarla en la tercera parte del
veces la bolsa de agua no se rompe sino hasta trabajo de parto, que consiste en la expulsión de
las últimas horas del parto. la placenta.
Bean (1974) estudió a 10 000 pacientes que Para aliviar el dolor del parto puede utilizarse
dieron a luz en el Hospital Johns Hopkins. El anestesia general, local o regional. La anestesia
estudio abarcó la duración del parto de cada pa- general afecta al cuerpo actuando sobre todo
ciente desde el inicio de la primera contracción el sistema nervioso; puede hacer más lento o
hasta la expulsión de la placenta. La duración incluso detener el trabajo de parto y disminuir
promedio del parto para las mujeres primíparas la presión sanguínea de la madre (Wilson, Ca-
(para las que era su primer parto) era de 10.6 rrington y Ledger, 1983). Cruza la barrera pla-
horas, para las mujeres multíparas (se refiere a centaria y afecta también al feto, reduciendo las
todos los partos después del primero), era de 6.2 respuestas del recién nacido. La anestesia local
horas. Una mujer en 100 puede anticipar que su o regional bloquea el dolor en áreas específicas,
primer hijo nacerá en menos de tres horas. Una y algunos anestésicos tienen un efecto mínimo
mujer en nueve requiere más de 24 horas. sobre el bebé. En la tabla 4.1 se describen varios
tipos de anestesia de cada categoría.
Etapas
Supervisión del feto
El proceso real del trabajo de parto puede di-
vidirse en tres etapas. La primera, y más larga La supervisión electrónica del feto, por medio de
es la etapa de dilatación, durante la cual la fuerza dispositivos externos aplicados al abdomen
de los músculos uterinos que empujan al bebé de la mujer, detecta y registra el tono cardiaco
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ARMIDA SANDOVAL MORA
98
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
99
ARMIDA SANDOVAL MORA
Anoxia y daño cerebral nes (Berkow, 1987). El resultado de la anoxia puede ser
un daño permanente al cerebro del niño o incluso la
Dos de las complicaciones más serias del muerte. El cerebro también puede ser dañado cuando
parto son la anoxia (privación de oxígeno el parto es difícil, especialmente cuando se hace un
del cerebro) y el daño cerebral. La anoxia uso inadecuado de los fórceps.
puede ser resultado de una prolapso del
cordón umbilical (el cordón queda com-
primido entre el cuerpo del bebé y el canal POSPARTO
del nacimiento). También puede resultar
de una insuficiencia placentaria, parto MÉTODO LEBOYER
prematuro, hemorragia grave de la madre,
hipotensión materna, toxemia, disfunción En su libro Birth Without Violence, el obstetra francés,
pulmonar neonatal, paso intraplacentario Frederick Leboyer (1975), subrayaba la importancia
de analgésicos o anesté- sicos del tratamiento gentil y cariñoso al recién nacido. Sus
administrados a la madre o malformacio- ideas, que forman el método Leboyer, incluyen el uso
TABLA 4.1
TIPOS DE ANESTESIA UTILIZADOS EN EL NACIMIENTO.
Anestesia Efectos Anestesia local Efectos
general o regional
Anestesia En cantidades suficientes, producen Pudendal: inyección en el 50% de los casos. Tiene efectos mínimos
por inhalación inconciencia en la mujer. Solo se utiliza local de novocaína en el sobre el infante.
Óxido nitroso en etapas avanzadas del parto. Puede área vulvoperineal
Éter ocasionar vómitos y otras complicacio- Bloquea el dolor por corta duración en el
Helotano nes; es una causa importante de muerte Paracervical: inyeccio- cuello uterino y el útero; no es efectivo en
Tiopental materna. Deprime el sistema nervioso nes locales de novo- las últimas fases del parto. Puede disminuir
y la respiración del infante. El óxido caína dentro del cuello la presión sanguínea de la madre, ocasionar
nitroso puede demorar el desarrollo uterino. complicaciones, hacer más lento el latido
motor del infante. cardiaco del feto y precipitar la muerte fetal.
Barbitúricos Suelen tomarse de manera oral, a Se utiliza durante el parto para anestesiar
Nembutal excepción del penotal sódico. Reduce Espinal: inyección re- toda el área del nacimiento del abdomen a
Seconal la ansiedad y produce somnolencia. El gional en el espacio al- los pies. Puede interrumpir el trabajo de parto
Amital penotal se inyecta por vía intravenosa rededor de la columna y las funciones motoras. Requiere el uso de
Pentotal sódico para inducir sueño. Todos los tipos espinal. fórceps. Generalmente no afecta al infante a
pueden hacer más lento el trabajo de menos que se administre mal; puede produ-
parto y deprime el sistema nervioso y cir insuficiencias cardiacas y respiratorias e
la respiración del infante. incluso la muerte.
Narcóticos Reducen el dolor, elevan el estado de Entumece de manera efectiva el área alre-
Demerol ánimo; pueden inhibir las contrac- Epidural: Inyecciones dedor del perineo, parte baja del útero y del
Dolofina ciones uterinas, ocasionar náuseas y regionales administra- vientre a las rodillas. Puede ocasionar convul-
Nisentil vómito, deprime el sistema nervioso y das de manera continua siones y grave caída de la presión sanguínea
la respiración del bebé. por medio de un catéter de la madre. Puede requerir el uso de fórceps.
delgado y una jeringa Se utiliza frecuentemente para operaciones
Tranquilizantes Induce relajación física, alivian la ansie- en la espalda. cesáreas.
Valium dad, pueden reducir el dolor. Tienen un
Vistaril efecto mínimo sobre el in- fante. Caudal: inyección re- Requiere mayores dosis que la epidural,
Esparina gional administrada de implica mayores riesgos para la madre y el
Prometazina manera continúa por infante. Puede ocasionar caída repentina de
No reduce el dolor, pero induce un medio de un catéter la presión sanguínea de la madre y falta de
Anmésicos “sueño crepuscular” u olvido. Pueden delgado una aguja en oxígeno al infante.
Escopolamina causar excitación física. Tienen un efec- la espalda.
Atropina to mínimo sobre el infante.
Bloquea el dolor en la vulva y el perineo
100
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
de luces tenues, voces suaves y demorar el corte mática y aterradora después del mundo cálido y
del cordón hasta que el recién nacido desnudo seguro del vientre. Leboyer explicaba que “esto
es tranquilizado, masajeado y acariciado mien- se debe a que en realidad nunca pensamos en el
tras descansa sobre el abdomen de la madre. niño como persona. El recién nacido es un ser
Después de que el cordón es cortado, el bebé humano sensible, y en los primeros momentos
es bañado en agua a temperatura similar a la del posteriores al nacimiento debería ser tratado de
líquido amniótico donde vivió nueve meses. Los esa manera. Deberíamos introducirlo al mundo
obstetras estadounidenses no aceptan del todo de manera gradual” (Braun, 1975, p. 17). Los
las ideas del doctor Leboyer. defensores del método Leboyer se muestran
La teoría que subyace al método Leboyer es sumamente entusiastas.
que traer al recién nacido a un mundo de luces A la fecha, los resultados de la investiga-
enceguecedoras y voces altas donde lo jalan, lo ción no ofrecen pruebas sustanciales de que los
nalguean, lo tratan con rudeza y lo separan inme- beneficios sean tan grandes como se afirma.
diatamente de la madre, es una experiencia trau- Una investigación encontró que los infantes
que nacieron con el método Leboyer eran lige-
TEMAS DE INVESTIGACIÓN
ramente más complacientes y fáciles de cuidar
que los niños nacidos por otros métodos (Ma-
¿DEMASIADAS CÉSAREAS?
ziade, Boudreault, Cote y Thivierge, 1986). Sin
Como hemos dicho, las cesáreas pueden salvar vidas en muchas embargo, el énfasis en un tratamiento gentil es
situaciones de emergencia, en la actualidad se utilizan en más del
18% de los nacimientos (Pritchard, MacDonald y Grant, 1985). Su positivo, y la madre se siente mejor cuando su
rápido incremento ha llevado a algunos a quejarse de que se están bebé ha recibido un cuidado especial.
realizando demasiadas cesáreas sin causa que las justifique, aunque
son varias las razones que explican ese incremento.
1. La preocupación de los obstetras, el temor del médico de ser
demandado si el bebé no nace en perfectas condiciones. Los
médicos piensan que los procedimientos de la cesárea pueden EVALUACIÓN DE
cubrirlos legalmente.
2. Una vez que se ha realizado una cesárea, siempre debe reali-
LA SALUD Y LA CONDUCTA
zarse cesárea. Sin embargo, en 1982 el Colegio Estadounidense NEONATAL
de Obstetras y Ginecólogos revirtió la política que había im-
pulsado 75 años y afirmó que algunas mujeres que hubieran
tenidos una cesárea podrían tener un parto vaginal (Gallean et La escala apgar
al., 1983; Lavin Stephens, Miodovnik y Barden, 1982; Porreco
y Meier, 1983).
3. La poca disposición a la incapacidad de los obstetras para Después del nacimiento, el médico evaluará el
atender partos difíciles.
4. Los avances en la tecnología obstétrica, que detecta sufrimiento estado de salud del recién nacido. El método más
fetal que requiere la intervención cesárea.
5. El mejor entrenamiento, que reduce los riesgos quirúrgicos.
común es el sistema desarrollado por Virginia
6. Prácticas obstétricas que hacen más necesaria la intervención Apgar en 1952 al que se conoce como escala
cesárea; por ejemplo, las complicaciones que pueden surgir
de un parto inducido.
Apgar. El sistema ha designado valores para
7. La creencia de que las cesáreas traen mejores bebés. diversos signos neonatales y permite un diagnós-
8. La presión de las pacientes, pues algunas mujeres desean evitar
el trabajo de parto. tico rápido y tentativo de problemas importantes
9. El entusiasmo médico por las cesáreas: “Qué hay de bueno en (Apgar, 1953). El neonato es evaluado al minuto
el parto natural? Usted no quiere que el bebé sea exprimido
como la pasta dental en el tubo. Puede decirse que estamos y los 5 minutos del nacimiento.
ayudando a las mujeres a hacer lo que la naturaleza no evolu- Hay cinco signos de la condición física del
cionó por sí misma” (Boston Women’s Health Book Collective,
1984, p. 386). bebé en la escala Apgar: tasa cardiaca, esfuerzo res-
10. Incentivos financieros: los médicos y los hospitales ganan más
dinero, y muchas compañías de seguros reembolsan la mayor
piratorio, tono muscular, respuesta refleja (la respuesta
parte del costo de las cesáreas mientras que sólo cubren una a la prueba de respiración a la estimulación de
pequeña parte del costo del parto vaginal (Remez, 1991).
la piel del pie) y color.
101
ARMIDA SANDOVAL MORA
TABLA 4.2
ESCALA APGAR.
La escala Apgar, desarrollada en 1952 por la doctora Virgina Apgar, es un índice del estado de salud del niño recién nacido. El sistema
de calificación fue desarrollado para predecir la supervivencia, comprar diversos métodos de resucitación, evaluar ciertas prácticas
obstétricas (como inducir el parto, la anestesia de la madre y las intervenciones cesáreas) y asegurar una observación más cercana del
niño durante los primeros minutos de vida.
Se eligieron cinco signos de la condición física del bebé para la medición: la tasa cardiaca, el esfuerzo respiratorio, el tono muscular, la
respuesta refleja (la respuesta a la prueba de respiración y la estimulación de la piel de los pies) y el color. Cada signo recibe un puntaje
de 0, 1, ó 2 como se muestra en la tabla.
Signo 0 1 2
El puntaje obtenido en la escala Apgar es la suma de los cinco calificaciones y va de 0 a 10, donde es el puntaje óptimo. Un pun-
taje de 0 puede indicar muerte neonatal; un puntaje de 1 a 3 indica que el infante está débil; el 4 a 6 moderadamente débil, y
de 7 a 10, en condición buena a excelente. La evaluación se hace al minuto y a los cinco minutos. La primera indica la condición
al nacimiento; la segunda combina la condición al nacimiento con los resultados de los cuidados proporcionados durante esos
primeros minutos.
From “A Proposal for a New Method of Evaluation of a Newborn Infant” by Virginia A. Apgar, 1953, Anesthesia and
Analgesia, 32 Copyright c 1975 International Anesthesia Research Society. Reprimented by permission.
Como se muestra en la tabla 4-2, cada signo central así como de la conducta social, y resulta
recibe una calificación de 0, 1 ó 2 (Greenberg, de utilidad para predecir problemas subsecuen-
Bruess y Sands, 1986). El puntaje máximo es tes del desarrollo (Behrman y Vaughan, 1983).
suma de las cinco escalas es 10, y es raro en- La escala evalúa cuatro áreas de la conducta del
contrarlo. Un puntaje de 0 puede indicar muerte infante:
neonatal; de 1 a 3 indica que el infante está muy · Conductas motoras (reflejos, coordina-
débil; de 4 a 6, moderadamente débil; y 7 a 10, ción mano-boca, y tono muscular)
en buena condición. · Conducta adaptativa de interacción (es-
tado de alerta, mimos)
La evaluación de Brazelton · Respuestas al estrés (reacción de sobre-
salto)
El doctor T. Berry Brazelton (1984) desarrolló · Control fisiológico (capacidad para tran-
la escala Bazelton de Evaluación de la Conducta quilizarse después de ser molestado)
Neonatal, que se utiliza para evaluar tanto la
condición neurológica como la conducta del En conjunto, la escala observa 26 conduc-
neonato (Brazelton, 1990). La escala es un in- tas específicas como la fuerza de varios reflejos
dicador útil de la madurez del sistema nervioso (Brazelton, 1984).
102
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
103
ARMIDA SANDOVAL MORA
104
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
la respiración puede ser rápida, superficial e estaban bien desarrollados. Ahora se reconoce
irregular, pero gradualmente adquiere un ritmo que los neonatos son criaturas que ven, escucha, sienten,
más regular. El niño puede toser y estornudar huelen, tocan, gustan y responden a una variedad de
para limpiar de moco las vías aéreas. estímulos, incluyendo el dolor. Sin embargo, existen
Desde el final de la sexta semana de gesta- amplias diferencias individuales en la reactividad
ción, el bebé tiene un sistema circulatorio inde- a los estímulos ambientales (DiPietro, Porges y
pendiente, con un corazón que bombea sangre Uhly, 1992).
al embrión (Witters y Jones-Witters, 1980). Al
nacer, el sentido cardiaco aún está acelerado
alrededor de 120 a 150 latidos por minuto. La Visión
presión sanguínea empieza a estabilizarse aproxi-
madamente a los 10 días. La visión es el menos desarrollado de los sen-
El bebé tiene un poderoso reflejo de succión tidos. Los neonatos pueden ver con claridad
que le permite tomar la leche. Sin embargo, los objetos localizados a una distancia de entre 18
pechos de la madre no secretan leche en los y 38 centímetros. A distancia más largas o más
dos o tres días posteriores al nacimiento. Entre cortas, sus ojos no pueden enfocar adecuada-
tanto, producen un líquido delgado, acuoso, rico mente. Su agudeza visual, la capacidad para dis-
en proteínas, al que se conoce como calostro y tinguir los detalles de los objetos, es pobre. Se
que es rico en nutrientes y contiene anticuerpos ha estimado que su agudeza visual a la distancia
que permiten que el niño se defienda de las está entre 20/150 y 20/800 (la visión normal es
infecciones. Algunos niños desarrollan ictericia fi- de 20/20); esto significa que la claridad con que
siológica por un tiempo debido a la inmadurez del el neonato puede ver los detalles de los objetos
hígado. La condición se caracteriza por un tono localizados a 20 pies (6.1 m) no es mayor que la
amarillento de la piel y los globos oculares; sin claridad con que los adultos con visión normal
embargo, no es peligroso y se trata exponiendo a 150 u 800 pies (45.75 y 244 m). Sin embargo, a
al niño a luz fluorescente, que ayuda a la acción distancias más cercanas, los recién nacidos pue-
del hígado. den discriminar entre círculos, cruces, cuadrados
Como los recién nacidos no tienen grasa y rectángulos (Bronson, 1991: Slater, Morison y
debajo de la piel, pierden el calor muy rápida- Rose, 1983). Prefieren mirar caras a mirar ob-
mente, por lo que les cuesta trabajo mantener jetos, y al mes pueden distinguir el rostro de su
la estabilidad de la temperatura corporal. El
llanto y la actividad física les ayudan a controlar
la temperatura.
LOS SENTIDOS
Y LA PERCEPCIÓN
105
ARMIDA SANDOVAL MORA
Audición Gusto
Los infantes pueden escuchar sonidos desde Los recién nacidos también pueden discriminar
el útero, y responden a ruidos intensos como entre diversos estímulos gustativos. Rosenstein
las bocinas de los automóviles (Birnholz y y Oster (1988) demostraron que a las horas de
Benacerraf, 1983). De hecho, es probable que nacidos, los niños sin experiencia con estímulo
puedan distinguir entre la voz de la madre y gustativo podían diferenciar entre estímulos agrios
la de otras personas (Aslin, Pisoni y Jusczyk, y amargo así como entre dulces y no dulces. Las
1983). Después del nacimiento, su audición respuestas a los estímulos agrios, salados y amar-
es ligeramente menos sensible que la de los gos se caracterizan por acciones faciales negativas
adultos (Acredolo y Hoke, 1982). Al parecer, del entrecejo y la región central del rostro. Éste y
son capaces de discriminar entre sonidos de otros estudios han demostrado con claridad que
diferente intensidad, altura tonal y duración, los recién nacidos tienen preferencia por las solu-
son más sensibles a los sonidos agudos que a ciones dulces (Beauchamp y Cowart, 1985), y que
los graves y más a las voces humanas (Aslin, la sacarosa puede tener un efecto tranquilizador y
Pisoni, y Jusczyk, 1983; Spetner y Olsho, aliviar el dolor en el recién nacido (Blass y Smith,
1990). También pueden detectar la dirección 1992; Smith et al.,1992).
de la que provienen los sonidos y volver la
cabeza hacia ella (Brody, Zelago y Chaika, Tacto y dolor
1984). Como los adultos, los neonatos pue-
den aburrirse con la presentación continua de Se dispone de fuerte evidencia de la existencia de
un sonido, pero cuando se les presenta uno la sensibilidad táctil de los neonatos, sin diferen-
nuevo, como un timbre, le prestan atención e cias discernibles entre los sexos. Si se acaricia la
incluso muestran una respuesta de sobresalto mejilla del recién nacido, volverá la cabeza en esa
(Madison, Madison y Adubato, 1986, Weiss, dirección. Al estimularle la planta del pie, flexiona
Zelazo y Swain, 1988). Aparentemente son los dedos. Cada padre sabe que una manera de
capaces de retener en la memoria un sonido tranquilizar a los niños es cargarlos y acariciarlos.
específico por un periodo de 24 horas (Swain, Estudios recientes indican que los bebés también
Selazo y Clifton, 1993). son sensibles al dolor, y que esta sensibilidad se
106
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
107
ARMIDA SANDOVAL MORA
agitándose. Pero otras son respuestas a estímulos en la succión (a diferencia de cómo lo hacen los
externos, como la luz, los ruidos, el contacto físi- adultos), y puede seguir respirando al tiempo
co, etc. Una característica es que algunos reflejos que chupa, le pasa aire al estómago que tiene
sólo se producen ante un estímulo muy espe- que expulsar al terminar de comer. Se le ayuda
cifico y consisten en una respuesta igualmente a “echar los aires” poniéndole apoyado contra el
específica, mientras que otros son producidos pecho del adulto, con la cabeza sobre el hombro
por una gran variedad de estímulo. Por ejemplo, de éste y en posición vertical, y ayudándole con
el niño puede responder succionando a multi- pequeñas palmadas en la espalda.
tud de estímulos que van desde la introducción Otro reflejo de gran importancia, sobre
directa de un objeto en la boca, hasta un ruido, todo para que el futuro del niño, es el de presión.
cambio de posición, aparición o desaparición de Cuando algo toca la mano del niño, la cierra y
otro estímulo, e incluso se produce sin ninguna trata de mantener agarrado el objeto. Cierra la
causa externa aparente1. mano con la fuerza y, si se agarra con las dos
Un reflejo que tiene especial importancia manos de una barra o de los dedos de un adulto,
es el de succión que le permite alimentarse. En se le puede suspender en el aire y logra mante-
realidad la succión es un conjunto de conductas nerse así algún tiempo. Esta conducta ha tenido
muy complejas, que se combinan con una gran sin duda un valor adaptativo en la historia de la
perfección. Hay un reflejo de búsqueda que humanidad pues facilita que el niño vaya sujeto
hace que cuando algo le toca la mejilla el niño a su madre y previene posibles caídas. Hoy to-
gire la cabeza hacia ese lado., lo que facilita la davía en muchas culturas las madres transportan
búsqueda y la conservación del pezón en la boca. colgados a sus hijos durante meses o años y los
La succión supone no sólo movimientos de los mantienen así mientras realizan las tareas domés-
labios y la lengua, sino también de la garganta, ticas o agrícolas, para lo cual es muy importante
y hay un reflejo de deglución que le permite la colaboración del niño. Pero además el reflejo
tragar. El niño succiona de manera distinta de presión permite mantener los objetos en la
que los adultos, y en cierto modo más eficaz, mano y comenzar a explorarlos con la mirada,
pues puede succionar muy rápidamente y sin con la boca, con el tacto, y poco a poco el reflejo
atragantarse. Con movimientos de la lengua de de presión se convertirá en conductas delibera-
adelante a tras exprime el pezón y extrae la lecha, das de presión que llevarán hasta el manejo de
y al mismo tiempo reduce la presión en la boca, la mano para alcanzar objetos, y que conducirá
con lo que consigue que la leche afluya hacia el a los movimientos finos que han convertido la
pezón. Aunque no hace intervenir los pulmones mano del hombre en su más valiosa herramienta.
TEMAS DE INVESTIGACIÓN
SÍNDROME DE MUERTE SÚBITA DEL LACTANTE (SMSL)
El síndrome de muerte súbita del lactante es la muerte repentina Casi todas las muertes ocurren mientras el infante duerme,
de cualquier infante o niño pequeño que resulta inesperada de simplemente deja de respirar. Los padres por lo regular
acuerdo con su historia de salud y para la cual no puede de- quedan agobiados, y como no pueden encontrarse causas
mostrarse la razón. Es la causa más común de muerte entre las 2 definidas de la muerte, suelen experimentar excesivos
semanas y el año de edad, pues suma el 30% de todas las muertes sentimientos de culpa, que aumentan si trabajadores
en este grupo de edad. La máxima incidencia se encuentra entre sociales o la policía se involucran en la investigación de
el segundo y el cuarto mes de vida. La incidencia es mayor entre la muerte. Para manejar el duelo y la culpa, los miembros
los grupos socioeconómicos más bajos, en los niños prematuros, de la familia requieren de mucho apoyo por varios meses
durante los meses de invierno, en los hermanos de las víctimas de (Berkow, 1987).
este síndrome y entre los niños nacidos de madres que fumaron
durante el embarazo o que son adictas a narcóticos.
108
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
109
ARMIDA SANDOVAL MORA
CUADRO 5.9
ALGUNOS REFLEJOS DEL RECIÉN NACIDO.
Nombre Estimulación Respuesta Significado
Búsqueda Contacto con la mejilla Movimiento de cabeza para situar Sirve para orientar la
(u hozamiento) en la boca en el objeto estímulo e boca hacia la fuente de
inicio de movimientos de succión alimentación
Prensión Contacto con la palma de Cierra la mano con presión del Permite mantenerse
la mano objeto, su es posible fuertemente agarrado,
por ejemplo, durante el
transporte de la cría por
la madre
Presión Contacto en la base de los Flexión de los dedos, con presión Posible resto de conduc-
Plantar dedos del pie del objeto, si es posible tas arcaicas
Ascensión Sostenido verticalmente Levanta el pie, con flexión de rodi- Mal esclarecido
frente un obstáculo, como lla, como para salvar un obstáculo.
un escalón Desaparece hacia 2-3 meses
Babinski Presión suave sobre la Extensión de los dedos del pie de Mal esclarecido
planta del pie, del talón forma de abanico, seguida de fle-
hacia los dedos xión de los dedos. Desaparece hacia
los 8-12 meses
Moro Sonido intenso, pérdida Apertura y luego cierre de brazos y Conducta vestigial de
de sustentación, golpe piernas, con cierre de manos sobre posible utilidad para
sobre la superficie que la línea media del cuerpo. Desapa- prevenir caídas y para
sustenta al niño rece hacia los 6 meses mantenerse asido al
cuerpo de la madre.
Parpadeo Luz fuerte sobre los ojos Cierre de los párpados Protección de la luz
intensa
110
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
CUADRO 5.10
REPRESENTACIÓN DE ALGUNOS REFLEJOS.
las piernas, para luego plegarlos de nuevo y se una respuesta de sobresalto, aunque luego se ha
produce cuando el niño pierde la base de sus- visto que ambas son distintas. Se trata también
tentación o se golpea fuerte sobre la superficie de un reflejo que desaparece al cabo de algunos
en la que descansa el niño, o simplemente se meses, aparentemente sin dejar rastro.
produce un ruido intenso. Se interpretó como
111
ARMIDA SANDOVAL MORA
Nos podemos preguntar por el significado visión y la actividad muscular. Ejemplos de ellos
y la utilidad de estos reflejos. Se ha sostenido son también otras experiencias de Meltzoff en
que algunos de ellos son restos de nuestro pa- las que han proporcionado a niños de un mes
sado remoto, a veces remotísimo, y que hoy no chupetes normales y con bultitos y luego se los
tienen ninguna función. Por ejemplo, el reflejo han mostrado visualmente. Pues bien, según
de Moro servirá para que el niño se sujete de la él, niños de esa edad miran más los chupetes
madre y para evitar caídas, y el reflejo de presión que están acostumbrados a utilizar en la boca,
plantar recordaría que nuestros parientes los lo que indicaría que integra las dos fuentes de
monos tienen la capacidad de coger cosas con información perceptiva.
los pies o de sujetarse fuertemente de las ramas Algunos resultados de los estudios sobre la
con ellos. Por el momento no sabemos con percepción del lenguaje son igualmente sorpren-
certeza su utilidad, pero no es improbable que dentes. En unas investigaciones se ha demostra-
efectivamente sean un resto de nuestra historia, do que los niños a los que se presentan películas
y nos sirvan para no olvidar de dónde venimos. de caras que dicen “ah” y “eh”, sin sonido, al
En todo caso lo que sí parece claro es que el tiempo que con un altavoz se producen esos
recién nacido tiene un conjunto de habilidades sonidos, miran en cada momento a la cara que
más amplio de lo que parece a primera vista, y corresponde al sonido que están escuchando,
que esas capacidades le van a servir como punto lo cual manifiesta una notable capacidad de leer
de partida para convertirse en adulto. los labios.
En conjunto estamos obteniendo una ima-
gen del bebé como un ser mucho más compe-
Otras capacidades tente de lo que se suponía (véase Mehler y Fox,
1985; Mehler y Dupoux, 1990), aunque al mismo
El estudio del recién nacido no deja de producir tiempo con muchas limitaciones. Algunos de
sorpresas, pues, de vez en cuando, se descubren los resultados de las investigaciones son todavía
capacidades insospechadas que habían pasado difíciles de explicar y no están suficientemente
desapercibidas o no se habían interpretado establecidos, pero no nos ponen sobre la pista
adecuadamente. En los últimos años se han de que los bebés son seres complejos, aunque
realizado algunos estudios que han producido tengan todavía por delante un camino muy largo
resultados sorprendentes, que en muchos casos por recorrer en su desarrollo.
no somos capaces todavía de explicar.
Por ejemplo, en el terreno de imitación. Du-
rante mucho tiempo se ha supuesto que los niños EL CEREBRO Y EL
no imitaban movimientos realizados con partes SISTEMA NERVIOSO
de su cuerpo que no podían ver, por ejemplo,
con la boca o la cara, hasta que no tenían ocho El sistema nervioso está compuesto por neu-
meses por lo menos. Sin embargo trabajos más ronas, o células nerviosas, que se encargan de
recientes han mostrado que niños de pocos días la transmisión de mensajes, Cada neurona está
imitan a adultos que sacan la lengua o mueven compuesta por un cuerpo celular; dendritas, que
los labios delante de ellos. Esto es complicado reciben los mensajes nerviosos; y un axón, que
porque exige que los niños sean capaces de permite el paso de los mensajes en forma de
realizar lo que se denomina la percepción inter- impulsos eléctrico a las dendritas de la siguientes
modal, es decir, combinar la percepción a través neurona. El axón está aislado por una vaina de
de dos órganos sensoriales distintos, como la mielina, que impide que los impulsos eléctricos
112
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
CUADRO 5.12
DISTINTOS TIPOS DE EVOLUCIÓN DE LOS REFLEJOS .
Evaluación de los reflejos Ejemplos
Aparecen alrededor del nacimiento y se mantienen con escasas alteraciones durante el Patalear
resto de la vida. Proporcionan protección ante el ambiente, presentan pocas variaciones Palpebral
y no tienen interés psicológico. Estornudo
Desaparecen al cabo de algunos meses sin dejar rastro aparentemente y sin que esas Babinski
conductas vuelvan a aprenderse Moro
Tónico-cervical
Presión plantar
Desaparecen al cabo de algunos meses y más tarde vuelven a aprenderse de forma Marcha
voluntaria. No se conoce bien su utilidad Ascensión
Natación
Reptación
se escapen. La figura 4.2 muestra una neurona nerviosa ineficiente, respuestas espasmódicas y
característica. falta de coordinación (Morell y Norton, 1980).
Hay varias diferencias entre el cerebro y las La mielinización prosigue hasta la adolescencia
neuronas del neonato y las del adulto maduro. (Guthrie, 1980). (4) El cerebro del recién nacido
(1) El neonato continúa formando nuevas cé- es notablemente inmaduro, con grandes áreas
lulas nerviosas, un proceso que prosigue hasta disfuncionales.
aproximadamente el segundo mes después del La actividad cerebral se concentra en el tallo
nacimiento (Lipsitt, 1986). (2) Los miles de cerebral, que controla funciones fisiológicas auto-
millones de células nerviosas que están pre- máticas como la respiración, la digestión y varios
sentes siguen madurando; en especial las den- reflejos. En los recién nacidos la corteza cerebral,
dritas crecen y se desarrollan, lo que aumenta los niveles cerebrales superiores que controlan
su eficiencia en la recepción de mensajes (3) funciones más complejas, es muy inmadura. El
Muchas de las neuronas del recién nacido aún crecimiento de la corteza conforme va madu-
no están mielinizadas, o cubiertas por la vaina rando el niño permite un funcionamiento inte-
de mielina, lo que permite que los impulsos lectual y motor más flexible y complejo (Bell y
eléctricos escapen y resulta en una transmisión Fox, 1992; Chugani y Phelps, 1986).
113
DESARROLLO MOTOR
TEMPRANO
L
os recién nacidos se hallan muy ocupados: piernas y pies, estará lista para unirlos y ser capaz
voltean la cabeza, patalean, agitan los de caminar.
brazos y hacen gala de un buen número
de conductas reflejas. Incluso los fetos se mue- Acontecimientos importantes en el desa-
ven mucho en el vientre materno; dan saltos rrollo motor. A los bebés no se les tiene que
mortales, patean e, incluso, se chupan el dedo enseñar las destrezas motrices básicas; solamente
pulgar. Pero, como hemos visto, ni los fetos ni necesitan sentirse libres de interferencia. Tan
los neonatos tienen demasiado control sobre sus pronto como su sistema nervioso central, sus
propios movimientos. músculos y sus huesos están suficientemente
Alrededor del cuarto mes, los movimientos maduros, sólo necesitan espacio y libertad para
voluntarios dirigidos por la corteza cerebral to- moverse y continuar mostrando nuevas y sor-
man en gran parte el control. El control motor, prendentes habilidades.
la habilidad de moverse deliberada y eficazmente También son persistentes –tan pronto
se desarrolla rápida y continuamente durante los como adquieren una nueva destreza, conti-
tres primeros años, a medida que los bebés em- núan practicándola y mejorándola–. Los pa-
piezan a usar conscientemente partes específicas dres pueden disgustarse cuando el bebé deja
del cuerpo. El orden en el cual adquieren este caer continuamente un pequeño objeto desde
control sigue los tres principios de desarrollo es- la silla alta y luego empiezan a llorar por el,
bozados antes: de la cabeza a los pies, de adentro únicamente para volver a llorar por el una vez
hacia afuera y de lo simple a lo complejo. les es devuelto; pero esta repetición es parte
Dos de las capacidades motrices más distin- importante del dominio de esta destreza. Cada
tivamente humanas son el agarre con precisión, nueva destreza que se ejecuta bien, prepara al
en el que el índice y el pulgar se encuentran en niño para emprender la siguiente en la secuencia
la punta y forman un círculo, y la capacidad para preordenada de antemano; así mismo, la pro-
caminar en dos piernas. Ninguna de ellas se halla liferación de destrezas motrices da al infante
presente en el momento de nacer y se desarrollan oportunidad creciente de explorar y manipular
gradualmente. Primero, por ejemplo, Sharon su medio ambiente y así experimentar estímulos
agarra completamente las cosas con la mano; sensoriales y cognoscitivos.
luego empieza a usar pequeños movimientos El desarrollo motor está marcado por una
precisos de pinza con el dedo pulgar y el índice serie de acontecimientos importantes: logros
para recoger objetos diminutos. que indican qué tan lejos ha llegado el desarrollo.
Después que Sharon ha logrado control La prueba Denver de desarrollo en pantalla se
de los movimientos separados de sus brazos, diseño para descubrir a los niños que no se están
115
ARMIDA SANDOVAL MORA
116
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
117
ARMIDA SANDOVAL MORA
actividades tales como sentarse, pararse y ca- A los niños de un tercer hogar los alimen-
minar. Estas destrezas se desenvuelven en un taban los ayudantes entrenados del orfanato
patrón regular y ampliamente preordenado; los tomándolos en sus brazos, los colocaban en el
niños deben alcanzar cierto nivel de maduración estómago, las sostenían cuando los sentaban y
fisiológica antes de estar listos para poner en tenían muchos juguetes. Estos niños mostraban
práctica tal habilidad. niveles normales de desarrollo motor.
El papel del medio ambiente en este itine- Cuando los niños en los primeros dos
rario es, por norma general, bastante limitado, orfanatos empezaron realmente a explorar los
aunque estudios recientes indican que la expe- alrededores, se arrastraban sentados, empuján-
riencia temprana puede afectar los promedios dose con los brazos y los pies, más que gatear
de maduración en ciertas esferas, como la vista en las manos y las rodillas. Ya que nunca los
(Lipsitt, 1986). En general, cuando los niños reci- habían colocado sobre el estómago, no habían
ben, buena nutrición y buenos cuidados de salud, tenido oportunidad de practicar levantando las
tienen libertad física y se les da la oportunidad cabezas o de tirar los brazos y las piernas de-
de practicar las destrezas motrices, su desarrollo bajo del cuerpo o sea los movimientos que son
motor será normal (Clarke-Stewart, 1977) necesarios para gatear. Tampoco, ya que nunca
Cuando el medio ambiente es ampliamente los habían sostenido sentados, habían practicado
deficiente en alguna de estas áreas, el desarro- levantar la cabeza y los hombros para aprender
llo puede verse afectado –como en el siguiente cómo sentarse a la edad normal. Para sorpresa
estudio clásico de los orfanatos de Irán–. de todo el mundo, este retardo aparentemente
Los ayudantes abrumados de trabajo en era normal. Los niños mayores en una de las
dos orfanatos casi nunca tocaban a los niños; los instituciones, que presumiblemente también
más pequeños pasaban prácticamente todo el día habían, sufrido retraso en la edad de la etapa
acostados de espaldas en sus cunas y tomaban su de los primeros pasos, jugaban y trabajaban
alimento de biberones sostenidos con soportes; normalmente (Dennis, 1960).
nunca hacían que se sentaran ni los colocaban Tal privación ambiental severa es, afortu-
sobre el estómago; no tenían juguetes ni los nadamente, poco frecuente, pero es claro que el
sacaban de la cama sino cuando podían sentar- ambiente puede jugar un papel muy importante
se sin ayuda (con frecuencia al cumplir los dos en el desarrollo motor y cuanto más anormal sea
años. Si se compara con niños norteamericanos el ambiente de un niño, mayor será su retraso.
promedio, esta habilidad corresponde a los cinco
meses y medio). Y una vez que el niño alcanzaba
el suelo, no había muebles diseñados para niños
ni juguetes. Estos niños sufrían retraso en su de-
sarrollo motor debido al ambiente deficiente que
les impedía, en ún principio, moverse libremente
por los alrededores y, luego, les proporcionaba
poco estímulo.
118
LAS PRIMERAS
RELACIONES SOCIALES
EL COMIENZO DE LAS RELACIONES SOCIALES
E
l hombre es ante todo un animal social, y En épocas más recientes se han ido recogiendo
la vida humana, tal y como la entendernos casos de “niños lobos”, “niños selváticos”, seres
hoy, sería imposible si los otros no exis- con profundas privaciones sociales, situados
tieran. No sólo la vida del adulto aislado sería entre los hombres y los animales. Aunque los
difícil de concebir, sino que la del niño sería datos de que se dispone respecto a la mayoría
inimaginable. Casos como la historia de Robin- de los casos no son completamente fiables, casi
són Crusoe, el personaje de la famosa novela de todas las historias de estos seres (entre las que
Daniel Defoe que sobrevive solo durante años se cuentan las de Víctor de l’Aveyron, plasmada
en una isla antes de encontrar a “Viernes”, lo que por Truffaut en la película El niño salvaje, y la de
vienen a mostrar es la necesidad que tenemos de Kaspar Hauser, que ha dado lugar a la película
los otros y la precariedad de la vida de un hombre de Herzog del mismo título) muestran que esos
solo. Robinsón además puede sobrevivir porque niños o adolescentes, encontrados tras largos
ha adquirido previamente todas las capacidades años de vida en condiciones precarias y de gran
del adulto e incluso ha conservado muchas de aislamiento, tenían una conducta muy alterada,
las producciones de la sociedad, a través de los muy lejos de los logros de sus compañeros de
restos salvados en el naufragio. En el caso del edad, y que el daño era en su mayor parte irre-
niño, el aislamiento tiene efectos más patéticos parable.
todavía porque no puede llegar a desarrollarse y Gran parte del éxito adaptativo del hombre,
convertirse en un adulto sin el concurso de otros hay que atribuirlo, sin duda, a su gran capacidad
adultos, pero además la investigación reciente para cooperar y quizá también para competir de
ha mostrado que la compañía y el cariño de los una manera positiva con otros hombres. El ser
otros es algo tan necesario para el desarrollo humano no sólo puede vivir como sus parientes
como la alimentación, y que, por tanto, se en- animales con congéneres en grupos, sino que
cuentra entre las necesidades básicas. puede cooperar estrechamente con otros en la
En la mitología y la literatura hay ya histo- realización de tareas y, además puede mantener
rias sobre niños que se han criado en aislamiento, vínculos sociales a lo largo de grandes períodos
amamantados por animales, como Rómulo y de tiempo y con individuos que están alejados.
Remo, los fundadores mitológicos de Roma, que Su capacidad social se apoya, en este caso, en su
sobrevivieron gracias a los cuidados de una loba. desarrollo intelectual y nuevamente la conexión
Esas historias ponen de manifiesto precisamente entre ambas cosas es muy estrecha. Podemos
lo excepcional o milagroso de esas situaciones. pensar que el desarrollo social y las relaciones
119
ARMIDA SANDOVAL MORA
con otros hacen posible la asimilación de la cul- Naturalmente, las relaciones entre estos
tura, y contribuyen poderosamente al desarrollo distintos sistemas son estrechas y probablemente
intelectual, pero a su vez éste es el que hace posi- sirven a una finalidad común. Aunque existen di-
ble el mantenimiento de relaciones sociales muy ferencias entre unas especies y otras, también hay
extensas en un marco que desborda, completa- considerables similitudes que podrían llevarnos
mente, las relaciones inmediatas. Los hombres a suponer que hay componentes, determinados
pueden relacionarse con individuos del pasado a biológicamente, en esas conductas.
través de vestigios de textos escritos, de objetos,
y también pueden mantener comunicación con
otros individuos que están alejados en el espacio LA NECESIDAD
apoyándose para ello en la representación. DEL CONTACTO SOCIAL
El hecho de que el hombre nazca inmaduro
exige, además, la presencia de adultos que se Así pues, parece claro que para sobrevivir el
ocupen y satisfagan las necesidades de la cría niño necesita a los demás, necesita adultos que
durante largo tiempo. Esta situación no es úni- se ocupen de él y satisfagan sus necesidades más
ca, sino que es compartida con otros primates elementales. Cuando tiene algún malestar, ham-
aunque en el caso del hombre la relación sea más bre, sueño, dolor, calor, frío, está en una mala
prolongada, más intensa, y con consecuencias postura, etc., se produce una reacción refleja de
más duraderas, si puede hablarse así. llanto. No es que el niño esté llamando a nadie,
Así pues, la capacidad para establecer y pero es probable que en las proximidades del
mantener vínculos sociales es un aspecto muy bebé haya un adulto, porque no es costumbre
importante del desarrollo humano, y es com- dejar a los bebés abandonados durante mucho
prensible que a lo largo de la evolución se hayan tiempo. El llanto va a tener como efecto que el
seleccionado conductas que favorezcan el con- adulto se acerque y trate de confortar al bebé,
tacto y la cooperación con otros seres humanos. eliminando, en la medida de lo posible, la fuente
Harlow y Harlow (1966) han distinguido en de malestar. A lo largo de la evolución se han
los primates cinco sistemas afectivos distintos seleccionado conductas beneficiosas para la
o que pueden estudiarse separadamente. Esos supervivencia de los individuos y de la especie;
sistemas afectivos son: el maternal o materno-filial, las llamadas del niño para pedir ayuda y contac-
es decir, las relaciones que se establecen entre la to y luego para interaccionar con los adultos,
madre y la cría; el sistema afectivo filio-maternal, así como el interés de éstos y sus respuestas a
que es la relación que se establece entre la cría las demandas del niño, forman parte de esas
y la madre y que hay que considerar separada- conductas.
mente, porque no es una relación simétrica con
la anterior, sino una relación que puede consi-
derarse como recíproca. El sistema afectivo de
los compañeros de edad o camaradas, que desempeña
un importante papel en la segunda fase del de-
sarrollo. El sistema afectivo sexual y heterosexual,
que da lugar a las conductas sexuales adultas que
sirven entre otras cosas para la procreación. El
sistema afectivo paterno, que produce respuestas
positivas de los machos adultos hacia las crías
y jóvenes.
120
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
121
ARMIDA SANDOVAL MORA
de ellas reconoce también las posiciones en que que no son comparables con los efectos que
se le coloca para mamar o para bañarle, lo cual le tienen las separaciones posteriores a partir de
va a permitir pronto anticipar lo que va a suceder. los siete u ocho meses. Ello sería debido a que
todavía no se han formado los apegos.
Y un tercer hecho notable que se produce
Hitos en el establecimiento hacia esta edad es el miedo a los extraños, que antes
de las primeras relaciones sociales no se producía. Los niños de pocos meses pue-
den ser cogidos y responden igualmente bien a
Hay una serie de fenómenos que ponen de diferentes personas pero a partir de los siete u
manifiesto el progreso social desde momentos ocho meses se empiezan a manifestar reaccio-
tempranos del desarrollo. Durante el segundo nes de disgusto y de rechazo hacia las personas
mes de vida se produce la sonrisa social, que va desconocidas y tendencia a orientarse hacia las
unida a un interés por las personas. La sonrisa personas conocidas, con las que haya apegos, si
aparece desde muy pronto, pero sólo es hacia las están presentes.
cuatro o seis semanas cuando empieza a mani- Todos estos hechos anteriores constituyen
festarse como una respuesta a estímulos externos una serie de mojones importantes en el estableci-
(antes lo es sobre todo a estímulos internos, a la miento de las relaciones con otros que han sido
sensación de bienestar, es la denominada sonrisa señaladas por los psicólogos.
fisiológica) y poco a poco va asociándose con Hay que señalar que el niño aprende de
estímulos sociales y con la cara humana. la regularidad de los acontecimientos. Cuando
Se produce también hacia esta época un las cosas se producen siempre de una misma
interés por las personas como fuentes de estímulo manera, cuando los acontecimientos se desa-
privilegiadas, aunque probablemente todavía rrollan con un cierto orden constante, el niño
no exista un reconocimiento de las personas tiene muchas más posibilidades de adecuar su
en cuanto tales y sobre todo una diferenciación conducta y también de realizar anticipaciones,
entre ellas. produciendo esa adecuación incluso antes de
Hacia los siete u ocho meses (tomando que los acontecimientos tengan lugar. General-
siempre estas edades como una mera referencia), mente los adultos se comportan de una manera
se produce un conjunto de hechos que señala un regular en las rutinas del cuidado del niño, en
paso adelante. Hacia esa edad se forman lazos darle de comer, limpiarle, interaccionar con él,
más estrechos con una o varias personas especí- calmarle, etc. Esa constancia resulta entonces
ficas, en particular con la madre o la persona muy importante para el desarrollo
que cuida más permanentemente al niño. Pero
además se produce lo que se llama la ansiedad por
la separación, es decir, manifestaciones claras de Las expresiones emocionales
disgusto cuando se produce una separación. Si la
separación se prolonga, el niño cae en un estado Los seres humanos no nos encontrarnos siempre
de ansiedad, de disgusto, de agitación y tanto las en la misma situación anímica, sino que vemos
separaciones como los reencuentros tienen un alterados nuestros estados de ánimo cuando
marcado carácter emocional. Se ha señalado que suceden ciertas cosas a nuestro alrededor, es
si los niños se separan antes de esta edad, como decir, experimentamos emociones, como la
por ejemplo para ser adoptados en otro medio alegría, el miedo, la tristeza o la ira. Cuando se
familiar, se pueden producir ciertos desajustes produce un acontecimiento que tiene una espe-
debidos al cambio de prácticas y de rutinas pero cial significación para nosotros experimentamos
122
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
cambios en nuestro estado emocional, lo que y Friesen (1971); Ekman y Oster (1979) e Izard
facilita nuestras reacciones en esos momentos. (1971), entre otros, han diseñado sistemas para
Además sirven para comunicarlas a los demás analizar las expresiones faciales emocionales en
pues se manifiestan de diferentes maneras, en sus componentes. La cara pasee 18 músculos
la expresión del rostro, en movimientos, en faciales superficiales y cinco profundos que
vocalizaciones y también producen alteraciones intervienen de distinta manera para dar una
fisiológicas, como modificar la atención variar determinada expresión y cada emoción tiene
el ritmo cardíaco, segregar determinadas hor- unos componentes específicos.
monas, etcétera. El sistema de Ekman consiste en analizar
Hacia la mitad del siglo XIX Charles el movimiento de los distintos músculos y de
Darwin se interesó por el estudio de las emocio- esa manera se puede determinar con exactitud
nes, pues le llamó poderosamente la atención la cuál es la expresión.
semejanza entre las expresiones emocionales en Gracias a estos procedimientos se ha
distintos países, entre hombres de distintas razas podido comprobar con precisión que las ex-
e incluso entre hombres y animales, y supuso que presiones emocionales son comunes a todos
tienen un importante valor adaptativo para la los seres humanos y se han tratado de detectar
supervivencia de los individuos, pues ponen en expresiones emocionales básicas. Aunque hay
marcha en un nivel muy básico, sin necesidad de ciertos desacuerdos entre distintos autores hay
tomar conciencia de ello, respuestas adecuadas un gran acuerdo para considerar la alegría, tris-
a la situación. teza, ira, miedo, sorpresa, desagrado e interés, como
Las emociones tienen también un gran va- emociones básicas. La tristeza dirige un estado
lor comunicativo. La alegría nos permite alcanzar negativo hacia el propio sujeto, mientras que la
nuestro objetivo con más vigor y manifiesta a los ira o rabia que se manifiesta ante una frustración,
otros el placer que la situación nos proporcio- dirige los efectos hacia el exterior, tratando de
na, la tristeza favorece el interés de los demás y eliminar los obstáculos. El miedo/terror es una
provoca conductas de ayuda en los otros, la ira anticipación de un peligro y se manifiesta en la
aumenta la energía en situaciones molestas. A evitación y la huida (cuadro 9.2).
través de las expresiones emocionales los demás En el bebé, que todavía no puede hablar,
saben en qué estado nos encontramos y pueden las emociones tienen una enorme utilidad para
adoptar la conducta apropiada. establecer la comunicación con los demás, para
Aunque Darwin, autor de un famoso libro: informar a los otros de sus necesidades. Puede
La expresión de las emociones en los animales y en el esperarse entonces que la aparición de las emo-
hombre (1872), realizó una valiosa contribución ciones dependa del momento en que pueden
al estudio de las emociones y otros psicólogos desempeñar una función adaptativa. Hasta hace
se interesaron por esos estudios, en épocas más poco se suponía que los recién nacidos tienen
recientes el estudio de las emociones ha perma- una única expresión emocional, un estado de
necido estancado una de las razones por la que excitación indiferenciado, del que se irían dis-
esto ha sucedido es porque las emociones son tinguiendo emociones específicas. Sin embargo,
algo íntimo, interno, privado y resultan difíciles los recién nacidos diferencian los sabores y lo
de estudiar. Sin embargo, a partir de los años manifiestan mediante diferentes expresiones y
setenta, se han empezado a utilizar métodos también producen llantos diferenciados. Hoy
más precisos para estudiar las emociones, y en- se tiende a suponer que el interés, disgusto y
tre ellos el análisis detallado de las expresiones malestar, así como un precursor de la sorpre-
faciales. Autores como Ekman (1972); Ekman sa, aparecen en los neonatos, y que la rabia, la
123
ARMIDA SANDOVAL MORA
sorpresa y la alegría se manifiestan hacia los a un bebé de cuatro meses, limitando sus movi-
cuatro meses, mientras que el miedo y la timidez mientos, dirige la ira hacia la causa inmediata, por
surgirían en la segunda mitad del primer año. ejemplo, hacia la mano que lo sujeta, mientras
Al mismo tiempo, las madres creen reconocer que hacia los siete meses se dirige hacia la per-
en sus hijos las expresiones emocionales desde sona que lo frustra. Ante inyecciones, los niños
muy temprano a través de las expresiones fa- manifiestan primero cara de dolor, pero a partir
ciales, vocales, los gestos y movimientos de los de los siete meses expresan ira.
brazos. En un estudio (Johnson et al., 1982) se La sonrisa es un elemento importante de
encontró que las madres de niños de tan sólo las relaciones sociales, pero inicialmente sería
un mes, creían reconocer en un 99% el interés, una expresión refleja, que pronto se produce
en el 95% la alegría, en el 84% la ira, en el 75% como expresión de satisfacción y de bienestar.
la sorpresa, en el 58% el miedo y en el 34% la Ese bienestar se manifiesta con frecuencia como
tristeza. Quizá sólo se trate de atribuciones que reconocimiento de situaciones anteriores y así
hacen las madres, pero, en todo caso, sirven el niño sonríe al patito de plástico, al sonajero, a
para que respondan de forma diferenciada y la lámpara de la habitación. Los adultos refuer-
posiblemente contribuyen así a consolidar las zan intensamente la aparición de la sonrisa con
expresiones emocionales de sus hijos y la capa- gestos de alegría, con mimos, con expresiones
cidad de comunicación. vocales o movimientos dirigidos al niño. Así,
Con el crecimiento va variando la manera poco a poco, se va especializando como una
de manifestar las emociones y cómo influyen conducta de tipo social, y esta es la forma que
en las acciones. Por ejemplo, cuando se frustra va a adoptar primordialmente y ésta favorece
que se vuelva a producir y que se convierta en
un elemento esencial de la comunicación social.
CUADRO 9.2
De este modo los adultos sonreímos sobre todo
EXPRESIONES EMOCIONALES DE BEBÉS. a otros seres humanos, aunque no sólo. La risa
abierta aparece algo más tarde y es una mani-
festación más intensa que sirve además para
descargar la tensión.
Las emociones se van socializando y las
madres imitan las expresiones emocionales de
sus hijos, pero se van limitando, a medida que
crecen, a repetir las expresiones emocionales
positivas y así se enseña a los niños a limitar y
controlar las expresiones negativas. De todas
formas ese control está relacionado con la capa-
cidad cognitiva y con la previsión de las conse-
cuencias que las emociones tienen en los otros.
Pero los bebés no se limitan a expresar sus
emociones sino que muy pronto son capaces
de reconocerlas en los otros y de interpretarlas
adecuadamente. Parecería que esa discrimina-
Los bebés son capaces de manifestar sus estados emocionales ción aparece hacia los tres meses todavía de una
por medio de la expresión facial. En la figura se representan
expresiones: neutra, alegría, miedo y rabia (tomada de Campos
forma incipiente, pero hacia los cuatro-cinco
et al, 1983) parece clara la distinción y si se presentan ca-
124
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
ras con distintas expresiones emocionales, las dades del niño. Dado que el niño necesita que
de alegría y tristeza atraen más la atención y le alimenten, que le limpien, que mantengan su
las miran más, mientras que la ira, el miedo, el confort y que esa tarea la realiza generalmente
desagrado o la tristeza tienden a evitarse e in- una misma persona, el niño asocia la satisfac-
cluso provocan lloros en el niño (Iglesias, 1985). ción de necesidades con la persona y va esta-
Ya desde los tres meses los niños manifiestan bleciendo una relación con ella. Con el tiempo
síntomas de disgusto ante la cara inmóvil e inex- la relación se independiza de la satisfacción y
presiva de la madre, o ante su cara de tristeza. el niño encuentra un placer en la relación y el
Así pues, los bebés son buenos reconocedores contacto con esa persona por sí mismo. Así a
de las expresiones de los adultos más próxi- través de la satisfacción de una necesidad primaria
mos y pronto van aprendiendo a responder a se establecería una relación secundaria, que con el
esas expresiones de forma adecuada. A partir tiempo se haría autónoma.
del segundo año los niños son sensibles a las Hoy consideramos que esa primera relación
situaciones de tensión en los adultos y también es muy importante para el desarrollo posterior
son capaces de reconfortar a una persona en del individuo, y que puede marcarle en su vida
una situación negativa. futura, pero no siempre se ha visto así. Todavía a
finales del siglo XIX se pensaba que la etapa más
importante para la formación del carácter era la
LA PRIMERA adolescencia, y así lo mantenían psicólogos de
RELACIÓN SOCIAL prestigio. Fue el médico vienés Sigmund Freud,
el fundador del psicoanálisis, el que insistió en la
En los contactos repetidos del niño con su importancia de los primeros años de vida para
entorno se van estableciendo situaciones que el desarrollo del niño, y defendió además que la
se repiten una y otra vez de forma muy regular. relación con la madre constituye el modelo de
Así, de ese conjunto de relaciones con personas todas las relaciones afectivas posteriores.
y cosas, va emergiendo una relación especial con Una vez admitida la importancia de esa
la persona que le cuida más directamente, con la relación, que hoy casi nadie pone en duda, se
figura materna, que puede ser su madre natural, trata de determinar cómo se produce. Psicólogos
una persona que desempeñe esas funciones, de muy distintas tendencias, incluido el propio
o cualquier otra persona, pues parece que esa Freud, han sostenido que la relación se establecía
importante relación se puede establecer con a través de la satisfacción de las necesidades,
cualquier adulto (y posiblemente incluso con como acabamos de señalar. Freud, en uno de
un niño mayor). sus últimos escritos, el Esquema del psicoanálisis,
Si se piensa un poco sobre cómo se esta- redactado en 1938 escribe:
blece esa relación lo primero que se le puede El primer objeto erótico de un niño es el
ocurrir a uno es que la alimentación, la limpieza pecho de la madre que lo alimenta; el amor tie-
y la satisfacción de las primeras necesidades ne su origen en la dependencia de satisfacer la
ligadas a la supervivencia deben ser el momento necesidad de alimento. No hay duda de que en
y la causa del establecimiento de los primeros principio el niño no distingue el pecho del propio
vínculos. Y así lo pensaron también psicólogos, cuerpo; cuando el pecho ha de ser separado del
psiquiatras y otras personas relacionadas con el cuerpo y aislado en el “exterior”, porque el niño
desarrollo del niño, que durante largo tiempo percibe su ausencia repetidas veces, entonces,
sostuvieron que esa primera relación se esta- como un “objeto”, lleva consigo una parte de
blecía a través de la satisfacción de las necesi- la catexis libidinosa narcisista primitiva. Este
125
ARMIDA SANDOVAL MORA
primer objeto llega a completarse más tarde acaricia. Pronto la simple visión de la
hasta formar la persona de la madre, que no sólo cara de la madre produce la respuesta
alimenta al niño sino que cuida de él y provoca amorosa. El tocar la piel ya no es ne-
así en el mismo cierto número de sensaciones cesario para producirla. Se ha formado
físicas diversas, placenteras y penosas. Al cuidar una reacción condicionada de amor
del cuerpo del niño se convierte en su primera [Watson, 1928].
seductora. En estas dos relaciones se halla la raíz
de la importancia de la madre, única, sin paralelo, Hay mucha similitud entre estas dos expli-
establecida inalterablemente para toda la vida, caciones. En ambos casos el amor, la relación, se
como el primer y más fuerte objeto amoroso y establece sobre la satisfacción de las necesidades
como el prototipo de todas las relaciones amo- más importantes y urgentes: la alimentación o
rosas posteriores -para ambos sexos-. En todo el confort. El niño empieza a amar a la persona
esto los fundamentos filogenéticos predominan que le satisface esas necesidades. Una pléyade de
de tal modo sobre las experiencias personales investigadores siguieron estas ideas.
accidentales que no importa si un niño ha ma-
mado realmente o si ha sido criado con bibe-
rón y nunca gozó de las ternuras del cuidado El descubrimiento del apego
materno. En los dos casos el desarrollo sigue
el mismo camino; puede ser que en el segundo La explicación parece muy clara, y hasta eviden-
su nostalgia posterior sea mayor. Y por mucho te, pero quizá uno de los avances más importan-
tiempo que haya sido alimentado por el pecho tes de la psicología en época reciente haya sido
materno, siempre le quedará la convicción, al ser mostrar que era falsa, y que la relación con los
destetado, de que su alimentación fue demasiado otros es una necesidad primaria, que se establece
corta y demasiado escasa [Freud, 1938, trad. al margen de la alimentación y la satisfacción de
cast. p. 1047]. otras necesidades.
La explicación parecía muy razonable y fue El etólogo Konrad Lorenz, que mencio-
adoptada por otros investigadores de corrientes nábamos antes, había observado que muchas
tan alejadas aparentemente del psicoanálisis aves, después de salir del cascarón, siguen al
como el conductismo. En 1928, Watson sostenía primer objeto que se mueve en sus proximida-
en su libro Psychological care of infant and child, que des (como mencionábamos en el capítulo 1) y
el amor es una respuesta condicionada igual que establecen una relación muy fuerte con él, que
el miedo, y él había tratado de mostrar que el se mantiene hasta que el animal se convierte
miedo se podía condicionar. Decía: en un ser independiente. Lorenz consiguió
que patos y ocas se vincularan a él mismo y
El amor se produce en casa, se cons- le siguieran por doquier, emitiendo pitidos de
truye. En otras palabras el amor está llamada y esperando que él los contestara como
condicionado. Usted dispone de todo si fuera su madre. Se denominó troquelado a esa
lo necesario durante todo el día para primera relación que las aves establecen con un
establecer respuestas condicionadas de objeto que se desplaza.
amor. Tocar la piel hace el papel de la En las condiciones naturales, ese objeto
barra de hierro, la visión de la cara de suele ser la madre, y Lorenz sostuvo que esta-
la madre hace el papel del conejo en blecer esa relación, cuando el animal comienza
los experimentos sobre el miedo. El a poder desplazarse por sí sólo, era muy impor-
niño ve la cara de la madre cuando le tante para su supervivencia, ya que el adulto con
126
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
127
ARMIDA SANDOVAL MORA
CUADRO 9.3
DISTINTAS EXPLICACIONES DE LA FORMACIÓN DEL APEGO.
Autores Teorías Explicaciones
Freud Psicoanalítica El niño recibe de la madre el alimento que necesita. Poco a poco va estableciendo una asociación
entre esa satisfacción y la persona que se la proporciona, de tal manera que se va formando un
vínculo que se vuelve independiente de la satisfacción de las necesidades, y así se establece ese
primer amor.
Watson Conductista La madre satisface las necesidades del niño y le proporciona confort. Poco a poco se va esta-
bleciendo una asociación entre esas satisfacciones y el rostro de la madre, de tal manera que se
forma una respuesta condicionada de amor ante la sola presencia de la persona.
Bowlby Etológica El niño no puede valerse por sí mismo, y a partir del momento en que comienza a desplazarse,
el mantenerse próximo a un adulto constituye una garantía para su supervivencía, Por ello la
formación del vínculo es una necesidad primaria, que no se apoya en la satisfacción de otras
necesidades.
Así pues, según la teoría de Bowlby, el indi- El bebé dispone de diversos sistemas
viduo humano poseería entonces un sistema de conductuales característicos de la especie y que
conductas que tiene como resultado predecible contribuyen a su supervivencia. Decir que tienen
la aproximación y el mantenimiento del contac- como resultado predecible el mantenimiento
to con el individuo adulto que se ocupa de su del contacto, significa que no es inexorable que
cuidado, que es la figura materna. se mantenga el contacto pero sí muy probable
que suceda.
CUADRO 9.4
BOWLBY Y LA FORMACIÓN DE LA TEORÍA DEL APEGO.
Hacia el final de los años treinta y comienzo de los cuarenta se empezaron a publicar una serie de trabajos sobre la importancia de
los cuidados maternos y las influencias que su privación producía ulteriormente. La segunda guerra mundial, que produjo enormes
alteraciones en la vida familiar y social, contribuyó al interés por el problema al existir un gran número de niños sin familia.
John Bowlby, un psiquiatra inglés que tenía una formación psicoanalítica, realizó en 1944 un estudio sobre delincuentes juveniles y
descubrió que un rasgo común en sus historias era una carencia de atención materna y de afecto. En 1950 la Organización Mundial
de la Salud le encomendó que redactara un informe sobre la salud mental de los niños, que apareció en 1951 bajo el título Cuidados
maternos y salud mental. En él, tras revisar los estudios existentes, llegó a la siguiente conclusión: “Consideramos esencial para la salud
mental que el bebé y el niño pequeño experimenten una relación cálida, íntima y continuada con la madre (o sustituto materno
permanente) en la que ambos hallen satisfacción y goce”.
Pero, como él mismo reconocía más tarde, el informe tenía un defecto. Aunque ponía claramente de manifiesto los efectos de la
privación materna, no explicaba a qué se debían y cómo se producían; se carecía de una teoría desde la que poder explicar lo que
pasaba. Por esos años un famoso biólogo, Julian Huxley, llamó la atención de Bowlby hacia los trabajos de los etólogos y en concreto
hacia los estudios de Lorenz sobre el troquelado en las aves. La Organización. Mundial de la Salud organizó una serie de reuniones
sobre el desarrollo del niño en las que participaron etólogos, como el propio Lorenz; antropólogos, como Margaret Mead; psicólogos,
como Piaget; cibernéticos, como Grey Walter, y otros notables investigadores entre los que estaba el propio Bowlby. El contacto
con Lorenz y con Hinde ejerció una profunda influencia sobre las ideas de Bowlby y en 1958 publicó su artículo “La naturaleza
del vínculo del niño con su madre” en el que formulaba por primera vez una explicación en términos etológicos: el niño tiene una
necesidad primaria de vincularse a un adulto y ello constituye parte de su supervivencia. Ese mismo año Harlow publicaba sus
estudios sobre la privación social en los macacos y ambos autores entraron en contacto.
A partir de entonces Bowlby fue acumulando una inmensa cantidad de datos a favor de su teoría y fue elaborándola y perfeccio-
nándola. Se preocupó por entender no sólo la formación del vínculo sino también la separación afectiva y la pérdida afectiva en la
niñez y en la vida adulta. Su labor se plasmó en una trilogía que constituye un hito en la historia de la psicología: El vinculo afectivo
(1969), La separación afectiva (1973) y La pérdida afectiva (1980).
Los trabajos de Bowlby han dado lugar a grandes controversias y numerosos investigadores, entre ellos Mary Ainsworth, colabora-
dora suya de los primeros momentos, han llevado a cabo numerosas investigaciones y han convertido el estudio de las relaciones
sociales tempranas en un campo de estudio muy floreciente. Se le ha reprochado a Bowlby haber atribuido demasiada importancia
al vínculo con la madre y haber descuidado la importancia de otras relaciones. La investigación permitirá aclarar las cosas, pero en
todo caso la teoría de Bowlby ha abierto nuevos caminos para la comprensión del hombre.
128
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
Los componentes del sistema conductual vida de la especie ha resultado esencial para su
son, por una parte, las conductas señaladoras, como supervivencia la formación de un vínculo con
llorar, llamar o sonreír, que tienen como función un adulto que permita el mantenimiento de la
atraer la atención del adulto, y conductas más proximidad. Por eso ese vínculo no necesitaría
activas, como la locomoción o trepar que sirven depender de ninguna otra necesidad, sino que
para establecer y mantener el contacto. sería una necesidad primaria.
El apego sería un lazo duradero que se Pero el vínculo no se forma de golpe, sino
establece para mantener el contacto y que se que atraviesa por varias fases. Inicialmente, el
manifiesta en conductas que promueven ese con- niño empieza a atender a las personas, pero sin
tacto. Esas conductas se harían especialmente diferenciar a unas de otras, las diferencia sólo
intensas en las separaciones o ante peligros. El por algunos aspectos, pero que no se convierten
niño mantiene el contacto visual con la madre en características propias de la persona. Pero
y ante cualquier modificación del medio busca el niño empieza a interaccionar con miradas,
el contacto directo. balbuceos, sonrisas, etc., que todavía son muy
indiferenciadas. Recordemos que sólo hacia los
tres o cuatro meses el niño empieza a reconocer
LAS ETAPAS DEL APEGO las caras.
A partir de los tres meses aproximadamente
Aunque la relación del niño con la madre no se el niño empieza a producir respuestas diferen-
establezca como resultado de la alimentación ciadas hacia las personas y sobre todo hacia una
o de los otros cuidados físicos que necesita, es o unas pocas personas. El niño reconoce ya
cierto que los momentos de atención al niño son plenamente las situaciones habituales y además
importantes para el surgimiento de la relación. en esas situaciones empieza a emerger la persona
En otras culturas es costumbre que el niño esté (o personas) que le cuida, con la que establece
durante los primeros meses de su vida en contac- un contacto diferente. Esta fase dura hasta los
to permanente con su madre o con otro humano seis meses aproximadamente.
mayor que él, que puede ser una hermana mayor, En una tercera etapa, a partir de los seis-
tía u otro pariente. Esos niños están recibiendo siete meses, el niño no sólo diferencia netamente
señales y contactos permanentes del adulto. a una persona, sino que trata de mantenerse en
En nuestra sociedad no es así. El niño su proximidad o en contacto, ya sea directo ya
permanece muchas ho-
ras solo, en su cuna, y los CUADRO 9.5
adultos le atienden cuando
ETAPAS DEL ESTABLECIMIENTO DEL APEGO SEGÚN BOWLBY.
llora, mientras se alimenta o
Etapa Edad aproximada Características
tiene otras necesidades. En
esas situaciones es donde 1 O a 2 meses Orientación y señales sin discriminación de la
figura.
interacciona con la ma-
dre. Pronto reconoce las 2 2 a 6 meses Orientación y señales dirigidas hacia una o más
figuras.
situaciones y la figura de la
madre empieza a emerger, 3 6 meses a 3 años Mantenimiento de la proximidad hacia la figura
discriminada tanto mediante la locomoción como
a despegarse de ellas como a través de señales.
el actor principal. 4 A partir de los Formación de una asociación con adaptación al
La teoría ecológica 3 años objeto.
sostiene que a lo largo de la
Basado en Bowlby (1969), trad. cast pp. 294-296.
129
ARMIDA SANDOVAL MORA
visual. El niño no sólo interactúa o responde a La importancia del apego para la vida futura
los gestos o las señales de los otros, sino que él es enorme. Según Bowlby, en sus relaciones con
mismo inicia gestos y acciones. Los comienzos las figuras de apego, el sujeto construye un mo-
de la marcha, que se desarrolla durante esta fase, delo del mundo y de él mismo, a partir del cual
van a permitir que el niño trate de mantener el actúa, comprende la realidad, anticipa el futuro
contacto activamente, siguiendo a su madre. El y construye sus planes:
niño es mucho más activo y trepa, se mueve y En el modelo de funcionamiento del mun-
protesta fuertemente cuando la madre se va. Esta do que cada uno construye, un rasgo fundamen-
fase, que es cuando puede decirse plenamente tal es su noción de quiénes son sus figuras de
que existe un apego, dura hasta los tres años, apego, dónde se las puede encontrar y se puede
aproximadamente. esperar que respondan. De forma similar, en el
El que ese apego no se empiece a establecer modelo de funcionamiento del yo que cada cual
hasta los seis-siete meses no es por azar sino que construye, un rasgo fundamental es la noción de
depende de todo el resto del desarrollo. Hasta hasta qué punto es uno mismo aceptable a los
ese momento, el desarrollo cognitivo del niño no ojos de sus figuras de apego. En la estructura
le permitía discriminar claramente unas personas de esos modelos complementarios se basan las
de otras, reconocerlas en diferentes posturas o predicciones de cada persona acerca de lo ac-
situaciones. Pero además los progresos de la cesibles y disponibles que serían sus figuras de
marcha, el que el niño comience a gatear y a apego si se dirigiera a ellas en petición de apoyo
desplazarse, y por tanto que pueda alejarse de [Bowlby, 1973, p. 203].
la persona que le cuida, hace necesario el esta- En el modelo del mundo, una parte impor-
blecimiento de la relación. tante se refiere a las relaciones con los otros. Los
La cuarta fase constituye un paso muy individuos pueden desarrollar un modelo en el
ulterior y en cierto modo de otra naturaleza. El que se supone que otras personas están dispo-
apego ya ha sido construido la relación entre el nibles cuando uno las necesita o no lo están y
niño y la madre está perfectamente establecida, entre esas dos posiciones extremas caben todas
pero el niño concibe todavía la relación desde su las intermedias que puedan imaginarse.
propio punto de vista. Le queda por concebir a Desde los primeros meses en adelante y
la madre como un ser independiente de él y em- a lo largo de toda la vida la presencia real o la
pezar a entender sus motivaciones, sus deseos, ausencia de una figura de apego es una variable
sus sentimientos, sus estados de ánimo. Esto va principal que determina si una persona está
unido también a que la disposición de la madre o no está alarmada por una situación poten-
hacia el niño es menor. cialmente alarmante; desde la misma edad, y
Ya no está siempre dispuesta a sus deman- también a lo largo de toda la vida, una segunda
das sino que trata de disciplinarle, de “educarle”. variable principal es la confianza de la persona,
Esto va a permitir el establecimiento de una re- o la falta de confianza, en que una figura de
lación nueva, que no va a ser igualitaria, porque apego que no está realmente presente está sin
no puede serlo y nunca lo será, pero en la que embargo disponible, en concreto accesible y
la madre existe como un objeto independiente, dispuesta a responder, si por cualquier razón
que tiene sus propios deseos y necesidades, que se desea eso.
pueden no coincidir con los del niño. Esta fase Cuanto más joven es el individuo más
se inicia hacia los tres años y puede durar el importante es la primera variable, la presencia
resto de la vida. o ausencia real; hasta el tercer año es la variable
130
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
dominante. Después del tercer cumpleaños las Un apego puede definirse como un víncu-
previsiones de disponibilidad o falta de dispo- lo afectivo que una persona o animal establece
nibilidad adquieren una importancia creciente, entre sí mismo y otra persona o animal determi-
y después de la pubertad es probable que se nado –un vínculo que los obliga a estar juntos
conviertan en la variable dominante [Bowlby, en el espacio y que permanece con el paso del
1973, pp. 203-204]. tiempo–. La característica inconfundible del
apego es procurar, obtener y mantener un cierto
grado de proximidad al objeto de apego, lo cual
LA INTERACCIÓN ENTRE pasa de un estrecho contacto físico, en algunas
EL NIÑO Y LA MADRE circunstancias, a la interacción o comunicación a
una cierta distancia, en otras [Ainsworth y Bell,
Así pues, la teoría establece que en los primeros 1970, trad. cast., p. 372].
años de la vida se van formando vínculos con Los estudiosos del apego diferencian enton-
otras personas y que esos vínculos van a tener ces entre apego y conductas de apego. La diferencia es
influencia en las relaciones posteriores que se simple. El apego es propiamente el vínculo, una
establezcan con otros. Pero no todos los indi- especie de atadura invisible que no puede obser-
viduos forman el mismo tipo de vínculos. El varse directamente, que persiste en el tiempo, y
propio Bowlby no hizo trabajo experimental, que se mantiene en la separación y la distancia.
sino que realizó un enorme trabajo teórico (que En cambio las conductas de apego son las ma-
se plasmó en su famosa trilogía, véase el cuadro nifestaciones visibles de apego, “conductas que
9.4) y analizó cuidadosamente los trabajos de favorecen la proximidad y el contacto”, entre las
otros. Una de sus seguidoras, Mary Ainsworth, que se cuentan la aproximación, el seguimiento,
sí que ha realizado un trabajo experimental para el abrazo, la sonrisa, el llanto o las llamadas. El
establecer las diferencias individuales en el ape- niño que hace gestos estirando los brazos para
go, siguiendo las líneas del trabajo de Bowlby. que su madre lo coja, el que la sigue gateando
En el apego lo más importante es posible- o corriendo, o el que no se despega de ella
mente la calidad de la relación. Por eso, Mary manifiestan conductas de apego. Pero la abun-
Ainsworth distingue diversos tipos de apego. dancia de esas manifestaciones no es prueba
Esas diferencias se manifiestan sobre todo de que exista un buen apego. Por el contrario,
en las separaciones. En efecto, el apego es un es posible que un niño que exige la presencia
vínculo que sirve para procurar y mantener la continua de la madre, que no se puede separar
proximidad entre la cría y el adulto. Pero sería de ella ni un momento, no tenga necesariamente
poco eficaz y deseable para la especie un vínculo una relación muy buena. Precisamente con esas
que no permitiera la separación de uno y otro. conductas de apego exageradas lo que pone de
Los niños necesitan conocer el mundo, explorar manifiesto es que está inseguro en la relación,
el entorno, y para ello necesitan alejarse de la que puede tener miedo a la separación, que no
madre. Además los niños tienen que establecer tiene confianza plena en la disponibilidad de la
relaciones con otros adultos y con otros niños. figura de apego.
131
ARMIDA SANDOVAL MORA
132
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
CUADRO 9.7
DISTINTAS EXPLICACIONES DE LA FORMACIÓN DEL APEGO.
Número del Personas presentes Duración Breve descripción
episodio de la acción
Primer episodio de
5 Madre y bebé 3 minutos o más** reunión. La madre
saluda y/o conforta al
bebé, luego trata de que
vuelva a jugar. Luego
la madre sale diciendo
“adiós”
una mala relación. No sólo una mala relación Frecuentemente los niños agresivos, los niños
hace al niño menos activo, sino más dependiente que lo rompen todo, lo golpean todo y son
y menos social. Una mala relación puede supo- insoportables para los adultos que les rodean
ner además malas relaciones con el entorno. están protestando contra su estado, están mani-
133
ARMIDA SANDOVAL MORA
FIGURA 9.9
MICRONÁLISIS DEL SISTEMA MADRE-BEBÉ.
Inicio de la
serie de Suc- Inicio de
ciones (S) la Pausa
(P) (S) (P) (S) (P) (S) (P) (S) (P) (S) (P) (S) (P)
SEGUNDOS
S = Succiones.
P = Pausa del bebé.
M = Mecimiento por parte de la madre.
Organización de las succiones del bebé en series, con mecimiento por parte de la madre. Primeros 75 segundos de una sesión de
alimentación con biberón en bebés de dos semanas (tomada de Kaye, 1982).
festando su malestar. A menudo la única manera una alimentación adecuada, un régimen de des-
que tiene un niño de que le atiendan es romper canso suficiente, se encontrará en una situación
algo, hacer algún desastre. Eso va a permitir que de tensión. Esto puede ya afectar de manera
se ocupen de él, aunque sea para castigarlo, para desfavorable la salud del niño.
pegarle, pero al menos se ocupan de él. Podría- Cuando nace, la situación puede mante-
mos considerar que es una respuesta inadecuada, nerse. Si el parto es problemático, la actitud
indeseable, pero es la única que se le presenta al negativa se puede incrementar. Si la madre no
niño como posible. tiene un apoyo de su entorno social inmediato,
Las relaciones entre el niño y la madre son el nacimiento no va a ser más que una fuente de
de gran complejidad y están determinadas por problemas y el niño/a puede ser visto como el
múltiples factores, tales como el sexo del bebé, causante de la situación.
su grado de actividad, su bienestar malestar La mala relación se puede traducir en la
físico, el ambiente inmediato, la clase social, situación de alimentación en la lactancia. Ade-
etc. Igualmente inf1uyen ésos y otros factores más muchos psicólogos sostienen que el primer
respecto a la figura materna (y decirnos figura contacto entre el niño y la madre después del
materna para recordar que puede ser la madre nacimiento tiene una gran importancia posterior.
biológica, una madre adoptiva, el padre u otro El malestar del niño se va a traducir en lloros,
adulto). Todos esos factores interaccionan de en molestias para los padres (madre). No deja
formas variadas y, por ejemplo, una mala situa- dormir por la noche, es irritable, etc. La irrita-
ción física pueden llevar a una mala relación, que ción se transmite a los adultos. Así se entra en
incremente la mala situación física. un círculo vicioso, difícil de romper, en el que
Imaginemos que una madre tiene un em- todos se ven afectados y perjudicados.
barazo no deseado, por las razones que sean. Su Un niño no deseado tiene muchas posi-
conducta hacia el hijo que tiene dentro no va bilidades de ser desdichado. Por eso es mucho
a ser positiva. Puede que no se cuide suficien- mejor para él no nacer, que nacer en situación
temente. Los pensamientos negativos hacia su deplorable. El aborto es una solución mala, pero
situación pueden determinar que no mantenga lo que olvidan los enemigos de la legalización del
134
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
aborto es lo que pasa después, el triste camino so- cial temprana o la carencia de madre o de
que le espera a un niño no deseado, que no nace padre podían tener años más tarde. Pero esas
con un entorno social adecuado. influencias directas son difíciles de detectar,
Y ese entorno social adecuado no lo va a sobre todo porque se ha visto que una mala
reemplazar nadie mediante leyes ni mediante situación temprana se puede compensar pos-
declaraciones. teriormente. La mala relación con la madre, o
Una actitud favorable hacia el niño, por el su ausencia, puede ser reemplazada por otros
contrario, favorece el establecimiento de buenas adultos o incluso por compañeros. Anna Freud,
relaciones. Es siempre necesaria una acomoda- la hija del fundador del psicoanálisis, estudiando
ción niñomadre después del nacimiento. Pero si después de la segunda guerra mundial el caso de
en la madre hay una actitud positiva, si goza del niños supervivientes de campos de concentra-
apoyo de los que están a su lado, la acomodación ción observó un pequeño grupo de niños que
se va a producir sin dificultad. La influencia del habían establecido lazos muy estrechos entre
entorno social es enorme, y la descomposición ellos, mientras que no establecían lazos fuertes
de las estructuras sociales más próximas al indi- con los adultos.
viduo que ha tenido lugar en nuestra sociedad, Esos niños habían sobrevivido en un medio
no favorece que la relación del niño con el medio en el que los adultos con los que estaban rela-
se realice de la mejor manera posible. cionados habían ido siendo eliminados y sólo
De todas formas, el sistema niño-madre- habían podido formar lazos entre ellos, lazos que
entorno es algo suficientemente complejo como tenían semejanzas con los que habitualmente se
para que no exista una causalidad muy directa. establecen con adultos, manifestando ansiedad
Los estudios de hace 30 ó 40 años trataban de ante la salida de uno de los niños, con contacto
detectar las relaciones que una mala relación físico frecuente, etcétera.
CUADRO 9.10
SISTEMA DIDÁCTICO SINCRONIZADO.
NIÑO: MADRE:
Tomado de: F. López, “El apego”, en Marchesi, Palacios y Carretero, Psicología evolutiva, vol. 2. 1983.
135
ARMIDA SANDOVAL MORA
136
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
de reconstruir qué tipo de apego habían teni- permanente la vida futura porque experiencias
do ellas en su infancia. No sólo les pedía una posteriores pueden modificarlas de una manera
descripción global de sus relaciones infantiles positiva. Pero tampoco puede minusvalorarse la
sino que trataba de descubrir en sus narraciones importancia que tienen los primeros contactos
cómo había transcurrido su infancia y el tipo de sociales en la vida posterior.
relaciones que realmente tenían. Encontraba así
que los tipos de apego tendían a reproducirse,
pero algunos padres conseguían cambiar el estilo LOS OTROS ADULTOS
rompiendo la cadena de la continuidad interge-
neracional y padres inseguros logran producir La familia humana
hijos con apegos seguros, posiblemente hacién-
dose conscientes de sus experiencias infantiles Hemos estado viendo hasta ahora cómo el
insatisfactorias y modificando sus modelos men- niño forma un fuerte vínculo con una o varias
tales. La toma de conciencia de cómo ha sido la personas durante el primer año de vida y cómo
propia vida les permitía modificar relaciones que esa primera relación y sus características pueden
no se consideraban satisfactorias, estableciendo tener influencias durante el resto de la vida. Sin
vínculos mejores. embargo, el niño no está solo en contacto con
Algunos investigadores se han planteado una persona que le cuida sino que, por lo gene-
aplicar las mismas categorías de tipos de apegos ral, suele vivir dentro de grupos más amplios
para estudiar a los adultos. Por ejemplo, Hazan en los cuales se socializa. El principal de estos
y Shaver (1987) presentaron a adultos una serie grupos sociales y el más inmediato es la familia.
de frases que describían los tres tipos de apego
y les pedían que señalasen cuál de ellas describía CUADRO 9.12
mejor sus propios sentimientos (cuadro 9.12). TIPOS DE APEGO ADULTO Y SUS FRECUENCIAS.
Encontraron que entre los adultos se dan los Pregunta: ¿De los siguientes enunciados cuál es el que mejor des-
mismos tipos de apego y en proporciones pa- cribe sus sentimientos?
recidas. Evitación Me siento un poco incómodo estando 25%
Aunque no tenemos pruebas concluyentes, cerca de otros; en 25% cuentro que es
difícil confiar en ellos completamente y
diversos trabajos parecen indicar que hay una no- también dejarme depender de ellos. Me
table continuidad entre las relaciones infantiles y siento nervioso cuando alguien está muy
próximo, y a menudo mi pareja quiere
las adultas. No se puede decir que las relaciones estar más cerca de lo que me resulta
infantiles determinen las adultas de una manera confortable.
absoluta. Una mala relación puede compensarse Seguro Encuentro relativamente fácil estar próxi- 56%
con otras relaciones posteriores mejores, la in- mo a otros y estoy cómodo dependiendo
de ellos y cuando ellos dependen de mi.
fluencia de los compañeros es muy importante, No me suelo preocupar por ser abando-
nado o porque alguien esté muy próximo
pero probablemente hay una continuidad que a mí
se mantiene si no aparecen otros elementos que
Ambiva- Encuentro que los otros se resisten a 19%
la rompan. No hay, por tanto, que ser extrema- lente estar tan cercanos como me gustaría. A
damente pesimista pensando que las más tem- menudo me molesta que mi pareja no me
quiera realmente o no quiera estar con-
pranas experiencias van a condicionar de forma migo. Quiero fundirme completamente
con otra persona, y este deseo ahuyenta
a veces a la gente.
137
ARMIDA SANDOVAL MORA
138
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
Entre los chimpancés Teleki observó que protegida, por lo que madre y cría tenían más
en el reparto de comida las hembras en celo posibilidades de sobrevivir. Cuando las crías
reciben más cantidad que las que no lo están y crecían y engendraban a su vez, transmitían a
los machos les prestan mucha más atención, las su descendencia esa anomalía genética. Las que
siguen y permanecen con ellas. Sin embargo, tenían actividad sexual durante el embarazo tam-
dejan de hacerlo cuando termina el período bién recibían más atención, más comida y más
de celo. Esta ventaja podría prolongarse si las protección. Así, se fueron seleccionando hembras
hembras pueden continuar su actividad sexual a que tenían un período de celo permanente o, lo
pesar de tener una cría. Fisher sostiene que para que es lo mismo, que no tenían período de celo
salvar las dificultades que produce la infancia y estaban siempre sexualmente disponibles. De
prolongada de las crías se produjeron cambios este modo mantenían lazos más estrechos con el
en la actividad sexual. Sabemos que no todos los grupo y compartían todas las actividades, lo que
individuos son iguales y que espontáneamente se iría unido al desarrollo de la cooperación. Esos
producen variaciones individuales. Las hembras vínculos no eran necesarios para la procreación,
que tuvieran un celo más prolongado recibirían pero sí resultaban útiles para la supervivencia de
más atención de los machos. madre y cría y entonces sobre el lazo sexual se
establecía una unión que podemos caracterizar
En un principio, estas hembras no como económica, ya que a través de ella obtenían
tenían ventajas especiales. Eran sólo mayor abundancia de alimentos.
sexualmente más activas que las hem- Por otra parte, Fisher señala, apoyándose en
bras normales. Pero hace unos ocho las ideas de Desmond Morris (1967), que la có-
millones de años las hembras más amo- pula frontal establece más intimidad y fortalece
rosas lograron enormes beneficios, a la pareja, lo cual favoreció el mantenimiento de
sobre todo como madres. ¿Por qué? rasgos anatómicos situados en la parte delantera,
porque aquél fue un período crucial de que tienen el efecto de atraer a los machos. Entre
la evolución humana, un período en el ellos, Morris menciona los lóbulos carnosos de
que las complicaciones de la posición las orejas, las narices protuberantes, los labios
erecta y la locomoción bípeda habían rojos hacia fuera y los pechos voluminosos. En
seleccionado hembras protomínidas particular los pechos voluminosos de las mu-
cuyo período de gestación era más bre- jeres no parece que tengan otra función que la
ve. Al tener antes las crías tenían que de servir de estimulo sexual permanente en la
transportarlas, protegerlas y alimentar- parte delantera.
las durante períodos de tiempo cada Todo ello fue facilitando el establecimiento
vez más largos. Pero las hembras que de relaciones permanentes y de grupos estables
volvían a estar en celo poco después en los que las crías tenían más posibilidades de
de un parto recibían más atenciones sobrevivir. Dentro del grupo se fueron forman-
de un cortejo de pretendientes. Iban a do familias estables, que los grupos sociales han
todas partes en el centro de un grupo, tendido a institucionalizar. Así, el matrimonio se
lo cual tenía ventajas enormes [Fisher, ha establecido como una forma de contrato que
1982, p. 62]. constituye un vínculo ante los demás y que lega-
liza a la familia como una unidad de producción
Así pues, sí una madre reciente volvía a que tiene sobre todo un fundamento económico
entrar en celo recibía más atenciones, estaba en y contribuye a la supervivencia de las crías y de
el centro del grupo y la cría se encontraba más los miembros de la familia.
139
ARMIDA SANDOVAL MORA
140
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
Pues bien, en este caso hay machos que adoptan se ocupan solos del cuidado de los hijos, como
a esas crías y desempeñan las funciones mater- veremos más adelante.
nas. En otras especies animales hay diferente La idea clásica es que el padre podía em-
influencia del padre. En algunas no desempeña pezar a tener un papel importante en edades
ningún papel después de la concepción, mien- avanzadas del desarrollo, en todo caso después
tras que en otras realiza numerosas actividades del período de lactancia o incluso de la etapa
en la crianza. sensorio-motora. Los niños pequeños eran res-
Así pues, todo el mundo está de acuerdo ponsabilidad de la madre y quedaban claramente
en aceptar la importancia que tiene la figura en su territorio. Sólo después pasaban también
materna en el desarrollo del niño y cómo éste a caer en el terreno del padre. Tradicionalmente
sería imposible, tal y como lo conocemos, si la el padre es el responsable de la disciplina y de la
madre no desempeñara las funciones que realiza, socialización. Dentro de la teoría psicoanalítica
no sólo de alimentación sino también de propor- de Freud se considera fundamental la figura
cionar seguridad, estímulo y afecto. Ese papel ha paterna como un elemento de la constitución
sido desempeñado tradicionalmente por la ma- del llamado superyó. En la sociedad occidental,
dre, pero puede ser ocupado por otros adultos, el padre ha tenido un papel importante en la
varones o mujeres. Durante los primeros meses socialización de los varones y mucho menor en
de su vida, el niño está sobre todo en contacto la de las mujeres.
con su madre, pero no vive aislado con ella, sino Los estudios recientes, como señalan Mac-
que se encuentra dentro de un contexto social coby y Martin (1983), se pueden clasificar en
de amplitud variable que puede incluir al padre, tres grupos, a) los que estudian las diferencias
hermanos, parientes, hasta una familia muy ex- de padres y madres en su comportamiento con
tensa como existe en bastantes sociedades. La los hijos; b) los que se ocupan de las influen-
influencia de todas esas personas es muy grande, cias de las diferencias individuales entre padres
tanto directamente sobre el niño, como a través sobre los niños, y c) los que estudian la familia
de la influencia en el estado de la madre. como un sistema de tres miembros. Muchas
Sin embargo, el papel de todas estas perso- de las investigaciones sobre estos temas son de
nas ha atraído menos interés y se ha estudiado sentido común y vienen a confirmar opiniones
menos. Quizá haya influido en ello la creencia de generalmente compartidas, pero no siempre
Freud de que la relación con la madre conforma es así. El desarrollo teórico en este campo es
todas las relaciones posteriores y por ello tiene todavía escaso y eso explica que las investiga-
una importancia fundamental. Esto disminuiría ciones produzcan una imagen de confusión y
la importancia atribuida a las otras relaciones. El dispersión.
papel del padre se ha visto, por ésa o por otras Los resultados del primer grupo de estudios
razones, como de menor importancia. muestran que tanto el padre como la madre y
Sin embargo, recientemente se han em- los hermanos mayores desempeñan un impor-
pezado a producir cambios en las ideas de los tante papel en la socialización del niño, pero
psicólogos, que han comenzado a prestar más que suelen adoptar papeles diferentes. Algunos
atención al papel que desempeña el padre. En autores, como por ejemplo Ross Parke (1981),
ello han influido no sólo los progresos de la autor de un libro divulgador donde resume las
teoría psicológica, sino los cambios sociales que opiniones sobre la función paterna (El papel del
han tenido lugar en la sociedad, que el padre esté padre), sostienen que no existen limitaciones
cada vez más implicado en el cuidado de los hijos biológicas claras que diferencien el papel del
y que exista un número mayor de varones que padre del de la madre, y que son más bien ra-
141
ARMIDA SANDOVAL MORA
zones de tipo ambiental las que determinan el al lado de su hijo que la madre, pero no sólo varía
papel de cada uno. Sin embargo, estudios sobre la cantidad de tiempo sino también el tipo y la
padres (varones) que son los que se ocupan calidad de la interacción que se establece entre
principalmente de su hijo encuentran estilos ellos. Las relaciones siempre son complejas por
diferentes de cuidado y una interacción menos el hecho de que la influencia del padre se ejerce
intensa (Lamb, Frodi, Hwang, Frodi y Steinberg, no sólo directamente sino también a través de las
1982). Pero otros estudios han señalado que la relaciones con la madre, que a su vez determinan
madre no sólo se ve preparada para realizar su las relaciones de ésta con el niño.
función por efecto de la educación y por razones Una buena relación entre el padre y la
de tipo ambiental, sino que también hay una madre y una aceptación por parte de éste de
producción de hormonas que pueden favorecer la llegada del nuevo ser facilita la relación de
determinadas conductas. Sin embargo, Parke la madre con e! niño y estimula la crianza. Por
sostiene que las razones ambientales tienen un el contrario, una mala relación puede producir
efecto superior a la influencia hormonal. Para fenómenos variados que van desde el rechazo
complicar las cosas, estudios realizados con pe- al niño por parte de la madre o que la madre
ces han mostrado que el hecho de ocuparse del se refugie en la relación con éste y descuide
cuidado de las crías tiene como consecuencia la la relación con el compañero. A su vez, la
producción de hormonas semejantes en ambos relación de la madre con la cría influye sobre
progenitores. Esto sería una manifestación más el padre, que puede sentirse desplazado o que
de las estrechas relaciones entre la conducta y no participa en la implicación de la madre en
el estado físico y cómo aquélla incide sobre éste la nueva situación. Generalmente la llegada de
(cuando generalmente se piensa siempre en la un hijo establece profundos cambios en las
relación inversa). relaciones de la pareja, que duran sobre todo
Los estudios que consideran la relación durante el período de lactancia, aunque a veces
familiar como un sistema parecen arrojar re- se prolongan más.
sultados prometedores, pero están poco desa- Se ha señalado que la actitud del padre tiene
rrollados. Se ha señalado además que estudiar influencia ya durante el período del embarazo a
sólo las relaciones entre madre e hijo es una través de la relación con la madre. Esa posición de
ficción, que distorsiona las cosas, y que el niño aceptación y de apoyo que el padre puede desem-
se encuentra inmerso en una red social, de la que peñar, o por el contrario de rechazo, influye ya en
forman parte todos los parientes y elementos cómo la madre soporta el embarazo. Igualmente
próximos de La familia con los que interacciona. durante el parto el padre puede desempeñar un
Lo que pasa es que esos estudios resultan muy papel importante apoyando emocionalmente a
difíciles de realizar y que las relaciones que hay la madre y participando en el nacimiento, cosa
que estudiar son lo que Bronfenbrenner (1974) que parece que tiene consecuencias positivas a la
denomina “efectos de segundo orden”: efectos larga. Hoy muchos médicos favorecen el que el
indirectos a través de otro miembro del sistema, padre esté presente en el parto. También el padre
como los efectos de la relación entre madre e desempeña un papel influyente inmediatamente
hijo sobre el padre o de las relaciones entre los después del nacimiento si existe algún hermano
padres sobre el niño. mayor que puede sentirse bruscamente abando-
Por lo general y actualmente, la relación nado por la madre, la cual pasa a no ocuparse,
del padre y la madre con el hijo es distinta y o a ocuparse menos de él, para concentrar sus
específica, por lo menos en nuestra cultura. El esfuerzos en el recién llegado, que necesita más
padre pasa habitualmente mucho menos tiempo sus cuidados, aunque eso no lo haga de una ma-
142
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
nera consciente. El padre puede llenar ese vacío casos en los cuales el padre experimenta también
y evitar problemas en el entorno familiar. un malestar semejante, o complementario al de
Pero la influencia del padre empieza a ser la madre, sufriendo numerosos trastornos.
más importante en la etapa posterior al naci- Después del nacimiento, la relación de la
miento. Diversos estudios han mostrado que madre con el recién nacido es muy intensa y si
el padre tiene tanta capacidad como la madre éste ha sido deseado la madre está muy absor-
para interaccionar con el bebé en muchos as- bida por el nuevo ser, descuidando la relación
pectos del desarrollo. Por ejemplo, respecto al con el padre y con los hijos mayores, caso de
lenguaje, ambos progenitores utilizan formas que existan. Generalmente la relación de la ma-
de expresión simplificadas -lo que se llama dre con el niño es muy plácida y muy intensa.
un lenguaje destinado a los bebés- cuando se Si todo marcha bien, la madre experimenta un
dirigen al niño. De la misma manera ambos intenso placer dando de mamar y ocupándose
son también capaces de interpretar los sonidos del niño, interaccionando con él. El padre, en
emitidos por el bebé, los lloros, distinguiendo cambio, tiene que empezar a construir la rela-
los que se deben a hambre, incomodidad u ción con menos elementos, tiene que empezar
otras razones. También el padre es capaz de a familiarizarse con alguien que hasta entonces
reaccionar adecuadamente a las señales del niño no estaba allí. Es a partir del nacimiento cuando
aunque existan diferencias de comportamiento empieza realmente a construir una relación con
entre hombres y mujeres, y éstas estén más el hijo que va a ir elaborando lentamente. El
dispuestas a atender al niño. cariño del padre hacia el hijo antes de nacer es
más teórico y menos real que el de la madre que
lo lleva dentro. Incluso en los primeros meses
La construcción de una relación lo ve con interés, con satisfacción, quizá como
una prolongación de sí mismo, pero no se ha
El interés del padre y de la madre por el nuevo formado todavía un vínculo. Muchos padres se
ser no sigue las mismas pautas. En general se sienten preocupados cuando se ocupan de un
puede decir que la madre está mucho más im- bebé, pensando que pueden hacerle daño, pues
plicada que el padre desde el principio. Quizá el no saben cómo deben manejarlos y cuidarlos.
hecho de tenerlo materialmente dentro y sentirlo Esta no les sucede generalmente a las madres,
en todo momento, el que produzca cambios ni siquiera a las primerizas, y en todo caso tiene
fisiológicos y también cambios psicológicos un alcance mucho menor.
muy directos, hace que la madre sienta mucho Pero poco a poco la relación del padre
más y de una manera mucho más próxima el con el hijo se va construyendo a lo largo de
nacimiento del nuevo niño. Por el contrario, la esos primeros meses de la vida y, a medida que
relación del padre es más indirecta y tiene que el niño se va convirtiendo en un ser más autó-
ser más elaborada psicológicamente. nomo, la relación se va haciendo más estrecha
En el parto, el padre muchas veces se siente y se establece un vínculo mucho más profundo
impotente e inútil y no ve forma de participar, y mucho más real.
pero en diferentes culturas hay costumbres que Como señala Parke, desde muy temprano
hacen intervenir directamente al padre y éste se se produce una diferenciación de funciones en-
convierte simbólicamente en la madre. El padre tre el padre y la madre, de tal forma que ésta se
simula el parto rodeado de parientes y amigos, ocupa sobre todo de la alimentación y el cuidado
mientras que la madre se va a parir ella sola. Sin general del bebé, mientras que el padre tiene una
ir tan lejos se han descrito con cierta frecuencia mayor participación en el juego. Sin embargo,
143
ARMIDA SANDOVAL MORA
los estudios realizados por Parke y Sawin (1976) de ese tiempo. Hay que tener en cuenta natural-
muestran que los padres son tan capaces de mente que el padre pasa mucho menos tiempo
ocuparse de la alimentación de sus hijos como con el bebé y, según los datos de Kotelchuk,
las madres, aunque ellos mismos frecuentemente mientras que la madre ocupa nueve horas al
no se consideran muy competentes para atender lado del bebé, el padre sólo le dedica 3 horas y
a los niños pequeños. 20 minutos, según datos de un estudio realizado
Donde el padre desempeña un papel muy en Boston, Estados Unidos. Sin embargo, lo
importante es en el juego. Milton Kotelchuk que resulta curioso y digno de señalarse es que
(1976) señala que el padre dedica a jugar con el cuando la madre trabaja también fuera de casa,
bebé aproximadamente el cuarenta por ciento y por tanto está menos tiempo con el bebé,
del tiempo que está con él, mientras que la ma- juega más con su hijo durante el tiempo que lo
dre sólo lo hace en un veinticinco por ciento tiene a su lado.
144
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
En todo caso hay formas distintas de con- importancia respecto a la interacción de los
tacto entre el padre y el bebé y entre la madre progenitores con el bebé, y es el sexo que éste
y el bebé. Aparentemente los padres mantienen tenga. Se ha señalado que, por lo general, en
más contacto físico con el niño y hacen juegos estudios referidos a la sociedad occidental, pa-
más violentos, como por ejemplo agitar fuerte- recen existir preferencias por los bebés del sexo
mente al bebé o incluso lanzarlo al aire. Así se masculino, quizá debido al carácter machista de
establece un contacto definido entre el bebé y la sociedad. Desde el momento del nacimiento
el padre y ya a las dos o tres semanas se notan el padre interactúa más con el varón, mientras
diferencias de actitud en el niño cuando juega que la madre lo hace más con la niña. Parke y
con el padre y con la madre. Como ha mostrado Sawin han mostrado además que no sólo los
Brazelton (1979), cuando juega con el padre el padres juegan más con los hijos sino que también
bebé mantiene los ojos más abiertos, es más el trato es distinto. A las niñas es frecuente que
juguetón y tiene una expresión más alegre. Se las mantengan abrazadas y pegadas al cuerpo,
ha señalado que el juego de la madre es más mientras que a los niños los mantienen en el aire
didáctico y utiliza más los objetos mientras que más alejados. En cambio las madres establecen
el juego del padre es más físico y estimulante. un contacto físico más estrecho con los niños.
La función que desempeñan el padre y la madre Otros estudios han señalado que el padre mueve
en la crianza del niño influye sobre el tiempo de más al varón y vocaliza más con la niña.
juego, pero en cambio no parece influir sobre Todo esto va a tener una gran importancia
ese distinto modo de jugar con los niños que respecto a la tipificación sexual, es decir, sobre
tienen los padres y las madres. Entre los restantes cómo se adopta el sexo psicológico y de con-
primates también los machos realizan un juego ducta. La tipificación sexual comienza desde el
fundamentalmente de carácter físico. momento del nacimiento. Rubin, Provenzano y
Sin embargo, hay otro elemento impor- Luria (1974) han mostrado que los padres, antes
tante que hay que tener en cuenta por su gran de haber cogido a sus hijos recién nacidos por
145
ARMIDA SANDOVAL MORA
CUADRO 5.3
HABLEMOS EN FORMA PRÁCTICA.
COMO APLICAR LOS HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN
Si usted es padre, o está próximo a 2. Proporcione cosas interesantes 4. De libertad para explorar.
serlo, o si tiene la oportunidad de para que los bebés miren y ha- Es mejor acondicionar un
cuidar a infantes o niños que empie- gan. Primero al mirar un móvil cuarto a prueba de niños que
zan a caminar, puede poner en prác- que cuelga arriba de su cuna limitar al bebé a un corralito.
tica algunos de los más importantes y luego colgando juguetes Guarde todo lo que se pueda
descubrimientos que surgieron de brillantes y simples objetos romper, objetos pequeños
la investigación reciente sobre el caseros, los bebés aprenderán que puedan tragarse y ob-
desarrollo del niño. Las cuatro re- acerca de las formas, tamaños jetos afiliados que puedan
comendaciones siguientes son sólo y texturas. Jugar les ayuda a cortar. Aprisione los libros en
una muestra, basadas en las teorías desarrollar sus sentidos y ha- una biblioteca de tal manera
y descubrimientos tratados de los bilidades motores. Y manejar que queden tan apretados
capítulos 3 al 5: los objetos les ayuda a darse como para que un bebé no
cuenta de las diferencias entre pueda sacarlos. Pero deje su-
1. Responda a las señales de los ellos mismos y las cosas que ficientes objetos irrompibles
bebés. Esta es la única cosa más están separadas de ellos. alrededor para que él pueda
importante que los que propor- 3. Sea paciente. Cuando un explorar. Los bebés necesitan
cionan cuidados pueden hacer. bebé siga lanzando juguetes u oportunidades de gatear y
Suplir las necesidades de un in- otros objetos fuera de la cuna eventualmente de caminar,
fante bien sea alimento, caricias o o de su silla, recuerde que para ejercitar sus músculos
comodidad establece un sentido el propósito no es molestar gruesos. Necesitan aprender
de confianza de que el mundo es sino aprender. Al lanzar los acerca de su medio ambien-
un lugar amigable. Responder al objetos, los bebés aprenden te, para tener un sentido de
llanto o a las peticiones de ayuda tales conceptos como espacio y dominio sobre él. También
proporciona al bebé un sentido distancia, lo que pueden hacer necesitan libertad para salir
de tener la medida de control con las manos y el hecho de por su propia cuenta (bajo
sobre su vida, una conciencia que los objetos siguen siendo vigilancia de uno de los
importante del desarrollo emo- los mismos incluso cuando son padres o de alguien que
cional e intelectual. Los adultos, trasladados a un sitio diferente. los cuide) y desarrollar un
con frecuencia, se preocupan por Puede ser más fácil para su sentido de independencia.
malcriar a los niños al reaccionar espalda y para su disposición
muy rápido en satisfacer sus de ánimo si usted ata uno
necesidades, pero los niños que o dos artículos a una cuerda
más tienen problemas en la vida o las une de tal manera que
son aquéllos cuyas necesidades puedan ser levantados cada
no son satisfechas. vez. Por supuesto, no deje la
cuerda cerca de un bebé que
éste solo –ni deje al bebé solo
en una silla alta–.
primera vez, describen ya a los varones como se trata de un prejuicio de tipo social, pero que
más robustos y más despiertos que a las niñas, puede afectar a todo el comportamiento social
y a éstas las describen como más delicadas, más posterior. En resumen, puede decirse que desde
débiles, de rasgos más finos. Esto ya desde el el nacimiento se trata ya al niño de distinta forma
momento del nacimiento y antes de haber tenido que a la niña y que a su vez el padre y la madre
cualquier contacto físico. Evidentemente sólo tratan de distinta manera a sus hijos.
146
III UNIDAD
EL DESARROLLO
EN LA INFANCIA
ASPECTOS DEL
DESARROLLO FÍSICO
CRECIMIENTO Y CAMBIO FÍSICO
L
os cambios físicos pueden ser menos a 5 libras de peso. La ligera ventaja de los niños
obvios durante la primera infancia que du- en estatura y peso continúa normalmente hasta
rante los tres primeros años de vida pero la pubertad, cuando las niñas los sobrepasan y
son, sin lugar a dudas, tan importantes que hacen repente sólo para que los niños de su edad les
posibles avances dramáticos en el desarrollo de den alcance y las pasen 1 ó 2 años más tarde.
las destrezas motrices e intelectuales.
Cambios estructurales
Estatura, peso y apariencia y sistémicos
Durante la primera infancia los niños y las niñas Los cambios en la apariencia de los niños peque-
pierden su aspecto regordete y empiezan a tomar ños reflejan algo de los importantes desarrollos
la apariencia más delgada y atlética de la infancia. internos: el crecimiento esquelético y muscular
Las barrigas típicas de los tres años se estilizan progresa haciendo más fuertes a los niños; los car-
a medida que se desarrollan los músculos abdo- tílagos se convierten en huesos más rápidamente
minales. El tronco se alarga y también lo hacen y se vuelven más duros para dar a los niños una
los brazos y las piernas; las cabezas son todavía forma más firme y proteger los órganos internos.
relativamente grandes, pero las demás partes de Estos cambios, coordinados por el cerebro y el
su cuerpo continúan creciendo al mismo ritmo sistema nervioso que están madurando, permiten
a medida que sus proporciones se convierten la proliferación de las destrezas motrices de los
gradualmente en formas adultas. músculos gruesos y finos. Además, las capaci-
No obstante, dentro de ese patrón general, dades crecientes de los sistemas respiratorio y
los niños muestran una amplia gama de diferen- circulatorio aumentan el vigor físico y, junto con
cias individuales, basadas en el sexo. Los niños el sistema de inmunidad en desarrollo, conservan
tienden a tener más músculo por libra de peso saludables a los niños.
en el cuerpo que las niñas, mientras que ellas
tienen más tejido adiposo.
Aunque el crecimiento de Amy se ha hecho Nutrición
más lento ahora que tiene tres años, es cuatro
pulgadas más alta que hace un año; ahora mide Para los bebés infantes y para los que empiezan
casi 38 pulgadas y pesa casi 29 libras. Su amigo a caminar, el crecimiento y la salud apropiados
Cary, cuyo cumpleaños es una semana después dependen de una buena nutrición. A medida
del de ella, es un poquito más alto y pesado. que el ritmo de crecimiento de los niños dismi-
Durante los próximos tres años, cada año ambos nuye, también lo hace su apetito, lo que causa
crecerán cerca de 2 ó 3 pulgadas y ganarán de 3 preocupación a los padres. Debido a que las
149
ARMIDA SANDOVAL MORA
exigencias de calorías por libra de peso en el dos años, es lo que tenemos que recordar. En un
cuerpo disminuyen, es normal que los niños de momento Alicia se pone el tutu de su hermana
3 a 6 años coman menos en proporción con su mayor, se pone en puntas de pies y se balancea
talla que lo que ingieren los infantes. temblorosamente en un pie; al siguiente, está
Un niño lleno de energía, con buen tono otra vez en overoles montando en bicicleta. Con
muscular, ojos y cabellos brillantes, y con la habi- sus huesos y músculos más fuertes, con mayor
lidad de recobrarse rápidamente de la fatiga, muy fortaleza en los pulmones y mejor coordinación
probablemente tendrá una nutrición adecuada, entre los sentidos, las extremidades y el sistema
sin importar lo traumatizantes que sean las horas nervioso central, puede hacer más y más co-
de las comidas sas.
Realmente, las exigencias nutritivas de la
primera infancia se satisfacen con bastante fa-
cilidad. Por ejemplo, las necesidades de proteína Coordinación
de un niño pueden satisfacerse con dos vasos de los músculos gruesos
de leche y una ración de carne o de un alimento
que la reemplace (como el pescado, el queso o A los tres años, Greg podía caminar en línea recta
los huevos) todos los días. Las necesidades de y pararse en un pié; a los cuatro podía saltar en
vitamina A pueden suplirse con modestas can- un pie y agarrar una pelota que su padre hacía
tidades de zanahoria, espinaca, yema de huevo rebotar hacia él, todo casi sin cometer errores.
o de leche entera (entre otros alimentos); y la Al cumplir cinco años, podía saltar casi tres pies
vitamina C, se puede obtener de las frutas cítri- y estaba aprendiendo a patinar.
cas, tomates y de los vegetales de hojas verdes Tales destrezas motrices que van más allá
(E. R. Williams & Caliendo, 1984). de los reflejos de la infancia son prerrequisitos
Si los niños no ingieren éstos y otros nu- para los deportes, el baile y otras actividades
trientes esenciales, hay razón para preocuparse: que empiezan durante la preadolescencia y que
esto sucede generalmente cuando los niños y pueden durar toda la vida. (Véase cuadro 6.1 con
sus familias sucumben a los seductores comer- ejemplos de destrezas de los músculos gruesos
ciales de televisión que hacen propaganda a los que se desarrollan en la primera infancia).
alimentos ricos en azúcar y grasas. Si la dieta de
los niños incluye muchos cereales azucarados,
pasteles de chocolate, otros refrigerios bajos en Coordinación óculo-manual
nutrientes y comidas rápidas, su escaso apetito y de los músculos finos
no les dejará espacio para ingerir los alimentos
que realmente necesitan. Por lo tanto, los refri- Hace algunos meses si se le daba a Bobbie, que
gerios que coman deben tener valor nutritivo. ahora tiene tres años, un pedazo grande de pa-
pel y una crayola hubiera cubierto la hoja con
garabatos que únicamente ella hubiese podido
DESTREZAS MOTRICES descifrar; ahora puede dibujar una línea casi rec-
ta o dibujar un círculo que se puede reconocer
Los niños entre los 3 y los 6 años hacen avances como tal. A los cuatro años Chris puede cortar
importantes en el desarrollo motriz. Cuando ve- siguiendo una línea, dibujar a una persona, hacer
mos lo que pueden hacer los niños de tres años, diseños y letras toscas y doblar una hoja. A los
que eran niños de brazos hace solamente tres años cinco años, Ellen puede ensartar cuentas en un
y que han estado caminando solamente durante hilo y copiar un cuadrado.
150
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
Cuando alcanzan el control de sus mús- pueden empezar a formar y a usar conceptos –o
culos finos, los niños son capaces de atender sea representaciones de cosas que no estén a su
más sus necesidades personales y, por tanto, ya alrededor– y la comunicación mejora a medida
tienen idea de lo que es ser competente e inde- que se vuelven más hábiles para compartir su
pendiente. A los tres años Bobbie puede comer sistema de representaciones con los demás.
con una cuchara y verter leche en su molde del Los niños entre los tres y los seis años están en
cereal; puede abotonar y desabotonar su ropa la segunda etapa importante de desarrollo de
y, por tanto, vestirse sin necesitar mucha ayuda; Piaget, la etapa preoperacional. En los Estados
de la misma manera puede usar el sanitario sola Unidos y en otras culturas occidentales, los niños
y lavarse las manos después (si se le recuerda). entran a esta etapa aproximadamente a los dos
Para cuando entre al kindergarten, será capaz de años, cuando abandonan la etapa sensoriomotriz
vestirse sin que la supervisen, a los 2 ó 3 años y avanzan hacia la tercera etapa, la de las opera-
habrá mostrado preferencia por el uso de una ciones concretas, alrededor de los seis o los siete
de sus dos manos, posiblemente la derecha: sólo años (Las edades a las cuales cada niño cambia
uno de cada 10 niños es zurdo. de una etapa a la siguiente pueden variar).
El pensamiento empieza en la sexta y últi-
ma subetapa del período sensoriomotor, cuando
ASPECTOS DEL DESARROLLO los niños que empiezan a caminar comienzan a
INTELECTUAL generar ideas y a resolver problemas a través de
representaciones mentales, que se hallan limitadas
Desarrollo cognoscitivo: a cosas físicamente presentes. La etapa preopera-
Etapa preoperacional de Piaget cional sienta las bases para el pensamiento lógico:
los niños pueden pensar ahora en los objetos, en
Aunque Piaget hizo sus observaciones del de- la gente o en los acontecimientos en ausencia de
sarrollo intelectual de los niños mucho antes de ellos aunque no pueden manipular todavía estas
la reciente investigación sobre la memoria, el representaciones a través de la lógica. La segunda
crecimiento del recuerdo es fundamental para su habilidad es lo que distingue la etapa de las ope-
descripción del desarrollo del proceso del pensa- raciones concretas.
miento durante la primera infancia. Cuando los La etapa preoperacional es un paso significa-
niños son capaces de recordar hechos y objetos tivo más allá del período sensoriomotor, debido
CUADRO 6.1
DESTREZAS MOTRICES GRUESAS EN LA PRIMERA INFANCIA
Tres años de edad Cuatro años de edad Cinco años de edad
No pueden voltear o parar de repente o ra- Tienen control más efectivo al parar, al Empiezan, voltean y paran efectiva-
pidamente. empezar y al voltear. mente en los juegos.
Saltan a una distancia de 15 ó 24 pulgadas. Saltan a una distancia de 24 ó 33 pul- Pueden dar un salto de 28 ó 36 pulga-
gadas. das mientras corren.
Suben sin ayuda de una escalera, alternando Descienden por una escalera larga, alter- Descienten por una escalera larga, sin
los pies. nando los pies si se les sostiene. ayuda y alternando los pies.
Pueden saltar usando principalmente series de Saltar de 4 a 6 pasos en un pie. Pueden saltar fácilmente una distancia
saltos y añadiéndoles alguna variedad. de 16 pies.
151
ARMIDA SANDOVAL MORA
152
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
le recordaba a su almohada, chupándose el dedo Philip también sabe que aunque él haya
y parpadeando como si estuviera cerrando los crecido y cambiado desde que era un bebé, to-
ojos para dormir, pero riéndose todo el tiempo. davía es Philip. Sin embargo, esta creencia no
Es en el lenguaje en lo que la función es inmutable, especialmente en la primera parte
simbólica es más impresionante. Los niños que de la etapa preoperacional. A veces, cree que si
están en la etapa preoperacional usan el lenguaje hace “cosas de niñas” tal como ponerse ropa de
en lugar de las cosas ausentes y para hechos que niña y que si quiere convertirse en niña, podrá
no están sucediendo en el momento. Al usar las hacerlo (De Vries, 1969). Otras veces, puede es-
palabras cono de helado en lugar de algo que no tar confundido por los cambios en la apariencia
está allí, Nell le dio a su expresión carácter de física. Por ejemplo, cuando Philip vio a su madre
símbolo. Discutiremos el lenguaje más tarde en con un par de gigantescas gafas para el sol, que
este capítulo. prácticamente le cubrían la parte superior de la
cara, le preguntó: “¿Quién eres?” Cuando ella se
Logros del pensamiento preoperacio- quitó las gafas dijo: “Ahora eres mami”.
nal. A través del uso de símbolos basados en La mayoría de las veces, un niño en la etapa
el recuerdo, entonces, los niños en la etapa preoperacional parece entender que la natura-
preoperacional piensan en formas nuevas y leza básica de una cosa sigue siendo la misma
creadoras. Aunque su pensamiento no es toda- aunque cambie en algunas formas. Por ejemplo,
vía totalmente lógico, sí muestra lo que Flavell haciendo una réplica de uno de los más famosos
(1977) llama una “lógica parcial o semilógica” (p. experimentos de Piaget, se le muestran a Philip
72). Veamos cómo piensa un niño en este nivel dos vasos transparentes iguales, cortos y anchos
semilógico de pensamiento. y con la misma cantidad de agua. Cuando el
Comprensión de las funciones. En forma gene- agua de uno de los dos se vierte en un vaso alto
ral, el niño en la etapa preoperacional entiende y delgado y se le pregunta a Philip si la cantidad
las relaciones funcionales básicas entre las cosas de agua es la misma, dice que sí, aunque ha
y los hechos a su alrededor. Por ejemplo, Heidi cambiado de forma para adaptarse al vaso más
sabe que cuando tira la cuerda de la cortina, alto. (Sin embargo, como veremos, en realidad
ésta se abre; también sabe que cuando baja el no reconoce que la cantidad de agua es todavía
interruptor de la luz en la pared, se apaga la luz la misma).
del techo. Aunque todavía no entiende que una La comprensión del niño en la etapa
acción causa la otra, sí percibe una conexión preoperacional de las funciones y de las iden-
entre las dos. tidades es un logro importante de la primera
Comprensión de las identidades. Philip, de 5 infancia que con frecuencia, fácilmente se da por
años, entiende ahora que ciertas cosas siguen sentado. El conocimiento de Heidi y de Philip
siendo las mismas aunque cambien de forma, de que ciertos hechos están seguidos de otros
tamaño o apariencia. Por ejemplo, el día en que y de que las cosas continúan siendo lo que son
Pumpkin su gato se perdió, Philip sugirió: “Qui- (aunque cambien, en cierta forma), hacen el
zá Pumpkin se puso un vestido de oso y se fue a mundo más predecible y ordenado y permiten
la casa de otra persona para ser su oso mascota”. que tenga sentido para ellos (Flavell, 1977).
No obstante, cuando su niñera le preguntó sobre
este posible cambio de acontecimientos, Philip.
le demostró que aún creía que Pumpkin, bajo
este disfraz, seguía siendo su amado gato.
153
ARMIDA SANDOVAL MORA
154
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
se concentran en los estados inicial y final, y miento. Un niño se sienta frente a una mesa
no en las transformaciones intermedias. El no donde se encuentran tres grandes montículos.
comprender las implicaciones de las transforma- El experimentador coloca una muñeca en otra
ciones les impide pensar lógicamente. silla, al lado opuesto de la mesa y le pide al niño
El razonamiento transductivo. El razonamiento que diga o muestre cómo verá la muñeca las
lógico es de dos tipos básicos: la deducción y la “montañas”. Los niños pequeños no pudieron
inducción. La deducción va de lo general a lo par- responder la pregunta; en cambio, describieron
ticular: “Comer muchos dulces puede enfermar persistentemente las montañas desde su propia
a la gente. Yo como muchos dulces, luego puedo perspectiva. Piaget tomó esto como prueba de
enfermarme”. La inducción va de lo particular a que no podían imaginarse la realidad desde un
lo general: “Ayer comí muchos dulces y me sentí punto de vista diferente (Piaget & Inhelder,
enfermo. La semana pasada comí muchos dulces 1967; véase figura 6-2).
y me sentí enfermo. Lo mismo les pasó a Jeremy Para Piaget el egocentrismo no es egoísmo
y a Freddie. Por tanto, parece que comer muchos sino comprensión centrada en sí mismo y es
dulces puede hacer que la gente se enferme”. fundamental para el pensamiento limitado de
Los niños en la etapa preoperacional, de los niños pequeños. El egocentrismo es una
acuerdo con Piaget, no piensan según ninguno forma de centración: estos niños están tan
de estos tipos. En cambio, razonan por trans- centrados en sus propios puntos de vista que
ducción: van de una cosa en particular a otra no pueden considerar los de los otros al mis-
sin considerar el asunto en general. Este tipo de mo tiempo. Los niños de tres años no son tan
razonamiento lleva a Adam a ver una relación egocéntricos como los recién nacidos, que no
causal donde realmente no existe ninguna: “Le pueden distinguir entre el universo y sus propios
deseé mal a mi hermana. Mi hermana se enfer- cuerpos, pero todavía creen que el universo se
mó. Luego hice que se enfermara”. Debido a que centra en ellos.
los malos deseos y la enfermedad de la hermana
tuvieron lugar más o menos al mismo tiempo,
Adam equivocadamente da por sentado que una
cosa causó la otra.
155
ARMIDA SANDOVAL MORA
156
DESARROLLO DEL LENGUAJE
ANTES DEL LENGUAJE
L
a etapa de adquisición del lenguaje* es un palabras e incluso que las relaciones entre las
período muy gozoso para los padres que palabras. El lenguaje tiene, ante todo, una fun-
ven los rápidos progresos de su hijo y los ción comunicativa y aparece dentro de ese con-
avances que se producen en la comunicación. Es texto de comunicación. Desde el nacimiento el
como si el niño que habla fuera más humano, niño manifiesta su situación mediante distintos
hubiera dado un paso decisivo que le faltaba. A procedimientos, principalmente mediante los
los restantes progresos, igualmente importantes, gritos y los lloros, que son reacciones reflejas,
y muchas veces condición para el desarrollo del pero que sirven para atraer la atención de los
lenguaje, se les presta menos atención porque adultos cuando se encuentra a disgusto. Con
se observan con más dificultad. ellos, probablemente no es que trate de llamar
El niño tiene que aprender a producir los a un adulto, aunque ése sea el resultado, sino
sonidos, a formar las palabras, a ser capaz de que, inicialmente, constituyen una forma innata
usarlas en las situaciones adecuadas, a combinar- de manifestar un estado, que está programada
las en frases, a construir los significados, a saber para que tenga como resultado la aparición de
qué es lo que los otros van a hacer cuando se un adulto que satisfaga la necesidad del niño. Es
produce una determinada emisión (un insulto, decir, que se trata de un artificio de la evolución
un saludo, una petición de auxilio, etc.), a adquirir pero que resulta de gran utilidad.
un conocimiento sobre su propio lenguaje (para Desde que nace el niño se encuentra en
saber que es una palabra, una sílaba, un sonido), un medio “lingüístico” en el que está expuesto
etc. Un complejo mundo de fenómenos. al habla de los otros. Durante las sesiones de
Pero cuando el niño empieza a hablar, lo alimentación, limpieza, cambio de ropa, etc., la
que entendemos habitualmente por hablar, es madre se dirige al niño y los demás adultos lo
decir, o pronunciar palabras, ha recorrido un hacen también. Es característico que cuando los
largo camino preparatorio para la adquisición del mayores, no sólo adultos sino también niños
lenguaje. Un camino que ha consistido no sólo de cierta edad, se dirigen al bebé lo hacen con
en la adquisición de los sonidos, sino en otros lo que se denomina habla de estilo maternal
aspectos menos aparentes. (motherese) que se caracteriza por la utilización de
Conviene recordar, antes de seguir ade- frases cortas y completas, con pausas entre las
lante, que el lenguaje es mucho más que las frases, claramente pronunciadas, con numerosas
* En esta parte sobre la adquisición del lenguaje me he servido del trabajo de mis compañeros Mal-donado. Sebastián
y Soto (1993), que me han permitido utilizarlo cuando todavía estaba en prensa, por lo que les estoy agradecido. Una
breve introducción a estos problemas la constituye la (1990).Véase también como introducciones útiles: De Villiers y
De Villiers (1979) y Garvey 19S4).
157
ARMIDA SANDOVAL MORA
repeticiones, cambios de entonación, muchas ción lentamente. Esto quiere decir que para el
veces con forma de pregunta y simulación de la niño pequeño que comienza a hablar, las pala-
respuesta del bebé. De esta manera los mayores bras no significan lo mismo que para un niño
utilizan lo que Bruner ha llamado un Sistema de cinco años o para un adulto. Una vez que ha
de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje aprendido a combinar los sonidos característicos
(SAAL) en el que crean situaciones regulares de su lengua, el niño hace uso de sus primeras
que facilitan el aprendizaje del niño. Hemos palabras imitando el habla y gestos de los adul-
señalado repetidas veces que el niño aprende de tos, actividad que desarrollará intensamente en el
la regularidad de los acontecimientos, lo cual los juego simbólico que está muy ligado al desarrollo
hace predecibles: Los primeros juegos que los del lenguaje. Pero eso no quiere decir que el niño
adultos realizan con los niños tienen esas carac- capte inmediatamente cuál es el aspecto de la
terísticas y Bruner habla de formatos para referirse situación que la palabra designa. Por ejemplo, el
a esos juegos (como esconderse y reaparecer) niño puede aprender la palabra “perro” (o una
que tienen una estructura fija. De esta manera forma infantil de ella como puede ser “guau-
el adulto realiza una labor de andamiaje para el guau”) respecto a un perro determinado que ha
desarrollo del niño: visto desde la puerta de su casa.
La conducta de la madre se ajusta al desa- Es característico de las primeras palabras
rrollo del niño y pronto existe una sincroniza- que aparezcan en contextos muy delimitados, a
ción entre las actividades de ambos. Como ha veces ligados a acciones y formando parte de
señalado Kaye (1982), los adultos impulsan el ellas. Puede utilizar la palabra cuá sólo cuando un
desarrollo atribuyendo al niño más competen- pato de juguete fuera de la bañera o la palabra
cias de las que tiene. Las interacciones del bebé nana (rana) para que su madre le lea un libro en
y el adulto constituyen, a partir de un cierto el que aparece dibujado ese animal (Maldonado et
momento, protoconversaciones, cuando el niño al, 1993). En esos casos la palabra no designaría
interviene en una serie de acciones en las que el objeto sino que sería un elemento ritual dentro
interactúa con el adulto, como si se produjera un de la acción. Esa relación entre el contexto y la
diálogo, aunque todavía sin lenguaje. Cerca del palabra se manifiesta constantemente en el uso
final del primer año, el niño aprende a señalar de las primeras palabras. Por ello el niño puede
los objetos para indicar lo que desea y como pi- utilizar la palabra “guau-guau” para designar
diendo que se lo den. Por eso se ha denominado perros, pero también para designar todo tipo
a esta conducta comunicativa protoimperativo. de objetos que se desplazan cuando él está en
Unos dos meses más tarde de los protoimperati- la puerta de su casa y así puede aplicarla a per-
vos aparecen los protodeclarativos en los que el sonas, coches, bicicletas, gatos, etc. De la misma
niño utiliza, señala o usa los objetos como para forma puede llamar “papá” a todos los hombres
indicar algo respecto a ellos, como si quisiera que tienen barba como su padre. Por esto hay
hacer un comentario. que tener presente que para el niño pequeño la
palabra es un elemento dentro de un contexto
y no tiene la independencia del contexto que
La adquisición del vocabulario: tienen las palabras adultas.
palabras y conceptos Las investigaciones sobre las primeras pa-
labras suelen detenerse a estudiar convencional-
Las primeras palabras emitidas por el niño no mente las diez primeras palabras y las cincuenta
designan inmediatamente conceptos o clases de primeras palabras. Se solía sostener que las
objetos, sino que sólo se consigue esa designa- primeras palabras eran nombres y verbos, pero
158
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
analizando el contexto en el que se producen Fonéticamente las palabras que utilizan los
se puede ver que, de hecho, desde los primeros niños presentan diferencias con las de los adul-
momentos aparecen todas las categorías grama- tos. Se pueden distinguir dos tipos de palabras: a)
ticales (como mostró Nelson, 1973), aunque al- las propias del niño o idiosincrásicas, como son
gunas, como las nominales que designan objetos, algunas deformaciones sustanciales de palabras
representan más de la mitad, mientras que las adultas (una niña decía “pisis” para designar un
“petit suisse” que solía comer, o “kanoi” para un
CUADRO 12.3 muñeco llamado Don Nicanor), o las onoma-
CATEGORÍAS DE PALABRAS EN EL LENGUAJE INFANTIL. topeyas que los niños utilizan frecuentemente,
como “guau-guau” por perro. Pero hay otro tipo
1. Nominales: palabras utilizadas para referirse a los obje- de palabras, b) que son relativamente semejantes
tos ya sea para un grupo o para uno solo. Ejemplos del a las adultas con algunas deformaciones debidas
primer tipo serían: llave o coche para objetos inanimados, a las dificultades de pronunciación. Ejemplos
o pato o nena para animados. El segundo tipo incluye tomados de una misma niña son: “abochai” por
los nombres propios pero no sólo ellos: papá, Tai (el
nombre del perro familiar), niña (una muñeca concreta).
abrochar, “cacol” por caracol “kaieia” por esca-
lera, “kumita” por eremita, “abiba” por arriba, o
2. Palabras de acción: palabras que acompañan acciones “kuatín” por Joaquín. Esas deformaciones no se
o producen acciones por parte del niño. Ejemplos carac- producen al azar sino que se pueden encontrar
terísticos podrían ser los juegos sociales de acción que en ellas numerosas regularidades que los psico-
producen respuestas motoras (tocar palmitas) o verbales lingüistas han analizado.
(¿cómo hace el tren?).
Dado que los niños comienzan a hacer uso
3. Modificaciones: palabras que se refieren a propieda- de las primeras palabras como una parte de la si-
des o cualidades de objetos y hechos, ya sean atributos tuación, la extensión que les dan no coincide con
(guapa), estados (sucio), locativos (aquí) o posesivos (mío). lo que sucede en el lenguaje adulto. Se producen
entonces dos fenómenos complementarios. Por
4. Palabras personales-sociales: palabras que expresan un lado, los niños hacen una sobreextensión del
estados afectivos y relacionaes sociales, como ocurre
con las aserciones (sí, quiero) o las expresiones sociales
significado de una palabra cuando se refieren
(gracias). con ella a otros muchos objetos a los cuales no
se aplica habitualmente y que pueden no tener
5. Palabras función: palabras cuya función es puramente ninguna relación semántica con la palabra en
gramatical (para). cuestión. En un ejemplo de De Villiers y De
Villiers (1979) un niño emplea una palabra que
Tomado de Maldonado et al. (1993).
en castellano podría ser “una” para referirse
inicialmente a la luna y luego la aplica a galletas,
palabras-función son menos frecuentes. En el marcas redondas en la ventana, formas redondas
cuadro 12.3 se recogen algunas de estas catego- en libros, el repujado en la encuademación de un
rías de palabras. De todas formas hay que tener libro, matasellos, letra “o”, y lo que todos esos
también muy presente que hay una diferencia objetos tienen en común es la forma.
en el lenguaje del niño entre su comprensión, es Evidentemente lo que el niño ha hecho aquí
decir, las palabras que entiende, y su producción, ha sido captar una característica común entre
es decir, las palabras que es capaz de emitir y, esos objetos y esto le ha llevado a generalizar o
en general, es capaz de entender oraciones con sobreextender la palabra. Parece que los niños
más de dos meses de adelanto sobre lo que es hacen esto con un veinte o treinta por ciento de
capaz de producir. los primeros términos que aprenden y es más
159
ARMIDA SANDOVAL MORA
CUADRO 12.4
FUNCIONES DE LAS EMISIONES DE DOS PALABRAS
Función de la emisión Inglés Español
-Localización, nombre there book cuento mesa
-Petición, deseo more milk más leche
-Negación no wet calle no
-Descripción de suceso mail come nene cae
-Posesión my shoe mi perro
-Calificación petty dress nena guapa*
-Interrogación where ball nena guapa*1
frecuente hacia los 18 ó 20 meses. Las sobreex- flores sólo a las que se ponen en el jarrón encima
tensiones son más frecuentes en el lenguaje de la mesa o coche únicamente a los que están en
producido por el niño, y menos en el receptivo. movimiento.
Podría deberse a una necesidad del niño por Ambos fenómenos ponen de manifiesto
comunicarse cuando no conoce las palabras que con las palabras el niño no sólo está desig-
adecuadas, pero también al reconocimiento de nando propiedades objetivas de las cosas sino
características semejantes en las cosas o situa- también su propio punto de vista, la perspectiva
ciones, y desde este punto de vista estaría ligado desde la que está situado o las características que
a la categorización. reconoce y le resultan más interesantes. Sólo
El caso complementario es el de la infraex- poco a poco esas palabras van a ir convirtiéndo-
tensión o restricción que consiste en que el niño se en conceptos en el sentido en que nosotros
aplica una palabra en un sentido muy limitado los entendemos, pero para ello será necesario
a muchos menos objetos de los que designa en recorrer un largo camino. El aprendizaje de una
el lenguaje adulto. Por ejemplo, el niño puede palabra no es equivalente a la formación de un
llamar animal sólo a algunos mamíferos grandes, concepto.
CUADRO 12.5
ETAPAS EN EL DESARROLLO MORFOLÓGICO
1. Los niños no incorporan distinciones morfológicas.
2. Incorporan la marca correcta en casos limitados: pueden decir dormido, comido, hecho.
3. Realizar una sobregeneralización de marcadores a medida que van incorporando formas nuevas: dormido, comido, barrido,
sonido, hacido. Desde una perspectiva adulta parece que se ha producido un paso atrás, proque el niño comete errores
que antes no cometía. Sin embargo, la interpretación correcta es que generaliza la regla que tiene adquirida para la
formación del participio, evitando las excepciones. En esta etapa esta regla está más consolidada que en la anterior,
y ello le lleva a sobregeneralizarla a formas irregulares.
4. Sistema adulto completo: el niño ya produce discrimindamente las formas según sean regulares o irregulares: dormido,
comido, barrido, puesto, hecho.
160
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
Las primeras combinaciones en todo caso, una etapa universal del desarrollo
de palabras del lenguaje y mediante ellas se expresan muchos
contenidos diferentes. En el cuadro 12.4 se re-
Las primeras palabras que el niño utiliza desig- cogen esas diferentes funciones con ejemplos
nan mucho más que objetos, designan también del inglés y el castellano.
intenciones, deseos, peticiones, relaciones, etc. El niño va expresando mediante las combi-
Por ejemplo, el niño puede decir abuelo (o alguna naciones de palabras un conocimiento cada vez
forma infantil equivalente como “aelo” o “elo”) mayor acerca del mundo que le rodea y al mismo
no sólo para referirse a su abuelo sino también tiempo que progresa su desarrollo psicológico
para pedir algo que su abuelo posiblemente general progresa su capacidad lingüística que
le daría. Pero aunque esas primeras palabras se manifiesta no sólo en el aprendizaje de más
pueden expresar muchas cosas, sin embargo, y más frases sino sobre todo en la capacidad
su capacidad de designación es todavía rela- de producción de frases nuevas que nunca ha
tivamente limitada y el niño necesita pronto escuchado anteriormente. Así, poco a poco el
combinar palabras para desarrollar su capacidad niño va siendo capaz de descubrir las reglas que
expresiva. regulan el lenguaje.
Las primeras combinaciones de dos pala- Dentro de esas reglas resultan muy eviden-
bras, que aparecen hacia los 20 meses, tienen tes las referentes a la morfología de las palabras,
unas características estructurales muy semejantes es decir, al uso de flexiones o derivaciones que
en todos los idiomas, lo cual lleva a pensar que sirven para marcar el singular y el plural, el mas-
la construcción de esas combinaciones está muy culino y el femenino, las conjugaciones de los
conectada con el desarrollo intelectual del indi- verbos y las derivaciones de otras palabras. Los
viduo en su conjunto, pero ya en ellas se pone niños hacen un uso precoz de esas reglas, pero
de manifiesto el carácter creativo de la actividad éstas no se le dan hechas (y muchos adultos que
lingüística. Mediante esas primeras combina- hablan correctamente tendrían dificultades para
ciones, que ya poseen unas reglas, los niños se formularlas) sino que el niño las descubre o las
refieren a acciones (mamá andar), localizaciones construye. Esto se manifiesta, por ejemplo, en
(muñeco silla), negaciones (no puré), preguntas que produce sobre regulaciones, es decir, evita
(¿dónde muñeca?), etcétera. Braine (1963) sostuvo las excepciones. En todas las lenguas el niño
que en esas combinaciones de dos palabras había atraviesa una fase en la que no admite excep-
algunas que aparecían muy frecuentemente y en ciones a las reglas que ha construido y dicen
una posición fija (como aquí, no), ya sea al prin- “kobo” en lugar de quepo, “ponido” en lugar de
cipio o al final, y las denominó palabras “pivote”, puesto o “pieses” como plural de pie. Finalmen-
mientras que otras serían más cambiantes y las te terminan incorporando las formas adultas
denominó “abiertas”. y aprendiendo las excepciones. En el cuadro
La “gramática pivote” tuvo mucha aceptación 12.5 hemos recogido las principales etapas por
al principio pero luego se vio que el niño no se las que pasa la adquisición de las regularidades
atenía tan estrictamence a esas reglas de combi- morfológicas.
nación y que una misma emisión podía tener sig- El aprendizaje de palabras nuevas se pro-
nificados distintos en diferentes circunstancias, duce con una gran rapidez. Hacia los dos años y
por lo que era necesario prestar más atención medio las niñas y niños poseen alrededor de 500
a los aspectos semánticos, al significado, y no palabras y seis meses más tarde lo han duplicado,
sólo a la sintaxis. lo que supone que cada día los niños aprenden
Las emisiones de dos palabras constituyen, varias palabras nuevas.
161
ARMIDA SANDOVAL MORA
162
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
llo que generalmente se refiere a objetos presen- para utilizar más palabras en una sola emisión se
tes y familiares, como señalábamos más arriba. deba también a su incapacidad para considerar
Incluso las formas de entonación son especiales diversos aspectos de la situación de la misma ma-
y aparecen mucho más marcadas que en el len- nera que sus dificultades con el uso de términos
guaje dirigido a los adultos. Las madres emiten relativos al futuro, por ejemplo, están relaciona-
frases tales como “dame el patito”, “dónde está das con los dificultades para comprender otro
el camión”, “mira la bicicleta”, que contribuyen a tiempo que no sea el presente. Esto confirma
que el niño aprenda esas palabras. Además com- que los progresos en el pensamiento preceden
pletan aquellas emisiones que el niño ha dejado a los progresos en el lenguaje.
sin terminar, y a veces las expanden o amplían
para darles un significado más completo, aunque
la expansión de las emisiones infantiles no parece El conocimiento
acelerar el desarrollo del lenguaje. acerca del lenguaje
En una palabra, sin que los adultos sean
conscientes en absoluto de ello, están realizando Al mismo tiempo que el niño realiza progresos
actuaciones que facilitan que el niño adquiera el en su capacidad lingüística va también progre-
lenguaje, incluso en aspectos que podrían pasar sando en su conocimiento sobre el propio len-
muy desapercibidos, como es que las palabras guaje, aunque éste se encuentre más retrasado.
se separan claramente unas de otras e incluso se Queremos decir con esto que para que el niño
dan repeticiones de los elementos importantes aprenda el lenguaje es necesario que aprenda
para que queden más claramente señalados. también cosas sobre el lenguaje, que es lo que se
Los estudios recientes han demostrado que es denominan capacidades metalingüísticas.
necesario ese tipo de intervención del adulto y El niño escucha el lenguaje de los adultos
que no basta una simple exposición al lenguaje y aunque, como acabamos de decir, éstos se
como la que podría producirse escuchando esfuercen en simplificar su lenguaje destinado
la televisión o la radío, porque ahí no se da a los niños, sin embargo, el flujo de lenguaje es
la interacción necesaria ni existe el contexto bastante continuo y las pausas no son claras. El
adecuado para que el niño aprenda. Podemos niño sin embargo tiene que aprender palabras
decir una vez más que no es la cantidad de la y tiene que aprender sonidos que forman una
estimulación la que hace que el niño progrese cadena, tiene que aprender a dividir el lenguaje.
sino, sobre todo, su calidad. El niño aprende palabras mucho antes de saber
Un aspecto que caracteriza el uso del len- lo que es una palabra, pero necesitará terminar
guaje y de todas las capacidades comunicativas, por saberlo. Esto va a ser muy importante, por
es que el sujeto utiliza siempre estrategias que ejemplo, para su aprendizaje de la lectura y la
le permiten transmitir la mayor cantidad de in- escritura.
formación. A medida que el niño progresa en A lo largo de su desarrollo, el niño co-
el uso de su lenguaje va aumentando la cantidad mienza su actividad lingüística practicando con
de aspectos esenciales a los que puede referirse, sonidos con los que juega, y un salto muy im-
y hay que pensar que las primeras expresiones portante es el que se produce cuando pasa de
del niño en las que utiliza una sola palabra o en esos sonidos a las palabras. Así, el niño empieza
las que utiliza dos palabras transmiten la mayor a utilizar palabras que se diferencian unas de
cantidad de información posible de tal modo que otras y sabe que “coche” designa un coche. Sin
el niño se referirá a los aspectos más esenciales embargo, todavía no sabe lo que es una palabra
de la situación. Posiblemente su incapacidad y, como ya indicábamos anteriormente, cuando
163
ARMIDA SANDOVAL MORA
le pedimos a un niño que nos diga una palabra si preguntamos qué queda cuando le quitamos a
larga es fácil que a los cuatro o cinco años nos “gusano” la “gu”, puede decirnos que sólo queda
conteste que “tren” o “cuerda” porque el niño la cola. Todo esto, lo que supone, es una falta
confunde la palabra con lo que designa. de conciencia sobre el aspecto formal de la pa-
En un interesante estudio sobre las ideas labra, sobre el significante. Los niños pequeños
de los niños acerca de las palabras se puso de tienen también dificultades para fragmentar las
manifiesto que esa confusión de la palabra con palabras, y tienen igualmente dificultades para
el objeto es muy persistente y profunda. Una producir la palabra resultante de quitar una
palabra corta es “ojo”; porque es pequeño y una sílaba o un fonema a otras muchas palabras,
palabra difícil es “colocar”, porque debe colocar como por ejemplo lo que queda si a “patata” le
todos los juguetes. quitamos “ta”.
Para los niños de cinco o seis años las pa- Otras capacidades relativas al conocimiento
labras son todavía expresiones y muchos niños del lenguaje son las que se producen respecto
confunden palabras con frases. De esa forma a frases ambiguas que pueden interpretarse de
una palabra larga es una frase larga como “en- varias maneras y todo lo que se refiere a los
tro en la casa para quitarme los zapatos” (6; 9). juegos de lenguaje. Los niños tienen que co-
Fenómenos semejantes se presentan cuando le nocer todos estos aspectos para desarrollar su
pedimos a un niño que diga cuántas palabras hay capacidad lingüística, y por eso muchas veces les
en una frase. Si la frase es “seis niños juegan” resultan fascinantes esos juegos. Su importancia
es probable que los niños de cuatro años digan para el aprendizaje del lenguaje y la escritura es
que hay seis palabras que corresponden a los seis enorme, y en la escuela se debe favorecer ese
niños que juegan, mientras que en “el niño lava tipo de manipulación del lenguaje que se produce
el camión” hay una palabra que es “el camión”. espontáneamente, pero que puede facilitarse y
Ésta puede convertirse en dos un poco más favorecerse.
tarde cuando el niño dice que las palabras son
“el niño” y “lava el camión”.
Durante mucho tiempo, sin embargo, el El pensamiento y el lenguaje
niño va a considerar que las palabras son una
propiedad de las cosas. No hay todavía una Es tan importante el lenguaje en la vida huma-
diferenciación entre el significante y el signifi- na y está tan ligado a la expresión de nuestros
cado, y el niño no ha comprendido el carácter pensamientos que mucha gente identifica el
arbitrario de las palabras de tal manera que pensamiento con el lenguaje y cree que sin
rechaza la posibilidad de que una mesa se pu- lenguaje no se puede pensar. Sin embargo, no
diera llamar “silla” y una silla se pudiera llamar es ésta la opinión general y desde hace mucho
“mesa”. La identificación entre la palabra y el tiempo se admite la existencia de pensamiento
objeto es total, y algunos niños, cuando se les sin lenguaje.
pregunta cómo saben que un caballo se llama Sobre el problema de las relaciones entre
“caballo”, dicen que porque tiene cuatro patas y pensamiento y lenguaje pueden distinguirse,
cola, como si bastara mirar al caballo para saber muy esquemáticamente, las siguientes posiciones
cómo se llama. (véase una revisión en Cromer, 1974): el empi-
Esta confusión entre las palabras y el objeto rismo estructuralista (llamada la hipótesis de
que designan es muy profunda y, por ejemplo, Sapir-Whorf) para el que el lenguaje determina
cuando se le pide a un niño que diga una palabra el pensamiento. Esta posición en su forma ex-
larga, puede contestarnos diciendo “cuerda” o, trema no se suele admitir actualmente, aunque
164
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
sí se acepten versiones débiles. Por ejemplo la Ésta es la posición más generalmente admi-
existencia de distintas palabras en una lengua tida hoy. La idea de la independencia del lenguaje
puede ayudar a la categorización de objetos o y el pensamiento y la de que el desarrollo del
fenómenos que en otra lengua son designados lenguaje determina el desarrollo del pensamiento
por una única palabra. han sido prácticamente abandonadas en la actua-
La posición chomskiana, de carácter lidad en sus formas radicales porque existe una
innatista, afirma, en cambio, que el lenguaje acumulación de pruebas contra ellas abrumado-
constituye un sistema cognitivo independiente, ra. Se acepta, en cambio, la idea de que el lenguaje
regido por leyes propias. En cambio, para Piaget se desarrolla a partir del pensamiento y, en ge-
el lenguaje, como el pensamiento, se genera en neral, a partir de toda la actividad del individuo.
la acción y en muchos aspectos el desarrollo Cada progreso lingüístico está precedido por un
del pensamiento antecede al del lenguaje. Para progreso intelectual en el mismo terreno, como
Vigotski (1934), y parte de la escuela soviética, el en el ejemplo que cita el psicolingüista Slobin
lenguaje y el pensamiento tienen raíces diferen- (1972) del niño que primero consigue meter un
tes y se desarrollan con relativa independencia botón en el bolsillo y luego puede decir “botón
en ciertos aspectos hasta que se produce una bolsillo”. A lo largo del período sensorio-motor,
fusión entre ambos; desde este punto de vista se han producido una cantidad de progresos
la posición de Vigotski podría contribuir a cognoscitivos que van a ser el fundamento del
una síntesis entre las posiciones piagetianas y desarrollo de la capacidad lingüística posterior;
chomskiana. son los prerrequisitos para la adquisición del
Si se acepta la idea de una relación entre lenguaje. Pero, a partir del momento en que
lenguaje y pensamiento y una interacción en su el lenguaje aparece, influye sobre las restantes
desarrollo caben todavía diversas posiciones. adquisiciones cognoscitivas de tal manera que
Algunos sostienen que el desarrollo del lenguaje existe una interacción entre ambas. El lenguaje
precede al desarrollo cognitivo y que este último continúa desarrollándose durante largos años,
está determinado por el desarrollo lingüístico. Es aunque en sus aspectos esenciales esté adquirido
decir, el niño aprende primero a decir las cosas y entre los cinco y los siete años. El desarrollo del
luego a hacerlas, y de esa manera el lenguaje va pensamiento constituye, en cambio, un proceso
guiando y dirigiendo su pensamiento. mucho más largo que sólo terminará al llegar a
Otros autores sostienen la posición inversa, la edad adulta. Después de los cinco años, to-
es decir, que el desarrollo del lenguaje va siguien- davía quedan muchos progresos que realizar y
do los progresos del desarrollo intelectual y que el lenguaje va ocupando un papel cada vez más
se producen desarrollos en el lenguaje a medida importante dentro de la actividad cognitiva, pa-
que se van produciendo desarrollos en el pensa- pel que será de especial importancia a partir del
miento. Dentro de estas dos posiciones básicas período de las operaciones formales.
caben todavía diversas matizaciones. Por último,
está la posición de que la función del lenguaje no
es la misma a lo largo de todo el desarrollo, sino
que va cambiando en las distintas edades.
165
ASPECTOS DEL DESARROLLO
DE LA PERSONALIDAD
LA PERSONALIDAD EN LA INFANCIA
T
immy va algunas veces a la biblioteca con otras– están incluidas cuando nos referimos o
su abuelo. Una tarde el bibliotecario por usamos la palabra género: que significa mascu-
molestar le pregunta: “¿Puedes leer?” y le lino o femenino.
da un volumen de Shakespeare abierto. Timmy ¿Cómo logran los niños pequeños su iden-
quedó momentáneamente sorprendido por este tidad sexual –la conciencia de su masculinidad o
libro sin cuadros pero luego, en una perfecta feminidad? ¿Cómo se desarrollan las normas de
imitación de su abuelo, busca en todos sus bol- conducta moral y socialmente correctas y cómo
sillos y dice: “Debo haber dejado mis anteojos tienen lugar otros aspectos importantes del
en la casa”. desarrollo de la personalidad? Veamos qué dis-
El acto de Timmy ilustra un desarrollo cernimientos pueden darnos varias perspectivas
importante de la personalidad: la identifica- teóricas: las teorías psicoanalíticas de Sigmund
ción, la adopción por el niño de características, Freud y Erik Erikson; las teorías de aprendizaje
creencias, actitudes, valores y conductas de social de Albert Bandura, Jeromé Kagan y otros,
otra persona o de un grupo. Entre, las edades y las teorías cognoscitivas de Lawrence Kohlberg
de tres a seis, un niño normalmente hace una y Sandra Bem.
identificación fuerte con su padre o con otro
hombre, mientras que una niña se identifica con
su madre o con otra mujer. Algunos psicólogos Teoría psicosexual
creen que esta identificación forma en gran de Freud: la etapa fálica
parte los códigos morales de los niños como
también su comprensión de lo que se espera de Las diferencias anatómicas entre niños y niñas y
los miembros de cada sexo. entre adultos y niños fascinan a los que tienen de
El sexo con el que nacemos es un elemento tres a seis años. Quieren saber cómo los adultos
clave de nuestra identidad. Es, generalmente, “hacen” a los bebés. Chistes “verdes” llenan su
una de las primeras cosas que la gente quiere conversación (aunque la mayoría de estos chistes
saber acerca de nosotros al nacer y una de las se centran todavía alrededor del baño más que
primeras cosas que los otros notan de nosotros a de la alcoba).
través de nuestras vidas. Afecta cómo miramos, ¿Por qué los niños a esta edad se portan
lo que usamos y cómo trabajamos y jugamos. de esta manera? La explicación freudiana és
Tiene influencia sobre lo que pensamos acerca que han entrado en la etapa fálica, cuando la
de nosotros mismos y lo que otros piensan fuente principal de gratificación biológica –que
sobre nosotros. Todas estas características –y previamente se centró en la boca y luego en el
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ARMIDA SANDOVAL MORA
168
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
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ARMIDA SANDOVAL MORA
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
la televisión. Los niños generalmente escogen el modelo es inadecuado, el niño puede sentirse
características de varios modelos diferentes, los infeliz e inseguro.
cuales seleccionan con base en cuánto poder
parece tener una persona o qué tan estimulantes Efectos de la identificación. De acuerdo
o protectores son (Bandura & Huston, 1961). con la teoría del aprendizaje social, los niños
De acuerdo con Jerome Kagan (1958, generalmente se identifican con los padres del
1971), cuatro procesos interrelacionados esta- mismo sexo; y cuando imitan a ese padre, se
blecen y hacen más fuerte la identificación: sienten reforzados. Un pequeño ve que física-
mente se parece más a su padre que a su madre.
1) Querer ser como el modelo. Por ejemplo, Imita a su padre (especialmente cuando lo ve
los niños pueden querer parecerse a un como reforzante, competente y poderoso) y es
héroe deportivo cuya fuerza y agilidad recompensado por actuar como “un niño”. Su
desean tener. conducta moralmente aceptable es aprendida de
2) Actuar como el modelo. En el juego y en la la misma manera, por imitación y refuerzo. Al
conversación, los niños a menudo adop- final de la primera infancia estas lecciones son
tan los manerismos, las infle- xio- en gran parte interiorizadas; el niño no necesita
nes de voz y las expresiones del modelo. más premio o castigo frecuente o la presencia
Muchos padres se sobresaltan al oír sus de un modelo para sostener la conducta social
propias palabras y el tono de voz salir apropiada.
de la boca de un niño.
3) Sentir lo que el modelo siente. Los niños
a menudo experimentan emociones Evaluación de la teoría
como aquellas que el modelo muestra. del aprendizaje social
Por ejemplo, cuando una niña ve que
su madre llora después dé la muerte A pesar de que la teoría del aprendizaje social
de un pariente de fuera de la ciudad, parece tener sentido, ha sido difícil de probar.
la niña llora también no por alguien a Los niños imitan a los adultos, pero no siempre
quien escasamente conoce, sino porque a los adultos de su propio sexo (Maccoby &
la tristeza de su madre la hace sentirse Jacklin, 1974; Raskin & Israel, 1981) –como
triste. puede haberlo notado si ha visto alguna vez a
4) Creer que ellos son el modelo. Los niños una niña pequeña cuando se pone el sombrero
creen que ellos se parecen al modelo, de su padre o a un niño pequeño con los zapatos
cuentan chistes como el modelo, cami- de su madre. A menudo los niños no imitan a
nan como el modelo. La identificación ninguno de los padres. Cuando son examinados
con un padre está a menudo reforzada por la similitud con sus padres, se ha encontrado
por los comentarios de la otra gente que son más como ellos que como otros padres
(“Tú, de verdad, tienes los ojos de tu escogidos del grupo al azar; y a aquellos que sí
padre”). califican como similares a sus propios padres no
califican como más cercanos al padre del mismo
A través de la identificación, entonces, los sexo que al otro (Hetheringon, 1965; Mussen &
niños llegan a creer que tienen las mismas carac- Rutherford, 1963).
terísticas de un modelo. Así, cuando se identifi- Además, los estudios dudan del aspecto
can con uno que enriquece y que es competente, de refuerzo de la teoría del aprendizaje social,
los niños están contentos y orgullosos. Cuando por lo menos en lo que se aplica al género. A
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ARMIDA SANDOVAL MORA
pesar de que, los padres tratan a sus hijos e de acuerdo con Kohlberg, los niños no depen-
hijas de modo distinto, en algunos aspectos den de los adultos como modelos o distribuido-
las diferencias en el trato no son grandes; real- res de recompensas y castigos; en lugar de eso,
mente, muchos padres sienten que es bastante ellos se clasifican activamente a sí mismos y a los
apropiado para los niños jugar con muñecas otros como hombre o mujer y luego organizan
y para las niñas jugar con trenes. Los padres sus vidas alrededor de esta diferenciación.
de niños pequeños los castigan por pelear y
recompensan la ayuda tanto en los niños como Identidad sexual. La conciencia de ser
en las niñas (Maccoby & Jacklin, 1974), aunque hombre o mujer –puede empezar alrededor
los padres hombres posiblemente fomentan de los dos años (el final de la etapa sensorio-
la conducta “masculina” o “femenina” (J.R. motriz); hacia los 3 años de edad, de acuerdo
Block. 1978). con Kohlberg, la mayoría de los niños tienen una
El aprendizaje social puede tener algo que idea firme de cuál es el sexo al que pertenecen.
ver con la adquisición por parte de los niños de la Un niño de tres años, por ejemplo, se opondrá
identidad con su tipo de sexo y de las normas de enérgicamente si alguien por molestarlo le dice:
conducta. Pero la imitación simple y el refuerzo “Eres una niña”.
pueden ser explicaciones inadecuadas de cómo
sucede esto. Conservación de la identidad sexual.
Ocurre al darse cuenta los niños de que su sexo
siempre será el mismo generalmente sucede más
Teoría del desarrollo cognoscitivo: o menos entre los cinco y siete años. A la edad
procesos mentales de tres años, este conocimiento puede no estar
presente –como fue claro en el caso de Eric,
Marcy resuelve eso de que ella es llamada una quien dijo a su madre: “Cuando crezca quiero
“niña” porque la gente la llama niña. Ella calcula ser una mami exactamente como tú; así puedo
la clase de cosas que se supone que las niñas jugar tenis y manejar carro”
hagan, y las hace –exactamente como se imagi- De acuerdo con Kohlberg, las diferencias
na que funcionan los interruptores de luz y los en la conducta siguen al establecimiento de la
cordones de las cortinas–. En otras palabras, identidad de género; así, la razón detrás de la pre-
aprende su identidad sexual de la misma manera ferencia de Marcy por las muñecas y los vestidos
como aprende todo lo demás en su mundo al no es la aprobación qué ella obtiene por aquellas
pensar activamente sobre su experiencia–. Esta preferencias (como reclama la teoría del apren-
es la teoría del desarrollo cognoscitivo propuesta dizaje social) sino su conciencia cognoscitiva de
por Lawrence Kohlberg (1966). que tales cosas son inherentes a su concepción
El desarrollo moral, también, depende del de ella misma como niña.
conocimiento, de acuerdo con la teoría del desa-
rrollo cognoscitivo. El juicio moral de los niños Evaluación de la teoría del desarrollo
está limitado por su inhabilidad para variar de cognoscitivo. La investigación apoya la teoría
perspectiva (un signo de su egocentrismo) y, así, de que los conceptos y el desarrollo cognosci-
su moralidad debe estar basada en obligaciones tivo están ligados, aunque el período, según se
externas y reglas rígidas. ha encontrado, no coincide completamente con
el de Kohlberg. Los niños de dos años pueden
Identidad y conservación de su identi- clasificar fotografías como de “niños” o “niñas”
dad sexual. Para aprender su identidad sexual, o de “mamis” o de “papis”. A la edad de dos
172
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
173
ARMIDA SANDOVAL MORA
El cambio de esquema. Puesto que el verdad que en pocas culturas se espera que las
esquema de sexo está culturalmente determina- mujeres sean fuertes y dinámicas, en casi todas
do, Bem cree que es posible ayudar a los niños las culturas los hombres son más dinámicos que
a sustituir otros esquemas. Uno es el esquema las mujeres (Maccoby, 1980).
relativista cultural, la comprensión de que la gente La idea de que el esquema del sexo de una
en diferentes culturas tiene diferentes creencias cultura puede ser deliberadamente cambiado,
y costumbres. Otro es el esquema sexista, que ha sido examinada en Israel con resultados
sostiene que la imagen de mujeres y hombres mezclados.
transmitida por los cuentos de hadas, por los Y a pesar de que los últimos 20 años han
medios de comunicación –y por los vecinos– no traído cambios importantes en la manera como
es solamente diferente sino errada (Bem, 1983, hombres y mujeres –y niños y niñas– en los
p. 615). Estados Unidos piensan, sienten y actúan acer-
Evaluación de la teoría social cognos- ca del sexo, en muchos aspectos los patrones
citiva. Cuando se trata del sexo, el relativismo acostumbrados persisten.
cultural tiene poco efecto. A pesar de que es
174
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
ASPECTOS Y PROBLEMAS
DEL DESARROLLO DE LA Las diferencias físicas entre bebés niños y
PERSONALIDAD. niñas son insignificantes (los niños son ligera-
mente más grandes y más vulnerables), y otras
Como afecta el género diferencias son virtualmente inexistentes antes
a la personalidad de la edad de tres años, excepto por alguna
evidencia de que los niños son más activos. Las
Los niños de 4 años, Wendy y Michael, diferencias pueden llegar a ser más pronunciadas
son vecinos. Cuando eran bebés, sus madres después de eso; pero los niños y las niñas, en
los sacaban en coche juntos al parque. Apren- promedio, “son más parecidos que diferente”
dieron a montar en triciclo aproximadamente al (Maccoby, 1980). Conocer el sexo de un niño
mismo tiempo y pedaleaban de arriba abajo de no nos permitirá predecir si ese individuo niño
la acera chocando a menudo uno con otro. Van o niña será más rápido, más fuerte, más vivo,
a preescolar juntos. más seguro o más líder que otro.
Wendy y Michael han seguido sendas muy Una revisión de más de 2,000 estudios
similares. Pero hay una diferencia definida entre (Maccoby & Jacklin, 1974) encontró que sólo
ellos: su sexo. Son distintos anatómicamente, con unos pocos marcaron diferencias de sexo. Las
órganos sexuales externos e internos diferentes. diferencias cognoscitivas que se hallan bien es-
¿Cuánta diferencia implica el ser una niña o un tablecidas –las niñas tienen habilidad verbal su-
niño a través de su desarrollo? perior y los niños son superiores en habilidades
matemáticas y espaciales– son muy pequeñas de
acuerdo con el análisis estadístico (Hyde, 1981)
¿Qué tan diferentes y no empiezan a mostrarse sino hasta después
son las niñas de los niños? de los 10 u 11 años.
Las diferencias en la personalidad, también,
La anatomía no es todo lo que distingue a Wendy son pocas. Tanto los niños como las niñas llegan
y a Michael. Son distintos en tamaño, fuerza, a apegarse a sus padres.
apariencia, habilidades físicas e
intelectuales, y personalidad. ¿Qué
diferencias se deben al hecho de
que Wendy es una niña y Michael
un niño, y cuáles son simplemen-
te diferencias entre ellos como
dos seres humanos individuales?
A medida que discutimos esta
pregunta, necesitamos distinguir
entre diferencias sexuales, las cua-
les definimos como diferencias
físicas entre hombres y mujeres;
y diferencias de género, las cuales
pueden basarse en la biología o no.
175
ARMIDA SANDOVAL MORA
La diferencia más clara de sexo, que aparece casa. Estos niños han absorbido los papeles de
en la primera infancia, es que los hombres tien- género de su cultura.
den a ser más agresivos. Los niños juegan más
ruidosamente; son más bruscos, pelean más y Papeles del sexo y su clasificación. Los papeles
son más capaces al tratar de dominar a los otros del sexo son las conductas, intereses, actitudes
niños y al retar a sus padres. Es más probable que y habilidades que una cultura considera apro-
las niñas cooperen con sus padres v establezcan piados para los hombres y las mujeres y espera
reglas (tales como esperar turnos) para evitar que ellos los llenen. Por tradición, de las muje-
choques con compañeros de juego (Maccoby, res norteamericanas se espera que dediquen la
1980). Los niños llegan a estar envueltos en mayor parte del tiempo como esposas y madres,
conflictos más a menudo y son más capaces de mientras que de los hombres se espera qué
usar la fuerza o amenazas de fuerza para salirse dediquen la mayor parte de su tiempo a estar
con la suya; mientras las niñas tienden a tratar ganándose el pan. Esos papeles incluyen ciertas
de resolver los conflictos por persuasión más expectativas de personalidad: por ejemplo, que
que por confrontación (P.M. Miller, Danaher las mujeres sean complacientes y que cuiden de
& Forbes, 1986). Las niñas probablemente son los demás mientras que los hombres sean activos
más empáticas; es decir, se identifican con los y competitivos.
sentimientos de la otra gente (M. Hoffman,
1977). Ellas también son más aptas para respon- Clasificar el género es el aprendizaje del niño
der y para ayudar a los bebés y a los niños más del papel apropiado del género. Los niños ad-
pequeños (Maccobv, 1980). quieren tempranamente él tipo de género, a
Necesitamos ser cuidadosos para no través del proceso de socialización. Cuanto más
enfátizar demasiado tales diferencias; son brillantes sean, más rápido lo aprenden. Los
estadísticamente pequeñas y son válidas para niños brillantes son los primeros en notar las di-
grupos grandes de niños y niñas, pero no ne- ferencias físicas entre los sexos y las expectativas
cesariamente para individuos. Algunas niñas de su sociedad para cada sexo e intentar vivir de
aman el juego rudo, y algunos niños lo odian. acuerdo con esas expectativas (S.B. Greenberg
Pero, a pesar de la rareza de diferencias obser- & I. Peck, comunicación personal, 1974).
vables entre los sexos, tanto hombres como Los niños llegan a ser cada vez más mol-
mujeres, creen que son más distintos de lo que deados por el sexo entre los tres y los seis años.
realmente son (Matlin, 1987). ¿De dónde viene Es probable que en preescolar, las niñas se
esa creencia, y cuáles son sus efectos? encuentren en el rincón del oficio doméstico
mientras que los niños juegan con excavadoras
Actitudes hacia las diferencias de sexo. v grúas de juguete.
Cuando Wendy y Michael juegan a la casa, ella, Puede ser que el tipo de sexo fuerte en la
como, mami, es probable que juegue a cocinar y primera infancia ayude a los niños a desarrollar
a cuidar al bebé mientras que Michael se pone un su identidad sexual. Fundamentalmente, los in-
sombrero y “se va a trabajar”. Cuando viene a la dividuos varían en el grado en el cual adquieren
casa, se sienta a la mesa, y dice: “Tengo hambre”. los papeles usuales de sexo. Tal vez, los niños
Wendy deja lo que está haciendo para atender- pueden ser más flexibles en lo que piensan sobre
lo. Este bosquejo sería menos sorprendente las diferencias sexuales solamente después de
si ambas madres la de Wendy y la de Michael saber con seguridad que ellos son hombres o
trabajaran fuera de la casa y si ambos padres no mujeres, y así permanecerán siempre.
hicieran una cantidad regular del trabajo de la Estereotipos sexuales. Infortunadamente, el
176
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
moldear el sexo con frecuencia lleva a los estereo- Los estereotipos sexuales restringen a la
tipos sexuales, generalizaciones exageradas sobre gente en sus esfuerzos más simples, cotidianos,
la conducta del hombre y la mujer. como también en las decisiones a largo plazo
Estos mitos sobre las diferencias entre los en la vida. Los niños que absorben estos este-
sexos resultan de las falsas suposiciones de que reotipos pueden llegar a ser hombres que no
los individuos conformaran los papeles de cada prepararán el biberón de su bebé o no narrarán
sexo. Por ejemplo, el hombre es obligado a ser un cuento, o mujeres que “no pueden” clavar
agresivo e independiente mientras que la mujer dos tablas juntas, o ponerle cebo a un anzuelo
es pasiva y dependiente. para pescar (Bem, 1976). Porque les parece
Actitudes estereotipadas se encuentran que ciertas actividades no son masculinas o
en niños tan pequeños como de tres años. Los femeninas, la gente niega sus inclinaciones y
niños en un estudio describieron a los bebés de habilidades naturales y se esfuerza por encajar
diferentes maneras, dependiendo de si el bebé en moldes académicos, vocacionales o sociales
era identificado para ellos como niña o niño. Con inapropiados.
más probabilidad llaman a un “niño” grande y La androgenia: una nueva visión del sexo. Con-
a una “niña” pequeña, a un “niño” furioso, a vencidos de que la aceptación mayor de los
una “niña” asustada; a un “niño” fuerte, a una estereotipos impide tanto a hombres como a
“niña” débil (Haugh, Hoffman & Cowan, 1980). mujeres el alcanzar su potencial, Bem (1974,
Los estereotipos sexuales restringen las 1976) sostiene que las personalidades más sanas
opiniones de los niños sobre ellos mismos y su tienen un balance de características positivas de
futuro. En una fecha tan cercana como 1975, entre aquellas que se pensaron apropiadas para
los niños y las niñas entre las edades de tres y hombres y las que se pensaron así para muje-
seis años tenían expectativas bastante diferentes res. Una persona que tiene tal balance— al cual
para su vida de adultos. Los niños esperaban una Bem describiría como andrógina puede bien
amplia extensión de carreras activas, mientras ser dogmática, dominante y autosuficiente (ras-
que las niñas se veían a sí mismas principalmente gos “masculinos”), como también compasiva,
como madres, enfermeras o profesoras (Papalia caritativa y comprensiva (rasgos “femeninos”).
& Tennet, (1975). Hombres y mujeres andróginos están libres para
CUADRO 7.8
DIFERENCIAS SEXUALES
Categoría Niños Niñas
Diferencias -Son ligeramente más grandes y pesados. Meditan más rápidamente.
físicas -Son más vulnerables físicamente.
Diferencias -Muestran una pequeña superioridad matemá- Muestran una pequeña superioridad
cognoscitivas tica y espacial después de los 10 o los 11 años. verbal después de los 10 u 11 años.
Fuentes: Adaptado de Maccoby, 1980: Macoby y Jacklin, 1974: P.M. Miller, Danaher, & Forbes, 1986.
177
ARMIDA SANDOVAL MORA
juzgar una situación particular por sus méritos y 1979; Money & Ehrhardt, 1972). La presencia
actuar con base en lo que parece más efectivo de o ausencia de testosterona. Entonces, es crítica
lo que es considerado apropiado para su género. para la diferenciación sexual.
Como lo vimos al tratar la teoría del esque- ¿Las hormonas producen diferencias de
ma sexual de Bem, ella cree que a los niños se sexo? Un número de experimentos, la ma-
les puede enseñar a sustituir por otros esquemas, yoría con animales, señalan que altos niveles
los que prevalecen en la cultura. de andrógeno que circulan antes o alrededor
del tiempo del nacimiento dan por resultado
características masculinas y que niveles bajos
¿Cómo se presentan de hormonas masculinas dan como resultado
las diferencias de sexo? características femeninas. La testosterona,
por ejemplo, se ha asociado con la conducta
¿Son los papeles sexuales el resultado de dife- agresiva en los ratones, en los conejillos de
rencias naturales, o son solamente costumbres? indias, ratas y primates; y la prolactina puede
Algunas personas insisten en que la raíz de las causar conducta maternal en animales vírgenes
diferencias de sexo es biológica. Pero muchos o machos (Bronson & Desjardins, 1969; Gray,
psicólogos, además de Bem, creen que el am- Lean & Keynes, 1969; Levy, 1966; R.M. Rose,
biente cultural como lo interpretan los medios Gordon & Bernstein, 1972).
de comunicación y los padres para los niños Pero como los seres humanos son mucho
pequeños es por lo menos influyente. menos limitados por su composición biológica
Hemos mirado ya explicaciones de varios que los animales, es arriesgado aplicar conclu-
teóricos sobre cómo adquieren los niños su siones sacadas de los estudios de los animales a
identidad sexual y su tipificación. Algunos de los seres humanos.
estos teóricos enfarizan la naturaleza y otros la Una línea de investigación sobre huma-
crianza. Ahora veamos lo que la investigación nos se enfoca en las personas que han tenido
nos dice. Como es usual, encontraremos que la exposición prenatal no usual a las hormonas
respuesta no es ni la una ni la otra. o que han nacido con anormalidades sexuales.
Un estudio clásico (Ehrhardt & Money, 1967)
Influencias biológicas. Una diferencia física se centró en 10 niñas entre las edades de 3 y 14
entre los sexos es el balance hormonal. Aunque cuyas madres habían tomado progesterona sin-
hay una diferencia de cromosomas entre los ci- tética (hormonas que interfieren con la fertilidad
gotos masculinos y femeninos, las estructuras del femenina) durante el embarazo. Nueve de las
cuerpo embrionario son idénticas en apariencia niñas nacieron con órganos sexuales externos
hasta aproximadamente cinco o seis semanas anormales; pero después de la cirugía, parecían
después de la concepción. En ese momento, normales y tenían capacidad reproductiva feme-
los andrógenos (hormonas de sexo masculinas, nina normal. Sin embargo, criadas como niñas
incluyendo la testosterona) inundan los cuerpos desde el nacimiento, se comportaron como
de los embriones destinados a ser masculinos. “niños marimachos”: les gustaba jugar con ca-
Estas hormonas disparan la formación de las miones y revólveres y competían con niños en
estructuras, incluyendo los órganos sexuales. Si los deportes.
está presente poca o ninguna testosterona, las Sin embargo, otro estudio clásico (Money,
estructuras del cuerpo de la mujer empiezan a Ehrhardt & Masica, 1968) tuvo implicaciones
formarse alrededor de las 11 ó 12 semanas des- bastante diferentes. Los sujetos fueron 10 per-
pués de la concepción (Hoyenga & Hoyenga, sonas de 13 a 30 años de edad quienes eran
178
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
cromosómicamente machos, tenían testículos en vierte en el doctor, que le pone a su muñeca una
lugar de ovarios pero quienes (tal vez porque sus “inyección”. Corre afuera para chapotear en los
cuerpos fueron incapaces de utilizar andrógenos charcos con un amigo y, luego, entra para una
prenatalmente) parecían mujeres y habían sido conversación imaginaria por teléfono.
educados como niñas. Todos eran “típicamente Un adulto puede estar tentado a sonreír
femeninas” en conducta y en apariencia. Todos indulgentemente (o con envidia) hacia Tracy
consideraban el matrimonio y levantar una y desechar sus actividades como una manera
familia como muy importante, y todos habían agradable de pasar el tiempo. Tal juicio sería
tenido sueños repetidos y fantasías sobre criar un penoso error. Para los jóvenes el juego es
niños. Ocho habían jugado principalmente con el trabajo.
muñecos y otros artículos de “niñas” y siete que A través del juego, los niños crecen, apren-
informaron haber jugado a la casa en la niñez den cómo usar sus músculos, coordinando que
habían jugado siempre a la mamá. En esté caso, ven con lo que hacen, ganan dominio sobre sus
la biología no apoyada por las influencias del cuerpos, descubren cómo es el mundo y cómo
medio fracasa en moldear el sexo. son ellos, estimulan sus sentidos jugando con
Otra línea de investigación busca expli- agua, arena y barro. Adquieren nuevas habilida-
car diferencias cognoscitivas entre hombres des y aprenden cuándo usarlas; pueden enfrentar
y mujeres señalando las diferencias en el fun- emociones conflictivas al recrear la vida real.
cionamiento del cerebro o de los niveles de
hormonas. Algunos estudios demuestran que Tipos de juego. Los investigadores han
los hemisferios derecho e izquierdo son más mirado el juego de los niños de dos maneras:
especializados en los cerebros de los hombres como una actividad social y como un aspecto
que en las mujeres; pero estas diferencias son de conocimiento. La primera aproximación exa-
tan pequeñas que solamente análisis estadísticos mina la cantidad de juego social de los niños la
complejos pueden detectarlas. extensión en la cual ellos interactúan con otros
niños cuando juegan— como una indicación de
competencia social. La segunda aproximación
EL JUEGO DE LOS NIÑOS mira el juego cognoscitivo o forma de juego que
revela y engrandece el desarrollo cognoscitivo
El juego de los niños de los niños.
179
ARMIDA SANDOVAL MORA
CUADRO 7.2
TIPOS DE JUEGO SOCIALES Y NO SOCIALES EN LA PRIMERA INFANCIA.
Categoría Descripción
Conducta El niño aparentemente no esta jugando pero se ocupa en mirar algo que parece tener un interés mo-
desocupada mentáneo. Cuando no hay nada emocionante, juega con su propio cuerpo, se sienta y separa de las sillas
solo. Se para en un sitio y en otro sigue al profesor o se sienta en un sitio mirando alrededor del salón.
Conducta de El niño gasta la mayor parte de su tiempo mirando el juego de los otros niños. A menudo habla
observador con los niños a quienes está observando, hace preguntas o da sugerencias, pero no entra de lleno
en el juego él mismo. Este tipo se distingue del desocupado en que el observador está definiti-
vamente mirando grupos en particular más que algo emocionante que pase. El niño se para o se
sienta dentro de una distancia del grupo de la que pueda hablar y así puede ver todo lo que pasa.
Juego solitario El niño se divierte solo e independientemente con juguetes que son diferentes de aquellos usados
e Independiente por los niños dentro de una distancia de la que se pueda hablar y no hacen ningún esfuerzo para
acercarse a los otros niños. Prosigue su propia actividad sin relación con lo que los otros están
haciendo.
Juego paralelo El niño juega independientemente, pero la actividad que escoge lo lleva entre los otros niños. Se
divierte con juguetes que son como aquellos que los niños alrededor de él están usando pero
usa el juguete cuando piensa que encaja , y no trata de influir o modificar la actividad de los niños
que están cerca de él. Juega al lado más que con los otros niños. No hay intención de controlar
la llegada o la salida de los niños en el grupo.
Juego asociativo El niño juega con los otros. La conversación se centra en la actividad común; se presta y se pide
prestado material de juego, siguiendo del uno al otro con trenes y vagones; intentos moderados
para controlar el que los niños puedan jugar o no en el grupo. Todos los miembros se ocupan en
actividades similares si no idénticas, no hay división de labor y no hay organización de la actividad
de varios individuos alrededor de alguna meta o producto material. Los niños no subordinan sus
intereses individuales a los del grupo: en lugar de eso cada niño actúa como desea. Por la conversación
con los otros niños uno puede decir que su interés esta principalmente en su asociación, no en su
actividad. Ocasionalmente, dos o tres niños no se ocupan en ninguna actividad de alguna duración,
sino que están solamente haciendo lo que por casualidad llame la atención de alguno de ellos.
Juego El niño juega en un grupo que esta organizado con el propósito de hacer algún producto material
cooperador o esforzándose para obtener alguna meta competitiva, o dramatizando situaciones de adultos y
adicional vida de grupo, o realizando juegos formales. Hay una sensación marcada de pertenecer o no al
organizado grupo. El control de la situación del grupo esta en manos de uno o dos de los miembros que
dirigen la actividad de los otros. La meta, como también el método de alcanzarla, necesita una
división de trabajo, los diferentes miembros del grupo toman diferentes papeles y la organización
de la actividad para que los esfuerzos de un niño estén complementados por los de otro.
gastada en cada tipo y trazó las actividades de los formas de juego disminuyen después del tercer
niños. Su trabajo es un modelo clásico de cómo cumpleaños, y hay un aumento en dos formas
se desarrolla el juego social. del juego social: juego asociativo y juego coope-
Parten observó que a las edades de dos y rativo. (Véase cuadro 7.2 para una descripción
tres años, los niños frecuentemente se compro- de cada tipo de juego).
meten en varios tipos de juegos no sociales: con- Un estudio similar de cuarenta y cuatro
ducta de desocupación, conducta de espectador, niños de tres a cuatro años, realizado cuatro dé-
juego solitario e independiente y juego paralelo cadas después del estudio de Parten, encontró el
(juego al lado pero no con otros niños). Estas juego social menos avanzado que entre los niñas
180
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
en el grupo de Parten (K.E. Barnes, 1971). Un les están asociadas con un nivel bastante alto de
investigador especuló que el cambio podía ha- competencia. Por ejemplo, el juego constructivo
ber reflejado un ambiente alterado: la televisión paralelo (tales actividades preescolares tan co-
estimula “el ser espectador” pasivo, los juguetes rrientes como jugar con bloques o trabajar con
elaborados pueden estimular el juego solitario rompecabezas cerca de otro niño) fue lo más co-
mas que los juguetes simples, y los niños hoy mún entre niños que eran buenos para resolver
crecen con pocos hermanos y hermanas. Otro problemas, que eran populares con otros niños,
estudio encontró que la clase socioeconómica y cuyos profesores los vieron como socialmente
era un factor de posibilidad en el juego. Los hábiles (K. Rubin, 1982).
preescolares de grupos socioeconómicos más No todos los juegos no sociales son inma-
bajos se ocupaban en más juegos paralelos, duros; los niños pueden necesitar estar solos un
mientras que los niños de clase media se ocu- tiempo para concentrarse en las tareas y en los
paban en juegos más asociativos y cooperativos problemas; o pueden gozar simplemente con
(K. Rubin, Maioni & Hornung, 1976). actividades no sociales más que con actividades
¿El juego solitario es menos maduro que grupales. Necesitamos mirar lo que los niños
el juego en grupo? Parten lo cree así, y algunos hacen cuando juegan, no sólo si juegan solos o
otros observadores han manifestado que los ni- con alguien más.
ños pequeños que juegan solos tienen riesgo de
desarrollar problemas educativos, psicológicos Juego cognoscitivo. De acuerdo con Piaget
y de desarrollo social. Pero una investigación (1951) y Smilansky (1968), el desarrollo cog-
reciente que liga el contenido del juego con el noscitivo en la primera infancia les permite que
aspecto social contradice esta suposición. Al- progresen del simple juego funcional (repetitivo
gunos juegos no sociales de los niños parecen como rodar una pelota) al juego constructivo
contribuir positivamente a su desarrollo. (como construir una torre de bloques), al juego
En un análisis de niños en seis kindergar- de imaginar (como jugar al doctor) y luego a jue-
dens, aproximadamente un tercio del juego soli- gos formales con reglas (como rayuela y bolas;
tario que tuvo lugar consistió en tales actividades véase cuadro 7.3). Estas formas más complejas
dirigidas a obtener metas como la construcción de juego fomentan el desarrollo cognoscitivo
con bloques y las obras de arte; cerca de una adicional.
cuarta parte consistió en juegos para ejercitar los
músculos gruesos; cerca de 15% fue educativo; Juego imaginario. Una niña de 13 meses
y sólo cerca de 10% implicaba únicamente mirar de edad mueve una cuchara imaginaria que sos-
alrededor y a los otros niños. (N. Moore, Evert- tiene comida imaginaria dentro de la boca de
son & Brophy, 1974). Tales juegos, concluyeron su padre. Un niño de dos años “habla” a una
los investigadores, muestran independencia y muñeca como si se estuviera dirigiendo a una
madurez, no un pobre ajuste social. persona real. Un niño de tres años hace ruidos
Otro estudio evaluó varias clases de jue- como “brum, brum” cuando corre alrededor
gos no sociales en relación con las medidas de del cuarto con un aeroplano de juguete. Y una
competencia social y cognoscitiva de niños de niña de cinco años sostiene una toalla sobre su
cuatro años, tales como pruebas de asumir un cabeza mientras camina con pasos mesurados
papel y resolver problemas, clasificaciones de a través de la nave central imaginaria como “la
los maestros sobre la competencia social y otros novia más bella del mundo”. Estos niños están
juicios de los niños sobre popularidad. El estudio enmarcados en juegos imaginarios, que incluyen
encontró que algunas clases de juegos no socia- situaciones fantásticas (también llamadas juego
181
ARMIDA SANDOVAL MORA
de fantasía, juego dramático o juego imagina- casi 33% entre los de kindergarden (K. Rubin y
tivo). En un tiempo el interés profesional más otros, 1976; K. Rubin, Watson & Jambor, 1978).
importante en tal juego era su supuesto papel de La clase de juego, así como su cantidad, cambia
ayuda para que los ñiños expresen sus preocupa- durante estos años del solitario imaginario al
ciones emocionales, pero el interés psicológico sociodramático que incluye otros niños. Un niño
en el presente se enfoca más al papel de tal juego de tres años de edad puede trepar y meterse den-
en el desarrollo de lo cognosci- tivo y de la tro de una gran caja por sí mismo y pretender
personalidad en general. ser un conductor de tren, querrá a la edad de seis
El juego imaginario –que surge durante el años tener pasajeros en su tren con los cuales
segundo año de vida cuando el juego funcional pueda representar minidramas (Iwanaga, 1973).
o sensorio-motor decae– es una forma impor- A través de la simulación, los niños apren-
tante de juego en la primera infancia. Piaget den cómo comprender el punto de vista de
(1962) sostuvo que la habilidad de los niños para otra persona, desarrollar habilidades para so-
imaginar hacer o ser algo se basa en su habilidad lucionar los problemas sociales, y llegar a ser
para usar y recordar símbolos, para retener en sus más creativos. Ciertas característica paternales
mentes representaciones o imágenes de cosas parecen estar asociadas con el florecimiento de
que ellos han visto u oído. Así, la aparición del un juego simulado (Fein, 1981). Los padres de
juego imaginario marca el comienzo del estadio los niños que son los más imaginativos en su
preoperacional. El juego imaginario aumenta juego se llevan bien el uno con el otro, permi-
durante los siguientes tres o cuatro años hasta ten ver a sus niños experiencias interesantes,
que los niños empiezan a estar más interesados los hacen tomar parte en la conversación y no
en hacer juegos con reglas formales, alrededor los castigan pegándoles palmadas. Los niños
de la época en que avanzan a un estadio de ope- que miran mucha televisión tienden a no jugar
raciones concretas. imaginativamente, tal vez porque cogen el hábito
Cerca de 10% a 17% del juego de prees- de absorber pasivamente las imágenes más que
colares es imaginario, y la proporción sube a de generar las suyas.
CUADRO 7.3
TIPOS DE JUEGO COGNOSCITIVO.
Categoría Descripción
Juego Cualquier movimiento muscular simple y repetitivo con objetos o sin ellos, tales como rodar una
funcional (juego pelota o jalar un juguete.
sensoriomotor)
Juego Manipulación de objetos para construir o “crear” algo.
constructivo
Juego dramático Sustitución de una situación imaginaria para satisfacer los deseos y las necesidades personales
(juego del niño. Fingir ser algo o alguien (médico, enfermera, Supermán), empeando con actividades
imaginario) bastantes simples para ir desarrollando argumentos más elaborados.
Juego con reglas Cualquier actividad con reglas, estructura y una meta (como la de ganar) como jugar a la pega,
rayuela y bolas.
Aceptación de reglas pactadas anteriormente y adaptación a ellas.
182
EL MUNDO SOCIAL:
LAS RELACIONES CON LOS OTROS
H
emos visto cómo el medio social No podemos olvidar los determinantes bio-
constituye el ambiente natural para el lógicos de la conducta humana ni que el hombre
desarrollo humano. Desde que nace, es ante todo un animal, e incluso que la sociedad
incluso antes, el niño está experimentando la es un producto del mundo de la naturaleza que
influencia de ese ambiente social, sin el cual no se ha diferenciado de él pero que está sometida
podría llegar a convertirse en un individuo adulto a las mismas leyes que aquél, además de a otras.
normalmente desarrollado. Es natural que en Pero dejando de lado los aspectos biológicos,
el ser humano, a través de su larga evolución que son muy importantes y que se han tendido
filogenética, se hayan desarrollado capacidades a descuidar hasta épocas recientes, volvamos
para responder a ese medio social y actuar efi- hacia el mundo social.
cazmente dentro de él. La cuantía, la naturaleza
y el grado de autonomía de esas capacidades es
algo que todavía nos queda por conocer, aun- La influencia biológica
que resulta innegable que existen. No sabemos y ambiental
en qué medida son innatas, si se llega al mun-
do con ellas y aparecen como resultado de un Al estar sumido en un mundo de prácticas insti-
despliegue interno programado de antemano, tucionalizadas, en el que las relaciones entre las
o si necesitan del medio para ir poniéndose en personas están reguladas de una forma estable,
marcha, o incluso si pueden no llegar a aparecer la influencia social afecta continuamente al
en el caso de que el medio no sea favorable. individuo. La misma función de la madre tiene
Resulta difícil aislarlas, ya que funcionan en re- unas determinaciones biológicas, pero hay en ella
lación con ese medio. Una característica de los muchos aspectos sociales y partes de la actividad
seres humanos, frente a otros animales, es que de crianza están dictadas por reglas sociales: si al
están dotados más bien de disposiciones que de niño se le debe dejar mucho tiempo en la cuna
conductas ya hechas y esas disposiciones nece- o se le debe tener en brazos, si los horarios de
sitan desplegarse dentro del ambiente, que es el comidas deben establecerse de una manera rígida
único que puede llevarlas a su pleno desarrollo, o cuando el niño lo pida, si se debe retrasar la
a su completamiento. Pero resulta fácilmente comida de por la noche, si se le mantiene fajado y
comprensible que disponer aunque sólo sea de envuelto en ropas que le sujetan o por el contra-
predisposiciones constituye algo muy útil desde rio se le deja libre, si está en la misma habitación
la perspectiva de la adaptación. Es importante que los demás o se le deposita en una habitación
determinar esa interrelación, el entretejido de lo separada, etc. Es decir, la conducta de los otros
innato y lo adquirido en el ser humano respecto hacia el niño está muy determinada por normas
a las capacidades sociales. que se han ido forjando en esa sociedad.
183
ARMIDA SANDOVAL MORA
Por el contrario, podemos suponer que la te para atender a estímulos que denominamos
conducta del niño hacia los otros está deter- sociales. Parece que lo primero sería más facili-
minada en sus comienzos por sus necesidades tador y habría menos márgenes de error, pero al
biológicas, pero esas necesidades biológicas van mismo tiempo produciría unas conductas más
a ser pronto moldeadas por ese marco social rígidas, y la evolución ha seleccionado en el hom-
dentro del que los adultos tratan de situarle, bre más bien capacidades de tipo general, lo que
porque la conducta de los adultos está encami- permite una mayor adaptabilidad a condiciones
nada a conseguir que lo que el niño hace entre cambiantes. Esto es lo que hace que la conducta
dentro de las normas prescritas para los niños humana sea especialmente plástica.
de esa edad. Inicialmente el niño no atenderá
a esas normas, y los adultos lo esperan asi. Sa-
ben que los niños de días, semanas o meses se Las capacidades sociales
comportan de formas que no están de acuerdo
con las reglas sociales establecidas para los ni- Aunque casi todo el mundo tiende a admitir que
ños mayores. Pero a medida que va pasando el las capacidades humanas no están tan definidas
tiempo la conducta del niño debe ir entrando inicialmente como las de otros animales, hay un
dentro de esas pautas y las normas sociales se gran interés entre muchos investigadores por
van haciendo más rígidas. encontrar determinaciones biológicas precisas
Los adultos de cualquier sociedad tienen de la conducta humana. Por eso en época recien-
un modelo de la conducta deseable del niño en te se han realizando y se continúan realizando
cada momento y de acuerdo con ella van con- muchas investigaciones destinadas a determinar
duciéndole, en una palabra “educándole”, que en qué momento aparecen conductas sociales
esto es lo que significa la palabra. Igual que el tempranas y de qué forma aparecen, con el fin
entorno de los animales debe tener determina- de precisar qué hay de innato o de adquirido en
das características para que los animales puedan la conducta de los humanos.
sobrevivir, el hombre necesita un mundo social Numerosos datos de la investigación de
que tenga unas determinadas características mí- los últimos años ponen de manifiesto conductas
nimas, que serán comunes a todas las sociedades específicas hacia los otros que aparecen desde
humanas, y luego pueden existir otros rasgos muy temprano. Pero también se ha observado
diferenciadores que son propios de sociedades que variaciones o alteraciones en el medio social
determinadas y que no tienen que ser compar- producen retrasos e interferencias en la aparición
tidos por otras. de esas señales sociales. Los psicólogos han de-
Es comprensible entonces que desde el tectado desde muy temprano predisposiciones
punto de vista de la evolución de la especie se sociales en el ser humano: la sensibilidad hacia las
hayan seleccionado conductas que faciliten la caras, hacia las voces, hacia las configuraciones
relación con los otros. Si el hombre va a tener de estímulos que caracterizan a las personas. Se
que vivir y actuar con otros parece bastante ha encontrado, por ejemplo, que los niños desde
comprensible que disponga de mecanismos que muy pequeños son particularmente sensibles a
faciliten la atención, el contacto, la comunicación sonidos que se producen dentro de la amplitud
con los demás. Pero esto puede lograrse de dos de frecuencias de la voz humana, sobre todo de
formas, naciendo con disposiciones biológicas la voz femenina.
ya especializadas para atender a rasgos de otras Desde muy temprano el niño parece que
personas, o bien disponiendo de capacidades es capaz de detectar si la persona que oye hablar
generales que puedan especializarse rápidamen- es la misma persona que ve (Spelke). Colwyn
184
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
Trevarthen (1977), un investigador inglés, de- edad son muy sensibles a las situaciones entre los
fiende que la capacidad comunicativa del bebé adultos, especialmente a las situaciones de tensión
es mucho más compleja que otras capacidades y se ven afectados por ellas, lo cual quiere decir
y así a los dos meses distinguiría si una persona evidentemente que son capaces de identificarlas.
trata de comunicarse con él o si trata de comu- Hacia los tres o cuatro años se formaría la “teoría
nicarse con otro. Algunos autores sostienen de la mente”, consistente en que el niño establece
también que muy pronto los niños diferencian modelos del funcionamiento mental de las otras
los estimules sociales de los no sociales y que personas. El niño estaría construyendo no sólo
hay respuestas distintas según se trate de unos su propia mente sino la mente de los otros y ha-
u otros. Pero admitir esto desde el nacimiento ciendo inferencias acerca de ella en relación con
supondría que existen diferentes capacidades su propia actividad. Comprendería también la
especializadas, lo cual es poco precavido. Parece causalidad psicológica, es decir, la influencia que
más aceptable suponer que esas diferencias se tienen los impulsos de los otros sobre las acciones
establecen con rapidez como respuesta a las que las otras personas realizan.
diferencias de comportamiento de los objetos Así pues, desde muy temprano y en dis-
animados e inanimados. tintos aspectos se manifiesta la capacidad que
Las expresiones emocionales suelen ir tiene el niño para interactuar con los demás y
asociadas con las relaciones con los otros, aun- para interpretar adecuadamente la información
que no se restrinjan a ellas. En efecto, también que está implícita en la conducta de los otros, no
producen reacciones emocionales en algunos sólo para interpretar la información que direc-
fenómenos del mundo natural, pero están más tamente le transmiten sino la que se desprende
frecuentemente asociadas con las relaciones so- de lo que los otros hacen. El niño es capaz de
ciales. Los niños no sólo son capaces de expre- inferir muchas cosas a partir de lo que los otros
sar sus emociones, sino que desde los primeros están haciendo, incluso cuando esa conducta no
meses atienden a las expresiones emocionales está destinada a proporcionarle información.
de las madres. Hacia los nueve meses son ca- Habría pues una auténtica capacidad de comu-
paces de reconocer expresiones afectivas en la nicación social. También se ha señalado que los
cara de otros y establecer una relación con su niños muy pequeños tienen habilidades muy
propio estado. Y hacia esa misma edad empie- especiales de tipo social y reconocen diferencias
zan a colaborar en juegos sociales como es el de edad en las personas, o tienen preferencias
cu-cú o esconderse y aparecer. Asi pues, desde por mirar a otros niños, desde los primeros
muy pronto los niños son capaces de expresar meses de vida.
sus propios estados de tal manera que sean Todo ello pone de manifiesto que desde
comprensibles para los otros, y de interpretar muy temprano el niño va especializando una
las expresiones de los demás, sobre todo en parte de su conducta para interaccionar con el
relación con ellos mismos, así como de utilizar mundo social y que está bien dotado para ello.
medios apropiados para que los otros hagan lo Pero esto no nos obliga a admitir que utilice ca-
que ellos desean. pacidades distintas que las que tiene para actuar
A partir del segundo año empieza a haber e interpretar el mundo físico. Más bien lo que
respuestas diferenciadas a los estados emotivos de hace es utilizar sus capacidades generales para
los otros e incluso los niños son capaces de recon- explorar distintos ámbitos de la realidad y así va
fortar a una persona que se encuentra en alguna descubriendo sus características.
situación de tensión, generalmente una persona
del entorno más próximo al niño. Los niños a esa
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ARMIDA SANDOVAL MORA
186
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
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pero conscientes ya de que el juguete lo tiene que es difícil hacer explícita. Jacobson (citado
otro niño. Aunque son todavía bastante insen- por Rubin) señala que en sesiones de laboratorio
sibles hacia los estados de los otros, sobre todo cuando las madres tenían mayor relación entre
cuando les dominan sus propias necesidades, ellas era más fácil que simpatizaran los niños. Se
son, sin embargo, capaces tambien de algunas ha señalado también que a los tres años los niños
actividades que nos sorprenden. Así, un niño de que tienen relaciones más estables con las ma-
1 a 4 años “llega al cuarto de estar y encuentra a dres tienen también mejores interacciones con
un amigo (de su misma edad) que está llorando; los compañeros de su misma edad (Lieberman,
se pone de pronto muy serio, se dirige hacia su 1977). En resumen, parece que ya desde los dos
amigo, le da palmaditas, luego coge un juguete años los niños tienen buenas capacidades socia-
y se lo entrega” (Radke-Yarrow, 1975). les para relacionarse con otros niños, y tienen
Como señala Rubin, el niño adquiere un preferencias marcadas que pueden considerarse
conocimiento muy distinto con los otros que como los comienzos de la amistad.
con los objetos físicos, ya que los otros tienen La mayor parte de las actividades de inte-
un comportamiento más imprevisible que los racción temprana pueden relacionarse con esa
objetos. Pero el conocimiento de los otros hay categoría amplia de conductas que denomina-
que adquirirlo de forma semejante a como se mos juego. Mueller y Lucas (1975) examinaron
adquiere el conocimiento del mundo físico, el juego de cinco niños primogénitos, con edades
es decir, experimentando las resistencias que entre 13 y 18 meses, a los que reunieron durante
ofrecen a la acción propia. Gracias a esa experi- dos sesiones a la semana a lo largo de tres meses
mentación se descubren los caracteres propios y establecieron que sus relaciones pasaban por
de los seres humanos. tres etapas. En un primer estadio, una conducta
Durante el segundo año, las relaciones destacada consistía en que un niño examinaba un
sociales aumentan, pero generalmente están objeto y esto atraía la atención de otros niños, sin
limitadas a dos niños y hay pocas relaciones en que hubiera propiamente interacción, los otros
grupo, que son todavía más complejas. Pronto niños se limitaban a examinar lo que el primero
empiezan a aparecer actividades recíprocas en hacía. En el segundo estadio, los otros niños
las que uno da y el otro recibe, o en las que uno respondían a las actividades, por ejemplo, imi-
tira una pelota y el otro la recoge, cambiando tando lo que había hecho el primero: si el niño
a continuación los turnos, o uno persigue a vocalizaba y hacía un ruido mientras miraba a
otro alternándose; estas conductas requieren otro niño, el segundo reía y miraba al primero
ya un ajuste respecto a la conducta del otro. en una especie de contestación. Por último, en
La aparición del lenguaje permite aumentar las el tercer estadio, se producían ya respuestas a
posibilidades de coordinar la acción, aunque, las acciones que iniciaba un niño, tales como
en un principio, el lenguaje sólo constituya un coger algo que el primero da, seguirse el uno al
elemento más de esa acción. otro, etcétera.
En estas relaciones ya se empiezan a ob- Bronson (1975) indica que la sociabilidad
servar preferencias hacia los compañeros de de los niños de esta edad se refiere primor-
actividades, y un niño prefiere estar con otro, dialmente a hacer cosas juntos más que a estar
formándose en la escuela infantil o en el parque juntos. El 88% de la actividad de los niños
asociaciones que tienen una relativa permanen- hace intervenir un objeto tal como un juguete,
cia. Probablemente, esas relaciones están deter- por ejemplo. El objeto constituye un centro de
minadas por un cierto parecido, por capacidades atención en torno al cual se realiza una actividad
físicas semejantes, por una cierta homogeneidad de tipo social.
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
A partir del tercer año, se producen cam- de vista propio es más razonable. El grupo tiene
bios en las conductas y las preferencias de los una gran influencia en la socialización y es un
niños. Los otros aparecen como compañeros método muy eficaz para someter la conducta del
de juego, a menudo ocasionales, simplemente individuo a las normas sociales.
para realizar una actividad. Eso no quiere decir Los grupos también ofrecen al niño un
que no se establezcan relaciones de amistad apoyo y un sentimiento de pertenencia a una
más permanentes. Pero, de todas formas, las comunidad con la que se participa en actividades.
amistades no son muy profundas y pueden Los grupos se forman en función de las seme-
cambiarse en un plazo muy breve. Los grupos janzas. La semejanza y el parecido constituyen
son pequeños y los juegos se realizan entre dos importantes factores de cohesión social y los
o tres niños. individuos tienden a relacionarse con otros a los
Es la etapa del juego simbólico, o de juegos que consideran semejantes o parecidos en algún
motores rudos de correr, empujarse, agarrarse, tipo de conducta o alguna característica. Pero al
etc. Los juegos simbólicos sirven muy bien para mismo tiempo, el grupo tiene un efecto regula-
aprender los papeles sociales. Se juega a las ma- dor sobre la conducta de los individuos, y hace
más, al médico, a la tienda, etc. Podríamos decir que se establezca una norma de conducta dentro
que se aprenden situaciones sociales ya dadas, del grupo, de tal manera que las conductas que
procurándose una adaptación a ellas, pues el se desvían respecto a esa norma son castigadas
niño ejercita los guiones rudimentarios de esas de una manera o de otra, desde la reprobación
situaciones hasta dominarlos. explícita a la expulsión del grupo. Parece que la
Excepto en el ámbito familiar el niño cohesión del grupo va aumentando a lo largo de
prefiere jugar con otros del mismo sexo. Po- la infancia y en la adolescencia, en donde toma
siblemente se debe a que tiene que consolidar características especiales.
las conductas típicas del niño o de la niña. La Durante un largo período en los grupos
presión social, no sólo de los padres, sino de los sólo se encuentran individuos del mismo sexo y
compañeros es muy grande para que se hagan los niños rechazan a los del otro sexo o simple-
tareas típicas. Las niñas no juegan al fútbol, los mente prefieren a los del propio. A medida que
niños no juegan con muñecas. El poder sociali- van creciendo, esa separación se va haciendo más
zador y de sometimiento a la norma social que estrecha y, hacia el final de la infancia, los grupos
los otros ejercen es muy poderoso. de chicos y de chicas tienen unas características
Eso los niños y las niñas tienen que afir- bastante distintas. Parece que los niños tienen
marse en su identidad rechazando a los del sexo tendencia a formar grupos más amplios que los
contrario. de las niñas y los grupos de chicos realizan más
A partir de los seis a siete años empiezan travesuras y desafío a la autoridad.
los juegos de reglas y a través de ellos el niño se Pero, con la aproximación de la adoles-
descubre socialmente. En el juego simbólico se cencia, las cosas cambian. Hay que empezar a
aprendía a dominar situaciones sociales estable- descubrir al otro sexo en lo que tiene de propio,
cidas, mientras que con los juegos de reglas se así como el sexo de uno mismo. Los juegos
aprenden situaciones sociales propias, creadas empiezan a hacerse mixtos; es más, uno de sus
por los mismos protagonistas. Hay que hacer una principales atractivos es que sean mixtos. Son
tarea y hacerla entre todos, hay que entender al la ocasión de nuevos descubrimientos sobre las
otro para actuar con él. Surgen conflictos y hay diferencias entre los sexos y el momento de ex-
que resolverlos. Hay que buscar argumentos para perimentar el atractivo de las personas del sexo
convencer al otro, para mostrarle que el punto opuesto. Las relaciones con el otro sexo son
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
en que las amistades sean sobre todo entre niños des autónomas e independientes. La amistad no
del mismo sexo. excluye otras relaciones, por lo que se produce
Los niños de seis-siete años señalan que simultáneamente dependencia e independencia y
con los amigos se comparten cosas, juguetes, se la amistad se basa sobre la confianza en el otro.
juega juntos. En cambio, desde los 10 años se re- Pero no todas las relaciones son de amistad
fieren a compartir pensamientos o sentimientos, y de cooperación, también se producen conduc-
la amistad se hace algo menos material. Entre tas agresivas. Si observamos los intercambios de
los amigos son frecuentes las disputas e incluso niños desde los dos años vemos que muchos de
las rupturas. A medida que los chicos crecen las ellos son conflictos, peleas por la posesión de un
amistades se hacen más estrechas y más comple- objeto, generalmente de muy corta duración. A
jas y también las rupturas más dolorosas, como veces predomina el interés por el objeto, pero
entre los adultos. otras es el deseo de afirmación, una conducta
Robert Selman (1981) ha estudiado el que quizá tenga que ver con la jerarquía, pues
desarrollo y las etapas de la amistad entre los la obtención de un objeto similar no resuelve el
niños. Entre los preescolares la amistad se basa conflicto, sino que el niño busca imponerse al
en poseer determinadas cosas, en vivir cerca, en otro.
factores muy coyunturales. Es la etapa que ha A medida que los chicos se hacen mayores
llamado de compañeros de juego momentáneos. los actos de agresión disminuyen en número,
El siguiente periodo, que se desarrolla pero aumentan de intensidad. La agresión físi-
entre los cuatro y los nueve años, un amigo es ca va siendo también sustituida por la agresión
alguien al que se conoce mejor que a otros y verbal, a veces más dolorosa. Hartup (1974)
cuyas acciones coinciden con lo que se desea, ha señalado la diferencia entre lo que llama la
de tal manera que la relación se establece sobre agresión instrumental para recuperar un objeto
todo en una dirección. o un lugar de un niño de cuatro a seis años, y la
El estadio siguiente que se extiende entre agresión hostil de chicos de más edad, que ya va
los 6 y los 12 años supone ya una cooperación en dirigida contra la otra persona.
dos direcciones, lo que indica una reciprocidad Numerosos estudios psicológicos han
en la relación, que los amigos son personas que puesto en relación la agresividad con la frus-
se ajustan a los gustos del otro, pero si surgen tración, y las causas de frustración pueden ser
dificultades, si hay conflictos, la cooperación se muchas. El niño puede ser castigado frecuente-
puede romper. mente, o no recibir suficiente atención o cariño,
Entre los 9 y los 15 años aparecen rela- y eso puede ser el origen de su agresividad. Pero
ciones íntimas, mutuamente compartidas. Se- el problema de la agresividad es extremadamente
gún Selman, la relación consiste en compartir complejo y son muchos los factores que inter-
problemas, pensamientos, sentimientos, y hay vienen en ella. Se ha señalado que hay tres gru-
un mutuo apoyo que permite superar pequeñas pos de factores interconectados. Por una parte
disputas. Los progresos cognitivos permiten están los relativos al propio sujeto que incluyen
al chico participar y anticipar los deseos y sen- el aspecto físico, más o menos agradable, las
timientos del otro ajustando mejor su propia habilidades sociales que posee para interaccionar
conducta. Una de las limitaciones es la posesi- con los demás, o el nivel hormonal. Los factores
vidad y la centración de los dos amigos sobre la referentes a la familia tales como prácticas de
relación a dos. crianza que se adopten, formas de interacción
En la última etapa, que transcurre desde los entre los miembros de la familia, grado de ten-
12 años hasta la edad adulta, se forman amista- sión. Finalmente están los factores referentes
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ARMIDA SANDOVAL MORA
a la cultura y la comunidad, que incluyen las los otros, y eso no hace más que aumentar el
actitudes hacia la violencia, hacia los derechos aislamiento y la frustración.
humanos y la extensión de las formas sociales En la escuela, entre los jóvenes que realizan
de violencia, en los medios de comunicación y actos de violencia contra los otros, contra los
en la realidad. Todos estos factores serían los objetos, contra la misma escuela, es fácil que
determinantes de que se produzca agresividad, exista una elevada frustración, una insatisfac-
existiendo una interacción entre ellos, por lo que ción que lleva a no saber encontrase en el lugar
las predicciones de la conducta agresiva no son social que se espera y se desea. Pero como las
fáciles de establecer. causas de esa insatisfacción pueden ser lejanas (el
Se ha señalado que la imitación es una im- sistema, social imperante), difusas (un malestar
portante forma de aprendizaje de la agresión, y indefinido) o azarosas (aspecto físico desagra-
diversas experiencias bien conocidas de Bandura dable), la reacción llega a ser indiscriminada,
y otros muestran la facilidad para imitar modelos ejerciéndose la violencia contra lo que está más
agresivos, reales o filmados. Sin embargo, la imi- cerca. Evidentemente el efecto de esa violencia
tación de los modelos depende en gran medida es negativo y conduce a aumentar el aislamien-
del estado del que imita y por tanto no puede to y la marginación, excepto con relación a un
atribuirse únicamente al modelo. Parece bastante pequeño grupo de individuos en circunstancias
verosímil que la exposición a manifestaciones parecidas con el qué pueden asociarse. La única
continuas de agresión, como la que nos ofrece salida es tratar de cortar el círculo intentando
la televisión, favorezca la adopción de conductas atajar las causas de la frustración.
agresivas, pero el que finalmente se produzca Cuando es social, está ligada a la propia
agresión va a depender también de otros fac- naturaleza del sistema social y político y afecta
tores, y entre ellos el grado de frustración del a un número elevado de personas, por lo que
sujeto, la distancia entre sus expectativas y sus las posibilidades de actuar con éxito son es-
posibilidades de alcanzarlas, el tipo de ambiente casas, y sólo caben acciones humanitarias más
social. Evidentemente nuestra sociedad genera efecto de la caridad que de la justicia. Este tipo
enormes dosis de frustración, y en cierto modo de agresiones y actos de violencia han crecido
se fundamenta sobre esa frustración, que puede enormemente en las zonas periféricas de las
llevar a los individuos a desear todo lo que la grandes ciudades y llenan las páginas de suce-
publicidad les mete por los ojos pero que les sos de los periódicos, pero poco puede hacerse
resulta imposible alcanzar. contra ellas sin modificar las condiciones de vida
La influencia del medio social y las reaccio- en las que viven los jóvenes que protagonizan
nes de los otros son entonces un factor deter- esos actos y que frecuentemente arrastran tras
minante de la agresión. El propio aspecto físico de sí una larga sucesión de fracasos escolares,
puede influir. Unos autores (Langlots y Downs, familiares y sociales.
1980) realizaron un estudio de las respuestas
agresivas de niños atractivos y poco atractivos
de tres años y no encontraron diferencias, pero Los beneficios
en cambio los niños de cinco años no atractivos de las relaciones sociales
eran ya más agresivos que los atractivos. Efec-
tivamente, las características que no facilitan el Llegados a este punto es conveniente que nos
contactó con los otros, los defectos, el aspecto, planteemos qué utilidad tiene el establecimiento
la falta de gracia o de simpatía, la misma inse- de relaciones con coetáneos, ¿qué se aprende
guridad, no producen una respuesta positiva en de otros niños? En realidad más correcto que
192
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
aprender de los otros sería decir aprender con los logra precisamente compartiendo actividades
otros, en primer lugar porque todos aprenden, y con los otros y tratando de coordinarlas.
en segundo lugar porque no es que los otros, ni Así pues, cooperar es una capacidad funda-
siquiera los mayores, les enseñen, sino quedan mental, producto del desarrollo social y ligada
las oportunidades de aprender, de construir por al desarrollo cognitivo.
sí mismo. En efecto, la discusión con otro, el in-
En primer lugar el contacto con los otros tercambio de puntos de vista es a menudo un
nos permite construirnos a nosotros mismos elemento que facilita la comprensión. Muchas
como seres sociales. Tomamos conciencia de lo veces un adulto no puede hacer progresar al niño
que somos cuando vemos a los otros. La primera tanto como un compañero de edad para ayudarle
toma de conciencia que tiene lugar en el niño pe- a comprender un problema, pues la perspectiva
queño, conciencia todavía muy difusa, es la que de este último es más próxima, tiene dificultades
se produce como efecto de las resistencias que parecidas, habla un lenguaje más semejante. A
los otros nos presentan. Nuestros deseos no se menudo se aprende más de los coetáneos que
ejecutan inmediatamente sólo se llevan a cabo si de los adultos.
son compartidos por los otros, nuestros puntos Además de todo lo anterior el contacto con
de vista son discutidos, rechazados o desmon- los otros nos permite hacernos un lugar en la
tados por los demás. Los otros nos devuelven jerarquía social. Muchas de las especies animales
una imagen de nosotros mismos que puede no establecen jerarquías sociales, según las cuales el
coincidir con la que nos habíamos formado, y grupo está ordenado y unos individuos tienen
eso nos obliga a reajustes. privilegios que no poseen otros. En los hombres
Los otros son tan necesarios que sin ellos también existe este sistema de jerarquía social,
no llegaríamos a ser nosotros mismos. Lo que que puede ser múltiple, dada la movilidad de
cada uno de nosotros ha llegado a ser es el efec- los grupos humanos, es decir, que no hay una
to, en buena medida, de lo que son los que le jerarquía social única. Pues bien ese lugar se va
rodean. A finales del pasado siglo un psicólogo consiguiendo en los intercambios que se esta-
americano. James Mark Baldwin, hablaba de la blecen con los otros.
importancia del “socius” en la construcción de En los grupos de niños se establece un
nosotros mismos, y esa idea fue retomada más orden, una jerarquía, y esto se hace mucho más
tarde por H. Mead (1934). patente al acercarnos a la adolescencia. Unos son
Pero además tenemos que aprender a hacer apreciados por todos, se ven como modelos en
las cosas con los otros, aprender a cooperar. alguna actividad, son deseados como amigos,
Como hemos dicho muchas veces, el éxito del son los más populares, mientras que otros tie-
ser humano se debe a la capacidad de cooperar, nen más dificultades sociales, permanecen más
de hacer las cosas con otros, lo que multiplica aislados. La popularidad es una característica que
las escasas fuerzas y capacidades de cada uno. no todos poseen por igual y que contribuye a
Pero cooperar no es una tarea fácil, requiere el establecer la jerarquía.
desarrollo de una serie de habilidades complejas. La simpatía, el aspecto agradable, el poseer
Cooperar supone compartir un objetivo pero determinadas características, habilidades, son
sobre todo ser capaz de ponerse en el punco de factores que determinan el lugar en el grupo y la
vista del otro, entenderlo, y ajustar los puntos aceptación por los otros. Así se adquieren habi-
de vista. Descentrarse del propio punto de vista lidades sociales cuyo efecto puede ser duradero,
y ponerse en el de otro es algo muy complicado aunque con la edad las características deseables
que sólo lentamente se va consiguiendo, y se van cambiando y al llegar a la edad adulta pueden
193
ARMIDA SANDOVAL MORA
aparecer otras nuevas. Pero, por ejemplo, los que separado. En Estados Unidos se calcula que la
manifiestan actitudes de dirigente pueden, en mitad de los matrimonios actuales terminará en
muchos casos, mantenerlas. divorcio, y en Inglaterra el número de divorcios
se triplicó entre 1967 y 1976, de tal manera que
por esa fecha uno de cada cinco matrimonios
La relación del niño con los padres. estaba separado. En España, en 1988, unas
La pérdida de un progenitor doscientas cincuenta mil mujeres vivían solas
con hijos a su cargo. Es previsible que si no
Hasta ahora hemos estado viendo las cosas des- hay cambios en las condiciones de vida actuales
de la perspectiva de los padres; pero tomemos la separación de las parejas aumente, porque
también la perspectiva del niño. Parece que el los fenómenos causantes de las separaciones
apego puede ser tan intenso a uno u otro pro- tienden a incrementarse, por efecto de las con-
genitor, aunque siguen persistiendo en muchos diciones de producción.
casos algunas diferencias (que, sin embargo hay No es cuestión de extenderse ahora sobre
que señalar que no se encuentran en todos los los efectos de esta consecuencia del capitalismo
estudios). Por ejemplo, se ha señalado que en y de la vida en las grandes aglomeraciones in-
situaciones de mucha ansiedad el niño prefie- dustriales. Lo que es claro es que vivir con un
re a su madre, mientras que en situaciones de único progenitor afecta al niño/a, sobre todo
juego el niño prefiere a su padre. Pero es difícil en una sociedad que ha tenido el modelo de dos
generalizar esos resultados que dependen de progenitores y ha cambiado en relativamente
muchos factores. También se ha señalado que poco tiempo. Como siempre, es difícil estable-
la personalidad del progenitor y la manera de cer consecuencias generales que están afectadas
tratar al niño es muy importante, más que el sexo por infinidad de factores. Parece de nuevo que
biológico, y que por ejemplo la expresividad de la calidad de la relación es el factor fundamental
los afectos, que suele considerarse como una de que se produzcan trastornos o no.
característica femenina, pero que puede presen- Lo más frecuente, sobre todo si los hijos
tarse igualmente en los hombres, favorecería el son pequeños, es que continúen viviendo con
establecimiento de la relación . su madre y vean periódicamente a su padre,
Probablemente lo más normal, es que el pero de todas formas, en países como Inglaterra
niño se relacione con sus padres, con otros adul- y Estados Unidos, entre un 7 y un 10% de los
tos y con otros niños. Con cada uno de ellos va hijos se queda con su padre tras la separación.
estableciendo un tipo de relaciones diferenciado, Los primeros tiempos de la separación
y entre el conjunto de esas relaciones va forman- suelen ser difíciles para todos y es necesaria
do su propia posición social y se va formando a una adaptación personal de cada uno. Algunos
sí mismo socialmente. Pero puede suceder que autores señalan que frecuentemente es más
falten algunas de esas relaciones. rápida la adaptación de los padres, que pueden
Cada vez las familias son más reducidas, encontrar nuevos compañeros/as, que la de los
a veces limitadas a los padres y un solo hijo niños. Éstos necesitan realizar todo un proceso
o a lo sumo dos. El resto de la familia puede de adaptación a la situación nueva.
vivir en otra ciudad o en la misma, pero tan Si las relaciones con los dos padres conti-
alejados que apenas mantienen relaciones. El núan siendo aceptablemente buenas, es decir,
núcleo familiar es muy pequeño y además cada no son violentas o desagradables, es posible que
vez va haciéndose más frecuente que falte uno los efectos sean pequeños. Por el contrario, si
de los dos progenitores porque la pareja se ha la situación entre ellos es tensa, y sobre todo
194
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
si los hijos están en medio y son utilizados por De todas formas la ausencia de un pro-
uno y otro para presionarse mutuamente, los genitor no tiene por qué afectar a muchos as-
efectos serán más negativos. pectos del desarrollo y a lo largo de la historia
En casos de separación clara de uno de esa ausencia era frecuente, pues la mortalidad
los dos progenitores, algunos psicólogos han era alta, aunque, quizá, era más fácilmente
encontrado efectos positivos en la aparición de compensada por la presencia de otras personas.
un sustituto, es decir, que el progenitor con el Un estudio mostró que de 700 hombres famo-
que vive el niño forme una nueva pareja estable. sos cuya biografía aparecía en la Enciclopedia
Pero naturalmente eso depende mucho de las Británica, el 25% habían perdido a uno de los
personas, de la relación del niño con el sustituto progenitores antes de los 10 años.
y de que haya pasado el tiempo de habituación En resumen podemos decir que la socia-
al cambio de situación. lización del niño se establece en el seno de la
Según algunos investigadores es distinto familia a través de mecanismos que todavía son
que la desaparición del progenitor se produzca mal conocidos. El hecho de que no se dispon-
por fallecimiento o por divorcio. Este último ga de una teoría unificadora, como sí sucede
originaría más conductas antisociales, mientras en el caso del apego, tiene como resultado la
que la muerte llevaría más a la depresión (Rut- existencia de una multitud de estudios poco
ter, 1981). Incluso el desacuerdo y las peleas coherentes que no nos ofrecen una imagen
entre los padres están asociadas con la conducta única. Parece que las influencias de los adultos
antisocial posterior, cuando no se llega a produ- dependen del sexo del progenitor, de la edad
cir la separación, por lo que serían las disputas del niño y del tipo de relación que se establece.
y tensiones familiares las que constituirían el En todo caso resulta claro que la familia
origen de esa conducta antisocial. En padres constituye un sistema de varios elementos en
separados, cuando las peleas no se manifiestan el que todos influyen sobre todos, en muchos
abiertamente, ni se producen delante del niño, casos con influencias indirectas y mediadas, por
no se observan efectos negativos, que sí apa- lo que su análisis resulta muy complejo y está
recen cuando continúan peleándose delante de todavía en sus inicios.
él (Hetherington, Cox y Cox, 1982).
195
IV UNIDAD
EL ESTUDIO DE LA
PREADOLESCENCIA
ASPECTOS DEL
DESARROLLO FÍSICO
CAMBIOS FÍSICOS
S
i diéramos una vuelta por una escuela lanzarse, agarrar, balancearse, montar en bicicle-
elemental corriente, precisamente después ta y trepar volviéndose más fuertes, más rápidos
del último timbre, veríamos una virtual y mejor coordinados. Por el contrario, muchos
avalancha de niños de todas las formas y tama- niños permanecen dentro mirando televisión o
ños. Unos altos, unos bajitos, unos gorditos y participando en juegos tranquilos.
otros delgados lanzarse precipitadamente a tra-
vés de las puertas de la escuela hacia la libertad
del aire libre. Unos pocos no serían precisamente Crecimiento y buen estado físico
gorditos sino gordos verdaderamente; y aun
cuando no sea obvio; muchos no estarían en la Tanto los niños como las niñas ganan en pro-
forma en que deberían. Si siguiéramos a estos medio 7 libras y 2 ó 3 pulgadas al año hasta el
niños en su camino a casa desde la escuela, tal crecimiento súbito del adolescente, que llega
vez los veríamos saltando en los jardines y luego para las niñas alrededor de los 10 años. Las ni-
caminando, balanceándose y nuevamente sal- ñas, entonces, dejan atrás a los niños físicamente
tando, tratando de romper récords de distancia hasta que los niños tengan su crecimiento súbito
pero, ocasionalmente, rompiéndose los huesos. y las alcancen a la edad de 12 ó 13 años.
Algunos de estos jovencitos llegan a la casa (o Estas cifras, por supuesto, son promedios.
frecuentemente donde una niñera) para no salir Los niños, como individuos, varían ampliamen-
el resto del día. Ellos pueden estar afuera per- te –tan ampliamente que “si un niño que tenía
feccionando nuevas habilidades en saltar, correr, exactamente la altura promedio en su séptimo
199
ARMIDA SANDOVAL MORA
cumpleaños, es posible que no crezca nada constante, los niños necesitan cantidades su-
durante dos años, todavía estará exactamente periores de alimento. En general, durante esta
dentro de los límites normales la altura alcan- etapa, los niños tienen buen apetito y, a menudo,
zada a la edad de nueve años (Tanner, 1973, comen rápidamente. En promedio, necesitan
pág. 35). 2,400 calorías y 34 gramos de proteína diarias, así
Además, la proporción en el crecimiento como altos niveles de carbohidratos complejos,
varía con la raza, origen nacional y nivel so- tales como los que se encuentran en las papas, en
cioeconómico. Un estudio de niños de 8 años en los granos de cereal; los carbohidratos refinados
partes diferentes del mundo produjo una fluc- (endulzadores) deben reducirse al mínimo (E.R.
tuación de cerca de 9 pulgadas entre las alturas Williams & Caliendo 1984).
medias de los niños más bajitos (la mayoría del La mala nutrición es causa del crecimiento
sur oriente de Asia, Oceanía y Sur América) y lento; se necesita algo de energía y proteína sólo
les más altos (la mayoría de Europa del norte y para estar vivo y algo más de energía y proteína
central, del oriente de Australia y de los Estados para crecer. Cuando las comidas no pueden man-
Unidos) (Meredith, 1969). Aunque las diferen- tener de manera adecuada estos dos procesos,
cias genéticas probablemente cuentan en esta el crecimiento debe sacrificarse para mantener
variedad, las influencias ambientales también el cuerpo.
juegan su parte. Los niños más altos vienen de La nutrición también tiene implicaciones
partes del mundo donde la mala alimentación y sociales. Los niños no pueden jugar y estar
las enfermedades infecciosas no son un grave alerta si no comen suficientemente. Los efec-
problema. Por razones similares, los niños de tos pueden ser duraderos; un estudio longitu-
hogares acaudalados tienden a ser más grandes dinal en Guatemala, donde la mala nutrición
y más maduros que los niños de hogares más es un problema serio, encontró que la dieta
pobres. de un niño desde el nacimiento hasta los 2
En vista de la amplia variedad de tamaño años es un buen predictor de la conducta so-
durante la preadolescencia, debemos ser cui- cial en la preadolescenda. Los investigadores
dadosos sobre los juicios fundamentales en lo observaron a 138 niños de edades entre los
relacionado con la salud de los niños o con las 6 y los 8 años a quienes se les habían dado
posibles anormalidades en su crecimiento físico. suplementos dietéticos en la infancia. Todos
Especialmente en los Estados Unidos, con su los niños recibieron proteínas. Los niños que
población racial y étnicamente diversa, puede de infantes no recibieron proteínas tuvieron
que se necesite desarrollar normas de crecimien- la tendencia a ser pasivos, más dependientes
to para diferentes grupos (Goldstein & Tanner, de los adultos y más ansiosos, mientras que
1980); pero, primero, necesitamos reconocer la los niños mejor nutridos tendieron a ser más
importancia de la nutrición en el crecimiento y felices, más exuberantes y más sociables con
en la salud. sus compañeros (D.E. Barrett, Radke-Yarrow
& Klein, 1982).
Además, la mala nutrición puede causar
Nutrición y crecimiento problemas en las relaciones de la familia. Las
madres pueden responder menos frecuente y
Durante la preadolescencia, el promedio del sensiblemente a los infantes desnutridos, quienes
peso del cuerpo se dobla, y el juego de los niños carecen de energía para atraer la atención de
demanda una mayor cantidad de energía. Para sus madres. Los infantes, a su turno, llegan a no
mantener el crecimiento continuo y el ejercicio reaccionar y a desarrollar deficientes habilidades
200
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
201
ARMIDA SANDOVAL MORA
ASPECTOS DEL DESARROLLO tender los otros puntos de vista de las personas
INTELECTUAL los capacita para comunicarse más efectivamente
EN LA PREADOLESCENCIA y ser más flexibles en su pensamiento moral.
Pero, mientras los niños de edad escolar
Desarrollo cognoscitivo: la etapa piensan más lógicamente que los niños más
de Piaget de operaciones concretas pequeños, su pensamiento está todavía anclado
en el aquí y el ahora. Solamente en el estadio de
En algún momento, entre los 5 y los 7 años operaciones formales, las cuales generalmente
de acuerdo con Piaget, los niños entran en el vienen con la adolescencia, los jóvenes serán
estadio de las operaciones concretas, cuando capaces de pensar abstractamente, probar hipó-
pueden pensar lógicamente acerca del aquí y tesis y comprender probabilidades, de acuerdo
del ahora pero todavía no sobre abstracciones. con Piaget.
Generalmente, permanecen en este estado hasta
cerca de los 11 años.
¿Qué es la conservación?
202
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
conservación a un tipo diferente, aun cuando el lombriz es más delgada que la pelota, así ambas
principio básico es idéntico para las tres clases tengan la misma cantidad de arcilla”).
de conservación. Así, vemos cómo es el razona- De esta manera, los niños en el estadio
miento concreto del niño en este estadio. operacional en la preadolescencia muestran
Está atado estrechamente a situaciones un avance cognoscitivo cualitativo sobre los
particulares; los niños no pueden aplicar fácil- prees-colares en estadio preoperacional. Su
mente la misma operación mental básica a una pensamiento es reversible, son descentrados, y
situación diferente. están conscientes de que las transformaciones
son solamente alteraciones perceptuales.
Estadios en el desarrollo de la conser- Factores que influyen en el desarrollo de
vación. Los niños pasan a través de tres estadios la conservación. Piaget hizo énfasis en que los
en el dominio de la conservación. Podemos ver niños desarrollan la habilidad de la conservación
cómo funciona esto en relación con la conser- cuando disponen de suficiente madurez neuro-
vación de la sustancia. En el primer estadio, lógica. Creyó que esta habilidad se veía afectada
los niños en la etapa preoperacional fracasan mínimamente por el entrenamiento formal. Sin
en la conservación. Se centran y enfocan en embargo, factores distintos de la maduración sí
un aspecto de la situación (por ejemplo, que afectan la conservación. Los niños que aprenden
la pelota de arcilla llega a ser más larga cuando habilidades de conservación lo más temprano
es convertida en la forma de una lombriz) y posible, tienen notas altas altos coeficientes
no toman nota del hecho de que la lombriz es intelectuales, alta habilidad verbal y madres no
también más angosta de lo que era la pelota. Así, dominantes (Almy, Chittenden & Miller, 1966;
se engañan por las apariendas y deciden que la Goldschmid & Bentler, 1968).
lombriz contiene más arcilla. Porque los niños Los niños negros de niveles socioeconómi-
en el estadio preoperacional no entienden el cos más altos son mejores en tareas de conser-
concepto de reversibilidad, no reconocen que vación (como también en otras operaciones de
podían restaurar la forma original (y mostrar que Piaget) que los niños negros de niveles socioeco-
nada ha sido añadido) convirtiendo la lombriz nómicos más bajos (Bardouille-Crema, Black &
otra vez en una pelota. Feldhusen, 1986). También se ha encontrado
que los niños de diferentes países –Suiza, los
El segundo estadio es transitorio. Los Estados Unidos, la Gran Bretaña y otros– lo-
niños vacilan algunas veces en la conservación gran la conservación a un promedio diferente
ya veces no. Pueden notar más de un aspecto de edades. Por consiguiente, la cultura y no la
de una situación –como altura, largo y espesor– maduración solamente, en apariencia juega un
pero pueden fallar en reconocer cómo están papel importante.
relacionadas estas dimensiones.
En el tercero y último estadio en la conser-
vadora, los niños mantienen y dan justificaciones
lógicas para sus respuestas. Estas justificaciones
pueden tomar la forma de reversibilidad. (“Si
a la lombriz de arcilla se le diera la forma de
una pelota, sería lo mismo que la otra pelota”);
identidad (“Es la misma arcilla; usted no ha
añadido nada o tomado nada”); o compensación
(“La pelota es más corta que la lombriz, pero la
203
ARMIDA SANDOVAL MORA
204
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
siguiendo las instrucciones grabadas del primer Descubrimientos como estos tienen impli-
niño sin ver los edificios mismos. Las instruc- caciones importantes. Los niños pequeños no
ciones fueron a menudo incompletas, ambigüas entienden todo lo que ven, oyen o leen pero,
y contradictorias. A los que “edificaban” se les a menudo, no se dan cuenta de que no com-
preguntó si pensaban que sus edificaciones se prenden. Pueden estar tan acostumbrados a no
parecían a las que se suponía que debían copiar entender cosas en el mundo alrededor de ellos
y si pensaban que las instrucciones eran bue- que esto no les parece raro. Los adultos necesitan
nas o malas. Los niños mayores revisaron su darse cuenta de que no pueden dar por sentada
comprensión mejor. Es decir, era más probable la comprensión de los niños. Por consideración
que ellos notaran cuándo las instrucciones eran a la seguridad de los niños, el bienestar y el pro-
inadecuadas y lo demostraban con pausas, o greso académico, hemos averiguado medios de
mostrándose perplejos. Era más probable, que decir si los niños, en realidad, saben lo que se
supieran cuándo no entendían algo y ver las quiere que sepan.
implicaciones de la comunicación confusa –que Entre otras cosas, la habilidad de los niños
sus edificios podían no parecerse exactamente a para comprender y seguir instrucciones tiene
los que estaban copiando porque tenían instruc- una gran diferencia en cómo nosotros podamos
ciones inadecuadas–. Los niños más pequeños medir su inteligencia con exactitud y su inteli-
algunas veces sabían que las instrucciones habían gencia se mide muy frecuentemente durante la
sido confusas, pero no parecían darse cuenta de preadolescencia.
que esto significaría que no pudieran hacer su
trabajo bien. Aun a los niños mayores (quienes,
después de todo, tenían solamente 8 años más o
menos), les faltaba una conciencia completa del
proceso de comunicación (Flavell, Speer, Green
& August, 1981).
205
DESARROLLO MORAL:
TRES TEORÍAS
207
ARMIDA SANDOVAL MORA
Para ilustrar un aspecto de este cambio, mayor probablemente reconocerá que Augusto
Piaget (1932) contó esta historia: tenía buena intención, mientras que la mancha
más pequeña que Julián hizo fue el resultado
Había una vez dos niños pequeños, Augusto de algo que no debería haber estado haciendo.
y Julián. Augusto notó un día que el tintero Los juicios morales inmaduros, siendo egocén-
de su padre estaba vacío, y decidió ayudar a tricos, se dan en una dimensión: la magnitud de
su padre llenándolo. Pero al abrir el frasco, la ofensa. Los juicios maduros toman en cuenta
derramó la tinta e hizo una mancha grande la intención.
en el mantel. Julián jugó con el tintero de
su padre e hizo una mancha pequeña en el La teoría de Selman; asumir el papel.
mantel. Piaget, entonces, preguntó: “¿Qué Las preguntas como la de Augusto y Julián in-
niño es más travieso y por qué?”. cluyen el desempeño de un papel, ponerse uno
mismo en la situación de otra persona e imaginar
Es probable que un niño con moralidad cómo piensa y siente. Selman (1973) describe
forzada considere a Augusto el mayor ofensor, el desarrollo del desempeño del papel en cinco
porque hizo la mancha más grande. Pero un niño estadios (0 al 4). Véase resumen en el cuadro 8-3.
CUADRO 8.2
DOS ESTADIOS DEL DESARROLLO MORAL DE PIAGET
Caracter moral Estadio I Estadio II
Conceptos morales Moral obligada Moral de cooperación
Punto El niño ve un acto como totalmente correcto o Los niños pueden ponerse en el lugar de
de vista totalmente incorrecto y piensa que todo el mundo los otros. No son absolutistas en los juicios
lo ve de lamisca manera. Los niños no pueden pero ven que más de un punto de vista es
ponerse en el lugar de los otros. posible.
Intencionalidad El niño juzga los actos en términos de consecuen- El niño juzga los actos por la intención, no
cias físicas reales, no la motivación detrás de ellos. por las consecuencias.
Reglas El niño obedece reglas por que son sagradas e El niño reconoce que la gente hizo y puede
inalterables. cambiar las reglas. Los niños se consideran ca-
paces de cambiar las reglas como alguien más.
Respeto por la El respeto unilateral lleva a sentir la obligación El respeto mutuo por la autoridad y los
autoridad de confortarse con las normas de los adultos y iguales permite a los niños valorar sus pro-
obedecer las reglas de éstos. pias opiniones y habilidades, y jugar a las
otras personas de acuerdo con la realidad.
Castigo El niño aprueba el castigo severo. El niño siente El niño aprueba el castigo moderado que
que el castigo en sí mismo define lo incorrecto de compensa a la víctima y ayuda al culpable a
un acto; un acto es malo si atrae castigo. reconocer por qué un acto fue incorrecto,
así lo conduce a la reforma.
“Justicia El niño confunde la ley moral con la ley física y El niño no confunde la desgracia natural
inmanente” cree que el accidente o la desagracia que ocurren con el castigo.
después de un mala acción es un castigo ordenado
por Dios o alguna fuerza sobrenatural.
Fuentes: Adaptado parcialmente de M. Hoffman, 1970: Kohlberg en M. Hoffman & Hoffman, 1964.
208
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
En el estadio 0 (alrededor de los 4 a los 6 1), sino que ahora sabe que alguien más puede
años), los niños piensan y juzgan egocéntrica- imaginar sus pensamientos y sentimientos. Así,
mente, y así no pueden asumir los papeles de ella razona, el papá de la niña se daría cuenta de
otras personas. Supongamos que le decimos a que ella creía que él aprobaría el rompimiento
Sara, que tiene 5 años, una historia acerca de una de la promesa bajo las circunstancias, y así él
niña pequeña que había prometido a su padre no pensaría que eso estaba bien. Pero si él pensara
subir a los árboles pero entonces ve a un gatico que ella no había considerado cuál podía ser su
atrapado en una rama alta. En este estadio, Sara reacción, él se pondría bravo.
no ve problema, puesto que a ella le gustan los
gaticos, presume que su padre o alguien más En el estadio 3, desde los 10 años hasta los 12,
automáticamente estarán en favor de subir al un niño puede tomar distancia de una relación
árbol para salvar al gatico. y opinar sobre ella desde un tercer punto de
vista, por ejemplo, de un observador objetivo,
En el estadio 1, desde aproximadamente los 6 como un juez.
años hasta los 8, los niños se dan cuenta de que la
gente puede interpretar una situación de manera El estadio 4 llega, generalmente, durante la ado-
diferente. Ahora Sara dice: “Si papá no sabe por lescencia, cuando una persona se da cuenta de
qué ella subió al árbol, se pondrá bravo. Pero que el desempeño del papel mutuo no siempre
si sabe porque lo hizo, estará contento”. Esta resuelve las disputas. Podrían ser valores rivales
respuesta muestra que Sara ahora se da cuenta que simplemente no pueden comunicarse.
de la importancia de la intención. El análisis de Selman de desarrollo del
desempeño del papel fue inspirado por las ideas
El estar enterado recíprocamente marca el esta- de Piaget y Kohlberg de qué el desarrollo moral
dio 2, desde los 8 hasta los 10 años de edad. En acompaña al crecimiento: intelectual. Veamos
este estadio, Sara no solamente puede ponerse en cómo Kohlberg describió el razonamiento moral
la situación de alguien (como podía en el estadio de los niños.
CUADRO 8.3
ESTADIOS DEL DESEMPEÑO DE UN ROL
Estadio Edades aproximadas Desarrollo
0 4-6 El niño piensa que su propio punto de vista es el único posible.
El niño se da cuenta de que otors pueden interpretar una situación de una
1 6-8 manera diferente a la suya.
El niño tiene conciencia recíproca, al darse cuenta de que otros, tienen un
2 8-10 punto de vista diferente y que otros están conscientes de que él o ella tien un
punto de vista particular. El niño entiende la importancia de saber permitir a
3 10-12
otros que sus solicitudes no han sido ignorada su olvidadas.
4 Adolescencia La persona se da cuenta de que la comunicacón y la mutua adopción de un
rol no siempre resuelve las disputas sobre los valores rivales.
209
ARMIDA SANDOVAL MORA
210
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
fuera apresado, un juez oiría su explicación, vería Un reto fundamental está dirigido a la
la validez de su argumento, y lo dejaría ir. Pero creencia de Kohlberg de que los niños son “fi-
en el estadio 4 de Selman, el niño se da cuenta lósofos morales”, que ellos mismos elaboran sus
de que no importa qué tan buena parezca la sistemas morales por medio del descubrimiento
explicación a Heinz, el juez juró sostener la ley independiente.
y no perdonará el robo. Los estudios muestran, por el contrario, que
Evaluación de la teoría de Kohlberg. La los juicios morales están fuertemente influidos
teoría de Kohlberg ha generado una investiga- por la educación –por ejemplo, simplemente al
ción considerable, tanto por su propio equipo decirles a los niños las respuestas “correctas” a
de investigación como por otros. Cuando Ko- las tareas de razonamiento moral– (Carroll &
hlberg y sus colegas hicieron un seguimiento a Rest, 1982; Lickona, 1973).
58 niños norteamericanos (inicialmente de 10, Otro problema con el sistema de Kohlberg
13 y 16 años) durante 20 años, a la edad adulta, consiste en probar los mismos procedimientos.
su estudio encontró que los niños progresaron Las tareas normativas de Kohlberg (como la his-
a través de los estadios de Kohlberg en secuen- toria de Heinz) necesitan ser presentadas a cada
cia y ninguno se saltó uno. Además, los juicios sujeto individualmente y luego ser calificadas por
morales se correlacionaron positivamente con jueces entrenados –un proceso engorroso que
la edad de los niños, la educación, el coeficiente consume tiempo–. Una alternativa es la prueba
intelectual y la posición socioeconómica (Colby, de la definición de problemas Defininfi Issues Test
Kohlberg, Gibbs & Lieberman, 1983). (DIT) que puede administrarse rápidamente a un
La mezcla de estudios culturales confirma grupo y se puecle calificar objetivamente (Rest,
esta secuencia, pero solamente hasta un punto. 1975). El DIT formula 12 preguntas acerca de
Sujetos mayores de países distintos de los Esta- cada uno de los 6 dilemas morales. Los resulta-
dos Unidos tienden a calificar en estadios más dos del DIT se correlacionan moderadamente
altos que los jóvenes, pero la gente de culturas bien con las calificaciones sobre las tareas tra-
no occidentales raramente lo hace por encima dicionales de Kohlberg.
del estadio 4 (Edwards, 1977; Nisan & Kohlberg, Otro problema, inclusive, es el límite al
1982; Snarey, 1985). Es posible que estas cul- cual el razonamiento moral se traduce en acción.
turas no promuevan un desarrollo más elevado Los estudios indican que la gente con niveles
–pero también es probable que la definición de de pensamiento más allá de los convenciona-
Kohlberg de la moralidad como un sistema de les, en realidad no se comporta con más moral
justicia no sea tan apropiada para sociedades que aquellos niveles, más bajos (Kupfersmid &
no occidentales y occidentales. Así, el esquema Wonderly, 1980).
de Kohlberg puede perder niveles más altos Este descubrimiento no es sorprendente, en
de razonamiento en algunos grupos culturales vista de la investigación clásica sobre niños que
(Snarey, 1985). engañan (Hartshorne & May, 1928-1930). Los
Además, algunas críticas han cuestionado estudios encontraron que casi todos los niños a
la conveniencia de la definición de Kohlberg de veces engañan (aunque algunos están más inclina-
moralidad para mujeres en la sociedad norteame- dos a hacerlo que otros, y las circunstancias hacen
ricana con base en que su teoría acentúa los la diferencia). Además, es probable que los niños
valores “masculinos” –justicia y equidad– más que engañan digan que engañar no es correcto,
que los “femeninos”, tales como preocuparse como lo afirman los que no lo hacen.
por los demás.
211
ARMIDA SANDOVAL MORA
Mientras que los estadios de Kohlberg sí Finalmente, algunos críticos temen que el
parecen aplicarse a los hombres norteamerica- estadio 6 de Kohlberg, que eleva la moralidad
nos, son menos aplicables a las mujeres y a la individual sobre la ley y otras normas externas
gente de culturas no occidentales, y hay pregun- reconocidas, pudiera llevar al caos moral, per-
tas acerca de los métodos de prueba y del enlace mitiendo a alguien como Hitler, por ejemplo,
entre el juicio moral y la conducta moral. justificar la tiranía y los asesinatos en masa por
un “propósito moral más alto”.
212
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
CUADRO 8.4
LOS SEIS ESTADIOS DEL RAZONAMIENTO MORAL DE KOHLBERG
Niveles Etapas de razonamiento Respuestas típicas al dilema de Heinz
Nivel I: Preconvencional Etapa 1. Orientación hacia el castigo y la obedecen las Pro: “Debería robar la droga.
(edades 4-10) reglas de los demás para evitar el castigo, ignoran los Realmente, no es malo tomarla; no es como si desde
El énfasis en este nivel es en el motivos de un acto y se centran en su forma física (como el principio no hubiera querido pagarla. La droga
control externo. Las normas son el tamaño de una mentira) o en sus consecuencias (por que tomaría vale sólo US$200; en realidad, no está
las de los demás, y se cumplen ejemplo, en la cantidad de daño físico). agarrando una de US$2.000”.
ya sea para evitar castigo o para Contra: “No debería robar la droga; es un crimen muy
obtener recompensa. grande. No tenía permiso; usó la fuerza y rompió y
entró; hizo mucho daño al robar una droga muy
costosa y al violar la entrada del almacén también”.
Nivel II: Moralidad de la Etapa 2. Propósito instrumental e intercambio. “Me Pro: “Está bien que robara la droga por que su esposa
conformidad del papel conven- rascas la espalda y yo te rasco la tuya”. Los niños se la necesitaba y por que él desea que ella viva. No es que
cional (edades 10-13) ajustan a las reglas que están fuera del propio interés y quiera robar, pero es lo que tiene que hacer para obtener
Los niños quieren ahora com- de la consideración de lo que los otros pueden hacer la droga para salvarla”.
placer a las demás personas. por ellos. En cambio, miran un acto en términos de las Contra:” No debió robar la droga. El farmacéutico
Todavía cumplen las normas necesidades humanas que llena y diferencian este valor no está equivocado ni es malo. Sólo quiere ganar. Para
de los demás pero las han inter- de la forma y consecuencias del acto físico. eso son negocios… para hacer dinero”.
nalizado hasta cierto punto.
Ahora desean que las personas Etapa 3. Mantenimiento de las relaciones mutuas, Pro: “Debería robar la droga. Sólo está haciendo algo
cuyas opiniones son importan- aprobación de los demás, la regla de oro. “¿Soy una niña que es natural que haga un buen esposo; no se le puede
tes para ellos los consideren o niño bueno?” Los niños desean complacer y ayudar culpar por hacer algo movido por el amor que siente
“buenos” y, en este momento, a los demás, pueden juzgar las intenciones de los otros hacia su esposa: se le culparía si no amara a su esposa
son capaces de asumir los pa- y desarrollar sus propias ideas de lo que es una buena lo suficiente como para salvarla”.
peles de figuras de autoridad persona; evalúan un acto de acuerdo con el motivo que Contra. “No debería robar. No se le puede culpar si
suficientemente bien como para hay detrás de él o de la persona que lo ejecuta y tiene en su esposa muere, pues no sería por que él fuera un
decidir si una acción es buena, al cuenta las circunstancias. desalmado o porque no la quisiera lo suficiente para
juzgarla a través de sus normas. hacer todo lo que la ley le permitiera. El farmaceuta
es le egoísta y desalmado.
Nivel III. Moralidad de los Etapa 4. El sistema social y la conciencia. “¿Qué tal Pro: “Debería robarla. Si no lo hace estará dejando
principios morales autónomos si todo el mundo lo hiciera?” la gente se preocupa que su esposa muera y sería su responsabilidad si esto
(de los 13, o sólo en la edad por cumplir con su deber, por mostrar respeto por las ocurriera, tiene que cogerla con la idea en mente de
adulta joven, o nunca) autoridades y por mantener el orden social; juzgan un pagarla después”.
Este nivel marca el logro de acto siempre equivocado sin tener en consideración el Contra: “Es natural que Heinz desee salvar a su espo-
la verdadera moralidad. Por motivo o las circunstancias, si viola una regla y hace sa, pero aún así es incorrecto que robe. El sabe que
primera vez, la persona reco- daño a los demás. esta robando y arrebatando una droga costosa de la
noce la posibilidad de conflicto persona que la hizo”.
entre dos normas socialmente Etapa 5. la moralidad del contrato, de los derechos
aceptadas y trata de decidir entre individuales y de la ley que se ha aceptado Pro: “La ley no se estableció para estas circuns-
ellas. El control de la conducta democráticamente. La gente piensa en términos tancias. Coger la droga en estas circunstancias no es
es interno ahora tanto en el racionales, valorando el deseo de la mayoría y el realmente correcto pero es justificable”.
control de la conducta como bienestar de la sociedad; generalmente, ven que estos Contra: “No se puede culpar totalmente a alguien por
en el razonamiento sobre lo valores se sostienen mejor mediante la adhesión a la robar, pero las circunstancias extremas no justifican
bueno y lo malo. Las etapas 5 y ley. Aunque reconocen que a veces hay conflicto entre realmente el tomar la ley en sus manos; no se puede
6 pueden ser métodos alternos las necesidades humanas y la ley, creen que a la larga dejar que la gente robe cada vez que está desesperada.
del más alto nivel de razona- es mejor para la sociedad si obedecen la ley. El propósito puede ser bueno pero el fin no justifica
miento moral. los medios”
Etapa 6. la moralidad de los principios éticos Pro: “Esta una situación que lo fuerza a escoger
universales. La gente hace lo que como individuos entre robar o dejar que su esposa muera. En una
creen que está bien, a pesar de las restricciones situación donde se debe hacer una escogencia, robar
legales o de las opiniones de los demás, y actúan de es moralmente correcto, pues se tiene que actuar en
acuerdo con sus normas internalizadas, sabiendo que términos del principio de conservación y de respeto
se censurarían a sí mismos si no lo de la vida”
hicieran. Contra: “Heinz necesita actuar no de acuerdo con
sus sentimientos particulares hacia su esposa sino
teniendo en cuenta el valor de todas las vidas que
están en juego.
Fuentes: Adaptado parcialmente de M. Hoffman, 1970: Kohlberg en M. Hoffman & Hoffman, 1964.
213
LA INFLUENCIA DE LA ESCUELA EN
EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS
COGNOCITIVOS SUPERIORES
DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNOCITIVOS
EN EL ESCOLAR PEQUEÑO
D
esarrollo de la percepción. El desarrollo Las posibilidades del niño para analizar y
de algunos procesos psíquicos abarca diferenciar los objetos que percibe están vincu-
toda la edad en que el niño es escolar ladas con la formación de un tipo más complejo
pequeño. Aunque ingresan a la escuela con de actividad que la sensación y distinción de
procesos de percepción bastante desarrollados algunas cualidades directas de las cosas. Este
(se observa en ellos una elevada agudeza visual y tipo de actividad denominada observación, se
auditiva, se orientan bien en las diversas formas y va conformando intensamente en el proceso
colores), su percepción en la actividad de estudio de la escolaridad. Durante las clases el alumno
se reduce sólo a reconocer y nombrar las formas recibe –y más adelante formula detalladamente
y los colores. En los alumnos de primer grado, él mismo– tareas de percepción de unos u otros
existe un análisis sistemático de las propiedades ejemplos y materiales didácticos. Debido a ello
y cualidades de los objetos que son percibidos. la percepción se dirige hacia un fin.
Este hecho se notó muy claramente en El maestro muestra sistemáticamente a los
experimentos especiales. Así, a los alumnos de niños métodos de observar y escuchar cosas
primer grado se les presentó para dibujar del na- y fenómenos (el orden de explicación de sus
tural un jarrón de color. Los niños lo observaron propiedades, las trayectorias del movimiento
rápidamente, lo nombraron; y luego trataron de manos y ojos, etcétera), los medios de re-
de inmediato de dibujarlo sin fijarse más; en el gistrar las propiedades establecidas (el dibujo,
modelo. En sus dibujos el jarrón tenia diversas el esquema, la palera). Luego si niño puede
formas “y medidas, en ocasiones considera- planificar por sí solo el trabajo de percepción y
blemente diferentes unas de otra, por cuanto realizarlo intencionalmente de acuerdo con una
los niños carecían de un medio para analizar la idea, separando lo principal de lo secundario,
forma. Datos análogos se obtuvieron cuando los estableciendo la jerarquía de los rasgos perdidos,
alumnos debían reproducir el color del jarrón. diferenciándolos según su generalidad, etcétera.
Reconocieron y nombraron el color, pero luego Esa percepción, al sintetizarse con otros tipos de
no se interesaron en absoluto por sus caracterís- actividad cognoscitiva (atención, pensamiento)
ticas concretas. La insuficiente diferenciación de adquiere la forma de una observación voluntaria
la percepción en los escolares de primer grado y dirigida a un fin. Cuando la observación está
se reveló asimismo en experimentos con reco- bastante desarrollada se puede hablar del espíritu
nocimiento y clasificación de mariposas. de observación del niño como de una cualidad
215
ARMIDA SANDOVAL MORA
especial de su personalidad. Las investigaciones objetivo que plantea el maestro, el niño pasa a
demuestran que en la enseñanza primaria es po- la solución controlada de tareas que se propone
sible desarrollar considerablemente esta impor- el mismo.
tante cualidad en todos los escolares pequeños. La atención voluntaria de los escolares
pequeños en inestable, porque aún carecen de
Desarrollo de la atención. Cuando ingre- los medios interiores de autorregulación. Por
san a la escuela, los niños aún no tienen una aten- eso un maestro experto recurre a tipos diversos
ción dirigida a un fin. Dirigen su atención sobre de tareas, que se sustituyen durante la clase y
todo a lo que les resulta directamente interesante, no cansan al niño (cálculo oral por distintos
a lo que se destaca por su brillantez y singulari- métodos, solución de problemas y comproba-
dad (atención involuntaria). Las condiciones del ción de los resultados, explicación de un nuevo
trabajo escolar exigen desde los primeros días método de cálculo escrito, adiestramiento en su
que el niño siga objetos y asimile datos que en aplicación, etcétera).
ese momento no le interesan en absoluto. Poco En los alumnos de primero y segundo
a poco aprende a orientar y mantener firme- grado la atención es más estable cuando realizan
mente la atención en los objetos necesarios, y acciones externas que cuando efectúan acciones
no sólo en los que son exteriormente atractivos. mentales. Es importante emplear esta particula-
En segundo y tercer grado muchos alumnos ya ridad en las lecciones, alternando tareas mentales
dominan la atención voluntaria, concentrándola con la elaboración de esquemas gráficos, dibujos,
en cualquier material que el maestro explica o maquetas, aplicaciones. Los escolares pequeños
se expone en el libro. La voluntariedad de la se distraen más cuando realizan tareas sencillas
atención, la aptitud de dirigirla intencionalmente pero homogéneas que cuando resuelven otras
hacia una u otra tarea es una adquisición rele- más complejas que exigen la aplicación de dis-
vante del escolar pequeño. tintos modos y métodos de trabajo.
La experiencia muestra que tiene gran El desarrollo de la atención, también está
significación en la formación de la atención ligado a la amplitud del grado de atención y a
voluntaria una precisa organización externa de la capacidad de dividirla entre distintos tipos de
las acciones del niño, el trasmitirle modelos e acción. Por eso es conveniente, plantear de tal
indicarle medios exteriores tales que valiéndose modo las tareas escolares que el niño, al cumplir
de ellos pueda dirigir su propia conciencia. Por sus acciones, pueda y deba seguir el trabajo de
ejemplo, cuando se efectúa un análisis fonético sus compañeros. Por ejemplo, al leer un texto,
con un fin determinado, es importante que los el escolar está obligado a observar la conducta
alumnos de primer grado apliquen medios ex- de los otros alumnos. En caso de que cometa
teriores de fijación de los sonidos y de su orden un error, observa las reacciones negativas de sus
como son las fichas de cartón. La secuen cia compañeros y trata de corregirse.
precisa de su colocación organiza la atención Algunos niños suelen ser “distraídos” pre-
del niño y le ayuda a concentrarse en el trabajo cisamente porque no pueden repartir su aten-
con ese complejo, sutil y “fugaz” material so- ción: al ocuparse de una cosa pierden de vista
noro. otras. El maestro debe organizar los diversos
La autoorganización del niño es conse- tipos de trabajo escolar de tal manera que los
cuencia de la organización que crean y dirigen niños se habitúen a controlar simultáneamente
en un principio los adultos, en especial él maes- varias acciones (al comienzo, por supuesto, re-
tro. La orientación general del desarrollo de la lativamente simples), preparándose así para el
atención consiste en que de la conquista de un trabajo general desde el frente del aula.
216
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
Desarrollo de la memoria. Un niño de de las tareas escolares en el que los niños sólo
siete años que ha ingresado a la escuela se es- trasmiten en forma oral el contenido de cual-
fuerza sobre todo por recordar literalmente los quier lámina (en especial si se la exhibe) o de un
acontecimientos, descripciones y relatos que son relato que han escuchado. Es esencial demostrar
extereriormente brillantes y lo emocionan. Pero enseguida a los niños la relatividad de las unida-
la vida escolar es tal que desde el comienzo exige des lógicas que se han diferenciado. En un caso
de los niños una memorización voluntaria del pueden ser grandes, en otros pequeñas. El relato
material. Los alumnos deben recordar en espe- descriptivo y luego el relato memorizado sobre
cial el régimen diario, las reglas de conducta, las el contenido de una misma lámina pueden rea-
tareas para el hogar, y luego saber guiarse por lizarse apoyándose en diversas unidades, según
ellas en su conducta o saber reproducir en las cuál sea la finalidad de la exposición.
lecciones. Se va elaborando en el niño una dife- La labor para componer un plan detallado y
renciación de las propias tareas mnésicas. Una de resumido ocupa un lugar destacado en la segunda
ellas presupone recordar literalmente el material, mitad del año lectivo en primer grado, cuando los
la letra, sólo relatarlo con sus propias palabras, niños ya saben leer y escribir. En segundo y tercer
etcétera. La productividad de la memoria de los grado esta labor continúa sobre textos aritméticos
escolares pequeños depende de que comprendan y gramaticales de una extensión considerable (por
el carácter de la propia tarea mnésica y de que ejemplo, los alumnos de tercer grado componen
dominen los medios y métodos correspondien- planes detallados para resolver problemas arit-
tes a la memorización y la reproducción. méticos cuyos enunciados contienen un sistema
En un comienzo los niños aplican el mé- complejo de condiciones). Ahora se exige de los
todo más simple, o sea, repetir varias veces el alumnos no sólo la separación de unidades, sino el
material dividiéndolo en partes que, por regla ge- agrupamiento lógico del material, o sea, la unión,
neral, no coinciden con las unidades de sentido. y subordinación de sus componentes básicos, la
El autocontrol de los resultados de la memori- división de premisas y conclusiones, la reducción
zación se opera sólo a nivel del reconocimiento. de unos u otros datos a tablas de valores, etcétera.
Por ejemplo, un alumno de primer grado mira Tal agrupación se vincula con la aptitud de pasar
el texto y supone que lo ha aprendido porque libremente de unos elementos del enunciado
experimenta el sentimiento de “lo conocido”. a otros y de comparar dichos elementos. Es
Sólo algunos niños pueden pasar por sí solos a conveniente registrar los resultados del agrupa-
métodos más racionales de memorización vo- miento en un plan escrito que se convierte en el
luntaria. La mayoría necesita un adiestramiento portador material, tanto de las sucesivas etapas de
prolongado y especial en la escuela y el hogar. comprensión del material como también de las
Una orientación de esa labor se vincula con particularidades de subordinación de sus partes.
la formación en los niños de métodos de me- Basándose al principio en el plan escrito, y luego
morización comprensiva (división del material en la representación del mismo, los escolares
en unidades de sentido, agolpamiento lógico, pueden reproducir correctamente el contenido
confrontación lógica, etc.), otra orientación de diversos textos.
tiene que ver, con la formación de los métodos Hace falta una labor especial: para formar
de reproducción distribuida en el tiempo, los en los escolares pequeños los métodos de re-
métodos de autocontrol de los resultados de la producción. Ante todo el maestro muestra que
memorización. El método de dividir el material es posible reproducir en voz alta o mentalmente
en unidades de sentido se basa en la confección algunas unidades lógicas del material antes que
de un plan. Se debe enseñar esto ya en el estadio se lo asimile por completo. La reproducción de
217
ARMIDA SANDOVAL MORA
algunas partes de un texto extenso o complejo casos -en los alumnos de segundo y tercer gra-
puede ser distribuida en el tiempo (se repite el do- más productiva que la involuntaria (además
texto inmediatamente de haber trabajado con él ya en esta etapa muchos métodos de realización
o después de algún intervalo). Durante el pro- de operaciones aritméticas y gramaticales se han
ceso de esta labor el maestro demuestra a los vuelto automatizados y habituales). Parecería que
niños la conveniencia de emplear el plan como también en adelante debe conservarse la ventaja
una suerte de brújula que permite encontrar la mencionada. Pero se opera una trasformación
orientación al reproducir el material. psicológica cualitativa de los propios procesos
El agrupamiento lógico del material, la de la memoria.
comparación de sus distintas partes, la elabo- Los métodos bien estructurados de ela-
ración del plan se forman inicialmente en los boración lógica del material comienzan a ser
escolares pequeños como métodos de memo- aplicados ahora por los alumnos para penetrar
rización voluntaria. Pero cuando los niños los en sus vínculos y relaciones esenciales, para
dominan bien, el papel psicológico de estos analizar en detalle sus cualidades, es decir, para
métodos cambia esencialmente: se convierten una actividad tan rica en contenido que la tarea
en bases de la memoria involuntaria desarrolla- directa de “recordar” pasa a segundo plano. Pero
da, que cumple una importante función en el los resultados de la memorización involuntaria
proceso de asimilación de los conocimientos, que se produce al hacerlo, siguen siendo de todos
tanto al final de la enseñanza primaria como en modos elevados, porque los componentes bási-
los años posteriores. cos del material en el proceso de su análisis, agol-
La correlación entre la memoria involun- pamiento y comparación fueron objetos directos
taria y la voluntaria durante su desarrollo dentro de las acciones de los alumnos. Las posibilidades
de la actividad escolar es distinta. En primer de la memoria involuntaria, apoyada en métodos
grado la eficacia de la memorización involuntaria lógicos, deben ser utilizadas multifacéticamente
es superior que la de la voluntaria, por cuanto en la enseñanza primaria. En esto reside una
aún no se han formado en los niños los métodos de las principales reservas para perfeccionar la
especiales de elaboración consciente del material memoria en los procesos didácticos.
y de autocontrol. Además, al resolver la mayoría Ambas formas de la memoria -la voluntaria
de las tareas, los alumnos efectúan una actividad y la involuntaria- experimentan en el escolar pe-
mental detallada que todavía no es para ellos queño modificaciones cualitativas de tal índole
habitual ni fácil. que posibilitan que se establezca entre ambas
Por eso cada elemento del conocimiento una estrecha interconexión y el paso de una a
se medita con especial minuciosidad (es sabido otra. Lo importante es que cada una de las for-
con cuánta minuciosidad y atención se produce mas de la memoria sea aplicada por los niños
cada etapa de la acción cuando se comienza a en las condiciones adecuadas (por ejemplo, para
contar pasando de la decena). En psicología se ha aprender cualquier texto de memoria se emplea
establecido la siguiente regularidad: se recuerda predominantemente la voluntaria). No debe
mejor lo que sirve de objeto y finalidad de la pensarse que sólo la memorización voluntaria
labor mental. Está claro que en estas condiciones conduce a la cabal asimilación del material didác-
corresponden todas las ventajas a la memoria tico. Esa asimilación puede efectuarse también
involuntaria. con ayuda de la memoria involuntaria si ésta se
A medida que se van formando los méto- apoya en los recursos de la comprensión lógica
dos de memorización consciente y de autocon- de ese material.
trol, la memoria voluntaria resulta en muchos La elaboración lógica del tema de estudio
218
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
puede trascurrir con mucha rapidez y, desde El desarrollo de la capacidad para hacer-
fuera, a veces parece que el niño simplemente lo pasa por dos estadios fundamentales. Al prin-
absorbe las informaciones como una esponja. cipio las imágenes recreadas caracterizan muy
En realidad, este proceso consiste de muchas ac- aproximadamente el objeto real y son pobres
ciones. Su realización presupone un aprendizaje en detalles. Son imágenes estáticas porque en
especial sin el cual la memoria de los escolares ellas no están representadas las modificaciones
queda desvalida y desorganizada, o sea, es “una y acciones de los objetos ni su interconexión.
mala memoria” cuando los escolares se afanan La construcción de esas imágenes demanda una
por recordar directamente lo que exige un aná- descripción oral o una lámina (por lo demás
lisis especial, agrupamiento y comparación. La de contenido muy concreto). A comienzos de
formación de los métodos correspondientes de segundo grado, y luego en tercero se observa el
trabajo con los textos de estudio es uno de los segundo estadio. Ante todo aumenta de modo
caminos más eficaces para educar una “buena considerable la cantidad de rasgos y cualidades
memoria”. en las imágenes. Adquieren suficiente plenitud y
De primero a tercer grado, la efectividad de concreción, lo cual se opera en lo fundamental
la memorización de datos expresados oralmente mediante la recreación en ellas de los elementos
se eleva con mayor rapidez que la eficacia de de las acciones e interconexiones de los propios
la memorización de datos ilustrados, lo que se objetos.
explica por la formación intensiva en los niños Lo más frecuente es que los alumnos de
de los métodos de memorización consciente. primer grado se representen sólo el estado inicial
Estos tienen que ver con el análisis de las rela- y final de cualquier objeto móvil. Los alumnos
ciones esenciales registradas en lo fundamental de tercer grado pueden representar y reflejar con
mediante las construcciones verbales. A la vez, éxito muchos estados intermedios del objeto,
para los procesos de la enseñanza tiene una im- tanto los que el texto indica en forma directa
portancia especial que se retengan en la memoria como los que se sobrentienden según el carác-
las imágenes directas. Por eso los métodos de ter del movimiento. Los niños pueden recrear
memorización voluntaria e involuntaria deben imágenes de la realidad sin su descripción directa
formarse aplicándolos a ambos tipos de material o sin una concreción especial, guiándose por la
didáctico: el oral y el ilustrativo. memoria o por un esquema o gráfico general.
Así pueden esribir una extensa composición
según un relato escuchado al comienzo de una
Desarrollo de la imaginación clase o resolver problemas matemáticos cuyas
condiciones se den en forma de un esquema
El estudio sistemático contribuye a desarrollar gráfico abstracto.
en los niños una capacidad psíquica tan impor- La imaginación reproductiva (creadora) se de-
tante como es la imaginación. La mayoría de las sarrolla durante todas las tareas escolares de los
informaciones que reciben los escolares peque- pequeños mediante la formación en ellos, pri-
ños del maestro y el manual tienen la forma de mero, de la aptitud de determinar y representar
descripciones verbales, ilustraciones y esquemas. los estados sobrentendidos de los objetos, no
En toda ocasión los escolares deben recrear indicados directamente en su descripción, pero
para sí una imagen de la realidad (la conducta que derivan de ellos lógicamente; seguido, de la
del héroe de un relato, los hechos del pasado, aptitud de comprender el carácter convencional
paisajes desconocidos, la posición de las figuras de algunos objetos, de sus propiedades y esta-
geométricas en el espacio, etcétera). dos (por ejemplo, un hecho no ocurrió en la
219
ARMIDA SANDOVAL MORA
220
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
niños descacan los rasgos exteriores similares y Los juicios de los escolares sobre los rasgos
los designan con las palabras correspondientes y propiedades de los objetos y fenómenos se
(ciudad, montañas, guerra, etcétera). El criterio basan sobre todo en representaciones gráficas
fundamental para juzgar si la generalización de y en descripciones. Pero, a la vez, estos juicios
los conocimientos es válida, lo constituye la son el resultado del análisis de un texto, de la
aptitud del niño para dar un ejemplo concreto comparación mental de sus distintas partes, de
o una ilustración que correspondan a los cono- la separación mental de los principales compo-
cimientos recibidos. Estas particularidades de su nentes de estas partes, de su unión en un cuadro
pensamiento son la base de la amplía utilización integral, por último, de la generalización de las
del material ilustrativo en la enseñanza primaria. partes en un nuevo juicio, ahora ya alejado de
Sobre la base del estudio sistemático, hacia sus fuentes directas y convertido en un conoci-
tercer grado se modifica el carácter del pensa- miento abstracto. El resultado de esa actividad
miento de los niños. Tiene que ver con esta analítico-sintética mental es precisamente un
modificación el segundo estadio en su desarrollo. juicio abstracto o conocimiento generalizado
Ya en primero y segundo grado la preocupación del tipo:
fundamental del maestro reside en mostrar a los “Los cereales que se siembran en otoño
niños los vínculos que existen entre los distintos y pasan el invierno bajo la nieve son cereales de
elementos de los conocimientos adquiridos. invierno”. La formación de la clasificación de
Con cada año que pasa, aumenta el .caudal de determinados objetos y fenómenos desarrolla
tareas que exigen la mención de vínculos o co- en los escolares pequeños nuevas y complejas
rrelaciones entre conceptos. En tercer grado los formas de actividad auténticamente mental
alumnos dominan las correlaciones de género- que, poco a poco, se separa de la percepción y
especie entre distintos rasgos de los conceptos, se convierte en un proceso relativamente inde-
es decir, las clasificaciones (por ejemplo: “mesa: pendiente de trabajo con el material de estudio,
sustantivo común”). Los niños demuestran al proceso que adquiere sus propios métodos y
maestro, en forma de juicios desarrollados, cómo procedimientos.
han asimilado una u otra clasificación. Así, en Hacia el final del segundo estadio, la ma-
tercer grado a la pregunta: “¿A qué se llama ter- yoría de los alumnos producen generalizaciones
minación?”, el alumno responde: “Terminación en el plano de las representaciones acumuladas
es la parte variable de una palabra que cambia anteriormente, mediante su análisis y síntesis
según el género y el número que le corresponde mental. Las detalladas explicaciones del maestro
en la oración. y los textos expositivos de los manuales bastan,
Para formar el concepto de “cereales” el en muchos casos; para que se dominan los
manual trae dibujos de espigas y panojas, y el conceptos sin operar directamente con material
maestro muestra estas plantas al natural. Al ob- objetivo. Aumenta la cantidad de juicios en los
servar y analizar sus características según un plan que los aspectos concretos se reducen, a un
determinado, los niños aprenden a diferenciar mínimo y los objetos son caracterizados por su
estas plantas por su aspecto exterior, recuerdan vinculación más o menos esencial.
su nombre, la época en que se siembran, en otras
palabras, adquieren el concepto de cereales. De
un modo parecido llegan a asimilar, por ejemplo,
los conceptos de animales domésticos, campo,
jardín, bosque y clima.
221
ASPECTOS DEL DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD DEL PREADOLESCENTE
E L C ONCEPTO D E S Ì M ISMO
¿Q
de autorreconocimiento, los 18 meses de edad,
cuando los niños que empiezan a caminar se
uién soy yo en el mundo? Ah este reconocen en el espejo.
es el gran enigma”, dice Alicia en el El próximo paso es la autodefinición:
país de las maravillas, después de que su tamaño identificación de las características internas y
había cambiado repentinamente otra vez. Resol- externas que consideramos significantes para
ver el “enigma” de Alicia supone un proceso de describirnos nosotros mismos. Cerca de los
toda la vida para conocernos o desarrollamos tres años (como Alicia) piensan en ellos más en
nosotros mismos. términos externos: cómo parecen, cómo viven,
Nosotros podemos pensar (como el psi- qué hacen; algunas personas no progresan más
cólogo William James) que “sí mismo” tiene allá de este nivel y se autodefinen como adultos
dos caras: el “mí” que es el objeto de nuestros por la imagen en el espejo, el trabajo que hacen
pensamientos acerca de nosotros mismos y el y la vecindad en la que viven.
“yo” que piensa. El contenido de nuestro au- Solamente a los 6 ó 7 años los niños co-
tocon- cepto o sentido de “sí mismo” es el mienzan a definirse ellos mismos en términos
conocimiento de lo que hemos sido o hecho; su psicológicos. Ellos ahora desarrollan un concep-
función es guiarnos para decidir lo que vamos to de quiénes son (el yo verdadero) y de cómo
a hacer y ser en el futuro. El autoconcepto, quieren ser (el yo ideal). Cuando terminan este
entonces, nos ayuda a entendemos a nosotros crecimiento de entenderse a sí mismos, los niños
mismos y a controlar y regular nuestro compor- pequeños, han hecho un importante progreso,
tamiento (Markus & Nurius, 1984). Miremos del control de los padres, hacia su autocon-
complementarios del cómo estos dos aspectos trol.
autoconcepto se desarrollan antes de la preado- Él yo ideal incorpora muchos de los “de-
lescencia y durante ella. bes” y “obligaciones” que los niños han de
Comienzos: autorreconocimiento y auto- aprender y que les ayudan a controlar sus impul-
definición. El sentido de sí mismo crece len- sos para lograr ser considerados “buenos” niños
tamente.Comienza con la autoconciencia: el o niñas. Sorprendentemente, una amplia brecha
darnos el primer momento aproximadamente entre el yo ideal y el real es generalmente un sig-
a cuenta gradualmente (comenzando en la in- no de madurez y ajuste social (Maccoby, 1980).
fancia) de que somos seres separados de la otra Aparentemente, los niños que se proponen
gente y de las otras cosas, con la habilidad para metas altas para sí mismos son conscientes de la
223
ARMIDA SANDOVAL MORA
diferencia entre lo que ellos son y lo que quieren • Aprender más acerca del funcionamiento de
ser, y trabajar hacia el objetivo de su yo ideal la sociedad, sobre las relaciones complejas,
ayuda a los niños a madurar. los roles y las reglas. Los niños vienen a darse
Coordinación de la autorregulación y regu- cuenta, por ejemplo, de que su propia mamá
lación social. Parece que no hay nada más perso- tuvo una mamá y que la misma persona puede
nal que el sentimiento del yo. Pero la mayoría de ser agradable en un momento y desagradable
los teóricos y de los investigadores, de acuerdo en otro.
con un reciente estudio, ven el autocon-cepto • Desarrollar estándares de comportamiento
como un fenómeno social, “el punto de conver- que sean personalmente satisfactorios y tam-
gencia entre el individuo y la sociedad” (Markus bién incorporar los aceptados por la sociedad.
& Nurius, 1984). La preadolescencia parece ser el (Un factor que complica es que los niños
tiempo señalado para este encuentro. Los niños pertenecen a dos sociedades la del grupo de
observan el espejo de su sociedad e integran la los compañeros y la de los adultos, las cuales
imagen que ven reflejada allí con el cuadro que algunas veces entran en conflicto).
tienen de ellos mismos. • Dirigir su propio comportamiento. A medi-
Las capacidades, actividades y contactos da que los niños se responsabilizan de sus
sociales, en aumento durante este período, están propias acciones; deben creer que necesitan
acompañados por responsabilidades -cada vez portarse de acuerdo tanto con los estándares
mayores: hacer tareas, barrer las hojas, lavar pla- personales como con los sociales, y deben
tos, obedecer reglas en el hogar y en la escuela, y desarrollar las habilidades y estrategias para
quizá ayudar a cuidar a los hermanos menores. hacerlo.
Los niños empiezan a regular su compor-
tamiento no sólo para conseguir lo que quieren Autoestima. Autoestima en la preadoles-
y necesitan, como lo hicieron en la infancia y cencia. Como Erikson (1950), entre otros, anota,
en los primeros años de la niñez, sino también la preadolescencia es una época muy importante
para responder a las necesidades y deseos de los para el desarrollo de la autoestima: la evaluación
otros. A medida que los niños internalizan los que hacen los niños de ellos mismos, o autoima-
estándares de comportamiento y valores de la so- gen. Los niños comparan su yo real con su yo
ciedad, coordinan las exigencias sociales con las ideal. Ellos mismos juzgan qué tan bien alcanzan
personales. Ahora hacen cosas voluntariamente los estándares sociales y las expectativas que
(como tareas y compartir) las que a una edad más tienen en su autoconcepto y con qué grado de
temprana ellos tenían que ser obligados a hacer. competencia hacen su trabajo.
A medida que se esfuerzan por llegar a ser La opinión de los niños acerca de ellos
miembros que funcionen en una sociedad, los mismos tiene un tremendo impacto en el desa-
niños deben realizar, varias tareas importantes rrollo de su personalidad. Verdaderamente, una
que contribuyen al desarrollo de su autoconcep- autoimagen favorable puede ser la clave más
to (Markus y Nurius, 1984). importante para el éxito y la felicidad a través
de la vida. Examinemos dos ejemplos típicos:
Deben (entre otras cosas): Paul gusta de sí mismo. Confía en sus pro-
• Ampliar su autoentendimiento para reflejar pias habilidades y encara la vida con una actitud
las percepciones, necesidades y expectativas abierta que abre muchas puertas. El acepta bien
de la otra gente. Por ejemplo, tienen que la crítica y cuando siente mucho deseo de hacer
aprender qué significa ser amigo o miembro o decir algo gustoso se arriesga a que la otra
de un equipo. gente se disguste.
224
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
El desafía a padres, profesores y a otra ficancia (la medida en que se sienten amadas y
gente que posee la autoridad. Siente que puede aprobadas por las personas que son importantes
vencer los obstáculos: no está agobiado por la para ellas); competencia (para realizar tareas
duda de sí mismo. Resuelve los problemas de una que consideran importantes); virtud se refiere a
manera original e innovadora. Porque cree que normas morales o éticas); y poder (en la medi-
puede tener éxito en los objetivos que se propo- da en que ejercen influencia en su vida y en la
ne, generalmente lo tiene. El éxito aumenta su de los demás). Aunque la gente dibuja cuadros
autorrespeto, lo que le facilita respetar y amara favorables acerca de ella misma, si califica alto
los otros. Ellos, a su vez, lo admiran, lo respetan en alguna de estas dimensiones y bajo en otras,
y gozan de su compañía. es más probable que se clasifique alto si llega a
Peter no se siente bien consigo mismo. Se alto en los cuatro criterios.
enreda a donde vaya. Convencido de que no No es sorprendente que los muchachos en
puede tener éxito, no trata con empeño; su falta el estudio que tenían alta autoestima fueran más
de esfuerzo casi siempre trae fracaso continuo, populares y dieran más rendimiento en la escuela
y resulta así una espiral ascendente de falta de que aquéllos con baja autoestima, que general-
confianza y de éxito. Se preocupa mucho de mente estaban solos, se mojaban en la cama o
si está haciendo lo correcto. El rompe cosas y eran malos estudiantes. No se mostró relación
hiere los sentimientos de la gente y está cons- entre autoestima y altura, peso o atractivo físico
tantemente atormentado por una inexplicable y sólo una pequeña diferencia entre autoestima
pena que viene tras otra. Trata mucho de agra- y clase social. Pero la influencia de la familia sí
dar a los otros, frecuentemente demasiado, de estableció una diferencia. Los muchachos que
tal modo que, mientras él hace lo que la gente eran primogénitos o hijos únicos, los que tenían
quiere, molesta con su debilidad. A causa de que padres cariñosos y los que tenían madres do-
duda de sí mismo, no es muy agradable estar con minantes, generalmente tenían más autoestima.
él, y así tiene problemas al hacer y conservar a
los amigos, lo cual, por supuesto, rebaja más el
concepto que tiene en sí mismo. Estilos de relación
Estos dos casos se han sacado de un im- de los padres y autoestima
portante estudio de autoestima en los niños, el
de Stanley Coopersmith (1967). Coopersmith Por lo general, los padres de los muchachos con
suministró un cuestionario a cientos de niños de buena imagen de sí mismos tenían estilos demo-
los grados quinto y sexto, tanto varones como cráticos. Estos padres amaban y aceptaban a sus
mujeres. Niños y niñas no se diferenciaron en hijos y hacían grandes demandas de rendimiento
esta muestra inicial, en promedio; pero Coopers- académico y buen comportamiento. Dentro de
mith escogió a 85 muchachos y ninguna niña límites claramente definidos y cumplidos con
para una entrevista y observación intensivas, con firmeza, mostraban respeto y permitían la ex-
el objeto de eliminar el género como un posible presión individual. Al disciplinar a sus hijos se
factor. Aunque es importante recordar que la basaban más en la recompensa que en el castigo.
muestra final se limitó a muchachos blancos de Además, ellos tenían alta autoestima y llevaban
clase media con una diferencia sólo de dos años vida activa.
de edad, los resultados se pueden aplicar a un Los padres que son democráticos y es-
grupo más extenso. trictos al mismo tiempo ayudan a sus hijos de
Coopersmith concluyó que las personas muchas maneras, de acuerdo con Coopersmith.
basan su autoimagen en cuatro criterios: signi- Al establecer reglas claras y consistentes, dejan
225
ARMIDA SANDOVAL MORA
saber a los niños que comportamiento se espera correspondientes a su sexo, han desarrollado
de ellos. Predecir el control externo ayuda a los el superyó, el cual controla su inconsciente.
niños a ganar control interno; puesto que fun- Libres del dominio del inconsciente, los niños
cionan dentro de sistemas de reglas, aprenden empiezan a socializarse rápidamente, desarrollan
a considerar las demandas del mundo exterior. habilidades y aprenden acerca de ellos mismos
Y los niños de padres exigentes saben que sus y de la sociedad.
padres creen en su habilidad para afrontar exi- Sin embargo, la idea de Freud de que la
gencias –y se preocupan lo suficiente como para latencia, es un período de asexualidad o falta de
insistir en qué ellos lo harán interés en el sexo, ha sido considerablemente
Tiene sentido el hecho de que el trata- desacreditada. Por el contrario, muchos inves-
miento de los padres afecta los sentimientos tigadores contemporáneos creen que los niños
de los niños acerca de ellos mismos, y todavía en la preadolescencia esconden su interés sexual
hay otra forma de considerar la relación entre porque han aprendido que los adultos lo des-
la manera como los padres educan a sus hijos y aprueban, pero ellos todavía practican juegos
la autoestima de los niños. Los niños que tienen sexuales, se masturban y formulan preguntas
alta autoestima pueden poseer características que acerca del sexo (Calderone & Johnson, 1981).
estimulen a sus padres a ser amorosos, firmes
y democráticos. Los niños que confían en sí La crisis, según Erikson: la industria
mismos, que son colaboradores y competentes, versus la inferioridad. Erikson también ve la
se dirigen fácilmente. preadolescencia como un tiempo de relativa cal-
De esta manera es probable que los padres ma emocional, cuando los niños pueden asistir a
y los hijos ejerzan influencia continuamente los sus labores escolares y aprenden las habilidades
unos sobre los otros (Maccoby, 1980). requeridas por su cultura. La crisis caracterís-
tica de este período es la de la industria versus
la inferioridad, y el problema por resolver es la
Perspectivas teóricas del autoconcepto capacidad de un niño para el trabajo productivo.
Por ejemplo, el muchacho arapesh de Nueva
Cada una de las mayores perspectivas teóricas Guinea ya no se contenta con jugar solamente:
que discutiremos en este libro tiene una ex- aprende a hacer arcos y flechas y a tender tram-
plicación de por qué la preadolescencia es un pas para las ratas, y la niña arapesh aprende a
período favorable para el desarrollo del autocon- desyerbar, sembrar y cosechar. La niña inuit de
cepto y cómo ocurre ese desarrollo. Alaska aprende a cazar y a pescar. Los niños en
países industrializados aprenden a contar, leer y
escribir números. Estos esfuerzos de aprendi-
El período de latencia según Freud ces ayudan a los niños a formar autoconceptos
positivos. La “virtud” que desarrolla con éxito
Freud –cuya principal preocupación fue el la solución de esta crisis es la competencia, una
desarrollo de sí mismo– denominó la preado- visión del sí mismo como capaz de dominar y
les- cencia como el período de latencia, época de completar tareas.
de relativa calma sexual entre la turbulencia de Cuando los niños comparan sus propias ha-
la primera infancia y la tempestad de la ado- bilidades con las de sus compañeros, se forman
lescencia. Por este tiempo, de acuerdo con la una idea de lo que son ellos. Erikson cree que
teoría de Freud, los jovencitos han resuelto su si se sienten inadecuados por esa comparación,
complejo de Edipo, han adoptado los papeles puede que ellos se devuelvan al estadio “más ais-
226
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
227
LAS CARENCIAS AFECTIVAS
Y SU IMPACTO EN LA PERSONALIDAD
MANIFESTACIONES DEL SUFRIMIENTO
INFANTIL POR MALOS TRATOS:
ASPECTOS CLÍNICOS Y TERAPÉUTICOS
229
ARMIDA SANDOVAL MORA
integridad, y sus manifestaciones pueden ser esto se agrega el poco apoyo social que los niños
múltiples. En este libro presentamos en cinco reciben. A menudo, sus familias viven aisladas
niveles las manifestaciones posibles: del entorno social y no se benefician del aporte
Los trastornos de los procesos de desarro- de redes sociales sanas y nutritivas. También la
llo infantil con riesgo de retraso en todos los ni- dificultad de darle sentido a los comportamien-
veles de desarrollo, algunos de ellos irreversibles. tos violentos y abusivos, así como los trastornos
1.Los trastornos de los procesos de socia- de la socialización, operan en el mismo sentido
lización y aprendizaje infantil. negativo. Afortunadamente no existe un deter-
2. Los trastornos de los procesos resilien- minismo, en la medida en que nuestras expe-
tes. riencias y la de muchos otros investigadores e
3. Los traumas infantiles. investigadoras nos han permitido descubrir que
4. Los trastornos del apego. las capacidades resilientes pueden desarrollarse
aún en presencia de todos los factores adversos
indicados. Esto ocurre cuando los niños y niñas
Trastornos del desarrollo son protegidos adecuadamente y se les ofrecen
relaciones reparadoras, tanto en el ámbito edu-
Una familia donde uno o ambos padres tienen cativo como en el terapéutico.
prácticas de abuso y de malos tratos impide o Los investigadores de este campo estamos
dificulta el desarrollo y el crecimiento sano de de acuerdo en que uno de los factores importan-
un en relaciones de interdependencia sanas, tes de la resiliencia es haber tenido por lo menos
caracterizadas por el respeto, la empatía y la una relación durable y de buena calidad con un
reciprocidad. adulto significativo en la infancia. Este adulto,
mujer u hombre, ha sido capaz de transmitir a
los niños que ellos son personas válidas e impor-
Trastornos de los procesos resilientes tantes. Además, han permitido, mediante varias
conversaciones, construir juntos una narrativa
Las capacidades resilientes permiten a los niños y desculpabilizadora. Uno de los ejes del trabajo
niñas un desarrollo suficientemente sano a pesar terapéutico de reparación del daño de los malos
de los obstáculos y dificultades que derivan de tratos infantiles es ofrecer y ofrecerse a los niños
sus vidas. La resiliencia es una capacidad que como tutores o tutoras de resiliencia (Cyrulnik,
emerge de las relaciones familiares y sociales B., 2001).
cuando éstas aseguran un mínimo de experien-
cias de buenos tratos con adultos significativos.
Esta capacidad de resistir a los embates de la vida Los traumas infantiles
es el resultado de experiencias de apego seguro
y de apoyo social mantenido y de calidad, por lo Los diferentes tipos de malos tratos son expe-
menos con un adulto significativo para el niño. riencias que provocan estrés y dolor crónico de
La toma de conciencia precoz de la realidad gran intensidad. Nos referirnos no sólo al dolor
familiar, por muy dura que sea, y una educación físico, sino también al psicológico, que no tiene
que integre valores que ayuden a dar un sentido una localización focal pero compromete el con-
a las experiencias, son otros de los ingredientes junto del organismo. Otro aspecto traumático
de la capacidad resiliente. Las experiencias de de los malos tratos es el hecho de que el dolor
malos tratos alteran la resiliencia, pues producen es provocado por personas significativas como
todos los trastornos que ya hemos expuesto. A los padres, entre cuyas funciones se encuentra
230
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
la de ayudar a calmar el dolor de sus hijos con el es casi imposible recuperar los sentimientos de
consuelo y el cariño. Numerosas investigaciones control sobre su entorno y de protección frente
muestran que el cariño y el consuelo aumentan la a nuevas agresiones.
producción de endorfinas naturales que, en caso Según el contexto en que se han producido
de dolor, ayudan a calmarlo (Coleman, D., 1996). los malos tratos, podemos hablar de dos grupos:
Además, se agrega la dificultad de las víctimas Aquellos niños que han vivido una
para encontrar una explicación que dé sentido violencia contextual junto con los otros
a lo que les ha pasado o les está pasando. Esta miembros de su familia y/o de su co-
imposibilidad de encontrar un sentido a lo vivi- munidad. Este grupo corresponde al
do es resultado del carácter de doble vínculo de de los niños y niñas víctimas de la vio-
los malos tratos infantiles, es decir, la paradoja lencia organizada –guerras, terrorismo,
monstruosa de ser dañados por quienes les die- genocidio– al de los niños víctimas de
ron la vida y que deberían cuidarles, protegerles la violencia social –exclusión, margina-
y educarles. lidad, utilización comercial y publicita-
Al hablar de trauma psíquico infantil nos ria, pedofilización social, consumismo,
referirnos a las consecuencias de una agresión comercio sexual, violencia institucional,
exógena que provoca una sensación intensa de etcétera.
estrés, sufrimiento o dolor, ya la que al mismo Los niños y niñas víctimas de violencia
tiempo, por su contenido, es difícil encontrar- intrafamiliar, víctimas de negligencia y
le un sentido o una explicación. Los traumas abandono, malos tratos físicos, abusos
psíquicos son comparables a los traumatismos sexuales y violencia psicológica.
físicos, pero existen diferencias. Por ejemplo, si
un niño o niña sufre múltiples fracturas como Desde el punto de vista del contenido de
consecuencia de un accidente de tráfico tiene las agresiones distinguiremos:
mucho dolor y estrés, pero puede explicarse Los eventos traumáticos para señalar
o comprender la explicación que le brinda un cualquier hecho o acontecimiento que
tercero sobre el accidente. El niño puede en- produce dolor y estrés (dolor físico,
tender por qué sucedió, cómo ocurrió, quién dolor psíquico o una experiencia de
es responsable, etcétera. El niño sufre, pero no amenaza vital) y que sobrepasa los re-
queda traumatizado. cursos naturales del individuo y de sus
En el caso del trauma psíquico, las agre- apoyos sociales para calmar el dolor y
siones que lo provocan, como los malos tratos, encontrarle un sentido a lo sucedido.
producen también estrés, sufrimiento y dolor, Esto como consecuencia de su conte-
pero la diferencia estriba en que para los niños nido, intensidad o duración.
es mucho más difícil darle un sentido y elaborar Hablamos de proceso traumático para
estas agresiones. Para el niño o la niña será muy nombrar el conjunto de eventos dolo-
difícil entender por qué su madre le pega o le re- rosos y/o estresantes que emerge de
chaza, o por qué su padre abusa sexualmente de relaciones interpersonales significativas y
ellos. Todas estas experiencias son psíquicamente cuyo contenido, su duración e intensidad
traumáticas porque es muy difícil simbolizarlas agotan los recursos naturales del niño o
después de haberles encontrado un sentido, es de la niña, así como el de sus fuentes de
decir, comprenderlas. En estas circunstancias, los apoyo social. La consecuencia de esto
niños y niñas sufren, pero además pueden quedar es que el conjunto de acontecimientos
traumatizados, porque sin entender lo que pasó perturba una parte o la totalidad de
231
ARMIDA SANDOVAL MORA
232
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
233
ARMIDA SANDOVAL MORA
pero tampoco banalizar la experiencia del niño. como terapeutas debemos ayudarle a reconocer
Para contrarrestar la estigmatización es necesario que tiene poder y posibilidad de elecciones. Es
estimular paralelamente dentro y fuera del con- tarea del terapeuta ayudarle a utilizar este poder
texto psicoterapéutico los recursos naturales y para ser constructivo y no destructivo. La rela-
resilientes de los niños con el fin de potenciarlos ción terapéutica puede brindar la posibilidad de
y mejorar así su representación de sí mismos. ofrecer una experiencia reparadora donde el niño
o niña se sienta valorado, respetado y fuerte. La
metodología utilizada debe permitirle sentirse
Impotencia protagonista del proceso terapéutico, donde se
le invita a participar activamente en el plan de
Como hemos mencionado anteriormente, los tratamiento. Esto le permitirá desarrollar un
niños víctimas de procesos traumáticos produc- sentido de control, eficacia y valía personal que
to de los malos tratos han sido sobrepasados en contrarreste su impotencia.
extremo por estas experiencias. Este ambiente de
desprotección, tragedia e impredecibili- dad,
que provoca miedos repetidos, lleva al niño a Pérdida
no tener control ninguno sobre lo que ocurre,
quedando a merced de los adultos. La sensación Tanto las pérdidas significativas de su mundo
de impotencia, vulnerabilidad e incapacidad afectivo –un padre protector, una madre incon-
de hacer algo por salir o resolver su situación dicional y emocionalmente disponible– como su
contribuye al proceso de indefensión aprendida: falsa expectativa de ser cuidado y protegido por
“Haga lo que haga, no hay salida” o “Haga lo ellos y/o por otros que le han conocido, llevan
que haga, nada cambia”. a convencerle de que no necesita a nadie o que
El impacto psicológico puede ser: ansiedad, no puede confiar en nadie.
miedo, depresión, bajo sentido de eficacia, per- El impacto psicológico es: entumecimiento
cepción de sí mismo como víctima, necesidad emocional, negación, culpa, desconfianza,
de control, identificación con el agresor, vivencia deseos suprimidos, cólera, desconfianza en sí
de estar dividido o fragmentado. mismo y en los otros.
Las manifestaciones conductuales son: Las manifestaciones conductuales: reacciones
pesadillas, problemas alimenticios, fobias, de- somáticas, sueños ansiosos, conductas regresi-
lincuencia, seudomadurez, acting-out, agitación, vas, mutismo selectivo, apatía, hurtos, agresiones
retraimiento, ideación suicida, conductas agre- explosivas, evitación de la intimidad, dificultades
sivas y amenazantes a sus pares. Estos niños y de aprendizaje.
niñas pueden establecer relaciones interperso-
nales agrediendo, protegiendo y cuidando, o
complaciendo compulsivamente, como un La más grave consecuencia
modo de mantener el control del otro. Puede de la experiencia de malos tratos
ocurrir que la impotencia invada el terreno en los niños es la pérdida de la
social afectivo y sean duramente victimizados confianza, la sensación permanente
por otros o se replieguen sobre sí mismos para de tener que cuidarse y protegerse de
evitar relacionarse.
los otros: el creer que no hay nadie
Tareas terapéuticas: como la sensación de
invalidez e impotencia deja secuelas devasta- disponible, con buena voluntad
doras en la representación del sí mismo del niño, o intención hacia su persona.
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
que estimule los recursos naturales del niño, le repetido de esos mecanismos que estructuran
proporcione apoyo social y le brinde un entorno su funcionamiento, hasta el punto de presentar
protector y productor de buenos tratos. Éste es una identidad o personalidad disociada.
el papel que deben jugar los centros o familias
de acogida, la escuela, los grupos de pares, los
espacios de tiempo libre, etcétera. Si esto es ne- RECURSOS COGNITIVOS ANTE EL MALTRATO INFANTIL.
cesario en general, para la mayoría de los niños
y niñas víctimas no es suficiente. Un enfoque Buen trato Malos tratos
Apoyo social graves Falta de
terapéutico de los traumas infantiles debería apoyo social,
llevarnos a ofrecer de manera coordinada un Edad temprana
(self en construc-
tratamiento psicoterapéutico especializado, un ción)
acompañamiento educativo cálido y estructuran- Represión
te y un apoyo farmacológico apropiado. Construcción imagi- Negación
naria sana (Metáfo- Supresión
ras de la realidad)
Hipótesis
operacionales
El apoyo a los recursos naturales de la realidad
de los niños y niñas
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EL MUNDO SOCIAL
DEL PREADOLESCENTE
LA VIDA DIARIA
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ninguna sorpresa, gastan menos tiempo viendo Los niños buscaban a sus padres sobre todo
televisión. Aun niños que leen casi todos los días por necesidad de afecto, guía, alianza confiable
a los nueve años, lo harán menos cuando tengan (un lazo dependiente y durable) y aumento del
trece (National Assessment of Educational Progress, valor (afirmación de la competencia y valor del
NAEP, 1982). niño como persona). Las madres recibieron
Millones de jovencitos en edad escolar gas- mayor proporción de compañía que los padres,
tan muchas horas en deportes, clubes, grupos y los niños estaban generalmente más satisfechos
religiosos, niños exploradores, campamentos, con sus relaciones con sus madres que con las de
lecciones privadas y otras actividades organiza- sus padres. Aunque los niños recibían guía de sus
das (W. A. Collins, 1984). Un estudio (Institute for profesores también, estaban menos satisfechos
Social Research, 1985) encontró que en promedio de sus relaciones con los maestros. Después de
los niños de este grupo de edad gastan menos los padres, la gente más importante en la vida
de 45 minutos al día en deportes (poco más de de los niños fueron sus abuelos, quienes eran
20 minutos en los días de semana), pero tales frecuentemente cariñosos y ofrecían más apoyo,
promedios pueden estar equivocados, porque daban afecto y aumento del valor.
la cantidad de participación en atletismo y otras No es sorprendente que los niños se
actividades, así como el tipo de actividad, reciben sientan más poderosos entre otros niños que
gran influencia del grupo étnico y social. Por entre los adultos. Los jovencitos buscan más
ejemplo, los muchachos de raza negra partici- frecuentemente a sus amigos para compañía,
pan con más frecuencia en juegos de equipo; y a sus amigos y a sus madres para intimar.
los muchachos de raza blanca, en actividades Aun cuando los niños también buscaban a sus
individuales como natación y tenis (Medrich y hermanos (especialmente a los del mismo sexo
otros, 1982). y más cercanos en edad) para compañía y para
La red social del niño. Cuando Andrea intimar y a los hermanos mayores como guías, las
tenía 10 años, sus padres viajaron 300 millas relaciones entre los hermanos, por lo general son
para visitarla en un campamento de verano. Ella más conflictivas y relativamente insatisfactorias.
agitó sus manos, dijo: “¿Qué hay, mami, qué hay Emergieron algunas diferencias en cuanto
papi?” y se volvió a jugar béisbol. Los niños en al sexo. Las niñas tenían relaciones más íntimas
edad escolar gastan poco tiempo relativamente con sus madres que con sus padres; en los
con sus padres (Medrich y otros,1952); el grupo muchachos no había diferencia. También, las
de amigos viene a ser central. niñas confiaban en sus mejores amigas más que
Los estudios acerca del tiempo, sin embar- los niños, y su amistad era más íntima, afectiva
go, son engañosos. Las relaciones con los padres y acrecentaba el valor. Puesto que estas tres
continúan siendo lo más importante en la vida cualidades parecen ser más características en la
de los niños. amistad de niños mayores, las amistades de las
En un estudio reciente (Furman & Buhr- niñas en edad escolar eran más cercanas y más
mester, 1985), los investigadores dieron cues- maduras que las de los niños.
tionarios acerca de estas relaciones a 199 niños, El mundo social del niño en edad escolar
la mayoría de clase media de los grados quinto es, pues, diverso y estimulante. Ahora, miremos
y, sexto. La manera como los niños clasificaron más de cerca a la sociedad de la infancia; el grupo
a la gente que era importante en su vida reveló de compañeros y la familia.
que diferentes relaciones sirven para diversos
propósitos.
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contestado sin errores las mismas preguntas en con mayores. Una diferencia de edad muy gran-
la prueba escrita (Berenda, 1950). de trae problemas por la diferencia en tamaño,
Los efectos de la conformidad pueden intereses y niveles de habilidad.
ser más serios que el hecho de dar respuestas En los años de la escuela elemental, los gru-
equivocadas en una prueba. La influencia de los pos de amigos se conforman generalmente con
compañeros es más fuerte cuando las situaciones todas las niñas y todos los muchachos. Parece
son ambiguas; puesto que vivimos en un mundo haber, al menos, dos razones para esto: primero,
con muchas situaciones ambiguas que requieren los niños del mismo sexo tienen intereses co-
un juicio cuidadoso, las consecuencias de la munes; y segundo, las niñas son en general más
influencia del grupo de compañeros puede ser maduras que los niños.
grave y, aunque algunos grupos de compañeros Los grupos de amigos son, por lo general, de
realizan muchas actividades constructivas jun- la misma raza o de posición socioeconómica simi-
tos, participar en juegos, ir de excursión como lar, especialmente en las vecindades segregadas.
niño-explorador y actividades por el estilo, es, La segregación racial en grupos de amigos (como
generalmente, en compañía de los amigos como en la sociedad adulta) con frecuencia resulta del
los niños roban en las tiendas, empiezan a fumar prejuicio –actitudes negativas hacia ciertos gru-
y a beber, se deslizan en los cines y realizan otras pos, los cuales pueden deteriorar la autoestima
actividades antisociales. Los alumnos de sexto de los miembros de estos grupos–. Los estudios
grado que son considerados más orientados realizados desde los años sesenta hasta la mitad
hacia “los compañeros”, según los informes, de los setenta encontraron prejuicios hacia los
participan más de esta clase de comportamiento negros entre niños blancos como negros en las
que los niños orientados “hacia los padres” (J.C. ciudades norteamericanas tanto del norte como
Condry, Siman, & Bronfenbrenner, 1968). Por del sur, desde el preescolar hasta los primeros
otra parte, los jovencitos que son llevados a tener años de escuela (Morland; J. Williams, Best, &
problemas reales con la ley tienden a ser aquellos Boswell, 1975).
que no se llevan bien con los compañeros. Estos La integración de las escuelas ordenada por
niños son frecuentemente inmaduros y carecen la Corte, que comenzó hacia la mitad de los años
de habilidades sociales (Hartup, 1984). cincuenta, ha traído más aceptación de las dife-
Tanto para los niños como para los adultos, rencias raciales, aunque los niños todavía tienden
cierto grado de conformidad con los estánda- a escoger compañeros de su misma raza. Un
res del grupo es un saludable mecanismo de estudio de los niños de los grados tercero a sexto
adaptación. No es saludable cuando puede ser en el medio oeste que habían sido integrados en
destructivo o lleva a la gente a actuar contra su los salones desde el jardín infantil encontró que
propio juicio. aunque los jovencitos (particularmente los niños
mayores de raza negra) preferían a miembros
¿Quién está en el grupo de amigos? El de su propia raza, clasificaban de manera muy
grupo de amigos está formado naturalmente positiva a los de la otra raza (Singleton & As-
por los niños que viven en la misma vecindad her, 1979). Algunas escuelas han trabajado para
o van juntos a la escuela (Hartup, 1984). Los disminuir el prejuicio reclutando y entrenando
niños que juegan juntos están, por lo general, a más profesores de los grupos minoritarios y
en el grupo de su edad con uno o dos años de haciendo énfasis en las contribuciones culturales
diferencia, aunque se puede formar un grupo de las minorías.
de juegos en la vecindad ocasionalmente en una
tarde de verano, con niños pequeños mezclados
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I
Amistad. Jordán y su mejor amigo juegan relaciones con los padres y hermanos durante la
balón juntos y están en la misma tropa de niños preadolescencia y cómo está afectando el cambio
exploradores; Jane conoció a su mejor amiga social la vida de familia.
en un campo de verano; ahora ellas se escriben
cada semana y esperan el próximo verano para Relaciones padre e hijo. No es sorpren-
estar juntas. dente que las obligaciones e intereses de los
Los niños pueden pasar gran parte de su niños fuera del hogar aumenten en un tiempo
tiempo libre en grupos, pero sólo forman amis- en que los jovencitos son más autosuficientes y
tades como individuos. Las ideas de los niños requieren menos cuidado físico y supervisión
acerca de la amistad cambian enormemente que anteriormente. Un estudio encontró que
durante los años de la escuela elemental. Un los padres gastan menos de la mitad del tiempo
niño en edad escolar no va a definir ya a una que emplean cuidando a niños de 5 a 12 años
amiga diciendo: “Ella vive en la casa de enfrente –enseñándoles, hablando y jugando con ellos–
y tiene cantidades de juguetes”. En lugar de esto, que cuando estaban en el preescolar (C. R. Hill
los niños de esta edad escogen a sus amigos de & Stafford, 1980). Todavía la tarea de educar
entre una amplia variedad de niños. hijos está lejos de darse por terminada.
Un amigo de la preadolescencia es algún
niño con él que se siente cómodo o con quien Situaciones. A medida que la vida de los
él o ella pueden compartir sentimientos y secre- niños cambia, las situaciones que se presentan
tos. La amistad hace a los niños más sensibles, entre ellos y sus padres también lo hacen en
cariñosos y más capaces de dar y recibir respeto. concordancia (Maccoby, 1984). Una nueva e
Los niños no son verdaderamente amigos o tie- importante área de preocupación es la escuela.
nen verdaderos amigos hasta cuando logran la Los padres se preocupan acerca de cómo le va
madurez cognoscitiva para considerar los puntos al niño con el trabajo de la escuela y qué tan
de vista y las necesidades de la otra gente tanto involucrados estarán ellos. Ellos tienen que
como los suyos propios. entendérselas con un niño que se queja de su
Tener una verdadera amistad constituye profesor o profesora, finge enfermedad para
una piedra angular en el desarrollo. El mutuo evitar ir a la escuela, o no va.
afecto capacita a los niños a expresar intimidad, Los padres generalmente quieren saber
disfrutar un sentimiento de autovalía y aprender dónde y con quién están sus hijos cuando no se
todo lo que significa ser humano (Furman, 1982; encuentran en la escuela. Algunos padres aún
H. S. Sullivan, 1953). dicen a sus hijos con quién pueden o no jugar.
Los padres y sus hijos están en desacuerdo fre-
cuentemente sobre los oficios domésticos que
El niño en la familia deben hacer los niños, si se les debe pagar por
hacerlos y qué dinero deben recibir para sus
Los niños en edad escolar gastan más tiempo gastos. (Por supuesto, muchos de estos proble-
fuera del hogar que cuando eran más pequeños. mas no se presentarán en algunas sociedades no
La escuela, los amigos, los juegos y el cine, todo occidentales, donde los niños mayores de seis
esto los saca de la casa y los mantiene alejados años deben trabajar usualmente para ayudar al
de la familia, aunque el hogar sea todavía la parte sostenimiento de la familia).
más importante de su mundo y la gente que vive Los cambios profundos en la vida de los
allí sea la más importante para ellos (Furman & niños que aparecen en la preadolescencia y los
Buhrmester, 1985). Veamos cómo se desarrollan tipos de situaciones que se presentan entre ellos
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ARMIDA SANDOVAL MORA
y sus, padres traen cambios en la manera como Esta evolución es típica cuando los niños
los padres manejan la disciplina y el control. alcanzan un nivel de conciencia cognoscitiva.
Sin embargo, como veremos, gran parte de los Más que responder al poder firme los niños aho-
métodos de trabajo de los padres permanece ra acatan más la autoridad de sus padres porque
fundamentalmente igual, mientras maduran reconocen que son buenos, que contribuyen al
sus hijos. bienestar de toda la familia y que frecuentemente
saben más a causa de su amplia experiencia.
También, a pesar de estos cambios, un
Métodos de disciplina estudio longitudinal encontró una consistencia
implícita en la filosofía de los padres para educar
Cuando Jeremy tenía 18 meses y tomó la crema a los hijos. Los padres de niños y niñas de tres
de afeitar, su padre trató de distraerlo con un años y de una amplia gama de antecedentes lle-
juguete y, al no lograr nada lo levantó y lo llevó naron cuestionarios que constaban de 91 partidas
a otro cuarto. Cuando Jeremy tenía cuatro años en categorías tales como independencia, control,
y producía fuertes ruidos cuando sus padres tra- supresión de la agresión y sexo, énfasis en salud
taban de escuchar un disco, primero intentaron y rendimiento académico, expresión de senti-
ignorarlo y luego lo amenazaron con enviarlo a mientos, protección, supervisión, guía racional
su cuarto. y castigo. Los padres resolvieron el cuestionario
Ahora que Jeremy está en la escuela, la otra vez cuando los niños tenían doce años.
naturaleza de sus transgresiones ha cambiado, Despues del período de 9 años, los investigado-
así como los métodos disciplinarios de sus pa- res encontraron correlaciones significativas para
dres. En lugar de distraerlo, llevarlo a otro sitio, las madres en tres cuartas partes de las partidas
aislarlo, amenazarlo, ignorarlo o darle palmadas, y, para los padres, en más de la mitad de ellas.
ahora ellos emplean métodos más sutiles (Mac- En general, los valores básicos de los padres y el
coby, 1984; G. C. Roberts, Block, & Block, 1984) método para criar o educar a los hijos parecían
Cuando no hace sus tareas, se le suspenden los permanecer constantes, y hacían énfasis en la
privilegios como mirar su programa favorito guía racional y en las alabanzas; y los cambios
de televisión. Ellos se valen más de la alabanza coincidían, por lo general, con áreas de cambio
que del castigo cuando el niño hace algo malo. apropiadamente desarrolladas (G. G. Roberts,
Razonan con él, haciendo un llamado a su au- Block, & Block, 1984).
toestima (“¿Qué sucedió con el muchacho que
ayudaba, y que estaba aquí ayer?”), sentido del Control y corregulación. En algún punto,
humor (“¡Si tú dejas de bañarte un día más no el poder para controlar el comportamiento de los
tendremos que mirar para saber cuándo vie- niños cambia de los padres a los mismos niños.
nes!”), sentimiento de culpa (“Un muchacho El proceso comienza durante los años de prees-
grande y fuerte como tú no debería sentarse en colar, cuando la adquisición gradual de un niño
el tren y dejar de pie a una persona de edad”), del autocontrol y de la autorregulación reduce
o aprecio (“¿No estás feliz de tener a un pa- la necesidad de la constante supervisión de los
dre que te recuerda usar botas para que no te padres. Pero no es sino hasta la adolescencia o
resfríes?”). Sobre todo los padres de Jeremy le aun más tarde cuando la mayoría de los jóvenes
hacen saber que él es responsable de lo que le puede tomar sus propias decisiones acerca de su
suceda (“¡No te sorprendas por haber perdido manera de vestir, hasta qué hora pueden estar
el bus de la escuela hoy: anoche estuviste hasta fuera de la casa, con quién deben relacionarse y
tarde leyendo en la cama!”). cómo deben gastar su dinero.
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algo, son más aptas para razonar con ellos o Algunas de las diferencias del comporta-
para hacerlos sentir obligados, mientras que los miento entre niños y niñas hacia sus hermanos
hermanos mayores tienden a atacar (Cicirelli, pueden deberse al modelo para cada sexo el
1976b). hecho de que ciertas clases de comportamiento
Los niños que tienen hermanos aprenden se estimulan más para un sexo que para el otro.
a manejar la dependencia en las relaciones expe- También puede tener raíces en el hecho de
rimentando su mutual dependencia. Aunque en que las niñas se identifican más con sus madres:
nuestra sociedad los hermanos cuidan menos a Y también puede estar relacionado con la mayor
sus hermanos menores como sucede en muchos vulnerabilidad emocional de los muchachos, que
otros países, se hace en una buena proporción. los vuelve más celosos y los hace actuar más
Los padres que trabajan, frecuentemente de- hostilmente cuando son desplazados, por un
penden de los hijos mayores para el cuidado “usurpador” más joven.
de los menores mientras ellos llegan a la casa, y Además de ejercer mutua influencia direc-
los hermanos mayores usualmente ayudan a los tamente a través de la interacción entre ellos,
menores en sus tareas escolares. Parece que esta los hermanos también ejercen mutua influencia
ayuda es más efectiva (y aceptada) cuando viene de manera indirecta a través del impacto de su
de un hermano, en particular de una hermana, mutua relación con los padres –en especial sobre
que sea al menos cuatro años mayor. la manera como los padres dividen tiempo entre
Las niñas hablan más con los hermanos los niños–. Por ejemplo, como las niñas parecen
menores que los niños: dan más explicaciones ser más electivas en manejar a los hermanos me-
y respuestas, y parece que usan más el método nores, las madres tienden a hablar más, explicar
deductivo (explican, describen, demuestran e más y dar más retroalimentación a los niños que
ilustran), mientras que los muchachos usan fre- tienen hermanos mayores que a los que tienen
cuentemente el método inductivo (dan ejemplos hermanas mayores (Cicirelli, 1976a).
y dejan que el aprendiz extraiga al concepto)
(Cicirelli, 1976a).
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