Educación para el

desarrollo

Calidad educativa y evaluaciones nacionales e internacionales

0
 Introducción
Las personas y los conglomerados humanos, en el mundo, aspiramos a que los
sistemas educativos nacionales sean de calidad. Nuestro país no es ajeno a ese
horizonte. La calidad educativa tiene sentido cuando es inclusiva; es decir,
cuando se da en un marco de igualdad de oportunidades para todos.

Es preciso cuestionarnos entonces: ¿cuándo los procesos educativos en las

instituciones educativas y más allá de ellas son de calidad? ¿Cómo debe ser la
gestión educativa para lograr esta aspiración genuina de los pueblos?

Por otro lado, hablar de calidad educativa implica tener en cuenta las actuales
evaluaciones de los aprendizajes, de las instituciones de enseñanza (acreditación)
y de las competencias personales (certificación); en la medida en que sus
resultados deben servir para tomar medidas de mejoramiento educativo, adquiere
una dimensión muy importante.

El Perú actualmente desarrolla —desde el 2007 hasta la actualidad— la Evaluación

Censal de Estudiantes (ECE) a cargo de la Unidad de Medición de la Calidad
Educativa del Ministerio de Educación, la cual analizaremos técnicamente (ECE
2014), y la compararemos evolutivamente con las mediciones precedentes, desde
el 2007. Ponemos énfasis en los resultados de la ECE de la región Amazonas
porque que en dicho año llegó a ubicarse hasta en el tercer lugar en matemática,
por encima de Lima Metropolitana.

1
Finalmente, en este módulo damos una mirada a las evaluaciones del Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), en el que intervienen
alrededor de 65 países del mundo, y se aplica a jóvenes que tienen 15 o más
años. En esas evaluaciones, el Perú ha intervenido el 2006, el 2009 y el 2012. La
próxima debe ser el 2015. Del mismo modo, encontrarán resultados muy
alentadores de la última evaluación de la UNESCO -TERCE -2013 cuya primera
entrega de resultados fue dada a conocer el 4 de diciembre del 2014, la cual se
aplica a niños de tercero y sexto grado de primaria (matemática, lectura y
ciencias).

Las interrogantes, cuestiones y demás inquietudes generadas a partir de lo

expuesto en los párrafos serán disipadas en las páginas siguientes del presente
módulo: Calidad educativa y evaluaciones nacionales e internacionales.

2
CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................... 1

1. CALIDAD, GESTIÓN EDUCATIVA, LIDERAZGO Y APRENDIZAJES................................................................. 5

1.1. GENERALIDADES SOBRE LA CALIDAD EDUCATIVA ................................................................................................. 5

1.2. LA CALIDAD EDUCATIVA Y LA PERSONA.............................................................................................................. 7
1.3. LOS ÍNDICES DE LA CALIDAD EDUCATIVA ............................................................................................................ 8
1.2.1. Logros de aprendizaje ..................................................................................................................... 8
1.2.2. La cobertura y matrícula ................................................................................................................. 9
1.2.3. La permanencia y conclusión de los estudios................................................................................ 10
1.3. LA GESTIÓN EDUCATIVA ............................................................................................................................... 11
1.4. FACTORES PEDAGÓGICOS DE LA CALIDAD Y LA GESTIÓN EDUCATIVA ...................................................................... 13
1.5. EL DIRECTOR COMO LÍDER EDUCATIVO, EL CLIMA INSTITUCIONAL Y LOS APRENDIZAJES .............................................. 16
1.5.1. El director y el liderazgo educativo ............................................................................................... 16
1.5.2. El clima institucional ..................................................................................................................... 18
1.5.2.1. El principio de autoridad y el liderazgo educativo.................................................................................. 19
1.5.2.2. La confianza............................................................................................................................................ 19
1.5.2.3. La motivación ......................................................................................................................................... 20
1.5.2.4. La capacitación y actualización de los maestros..................................................................................... 20
1.5.2.5. La innovación.......................................................................................................................................... 20
1.5.2.6. La tolerancia ........................................................................................................................................... 20
1.5.2.7. La libertad............................................................................................................................................... 20
1.5.2.8. Los vínculos ............................................................................................................................................ 20
1.5.2.9. La disciplina laboral y de los estudiantes................................................................................................ 21
1.5.2.10. El impacto en los aprendizajes ............................................................................................................. 21

2. EVALUACIONES NACIONALES DE APRENDIZAJE ..................................................................................... 23

2.1. GENERALIDADES ........................................................................................................................................ 24

2.1.1. ¿Qué evaluar? ............................................................................................................................... 26
2.1.1.1. Competencia .......................................................................................................................................... 26
2.1.1.2. Capacidad ............................................................................................................................................... 26
2.1.1.3. Conocimientos........................................................................................................................................ 27
2.1.1.4. Valores y actitudes ................................................................................................................................. 27
2.2. EVALUACIONES NACIONALES PREVIAS A LA ECE QUE SE INICIAN EL 2007 .............................................................. 29
2.3. EVALUACIÓN CENSAL DE ESTUDIANTES (ECE) DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN ...................................................... 31
2.3.1. Comunicación-comprensión lectora.............................................................................................. 32
2.3.2. Matemática................................................................................................................................... 34
2.3.3. Avances y metas educativas ......................................................................................................... 36
2.3.1. Evolución de los resultados 2007-2013 ......................................................................................... 37
2.4. CONCLUSIÓN Y REFLEXIÓN ........................................................................................................................... 37

3. UNA MIRADA ENDOSCÓPICA A LA REGIÓN AMAZONAS ........................................................................ 39

3.1. UNA MIRADA ENDOSCÓPICA A UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA DE EBR....................................................... 44

3. EVALUACIONES INTERNACIONALES DONDE INTERVIENE EL PERÚ.......................................................... 47

3.1. LAS PRUEBAS PISA..................................................................................................................................... 47

3.1.1. Los resultados de la evaluación PISA 2012 en ciencias ................................................................. 49
3.1.2. Resultados de la evaluación PISA 2012 en lectura ........................................................................ 50

3
 3.1.3. Resultados de la evaluación PISA 2012 en matemática................................................................ 50
3.1.4. Resultados globales del Perú en las pruebas PISA ........................................................................ 51
3.1.5. Resultados del Perú en las pruebas PISA respecto a Latinoamérica ............................................. 53
3.2. EVALUACIÓN TERCE, 2013, UNESCO ......................................................................................................... 55
3.2.1. Lectura (tercer grado) ................................................................................................................... 57
3.2.2. Lectura (6.o grado) ........................................................................................................................ 58
3.2.3. Matemática (3.er grado)............................................................................................................... 59
3.2.4. Matemática (6.o grado) ................................................................................................................ 61
3.2.5. Ciencias (6.o grado) ....................................................................................................................... 62
CONCLUSIÓN ................................................................................................................................................... 63

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................................ 64

4
1. Calidad, gestión educativa, liderazgo
y aprendizajes

1.1. Generalidades sobre la calidad educativa

Para el tratamiento de este tema tan importante en la formulación de políticas

públicas y proyectos educativos institucionales estatales y no estatales, es
necesario remitirnos a un marco conceptual que nos permita centrar nuestro
estudio y acción. La expresión calidad educativa es polisémica; sin embargo,
encontramos en el artículo 13.o de la Ley General de Educación una definición a la
que nos adscribiremos, la cual señala:

«Es el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del
desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida».

5
Es fundamental, también, tener en cuenta cómo está concebido en el Perú el
Sistema de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa
(SINEACE). Este sistema considera tres tipos de evaluación:

 La evaluación de los aprendizajes. Como su nombre lo indica, tiene que

ver con la verificación de los logros educativos de los estudiantes.
 La certificación. Está relacionada con la medición educativa de las
competencias profesionales de las personas.
 La acreditación. Proceso de evaluación que permite a las instituciones
educativas demostrar públicamente que han consolidado sus capacidades
de lograr y mantener los estándares propuestos. Esta última consolida una
relación de CONFIANZA entre las instituciones educativas con los padres
de familia, los estudiantes y el Estado.

En la década de 1990 estuvieron en boga expresiones como «reingeniería» y

«calidad total». El primero hacía referencia a la idea de que las nuevas
instituciones y organizaciones
debían comenzar de «cero»,
dejando de lado lo previo; lo
cual no tenía —ni tiene
sentido—, porque las
historias, logros, avances y
debilidades son un referente
importante para rediseñar y
construir un nuevo proyecto
de gestión integral. Ligada a
esta concepción se planteaba
con énfasis la búsqueda —en
un contexto de
omnipotencia— de la calidad
total en los procesos y
productos de las instituciones,
en la perspectiva errónea de
que las personas que los dirigen, ejecutan y evalúan son seres humanos
acompañados de una aureola de «perfección». Claro está que la excelencia aspira
a lo óptimo, pero debe ser entendida como una motivación intrínseca y aspiración
superior desplegada por el talento humano, en el marco de una gestión
competente.

6
Ambos conceptos se quisieron ligar a la gestión educativa con la mejor intención,
pero sin tener presente que los aprendizajes que se construyen en los sistemas
educativos se dan en el marco de la complejidad de los desempeños humanos, no
solo referidos a los estudiantes, sino también a los actores educativos que
intervienen.

Por todo lo señalado, corresponde aspirar a la mejora continua de la «calidad

educativa» y no a la inviable «calidad total».

1.2. La calidad educativa y la persona

La calidad educativa es posible cuando se tiene claro quién es el beneficiario; es

decir, las particularidades
socioemocionales e intelectuales-
cognitivas, así como las
necesidades fundamentales de los
estudiantes, de acuerdo con su
desarrollo evolutivo, y teniendo en
cuenta sus respectivos entornos.

Para mayor claridad

desarrollaremos estos asuntos en
una conferencia especializada
programada en el curso: El
currículo y la centralidad de la
persona.

Para lograr buenos índices de calidad, se debe obviar los tradicionales coeficientes
intelectuales, que es una propuesta de homogenización; se debe tener en cuenta,
más bien, la teoría de las inteligencias múltiples. Empero, es fundamental
desarrollar un enfoque inclusivo que dé igualdad de oportunidades a todos, por
ejemplo:

 A las personas vulnerables

 A los adultos.
 A quienes presenten alguna discapacidad, talento específico, o
superdotación.

7
La atención educativa a la heterogeneidad es un atributo de calidad educativa
fundamental en nuestros tiempos. Por eso, los currículos deben ser diversificados,
más aún, en los ámbitos rurales e interculturales bilingües, así como de frontera y
marginales.

1.3. Los índices de la calidad educativa

La calidad educativa se mide por índices verificables: logros de aprendizaje, la

cobertura y matrícula, la permanencia y conclusión de los estudios y los
impactos, elementos cuyos detalles abordaremos en las líneas sucesivas.

1.2.1. Logros de aprendizaje

Son los resultados educativos que obtiene el sistema educativo, teniendo en

cuenta lo siguiente:

 Ámbitos territoriales.
 Tipos de gestión.
 Áreas de desarrollo.

Son medibles en función de por qué y cuánto aprenden los alumnos. No se trata
solamente de verificar los rendimientos en comprensión lectora y matemática,
como generalmente sucede a
nivel internacional y nacional,
sino en otros saberes, como los
relacionados con las TIC,
ciudadanía y valores, y,
ciertamente, con las ciencias
sociales y naturales.

Para tal efecto, el Perú interviene

en las conocidas evaluaciones
internacionales de la UNESCO y
PISA, pero también hay otras que
son aplicadas en diversos países. Es conveniente que continuamente las
instituciones educativas lleven adelante evaluaciones y diagnósticos propios o en
colectivos de instituciones afines para chequear qué niveles de logro tienen sus

8
estudiantes, con el fin de compararlos, en base a estándares en el espacio y en el
tiempo.

Para mayores detalles accedamos al Sistema de Consulta de los Resultados de la

Evaluación Censal de Estudiantes (SICRECE-MINEDU):

http://sistemas02.minedu.gob.pe/consulta_ece/publico/index.
php

1.2.2. La cobertura y matrícula

Los datos anuales de cobertura y matrícula nos muestran si el Estado está

generando igualdad de oportunidades en el inicio o reincorporación de las
personas a los sistemas educativos. En el caso peruano, al año 2010 hay déficits
en este aspecto, sobre todo en los niveles iniciales y secundarios.

PERMANENCIA Y CONCLUSIÓN

PORCENTAJE DE NIÑOS Y JÓVENES QUE CULMINAN OPORTUNAMENTE EL NIVEL EDUCATIVO (TASA DE

CONCLUSIÓN, 2010)
Primaria Secundaria
Perú 77.9 60.8
Área:
Urbana 86.3 69.9
Rural 60.9 37.9
Lengua materna:
Castellano 81.2 63.9
Indígena 53.3 37.7

9
 COBERTURA Y MATRÍCULA

PORCENTAJE DE ESTUDIANTES MATRICULADOS EN EL NIVEL QUE LES CORRESPONDE DE ACUERDO CON SU

EDAD (TASA NETA DE MATRÍCULA, 2010)
Inicial Primaria Secundaria
Perú 70.3 94 79.2
Área:
Urbana 74.3 93.7 84.5
Rural 61 94.5 68.4
Lengua materna:
Castellano 71 93.9 80.7
Indígena 62.2 94.9 69.5

1.2.3. La permanencia y conclusión de los estudios

Son evidencias importantes de la calidad porque nos muestran los guarismos de

retención y continuidad de los estudiantes en la institución y los sistemas
educativos. Cuando hay abandono, generalmente se debe a la falta de eficiencia y
pertinencia interna del servicio educativo. En el Perú, al 2010, hay problemas en
este campo sobre todo en secundaria y en los ámbitos rurales, como puede verse,
también, en la imagen previa. Para mayores detalles, visitemos la página de
ESCALE-MINEDU:

http://escale.minedu.gob.pe/

Los impactos nos permiten evidenciar el éxito de los egresados en los estudios
superiores, en sus vidas ciudadana, profesional y laboral. Cuando alguien es
productivo, buen ciudadano y mejor padre de familia, se le identifica socialmente
con la institución escolar, técnica y superior de la cual proviene. Se debería
intensificar estudios para averiguar los impactos señalados.

10
1.3. La gestión educativa

La gestión educativa es un conjunto de procesos orientados al logro de óptimos

índices (resultados educativos) de calidad, mediante desempeños eficientes y
ético-morales de los actores involucrados en un contexto de mejoramiento
permanente. La imagen siguiente ilustra claramente este concepto.

Procesos

Desempeños eficientes y ético-

morales de los actores
educativos involucrados

Resultados del sistema

educativo

La gestión educativa considera procesos de gestión institucional y gestión

pedagógica:

 Gestión institucional:

 Planificación e instrumentos de gestión.

 Financiamiento y presupuesto.
 Organización y funciones (métodos).
 Administración de personal (talento humano).
 Administración de abastecimiento (logística y recursos materiales).
 Imagen y marketing.
 Relaciones interinstitucionales y con otros espacios.

11
  Infraestructura.
 Gerencia legal.

 Gestión pedagógica:

 Dirección y liderazgo educativo.

 Currículo.
 Profesorado.
 Tutoría y orientación educativa.
 Espacios y medios educativos.
 Clima institucional.
 Instrumentos de gestión pedagógica.
 Supervisión, monitoreo y acompañamiento pedagógico.

Se considera a cada uno de los procesos señalados como factores medibles en la

autoevaluación, la evaluación externa y la acreditación propiamente dicha de la
calidad de la institución educativa.

Se requiere una gestión que sea eficiente en cuanto a la concreción de los

resultados previstos, haciendo uso del talento y materiales con pertinencia y en
tiempos mínimos o suficientes. Pero, además, que sea ética, es decir que ponga
en práctica los siguientes principios:

 Honradez.
 Veracidad.
 Responsabilidad.
 Perseverancia.
 Trabajo en equipo.
 Solidaridad.
 Tolerancia.
 Justicia.
 Libertad.

12
1.4. Factores pedagógicos de la calidad y la gestión educativa

Entre los factores anunciados consideremos lo siguiente:

 El currículo. En lo que corresponde a la gestión curricular, las dimensiones

que hay que tener en cuenta son:

 Programación y diseños
curriculares.
 Ejecución curricular (actividades
de enseñanza-aprendizaje).
 Evaluación del trabajo
curricular.

Sin embargo, es conveniente

reiterar que lo trascendente del
currículo es la ejecución, porque
es el momento en que se
desencadena o se pone en
movimiento el potencial curricular
explicitado en los diseños.

 El profesorado. Uno de los factores clave de la calidad y la gestión

pedagógica lo constituyen los maestros, quienes deben tener una
competente formación cognitiva y emocional. Deben tener saberes teórico-
prácticos sobre:

 Pedagogía.
 Psicología.
 Su especialidad académica y contenidos generales de la formación
profesional.

Todo lo cual se concreta en el quehacer magisterial. Según el MINEDU, el

buen desempeño docente considera dimensiones, dominios,
competencias y desempeños:

 Las dimensiones específicas son: la pedagógica, la política y la cultural.

13
  Los cuatro dominios del marco del buen desempeño docente son:
preparación para el aprendizaje de los estudiantes, enseñanza para el
aprendizaje de los estudiantes, participación en la gestión de la escuela
articulada a la comunidad, y desarrollo de la profesionalidad y la
identidad docente.

 La tutoría y orientación educativa. Es importante que los planteles

desarrollen todas las áreas de la tutoría con el aporte de directivos, tutores,
docentes, padres de familia, psicólogos escolares y los propios estudiantes,
en un contexto de escucha, diálogo y contención emocional.

 Los espacios y medios educativos. Una institución de calidad debe tener

una buena
infraestructura con
ámbitos pedagógicos:

 Aulas.
 Auditorio.
 Campos deportivos.
 Laboratorios.
 Patios.
 Talleres.
 Bibliotecas.
 Etc.

Respecto al medio, debe

contar, por ejemplo, con lo
siguiente:

 Materiales audiovisuales, gráficos, tecnológicos, experimentales y

empírico-concretos.
 También debe utilizar apropiadamente los saberes que brindan los
lugares y gente de la comunidad.

 Sistema de evaluación confiable. Es necesario tener claramente definido

el qué, el cómo y el con qué evaluar los aprendizajes previstos en el
Proyecto Curricular Institucional. Debe establecer criterios, indicadores,
instrumentos de evaluación y escalas de calificación.

14
 La supervisión, el monitoreo y el acompañamiento pedagógico. Una
de las debilidades de la gestión del sistema educativo peruano y de las
instituciones de enseñanza es la ausencia de una consistente supervisión,
monitoreo y acompañamiento. Es conveniente precisar que son tres
procesos, íntimamente vinculados, orientados a la mejora del trabajo
pedagógico cotidiano.

 La supervisión consiste en la observación directa, con aviso o sin aviso,

del trabajo pedagógico y curricular en los diferentes espacios educativos.
 El monitoreo se
produce cuando se
acopia o recoge
información relevante
sobre el desarrollo del
trabajo educativo.
 El acompañamiento
pedagógico tiene que
ver con el apoyo y
asesoramiento cercano a
los actores educativos y
docentes para afianzar
logros, mejorar avances
y superar errores. Este
proceso es fundamental
en la gestión pedagógica porque permite verificar y tomar permanentes
decisiones de mejoramiento educativo en un marco de innovación y
aseguramiento dela eficiencia interna.

 Los padres de familia. La participación activa y colaborativa, asumiendo

los roles que les corresponden, es muy importante para potenciar una
formación consistente de sus hijos. La institución debe tener una política y
estrategias definidas con respecto al rol de los padres en su proyecto
educativo específico.

 Los programas de formación integral. Se trata del diseño y ejecución

de actividades referidas a la cultura, arte, deportes, actividad pastoral, así
como las referidas al desarrollo de la ciudadanía, entre otras. Estas no son

15
 acciones extracurriculares, pues si bien son desarrolladas después de la
jornada escolar, tienen un gran impacto en la gestión del currículo
institucional. Son aprendizajes tan significativos como los que se adquiere
en las clases.

 Los instrumentos de gestión pedagógica. Tienen que ver con los

documentos curriculares, registros, informes, libretas de notas y sistemas
electrónicos de información y evaluación. Tenemos para ello, por ejemplo,
el Sistema de Información de Apoyo a la Gestión de las Instituciones
Educativas (SIAGIE) que es un instrumento de gestión pedagógica nacional
del Ministerio de Educación, cuyo accionar es motivo de mucha
controversia, aun cuando están haciendo esfuerzos por que sea una
herramienta realmente al servicio de los colegios.

1.5. El director como líder educativo, el clima institucional y

los aprendizajes

El liderazgo del director y el clima institucional son factores que intervienen en la

generación de un buen servicio educativo. Por la importancia que actualmente se
les da en el desarrollo pedagógico de las instituciones de enseñanza, a
continuación tratamos este punto con el énfasis correspondiente.

1.5.1. El director y el liderazgo educativo

El liderazgo es el conjunto de competencias directivas, que involucra capacidades,

conocimientos y actitudes, que una persona tiene para «mediar» en la manera de
ser y actuar de otras personas, tanto a nivel individual como grupal, con el fin de
alcanzar metas y objetivos previstos.

El liderazgo según Richard L. DAFT1:

«Relación de influencia que ocurre entre los líderes y sus seguidores, mediante la cual las dos
partes pretenden llegar a cambios y resultados reales que reflejen los propósitos establecidos,
ciertamente, en la perspectiva de una visión y una misión compartida».

DAFT, Richard (2007). La experiencia del liderazgo. España, Ediciones Paraninfo.

1

16
En este caso, hablamos, pues, de mediación porque creemos que un líder debe
poner en práctica lo que sostiene y quiere cuando se vincula intersubjetivamente
con el colectivo que gerencia.

En lo que se refiere a la gestión de los sistemas y subsistemas educativos, así

como de las instituciones de enseñanza, es importante que el director o cualquier
gerente desarrollen un liderazgo educativo para lograr las metas y estrategias
programadas. Para el efecto, debe tener un perfil profesional que le permita
ejercer el principio de autoridad (auger = hacer) poniendo en juego los siguientes
elementos:

 Confiabilidad.
 Buen trato.
 Democracia.
 Tolerancia.
 Escucha.
 Transparencia.
 Diálogo.
 Innovación.
 Responsabilidad.

Y, sobre todo:

 Trabajo participativo y en
equipo.

El liderazgo permite, ciertamente:

 La viabilidad de una gestión

eficiente y trasparente.
 El desarrollo de los conceptos de inclusión.
 La interculturalidad y convivencia democrática.
 El fortalecimiento de la autoestima y la identidad.
 La generación de sentimientos de pertenencia.
 El fomento de la ciudadanía integral.
 La promoción y la práctica de valores y actitudes.
 El estímulo de la participación crítica y constructiva.

17
E, indudablemente:

 La construcción de un clima institucional positivo que favorezca los

aprendizajes y la formación integral.

Por otro lado, facilita las relaciones con la comunidad educadora y el desarrollo de
alianzas estratégicas por la calidad y la equidad educativa. En ese sentido, el
director de una institución educativa debe liderar la gestión institucional y
pedagógica para la participación creativa y con compromiso de los siguientes
actores:

 Equipo jerárquico.
 Tutores y docentes.
 Padres de familia.
 Estudiantes.
 Exalumnos.
 Autoridades.
 Comunicadores.
 Artistas.
 Deportistas.
 Científicos.
 Empresarios.
 Etc.

1.5.2. El clima institucional

Es el ambiente generado en una institución educativa a partir de las vivencias

cotidianas de sus miembros. Tiene que ver con las conductas de los directivos,
maestros, personal administrativo, alumnos y padres de familia de la escuela,
quienes se expresan en las relaciones interpersonales y profesionales a nivel
individual y colectivo.

Para la construcción de un clima institucional favorable es indispensable, sin duda,

estructuras organizativas y de participación, momentos específicos de interacción
entre los integrantes de la comunidad educativa y, desde luego, la mediación
pedagógica permanente con el ejemplo de todos los agentes educativos y el
director como líder educativo.

18
A continuación nos referiremos a algunos elementos básicos de un clima
institucional que beneficia el trabajo pedagógico y la construcción —con el
ejemplo— de saberes útiles.

1.5.2.1. El principio de autoridad y el liderazgo educativo

Esto permite el cumplimiento de las decisiones tomadas por el director y las

diferentes instancias jerárquicas, lo cual no impide que los profesores y padres de
familia puedan tener algunas diferencias de opinión sobre tal o cual tema.

1.5.2.2. La confianza

Confianza en las capacidades de los profesores y, sobre todo, en que los alumnos
aprendan.

19
1.5.2.3. La motivación

Es decir, el conjunto de fuerzas que impulsan a los actores educativos como

personas y como grupo hacia el logro de una misión.

1.5.2.4. La capacitación y actualización de los maestros

Con el propósito de brindar una formación de

calidad a los estudiantes, desarrollando sus
dimensiones humanas, pedagógicas y de
especialidad.

1.5.2.5. La innovación

Innovación para mejorar al servicio educativo,

promoviendo la iniciativa, la curiosidad, la criticidad
y la originalidad de los profesores y demás actores
educativos.

1.5.2.6. La tolerancia

Para analizar y debatir ideas diversas sobre los

mismos temas, así como para respetar los distintos
saberes que aportan las personas.

1.5.2.7. La libertad

Libertad de pensamiento y opinión en temas

controversiales de la realidad nacional, regional,
local e institucional.

1.5.2.8. Los vínculos

Empáticos, armoniosos, afectuosos y de respeto mutuo entre todos los actores

educativos.

20
1.5.2.9. La disciplina laboral y de los estudiantes

Así aspiramos a que los estudiantes internalicen y cumplan las normas y límites.
Los actores educativos adultos tienen que asumir en la práctica las normas y
límites institucionales. Claro está que la dinámica institucional debe tener siempre
como horizonte central al estudiante.

1.5.2.10. El impacto en los aprendizajes

El director, como responsable de la gestión institucional y pedagógica, debe ejercer

un liderazgo pedagógico promoviendo
un clima institucional que consienta el
desarrollo de los valores que se
espera que estén presentes en los
vínculos interpersonales entre todos
los agentes educacionales, y,
principalmente, entre los alumnos que
interactúan en la institución
educativa.

Como conductor principal de la

gestión pedagógica, debe tener
presente que la manera como se
relacione con los subdirectores,
coordinadores, jefes de área,
profesores, padres de familia, para asuntos de planificación, coordinación,
ejecución, supervisión y evaluación del trabajo pedagógico, se reproducirá en el
modo en que establecen sus vínculos los alumnos.

Según el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), el

clima escolar y la gestión del director, así como la satisfacción y el desempeño
competente de los docentes, son factores esenciales para explicar una mejora en
el aprendizaje. Es más, precisa que la calidad de los vínculos diarios en el trabajo
de docentes y directivos en las escuelas —con foco en los aprendizajes— es lo más
relevante para lograr las capacidades, conocimientos, así como los valores y
actitudes; lo cual tiene lógica, ya que la educación es un proceso de interacción
humana cuyo objetivo es el aprendizaje.

21
Por todo lo señalado, resulta indispensable reconocer que el gran desafío de
nuestros tiempos es que la escuela, el hogar y las comunidades educadoras hagan
un esfuerzo para generar estímulos convergentes con el fin de lograr la formación
integral de los alumnos. Por eso, la gestión pedagógica para obtener calidad
educativa debe movilizar a todos los actores para que, en el marco de un buen
clima institucional, eduquemos todos, asumiendo en nuestro quehacer lo que
aspiramos que sea parte del desempeño de nuestros niños, adolescentes y
adultos.

22
2. Evaluaciones nacionales de
aprendizaje
Considerando que las evaluaciones son procesos complejos en la tarea educativa,
iniciamos este punto con algunos asuntos generales de la evaluación de los
estudiantes para luego adentrarnos en el análisis de los últimos resultados de la
Evaluación Censal de Estudiantes del 2013, dados a conocer en el segundo
trimestre del 2014.

La información comparativa que desarrollaremos dará claridad básica sobre este

tema, además incidirá sobre su importancia para tomar continuamente decisiones
de mejoramiento educativo, lo cual, al final de cuentas, es lo trascendente en la
gestión educativa en todas sus instancias.

23
2.1. Generalidades

En el trabajo educativo, uno de los temas más complejos y controversiales es el

referido a la evaluación de los estudiantes en las instituciones educativas. Y es que
no solamente tienen un carácter académico, sino que
colinda también con lo socioemocional porque el mal
manejo de ellos puede perjudicar a los estudiantes.
La evaluación es consustancial al desarrollo del
currículo, y su aplicación debe hacerse con criterio
técnico-pedagógico. De ahí que ha de existir claridad
en el qué, cómo y con qué evaluar a los alumnos.

La evaluación de la calidad educativa que se evidencia

por logros significativos de aprendizaje puede tener
una dimensión macro a nivel institucional, local,
regional, nacional e internacional. Como
mencionamos, el Perú actualmente interviene en las
pruebas nacionales e internacionales de la UNESCO y
PISA. También existe una dimensión micro o
específica que tiene su máxima expresión en los
procesos particulares de evaluación a cada niño, niña,
adolescente como parte de una consistente y
permanente formación integral. Por otro lado, debe
quedar claro que hay otros tipos de evaluaciones de
la calidad educativa, como las referidas a la
acreditación de las instituciones educativas, así como
a la de certificación y recertificación de las
competencias profesionales de las personas.

Un concepto muy enriquecedor es el que considera a

la evaluación como un acto educativo en el cual
aprenden el estudiante y el docente, tanto de sus
aciertos como de sus errores. Y esto es así porque
constituye un proceso formativo y continuo de
identificación de logros, avances y dificultades que
presentan los alumnos en una determinada situación pedagógica para establecer
valoraciones de su progreso. Sus resultados deben, a su vez, servir para que
mejoren en su desempeño educativo, en el caso de los estudiantes, y para que
mejoren su desempeño pedagógico, en el caso de los docentes. Cuando se

24
para que mejoren en su desempeño educativo, en el caso de los estudiantes, y
para que mejoren su desempeño
pedagógico, en el caso de los
docentes. Cuando se permite a los
alumnos participar en su propia
evaluación —en la medida en que
poco a poco van asumiendo
responsabilidad sobre sus
aprendizajes— hablamos de la
evaluación como autoevaluación y
coevaluación, (poniendo en práctica
su desarrollo metacognitivo).

Es una evaluación normativa cuando

los logros del estudiante son
valorados en relación con lo que
evidencian sus pares.

Es una evaluación criterial cuando los

logros son medidos en relación con
estándares o criterios de aprendizajes
previamente determinados.

Esta última es la que actualmente tiene vigencia en el sistema educativo peruano,

en la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) del MINEDU, y en la que aplica a
nivel internacional la UNESCO y PISA. Es censal cuando se mide a toda la
población objetivo y es muestral cuando se mide una muestra representativa de
toda la población materia del proceso evaluativo. La ECE, además de criterial es
también censal.

Según el momento pedagógico en el que se aplica las evaluaciones, estas pueden

ser:

 De entrada (generalmente diagnostica), que se toma al comienzo.

 De proceso, que es aquella que se desarrolla durante el camino de
construcción de los aprendizajes.
 De salida, que se aplica al final de un proceso educativo.

Aunque se debe tener en cuenta que una prueba de salida, por ejemplo en
matemática a estudiantes de cuarto de secundaria, puede ser de

25
 diagnóstico en la misma área curricular o asignatura de quinto se
secundaria.

Actualmente, desde hace varios años y con acierto, en los niveles de educación
inicial y primaria de nuestro país se desarrolla una evaluación por criterios y
cualitativa (con letras), en la cual prima la evolución del alumno en su proceso de
aprendizaje. En la educación secundaria, si bien se realiza una evaluación por
criterios, es acumulativa y numérica porque promedia los calificativos para obtener
una nota final. Sea cualitativa o numérica debe ir siempre acompañada de la
descripción de los logros, avances y dificultades que presenta el educando para
que los padres de familia conozcan en qué competencias están avanzando, o en
cuáles tienen dificultades. En toda evaluación se debe diferenciar el acopio o
recojo de la información, la medición y la valoración.

2.1.1. ¿Qué evaluar?

La razón de ser de toda evaluación es verificar los resultados de aprendizaje. En el

currículo escolar, estos se organizan por competencias.

2.1.1.1. Competencia

Es un logro educativo que integra, de manera dinámica, capacidades mentales y

motrices, conocimientos, así como valores y actitudes. Se expresa en «un saber
actuar con eficiencia y ética».

Un currículo basado en competencias comporta la formación en aprendizajes que

tienen como característica fundamental ser aplicados o transferidos en contextos
concretos diferentes. Lo esencial de la competencia es su carácter funcional ante
cualquier situación nueva, conocida o prevista. La competencia y los conocimientos
no son antagónicos, ya que cualquier actuación competente siempre implica el uso
de conocimientos interrelacionados con capacidades y actitudes.

2.1.1.2. Capacidad

Es una aptitud o potencialidad cognitiva que puede ser mental o motriz que
interviene en procesos intelectuales complejos para apropiarse o transformar los
conocimientos. Se denomina, también, habilidad o destreza. Se procesa en la
sustancia gris de la corteza cerebral del ser humano, constituida por somas o

26
axones de las neuronas. Son varias y específicas según cada persona. Para
GARDNER pueden ser:

 Lingüísticas.
 Lógico-matemáticas.
 Espaciales.
 Musicales.
 Corporales-cinéticas.
 Naturalistas.
 Interpersonales.
 Intrapersonales.
 Filosóficas-existenciales (en
investigación).

2.1.1.3. Conocimientos

Son los saberes humanísticos, científicos y tecnológicos que cambian

permanentemente en el marco de la sociedad global y la diversidad nacional. Estos
contenidos temáticos se diversifican de acuerdo con los entornos donde
interactúan los estudiantes. Actualmente, la tendencia es integrarlos en áreas
curriculares como, por ejemplo:

 Ciencia, tecnología y ambiente.

 Historia, geografía y economía.
 Persona, familia y relaciones humanas.

2.1.1.4. Valores y actitudes

Los valores son principios rectores de la vida de las personas y los conglomerados
humanos. Por ejemplo:

 Justicia.
 Libertad.
 Solidaridad.
 Iniciativa.
 Honradez.
 Veracidad.

27
  Cooperación.
 Criticidad.
 Responsabilidad.

Las actitudes son disposiciones internas que se muestran como conductas y

desempeños, los cuales permiten poner en práctica los valores. Por ejemplo:

 La solidaridad se manifiesta mediante la ayuda al prójimo, el compartir los

alimentos y el donar a los vulnerables.
 La responsabilidad mediante la asistencia puntual a eventos, el
cumplimiento de tareas, el esfuerzo en conseguir el logro, así como asumir
y llevar adelante compromisos.
 La cooperación, a través del trabajo en equipo y el espíritu colaborativo en
los trabajos.

En la educación inicial y primaria es pertinente evaluar este componente tan

importante de las competencias de aprendizaje en el quehacer del alumno en las
aulas y demás espacios educativos. No debe aparecer como un criterio
independiente en los procesos evaluativos. En la educación secundaria, también,
se debe evaluar en el desarrollo de
las competencias; no obstante, es
aceptable que sean considerados
como un criterio específico que se
denomina actitudes ante el área,
las cuales están vinculadas con las
predisposiciones del estudiante
para actuar positiva o
negativamente en relación con los
aprendizajes propios de cada una
de ellas. También se relacionan con
la voluntad para aprender más y
mejor, venciendo las dificultades y
los temores con el fin de superarse y tener mejores niveles de logro. Se espera,
por ejemplo, que en el área de comunicación, un estudiante demuestre disposición
para comunicarse de forma empática y asertiva, valorando las diferencias
lingüísticas o interesándose por el uso creativo del lenguaje y otros códigos de
comunicación.

28
Hay que centrar los esfuerzos pedagógicos sin recurrir a la tentación del
entrenamiento mecánico de los alumnos para las evaluaciones; más bien hay que
desarrollar metodologías interactivas para una formación significativa que privilegie
capacidades, conocimientos y valores para un desempeño eficiente y ético en la
sociedad global y diversa del conocimiento y la competitividad.

2.2. Evaluaciones nacionales previas a la ECE que se inician el

2007

El Perú es pionero en el desarrollo de evaluaciones nacionales de aprendizajes.

Fueron aplicadas las pruebas CRECER en la década de 1990, y luego las
evaluaciones denominadas nacionales. La última del 2003 dio lugar a la
declaratoria de emergencia de la educación nacional durante el 2004, cuando era
Presidente de la República el doctor Alejandro Toledo y Ministro de Educación el
arquitecto Javier Sota Nadal. Todas fueron aplicadas por la Unidad de Medición de
la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educación. Para tener las ideas
básicas sobre estas evaluaciones, veamos lo siguiente:

INFORME SOBRE LA PRUEBA CRECER 1996 Y CRECER 1998 (crecer con calidad y equidad
en el rendimiento)
CRECER 1996 CRECER 1998
Objetivos Estimar el rendimiento en Evaluar a los estudiantes de primaria y
matemática y lenguaje, con secundaria.
una confiabilidad del 95%. Recoger información sobre los factores
asociados con el rendimiento.
Áreas Matemática Matemática, comunicación, ciencias
curriculares Lenguaje sociales, ciencias naturales.
Muestra Primaria: cuarto grado Primaria: cuarto grado (16,997 alumnos),
(45,771 alumnos). sexto grado (16,883 alumnos). Secundaria:
cuarto grado (16,939 alumnos), quinto
grado (16,710).
Diseño de la Modelo referido a normas. Modelo referido a normas.
prueba

29
30
2.3. Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) del Ministerio de
Educación

Esta evaluación se aplica desde el 2007 hasta la actualidad. Es censal porque se

aplica a todo el universo de los niños y niñas de segundo grado en comprensión
lectora (CL) y matemática (M), así como a los niños y niñas de cuarto grado de las
escuelas interculturales bilingües en CL.

Con la finalidad de tener nociones esenciales, trataremos a continuación todo lo

referente a la ECE del 2013.

El lunes 3 de marzo del 2014, el Ministerio de Educación dio a conocer los

resultados de aprendizaje de la
Evaluación Censal de
Estudiantes (ECE) 2013, en la
que participaron niños y niñas
de segundo grado de primaria y
de cuarto grado de primaria en
proceso de aprendizaje de
lectura y escritura en su lengua
originaria, en ámbitos
interculturales bilingües. Esta
medición se viene desarrollando
desde el año 2007. Las
competencias evaluadas son:
comunicación-comprensión
lectora y matemática-uso de
número y operaciones para
resolver problemas. Las pruebas
fueron aplicadas el 12 y 13 de
noviembre de 2013; y tuvo como cobertura al 99% de las instituciones educativas
y el 91% de estudiantes. A diferencia de las evaluaciones internacionales, como las
de la UNESCO y PISA, que son aplicadas a muestras representativas de alumnos,
la ECE se aplica a toda la población materia de la medición.

Los niveles de logros de los aprendizajes son descripciones de los conocimientos y

capacidades que se espera que los estudiantes demuestren en las pruebas de la
ECE para que su desempeño sea clasificado en alguna de las tres siguientes
categorías:

31
  El nivel 2: satisfactorio. Indica que el estudiante logró los aprendizajes
esperados para el grado y está listo para seguir aprendiendo. Responde la
mayoría de preguntas de la prueba.
 El nivel 1: en proceso. Indica que el estudiante no logró los aprendizajes
esperados para el grado, se encuentra en proceso de lograrlo, pero todavía
tiene dificultades.
 El nivel por debajo del 1: en inicio. Indica que el estudiante no logró los
aprendizajes esperados para el grado, que se encuentra al inicio del
desarrollo de sus aprendizajes. Evidencia dificultades para responder,
incluso, las preguntas más fáciles de la prueba.

2.3.1. Comunicación-comprensión lectora

En comprensión lectora (CL) se tuvo en el 2012 un logro en el nivel satisfactorio

del 30.9%; en el 2013, 33%, lo cual muestra una diferencia de +2.1%.

COMPRENSIÓN LECTORA 2012-2013: NIVELES DE LOGRO

DIFERENCIA DE RESULTADOS
NACIONAL

* Diferencia significativa al 5%.

32
En los centros públicos se ha pasado de 24% (2012) a 27.6% (2013), y en los
privados de 51.4% (2012) a 47.3% (2013).

En el ámbito urbano se ha pasado de 37.5% (2012) a 38.5% (2013), y en el rural

de 7%(2012) a 10.4% (2013).

Se debe señalar que en las escuelas públicas hay un movimiento de +3.6%, y en

las rurales de +3.4%. Por el contrario, en las privadas se produce una corrida de -
4.1%, lo cual no altera que los niños que estudian en los centros no estatales y de
zonas urbanas mantengan, en líneas generales, una diferencia a su favor en el
rendimiento.

COMPRENSIÓN LECTORA 2012-2013: NIVELES DE LOGRO

DIFERENCIA DE RESULTADOS
TIPO DE GESTIÓN

* Diferencia significativa al 5%.

COMPRENSIÓN LECTORA 2012-2013: NIVELES DE LOGRO

DIFERENCIA DE RESULTADOS
UBICACIÓN GEOGRÁFICA

* Diferencia significativa al 5%.

33
Merece destacarse que nuevamente Moquegua y Tacna son las regiones que más
altos resultados educativos
han tenido tanto en
comprensión lectora como
en matemática. En
contraposición siguen
siendo las más
preocupantes las de Loreto
y Ucayali.

Es conveniente decir que

las regiones andinas y
amazónicas presentan una
mejora interesante en el
desempeño educativo. En
matemática: Amazonas,
Puno y Pasco. En
comprensión lectora: San Martín, Ayacucho y Pasco.

2.3.2. Matemática

En matemática (M), en el año 2012, el 12.8% de niños tuvo logro en el nivel

satisfactorio; en el 2013, el 16.8%, lo cual muestra una diferencia de +4%.

MATEMÁTICA 2012-2013: NIVELES DE LOGRO

DIFERENCIA DE RESULTADOS
NACIONAL

* Diferencia significativa al 5%.

34
En los centros públicos se ha pasado de 11.5% (2012) a 15.8% (2013); en los
privados de 16.5% (2012) a 19.6% (2013).

En el ámbito urbano de 15.2% (2012) a 19.4%, y en el rural de 4.1% (2012) a

6.5% (2013).

Se debe mencionar que en las escuelas públicas hay un movimiento de +4.3%, en

las privadas de +3.1%, en las urbanas de +4.2% y en las rurales de +2.4%.

MATEMÁTICA 2012-2013: NIVELES DE LOGRO

DIFERENCIA DE RESULTADOS
TIPO DE GESTIÓN

* Diferencia significativa al 5%.

MATEMÁTICA 2012-2013: NIVELES DE LOGRO

DIFERENCIA DE RESULTADOS
UBICACIÓN GEOGRÁFICA

* Diferencia significativa al 5%.

35
2.3.3. Avances y metas educativas

En los años 2011 y 2012 hubo un preocupante estancamiento (se incrementó en

2.2% en comprensión lectora y se disminuyó 1% en matemática). En el 2013, por
la data mostrada, se puede inferir que se produjo un avance leve en los
aprendizajes de comprensión lectora y un avance significativo en matemática.

No obstante, de acuerdo con lo previsto en el Plan Estratégico Sectorial Multianual

(PESEM) 2012-2016 del Minedu, se puede afirmar que no se ha logrado las metas
previstas para el año pasado por el Ministerio de Educación: 37.3% en
comprensión lectora (33.0% logrado) y 19.2% en matemática (16.8% logrado).
Para el 2014 en comprensión lectora la meta es de 42,8%, y para matemática de
23.8%.

METAS DE APRENDIZAJE SEGÚN EL PESEM (2011-2016)

Años, áreas Líneas bases 2012 2013 2014 2015 2016

Comprensión lectora 29.8% (ECE 2011) 33% 37.3% 42.8% 48.4% 55.1%

Matemática 13.2% ECE 2011) 15.7% 19.2% 23.8% 29.0% 35.1%

En las escuelas rurales, la meta en comprensión lectora para el 2013 fue de 9%

(se logró el 10.4%); para el 2014 fue de 13.1%. En matemática, el 2013, la meta
fue de 8.4% (6.5% logrado), para el 2014 fue 12.3%.

METAS DE APRENDIZAJE EN ZONA RURALES SEGÚN EL PESEM (2011-2016)

Años, áreas Líneas bases 2012 2013 2014 2015 2016

Comprensión lectora 5.9% (ECE 2011) 7% 9% 13.1% 18.2% 24.3%

Matemática 3.7% ECE 2011) 5.6% 8.4% 12.3% 16.2% 20.1%

36
Entre los años 2011 y 2012 hubo un preocupante estancamiento (se incrementó
en 2.2% en comprensión lectora y se disminuyó 1% en matemática). En el 2013,
por la data mostrada, se puede inferir que se ha producido un avance leve en los
aprendizajes de comprensión lectora y un avance significativo en matemática.

2.3.1. Evolución de los resultados 2007-2013

Para tener una idea clara, es conveniente observar la evolución de los niveles de
aprendizaje en los últimos siete años (2007-2013) en comprensión lectora y en
matemática.

2.4. Conclusión y reflexión

Corresponde reconocer esta ligera mejora para centrar los esfuerzos pedagógicos
sin recurrir a la tentación del entrenamiento mecánico de los alumnos para las
evaluaciones. Más bien, hay que desarrollar y fortalecer las metodologías
interactivas y creativas para una formación significativa que privilegie capacidades
mentales y motrices, conocimientos, así como valores y actitudes, que se evidencie
en buenos resultados en las pruebas nacionales e internacionales, pero sobre todo,
en un desempeño eficiente y ético en la sociedad global y diversa del conocimiento

37
y la competitividad. Siempre las evaluaciones deben servir para mejorar,
fortaleciendo los aciertos y superando los errores, en un marco de mejora continua
de la calidad y equidad educativa.

38
3. Una mirada endoscópica a la región
Amazonas
La finalidad de este acápite es analizar en la región Amazonas los factores directos
y asociados al proceso de mejoramiento de los aprendizajes.

Para entender la pertinencia de los resultados obtenidos por esta región en la

última evaluación, es necesario primero señalar el análisis sistémico utilizado.

39
 Docentes

Trabajo con
padres de Currículo
familia

Tutoría Directores

Medios Supervisión,
educativos, monitoreo y
materiales acompañamiento
Infraestructura
y espacios
educativos

38
En base a lo previo se puede comparar resultados desde el 2010 hasta el 2013;
observamos que se incrementaron los aprendizajes en comprensión lectora en 8.9
puntos porcentuales; sin embargo, debemos resaltar que esto se debe en gran
parte al incremento (en el 2013 en comparación con el 2012) de 6.4 puntos
porcentuales. En otras palabras, el incremento del 2012 al 2013 representa
alrededor del 71% con respecto al incremento del 2010 al 2013.

En lo concerniente al nivel menos de 1, observamos que ha disminuido en 17.2

desde el 2010 hasta el 2013; si comparamos el avance del 2013 con respecto al
2012, este ha sido de 7.3%.

COMPRENSIÓN LECTORA (AMAZONAS)

En cuanto a las magnitudes del sistema educativo, se observa que el número total
de matriculados en el segundo grado de primaria es de 11,930; el 45.5%, IIEE
polidocente completa; el 41%, IIEE polidocente multigrado; y el 13.3, IIEE
unidocente, multigrado.

El 98.1% pertenece a IIEE de gestión pública; el 37.3% está ubicado en el área

rural, mientras que el 62.7% restante pertenece al área rural.

39
 ALUMNOS PARTICIPANTES, EVALUACIÓN CENSAL 2013 (AMAZONAS)

En comprensión lectora, la UGEL Bongará incrementó de 28, en el 2012, a 36.7 en

el 2013; es decir, 8.7 puntos porcentuales. La UGEL Rodríguez de Mendoza
incrementó de 21, en el 2012, a 37.1 en el 2013; es decir, 16.1 puntos
porcentuales. La UGEL Utcubamba, de 17.4, en el 2012, a 27.3 en el 2013; es
decir, ha tenido un incremento de 9.9 puntos porcentuales.

COMPRENSIÓN LECTORA
SERIE COMPARATIVA DEL 2010 AL 2013 POR UGEL

40
Las UGEL de Chachapoyas, Bongará y Rodríguez de Mendoza tienen un nivel de
logro suficiente mayor al promedio nacional, que es de 33.0%.

COMPRENSIÓN LECTORA
COMPARATIVO UGEL CON PROMEDIO NACIONAL 2012 Y 2013

En matemática, el incremento del 2012 al 2013 ha sido de 10.9 puntos

porcentuales; a modo de comparación, el incremento entre el 2010 al 2013 ha sido
de 14 puntos porcentuales, casi el 75% se debe al incremento en el último año. Al
respecto hay que tener en cuenta lo siguiente:

El 98% de los alumnos estudian en IIEE Públicas. El 54% de IIEE son de atención
unidocente y polidocente multigrado. El 63% de IIEE está ubicada en el área rural.

41
 MATEMÁTICA (AMAZONAS)

Las «ugeles» que han tenido un crecimiento significativo a nivel de logro de

aprendizajes:

 Chachapoyas: 4.1 puntos porcentuales.

 Bagua: 12.2.
 Bongará: 13.9.
 Rodríguez de Mendoza: 16.3.
 Utcubamba: 11.2.

Al respecto, debemos de resaltar que todas estas «ugeles» tienen un rendimiento

superior al nivel de logro suficiente nacional (16.8%). Esto es meritorio, teniendo
en cuenta que más del 95% de los alumnos estudian en IIEE de gestión pública, y
que un % bastante significativo estudia en el área rural.

42
 MATEMÁTICA
SERIE COMPARATIVA DEL 2010 AL 2013 POR UGEL

Todas las «ugeles», con excepción de la UGEL Condorcanqui, tienen un

rendimiento de nivel, logro suficiente mayor al promedio nacional (16.8%);
asimismo, debemos resaltar que a nivel nacional la región Amazonas es la tercera,
solo los supera Moquegua y Tacna.

MATEMÁTICA
COMPARATIVO UGEL CON PROMEDIO NACIONAL 2012 Y 2013

43
3.1. Una mirada endoscópica a una institución educativa
privada de EBR

El siguiente cuadro nos muestra la evolución de los aprendizajes en comprensión

lectora (desde el 2007 al 2013).

COMPRENSIÓN LECTORA
EVOLUCIÓN DE LOS RESULTADOS 2007-2013

La siguiente tabla muestra la evolución de los aprendizajes en matemática (desde

el 2007 al 2013).

MATEMÁTICA
EVOLUCIÓN DE LOS RESULTADOS 2007-2013

44
El siguiente gráfico muestra son los resultados comparativos de ambas áreas:

COMPRENSIÓN LECTORA Y MATEMÁTICA

EVOLUCIÓN DE LOS RESULTADOS 2007-2013

El siguiente gráfico muestra el comparativo de los resultados de la institución

educativa frente a los resultados de la ECE 2013.

RESULTADOS 2013 (COMPARATIVO ECE Y COLEGIO)

45
A partir de la exposición de este análisis, se puede formular las siguientes
preguntas para la reflexión, el debate y la toma de decisiones:

 ¿Cuáles son los factores intervinientes, directos y asociados que explican la

evolución de los resultados del colegio del 2007 al 2013?
 ¿Por qué en matemática hay una notable diferencia entre el resultado de la
ECE 2013 y las notas del colegio 2013 (de -22.3%)?
 ¿Cuál es la explicación por la cual se ha producido una disminución en los
logros de aprendizaje en CL y M de los niños y niñas del colegio?
 ¿Por qué hay una disminución sostenida en logros de aprendizaje de
matemática del colegio en la ECE desde el 2008 al 2013?
 ¿Cuál debe ser la meta de nuestro colegio para este año 2014 en CL? ¿70%,
75,80%, 66.2%?
 ¿Qué decisiones de mejoramiento pedagógico se tomó en nuestro colegio
para superar los logros de aprendizaje en CL y M y alcanzar las metas
fijadas para el 2014?
 ¿Habrá tenido algún impacto la aplicación de las pruebas del Kit de
evaluación del MINEDU en los resultados de la ECE?

46
3. Evaluaciones internacionales donde
interviene el Perú

3.1. Las pruebas PISA

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE tiene por

objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación
obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios
para la participación plena en la sociedad del saber. PISA saca a relucir a aquellos
países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto
equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas
ambiciosas para otros países.

Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres años. Examinan el rendimiento de
alumnos de 15 años en áreas temáticas clave, y estudian igualmente una gama
amplia de resultados educativos, entre los que se encuentran:

 La motivación de los alumnos por aprender.

47
  La concepción que estos tienen sobre sí mismos y sus estrategias de
aprendizaje.

Cada una de las tres evaluaciones pasadas de PISA se centró en un área temática
concreta:

 La lectura (2000).
 Las matemáticas (2003).
 Las ciencias (2006).
 La resolución de problemas fue un área temática especial en PISA 2003.

El programa está llevando a cabo una segunda fase de evaluaciones:

 Lectura (2009).
 Matemática (2012).
 Ciencias (2015).

La participación en PISA ha sido extensa. Hasta la fecha, participan todos los

países miembros, así como
varios países asociados. Los
estudiantes son seleccionados
a partir de una muestra
aleatoria de escuelas públicas
y privadas. Son elegidos en
función de su edad (entre 15
años y tres meses, y 16 años y
dos meses al principio de la
evaluación) y no del grado
escolar en el que se
encuentran. Más de un millón
de alumnos han sido
evaluados hasta ahora.
Además de las pruebas en
papel y lápiz que miden la competencia en lectura, matemáticas y ciencias, los
estudiantes han llenado cuestionarios sobre ellos mismos, mientras que sus
directores lo han hecho sobre sus escuelas.

Una vez completada la primera fase de nueve años, PISA continuará el

seguimiento del rendimiento de los alumnos en tres áreas temáticas principales,

48
pero también buscará profundizar su introspección sobre las evaluaciones
venideras. Hará esto mediante el desarrollo de mejores formas de seguimiento del
progreso de los alumnos, haciendo posibles comparaciones más precisas entre el
rendimiento y la instrucción, y haciendo uso de evaluaciones informatizadas. Estas
innovaciones serán exploradas inicialmente como componentes suplementarios y
opcionales de PISA, pero que serán integradas al núcleo del programa en aquellos
casos en que se considere apropiado2.

3.1.1. Los resultados de la evaluación PISA 2012 en ciencias

Estos resultados mostrados en la tabla previa ubican al Perú en el puesto 64, en

ciencias, con un promedio de 369.

2
En: http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/programainternacionaldeevaluaciondelosalumnospisa.htm

49
3.1.2. Resultados de la evaluación PISA 2012 en lectura

Estos resultados ubican

al Perú en el puesto 63,
en lectura, con un
promedio de 370.

3.1.3. Resultados de la evaluación PISA 2012 en matemática

Estos resultados ubican

al Perú en el puesto 63,
en matemática, con un
promedio de 365.

50
3.1.4. Resultados globales del Perú en las pruebas PISA

Perú ocupa el puesto 66 en los resultados de la prueba PISA; se muestra sus

respectivos promedios en matemática, lectura y ciencias.

Puesto País Matemática Lectura Ciencias

1 Shangai-China 613 570 580
2 Singapur 573 542 551
3 Hong Kong-China 561 545 555
4 Taipei 560 523 523
5 Corea del Sur 554 536 538
6 Macao - China 538 509 521
7 Japón 536 538 547
8 Liechtenstein 535 516 525
9 Suiza 531 509 515
10 Holanda 523 511 522
11 Estonia 521 516 541
12 Finlandia 519 524 545
13 Canadá 518 523 525
14 Polonia 518 518 526
15 Bélgica 515 509 505
16 Alemania 514 508 524
17 Vietnam 511 508 528
18 Austria 506 490 506
19 Australia 504 512 521
20 Irlanda 501 523 522
21 Eslovenia 501 481 514
22 Dinamarca 500 496 498
23 Nueva Zelanda 500 512 516
24 República Checa 499 493 508
25 Francia 495 505 499
26 OCDE 494 496 514
27 Reino Unido 494 499 514
28 Islandia 493 483 478
29 Letonia 491 489 502
30 Luxemburgo 490 488 491
31 Noruega 489 504 495
32 Portugal 487 488 489
33 Italia 485 490 494

51
34 España 484 488 496
35 Rusia 482 475 486
36 Eslovaquia 482 463 471
37 Estados Unidos 481 498 497
38 Lituania 479 477 496
39 Suecia 478 483 485
40 Hungría 477 488 494
41 Croacia 471 485 491
42 Israel 466 486 470
43 Grecia 453 477 467
44 Serbia 449 446 445
45 Turquía 448 475 463
46 Rumanía 445 438 439
47 Chipre 440 449 438
48 Bulgaria 439 436 446
49 Emiratos Árabes 434 442 448
Unidos
50 Kazajistán 432 393 425
51 Tailandia 427 441 445
52 Chile 423 441 445
53 Malasia 421 398 420
54 México 413 424 415
55 Montenegro 410 422 410
56 Uruguay 409 411 416
57 Costa Rica 407 441 429
58 Albania 394 394 397
59 Brasil 391 410 405
60 Argentina 388 396 406
61 Túnez 388 404 398
62 Jordania 386 399 409
63 Colombia 376 403 399
64 Qatar 376 388 384
65 Indonesia 375 396 382
66 Perú 368 384 373

52
 3.1.5. Resultados del Perú en las pruebas PISA respecto a Latinoamérica

En la tabla siguiente vemos la ubicación del Perú en relación con los países
latinoamericanos participantes en la prueba PISA del 2012.

PRUEBA PISA (LATINOAMÉRICA)

Fuente. OECD, PISA, 2013.

Las estadísticas comparativas de PISA entre el año 2000 y el año 2009 (gráficos
siguientes) arrojan logros destacados en lectura. Perú fue el que mejor logro tuvo
en lectura entre todos los países participantes entre el 2000 y 2009.

50

40

30

20

10

0
Japón
Polonia

Estados Unidos

España

Austria
Latvia

Bélgica
Indonesia

Australia
Islandia
Brasil

Rusia
Corea del Sur
Perú

Finlandia
México

Italia
Chile

Portugal

Dinamarca

Francia
Albania

Liechtenstein

Canadá

Suecia

Irlanda
Bulgaria

Noruega

Argentina
Israel

Grecia

Romania
Hungría

Suiza

República Checa
Alemania

Hong Kong-China

Tailandia
Nueva Zelanda

-10

-20

-30

-40

53
 600

500
500 493
449
425 418 426
422 410 413
412 408
400 398 396 395
370 371

327

300

2000+

2009
200

100

0
Mexico Argentina Chile Brasil Perú Uruguay Panama Colombia Promedio región Promedio OECD

2000+ 2009 Diferencia

Promedio Promedio 2009 - 2000
México 422 425 3
Argentina 418 398 -20
Chile 410 449 40*
Brasil 396 412 16*
Perú 327 370 43*
Uruguay - 426 -
Panamá - 371 -
Colombia - 413 -
Promedio región 395 408 -

Entre las intervenciones que habrían contribuido a la mejora de la comprensión

lectora en el transcurso de esos nueve años, tenemos a las siguientes:

 Currículo moderno y pertinente.

 Evaluación censal de docentes (72,371 docentes de secundaria evaluados).
 Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente: PRONAFCAP
(2007 capacitó a 12,059; el 2008 a 21,536; y el 2009, a 8,619 docentes de
secundaria).
 Plan lector.
 Movilización por la comprensión lectora.

54
  Incremento de horas para comprensión lectora (incremento de horas para el
área de comunicación, distribución y uso de módulos de materiales
impresos, desarrollo progresivo y específico del nivel literal, inferencial y
crítico de la comprensión lectora. Cada material estuvo estructurado en tres
componentes:

 Un texto para el estudiante.

 Un cuaderno para el estudiante.
 Un manual para el docente.

 Distribución de materiales para docentes y estudiantes.

 Concurso por la movilización por la lectura.
 Evaluación de estudiantes.
 Implementación de la Carrera Pública Magisterial.
 Programa de mantenimiento preventivo.
 Aumento efectivo de horas de estudio (desde el 2007 las clases comienzan
el primer día útil de marzo).

3.2. Evaluación TERCE, 2013, UNESCO

El Perú mejoró significativamente, logrando ubicarse por encima del promedio de

los países de Latinoamérica, en
lectura y matemática en casi todos
los grados. La mejora es
alentadora, considerando los
resultados del 2006. Esto reafirma
nuestra convicción en que, con
políticas sostenidas que van más
allá de la acción de una gestión o
de un gobierno, se puede avanzar
mucho más.

Las evaluaciones internacionales

de la UNESCO están a cargo de la
Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe. El ente técnico que las realiza es el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE). Nuestro país ha
intervenido en todas las evaluaciones realizadas:

55
  Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo de 1997 (PERCE).
 Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo del 2006 (SERCE).
 Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) que se realizó el
2013.

En esta última evaluación, la muestra correspondiente a nuestro país fue de

297 instituciones educativas de todas las regiones del Perú, con la
participación de 5,117 estudiantes de tercer grado y de 4,839 estudiantes
de sexto grado de primaria.

El objetivo de la evaluación TERCE, cuya primera entrega de resultados se conoció

el último 4 de diciembre, es obtener información sobre los logros alcanzados en
lectura, escritura y matemática por estudiantes de tercero y sexto grado, y en
ciencias por los de sexto de cada uno de los 15 países participantes:

 Argentina.
 Brasil.
 Chile.
 Colombia.
 Costa Rica.
 Ecuador.
 Guatemala.
 Honduras.
 México.
 Nicaragua.
 Panamá.
 Paraguay.
 Perú.
 República Dominicana.
 Uruguay.
 También intervino el Estado de
Nuevo León (México).

Estas pruebas que utilizan una muestra representativa de estudiantes de cada país
son construidas en base al núcleo común de los currículos de los países
participantes, a diferencia de las de PISA, que son elaboradas en base a juicios de
expertos sobre las capacidades y conocimientos que los estudiantes de 15 años,
próximos a concluir su escolaridad básica, deberían haber desarrollado.

56
Es conveniente precisar que en el SERCE del 2006 hubo avances, en el que el más
destacable fue en matemáticas (sexto grado de primaria), materia en la que
nuestro país logró ubicarse en el promedio de los países de la región, al igual que
Brasil y Colombia, lo cual pasó desapercibido.

Teniendo en cuenta el informe de la UNESCO sobre los resultados de la última

evaluación, hacemos las siguientes observaciones.

3.2.1. Lectura (tercer grado)

Se ha obtenido 521,4 como puntaje promedio (474 fue en el 2006), logrando

ubicarse el Perú en el quinto lugar. En relación consigo mismo, es el cuarto país
que más ha mejorado entre los 16 participantes. Es importante hacer notar que
supera a México, Brasil, Colombia y Argentina.

País Promedio Promedio Diferencia

SERCE TERCE TERCE-SERCE
Rep. Dominicana 395,4 454,0 58,6
Ecuador 452,4 508,4 56,0
Guatemala 447,0 494,9 47,9
Perú 474,0 521,4 47,4
Panamá 467,2 489,9 22,7
Promedio países 491,2 509,7 18,5
Brasil 503,6 519,3 15,8
Paraguay 469,1 480,9 11,9
Chile 562,0 571,3 9,3
Colombia 510,6 519,1 8,5
Nicaragua 469,8 478,0 8,2
Argentina 510,0 512,5 2,4
Uruguay 522,7 524,2 1,5
México 530,4 519,4 -11,1
Costa Rica 562,7 542,8 -19,9
Nuevo León 557,8 528,4 -29,4
Honduras 496,8

57
 LECTURA (3.ER GRADO). DIFERENCIA ENTRE LAS MEDIDAS PROMEDIO DE SERCE Y TERCE

SERCE TERCE
650.0

600.0

550.0

500.0

450.0

400.0

350.0

Fuente. UMC-MINEDU.

3.2.2. Lectura (6.o grado)

En lectura (6.o grado) ha obtenido 505,4 (476,3 fue en 2006), logrando ubicarse en
el noveno lugar. En relación consigo mismo, es el cuarto país que más ha
mejorado.

País Promedio SERCE Promedio TERCE Diferencia

TERCE-SERCE
Ecuador 447,4 490,7 43,3
Guatemala 451,5 489,0 37,6
Rep. Dominicana 421,5 455,9 34,5
Perú 476,3 505,4 29,2
Paraguay 455,2 469,1 13,9
Promedio países 494,3 506,6 12,4
Chile 546,1 557,0 10,9
Colombia 514,9 525,6 10,6
Panamá 472,1 482,6 10,6
Nicaragua 472,9 479,0 6,0
Nuevo León 542,4 548,2 5,9
Brasil 520,3 523,9 3,6
Argentina 506,5 508,6 2,1

58
 México 529,9 528,8 -1,2
Uruguay 542,2 531,8 -10,4
Costa Rica 563,2 545,5 -17,7
Honduras 479,2

LECTURA 6.o GRADO. DIFERENCIA ENTRE LAS MEDIDAS PROMEDIO DE SERCE Y TERCE

SERCE TERCE
650.0

600.0

550.0

500.0

450.0

400.0

350.0

Fuente. UMC-MINEDU.

3.2.3. Matemática (3.er grado)

El 2013 se ha obtenido 532,7 (473,9 el 2006), logrado ocupar el octavo lugar. En

relación consigo mismo, es el país que más ha mejorado entre todos los 16
participantes.

59
 País Promedio SERCE Promedio TERCE Diferencia
TERCE - SERCE
Perú 473,9 532,7 58,8
Chile 529,5 582,4 53,0
Rep. Dominicana 395,7 448,0 52,4
Ecuador 473,1 524,2 51,1
Guatemala 457,1 500,7 43,6
Brasil 505,0 539,5 34,5
Panamá 463,0 494,2 31,1
Promedio países 490,7 521,7 31,0
Argentina 505,4 533,3 27,9
Colombia 499,4 518,9 19,5
Costa Rica 538,3 557,5 19,2
México 532,1 549,3 17,2
Uruguay 538,5 550,6 12,0
Nicaragua 472,8 484,7 11,9
Paraguay 485,6 487,8 2,2
Nuevo León 562,8 561,1 -1,7
Honduras 507,5

MATEMÁTICA (3.ER GRADO). DIFERENCIA ENTRE LAS MEDIDAS PROMEDIO DE SERCE Y TERCE

SERCE TERCE
650.0

600.0

550.0

500.0

450.0

400.0

350.0

Fuente: UMC-MINEDU.

60
3.2.4. Matemática (6.o grado)

Se obtuvo 527.3 (490 en el 2006), con lo cual ocupó el séptimo puesto. En relación
consigo mismo, es el tercer país que más ha mejorado entre los 16 participantes.
Es necesario hacer notar que supera a Brasil, Colombia y Ecuador.

País Promedio SERCE Promedio TERCE Diferencia

TERCE-SERCE
Chile 517,3 580,5 63,2
Ecuador 459,5 513,1 53,6
Perú 490,0 527,3 37,3
Nuevo León 554,0 586,7 32,7
Guatemala 455,8 488,0 32,2
México 541,6 565,8 24,2
Colombia 492,7 514,7 22,0
Rep. Dominicana 415,6 436,9 21,2
Brasil 499,4 519,6 20,2
Promedio países 492,2 511,2 19,0
Argentina 513,0 530,2 17,2
Panamá 451,6 461,5 9,9
Nicaragua 457,9 462,3 4,4
Uruguay 578,4 566,6 -11,9
Paraguay 468,3 455,6 -12,8
Costa Rica 549,3 535,2 -14,1
Honduras 479,8

MATEMÁTICA (6° GRADO). DIFERENCIA ENTRE LAS MEDIDAS PROMEDIO DE SERCE Y TERCE

SERCE TERCE
650.0

600.0

550.0

500.0

450.0

400.0

350.0

Fuente. UMC-MINEDU.

61
3.2.5. Ciencias (6.o grado)

Nuestro país participó junto con otros 8 países; alcanzó 500,7 (464,9 en el 2006),
colocándose en el quinto lugar. Fue el país que más mejoró entre los ocho
participantes.

País Promedio SERCE Promedio TERCE Diferencia

TERCE - SERCE
Perú 464,9 500,7 35,8
Nuevo León 510,7 538,9 28,2
Colombia 504,3 526,5 22,2
Rep. Dominicana 426,3 443,7 17,4
Argentina 488,7 501,3 12,6
Promedio países 479,9 488,4 8,5
Panamá 472,5 475,1 2,6
Paraguay 469,3 454,8 -14,5
Uruguay 533,1 516,9 -16,3

CIENCIAS (6° GRADO). DIFERENCIA ENTRE LAS MEDIDAS PROMEDIO DE SERCE Y TERCE

SERCE TERCE

650.0
600.0
550.0
500.0
450.0
400.0
350.0

Fuente. UMC-MINEDU.

62
 Conclusión

Por todo lo señalado en base a la comparación estadística, que el informe mismo

contiene, entre las evaluaciones aplicadas el 2006 y el 2013, se puede afirmar que
hay una mejora significativa en cuanto a la calidad educativa. Superación
leve que ya se veía en la evaluación del SERCE-2006. Algo muy importante que
debe destacarse es que antes estaba muy por debajo del promedio, salvo en
matemática (6.o grado). Y, ahora, logra ubicarse —después de siete años de
trabajo educativo y pedagógico— por encima del promedio de los países de
Latinoamérica en lectura, matemática y ciencias en casi todos los grados.

No se trata, en estos momentos, de ser triunfalistas, pero sí notar que los

resultados son alentadores, y que constituyen una buena noticia no solo para
tomar medidas integrales de mejora educativa, y seguir avanzando intensamente,
sino para reafirmar nuestra convicción de que solamente con políticas sostenidas,
que van más allá de la acción de una gestión o de un gobierno, podemos avanzar
hacia metas superiores.

Naturalmente, resulta necesario identificar los factores directos y asociados que

han determinado esta mejora, lo cual se podrá ver con claridad en la segunda
entrega del informe (abril del próximo año).

El desafío al 2021 es estar entre los primeros lugares de Latinoamérica.

Trabajemos con compromiso y con el aporte de todos los actores educativos,
particularmente, de los maestros.

63
 Bibliografía
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64