Conversaciones Microcentro

Conversaciones
Pedagógicas
en el Microcentro
Conversaciones Pedagógicas en el Microcentro
Programa de Educación Rural
Secretaría Regional Ministerial de Educación
Región de La Araucanía
República de Chile
Autor: Gastón Sepúlveda E.
Edición: Inncrea
Coordinación: Juan José Gutiérrez
Diagramación y Diseño
Ximena Ojeda
Johana Sepúlveda
Agradecimientos a los coordinadores y coordinadoras de microcentros y

a los profesores y profesoras de los microcentros de Malleco:
Raíz de la Araucaria - Lonquimay

Mariluán - Victoria; Amanecer - Los Sauces
Trayenco - Traiguén; Manuel Rodríguez- Angol/Renaico
Renacer - Collipulli; Las Cerezas - Ercilla
Quetrahue - Lumaco; Agua Santa - Purén
Impresión:
Topp and Brand
100 ejemplares
Temuco, Diciembre 2015
Registro de Propiedad Intelectual N° 266714

I
·El Propósito de este Manual·
Capítulo I
·El Propósito de este Manual·

El propósito de este manual es poner “a la vista”, como en un texto, lo que subyace a la práctica de los
profesores para que sea discutido por ellos. Este “lo que subyace” es un conocimiento complejo que
está entreverado con las comprensiones que nos hemos formado de modo relativamente inconsciente
en el mundo cultural y social en el que vivimos y en el que actualizamos nuestras prácticas. Una analo-
gía pertinente aquí para explicar esta aseveración es con el hablante de una lengua –en nuestro caso
el español de Chile- cuya gramática “regula”, de un modo inadvertido para el hablante, los enunciados
que produce en su práctica lingüística. Del mismo modo como esta gramática es “inaccesible” para el
hablante en su desempeño cotidiano –no “piensa” en la gramática de su lengua cuando habla; el profe-
sor o la profesora tampoco “piensan” en su conocimiento pedagógico cuando enseñan. Aquí, la expre-
sión “piensa” cuenta como el actuar consciente de una persona en su campo de actividad específico.
En este sentido, uno “piensa” en la gramática de su lengua sólo cuando advierte que ha cometido un
dislate en su desempeño idiomático: siente a una expresión como inapropiada, incorrecta o errónea.
Del mismo modo cuando queremos o necesitamos pasar desde la tradición, aprendida reflejamente
en el uso de ser alumnos y posteriormente profesores, de nuestras prácticas pedagógicas para que
responda mejor a requerimientos nuevos y complejos, requerimos conocer la gramática subyacente de
la pedagogía. En otras palabras, tener acceso a esa estructura profunda de lo que hacemos habitual-
mente y que Bernstein, como se dijo, denominó “dispositivo pedagógico”.
El dispositivo pedagógico
A este respecto, el eminente sociólogo de la educación, que será mencionado varias veces a lo largo de
este trabajo, Basil Bernstein1, nos enseñó algo con respecto a la educación, más concretamente acerca
de la práctica educacional en las escuelas que no siempre vemos, aun cuando trabajamos cotidiana-
mente en ello. Y es que en esas prácticas reproducimos una gramática subyacente compuesta por una
serie de reglas que no está accesible de primera mano al profesor o profesora. Esta gramática opera
inexorablemente debajo de lo que vemos como “observable” en lo que hacemos cotidianamente como
profesoras o profesores. Llamó a esta estructura, “el dispositivo pedagógico” que en la práctica es el
poderoso motor que la mueve, la estructura causal de lo que hacemos y de cómo pensamos acerca de
lo que hacemos como profesores.
Por distintas razones (de hecho existen, pero no se desarrollarán aquí), en las dos últimas décadas
aquí en Chile, la discusión educacional ha estado centrada en la relación que la educación tiene con
su “afuera”: la sociedad, la economía y, algo menos, la cultura. Es probable que esto se deba en gran
parte que al hecho que la educación se ha posicionado como un factor político importante en el discurso
público. Pasa a concebirse como un medio para la “igualación” social: las reivindicaciones u horizontes
ideales que despliegan los políticos colocan a la educación en el centro de tales aspiraciones, casi
como un mediador que –en la medida que cumpla con determinados ideales normativos- resolvería o,
en una versión más modesta, resolvería muchos o sino todos los problemas más acuciantes de nuestra
sociedad.
________________________________
1
Bernstein, Basil: La estructura del discurso pedagógico, 2ª edición, Morata, Madrid, 1994 y Bernstein, Basil: Pedagogía, Control
simbólico e Identidad, Morata, Madrid, 1998.
El Propósito de este manual 1

Poco se dice, sin embargo, de lo que ocurre “dentro” de la práctica educativa, de cómo funciona esa
estructura, su carácter y sus operaciones fundamentales. De este modo, dicho brevemente, aunque
muchas de estas reflexiones pueden parecer razonables e incluso “veraces”, poco pueden hacer para
que las prácticas pedagógicas cambien en la dirección de los ideales normativos que reivindican. Dicho
de un modo directo, todos estamos de acuerdo o podemos ponernos de acuerdo, a partir de un exa-
men relativamente serio, de las correlaciones entre pobreza y mala calidad de la educación. Pero, con
seguridad, de ello no podemos derivar un acuerdo respecto a lo que hay que hacer para romper esa
relación de causalidad entre desmedro social y mala calidad de la educación.
Lo que se suele hacer es describir factores que se asocian con esa relación. Como es el caso de los
factores que se les atribuyen a las “escuelas efectivas”; de lo que se sigue que si tales factores se
contemplan en el diseño y práctica de programas de mejoramiento educativo, la educación que se
impartiría en esas escuelas sería de mejor calidad que en las escuelas que no contemplan tales reco-
mendaciones. Entre los factores que, según estos enfoques, más determinan la calidad de la educación
que se imparte en las escuelas, están las profesoras y los profesores y de modo inmediato surgen las
recomendaciones respecto a la formación inicial y en servicio de los profesores, aun cuando el conte-
nido de tales formaciones está lejos de definirse con relativa exactitud. Las instituciones de formación
inicial y las agencias de capacitación imponen programas, la mayoría de los cuales sustrae sus conte-
nidos del núcleo de la práctica: el dispositivo pedagógico.
De este modo, el núcleo pedagógico –la gramática de la práctica y la operación de sus principios- no
puede ser asido y, por tanto, las recomendaciones para la transformación de la práctica son periféricas,
no apuntan al dispositivo pedagógico.
Aun a riesgo de reducir la rica complexión del dispositivo pedagógico, tal como ha sido descrito por Ber-
nstein que, dicho entre paréntesis, se ha proyectado en la posibilidad de generar prácticas pedagógicas
efectivas; se esbozarán aquí tanto su estructura como las reglas mediante las cuales tal estructura se
actualiza y se intentará mostrar cómo las recomendaciones sugeridas aquí surgen de tales componen-
tes y cómo éstas se pueden hacer realidad en las escuelas rurales multigrado.
Cómo opera el dispositivo pedagógico
Como se adelantó en los párrafos anteriores, el dispositivo pedagógico constituye la gramática de la

práctica pedagógica. Con esto se quiere decir que contiene la estructura (los componentes) y las reglas
(la operación) de la práctica. No obstante, como toda gramática podemos tener evidencia de sus efec-
tos, pero no podemos verla. Por ello parece que este dispositivo es más bien una postulación que una
realidad. A una mala clase podemos verla, pero no podemos ver por qué es una mala clase.
Como consecuencia de lo dicho, este manual está pensado para que los profesores examinen el “dis-
positivo pedagógico”, el núcleo de su práctica. Consideraciones para conversar acerca de la práctica.
No otras consideraciones, sino que su práctica. ¿Cuál es, entonces, la estructura de este núcleo de
nuestra práctica? Básicamente cualquier forma de práctica pedagógica se construye mediante la rela-
ción entre tres reglas:
2 El Propósito de este manual

(a) Reglas de jerarquía que regulan la relación básica entre profesores y estudiantes. Alguien enseña (y
se hace responsable por ello) y alguien aprende (y debe lograr en el proceso hacerse también respon-
sable de ello). Esto implica que el que enseña no puede enseñar lo que el que aprende ya conoce. De
este modo, estas reglas suponen también una distinción entre conocimiento y experiencia, distinción
que el programa de Educación Rural asume como básica. Esto trae consigo una asimetría entre profe-
sor/a y alumno/a en términos que el profesor debe poseer el conocimiento que va a ser traspasado al
aprendiz y por tanto la relación es jerárquica, no en el sentido de autoritaria. La autoridad del profesor/a
surge del conocimiento que traspasa al alumno, en condiciones de respeto por el rol del estudiante, que
en el caso de los estudiantes rurales es el respeto por la condición y la experiencia de ellos. Este punto
es constantemente reiterado a lo largo del manual y forma parte de uno de los aspectos de la práctica
que requieren consideración permanente.
(b) Reglas de secuencia que regulan la transmisión en términos que durante la enseñanza algunas
cosas se deben enseñar primero y otras después. La operación de estas regles son de particular im-
portancia en una situación compleja como la de los cursos multigrado, pues la secuencia no está dada
por el curso (año) al que pertenecen los estudiantes, sino por las disposiciones de aprendizaje que
manifiestan. La secuencia en los cursos multigrado en condiciones de diversidad de disposiciones de
aprendizaje se hace explícita, por ejemplo, en los grupos de nivel que se conforman, precisamente,
a partir de los diagnósticos de disposiciones de aprendizaje, como se verá más adelante. Otra forma
como se hace explícitas las reglas de secuencia en la escuela multigrado es que el proceso de en-
señanza y aprendizaje se define por la “zona de desarrollo próximo” que proyectan los profesores y
profesoras para sus estudiantes organizados en grupos de nivel.
(c) Reglas de criterio o evaluación que esencialmente son reglas que operan evaluando los resultados
de la enseñanza que imparten maestros y maestras y los resultados de los aprendizajes que obtienen
sus estudiantes. Lo importante que estas reglas se hagan lo más explícitas posibles de forma que pro-
fesores y estudiantes estén absolutamente claros con los resultados que se obtienen de su trabajo. No
obstante, estas reglas no se reducen a lo que tradicionalmente llamamos evaluación de aprendizajes,
sino que tienen gran importancia para poder conocer las formas de aprendizaje de los estudiantes en,
en la medida que éstos y éstas pueden acomodarse a lo que se les enseña, a resistirlo o abrir posibi-
lidades para nuevas formas de enseñar los contenidos escolares. Este último sentido de estas reglas
está muy relacionado con el descubrimiento de nuevas formas culturales, con el acceso a un conoci-
miento que no está provisto por la cultura local de los estudiantes, por ejemplo.
Estas tres reglas, en toda práctica pedagógica, están montadas también en una distinción que los pro-
fesores también deben reconocer y que siguiendo el enfoque que se desarrolla aquí permite distinguir
entre regulación e instrucción. Esta distinción, que no es fácil advertir en la práctica cotidiana, puede
ejemplificarse (de un modo simple) en la siguiente situación pedagógica: un profesor enseña qué es la
democracia en clases muy autoritarias. Todo contenido que se enseña, se enseña de un modo parti-
cular en un contexto de relaciones sociales determinado. Lo que cuenta como contexto social corres-
ponde a una forma particular de conciencia que configura la moral dominante que reproduce la práctica
pedagógica. De este modo, no sólo importa el “contenido”, la materia que se enseña, sino el contexto
social con una particular forma de conciencia en el que se contenido se enseña.
El Propósito de este manual 3

Esto mismo ocurre en las familias, el contexto que regula la forma de conciencia de la familia es lo
que conocemos como “ambiente familiar” y es la interiorización de ese ambiente la que conforma las
particulares formas de comprender y las actuaciones sociales o, dicho en una palabra, la conciencia
del que aprende. De este modo, es importante construir un ambiente en la escuela que ayude a formar
una conciencia de autonomía, libertad, afecto y democracia en los niños y niñas que se forman en ella.
Cuando reclamamos por la moralidad imperante, por el machismo, por el afán desmedido de lucro, por
la codicia o por la falta de solidaridad, los profesores debemos tener en cuenta que esas formas nega-
tivas de conciencia se conformaron en los ambientes en los cuales los niños y niñas fueron educados;
allí, para estos efectos, lo importante no fueron los contenidos, las materias que se les enseñaron, sino
la forma y los ambientes en que estos contenidos fueron enseñados.
Cuidando estos aspectos, la escuela rural puede transformarse en una poderosa antesala de la mora-
lización social y de la democracia en nuestra sociedad.
Entonces, ¿cómo funciona este manual?
El sentido del manual es distinto a la pretensión de entregar un conjunto de instrucciones para proveer
o dotar la instrumentalidad de la práctica. Más bien apela a la formación de la conciencia, a promover
una modalidad característica del yo docente. Es esta “interioridad” o con formación del espíritu el que
le da sentido a la práctica, la orienta de determinada manera. La construcción de la interioridad es la
garantía de la construcción de la práctica que se realiza en el exterior. Por ejemplo, una orientación que
considere al niño y a la expansión de sus circunstancias como el norte de la pedagogía y que a su vez
se haga carne en el proyecto de vida que los maestros y maestras comparten en el microcentro.
Así, el manual tiene como propósito que las profesoras y profesores puedan discutir los distintos aspec-
tos reseñados aquí de un modo breve, no como recetas o protocolos a seguir, sino como tematización
de su práctica pedagógica. En este sentido, se quiere restablecer el verdadero vínculo entre la voca-
ción y la práctica o trabajo efectivo en las escuelas. Por un lado, el vínculo entre la regulación ética de
la práctica situada dentro del profesional, en su conciencia, como una cualidad de su yo y, por otro, la
instrumentalidad cotidiana de esa práctica. Discutiendo sobre esa relación los profesores pueden ha-
cerse más conscientes de lo que es su trabajo, las modificaciones y ayudas que se requieren y, en fin,
transformarse en profesionales más autónomos de cara a las necesidades siempre cambiantes de un
medio tan exigente en lo profesional como es la educación rural.
4 El Próposito de este manual

II
·El Contexto de la Práctica
Pedagógica en las escuelas
rurales·
Capítulo II
·El Contexto de la práctica pedagógica en

las escuelas rurales·
Este capítulo tiene como propósito presentar a los profesores y profesoras de las escuelas rurales
una “composición de lugar”1 del espacio político, sociocultural e institucional en el cual funcionan. En
concreto, trata de presentar un cuadro de cómo estas escuelas son vistas por distintos agentes, que a
su vez, poseen distintas perspectivas respecto a su deber ser, forma de funcionamiento y eventuales
resultados que éstas deberían obtener a partir de determinadas prácticas en circunstancias también
determinadas.
Las escuelas rurales multigrado representan en la Región de La Araucanía un número considerable de

establecimientos. Estas escuelas han sido desde hace veinte años preocupación importante del Minis-
terio de Educación en sus orientaciones de política, orientaciones pedagógicas y curriculares, organi-
zación y trabajo docente, asesoría pedagógica, provisión de materiales de enseñanza especialmente
diseñados para atender las necesidades de los estudiantes y de sus profesores, informática educativa
y equipamiento tecnológico, capacitación directiva y docente, entre otras acciones que con distinto
énfasis se han venido sosteniendo durante las últimas dos décadas. La escuela rural del 2016 es una
escuela rural muy distinta a la escuela rural de los inicios de los noventa.
No obstante estos esfuerzos, las escuelas rurales, en general, y las multigrado, en particular, continúan
presentando desafíos importantes en ámbitos tales como eficiencia, calidad, gestión y rendimiento cua-
litativo; diversos estudios muestran que el rendimiento cualitativo en promedio de las escuelas rurales
representa un tercio del rendimiento que se observa en las escuelas urbanas.
Las causas de esta asimetría son variadas, aunque de preferencia suele atribuirse el desmedro en el
rendimiento escolar de estos establecimientos a los alumnos y a los profesores. Los estudiantes por
las disposiciones de aprendizaje que exhiben para enfrentar los contenidos prescritos en el currículum
escolar nacional; disposiciones que estarían determinadas por el conocimiento empírico disponible en
el capital cultural de los estudiantes, familias y comunidades. Los profesores por su supuesta incompe-
tencia para lograr aprendizajes efectivos en las diversas áreas del currículum con insistencia en la en-
señanza del lenguaje y matemáticas. Estas atribuciones causales –debe decirse- surgen de diferentes
grados de incomprensión de lo que ocurre en las escuelas rurales
En este sentido, suele verse a las escuelas rurales en condiciones de aislamiento y desmedro. Llama-
remos desmedro a la asimetría que las escuelas rurales tienen con respecto a otros establecimientos
del sistema escolar comunal y regional. El desmedro también tiene que ver con la visión minusvalorada
que en la práctica se tiene de los profesores/as rurales.
Por su parte, llamaremos aislamiento, que en tal carácter no se refiere a la distancia geográfica en que
están ubicadas las escuelas rurales respecto de los centros urbanos, si no al grado de integración o
desintegración que presenta el sistema escolar rural en relación al sistema
________________________________
1
Composición de lugar: estudio de las circunstancias que rodean algo para tener una idea de conjunto o hacer un plan de acción. Ejemplo:
Hazte una composición de lugar antes de actuar.
5 El Contexto de la práctica pedagógica en las escuelas rurales

educacional en su conjunto La educación rural se configura socio históricamente en la periferia del
sistema nacional de educación, donde este posicionamiento debilita su integración.
En estas condiciones los profesores y profesoras rurales parecen tener poco o nulo control tanto sobre
las circunstancias, las condiciones y operación de sus prácticas pedagógicas, lo que trae consigo el
desmedro de su trabajo pedagógico.
Tradicionalmente los sistemas educativos han tenido –hasta ahora- su centro y su periferia. En los
últimos setenta años, desde la dictación de la ley de Educación Primaria Obligatoria, a pesar de los
discursos políticos orientados, primero a la igualdad de oportunidades de acceso, y posteriormente a la
equidad, en el sentido de garantizar mediante operaciones de discriminación positiva, las oportunida-
des de aprendizaje dentro de la escuela; se ha mantenido una educación que está todavía lejos de ga-
rantizar “la difusión del conocimiento y destrezas para asumir los retos de la modernización productiva”
como un medio para que en la “sociedad del conocimiento” el otro –negado culturalmente y relegado a
una educación de mala calidad- pueda ser un par y ejercer una ciudadanía integrada2.
Las características de la población atendida por las escuelas rurales:
• Campesinos, indígenas y campesinos indígenas.
• Los modos de producción rurales tradicionales – escasa diversidad de la división social del trabajo
– capital cultural restringido – mientras más ligado es el modo de producción a su base material, más
restringido es el código cognitivo cultural. Esta es una situación de suyo excluyente en términos de la
demanda de la llamada sociedad del conocimiento o, a lo menos, a los requerimientos del progreso en
la Región y en el país.
• La constitución sociohistórica de la distribución social del conocimiento es marcadamente desigual en

la Región de La Araucanía. El sistema escolar, en general ha contribuido a reproducir esa desigualdad.
En La Araucanía el sistema escolar rural se constituye como tal sobre la atención de los distintos gru-
pos que ocupan el medio rural a partir de la última década del siglo XIX. Los grupos que las escuelas
rurales atienden son los mapuches, atendidos fundamentalmente desde el principio por las escuelas
misionales; los campesinos no indígenas, atendidos por escuelas fiscales y misionales; y en el último
tiempo las escuelas municipales y particulares subvencionadas que atienden a todos los grupos étnicos
y sociales que pueblan el medio rural de la Región. Desde el comienzo las escuelas rurales atienden
a los sectores pobres del medio rural: la gran masa de indígenas, campesinos sometidos a distintos
regímenes de inquilinaje, campesinos minifundistas en un afán eminentemente alfabetizador. El rol de
la escuela rural fue eminentemente alfabetizador, con poca o nula incidencia en la transformación de la
distribución extremadamente desigual del conocimiento en la Región.
Si bien durante todo el siglo XX se hicieron considerables esfuerzos por hacer accesible la escuela a
las distintas comunidades rurales y las propias comunidades rurales incorporaron desde muy temprano
el acceso a la escuela como una de sus reivindicaciones más importantes; la cuestión de cómo la es-
cuela rural podía contribuir a una distribución social más justa del conocimiento se planteó sólo a partir
de los esfuerzos de la Reforma Educacional en la última mitad de la década de los noventa.
El Contexto de la práctica pedagógica en las escuelas rurales 6

Los esfuerzos mayores por dotar de calidad a la educación rural se realizaron con el Programa Mece
Rural. Este programa permitió hacer mejoras sustantivas en la enseñanza, proporcionar a los profe-
sores los espacios que hicieron posible los microcentros para fortalecer las condiciones del desarrollo
profesional docente, vincular a los profesores en redes de mejoramiento pedagógico que hizo posible
el mayor acceso de los profesores al perfeccionamiento docente, al uso de materiales y tecnologías
nunca antes vistas en las escuelas rurales.
No obstante, la forma básica de la enseñanza en las escuelas rurales, particularmente las multigrado,
hizo pocos aportes a conseguir logros sostenidos y relevantes; capaces de hacer diferencia en la cali-
dad de la educación en la Región.
• Este estado de cosas está en contradicción con el requerimiento que los miembros de las comunida-
des con modos productivos tradicionales establezcan “tanto una relación creativa con la racionalidad
instrumental y las destrezas productivas como una socialización en valores y comportamientos que
fortalecen el sentido de la ciudadanía y la institucionalidad jurídico democrática”3.
• Difusión escasa de la cultura escrita y su articulación con los “códigos de la modernidad”. Este es en
gran medida un estado de cosas resultante de la alfabetización escolar basada (exclusivamente en
la decodificación y en la repetición. Sin una base de alfabetización efectiva, el papel expansivo de la
formación general en el currículum escolar se pierde y no se forman alternativas a las soluciones cul-
turales disponibles.
• En general, las escuelas –ellas mismas- no son agencias que difundan y distribuyan equitativamente
los códigos de la modernidad.
Las características de las escuelas rurales – su estructura funcional y pedagógica.
• La escuela rural es una escuela eminentemente alfabetizadora, con una estructura pedagógica que
usa principalmente la socialización, más que la enseñanza como herramienta de transmisión del co-
nocimiento. Esta es una cuestión que se debe examinar con cuidado. En este sentido, está asentado
en la tradición docente que basta “ir a la escuela” para que se cumpla con su función educadora. La
enseñanza es crítica.
• La complejidad pedagógica de la escuela rural continua siendo poco asumida. Los profesores no
trabajan con la diversidad y las disposiciones de aprendizaje de sus estudiantes. En general, las prác-
ticas de las escuelas rurales multigrado se enfocan en los alumnos de tercer y cuarto año, no atienden
suficientemente a los estudiantes que se inician en la lectura y escritura, ni atienden a los estudiantes
de los cursos superiores de acuerdo a las exigencias del currículum. Con esto el alcance del nuevo
currículum se ve reducido en la práctica, al trabajo repetitivo de tareas de lenguaje y matemáticas.
• En general en las escuelas rurales los profesores no trabajan en profundidad el currículum vigente. Su
proyección de enseñanza de acuerdo al currículum es básica y consiste en trabajar
_____________________________
3
Ottone y Pizarro, op.cit.: 55

con materiales hechos, con escasas o nulas actividades de enseñanza adecuadas a las disposiciones
de aprendizaje de los estudiantes. En las escuelas rurales se enseña4 poco.
• En este contexto materiales “a prueba de profesores” como las guías5 con las cuales se trabaja en
algunas escuelas de La Araucanía, se articulan perfectamente, más con las necesidades de los profe-
sores que con los requerimientos de aprendizaje de los estudiantes.
• En general, el currículum se considera poco o nada en la proyección y diseño de la enseñanza. Los

profesores tienden a reducir la enseñanza al desarrollo de destrezas básicas de lectura, escritura y cál-
culo de un modo relativamente indiferenciado para los distintos cursos que atienden simultáneamente.
Pero los contenidos del currículum no son sistemáticamente tratados, de modo que no se profundiza
con experiencias de aprendizaje que hagan diferencia en la vida de los estudiantes. El medio social y
natural rural –que pudiera constituir un contexto funcional de aprendizaje y un conjunto de ámbitos de
actividades auténticas para contextualizar el desarrollo de experiencias de aprendizaje para el abor-
daje de los contenidos del currículo- es escasamente utilizado. Las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes de educación básica en las escuelas rurales no sólo son atendidas con el desarrollo de
destrezas de lectura, escritura y calculo, sino que durante toda la duración de la educación requiere
desarrollar las competencias necesarias para formar los “códigos de la modernidad”. Las ciencias na-
turales, por ejemplo, que pudieran abordarse usando como base los fondos de conocimiento de las
comunidades rurales, para desarrollar una “racionalidad” distinta a la tradicional, prácticamente está
ausente de la educación básica rural, particularmente en las escuelas multigrado que se concentran en
lenguaje y matemáticas.
¿Pueden, en su estado actual, las escuelas rurales contribuir a la integración social que requiere
el desarrollo de La Araucanía?
• El rendimiento cualitativo de las escuelas rurales es escaso. El impacto que tienen en la calidad de la
educación impartida en la Región es escaso o nulo.
_______________________________
4
El concepto de enseñanza, no se refiere aquí al mero traspaso de información mediante dictado o la copia de textos prescritos por los profe-
sores que los niños memorizan. La enseñanza se entiende aquí como la actividad del profesor conscientemente diseñada para proporcionar
las experiencias de aprendizaje que se requieren para asegurar los aprendizajes que define el nuevo currículum de la reforma.
5
Las guías de aprendizaje son cartillas graduadas de acuerdo a los niveles del currículum que contienen ejercicios reiterados de los conte-
nidos que se traten. Así, por ejemplo, las guías de matemáticas contienen numerosos ejercicios de una misma operación que el estudiante
debe resolver. La apuesta de aprendizaje es la mecanización en la resolución de los ejercicios o de respuesta a las preguntas que contiene
la guía, según sea el caso.
Los profesores valoran las guías principalmente por las siguientes razones: (a) es un material hecho que no le insume tiempo en su prepa-
ración (la lógica aquí es que profesores expertos preparan las guías para que profesores menos expertos las apliquen, sin mayor análisis o
adaptación); (b) resuelven de un modo instructivo el problema que los profesores enfrentan al trabajar simultáneamente con diversos grados
en una misma aula (existen guías para los diferentes grados que el profesor atiende); (c) mantienen a los estudiantes ordenados trabajando
en las guías, con asistencia esporádica del profesor; (d) los profesores no necesitan de otros materiales (los programas de estudio, los textos
escolares o materiales especialmente diseñados para enriquecer la enseñanza) para trabajar con sus estudiantes; (e) los estudiantes compi-
ten por terminar guías, generando la impresión de “aplicación”.

Aunque las escuelas rurales atienden, en general, a un promedio bajo de estudiantes por curso (aproxi-
madamente 20 estudiantes por profesor), el impacto de la enseñanza en el aprendizaje de los estudian-
tes es relativamente bajo. En términos de rendimientos las escuelas rurales suelen comportarse como
las escuelas que atienden a los sectores más vulnerables y, en tales condiciones, sus resultados son
similares. Se podría esperar que si la proporción de estudiantes por profesor es baja, los rendimientos
fueran mejores, pero en general el logro de mejores rendimientos se debe, por una parte, a la comple-
jidad de la escuela rural y al tipo de enseñanza que los profesores llevan a cabo.
De los apartados anteriores se puede describir la hipótesis de esta introducción
• Las escuelas rurales por las peculiaridades de la población que atienden y por sus propias caracterís-
ticas funcionales y pedagógicas poseen, de suyo, una complejidad distintiva y propia. Esta complejidad
se hace caótica por el impacto que tienen otros factores estructurales externos a las propias escuelas
y al sistema escolar rural.
• Entre complejidad y caos. Los microcentros como alternativa al control centralizado.
• Relación entre problemática educativa de las escuelas rurales y factores estructurales externos.
La cuestión del aislamiento
Socio históricamente, la educación rural en general y las escuelas rurales, en particular han estado ubi-
cadas –figurativamente hablando- en la periferia de los sistemas nacionales de educación. Un sistema
escolar no integrado o con una integración relativa al grueso de las escuelas del sistema. Desde esta
perspectiva, se puede sostener que el sistema escolar rural es un sistema ubicado en condiciones de
aislamiento relativo –menos o más aislamiento, dependiendo de factores de desarrollo educativo- res-
pecto al sistema educacional en su conjunto (nacional). Así, la condición concreta del sistema escolar
rural es la de aislamiento, que en tal carácter no se refiere a la distancia geográfica en que están ubi-
cadas las escuelas rurales, respecto de los centros urbanos; si no al grado de integración o desintegra-
ción que presenta el sistema escolar rural en relación al sistema educacional en su conjunto.
+ Aislamiento -
- Integración +
Por su parte, la integración está en relación con el rendimiento cualitativo del sistema escolar rural. En
este sentido puede decirse que a menor integración (mayor aislamiento) las condiciones de calidad son
también menores. De este modo, los factores de aislamiento están relacionados

con la carencia de integración de las escuelas o los sistemas escolares rurales a algún tipo de red que
garantice el control de la calidad. Así, por ejemplo, escuelas que no están focalizadas, que reciben
asistencia esporádica, que se perciben como deficitarias, que atienden los estratos rurales más pobres
y vulnerables, que tienen profesores con menor profesionalización, que están afectadas por una distri-
bución inequitativa de los recursos de subvención, que traen estudiantes de otros sectores, entre otros
factores de este tipo, son escuelas aisladas.
Este tipo de ecuación afecta a todos los aspectos relacionados con las escuelas rurales, en sus dis-
tintos ámbitos: gestión, financiamiento, recursos, rendimiento, profesionalidad docente, desarrollo pe-
dagógico, observancia del currículum, propósito y procesos de desarrollo educativo, redes de ayuda e
integración, acceso a ayuda, etc.
La debilidad de las escuelas (su rendimiento cualitativo precario) está también en directa relación al
grado de aislamiento e integración: mientras más aisladas (menos integradas) son las escuelas, menor
es su rendimiento cualitativo. En estas condiciones, los sostenedores tienden a usar recursos espu-
rios para mantener la funcionalidad de las escuelas en desmedro de su calidad. Así, por ejemplo, si la
integración es precaria y el aislamiento es significativo, la matrícula tiende a bajar; por tanto los sos-
tenedores tienden a usar el recurso de trasladar estudiantes en condiciones de mayor vulnerabilidad
de sectores lejanos para mantener funcionando la escuela. Cuando esto ocurre, los profesores suelen
tener una baja profesionalización (profesores con autorizaciones docentes o en proceso de regulariza-
ción de título). En estas condiciones el propósito del funcionamiento de la escuela no es la calidad, si
no la retribución por subvención.
En general, los efectos del aislamiento son mayor aislamiento. Así, los profesores que pertenecen a
las escuelas que presentan mayor aislamiento, tienden a desafiliarse del factor de mayor integración
identificado en los datos: los microcentros. A partir de la experiencia, puede decirse que los microcen-
tros funcionan como un regulador del aislamiento, lo que a su vez trae consigo que la pertenencia de
los profesores a los microcentros es un factor de integración que contrarresta el aislamiento. En este
sentido, el factor de profesionalización docente (mayor conciencia de la labor docente en los sectores
rurales identificada en los datos) parece determinante para la integración y, por tanto, para contrarres-
tar el aislamiento. Este aspecto es importante, pues el aislamiento genera una especie de “appartheid”
en los profesores, que a su vez, se traduce en mayor vulnerabilidad en las escuelas, respecto al trato
de los sostenedores, ayuda pedagógica, inestabilidad laboral, orientación a la matrícula y no a la ense-
ñanza (alumnos cautivos, alumnos que se trasladan de sectores lejanos), entre otros aspectos.
Las escuelas y los profesores en condición de mayor aislamiento: por tanto, escuelas de menor calidad
y profesores de menor profesionalización, tienden a concentrar su atención en los sectores de mayor
pobreza y vulnerabilidad, reproduciendo así el círculo de inequidad, marginalidad y exclusión.
Las escuelas con mayor aislamiento tienden a recibir menor ayuda –en los casos de escuelas con
incremento de subvención, estos recursos son derivados al financiamiento de otras escuelas de los
sistemas locales. La menor ayuda es menor ayuda financiera, de gestión, de asistencia pedagógica,
de infraestructura, etc.

¿Cuál es la acción para desarrollar las escuelas rurales?
El desarrollo de las escuelas rurales multigrado, representa en esta perspectiva un esfuerzo conside-
rable, centrado principalmente en el fortalecimiento de tres aspectos cruciales en el funcionamiento y
rendimiento cualitativo de tales establecimientos.
(1) El desarrollo profesional docente; (2) La transformación cualitativa de la enseñanza y, (3) La distin-
ción entre conocimiento y experiencia como base pedagógica de la escuela rural.
El desarrollo profesional docente
En la mayoría de los estudios sobre cambio educativo y análisis de políticas actuales6, se establece
que el factor más determinante el rendimiento cualitativo de las escuelas y en la sustentabilidad y es-
calamiento de los procesos de reforma, son los profesores. En la revisión de las políticas de la reforma
en Chile, la comisión de expertos de la OCDE afirma que la suerte de la Reforma chilena depende, en
lo sustantivo, de las competencias de los profesores para implementar tales cambios. Por su parte, el
experto y consultor internacional sobre cambio educativo, señala en el trabajo referido, que la profundi-
zación de las reformas depende sustantivamente de las competencias profesionales de los profesores.
Los argumentos desarrollados aquí coinciden con estas apreciaciones y ponen de relieve el papel de-
terminante de los profesores en la educación de buena calidad que las escuelas rurales proporcionan.
En este sentido, la jerarquía de acciones y operaciones más determinante para el mejoramiento
global y sistémico de la oferta de educación rural depende en lo fundamental de los profesores.
Son los profesores los que en definitiva implementan o no los cambios sugeridos por la Reforma, pero
al mismo tiempo son los que en la práctica pueden conectar los requerimientos de tales cambios en
el aprendizaje de los estudiantes con las características culturales y sociales peculiares de éstos. Son
los profesores los que aseguran los climas y ambientes escolares que promueven actividades en los
estudiantes que son virtuosas en términos de aprendizaje, por ejemplo formas sociales de aprendizaje
que permitan a los estudiantes rurales ámbitos de desempeño en actividades culturales más complejas
que sólo están presentes en las escuelas.
Los profesores son los mejores aliados para comprometerse efectivamente con lineamientos claros de
las políticas nacionales y regionales. Son los profesores los que se pueden movilizar en términos de un
propósito moral claro en función del mejoramiento educativo en las áreas rurales. De hecho muchas de
las regulaciones no funcionan sin una participación efectiva de los profesores en su implementación.
Los horizontes de política definidos por la reforma tienen un impacto y una recepción mayor en los pro-
fesores que en otros agentes de cambio; por ejemplo, los sostenedores que en los casos analizados
tienden a ver más los beneficios económicos que resultan de mantener funcionando las escuelas que
del impacto que las prácticas escolares tienen en los aprendizajes de los estudiantes.
Se ha constado, no obstante, una ideología peligrosa en cuanto al aprendizaje de los niños de los sec-
tores rurales. En la medida que se tiene menos fe o confianza en las capacidades de los estudiantes,
disminuye también la confianza en el papel de los profesores para hacer diferencias en términos de
aprendizaje y de oportunidades para los estudiantes que atienden. De hecho, muchas escuelas en el
sector rural funcionan pensando básicamente en el número de alumnos potenciales y reales que pue-
den atender y la estabilidad laboral –particularmente en las escuelas
______________________________________
6
Véase especialmente: Fullan, Michael: Change Forces with a Vengeance, Routledge Falmer, Londres, 2003 y OCDE: Revisión de políti-
cas nacionales de educación: Chile. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Paris, 2004

particulares subvencionadas, pertenecientes a sostenedores particulares- depende de los estudiantes
que puedan conseguir y no de la calidad de la educación que pueden o deben entregar.
Las características propias del mundo rural e indígena: sus características culturales, sus modos pro-
ductivos, sus características sociales inciden determinantemente en las disposiciones de aprendizaje
de los niños que asisten a las escuelas rurales. Esta situación demanda un fortalecimiento de las com-
petencias profesionales docentes. En la situación actual, la mayoría de los profesores no posee las
competencias para asegurar aprendizajes en contextos de diferencias culturales, diversidad y pobreza.
El trabajo docente en las escuelas rurales es marcadamente instructivo y centrado en la alfabetización
y en la iniciación al cálculo aritmético, tales formas de enseñanza no hacen posible aprendizajes que
hagan diferencia en el desarrollo cognoscitivo y cultural de los estudiantes.
El trabajo docente en contextos de diversidad y pobreza es complejo. Las formas tradicionales de

enseñanza aseguran aprendizajes marcadamente reproductivos y no generan las disposiciones para
hábitos mentales de orden superior.
La transformación cualitativa de la enseñanza

De lo anterior se desprende que para enfrentar los desafíos de la enseñanza en las áreas rurales se
requiere una provisión importante de ayuda centrada en el desarrollo profesional docente para los pro-
fesores que trabajan en las escuelas rurales, de modo de asegurar desempeños docentes compatibles
con las necesidades de aprendizaje de los niños y familias rurales, por una parte, y a las exigencias del
nuevo currículum, por otra, que demanda un orden de aprendizajes superior a los aprendizajes repro-
ductivos que caracterizan a las escuelas rurales en la actualidad.
A pesar de la enorme relevancia que tiene la enseñanza para hacer efectiva una educación de calidad
para todos los estudiantes, sin importar distinciones de clase, económicas o culturales; las concepcio-
nes de enseñanza que logran explicitarse, son en general pobres. En este sentido pareciera existir un
prejuicio en contra la enseñanza, aun cuando ésta representa la esencia de la actividad docente. El
prejuicio consiste en hacer equivalente la enseñanza a la “inculcación” autoritaria de contenidos cultu-
rales. Lo que en la literatura se conoce como la “transmisión arbitraria de contenidos culturales”. Este
prejuicio se produce al no establecer una distinción adecuada entre el conocimiento que se usa en la
vida cotidiana y el conocimiento que sirve de base a los conocimientos que están contenidos en los
programas escolares.
En el caso de los sectores rurales, donde los estudiantes provienen de grupos sociales que poseen
culturas locales particulares, el prejuicio respecto a la enseñanza parece expresarse con mayor fuerza.
Por un lado, aquellos que conciben la educación rural como un mero traspaso de competencias utili-
tarias para los oficios vinculados con el modo de producción rural; los que le asignan a la educación
rural un rol básico vinculado con la alfabetización y las llamadas necesidades básicas de aprendizaje
Y, por otro, los que vinculan la educación rural con la movilización emancipadora del campesinado; los
que conciben a la educación rural con la expresión de los conocimientos de las culturas locales de las
distintas comunidades rurales.
Ambas posiciones cuestionan a la educación rural como una educación que proporciona, a través de
la enseñanza, el conocimiento poderoso que habilita para traspasar los límites culturales tradicionales.
Este conocimiento, el conocimiento que no está contenido en los capitales culturales tradicionales y
que le da acceso a las personas a la posibilidad de mirar su propia

cultura, su situación social y las posibilidades no previstas por las costumbres, sólo puede ser puesto
al acceso de los niños y jóvenes de los sectores rurales por la actividad de enseñanza que se lleva a
cabo en la escuela.
Como es bien sabido, en la actualidad la sociedad cambia aceleradamente y el insumo principal de

esta constante y rápida transformación es el conocimiento. Distintos aspectos de la vida social: el tra-
bajo, la estructura de las organizaciones, la constante innovación tecnológica, el desarrollo individual y
colectivo, la profusión de la información y de las comunicaciones, entre otros, depende cada vez más
del conocimiento. Se requiere cada vez más conocimiento y conocimiento en constante transformación
para poder asegurar desempeños sociales integrados.
En general, los saberes que se requieren para el desarrollo en la llamada ‘sociedad del conocimiento’
son contenidos culturales que no están disponibles en los capitales culturales locales de los distintos
grupos sociales. Es un conocimiento que proviene del cultivo de las distintas disciplinas y áreas de
contenidos que están presentes en los currículos escolares, normalmente expresadas como ciencias
naturales, ciencias sociales, humanidades, artes, matemática y lenguaje y que constituyen el acervo
de la humanidad.
Estos saberes, a diferencia del conocimiento que usamos en la vida cotidiana y que aprendemos re-
flejamente en los distintos ámbitos de nuestra socialización, están normalmente referidos a cuerpos
de teorías, destrezas y habilidades que requieren ser intencionada y explícitamente enseñadas. De
suerte que sólo pueden aprenderse mediante procesos sistemáticos de enseñanza. Por su parte, este
conocimiento que se enseña explícitamente –en la medida que se aprende- pasa a funcionar como el
conjunto de artefactos conceptuales que permiten comprender el mundo de un modo distinto a cómo
se comprende en las tradiciones locales, es el conocimiento que permite extender el desempeño social
más allá de los límites que le impone al cultura local; lo que constituye el requisito de la transformación
cultural.
Por tales razones, el concepto base de la enseñanza, entiende a ésta como: la actividad –intenciona-
da e institucional- mediante la cual se traspasa el conocimiento (‘teórico’) acumulado en las distintas
disciplinas de las ciencias, humanidades y artes, con el propósito explícito de desarrollar desempeños
culturales y sociales cualitativamente más complejos que los que están disponibles en el capital cultural
de origen de los aprendices. Este proceso es culturalmente mediado; esto es, se produce usando arte-
factos culturales que comprenden actividades, herramientas y conceptos con los cuales los aprendices
actúan en actividades culturales más complejas que las que están disponibles en su tradición local de
prácticas.
Aun así, la enseñanza no sólo traspasa el conocimiento, sino que junto con ello forma la conciencia de
las personas, en la medida que, al internalizar el conocimiento poderoso, el horizonte y la actuación cul-
tural se amplía. La formación de la conciencia incluye la apropiación de una visión crítica con respecto
a sí mismo como con respecto a la sociedad. En una palabra, la formación del carácter que constituye
al individuo, no sólo en un miembro más de su comunidad, sino que en un sujeto capaz de ejercer y
demandar autónomamente sus derechos sociales y actuar en plena conciencia de ellos.
La distinción entre conocimiento y experiencia: base pedagógica para la educación rural
Desde los comienzos del Programa de Educación Rural, la base pedagógica que sostuvo y permitió
desarrollar esta innovación en las escuelas rurales multigrado ha estado asentada en la distinción entre
conocimiento y experiencia. De hecho, el lema del Programa Rural fue desde su inicio, y ha continuado

siendo “aprender lo lejano a partir de lo cercano”; queriendo decir con ello que la escuela rural propor-
ciona un horizonte de conocimiento, las vías para alcanzarlo y la ayuda necesaria para recorrer ese
trayecto que no están previstos en las culturas locales, en las experiencias de las y los estudiantes que
tiene el deber de atender.
Por su carácter, la escuela rural es probablemente la institución escolar que está situada en una posi-
ción de mayor privilegio y la que más necesita hacer la necesaria distinción entre experiencia y cono-
cimiento. Funciona en un medio cultural y social pleno de experiencia, pero que requiere de otro cono-
cimiento para “iluminar” esa experiencia, hacer que esa experiencia, mayormente implícita, se pueda
hacer explícita o “gramatizar”7.
En esta orientación, la escuela rural recoge la herencia intelectual de tres grandes científicos sociales
y pedagogos del siglo veinte cuyas ideas continúan iluminándonos hasta el presente: Emile Durkheim,
Lev Vygotsky y Basil Bernstein, ideas que han sido proyectadas y sintetizadas por otro gran sociólogo
de la educación, Michael Young8. La idea básica es que la experiencia y el conocimiento, si bien no se
excluyen en la tarea pedagógica, - como en, “partiendo de lo cercano para llegar a lo lejano”; se tiene
claramente presente que la misión pública de la escuela rural es proporcionar el conocimiento que ex-
pande y transforma la experiencia de las y los estudiantes. Por tanto la enseñanza del conocimiento y
no transmisión de la experiencia es la tarea de educación pública de la escuela rural.
No hacer esta distinción tiene dos efectos indeseables inmediatos para una educación pública de ca-
lidad. Por un lado, socava la autoridad de los profesores, ya que la autoridad de éstas y éstos reside
en el conocimiento que enseñan. Cuando los profesores simplemente desarrollan su trabajo haciendo
que sus estudiantes interminablemente reconozcan la experiencia que éstos viven cotidianamente y
descuidan enseñar el conocimiento del currículum escolar, renuncian a su autoridad. Del mismo modo,
si los profesores se dejan desplazar en su actividad de enseñanza por otro tipo de medios de transmi-
sión de contenidos culturales, sustituyen su trabajo de formación de conciencia entre sus estudiantes,
minando con ello su autoridad.
Por otro lado, la calidad de la enseñanza se deteriora, porque no aporta nada nuevo a lo que los es-
tudiantes ya saben. Todo profesor o profesora sabe que cuando esto ocurre, se pierde autoridad ante
los estudiantes; puesto que éstos se dan cuenta que no están aprendiendo en la escuela. En esa con-
dición, los roles de los estudiantes y de los profesores se diluyen y las situaciones en las cuales el sin
respeto aparece se hace frecuente, de modo que la disciplina y la convivencia escolar se erosionan.
Que la escuela rural haga esta distinción en la comunidad reflexiva del microcentro es el mayor aporte
que ésta pueda hacer a la educación pública en general. Porque relanza la idea de una
________________________________
7
El filósofo francés Bernard Stiegler llama gramatización al proceso de describir y formalizar el comportamiento y la experiencia humanos en
letras, palabras, escritura o en cualquier código que pueda ser reproducido y representado simbólicamente. Considera que este proceso es
uno de los aspectos más importantes de la práctica de enseñanza escolar en la conformación de la mente. Ver Stiegler, Bernard: Taking Care
of Youth and Generations, Stanford University Press, Stanford, 2010.
8
Emile Durkheim: Educación y Sociología, Ediciones Altaya, Barcelona, 1996. Lev Vygotsky: El Desarrollo de los Procesos Psicológicos
Superiores, Crítica, Grijalbo, Barcelona, 1989. Basil Bernstein: Pedagogía, Control Simbólico e Identidad, Morata, Madrid, 1996. Michael
F.D. Young: Bringing Knowledge Back In, Routledge, Londres, 2008.

escolarización poderosa, en el sentido que proporciona el conocimiento poderoso y público a todos sus
estudiantes.
De este modo, el desarrollo profesional de los profesores y, simultáneamente con la ampliación de

la conciencia que ello implica, la transformación cualitativa de la enseñanza son las bases de lo que
constituye el proyecto del microcentro, en el cual ambos aspectos se conjugan y se proyectan en un
nuevo horizonte para la educación rural: para sus escuelas, para sus maestras y maestros y para sus
estudiantes.
Por estas consideraciones, tanto el desarrollo profesional docente como la transformación cualitativa
de la enseñanza le dan forma y sentido al microcentro como proyecto. Esto es, la mera actividad del
microcentro en tanto que forma parte del desarrollo de estos mismos aspectos. El desarrollo profesional
docente y la transformación cualitativa de la enseñanza son ellos mismos el microcentro.

III
·El Microcentro
como proyecto·
Capítulo III
El Microcentro como proyecto1
En los sistemas y procesos educativos el término proyecto está ampliamente extendido; aunque con
seguridad en distintos ámbitos y acciones educativos este vocablo no significa siempre lo mismo. Así,
por ejemplo, en el ámbito de la gestión educativa, la previsión de recursos y equipamiento, el término
proyecto está más relacionado con ciertas prescripciones para delimitar y controlar las acciones que se
ejecutan o se proyectan ejecutar en la escuela. Por su parte, en el ámbito propiamente pedagógico o
curricular el término proyecto se emplea para dar cuenta de la organización relativamente integrada de
las actividades que realizan los estudiantes en torno a un núcleo de contenidos de enseñanza. También
se usa el término de proyecto para imaginar y planear el fututo de la escuela en función de determina-
dos requerimientos de desarrollo local, y proyectar las acciones necesarias, los recursos que se van a
requerir, la capacitación que los profesores habrán de obtener, entre otros aspectos para cumplir con
los objetivos que la comunidad educativa establece como una condición a alcanzar.
Todas estas nociones de proyecto en los ámbitos descritos tienen en común concebir al proyecto como
una actividad político-técnica de control y racionalización. En esta perspectiva, la idea del microcentro
se distorsiona. El microcentro se aparece aquí como una instancia técnico administrativa orientada a
ejecutar determinadas rutinas de reuniones.
Muchas de las acciones que se proyectan para “mejorar” las condiciones y resultados de las escue-
las rurales multigrado, se enfocan en un solo de los diferentes aspectos que inciden en ellas. Así, por
ejemplo, tenemos un proyecto de “velocidad lectora” que, aunque se enfoca en un solo de los aspectos
incidentes en los resultados de la escuela: la tasa de alumnos lectores, descuida el hecho de que el
problema de la lectura en las escuelas rurales es el resultado de muchos factores incidentes. Llama-
remos a este tipo de proyectos, proyectos abstractos. Son abstractos porque tratan las acciones que
proyectan desconectadas de un todo; como partes de éste sin relación entre sí y con el todo. Poste-
riormente el control se ejerce midiendo los grados relativos de logros con respecto al ideal establecido.
Cada uno de estos grados de logro se les denomina indicadores o indicadores de logro.
No obstante, existe otra noción de proyecto que tiene que ver con la pertenencia participativa de las
personas que comparten un mismo tipo de actividad y un propósito relativamente común de esa activi-
dad. Aquí la noción de proyecto se desplaza desde un instrumento de racionalización y control de las
acciones, no siempre conectadas entre sí, que se ejecutan en función de un propósito normativo2 a una
noción concreta; esto es a una noción que integra los distintos y
_______________________________
1
La investigación que dio origen a este capítulo ha tomado forma a partir de la lectura de dos libros: Simon Charlesworth: A Phenomenology
of Working Class Experience, Cambridge University Press, Cambridge, 2004 y Andy Blunden: Collaborative Projects: An Interdiscipli-
nary Study, Haymarket Books, Chicago, 2015. La motivación para la investigación fue contar con un marco teórico que permitiera “ver” a las y
los profesores rurales como individuos “concretos” en la integralidad de su experiencia y encontrar un mediador para ayudar a la conformación
de su conciencia como educador comprometido con su propio desarrollo profesional, con sus estudiantes y comunidades, reconociendo en
esa conciencia el significado y potencialidad profesional: la enseñanza.
2
Se usa aquí el término propósito normativo, para indicar que el objetivo de una acción determinada, está definido externa o normativamente
y comporta el establecimiento del carácter ideal o que debería tener el resultado de las acciones proyectadas. Del dicho al hecho hay mucho
trecho.
16 El Microcentro como proyecto

variados aspectos que inciden en el desarrollo de una actividad. En este caso particular, el desarrollo
de la actividad de enseñar en las escuelas rurales multigrado y los factores de distinto tipo que inciden
en esa actividad.
A estos proyectos les podríamos llamar proyectos concretos que están ligados a la actividad que de-
sarrollan cotidianamente las personas y que puede hacerse equivalente a lo que solemos llamar “un
proyecto de vida”. En esta comprensión de proyecto, nuestras vidas profesionales se desarrollan en
prosecución de lo que se ha llama “un propósito moral”. La noción de ‘propósito moral’ en relación a
la transformación educacional ha sido desarrollada y puesta de relieve por el académico y experto en
cambio educativo Michael Fullan3. La idea básica es que el cambio educacional no sólo es una empresa
“técnica” que se agota en la aplicación de recetas expertas y dispositivos técnicos, sino que comprende
también fuerzas espirituales y políticas. La idea de moralizar el propósito del cambio educativo ha esta-
do presente en la tradición reflexiva y crítica de la pedagogía, particularmente aquellas tendencias que
han querido hacer que los propios profesores no se restrinjan a participar en estos procesos como “pa-
cientes y ejecutores” de recetas expertas, sino que se apropien crítica, práctica y emancipadoramente
del trabajo docente, para analizarlo de acuerdo a la realidad social que atienden y sobre esa reflexión
y análisis crítico comprometerse con su transformación. Si bien es cierto que determinadas prácticas
de “planificación estratégica” han difundido términos tales como “visión” y “misión”, en relación con la
orientación de proyectos de mejoramiento educativo; la noción de “propósito moral” es más holística
y comprende no sólo la explicitación de un horizonte, sino que también la naturaleza “moral”; esto es
de integración social de tal aspiración. En tanto que moral, el conocimiento que sustenta un propósito
moral, es un conocimiento práctico. No sólo es un enunciado o una declaración de buenas intenciones,
es un requerimiento que obliga a las transformaciones de la práctica vigente para hacerse cargo de él.
Desde una perspectiva menos general y más pragmática el propósito moral es el motivo de la actividad
humana, particularmente de la actividad educativa en general y de la enseñanza, en particular. Es me-
diante la explicitación de ese propósito que las comunidades docentes pueden orientarse institucional
y profesionalmente hacia su consecución, haciéndose cargo conscientemente de su continua actuali-
zación.
En esta dirección, la idea del microcentro como proyecto es distinta. En esta otra visión el microcentro
constituye una comunidad viva, integrada al quehacer de los profesores rurales en la perspectiva cons-
tante del mejoramiento de las escuelas que lo componen. Así, se constituye en un factor crucial para el
incremento de las competencias profesionales, para proveer oportunidades de desarrollo profesional
continuo, para mejorar las condiciones de trabajo de los profesores, para generar condiciones de mayor
integración y sentido de propósito en el trabajo docente, para contrarrestar el aislamiento en el cual tra-
bajan los profesores rurales, para generar demandas específicas de ayuda pedagógica, para proyectar
el desarrollo educativo de las escuelas vinculadas, entre otros aspectos, son los microcentros. En
diversas evaluaciones del Programa Básica Rural, los microcentros han sido puestos de relieve como
un recurso importante para canalizar la ayuda que requiere el trabajo docente en las áreas rurales, “...
dan a los profesores que trabajan solos o con uno o muy pocos colegas la oportunidad de discutir y
aprender con un grupo más grande de
__________________________________
3
Ver: Fullan, Michael: Change Forces. The Sequel, Falmer Press, Londres, 1999. Fullan, Michael: Leading in a Culture of Change, Jos-
sey-Bass, California, 2001. Fullan, M.: Change Forces with a Vengeance, Routledge Falmer, Londres, 2003. Fullan, Michael: The Moral
Imperative of Principalship, Thousand Oaks, California, 2004.
El Microcentro como proyecto 17

profesores”4. Por su parte, el estudio ha mostrado que, en general, los profesores rurales reconocen al micro-
centro como una instancia de gran importancia para el trabajo docente en las áreas rurales. Prácticamente todas
las demandas que les impone la actual Reforma se atienden desde el microcentro: requerimientos de gestión
escolar, desarrollo pedagógico, familiarización con nuevos materiales pedagógicos, la introducción y el trabajo
con la tecnología informática, las proyecciones de desarrollo educativo comunal, entre otras, se atienden desde
el microcentro.
La integración a comunidades de aprendizaje profesional es un requerimiento básico de las reformas educativas,

particularmente aquellas que se enfrentan con situaciones socioeducativas difícil de atender y que requieren de
destrezas pedagógicas explícitamente diseñadas para enfrentar tales desafíos. La sustentabilidad y el alcance
de la Reforma depende de profesores capaces de ejercer su trabajo con un juicio profesional informado; esto es,
con la suficiente autonomía y competencias profesionales para adaptar las transformaciones curriculares y de en-
señanza a las características particulares del medio rural. Pero, en el caso de las escuelas rurales, el microcentro
funciona además como una instancia de integración y cohesión social para los profesores. En el medio rural, los
profesores que trabajan solos o en compañía de uno o pocos colegas encuentran en el microcentro las oportuni-
dades para compartir y configurar una identidad profesional en torno a los problemas pedagógicos que atienden.
El proyecto del microcentro
Así, cuando una institución, digamos una universidad o una granja o un hospital, es el soporte de una tradición
de práctica o prácticas, su vida normal estará constituida parcialmente, pero de manera central, por la continua
discusión acerca de lo que es una universidad y lo que debe ser o lo que es llevar bien una granja o lo que es la
buena medicina. Las tradiciones, cuando están vivas, incorporan continuidades de conflicto.
Alasdair Macintyre: Tras la Virtud, Biblioteca de Bolsillo, Barcelona, 2004 p. 292
En esta perspectiva, la primera cosa que es necesario entender aquí que la idea de proyecto es insepa-
rable de la actividad que las personas realizan en un determinado ámbito. Así, la actividad que carac-
teriza al trabajo docente en las escuelas rurales es la enseñanza. La actividad de enseñar a alumnos
concretos en situaciones también determinadas con sus posibilidades y restricciones. La actividad de
enseñar forma parte de la vida que los profesores y profesoras rurales viven diariamente, es insepara-
ble de su vida. Dicho de otra manera, la actividad no es algo separado o sobrepuesto a la vida de los
profesores y profesoras, sino que forma parte de ella y, en tal, condición se desarrolla su conciencia.
Como se señaló en el capítulo anterior, los profesores rurales experimentan situaciones críticas en sus
vidas como personas y profesionales que en términos generales se han reconocido como desmedro y
aislamiento. Estas situaciones generales se expresan con toda probabilidad en términos de diversas si-
tuaciones personales que se derivan de las primeras. Así, es corriente encontrar entre las profesoras y
profesores rurales familias separadas que se reúnen sólo los fines de semana, matrimonios con escaso
contacto, esposas educando a sus hijos solas, mientras el esposo trabaja en la escuela, y otros casos
similares. Estas situaciones críticas en lo personal y
_________________________________
4
OCDE, op.cit., p. 261

profesional representan obstáculos para sus proyectos de vida y constituyen las distintas experiencias
vividas en el desmedro y el aislamiento, pero también el resolver estas situaciones llega a ser la princi-
pal actividad de los profesores; esto es, la que ocupa un posición dominante en la vida de la persona y
a través de la cual su desarrollo se lleva a cabo.5
No obstante, estas distintas formas de “experienciar” el desmedro y el aislamiento (como distintas for-
mas de sufrimiento personal y familiar) obligan a la persona a hacer esfuerzos por producir la unidad de
su yo, no sólo como un proyecto consciente interno, sino como una existencia real que se vive en un
mundo difícil. Estas son las condiciones de las situaciones particulares de las y los profesores rurales;
aunque muchas se experimentan con dolor, es en el proyecto colectivo del microcentro que cada una
de las individualidades de las y los profesores pueden canalizarse en función de su desarrollo.
El profesor no sólo es un profesional técnico, un sujeto que conoce de técnicas para lograr que sus
alumnos aprendan lo que está prescrito; sino que tiene una condición de un profesional “virtuoso”. La
vida de un profesor es un todo integral, no es un conjunto de roles separados. Como señala Macintyre6,
una virtud no es una disposición que se ponga en práctica para tener éxito solamente en un tipo parti-
cular de situación; sino que abarca la totalidad de situaciones de la vida.
Cuando un microcentro es el soporte de una tradición de prácticas, su vida normal estará constituida
parcialmente, pero de un modo central, por la continua discusión entre sus miembros acerca de lo que
es un microcentro y lo que debe ser o lo que es llevar bien un escuela. Las tradiciones cuando están
vivas incorporan continuidades en conflicto, cuando éstas están anquilosadas en una serie de procedi-
mientos, la tradición está agonizando o está muerta.
Los fundamentos de esta posición provienen en lo esencial de lo que se llama “el proyecto expandido
de Vygotsky’7, cuya premisa central es que las personas llegan a conocerse a sí mismas y su mundo
y en último término se constituyen como sujetos en y a través de los procesos de transformar colabo-
rativamente su mundo en función de sus fines y propósitos. De este modo, se ve al desarrollo de las
personas entrañado en las prácticas socioculturales y contingentes con ellas. El proceso a través del
cual las personas cambian su mundo es primario y fundamental y subyace a la actividad en la cual es-
tán involucradas; por tal razón, la pertenencia al microcentro proyecta la transformación de la actividad
de enseñanza, como condición socio-histórica de la profesión docente del profesor o profesora rural.
Un proyecto puede ser visto como un trayecto que cruza cuatro etapas de transformaciones:
_____________________________________
5
A este respecto, es necesario hacer una breve observación respecto a las diferencias entre las experiencias de vida de los voluntarios de
‘Elige Educar’ o ‘Enseña Chile’ y las experiencias de vida de un profesor o profesora rural. En tanto los primeros experimentan su actividad
docente como parte de un proyecto de vida diferente a la mera docencia rural que se ejerce transitoriamente; para los profesores rurales la
docencia rural es todo su proyecto de vida, en términos de tiempo y experiencia. Esto explica, en gran medida, por qué los primeros son exal-
tados por sus “éxitos” pedagógicos; en tanto que los segundos son desvalorizados en su trabajo docente, agregando densidad a su desmedro.
6
Alasdair Macintyre: Tras la Virtud, Biblioteca de Bolsillo, Barcelona, 2004
7
Eduardo Vianna, Naja Hougaard y Anna Stetsenko: Dialectics of Collective and Individual transformation: Transformative Activist Research
in a Collaborative Learning Community Project, en Andy Blunden: Collaborative Projects: An Interdisciplinary Approach, Haymarket,
Chicago, 2015, pp. 59-88.

(1) En la primera etapa, un grupo de personas que detentan una posición o una práctica social similar,
se percatan que en tal condición comparten un problema que les aqueja a todos, o advierten obstácu-
los que restringen su autonomía o se ven afectados por algún tipo de restricción a su libertad. Básica-
mente estas son las condiciones suficientes para que se advierta que existe un problema o un conjunto
de ellos; pero aun cuando el problema o problemas se identifican más o menos, todavía éste o éstos
no son apreciados con la suficiente fuerza como para que constituyan una motivación para la acción.
En esta etapa, un proyecto todavía no llega a ser tal.
En esta etapa todos los profesores rurales sienten un cierto malestar con respecto a la situación de
desmedro y aislamiento que sufren. Estos problemas son constante aludidos de una forma u otra en
sus conversaciones, puede que se identifiquen como lo que necesariamente tiene que ocurrir en las
condiciones en que trabajan y en el tipo de relaciones que establecen con otros estamentos y agentes
del sistema educativo –así son las cosas, qué le vamos a hacer…. Pero todavía no se les toma el peso
que deberían tener como para emprender acciones al respecto. Todavía más, se tienden a enfrentar
aislada e individualmente.
Esta primera etapa tiene que ver con el desarrollo inmanente de la concepción de su objeto. Inmanente
como algo que le es propio, que no viene dado desde fuera. Los microcentros, por ejemplo, surgieron
primero como una forma de establecer una base común de práctica pedagógica en los profesores/as
rurales. En ese entonces, el concepto de microcentro fue propuesto por el estamento político-técnico
que dio origen al Programa Rural y como al fue ofrecido a los profesores rurales como un espacio de
intercambio de las obligaciones pedagógicas que la implementación del programa traía consigo. No
obstante, aun cuando el concepto del microcentro fue inducido, los profesores se apropiaron de él, en
la medida que lo reconocieron como un espacio que contribuía bien a paliar su condición de aislamien-
to relativo. Puede decirse entonces, que el concepto del microcentro como una agrupación de profeso-
res que compartían las complejidades del desempeño docente en las zonas rurales, estaba presente
en él, aun cuando no en forma explícita.
(2) En esta etapa, los miembros del grupo que comparten posición o prácticas sociales, llegan a ha-
cerse conscientes del o los problemas, obstáculos o restricciones que los afectan. A partir de esta con-
ciencia, pueden surgir una serie de acciones o proyectos fallidos que fundamentalmente tienen ese ca-
rácter debido a las concepciones equivocadas que se tienen de la situación y de los problemas que la
constituyen. Todavía no existe un concepto adecuado que permita estimar la situación y los problemas.
Existen opiniones muchas de ellas contrapuestas respecto a la situación y al carácter del problema y,
por tanto es difícil identificar el concepto que los abarca.
En la medida que los profesores comenzaron a interactuar y a compartir experiencias prácticas, sus
vivencias como docentes, los problemas que se les presentaban con sus empleadores, la situación de
sus escuelas, sus aspiraciones, en fin; comenzaron también a darle un sentido propio al microcentro.
Comenzó a formarse un concepto de microcentro. Antes este concepto era externo; pero en la medida
que se integró a sus conversaciones de práctica, el concepto comenzó a aparecer. Apareció en esta
etapa como un “en-sí”; es decir como implícito, algo que se siente que uno conoce pero que todavía
no puede explicitar. En esta etapa, se tiene conciencia del concepto como una conciencia en-sí, está
allí –latente- pero todavía tiene que desarrollarse. En esta etapa, aun cuando los profesores se han ido
apropiando de la idea de microcentro y actúan prácticamente en él, puede decirse que esta instancia
todavía no se constituye en un proyecto de vida. Todavía depende –quizás, en gran parte- de lo exter-
no. De las citaciones del Ministerio de Educación, de los permisos que otorga o no la administración
comunal o el sostenedor particular.

Se podría decir que en esta etapa, el microcentro está escindido entre la valoración externa y la valo-
ración interna. Por ejemplo, es probable que la valoración externa sea escasa y puede ser que la valo-
ración interna sea alta, todavía vista como un refugio, en la medida que en el colectivo del microcentro
la profesora o el profesor se siente respaldado.
Con toda probabilidad esta es la etapa en la que actualmente se encuentran los microcentros. Como
proyectos incipientes que no han alcanzado su total despliegue y, en estas condiciones, dependen más
de factores externos que de la fuerza y relevancia de la actividad que desarrollan individual y colectiva-
mente sus profesores miembros. Es como decir que los microcentros existen, pero dependen más de la
legitimación externa que de la propia dinámica socio-profesional que generan y desarrollan. Esta etapa
es crucial, porque funciona como inflexión entre la dependencia y la autonomía; entre la reproducción
y el desarrollo cualitativo. De esta forma, el microcentro tendrá que proyectarse ya no como el lugar
donde las cosas que les son traídas o proporcionadas al microcentro y a las escuelas que lo componen,
son las que importan. Sino que es el propio microcentro y las profesoras y profesores los que importan.
Son ellas y ellos los que movilizan su conciencia, su desarrollo y sus prácticas.
(3) En esta etapa, producto de las conversaciones, se formula un adecuado concepto de la situación y
se le da un nombre y surge un movimiento para cambiar las prácticas sociales como también para re-
solver el problema o injusticia. En la medida que el proyecto se desenvuelve e interactúa con el entorno
social, su objeto se hace más claro y más concreto.
En este otro estadio de este desarrollo, el microcentro se autonomiza, comienza a existir por sí y para
sí. Ya no es un estado latente en el que están plegadas sus potencialidades. Estas comienzan a ex-
presarse y, probablemente, cada vez con mayor fuerza. Los miembros del microcentro han comenzado
a perfilar un concepto de él mismo y compartirlo a su interior y a compartirlo con otros microcentros.
Todos saben para donde van, cuál es el objeto que persiguen y los resultados que eventualmente
podrán tener una vez que alcancen ese objeto. No es necesario que se les diga que los profesores
que participan en él deban desarrollarse profesionalmente, transformar cualitativamente la enseñanza
y reconocer el tipo de conocimiento que deben enseñar. Todo ello ya comienza a formar parte de la
actividad que desarrolla el microcentro en su conjunto y cada uno de sus miembros individualmente. El
proyecto del microcentro comienza a formar parte del proyecto de vida de las profesoras y profesores
que lo componen.
(4) Eventualmente, la nueva forma de práctica llega a ser institucionalizada como parte de las prácticas
sociales de la comunidad más amplia. Esto es institucionalizada y su “concepto” entra en el lenguaje
y cultura de la comunidad. Esto puede ejemplificarse muy directamente con la experiencia de los mi-
crocentros. Estos tienen poca significancia para otros estamentos en el sistema educativo, distintos
a los profesores y cuyos intereses son también distintos. Para ellos el microcentro está asociado con
una serie de reuniones, ojalá pautadas en las que se deberían ejecutar los protocolos prescritos por
las unidades de control del sistema educativo; pero poco tiene en que ver, en esta perspectiva, con el
desarrollo profesional docente y el mejoramiento de la calidad de la enseñanza en las escuelas. En
cambio, para las y los profesores el microcentro constituye una unidad de sentido que objetivamente
pasa a formar parte de su vida profesional.

El objeto del proyecto de microcentro8
El objeto del proyecto del microcentro. El término objeto, tal como se usa aquí, es algo diferente al sig-
nificado en el lenguaje corriente. No se refiere a una cosa, tal como la percibimos delante de nosotros.
Aquí tiene el significado de algo hacia lo cual está dirigida nuestra acción cognoscitiva y cultural, como
en las expresiones, “la enseñanza es el objeto de mis preocupaciones” o “la gratuidad ha sido objeto
de una gran discusión…”.
El concepto de objeto que, tal como se señaló, proviene de Leontiev (1993) es un concepto de alta
importancia en los términos generales del estudio de la actividad humana y, en tal condición, particu-
larmente de alto relieve para la actividad de los microcentros y las escuelas rurales que lo componen.
¿Por qué es importante este concepto en la perspectiva del proyecto del microcentro? Porque el objeto,
es concebido en ese enfoque como la situación objetiva imaginada, cuya realización provee la nece-
saria motivación para la acción. El objeto siempre alude a una entidad externa –que puede ser ideal,
en la medida que está contenida en las aspiraciones culturales de un grupo. Por ejemplo la aspiración
que los niños en las escuelas obtengan una educación que haga diferencia en sus vidas, en pocas
palabras, una educación de calidad. Este es el objeto a alcanzar, transformarlo de imagen ideal motiva-
dora en una entidad objetiva, ponderable como tal. Hay educación de calidad y esto se verifica de este
modo. Es evidente. Es algo que todo el mundo conoce. Ahora bien, este objeto que es externo, en la
medida que se incorpora a nuestras prácticas comienza a formar parte de nuestras propias formas de
pensar y comprender. En otras palabras comenzamos a comprender nuestras prácticas en función de
su objeto, de forma que este objeto externo pasa a formar parte de nosotros mismo, de nuestras prác-
ticas. Siguiendo con el ejemplo, podríamos decir que el objeto de una educación de calidad, ya no es
algo fuera de nosotros, ahora es parte de nuestra comprensión. No podemos ya comprender nuestras
prácticas, sino en términos de una educación de calidad.
Lo anterior pone de relieve otro aspecto relacionado con el objeto del proyecto del microcentro. Es
que el objeto de este proyecto es compartido al interior del microcentro por todos y cada uno de sus
miembros. Dicho en otros términos, el objeto dinamiza o hace posible que la intersubjetividad de los
miembros del microcentro no esté determinada por la satisfacción de necesidades egocéntricas, por el
cumplimiento de normas, por la ejecución de determinado protocolo impuesto, por el llenado de un for-
mulario burocrático. Sino que esté definida por la motivación que genera el propio objeto del proyecto
del microcentro. Lo que suele llamarse motivación intrínseca, en la medida que algo que estaba afuera
de nosotros, ahora forma parte de este nuevo nosotros.
En este punto, quizá es necesario decir algo breve en relación al porqué de la insistencia en el nosotros
en relación al proyecto del microcentro y su objeto. Sucede que en la actividad humana no hay una
oposición entre lo individual y lo colectivo, como es el caso de las inducciones instructivas de las prác-
ticas profesionales. En este enfoque, la transformación de lo individual resulta de compartir lo colectivo
y la transformación del colectivo resulta de la colaboración entre los individuos para alcanzar el objeto
de su actividad.
___________________________________
8
El concepto de “objeto”, sigue aquí el sentido que se desarrolla originalmente en la “teoría de la actividad” de A. N. Leontiev. Ver, A. N. Leon-
tiev. Actividad, Conciencia y Personalidad, Editorial Cartago, México, 1993.

El mejoramiento de la enseñanza en las escuelas. Normalmente escuchamos “educación de calidad…”,
“mejoramiento de la calidad de la educación…”, “nuestra preocupación es la calidad de la educación
que se imparte…” y otras por el estilo. El problema con estas expresiones es que son inespecíficas y
abstractas, en el sentido que no aluden a una práctica específica, ligada con las necesidades e intere-
ses de las personas, sino que más bien designan ideales normativos o aspiraciones con las cuales na-
die puede estar en desacuerdo. Dicho de otra manera, no se hacen “carne” en la vida de las personas,
no las motivan, ni las movilizan.
En este sentido el objeto del proyecto del microcentro tiene un componente considerable de desarrollo
profesional, puesto que el desarrollo de la actividad que le es propia al proyecto –en nuestro caso, la
enseñanza- implica la formación de la conciencia en torno a esa actividad. En términos directos esto es
que en tanto se trabaja para aclarar que el objeto del proyecto del microcentro es el mejoramiento de
la enseñanza, las coordinaciones entre sus miembros, más y más van haciendo conciencia entre éstos
que todo lo que sucede dentro de él implica la enseñanza. En la medida que va creciendo la conciencia
respecto al objeto, cada uno de los participantes en el microcentro y todos en conjunto van creciendo
profesionalmente también.
Así, el objeto del proyecto de microcentro se va “desempacando”, “desenvolviendo” desde el estado

latente –‘en-sí’- que tiene cuando el trabajo del microcentro se inicia hasta la progresiva formación o
desarrollo de la conciencia, donde el objeto del proyecto se hace nítido y toda la actividad se enfoca en
el perfeccionamiento de este logro.
Como se sugirió anteriormente, en esta perspectiva el proyecto deja de ser la ejecución de un protocolo
abstracto y se transforma en una actividad concreta, orientada a la formación de la conciencia: a ver
con nitidez lo que implica la enseñanza en las escuelas rurales que componen el microcentro.

IV
·El Análisis de la
situación socioeducatica·
Capítulo IV
·El Análisis de la situación

socioeducativa·
Aunque el título del capítulo sugiere una aproximación técnica al reconocimiento de las distintas si-
tuaciones en las cuales se educan nuestros niños y jóvenes, tratando de abarcar no sólo el espacio
formal donde esto ocurre, sino que también queriendo dar cuenta de lo que ocurre en el entorno de ese
espacio. Más bien, aspira responder a la demanda que Nietzsche les formulara –en el Crepúsculo de
los Ídolos- a los educadores.
“Se ha de aprender a ver, se ha de aprender a pensar, se ha de aprender a hablar y escribir…”, interpela

el filósofo. “Aprender a ver –habituar el ojo a la calma, a la paciencia, a dejar-que-las-cosas-se-nos-
acerquen; aprender a aplazar el juicio, a rodear y a abarcar el caso particular desde todos los lados.
Esta es la primera enseñanza preliminar para la espiritualidad: no reaccionar en seguida a un estímulo,
sino controlar los instintos que ponen obstáculos, que aíslan.”1
Dos cuestiones para partir: aprender a ver y aprender a aplazar el juicio. La primera no es menor. ¿De
qué se trata esto de ‘aprender a ver’? ¿Es que los educadores no vemos? Por cierto, pero a lo que se
está refiriendo Nietzsche es a ver desprejuiciadamente, a mirar limpiamente con los ojos de la ‘espiri-
tualidad’; esto es, con ojos libres de los velos de nuestra comprensión habitual. Nos invita a mirar con
calma, reflexivamente, como suspendiendo el juicio inmediato: vemos y conocemos. Pero en la inme-
diatez del ver y el conocer, sólo existe el conocimiento del prejuicio. Por ello la suspensión del (pre)
juicio.
Otro gran filósofo, Hegel, escribió hace un poco más de doscientos años un pequeño artículo que llevó
por título “¿Quién piensa abstractamente?”2. En ese trabajo Hegel se pregunta por el pensamiento abs-
tracto y señala que el pensamiento abstracto es aquel que considera a su objeto, sólo en términos de
su apariencia. Un asesino sólo es un asesino, un subordinado es alguien al que se le trata mal. Puede
decir que hace equivalente el pensamiento abstracto con el pensamiento superficial, tal como está con-
tenido en la opinión corriente. No hay más consideraciones que las que evoca el objeto pensado. Lo
que prima en el pensamiento abstracto es la exterioridad en cuanto mera apariencia.
Para Hegel, el pensar abstracto es una forma de ver las cosas y de reducir la realidad, a una sola cuali-
dad, la cual se convierte en el rasgo que define esa realidad. En otras palabras es convertir la parte que
se ve de la realidad, en el todo. Así, por ejemplo, los profesores tendemos o estamos muy predispues-
tos a juzgar a nuestros estudiantes por su apariencia. Un experimento realizado en Brasil, en el cual se
mostraban imágenes de niños a profesores para que trataran, a partir de la imagen que se les mostra-
ba, de predecir su comportamiento escolar; les permitió a los investigadores concluir que mientras más
pobre era la apariencia del niño o niña, más moreno era, más probabilidades de fracaso escolar se le
pronosticaba. Del mismo modo en las experiencias de conversaciones con profesores muchas veces,
ante la pregunta de si encuentran problemas en su trabajo, para muchas y muchos éstas radican en el
trabajo con los estudiantes más desposeídos y con diferencias culturales apreciables.
_____________________________________
1
Friedrich Nietzsche: Crepúsculo de los Ídolos, Alianza Editorial, Madrid, 1993, p. 83.
2
G. W. F. Hegel: ¿Quién piensa abstractamente?, Introducción, traducción y notas de Gustavo Macedo y María del Rosario Acosta en Ideas
y Valores, vol. 56, N° 133, Bogotá, Jan./Apr., 2007.
El Análisis de la situación socioeducativa 24

Esto nos ocurre con frecuencia a los profesores, solemos actuar como si conociéramos a nuestros
alumnos y este pretendido conocimiento, nos encadena a actuar de un modo previsible y generalizado.
Si esto no fuera así, no habría una homogeneidad tan grande en el actuar pedagógico. Lo grave es no
estar consciente que este conocimiento es el conocimiento común y básico de nuestro actuar pedagó-
gico cotidiano, de lo que hacemos casi sin darnos cuenta. De hecho, para hacer posible el cambio de
las condiciones de la enseñanza –esto es, de la innovación pedagógica- siempre es necesario emplear
mucho esfuerzo sometiendo a crítica este conocimiento básico. De modo que para cambiar las prac-
ticas es necesario revisar atentamente lo que nos parece obvio, someter a crítica el “siempre se ha
hecho así”.
La idea es convertirse en “pedagogos sensibles” más dispuestos a ver con paciencia, a aplazar el juicio
de lo inmediato y hacer un esfuerzo a juzgar a sus estudiantes por su esencia humana, antes que por
su apariencia. Por ellos el análisis de la situación socioeducativa, no es un mero ejercicio técnico, es
agudizar el sentido y la sensibilidad para darse cuenta que lo que se hace habitualmente, sobre todo
cuando es irreflexivo, es contraproducente desde la perspectiva pedagógica. Pero, lo más importante,
para disponerse a considerar los complejos aspectos que configuran la mente de los estudiantes en
los procesos de aprendizaje y que, por tanto, deben tenerse en cuenta para que la enseñanza que se
proporciona se transforme en una oportunidad para los estudiantes y no en obstáculos y aversión al
trabajo escolar.
Este es el sentido de recurrir a pensadores que han hecho posible que los seres humanos nos diése-
mos cuenta de lo que damos por sentado, muchas veces necesita repensarse. Y, que en ese examen
crítico de cómo pensamos y actuamos todos los días, seamos capaces de advertir que hay otras for-
mas de pensar y actuar con respecto a nuestras prácticas sociales.
Porqué hay que aprender a ver ponderadamente y más allá de la apariencia en el trabajo pedagógico.
Por cierto que el trabajo con los estudiantes más desfavorecidos socialmente es difícil. No obstante,
los profesores debemos estar preparados para trabajar con la “esencia humana”. Esto es, con toda la
persona de las y los estudiantes, no sólo con sus apariencias o con las cualidades que les atribuimos
a partir de sus imágenes. El pedagogo sensible siempre presta atención a toda la persona de sus es-
tudiantes, sabe que lo que el alumno expresa no son señales de almas vacías e inertes, sino síntomas
de su inquietud y deseos de aprender. De esto se sigue una conclusión tan vieja como el mundo, es
imposible enseñar a un niño sin adoptar una actitud de la más estrecha proximidad a su individualidad,
base de su experiencia. La vieja pedagogía llamaba a esa actitud, amor.
Esto es crucial, no sólo por aceptar “al otro diferente, como un legítimo otro”, como lo reitera nuestro
gran científico Humberto Maturana, como un ejercicio compasivo o caritativo. Sino que también, por
una razón pedagógica. No es posible para ningún ser humano, aprender sino a partir de su experien-
cia. Para ello es necesario, además conocer las intrincadas complejidades de la constitución de la
individualidad (o individuación) humana. Del proceso cultural y social de hacerse persona, que implica,
además del conocimiento de su experiencia cultural, social y lingüística, el proceso de constitución de
su mente o como se llama más técnicamente, del desarrollo de sus procesos sicológicos superiores.
No obstante, esto debe también estimarse cuidadosamente. Porque ello trae consigo una paradoja que
puede formularse así: no se puede aprenderse lo nuevo, sino a partir de lo que ya se conoce. “Aprender
lo lejano, a partir de lo cercano” es, como se sabe, el lema del Programa de Educación Rural.
25 El Análisis de la situación socioeducativa

¿Qué significa aprender “aprender a partir de su propia experiencia”?
Sin temor a equivocarse, se puede decir con certeza que este es el punto más crítico de la pedagogía y
el que ha suscitado en ella las mayores controversias en los últimos 150 años. Es un punto crucial, no
deja o no debe dejar indiferente a nadie, menos a las profesoras y profesores. Este punto clave toca de
lleno uno de los conceptos básicos de la educación rural, tal como está concebida en este programa:
la distinción necesaria entre conocimiento y experiencia.
Pero, ¿cómo es posible hacer esta distinción: la experiencia por un lado y el conocimiento por otro?
¿No es que se aprende a partir de la experiencia, de forma que ésta sería prácticamente continua con
el conocimiento? Para responder estas preguntas que cada profesora o profesor se formula siempre,
lo primero que necesitamos hacer es situarnos en la actividad de la enseñanza escolar que, por lo
demás, es lo que cotidianamente se hace en la escuela. En esa actividad la profesora o el profesor
enseña un conocimiento que los niños no poseen. Esto es claro, las matemáticas formales, la forma
científica de conceptualizar el mundo natural y el mundo social, la formalización y organización del
lenguaje, tal como se presentan en los currículos escolares no están en la experiencia de la niña o el
niño. Por supuesto que, por mencionar un caso, ellos y ellas tienen “conocimiento” de su medio natural,
particularmente los niños y niñas que viven en las zonas rurales, pero ese conocimiento es de su medio
inmediato y está entreverado con la experiencia que los niños tienen en su entorno inmediato, el medio
natural de su hogar y de su comunidad. Pero ese conocimiento que surge de la experiencia –llamé-
mosle ‘conocimiento local cotidiano’- es distinto del conocimiento que se enseña en la escuela, al que
se le puede llamar ‘conocimiento teórico o conceptual’. El primero sirve para organizar la experiencia
y, el segundo, para formar conceptos. De modo que lo que se enseña en la escuela es el conocimiento
teórico a través de la formación de conceptos.
Sin embargo, volvamos al problema de enseñar el conocimiento teórico a partir de la experiencia o el

conocimiento de la experiencia. ¿Cómo es que esto se puede hacer si estos dos tipos de conocimien-
tos son tan diferentes?
Es casi obvio que “partir de la experiencia”, significa “recrear” la experiencia. Por ejemplo, si estoy
enseñando a contar, lo hago usando objetos que son familiares en la experiencia del niño o niña. El
resultado es que cuenta lo que conoce. Pero, es importante tener presente que contar no es lo mismo
que cuantificar y las matemáticas de la escuela tiene que ver más con lo último que con lo primero,
en este caso; incluso se puede decir en forma general que se comienza contando objetos de la ex-
periencia para formar, en el niño o niña, el concepto de número. Habiendo dicho esto, el problema
pedagógico no es simplemente recrear la experiencia, sino situar el conocimiento conceptual en la
experiencia del niño. Ese es el verdadero problema. En el fondo es el esfuerzo que el profesor hace
para situar el conocimiento teórico que tiene el profesor en la experiencia del niño. Pero ello es distinto
a simplemente reproducir la experiencia del niño y, por cierto, ello obliga a que la profesora o profesor
sepa, conozca qué es el concepto de número, sus principios, etc, para situarlo en la experiencia del
niño. Si la profesora o profesor no conoce el concepto de número – para efectos del ejemplo- no podrá
situarlo en su experiencia. Esto desemboca en dos tipos de práctica, ambas muy inefectivas. O se usa
la escuela simplemente para reproducir la experiencia de las niñas y niños, con lo cual no se aprende
el conocimiento escolar. O la profesora o el profesor simplemente transmite enunciados que cuentan
como conocimientos, pero que están “abstraídos” de la experiencia, por tanto no tienen sentido para el
niño o niña. A pesar de parecer tan diferentes estos dos tipos de práctica pertenecen a lo que se podría
llamar “pedagogía perezosa”.

A mayor abundamiento podemos decir que el “conocimiento teórico” de las disciplinas de las discipli-
nas, es indispensable para que el profesor pueda situar las materias escolares en la experiencia de
las niñas y niños. Pero para ello requiere también conocer desprejuiciadamente, de un modo concreto,
cuál es esa experiencia. El análisis de la situación socioeducativa tiene ese propósito: conocer despre-
juiciadamente la experiencia de las y los estudiantes, no para reproducirla, sino para situar en ella el
“conocimiento teórico conceptual” que los niños necesitan aprender.
Así, pues, el “reconocimiento” de la situación socioeducativa es un aspecto crucial en la práctica de

la enseñanza. En términos muy directos implica reconocer a los estudiantes y a sus circunstancias en
términos de sus potencialidades, en término de lo que eventualmente podrían lograr, si la enseñanza
que se les proporciona es la que requieren. El reconocimiento de la situación socioeducativa es una
estimación de la enseñanza que los estudiantes necesitan.
En el último tiempo nos hemos acostumbrado a pensar, sobre todo en relación a los estudiantes que
viven en condiciones de desmedro social, están –como producto de esa situación- también en des-
ventaja respecto a su aprendizaje escolar. Como si un niño o una niña por el solo hecho de asistir a la
escuela, está necesariamente dispuesto con docilidad a aceptar lo que se le enseña. En realidad, en
la práctica, el aprendizaje escolar siempre implica una cierta resistencia y la tarea de enseñar debe
contar con ello, en el sentido que la enseñanza se convierta en una invitación, en una seducción en
relación a lo que se quiere que los estudiantes aprendan. Una “pedagogía perezosa” es la que supone
que, en la escuela, se puedan aprender las materias sin que éstas sean enseñadas. En realidad, este
tipo de pedagogía cataloga al niño antes de que se le enseñe. La idea que los niños disponen o no de
una habilidad congénita para aprender, sirve más bien para justificar nuestra falta de comprensión del
importante e indelegable papel de la enseñanza en el aprendizaje escolar.
Más bien uno debería pensar lo contrario. Nuevamente es necesario traer a colación que el maestro
requiere hacer el esfuerzo de conocer (quizá se debería decir “re-conocer”, en el sentido es que cono-
cer al estudiante requiere de un esfuerzo consciente, no se puede lograr de buenas a primeras). Como
se sabe hoy día en la pedagogía –conocimiento compartido como diferentes tendencias-, el papel de
la experiencia es insustituible en el aprendizaje, pero es sólo el punto de partida. Aquí es necesario
introducir –aunque en términos generales todavía- el concepto de zona de desarrollo próximo. Este
que parece un término técnico (teórico y sin relación a la práctica, como se suele decir)3, es de gran
importancia en la enseñanza que a partir de la distinción entre experiencia y conocimiento, quiere hacer
que el niño se apropie del conocimiento necesario que le permita replantearse su experiencia cotidiana.
___________________________________
3
Con respecto a esto podemos ver que el problema de la formación de conceptos no es sólo un problema que afecte a la enseñanza de los
niños; sino también y de un modo muy importante, si los propios profesores usamos conceptos para dar cuenta de las realidades pedagógicas
que enfrentan. Se puede decir, que mucho del conocimiento práctico cotidiano de la pedagogía carece de conceptos, en el sentido lógico y
epistemológico que esta noción tiene.

El concepto de zona de desarrollo próximo, dicho en términos generales, define el espacio de educabili-
dad4 de las niñas y niños en que éstas y éstos pueden expandir su experiencia, lo que, en consonancia
con el aprendizaje cultural de la especie humana, significa ser educado por alguien más experto en la
cultura: una persona mayor o una persona experta. En el caso de la educación escolar, como es obvio,
esa persona experta en la cultura es la maestra o el maestro, pero es experta en la cultura del concepto,
es la persona que es capaz de ayudar a expandir la experiencia de los niños y niñas y conducirlo a que
se apropie del conocimiento conceptual que es el que está contenido en el currículo escolar.
En relación con esto último, diremos muy brevemente que la importancia del conocimiento conceptual
es definitiva para el desarrollo de los estudiantes. En el sentido que en la medida que se apropian de
este conocimiento pueden comenzar a ver el mundo más allá de los límites de sus culturas locales,
replantearse el conocimiento de su experiencia. En suma, expandir el capital cultural previsto por su
tradición. Además sobre la base de este conocimiento, los niños y jóvenes se transformarán paulati-
namente en “sujetos”. Esto es, individuos autónomos capaces de ejercer crítica y autónomamente su
ciudadanía y someter a juicio crítico el mundo en que viven.
El famoso sicólogo Vygotsky, cuya autoridad es permanentemente reconocida por la pedagogía con-
temporánea y actual, trazó una importante distinción entre lo que él llamó conceptos cotidianos y con-
ceptos científicos, destacando para estos últimos la decisiva importancia de la enseñanza y de los
profesores para que éstos puedan ser aprendidos por los niños y niñas. En otras palabras, los concep-
tos cotidianos son los contenidos de la experiencia de los niños y jóvenes; en tanto que los conceptos
científicos son los contenidos del conocimiento conceptual que forma parte, como se ha reiterado, de
los contenidos de los currículos escolares. No obstante, el tránsito de los conceptos cotidianos a los
conceptos científicos, significa un esfuerzo tanto para los estudiantes como para los maestros. En
suma no existe enseñanza sin esfuerzo. La idea de una habilidad “congénita” o “natural” para aprender
es meramente un velo que ocultan de la comprensión del maestro o maestra, aquellas condiciones
reales y complejas que significa formar –a través de la enseñanza- la mente de los niños.
No obstante, en nuestra experiencia de profesores y profesoras nos damos cuenta que hay niños y
niñas más dispuestos o dispuestas a aprender lo que se les enseña que otros u otras. Pero ello es
otra cosa que no tiene que ver con las capacidades que tengan o no tengan los niños y niñas. Todos
sabemos que las persona aprenden (y forman su mente) en un medio cultural y social determinado. De
hecho, la mente –la habilidad para aprender y pensar independientemente- se forma y se desarrolla en
el curso de la asimilación individual del ambiente social y cultural que rodea al niño.
Si aceptamos esto –antes de seguir más adelante- debemos decir un par de cosas con respecto al
concepto de mente. En educación el concepto de mente es poco usado, se prefiere hablar de psiquis,
cerebro y sus operaciones cognoscitivas. Empero el concepto de mente es más poderoso porque no
sólo incluye a los órganos cognoscitivos, sino que también –y de un modo destacado-
_________________________________
4
El concepto de educabilidad se refiere a aquellas condiciones que se derivan del desarrollo cognoscitivo y cultural de los educandos en las
cuales se les puede enseñar determinados contenidos culturales de una forma que sean inteligibles para ellas y ellos. Es necesario insistir,
a este respecto, que las condiciones de educabilidad no son las mismas para todos ls niñas y niños; estas difieren de acuerdo al punto de
desarrollo cognoscitivo cultural en el que se encuentran y que se puedan manifestar en determinadas prácticas culturales.

contempla el medio social y natural en donde se constituye la condición social del individuo. En este
sentido, la mente no es sólo la operación cognoscitiva del cerebro, sino que también está conformada
por la cultura del grupo al que pertenece la persona. En la mente están depositados los recuerdos de
la socialización familiar, la memoria del grupo, las creencias compartidas en el grupo, los artefactos de
uso cotidiano, etc. De este modo, la mente actúa en función de las disposiciones que se han aprendido
culturalmente.
En términos más precisos, se pueden reconocer tres niveles en la estructura de la mente moderna.
La mente de los niños y niñas que se forman en las escuelas. Un nivel básico ligado a la percepción,
un nivel intermedio donde se almacenan las retenciones de la socialización familiar y un nivel terciario
conformado por la acumulación cultural de la sociedad en donde vive el individuo, la que es reproducida
fundamentalmente por las instituciones escolares a través del aprendizaje de las disciplinas curricula-
res. De este modo se puede observar que la mente no es un don de la naturaleza, sino más bien lo que
le aporta la cultura en la cual el individuo vive.
La mente, si bien –como se ha dicho- está conformada por la cultura de la sociedad, no sólo funcio-
na como una suerte de almacenaje de esa cultura, sino que también y producto de ella, es capaz de
proyectar su desempeño social, expresado como disposiciones. Para los propósitos del análisis de la
situación socioeducativa en este capítulo y para otros conceptos que se desplegarán más adelante el
concepto de disposiciones es de gran relevancia.
Todo profesor sabe, intuitivamente, que la enseñanza debe contar con una base. Como se ha señalado,
resulta evidente que mientras menos privilegiadas sean las condiciones sociales de las y los estudian-
tes, esa base se estima como precaria y aquí surge el prejuicio de catalogar a los estudiantes como
menos inteligentes o menos capaces que los niños de grupos sociales de mayor privilegio.
Pero, siempre esa atribución tiene la desventaja de equiparar deprivación social y económica con de-
privación cognoscitiva. Y, lo que es peor con capacidades deprivadas o disminuidas. De forma que el
razonamiento que se hace es que los problemas de desempeño escolar se asocian con déficits prácti-
camente naturales. Tendemos a juzgar livianamente el desempeño escolar con “dificultades de apren-
dizaje” en una condición prácticamente patológica. De este modo, el juicio del “desmedro”, es más bien
un juicio social. Una categoría “abstracta” que es atribuida a la “esencia humana del estudiante. Una
práctica pedagógica que cuenta con tales criterios de base, es una práctica pedagógica destinada al
fracaso, como práctica y cómo impacto en los aprendizajes de las y los estudiantes.
Las disposiciones como base de potencialidades para el desempeño escolar
Un concepto distinto para estimar la base de experiencia desde la cual los estudiantes pueden comen-
zar su aprendizaje es el concepto de disposiciones. A diferencia del concepto de inteligencia o capaci-
dad que está circunscrito al individuo y a su estructura interna, el concepto de disposiciones se explica
en términos de las condiciones culturales y sociales en las cuales el estudiante vive. El gran sociólogo,
Pierre Bourdieu, denominó al ambiente cultural y social en el cual los individuos nacen y se socializan
con el término de hábitus; este término que proviene del latín, significa el haber de un individuo, lo que
el individuo tiene en términos de su acervo cultural. Los contenidos de este acervo, según Bourdieu
son “disposiciones” que funcionan como orientaciones cognoscitivas que orientan las prácticas de los
individuos en sus dominios culturales.
Tanto la obra de Pierre Bourdieu como la de Basil Bernstein, dos eminentes sociólogos que enfocaron
el problema educacional con especial atención a los problemas de la desigualdad y de

justicia en la distribución social del conocimiento, junto con la pedagogía que surge de la obra de Lev
Vygotsky proporcionan una base para proyectar el concepto de disposiciones a la práctica de la en-
señanza, convirtiéndolo en una forma que permite expresar la experiencia de los niños en el medio
cultural y social que le es familiar y conocido. Como se recoge en el concepto de zona de desarrollo
próximo de Vygotsky, que como se ha mencionado describe el desarrollo del niño que hace posible la
enseñanza, las disposiciones constituyen el punto de desarrollo real desde donde parte la tarea de la
enseñanza.
En este sentido, las disposiciones que conforman el hábitus son, en el fondo, potencialidades de los in-
dividuos, más que obstáculos o desventajas que éstos heredan por pertenecer a determinados grupos
sociales. Sin embargo, es preciso reconocer que determinados hábitus (sistemas de disposiciones),
son más valorados que otros; en otras palabras algunos son más legítimos que otros. Aquí, la noción
de legítimo e ilegítimo alude a la función de una comunidad de interés ratificada a través de sus víncu-
los con una institución social legítima. Por ejemplo, las escuelas dan por sentado que la posición de la
clase media o alta es la legítima; de hecho esto funciona así y queda de manifiesto en el esfuerzo que
hacen los colegios más reconocidos por seleccionar a sus alumnos y, por su parte, las escuelas que se
ven obligados a atender a los grupos de estudiantes más vulnerables, ven como el origen de muchas
de sus dificultades, el hecho que no pueden seleccionar el ingreso de sus estudiantes.
En este sentido, los grupos vulnerables son “destituidos” –desligitimados- de ocupar un espacio en
las instituciones legítimas, como la escuela, porque sus hábitus (sistemas de disposiciones) son dife-
rentes a los que la escuela legitima y valora. Una diferencia gruesa entre los hábitus que comportan,
respectivamente, los grupos sociales privilegiados y los grupos sociales desfavorecidos está dada
por las formas de aprendizaje o producción de conocimiento de cada uno de ellos. Así, en los grupos
más privilegiados, las formas de aprendizaje y producción de conocimiento están determinadas por
contextos más formales, relacionados fundamentalmente con mediadores de la cultura escrita (libros,
recetas, textos, instrucciones, manuales) y con información descontextualizada. En tanto, los grupos
más desfavorecidos, ligados a comunidades populares, poseen formas de aprendizaje y de producción
de conocimiento entretejidos con los contextos informales de sus prácticas cotidianas.
Normalmente, las comparaciones de los resultados del aprendizaje escolar de ambos grupos se hacen
sólo sobre la base de los contextos formales de aprendizaje y producción de conocimiento, de modo
que las disposiciones de los grupos privilegiados por estar articuladas con las formas de aprendizaje
y producción de conocimiento que propicia la escuela, permiten que éstos se adecuen más a las exi-
gencias escolares y sus resultados de aprendizaje sean ostensiblemente mejores que el de los gru-
pos vulnerables. Este hecho, permite suponer que si las comparaciones se hiciesen sobre la base de
contextos informales de aprendizaje, los resultados podrían ser diferentes. Debe observarse aquí, que
contextos formales se refiere a prácticas de aprendizaje y producción de conocimiento principalmente
descontextualizadas; esto es el conocimiento tal como se representa en los textos escolares con pocas
o ninguna referencia a sus contextos de uso. En tanto que contextos informales se refiere a aquellas
prácticas de aprendizaje y producción de conocimientos que están entretejidas con actividades “cultu-
rales auténticas”; esto es aquellas que tienen significado, funcionalidad y relevancia en la vida cultural
cotidiana de las personas.

Las disposiciones que conforman los hábitus son los puntos de partida de la actividad de aprendizaje.
Es decir el aprendizaje no se desarrolla sobre las supuestas capacidades atribuidas a las personas,
sino a partir de los hábitus que éstas comportan; de este modo, si la escuela quisiese aprovechar las
disposiciones de los estudiantes de sectores vulnerables, pobreza y exclusión, requeriría fundar sus
prácticas pedagógicas en las características de los contextos informales de aprendizaje y producción
de conocimiento y en las formas de relaciones y cooperación que se derivan de ellos. Esto no significa
que estos estudiantes no puedan o no deban aprender los conocimientos contenidos en el currículum
escolar; más bien se trata de que el aprendizaje de éstos esté ligado al uso y trabajo con este conoci-
miento.
Esto implica una práctica pedagógica basada en un enfoque distinto a la noción corriente de aprendiza-
je. Dos son las operaciones tendientes a que esta noción se haga realidad en las prácticas escolares.
La primera obliga a conferir “legitimidad” a los hábitus que comportan los estudiantes en condiciones
sociales desfavorecidas; esto es, aceptar como legítimas y potenciales las disposiciones de aprendiza-
je de los estudiantes. Y, la segunda obliga a la transformación de las prácticas pedagógicas, haciendo
depender a éstas de contextos informales de aprendizaje y producción de conocimiento; esto es, acti-
vidades auténticas tales como proyectos, aprendizaje de servicio, diseño y construcción, aplicación de
conocimiento, entre otras formas de trabajo auténtico.
En este punto, es necesario señalar que las disposiciones si bien son potencialidades, también hacen
evidentes necesidades de aprendizaje. Es así como muchas de los conocimientos, competencias y
destrezas que se necesitan actualmente para articularse con la sociedad compleja actual, no están
presentes en los hábitus tradicionales de los grupos sociales más desfavorecidos. Esto se hace parti-
cularmente agudo en relación a los códigos cognitivo culturales de que disponen. Las mayoría de las
competencias para la sociedad actual dependen del desarrollo de códigos “elaborados”; códigos de
comunicación amplia y que permiten trabajar con una pluralidad de códigos. Los códigos cognitivo cul-
turales disponibles por los grupos sociales desfavorecidos, son –por el contrario, códigos restringidos-;
esto es, códigos de rango comunicativo local y fuertemente dependientes de actividades culturales
poco complejas. En estas condiciones, es claro que esta diferencia de hábitus (sistemas de disposi-
ciones), señala claramente una necesidad de aprendizaje que consiste, para los grupos vulnerables,
básicamente en pasar de códigos restringidos a códigos elaborados. Pero, en cualquier caso, la base
de esta transformación va a ser siempre la legitimación de sus disposiciones; esto es oportunidades
de ser reconocidos como legítimos en los ámbitos escolares. Y, contextos informales de aprendizaje y
producción de conocimientos; actividades de aprendizaje auténticas.
Finalmente, es necesario reiterar que las disposiciones, si bien tienen su origen en las experiencias so-
ciales de los individuos, se internalizan como esquemas mentales u orientaciones cognoscitivas. Estas
funcionan como bases de comprensión, de modo que no sólo se deben considerar a las disposiciones
como rasgos externos. Son estos esquemas mentales los que se externalizan como rasgos visibles;
pero también –y fundamentalmente- funcionan como bases de comprensión; en otras palabras las per-
sonas comprenden a partir de sus disposiciones.

V
·La Organización
de la enseñanza·
Capítulo V
·La organización de la
enseñanza·
En términos sucintos, la organización de la enseñanza es la noción que se usa aquí para dar cuenta del
conjunto de criterios para trabajar de un modo ordenado con las niñas y niños durante la enseñanza en
el aula. Implica saber cómo orientarlos y proporcionarles ayuda; como hacerlos trabajar de una forma
en la que todos participen activamente en la clase; cuando ayudar al que se queda rezagado, cómo
mantener el interés de las niñas y niños en lo que se enseña, entre otros aspectos que se explicarán
en el presente capítulo.
Para estos propósitos la organización de la enseñanza, tal como se presenta aquí se hace cargo de
las condiciones concretas de la enseñanza en las escuelas rurales multigrado. Estas condiciones con-
cretas que comparten todas y cada una de las escuelas rurales multigrado, son las que se configuran
a partir del hecho que una sola maestra o un solo maestro debe enseñar simultáneamente a diferentes
grupos de niños que poseen disposiciones de aprendizaje diferente
De acuerdo a estos propósitos se estructura en torno a dos conceptos que se complementan mutua-
mente: el concepto de diversidad de disposiciones de aprendizaje y el concepto de zona de desarrollo
próximo. Ambos conceptos se integran en la práctica pedagógica que denominamos, enseñanza dife-
renciada.
La diversidad de disposiciones de aprendizaje
Este concepto refiere al hecho –como se ha descrito en el capítulo del análisis de la situación socioe-
ducativa- que las y los estudiantes producto de su pertenencia a grupos en desmedro social y distintas
formas de socialización presentan disposiciones de aprendizaje diferentes. Ellas se expresan en habili-
dades y conocimientos diferentes a partir de los cuales pueden comenzar a aprender los conocimientos
escolares que se les enseñan.
En realidad, todas las profesoras y profesores constatan esas diferencias en su práctica cotidiana de
enseñanza y el problema mayor es cómo organizar aquellos para trabajar con la diversidad.
Una forma para organizar el trabajo con la diversidad en el aula son los grupos de nivel.
¿Cuál es la idea de los grupos de nivel?
Todo maestro sabe que al interior de un aula los alumnos no son iguales entre sí ; presentan diferen-
cias que se pueden reconocer con facilidad : no todos tienen los mismos intereses, algunos son más
callados que otros, algunos tienen más facilidades para la música, otros se acostumbran más rápido
a leer, otros son más habladores, etc. En algunas escuelas conviven niños que poseen diferentes ex-
periencias culturales y que se expresan con distinto grado de competencia en lenguas diferentes (por
ejemplo, en castellano y en alguna lengua originaria ). Esto implica que al interior de cualquier sala
de clases existe diversidad, no hay cursos totalmente homogéneos, los alumnos son unos diferentes a
otros. No obstante estas diferencias que todo profesor aprecia durante su trabajo, se tiende a trabajar
en las aulas como si todos los niños compartiesen las mismas disposiciones de aprendizaje.
32 La Organización de la enseñanza
Muchas veces los maestros se dirigen a una clase como si esta estuviera compuesta por un solo
alumno, un alumno estándar y en la medida que la clase más se acerca al dictado, más se trata a los
alumnos como si fuesen iguales.
Por otra parte, la escuela multigrado es tal por la condición concreta que posee que es la atención a la
diversidad. Esta diversidad se expresa, además de características culturales y lingüísticas que poseen
los estudiantes mapuche, por la diversidad de disposiciones de aprendizaje que poseen los niños que
debe atender simultáneamente un profesor o profesora. La propia expresión “escuela multigrado” da
cuenta de tal condición.
En estas escuelas, como se ha señalado, la diversidad no es algo que se pueda evitar en la composi-
ción de las aulas, es su condición concreta; toda la tarea pedagógica está determinada por tal condi-
ción. Más bien es necesario hacerse con la idea de que ésta siempre está presente, no sólo en la sala
de clases, sino en la vida misma. Si bien es cierto que no se acostumbra a tratar con la diversidad, más
bien se espera -y se tiende a crearla en clases- la homogeneidad. La propensión a tratar a los alumnos
como si fueran iguales, es una forma de negar las diferencias y no querer reconocer a cada uno de
los niños como personas con particulares intereses y necesidades. La clase homogénea es en gran
medida una clase “a la fuerza”.
Por supuesto que la diversidad en el aula hace las cosas más complicadas para la organización de la
enseñanza, incluso para la organización física de ésta y la forma como los alumnos están dispuestos en
el aula. No basta ordenar a los niños en fila como tradicionalmente se ha venido haciendo en la escuela,
ya que esto supone que todos deberán escuchar un mensaje único y todos responder más o menos de
la misma forma. La atención a la diversidad supone diferentes mensajes que atiendan a los variados
intereses y necesidades de los niños y para lograrlo se requiere organizar a los niños para que puedan
compartir con su maestro sus distintas inquietudes. En este sentido, es posible organizar a los niños
por grupos que compartan disposiciones de aprendizaje similares que les permitan trabajar juntos y, a
la vez, le permita al profesor trabajar con ellos en forma más cercana.
Los grupos de nivel
Para atender la diversidad que está presente en todas las aulas multigrado tanto por las diferencias
propias de los alumnos como por los diversos niveles de capacidades y competencias que se obser-
van en ellos, se propone que el trabajo pedagógico en las salas de clase se organice en función del
criterio central de trabajar con los niños de acuerdo a sus reales disposiciones de aprendizaje. Para
ello se ha desarrollado la idea de los grupos de nivel. Estos grupos son grupos de niños que poseen
disposiciones de aprendizaje similares (no iguales) ; es decir, son niños que dadas sus capacidades y
competencias pueden trabajar juntos en el desarrollo de sus actividades de aprendizaje.
Los grupos de nivel no tienen ninguna relación con el intento de “clasificar” o estratificar a los niños en
función de determinadas características que se les atribuyen. Existe experiencia con la estratificación
de los niños, sobre todo cuando se decide agruparlos en función de si son flojos o aplicados, de atra-
sados o avanzados, etc. Nada de esto tiene relación con los grupos de nivel, pues en éstos la idea es
organizar a los niños en función de lo que realmente pueden hacer. Es decir, se trata de organizarlos
para que puedan comenzar sus actividades de aprendizaje a partir de sus capacidades y competencias
efectivas y a partir de ahí puedan recibir la ayuda del maestro que necesiten. Los grupos de nivel no
tienen la connotación de algo negativo, sino más bien es una forma realista de organizar a los niños
para que desarrollen su aprendizaje a partir de su experiencia.
La Organización de la enseñanza 33
Uno de los aspectos más importantes de la pedagogía del Programa de Educación Rural es el del pro-
tagonismo que los niños tienen en su propio aprendizaje, ya que éstos aprenden haciendo y experimen-
tando con la ayuda de su maestro. Esto requiere una organización que posibilite el trabajo cooperativo
de los niños, que se puedan ayudar, que puedan examinar y opinar con respecto a la actividad que
están realizando. En este sentido, los grupos de nivel cumplen ese propósito y facilitan la ayuda que
el maestro debe proporcionarle a sus estudiantes de acuerdo a sus particulares necesidades. Es más
fácil que el maestro pueda observar cuáles son las dificultades que los niños tienen con determinadas
actividades de aprendizaje y cómo puede ayudarles a superarlas, si trabaja con pequeños grupos.
Cuando el maestro dicta a una clase y trata indistintamente a sus estudiantes no puede saber que está
pasando con cada uno de ellos.
Los grupos de nivel también facilitan el avance de los niños sin establecer discriminaciones entre ellos.
Más bien permiten que cada uno de los alumnos progrese de acuerdo a su propio ritmo. Así, el maestro
puede distribuir su apoyo pedagógico de un modo más equitativo, proporcionando mayor ayuda al que
más la necesita y permitiendo una expresión más autónoma al que la necesita menos. De este modo,
todos los niños pueden avanzar, algunos más lento y otros, más rápido; pero todos sin excepción van
adquiriendo la seguridad que pueden aprender.
En este sentido, los grupos de nivel colocan una medida de equidad al interior de las aulas, pues todos
los niños a pesar de sus diferencias pueden aprender y cada uno de ellos recibe la ayuda que necesita.
La equidad funciona como una reguladora de lo que los niños reciben, no sólo de acuerdo a sus logros,
sino también en función de sus obstáculos y dificultades.
Los grupos de nivel y otros tipos de grupos en el aula.
La necesidad de desarrollar formas cada vez más activas para organizar el trabajo de aprendizaje de
los niños, ha llevado a poner en práctica distintas formas de agrupar a los niños para que puedan co-
laborar entre ellos. Así, se han propuesto diferentes tipos de grupos de acuerdo a los requerimientos
de aprendizaje que se quieran atender. Por ejemplo, cuando la maestra o el maestro organizan una
excursión por la comunidad con el propósito de reconocer el medio ambiente donde los niños viven,
observar sus características productivas, etc., agrupan a los niños en función de las distintas tareas
que éstos deben realizar: algunos recogerán muestras de plantas, unos anotarán en sus cuadernos las
características del relieve y, en fin, otros observarán los productos que se cultivan allí. Del mismo modo,
cuando quieren organizar una dramatización, seleccionan a los niños en función de los papeles que
les corresponderá representar: los más pequeños en papeles que no necesitan tanta memorización
y los mayores que leen mejor en papeles más exigentes. Estos grupos pueden denominarse grupos
de tareas o trabajo, se organizan en función de propósitos bien específicos y tienen la duración que la
tarea requiere.
En cambio, los grupos de nivel son grupos permanentes, pues están relacionados con el avance cu-
rricular de los niños. Al interior de un curso multigrado, se necesita una forma de organización de los
estudiantes que garantice que puedan mantener por un tiempo determinado una secuencia curricular
(aprender determinados saberes en un tiempo). De este modo, los niños desarrollan una secuencia de
actividades de aprendizaje durante un determinado período, al término del cual pueden avanzar a otro
nivel que les coloque otra secuencia de actividades cualitativamente más complejas que las que desa-
rrollaron en la secuencia anterior. Así, se pueden distinguir “niveles” de aprendizajes sucesivos que los
niños pasan en la medida que los cumplen de acuerdo a los logros que obtienen.
La secuencia de aprendizaje en cada nivel la establecen guías de trabajo que pueden diseñarse a partir
de los textos disponibles, que presentan las actividades de aprendizaje que los niños deben realizar
con la ayuda de sus maestros. Cuando los niños de un grupo hayan completado los aprendizajes co-
rrespondientes a la guía, habrán cumplido con los aprendizajes correspondientes a ese nivel y comen-
zarán las actividades de aprendizaje del nivel siguiente las que trabajarán con otra guía. El tiempo que
los niños toman para desarrollar los aprendizajes correspondientes a una guía es relativo. Esto es, no
tiene una duración que pueda especificarse en términos de una unidad de tiempo, los niños avanzan
a su ritmo apoyados por la maestra o el maestro que definen la ayuda en función de las necesidades
que los estudiantes van teniendo.
De este modo, se puede decir que la diferencia fundamental de los grupos de nivel con otros grupos
que los maestros puedan organizar es la permanencia de los primeros que están definidos por el avan-
ce curricular de los niños, en tanto que los segundos están definidos por los requerimientos de tareas
o actividades específicas.
¿Cómo se organizan los grupos de nivel?
Un grupo de nivel debiera estar formado por cuatro o cinco niños que compartan disposiciones de
aprendizaje similares. Es necesario que los maestros puedan reconocer a éstas mediante una eva-
luación diagnóstica sencilla. La verdad es que la mayoría de los profesores sabe que disposiciones
de aprendizaje comparten o no sus alumnos. Así, por ejemplo, es fácil para una maestra o un maestro
darse cuenta quiénes saben leer y quiénes no saben. Cuáles de sus alumnos pueden seguir las ins-
trucciones de un texto escrito; cuáles son capaces de expresarse oralmente o cuáles son capaces de
reconocer secuencias, de conformar categorías, de realizar determinados cálculos o resolver proble-
mas aritméticos.
Organizar a los niños en los grupos de nivel no tiene por qué ser una tarea engorrosa, simplemente se
trata de agruparlos en función de las capacidades y competencias que tienen en común. Esto tampoco
tiene por qué ser definitivo, si en el desarrollo de las actividades de aprendizaje la maestra o maestro
descubren que un niño no puede trabajar bien con ese grupo, a pesar de la ayuda que se le presta,
podrán ubicarlo en otro más acorde con sus disposiciones de aprendizaje.
Los objetivos de los grupos de nivel.
Para los niños:
• Favorecer sus aprendizajes a partir de sus propias capacidades y competencias.
• Estimular sus aprendizajes mediante la generación de un apoyo pedagógico que incentive y estimule
el desarrollo de las actividades que desarrollan.
• Organizar los aprendizajes en torno a la cooperación entre pares y la actividad en los contextos socia-
les de la comunidad y la escuela.
Para las maestras y maestros:
• Organizar el aula de un modo más favorable para el aprendizaje de los niños que poseen disposicio-
nes de aprendizaje diferentes.
• Facilitar la tarea de los maestros, centrándola más en la mediación y en la ayuda pedagógica que en
la instrucción de contenido.
• Distribuir equitativamente la ayuda pedagógica, proporcionando oportunidades para que todos los
niños, no obstante sus diferencias, puedan aprender.
• Transformar la tarea de enseñanza en una ayuda constante al trabajo cooperativo que realizan los
grupos, garantizando que cada uno de los niños al interior de ellos tenga oportunidades para aprender.
¿Cómo trabajan los grupos de nivel?
Como hemos señalado, la conformación de los grupos de nivel obedece a una concepción cooperati-
va del aprendizaje y a la idea que los niños pueden emprender tareas con relativa autonomía de sus
maestros si cuentan con guías, materiales auxiliares y un apoyo constante de éstos que les permitan
avanzar en sus aprendizajes. De este modo, el grupo trabaja fundamentalmente en torno a la guía co-
rrespondiente a su nivel.
Cada uno de estos módulos contiene las consignas necesarias para que los niños desarrollen las activi-
dades sugeridas con una autonomía relativa de su maestra o maestro. Esto permite que éstos puedan
atender simultáneamente a los diferentes niveles que tiene en su aula: apoyando, dirigiendo y evaluan-
do los aprendizajes que los niños producen cooperativamente. El papel fundamental de los maestros,
en este caso, es el de mediadores entre las capacidades y competencias que los niños poseen y los
aprendizajes que pueden lograr a través del desarrollo de las actividades contenidas en los módulos
que apoyan constantemente.
Las actividades contenidas en los módulos no sólo se reducen al trabajo con el texto, también refieren
a los niños a otros materiales para complementar o poner en práctica las sugerencias contenidas en
ellos. Así por ejemplo, si a un grupo se le pide realizar un experimento sencillo, la guía también conten-
drá las indicaciones para que los niños para que puedan obtener los materiales para llevarlo a cabo.
Del mismo modo, si requieren complementar la información de la guía con los libros disponibles en la
biblioteca podrán hacerlo. Las guías contienen también indicaciones para que los niños realicen inves-
tigaciones, experiencias o averiguaciones fuera del aula como un modo de vincular sus aprendizajes
con el entorno de su experiencia cultural, lingüística y social, de forma tal que los aprendizajes pueden
realizarse también fuera de las cuatro paredes del aula, valorando el conocimiento y la experiencia de
la comunidad.
De este modo, se apoya el avance de los grupos y de cada uno de los niños que los componen, esta-
bleciendo una atención personalizada de acuerdo a los requerimientos de cada uno.
¿Cómo se evalúa el trabajo de los niños en los grupos de nivel?
La evaluación en los grupos de nivel es un proceso muy ligado con el tipo de enseñanza de ayuda
que se sugiere para el Programa de Educación Rural. Es un procedimiento que más que calificar la
memorización de contenidos que pueden hacer los niños, está dirigido a que los maestros obtengan la
información necesaria para proporcionar la ayuda pedagógica que sus alumnos requieren. Puesto que
los grupos de nivel trabajan fundamentalmente en torno a guías y éstas dirigen a los niños a distintos
materiales y a otras actividades en el entorno inmediato y en la comunidad, es fundamental que el
profesor pueda ir conociendo cuáles son los logros de aprendizaje que obtienen y cuáles son los obs-
táculos y dificultades que encuentran en el proceso y que requieren de su ayuda.
En esta modalidad de enseñanza y organización de los alumnos, más que en ninguna otra, la maestra
y el maestro deben hacerse cargo de las modalidades que asume la evaluación:
• Diagnóstica, que permite que los maestros sepan cuáles son las disposiciones de aprendizaje de
sus alumnos, con el fin de poder ubicarlos en los grupos de nivel correspondientes, proporcionarles
los módulos respectivos y darle a los niños el estímulo inicial y la ayuda en las tareas que tiene por
delante. Así, por ejemplo, el material y la ayuda que necesitan los niños no lectores que recién entran
a la escuela será diferente a la de los niños que ya están por segundo año en ella. Es posible que los
segundos puedan complementar su aprendizaje lector con otras actividades que no podrán realizar los
más pequeños. Ningún grupo de nivel podrá ser conformado y funcionar en buena forma si el profesor
no sabe quiénes son los niños y qué pueden hacer trabajando juntos con otros que tengan disposicio-
nes de aprendizaje similares.
• Formativa, que proporciona la información con respecto al proceso de aprendizaje que están viviendo
los niños. Esta se requiere para ajustar la ayuda pedagógica que los niños necesitan durante su apren-
dizaje. A medida que éste se desarrolla aparecen logros, obstáculos y dificultades que los maestros ne-
cesitan tener en cuenta para permitir que no se interrumpa. La organización del aula en grupos de nivel
proporciona una excelente oportunidad para que el maestro vaya “monitoreando” el proceso de apren-
dizaje de sus alumnos. En esta forma de evaluación, los maestros deben asegurar la ayuda constante
a los obstáculos, dificultades y logros que los alumnos encuentran en su trabajo con los módulos, con
las actividades que se desprenden de ellos y con las experiencias que realizan con sus compañeros.
• Sumativa, que tiene la finalidad de determinar si los niños han alcanzado o no los propósitos del
aprendizaje que son la razón de la ayuda pedagógica. En el caso particular de los grupos de nivel, es
muy importante establecer si el desarrollo de un proceso -por ejemplo, una unidad en los módulos- ha
permitido la obtención de saberes, capacidades y competencias en los niños. El objetivo fundamental
de la evaluación sumativa en los grupos de nivel no es “calificar” el éxito o el fracaso de los niños,
sino que los maestros se formen una opinión de las limitaciones que está presentando el proceso de
enseñanza. La cuestión no puede reducirse a “poner una nota” que refleje o no la memorización de
contenidos, más bien debe orientarse a dar cuenta de la vivencia del proceso de aprendizaje, de las
operaciones cognoscitivas que han realizado los alumnos, de sus logros afectivos y emocionales, de
los hábitos y valores que han formado en el proceso. Sólo en estas condiciones una calificación puede
dar cuenta de los aprendizajes de los niños y de sus desempeños en los grupos de nivel.
En definitiva los grupos de nivel son un instrumento poderoso para atender la diversidad al interior del
aula, para establecer relaciones más simétricas entre los niños y entre éstos y los maestros, para refor-
zar las identidades culturales y lingüísticas de los niños que trabajan juntos y para, en fin, reforzar una
relación de ayuda del maestro con sus estudiantes. Los grupos de nivel no implican una estratificación
de los niños, antes bien suponen mayores y mejores oportunidades para que cada uno de ellos pueda
aprender de acuerdo a su ritmo, a sus intereses y necesidades.
No obstante, el trabajo con los grupos de nivel no es una tarea fácil para el maestro. Aunque muchos
maestros trabajan con “grupos”, la organización pedagógica con los grupos de nivel que trabajan coo-
perativamente supone el desarrollo de una práctica docente diferente, el establecimiento de un “con-
trato” didáctico distinto con los estudiantes en el cual las relaciones ya no son instructivas sino que se
basan en el trabajo conjunto de estudiantes y profesores.
Este cambio de práctica no es algo que pueda lograrse de la noche a la mañana, se requiere estimular
las prácticas reales de los maestros, para desde allí comenzar a transformarlas paulatinamente. El
trabajo con los grupos de nivel es algo que los maestros tienen que aprender en su práctica real y no se
puede reducir a la instrucción de una práctica ideal. Desde la partida y en la medida que los maestros
vayan desarrollando mayor expedición en esta nueva forma de trabajar, van a ir requiriendo de la ayuda
oportuna de la asesoría pedagógica, la que debe entregarse de acuerdo a las posibilidades reales que
los maestros tienen de transformar su docencia.
Zona de desarrollo próximo
En su forma más básica el concepto de zona de desarrollo próximo –como se señaló anteriormente-
alude a una zona o espacio de educabilidad. Esto es, a un espacio en el cual donde las personas (ni-
ños, jóvenes y adultos) pueden aprender, en el sentido de “expandir” sus disposiciones o condiciones
reales de desarrollo con la ayuda de personas más expertos en la cultura: profesores, instructores,
maestros, entre otros. El propósito de esta ayuda es que los aprendices (niñas, niños, estudiantes
en general) alcancen un punto de desarrollo potencial, que su guía experta juzga como posible de
alcanzar con su ayuda. El aprendizaje en la zona del desarrollo próximo implica desarrollo, pues su
guía experto le va orientando en las actividades culturales en las que comienza a participar. Desde
esta perspectiva la enseñanza en la zona del desarrollo próximo, está diseñada en torno a actividades
de enseñanza en las que el estudiante trabaja con el conocimiento que se quiere que aprenda con la
ayuda de sus profesores.
La zona del desarrollo próximo no puede existir sin la enseñanza: el estudiante puede operar sólo den-
tro de ciertos límites que están estrictamente delimitados por sus disposiciones de aprendizaje. De este
modo, la zona del desarrollo próximo es determinada conjuntamente por el nivel de desarrollo del estu-
diante (disposiciones de aprendizaje) y por la forma (organización) de la enseñanza que se va a usar.
Así, la zona de desarrollo próximo se define –más específicamente- como la distancia que media entre
el nivel de desarrollo real de los estudiantes (sus disposiciones que se expresan cuando éstos pueden
realizar ciertas actividades por sí mismos o resolver un problema sin ayuda) y el punto de desarrollo
potencial que se puede alcanzar con la ayuda de su profesor, lo que pueden llegar a hacer con la ayuda
pertinente. La zona de desarrollo próximo define así el ámbito de colaboración y ayuda que requiere
el aprendizaje de las y los estudiantes y constituye el espacio don estas y estos pueden ser educados,
partiendo de lo que ya conoce y avanzando hacia lo que debe conocer. La o el estudiante hace el “re-
corrido” de su aprendizaje en esa zona, mientras su maestra o maestro lo guía y lo ayuda a superar los
obstáculos que va encontrando en su camino, le proporciona materiales, le presenta pequeños proble-
mas que éste confronta con su experiencia.
De este modo, gran parte de la tarea conjunta de aprendizaje que se lleva a cabo en la zona de desa-
rrollo próximo, tiene que ver con el logro del entendimiento mutuo entre el estudiante y la profesora o
profesor que lo guía, lo que algunos autores denominan “intersubjetividad”, que no es otra cosa –pero
no menos importante- que la complementariedad que ambos participantes logran
en la actividad de enseñar y aprender1. Así, el estudiante, no sólo es guiado y ayudado, sino que tam-
bién aprende a colaborar con el adulto, a anticipar posibles cursos de acción en conjunto y compene-
trase y responder por la tarea encomendada. En este tipo de relaciones las definiciones de los roles
de cada uno de los participantes (profesor/a – alumno/a) facilita mucho el trabajo. Lo que puede hacer
el o la aprendiz por sí mismo definen el nivel de partida y dan la pauta (proyectan) la enseñanza y el
aprendizaje. La idea siempre es que la enseñanza en la zona de desarrollo próximo parta de lo que de
lo la estudiante puede hacer. A partir de allí el maestro o a maestra sopesa las posibilidades de avan-
ce que éste tiene, las distinciones lingüísticas y culturales que es capaz de hacer, las habilidades que
es capaz de desplegar. Luego divide la tarea en momentos o períodos en los que puedan manejarse
adecuadamente los problemas que ésta planeta. De este modo el maestro o maestra toma la dirección.
Así, la enseñanza en la zona de desarrollo próximo es un proceso dinámico y la ayuda que presta el
maestro se modifica constantemente de acuerdo a los cambios que van experimentando las habilida-
des y las compresiones de los estudiantes. Esta situación es diferente a la de instrucciones reiteradas
y fijas, más bien se trata que la observación constante de los progresos y dificultades de los aprendices
modula o proporciona las pautas para la ayuda que los maestros y maestras puedan prestar. La interac-
ción entre éstos y los estudiantes y la colaboración que llevan a cabo en situaciones activas, auténticas
y dinámicas hace posible el desarrollo de habilidades sociales pertinentes a la cultura en la que éstos
habrán de desempeñarse.
Fases de la zona el desarrollo próximo
Fase I: El/la profesor/a ayuda al desempeño del estudiante
Antes que los estudiantes puedan trabajar independientemente deben depender de sus profesoras y
profesores para que éstos puedan regular las tareas en las cuales van a estar involucrados. La cantidad
y el tipo de regulación va a depender de las disposiciones de aprendizaje que los estudiantes hagan
evidentes en los diagnósticos o en las evaluaciones de sus desempeños. En general los estudiantes,
durante esta primera etapa del desarrollo próximo, y sobre todo aquellos que poseen niveles más in-
cipientes de disposiciones de aprendizaje, suelen tener comprensiones muy limitadas de la situación,
tareas y objetivos que se pretenden lograr. Por lo tanto los profesores deben proporcionar las consignas
y/o modelos que orientan el trabajo y que los estudiantes, al comienzo, seguirán más o menos al pie
de la letra.
En la medida que los estudiantes van siendo orientados por los profesores, llegan a darse cuenta gra-
dualmente cómo se relacionan las distintas partes de la actividad que llevan a cabo. Fundamentalmen-
te esta comprensión se desarrolla mediante las conversaciones que sostienen profesores y estudiantes
durante el desarrollo de las tareas. Muchas veces, durante esta fase, los
__________________________________
1
Esta complementariedad entre maestro/a estudiante ha sido puesta también de relieve por el filósofo francés Bernard Stiegler, en el sentido
que con esta relación complementaria se completa la conformación del individuo como “sujeto” (lo que denomina ”individuación”). Esto es, la
persona actuando autónoma y críticamente en sus desempeños sociales. Esta complementariedad según Stiegler tiene desde la perspectiva
educacional, en este caso, dos componentes: los contenidos del conocimiento conceptual contenidos en los currículos escolares, por un lado,
y la insustituibilidad de la maestra o maestro (de la escuela, en general), por el otro. Ubica esta complementariedad entre los aspectos que
más pueden contribuir a la progresiva reconstitución de la sociedad contemporánea. Ver Bernard Stiegler: Taking Care of Youth and the
Generations [Cuidando a la Juventud y a las Generaciones Precedentes], Standford University Press, Standford, California, 2010.
profesores pueden dar por sentado que los alumnos son capaces de comprender están en condiciones
de comprender el sentido de determinada noción o de determinada tarea sólo por el hecho de nom-
brarla. No obstante, requieren con frecuencia que los profesores creen situaciones o composiciones de
lugar que permitan vincular estas tareas o contenidos con la experiencia del estudiante.
La conversación funciona como un excelente apoyo para estas actividades preliminares, a través de
ella se puede regular la ayuda inicial expresada en preguntas orientadoras, orientaciones para la acti-
vidad, consignas, entre otras. Las observaciones de prácticas docentes muestran que, en general, los
profesores usan poco la conversación como mediador inicial, normalmente usan preguntas respecto
a temas, nociones o eventos que no son del todo claro ara los estudiantes o piden descripciones de
actividades que son relativamente desconocidas para los estudiantes.
La conversación en esta etapa invita a las niñas y niños a involucrarse y participar en las actividades,
en la medida que, a través de ella, se van mostrando y haciendo más claro en carácter y sentido de las
actividades en las que se quiere que participen. Muchas veces las tares que emprenden los niños son
tareas aisladas que dependen sólo de las directivas de los profesores. No se conversa acerca del sen-
tido de éstas y menos se reconoce la importancia que tiene realizarlas dentro del marco de la actividad
de aprendizaje que se ha proyectado.
Otro recurso importante en esta etapa inicial del la zona de desarrollo próximo es el modelaje a través
de ejemplos y explicaciones, pero conviene tener presente que en este caso el o la profesora deben
asegurarse que ambas son comprendidas en términos de las experiencias de los estudiantes. Por
ejemplo, si los estudiantes comienzan a trabajar en torno al terreno, uno buen modelo inicial puede ser
construir en conjunto una maqueta en la que los niños y niñas puedan identificar los aspectos (lugares,
accidentes, caminos, etc.) que conocen en relación al terreno en el que viven.
Esta primera fase de la zona del desarrollo próximo culmina cuando el profesor advierte que los alum-
nos/as pueden encuadrar la ayuda que se les ha proporcionado, cuando la transferencia y la propia
responsabilidad por la tarea ya ha sido asumida por los estudiantes. Aquí se presenta a menudo una
dificultad. Ello ocurre cuando los profesores no logran traspasar el control externo que ellos han ejer-
cido en esta fase, a los estudiantes y éstos dependen siempre de los imperativos (instrucciones y
consignas) que les proporcionan continuamente, como si la clase dependiera siempre de imperativos
y órdenes. Para que esto no ocurra los profesores deberían tener la precaución de cerrar siempre las
actividades y hacer un análisis de loque se ha hecho, de modo que se oriente a los estudiantes en
relación a lo que se espera de ellos y ellas respecto a la tarea o actividad.
Fase II. El autocontrol del estudiante ayuda a su propio aprendizaje.
Durante la fase I, tal como se ha señalado, el estudiante desarrolla sus actividades en una relación
estrecha con su profesor o profesora, mediada fundamentalmente por las interacciones lingüísticas
(conversaciones –orientaciones) y por la asistencia permanente que éste o ésta al alumno/a cuando
trabaja en sus tareas, durante la cual refuerza sus lazos conversacionales. Estas interacciones son en
gran medida “intersicológicas”; esto es, relaciones en las cuales las actividades, sean estas resolu-
ción de problemas, desarrollo de una cierta acción, cumplimiento de instrucciones, confección de una
maqueta u otra similar, son complementarias y las actividades que el estudiante ejecuta dependen de
esta complementariedad. En estas relaciones, la actuación del estudiante es regulada por el profesor.
Aquí el término “regulación” alude a la ayuda que el profesor presta al desempeño del estudiante, y la
regulación está constituida por las orientaciones que el profesor entrega, por medio de las indicaciones
verbales.
En cambio en la Fase II, el estudiante ha internalizado las regulaciones del profesor y las convierte en
“autorregulación” sobre sus propias tareas. Este fenómeno pone de manifiesto un desarrollo de profun-
do significado, pues hace posible que los y las estudiantes comiencen a guiar sus propias acciones en
función del propósito que se ha definido para su actividad. Así, por ejemplo, si el estudiante ha apren-
dido con la ayuda de su profesor a desarrollar un conjunto de pasos para resolver un problema, en la
medida que ambos se hayan asegurado que este procedimiento se ha incorporado, será el estudiante
que se “autoguíe” cuando deba enfrentar problemas similares. Sabrá cómo hacerlo.
La transición de la Fase I a la Fase II, debe quedar totalmente asegurada. Esto es, la formación / inter-
nalización del conocimiento debe quedar demostrada en alguna forma de evaluación por desempeño,
de forma que tanto el estudiante como el profesor puedan estar claros con respecto al aprendizaje
obtenido. Durante esta fase el alumno/a aprende a autorregularse, a buscar la ayuda que necesita por
sí solo, a buscar información útil para desarrollar sus tareas, a conversar con personas que saben más
del problema y a evaluar sus propios desempeños.
Fase III: el aprendiz ha desarrollado y afianzado sus desempeños
Todos sabemos que cuando no se es totalmente experto en una tarea o práctica; en términos más
generales, mantenemos un autocontrol consciente alto sobre ellas. Así, en los términos más simples,
cuando los niños no han dominado el conteo, se ayudan de los dedos, hasta que han dominado esta
operación y lo pueden hacer automáticamente. Del mismo modo, cualquier práctica que no se domina
totalmente va a operar sobre el autocontrol hasta que esta se automatice. Cuando la práctica se hace
mecánica puede decirse que se ha internalizado totalmente y, por tanto se transforma en obvia. La
ayuda en esta fase no es requerida e incluso puede resultar hasta molesta.
Cuando esto ocurre el aprendizaje ya no está en desarrollo, sino que se ha completado y la persona se
ha hecho autónoma con respecto al uso del conocimiento.
VI
·Una nueva pedagogía
para el aprendizaje
del conocimiento·
Capítulo VI
·Una nueva pedagogía para el aprendizaje

del conocimiento·
Durante todo este trabajo sea venido insistiendo en la importancia de la enseñanza, como uno de los
aspectos más centrales de la práctica docente. De hecho, toda esta práctica, sino la mayor parte de
ella, está dedicada a la enseñanza. A la enseñanza de los conocimientos que los estudiantes requieren
conocer para ampliar el horizonte de sus culturas y experiencias locales.
Como ya se ha sugerido a propósito de la conversación del “microcentro como proyecto”, el propósito

central –el objeto del proyecto- es la enseñanza. La actividad central y la razón de ser de la escuela es
enseñar. No obstante, y dada la importancia central que ésta tiene en el trabajo escolar, es conveniente
reflexionar sobre algunos aspectos en relación a esta actividad:
(1) La primera cuestión que surge es que actualmente existe una actitud de sospecha hacia la ense-
ñanza que se ha ido extendiendo –principalmente- a través de la asesoría al trabajo docente, que con
frecuencia se lleva a cabo desde fuera de ámbito cotidiano de la práctica pedagógica. En estas condi-
ciones se le atribuyen a la enseñanza rasgos negativos como los siguientes:
• La enseñanza es una forma autoritaria de tratar a los estudiantes a través de la inculcación de conte-
nidos ajenos a la experiencia de este.
• El profesor, a través de la práctica de la enseñanza, concibe a la mente del estudiante como un recep-
táculo donde va depositando las materias que éste debe aprender en la escuela.
• En estas condiciones, la enseñanza reduce la actividad del estudiante, transformándolo en un sujeto

pasivo con su creatividad limitada.
• La inculcación de contenidos a través de la enseñanza no considera ni las experiencias ni la cultura

de los estudiantes. Se identifica así la enseñanza con una actividad monocultural rígida que transfiere
instructivamente arbitrariedades culturales.
(2) Todos estos prejuicios han contribuido a debilitar la profesión docente. En tanto los profesores se
sienten inseguros con respecto a la enseñanza de los contenidos curriculares. Por un lado saben que
deben enseñar las materias de los programas; pero, a la vez, no quieren caer en una enseñanza
meramente instructiva porque no conocen formas de traspasar el conocimiento, distintas a la mera
inculcación.
(3) No obstante, existen razones para poner de relieve a la enseñanza como un factor determinante
para el desarrollo de los estudiantes, por una parte, y el éxito del trabajo escolar, por otra. En relación
a lo primero, existen muchos y extensos estudios que señalan que el desarrollo de la socialización y
del conocimiento que sirve a las personas para ir más allá de los límites que le impone la socialización
familiar; de forma que la tarea de la enseñanza está ligado al desarrollo cognoscitivo, cultural y social
de las nuevas generaciones. En relación a la escuela, ésta continua siendo el lugar y el espacio donde
los niños y jóvenes pueden y deben aprender el conocimiento que sirve para expandir sus experien-
cias primarias, para mirar críticamente el mundo donde viven y configurar una participación social con
autonomía y conciencia.
Una Pedagogía para el aprendizaje del conocimiento 42

(4) La enseñanza, desde la perspectiva de las maestras y maestros, fortalece su profesión. En la me-
dida que conforma a un adulto con autoridad y tacto para que los niños y jóvenes puedan conformar
la estructura de su cognición. Sin la ayuda y guía del maestro enseñando ésta no podrá alcanzar una
condición madura.
Contenidos vs. Conocimiento
Estos términos llegan a confundirse en la cultura y las prácticas escolares. Parece casi obvio que los
contenidos son tales (definiciones, datos, hechos, fechas, etc.) porque contienen conocimiento. No
obstante, Jean-Pierre Astolfi en un excelente libro1 establece una distinción que es bueno que las pro-
fesoras y los profesores tengan en cuenta. Astolfi distingue entre información, conocimiento y saber.
La información son aquellos ítemes que designan hechos, datos, noticias bajo la forma de palabras
escritas, habladas o imágenes. La información siempre es externa al sujeto (no le pertenece) y está
destinada a que se le guarde en alguna forma como archivos, grabaciones, etc. El conocimiento, por
su parte, es aquello que el sujeto posee en su interioridad, es la consecuencia de la internalización
de la experiencia. Mucho de lo que se denomina conocimiento, en este sentido, está internalizado en
las personas producto de su aprendizaje cultural y, en tal condición, es difícil de transmitir y la mayor
parte de ese conocimiento permanece implícito en la cultura de las personas. El saber, para Astolfi,
es el conocimiento objetivado. Esto es, cuando el conocimiento deja de ser implícito y se transforma
en algo que se puede usar, someter a crítica, aumentar corregir etc. Cuando el estudiante ha logrado
exteriorizar en alguna operación, una aplicación o una nueva forma de comprender, la información que
internalizó, transformando, de paso, el conocimiento que ya tenía, hablamos que posee un saber. Por
ello la enseñanza siempre debe tener en cuenta estas distinciones.
Un ejemplo que ya se ha usado puede aclarar más esta distinción entre información, conocimiento y sa-
ber. Como todos sabemos, los niños tienen una forma de orientarse en su medio que corresponde a su
conocimiento local. En la escuela le entregamos la información respecto a una forma general –de apli-
cación universal- de orientarse en el espacio geográfico: los puntos cardinales. Les decimos qué son
y cuáles son, cómo se pueden distinguir uno de otro y así por delante. Pero si la cosa queda allí, sólo
le habremos proporcionado una información, que permanecerá como tal externa al estudiante. Pero si,
en cambio, producto de combinar la información con un acompañamiento cercano al estudiante (en su
zona de desarrollo próximo) trabajando con él la orientación con los puntos cardinales de modo que
esas operaciones que el profesor hace con él las internalice y, luego, en salidas a terreno guiadas por el
profesor o la profesora, las pone en práctica y termina su tarea representando su sector en un croquis,
distinguiendo los puntos cardinales respectivos, el termina reemplazando su conocimiento local por el
que ha aprendido con su profesor, podemos decir que ha obtenido un saber o un conocimiento objeti-
vado de la orientación en el espacio. Este ejemplo permite hacerse cargo que la enseñanza es mucho
más que el traspaso de contenidos o información.
Si bien es cierto que los profesores siempre se han sentido urgidos por los contenidos de los programas
de estudio que deben “pasar” a sus estudiantes, con el fin de cumplir con las exigencias curriculares
que además se miden en pruebas estandarizadas. Es muy difícil, para un maestro, concebir la tarea
escolar sin ello. Como se ha señalado las críticas mayores a esta forma de trabajar en la enseñanza,
ha sido la idea que esta práctica conlleva una dosis fuerte de autoritarismo, por un lado y una gran cuo-
ta de “arbitrariedad cultural”, por otra. La “arbitrariedad cultural” se entiende aquí como el traspaso de
“contenidos” externos al conocimiento –en el sentido de la distinción anterior- que poseen los estudian-
tes y, en tal condición, es sólo información externa y muchas veces sin significado para los estudiantes
_____________________________________
1
Jean_Pierre Astolfi: Aprender en la Escuela, Dolmen Ediciones, Santiago de Chile, 1997.
43 Una Pedagogía para el aprendizaje del conocimiento

La enseñanza del conocimiento
No obstante, hay un “sentido”, una orientación al significado en la profesión docente, en la práctica

diaria de los profesores, que a pesar de muchas “teorías” educativas y recomendaciones de expertos
se orienta hacia la enseñanza del conocimiento. Este sentido profesional es una base importante para
avanzar hacia una pedagogía centrada en el trabajo con el conocimiento. Sin embargo, a este respec-
to, es necesario establecer una diferencia entre la pedagogía tradicional, centrada en la enseñanza de
contenidos y una nueva pedagogía orientada a trabajar con el conocimiento.
En efecto, proverbial y rutinariamente, la enseñanza de los contenidos ha sido una enseñanza autori-
taria y arbitraria. En realidad es difícil que haya sido de otra forma, puesto que los contenidos han sido
equivalentes a lo que se llama “enunciados proposicionales”2; esto es, enunciados cuya validez se sus-
tenta tanto en la autoridad de los textos, como en la autoridad de maestros y maestras. Y, por otra parte,
representan una arbitrariedad para el conocimiento y la experiencia de las niñas y niños, puesto que les
son impuestos desde una cultura diferente que es la cultura escolar. Esta es una forma de enseñanza
que presenta de hecho muchos problemas, en la medida que la reproducción de lo que se les dice a los
estudiantes, es difícil para ellos y se asemeja mucho a recitar de memoria. Muchos de los problemas
de la enseñanza derivan de este tipo de situaciones.
El conocimiento poderoso
Varios estudios recientes en el campo de la pedagogía han desarrollado el concepto de ‘conocimiento

poderoso’ que es el conocimiento que forma parte de los currículos escolares. Este enfoque educativo
considera al conocimiento contenido en las disciplinas del currículum escolar como las herramientas
más confiables que ayudan a los estudiantes a configurar el sentido del mundo, de su sociedad y de
su participación en ella. Estas materias constituyen los recursos para proyectar a los estudiantes más
allá de sus experiencias locales. En este sentido, las escuelas rurales deberían hacer todo lo posible
para dar acceso a ese conocimiento que los proyecta más allá de su experiencia, de una forma tal en
la que sus padres puedan valorar y confiar, que les proponga desafíos y que los prepare para el paso
siguiente en su educación.
El conocimiento poderoso parte de la idea de la distribución social equitativa del conocimiento: a igua-
les ciudadanos corresponde un igual derecho a acceder al conocimiento; un derecho que no debería
estar limitado por ninguna condición, sea ésta alguna habilidad o motivación asumida, alguna condición
étnica, de clase o género. En este sentido el currículum debería ser considerado como una garantía de
igualdad basada en el mejor conocimiento de que se dispone y la pedagogía, el medio para garantizar
el acceso a tal conocimiento.
En este sentido, los profesores deberían tener también la precaución de no “ruralizar” la educación que
imparten en sus escuelas. Esto significa no confinar la educación que entregan en ellas a las habilida-
des y destrezas que están asociadas a los modos de producción rurales. La educación rural no debería
estar exclusivamente centrada en el “cómo” (cómo se hacen determinadas cosas, cómo se aplica la
geometría al medio, etc). Más bien, son los “qué” (qué es fotosíntesis, qué es un área, etc) las pregun-
tas que pueden llevar a las niñas y niños de las escuelas
_________________________________________________
2
Para los historiadores de la educación, la forma que asumen estos contenidos, viene del hecho que la primera pedagogía enseñaba desde
el texto. Reproducía los enunciados de los textos, que el alumno debía memorizar.

rurales, más allá de sus experiencias (lo que no se piensa habitualmente en su medio) y animarlos a
que busquen alternativas.
En relación al “conocimiento poderoso” es útil que las profesoras y profesores consideren los siguientes
criterios: (1) el conocimiento poderoso es distinto al sentido común que se adquiere en la experiencia
cotidiana y en contextos específico y limitados. (2) El conocimiento poderoso es sistemático. Sus con-
ceptos están relacionados con otros que forman parte de una disciplina, la cual posee sus propias y
específicas reglas y convenciones. Estas son base para las generalizaciones que sirven para compren-
der determinados en distintos contextos y situaciones. (3) Este conocimiento es un conocimiento es-
pecializado, desarrollado por especialistas dentro de campos definidos de expertizaje e investigación.
Otra forma de enseñar el “conocimiento poderoso”. La ‘pedagogía visible radical’.
En este apartado se confrontarán dos tipos de pedagogía y aunque ambas están centradas en la en-
señanza, difieren en su objeto. Las pedagogías centradas en la enseñanza –también denominadas
visibles- son en las que hay una enseñanza explícita con un profesor que la imparte. Las pedagogías
centradas en la adquisición –conocidas también como invisibles- son aquellas que no tienen una ense-
ñanza explícita, el profesor funciona como facilitador y organizador de las experiencias de aprendizaje
que les proporciona a los estudiantes. En realidad todas las formas de pedagogía, ya sea que estén
centradas en la enseñanza o en la adquisición mediante, involucran la formación y regulación social de
las personas. Esto ocurre porque que la pedagogía es un proceso sostenido mediante el cual alguien
(en este caso niñas y niños) adquiere nuevas formas o desarrolla formas ya existentes de conducta,
conocimiento, práctica y criterios, de alguien (en este caso profesora o profesor) considerado un pro-
veedor y evaluador apropiado. Por tal razón, la profesora o el profesor no pueden delegar la responsa-
bilidad de enseñar.
Estas dos formas de pedagogía centradas en la enseñanza o visibles son: (a) la pedagogía tradicional
que conocemos y podemos denominar “conservadora” cuyo objeto es el o la estudiante que responde
en términos individuales a un tipo de transmisión que supone disposiciones de aprendizaje homogé-
neas, análogas a la cultura de la escuela y correspondientes con la de los grupos sociales de mayor
privilegio social. Este tipo de pedagogía presenta dos tipos de problemas que se hacen incompatibles
con las aspiraciones de una educación rural transformadora. Uno, tiene que ver con el hecho que está
centrada básicamente en la reproducción de los ítemes de información que proporcionan, fundamental-
mente, los textos escolares. Es una pedagogía que depende básicamente de las lecciones de los textos
y, en tanto cual, los contenidos que provee están desconectados de la experiencia de los estudiantes.
Esto hace que esta pedagogía tenga una orientación monocultural y monolingual rígida, tanto en la
fuente como en los medios de la transmisión. Por ello se hace también muy inadecuada en condiciones
de diversidad cultural y lingüística, como las que se viven en las escuelas rurales de nuestro país. Por
último se puede decir, que no reconoce las disposiciones de aprendizaje de los estudiantes como con-
diciones legítimas con las cuales debe iniciarse todo proceso de
enseñanza
(b) El otro tipo de pedagogía centrada en la enseñanza es la que se denomina pedagogía visible radi-
cal. Este tipo de pedagogía es visible, porque los estudiantes conocen bien lo que se espera de ellos,
las cosas que deben aprender, las formas cómo deben organizarse para trabajar en su aprendizaje, el
tipo de relaciones que establecen con la profesora o el profesor y los resultados de sus aprendizajes
(qué no han logrado; sus logros suficientes, pero que pueden mejorar y, sus logros óptimos). En esta
pedagogía los resultados de aprendizaje son producto del trabajo activo que los estudiantes realizan
en un contexto en el cual ese trabajo se legitima y estimula.

Esta pedagogía es radical (en el sentido de fundante) porque está orientada hacia la transformación
individual y social. Se trata de una pedagogía cuya enseñanza hace posible que los estudiantes, me-
diante el aprendizaje del conocimiento previsto en los currículos escolares, puedan transformar las cir-
cunstancias en las que viven, puedan transformar los medios productivos tradicionales, en fin puedan
tener una visión crítica de sus condiciones sociales y de su articulación con la sociedad global. Una
enseñanza que se hace cargo de los fondos de conocimiento y las experiencias de la comunidad y los
proyecta en función del conocimiento que le proveen sus profesores. En una palabra, una pedagogía
que forma para enfrentar lo que hoy día no existe en los medios rurales; que se hace cargo del mundo
complejo que enfrentan las comunidades locales.
A diferencia de la pedagogía “conservadora”, esta pedagogía no se centra en la persona individualmen-

te aislada del estudiante. Se centra en el colectivo de los estudiantes y en su transformación social.
Por ello es que la enseñanza del conocimiento, que no se deja de lado y que es visible y explícita, es
más compleja que la relación instructiva entre profesor y alumno individual que establece la pedagogía
conservadora. Requiere de trabajar con el conocimiento, transformar las disposiciones de aprendizaje
de los estudiantes en el espacio en el cual se sitúa el conocimiento que se enseña.
¿Cómo procede la enseñanza en la pedagogía visible radical?
Lo que sigue no es un método o receta mediante las cuales el profesor ejecuta una rutina. Más bien son
los aspectos cruciales que son necesarios tener en cuenta para enseñar con provecho para el mismo
y, centralmente, para sus estudiantes.
La enseñanza requiere antes que nada una organización. Tener en cuenta cuestiones básicas. Como
se dice, organizarse.
(1) Los estudiantes llegan a la escuela y a sus cursos respectivos con su propia experiencia y con
conocimientos de su realidad, de sus relaciones sociales, en fin, del mundo en que viven. Si estas
comprensiones iniciales no son tenidas en cuenta, es difícil hacer que los niños aprehendan nuevos
conceptos, o lo que también ocurre, los retengan transitoriamente para olvidarlos después, en tanto
que no los usan o experimentan. Este aspecto es importante y muy práctico, forma parte de la vivencia
cotidiana de las y los profesores.
Pensemos un instante en esto: como profesor tengo que enseñar los puntos cardinales. Bueno, la
primera cosa es que como profesor tenga claro por qué debo enseñar los puntos cardinales –esta es
una cuestión crucial, debo creer y conocer bien lo que voy a enseñar. La razón de enseñar este conoci-
miento está basada en lo que se llama “generalización”, un tipo de conocimiento que rebasa los límites
de nuestra experiencia cotidiana. De este modo la enseñanza de este “concepto”: puntos cardinales
tiene mayor poder de acción en el medio que las direcciones u orientaciones que familiarmente usamos
para ubicarnos en el espacio: detrás de la loma, más allá del estero, allá donde se ven esos hualles,
etc. Distinguir entre norte, sur, este, oeste, es distinguir en un espacio generalizado universal, válido en
todos los espacios particulares.
Si esto lo tengo claro, entonces debo comenzar por explorar cuáles son las nociones de ubicación en el
espacio que familiarmente usan nuestros alumnos cotidianamente. Es un ejercicio fácil y

productivo. Además de poder conocer los que los alumnos saben, genera un ambiente de familiaridad y
diálogo. Esta conversación llega al punto en que el profesor muestra las limitaciones de tal conocimien-
to y los estudiantes se dan cuenta que está muy ligado a su contexto inmediato, pero que si están en
otro espacio geográfico requieren orientaciones más generales y universales (esto es que se puedan
usar en todas partes para ubicarse geográficamente).
De ese modo, puedo –como profesora – profesor- avanzar de lo familiar y conocido a conceptos gene-
rales o universales y puedo darles acceso a mis estudiantes a un conocimiento poderoso que le sirve
en todas partes.
(2) Durante la enseñanza las y los profesores deben asegurarse de transferir a los estudiantes el co-
nocimiento previsto para cada una de las disciplinas que componen el currículum en el tiempo previsto
para hacerlo (planes y programas de estudios). No hay aprendizaje y enseñanza sin conocimiento or-
ganizado para ser enseñado. Este es un punto que constantemente se debe revisar.
En relación a esto se tener presente que el conocimiento de contenidos desconectados entre sí, o
enseñados como hechos, eventos o definiciones que no guardan relaciones entre sí y que se deben
memorizar, no constituye una enseñanza efectiva. Para que esta se produzca se requiere que el cono-
cimiento se enseñe como “conceptos”. ¿Qué significa enseñar conceptos? Los conceptos son comple-
jas relaciones de significados entre los distintos elementos que componen un todo. Así por ejemplo, el
concepto de fotosíntesis, no puede hacerse equivalente a una definición de este fenómeno que tiene
relación con el metabolismo de los vegetales.
Se trata más bien que se pueda comprender este fenómeno complejo a partir de las relaciones que se
establecen entre la luz solar, los nutrientes del suelo, la estructura de la planta, la absorción del CO2 y
la liberación del oxígeno por parte de la planta, entre otros elementos que componen este fenómeno.,
De este modo el estudiante debe formarse una comprensión, no de una cosa, sino de un conjunto de
elementos o aspectos que componen un fenómeno. Del mismo modo, la noción de número en mate-
máticas, no tiene relación con contar, sino con como un determinado elemento –el número- entran en
distintos tipos de relaciones entre sí, como por ejemplo, en la suma, en la resta, en la multiplicación
y en la división. La formación de conceptos es un resultado clave de la enseñanza. Y, los conceptos
constituyen las herramientas mediante las cuales, los estudiantes van comprendiendo el mundo, más
allá de la mera apariencia de los fenómenos y lo puedan hacer en tanto consideren a éstos, no como
cosas, sino como procesos y todos complejos.
Por cierto, para que podamos enseñar conceptos y derivar estos conceptos de las materias contenidas
en los programas de estudio, debemos realizar análisis de contenido. ¿Qué es el análisis de contenido?
El análisis de contenido es un proceso mediante el cual las y los profesores estudian y proyectan el
conocimiento que van a enseñar a sus estudiantes.
Básicamente consiste en estudiar los programas de estudios y en función de las necesidades de apren-
dizaje de sus estudiantes, proyectan la organización que va a tener el conocimiento que van a enseñar.
Para los profesores, el análisis del contenido en sí mismo, es un requerimiento previo a la enseñanza.
Con frecuencia se observa una confusión entre actividades, objetivos y contenidos, las más de las ve-
ces en desmedro de estos últimos que son tratados como obvios.

Esta obviedad de los contenidos como materias que hay que tratar, está también relacionada con la ur-
gencia que los profesores sienten por “pasarlos”. Los programas de estudio, que en sí son largas listas
de contenido, funcionan como imperativos para los profesores. Esta premura hace que los contenidos,
por lo general, sean poco analizados.
Aquí surge un equívoco o confusión frecuente. Casi siempre el aprendizaje se proyecta en función de
objetivos a alcanzar y los contenidos de la enseñanza, pasan de ser medios para alcanzar objetivos, a
objetivos como tales. Así, si los niños tienen que aprender fracciones, éstas se transforman en objeti-
vos: se tienen que aprender las fracciones y esto se hace en la práctica, independiente de las disposi-
ciones de aprendizaje de los estudiantes, por una parte y del propio contenido que se va a enseñar, por
otra. En esta oportunidad nos referimos a esto último.
Aunque parezca obvio, el contenido que se va a enseñar tiene que tener, en primer lugar, un signifi-
cado para el profesor. En realidad, no se puede o es casi imposible enseñar un conocimiento, si éste
no tiene significado para el que lo enseña. Lo único que se puede hacer es transferir determinada in-
formación codificada como definiciones, fechas, eventos, listas, etc.. No obstante, se ha señalado que
estos elementos aislados no constituyen todos significativos. De este modo, el profesor tiene que tener
un “concepto” del conocimiento que va a enseñar. Piénsese por un momento, en la conquista de Chile.
Frecuentemente estos contenidos se tratan como un conjunto de nombres, batallas, fechas y otros he-
chos por el estilo, pero casi nunca estos contenidos están ligados al concepto de contacto cultural, la
hegemonía de los conquistadores sobre los conquistados y otros conceptos incluidos en la noción de
contacto cultural. Desde esa perspectiva, la conquista de Chile es poco relevante y significativa para
los estudiantes.
En este sentido, se trata que los contenidos y su tratamiento dejen de ser obvios y se conviertan en
materia de análisis con el fin de poder establecer los aprendizajes que serían deseables en función de
la riqueza de la disciplina y de las necesidades de expandir el capital cultural de los estudiantes.
Es preciso destacar aquí que el análisis del contenido no es un esfuerzo puramente metodológico o
didáctico, más bien se trata del esfuerzo que hacen los profesores de apropiarse y comprender los
contenidos de las disciplinas que enseñan.
(3) Los estudiantes deben internalizar los “nuevos” conocimientos que aprenden. ¿Qué significa esto?
Por cierto internalizar no quiere decir “memorizar”. Internalizar significa que los estudiantes puedan re-
presentarse mentalmente una operación con el conocimiento que se les ha enseñado y posteriormente
esta imagen mental hacerla explícita mediante representaciones gráficas, esquemas o descripciones
discursivas. El uso de estos medios de representación simbólica sonde gran importancia para los estu-
diantes, particularmente para aquellos que provienen de culturas en las cuales la representación simbó-
lica gráfica tiene escasa importancia. Muchos estudios de la antropología de la representación literal y
gráfica ponen de relieve el poder transformativo que tienen estas representaciones gráficas en la trans-
formación cultural. Volviendo al ejemplo de los puntos cardinales, la constatación de la internalización
de éstos se produce cuando los niños son capaces de representar en un croquis sencillo la ubicación
de determinados lugares geográficos de su comunidad usando los puntos cardinales como referencia.
Este tipo de ejercicios son altamente productivos y constituyen una señal para los profesores para el
logro del aprendizaje de sus estudiantes. Un aspecto importante de la enseñanza es proporcionar a los
estudiantes las oportunidades para que éstos puedan exteriorizar y usar el conocimiento aprendido.

La enseñanza como ayuda o desempeño asistido
La enseñanza introduce una brecha cognoscitiva en el desarrollo de las y los estudiantes. En las cul-
turas humanas, si el adulto no ayuda a los niños a través de distintas formas de enseñanza, éstos no
legarán a desarrollar las disposiciones, conocimiento y habilidades culturales y sociales que requieren
para articularse en su desempeño como adultos. Esta realidad que está a la base de todas las formas
de aprendizaje de la cultura en las sociedades humanas, se constituyó en el fundamento mediante el
cual Lev Vygotsky3, el gran pedagogo ruso cuya influencia fue determinante para la pedagogía con-
temporánea, explicó el desarrollo cognoscitivo de los individuos. Según este estudioso los “procesos
sicológicos superiores” se desarrollan en las personas a través de la enculturación de las prácticas
sociales, a través de la tecnología de la sociedad, de sus signos y herramientas, mediante el lenguaje
a través de la educación en todas sus formas. Vygotsky consideró que no sólo la educación es determi-
nante en el desarrollo cognoscitivo, sino que también la capacidad de enseñanza y de beneficiarse de
ella es el fundamenta de toda la vida cultural de los individuos en la sociedad.
Desde esta perspectiva, entendiéndose la enseñanza como una forma de cooperación entre los adultos
y los niños, la enseñanza es fundamentalmente ayuda en la maduración del individuo inmaduro. En
esta visión la enseñanza es fundamentalmente ayuda, que se constituye en el elemento crucial para el
desarrollo cognoscitivo de las personas. Esto no puede realizarse en aislamiento, sino que transcurre
junto con el desarrollo del lenguaje y el desarrollo social al interior de los contextos culturales que com-
parten con otras personas.
El recurso principal para el aprendizaje en el proceso de enseñanza es la ayuda. El adulto, el partici-

pante más experto en la cultura se la proporciona al niño. En el caso de la profesora o el profesor es
una ayuda planificada que conlleva una serie de estrategias para asegurar el éxito en la tarea. La ayuda
– como se señaló anteriormente- en la enseñanza se lleva a cabo en la zona de desarrollo próximo.
Los tipos de ayuda
El análisis de los contenidos, como se ha señalado, consiste básicamente en examinar el conocimiento

que se va a enseñar y contrastando esto con las disposiciones de los estudiantes, el profesor o la pro-
fesora pueden determinar los aprendizajes que a partir de esas disposiciones, éstos pueden alcanzar
en la zona del desarrollo próximo y, de ese modo anticipar la ayuda que sus estudiantes necesitarían
durante la enseñanza.
A este respecto es necesario tener presente que la enseñanza privilegia casi siempre el lenguaje como
medio de ayuda. Esto se ha considerado como una de las características de la educación escolar en
las sociedades modernas. Sin embargo en los grupos sociales de mayor vulnerabilidad, la situación es
distinta; el uso del lenguaje como medio de ayuda en la enseñanza y el aprendizaje es más reducido,
de forma tal que la práctica lingüística debe estimularse siempre.
No obstante existen además otras formas de ayuda que el profesor y la profesora deben contemplar
en sus actividades de enseñanza, que pueden servir de un muy buen complemento a la ayuda que se
le proporciona a los estudiantes mediante el uso del lenguaje. Así, a modo de sugerencia, se pueden
contemplar las siguientes formas de ayuda:
__________________________________
3
Para formarse un panorama de la incidencia de Vygotsky en la pedagogía contemporánea, ver Harry Daniels: Vygotsky y la Pedagogía,
Paidos Ibérica, Barcelona, 2003.

El modelo. Es una forma de ayuda que consiste en proporcionar a los estudiantes conductas para la
imitación. Aquí los maestros o los propios compañeros en el trabajo en grupos cooperativos pueden
constituirse en modelos a imitar. Concretamente una actividad de investigación puede ser modelada
por el o la profesora y los compañeros de grupos más adelantados y los estudiantes toman parte en
esas actividades a través de un proceso de participación guiada.
El manejo de situaciones continentes. Es el medio de ayuda en el cual se estipulan premios y sancio-

nes de acuerdo al tipo de conducta que manifiesten alumnos. Aquí se puede recurrir a una variedad
de estímulos y refuerzos positivos; los elogios y palabras de aliento y afecto pueden ser percibidos por
las niñas y niños como una forma de ayuda y preocupación constante que sus maestros y maestras
les manifiestan. Sin embargo debe advertirse que esta ayuda no puede reducirse a la recompensa y
el castigo. Las recompensas y el estímulo sonmuy positivas cuando refuerzan un avance o estimulan
a superar una dificultad, incrementando los logros de aprednizaje que los estudiantes han obtenido.
El dialogo. Una forma de proporcionar ayuda son las conversaciones que los maestros y maestras
pueden establecer con cada uno de los miembros de un grupo, con el fin de interiorizarse y de observar
de cerca lo que está ocurriendo en el trabajo, tanto del grupo en general como de cada niño o niña en
particular. La idea es que mientras los niños están trabajando, el maestro o maestra pueda sentarse
con cada grupo y conversar de o que hacen, as dificultades que encuentran, el tipo de experiencias que
tienen en la tarea, discutir distintas formas de llevar a cabo la tarea, etc..
La retroalimentación. Uno de los aspectos más importantes para el aprendizaje es que los alumnos y
alumnas logren darse cuenta de los resultados que obtienen y el grado de precisión que éstos alcan-
zan. En este sentido, es importante contar con pautas que permitan establecer procedimientos especí-
ficos de comparación entre los que los alumnos aprenden y, por ejemplo, los objetivos establecidos por
los Programas de estudio. Esto se puede implementar en términos prácticos con pruebas ocasionales
que el maestro o maestra administre a sus alumnos durante distintos momentos del proceso. Sería in-
teresante que pudieren ser diseñadas teniendo presente el tipo de ítemes de pruebas como el SIMCE.
También los modelos proporcionan pautas, los estudiantes pueden observar a otros estudiantes que
han desarrollado en sus mismos trabajos y que puedan mostrar los pasos que han seguido. Otro medio
adicional para fijar pautas son las instrucciones y consignas de trabajo. Los maestros, durante el diálo-
go que sostiene con los distintos grupos de nivel que ha organizado, puede ir dando instrucciones paso
a paso y haciendo que los niños y niñas repitan el procedimiento hasta lograr expedición en la tarea.
Las consignas e instrucciones. La enseñanza siempre está mediada por indicaciones que orientan las
actividades que los estudiantes realizan, sobre todo cuando los maestros asumen la responsabilidad de
ayudar a los alumnos y alumnas, más que esperar que éstos y éstas aprendan por sí solos. Sin embar-
go, para que la instrucción sea efectiva, requiere estar incluida y referida a los otros medios y materiales
que los alumnos y alumnas usan al interior del aula o donde estén trabajando y ésta no puede reducirse
a meros enunciados directivos o imperativos sobre lo que deben o no deben hacer. Las variadas activi-
dades que realizan y los distintos materiales que tienen a disposición, hacen que el maestro o maestra
deba orientar permanentemente el trabajo de los estudiantes mediante instrucciones y consignas. No
se trata de dar demasiadas instrucciones, sino las que sean suficientes, hasta que los estudiantes pue-
dan internalizar los procedimientos de trabajo.

La interrogación. A pesar que la cultura de la escuela se encuentra saturada de interrogaciones, el uso
oportuno y apropiado de las preguntas puede ayudar que los estudiantes den cuenta de sus experien-
cias y hagan explícitos los obstáculos y dificultades que se hacen presentes durante el proceso de
aprendizaje. Las preguntas adecuadas generan también la posibilidad para que el estudiante sea crea-
tivo, active su pensamiento y construya argumentos, siempre ayudado por los maestros que pueden
regular la calidad de las respuestas. Sin embargo, es necesario diferenciar las preguntas que ayudan
y las preguntas que evalúan, éstas últimas destinadas casi siempre a que los alumnos reproduzcan
determinados contenidos. Las preguntas que ayudan están orientadas a crear posibilidades de conver-
sación entre alumno y profesor.
La estructuración cognoscitiva. La ayuda para la estructuración cognoscitiva consiste en proporcionar a

los estudiantes una estructura o un esquema para pensar y actuar, que es vlo que debería ocurrir siem-
pre con la enseñanza. En términos simples, as explicaciones, las formas de organizar la comprensión
de un texto, la silueta de una receta o la pauta para el desarrollo de un estudio en terreno son todas for-
mas de estructurar cognoscitivamente las actividades que realizan los alumnos y alumnas. Todas ellas
son formas que permiten organizar, evaluar, establecer categorías y ordenar la memoria y la acción de
las y los estudiantes.
Se distinguen dos tipos de estructuras cognoscitivas: las estructuras de explicación y las estructuras
para la actividad cognoscitiva. Las primeras pueden ilustrarse con la explicación de cómo se escribe
una historieta, cómo se organizan las ideas, etc. A partir de eso los alumnos y alumnas pueden realizar
sus propias historietas. Las segundas, se refieren más a la organización de la información en juna acti-
vidad determinada. Así, por ejemplo, los distintos pasos de una investigación que ayudan a organizar y
analizar los datos que se obtienen y se pueden replicar en otras situaciones semejantes.

VII
·Palabras Finales·
CAPÍTULO VII
·Palabras Finales·
El propósito de este pequeño libro ha sido proporcionar una serie de temas que se han considerados
apropiados –ni siquiera definitivos o suficientes- para entablar conversaciones atingentes a la expe-
riencia de profesoras y profesores rurales que trabajan en escuelas multigrado, algunas de ellas uni-
docentes.
A estos se les organizó desde los más generales a los más específicos. Algo así como una direcciona-
lidad que va desde “el afuera” hasta “el adentro” de la práctica docente, poniendo énfasis siempre que
el núcleo de esta práctica es la enseñanza y que es desde ese núcleo que se proyectan la multiplicidad
y la diversidad de los aspectos –los que corresponden al afuera y los que corresponden al adentro- de
esa práctica docente y a la dialéctica contante entre ellos.
El lenguaje en que ha sido escrito este “manual” –que a la primera lectura se puede tachar de “teórico”,
en el mejor de los casos, o abstruso en el peor de ellos; que suele ser la estigmatización corriente en
relación a los escritos pedagógicos- tiene también la intención que las conversaciones vayan más allá
del dominio de lo obvio y establezca un puente adecuado entre conocimiento y experiencia. De hecho,
siempre ha sido un problema hablar de lo obvio, ya que ello requiere objetivarse de un modo no ha-
bitual. Nada es tan obvio como la experiencia, pero para dar cuenta de ella, se requieren ciencias tan
variadas como la sicología, la antropología, la lingüística, etc. Por consiguiente, el lenguaje requiere
tener un registro que cumpla simultáneamente dos funciones.
Una, la de poner de relieve lo obvio y lo aparente, refiriéndose a ello de un modo no trivial. La otra, de
tratar de proporcionar a las maestras y maestro en sus reuniones de conversación en el microcentro,
un lenguaje profesional que establezca un modo de hablar en la práctica pedagógica que supere el lu-
gar común, las expresiones hechas y el autoritarismo de las instrucciones normativas. Un lenguaje que
contribuya a la conformación de una conciencia autónoma y crítica tanto con las circunstancias como
con el contenido del trabajo pedagógico.
En este espíritu, el título de Conversaciones Pedagógicas que se ha escogido, contiene la idea que es-
tos temas puedan formar parte de la constitución de proyectos de microcentros. Pero no proyectos que
meramente tengan un fin instrumental; sino que proyectos como comunidades vivas que dinamizan y
movilizan lo que sea necesario para la conformación de grupos profesionales que comparten situacio-
nes de vida y experiencia y cuyo norte es proporcionar una enseñanza que haga una diferencia en la
vida de las y los estudiantes que atienden. La cohesión de estas comunidades de práctica, como les
podríamos llamar, surge de estas conversaciones que, a la vez, proporcionan una habilidad que cada
día crece en la medida que participamos en ellas. De hecho, este es un camino largo y espinoso que
parte por reconocer que los proyectos colaborativos son necesarios porque nuestros recursos propios
no nos son suficientes y el camino es aprender qué es lo que necesitamos de los demás y qué es lo
que ellos deberían esperar de nosotros.
El libro, a lo largo de su desarrollo ha sido referido como “manual”, lo que de buenas a primeras su-
giere un protocolo de instrucciones para hacer algo. En este caso se podría tener la expectativa de
que contiene, con relativa precisión, lo que se debiere hacer en el microcentro para que este funcione
normativamente.
52 Palabras finales
Sin embargo, a diferencia de esto, la noción de manual se emplea en una acepción, distinta a la de
regulación instructiva. La acepción con la que se refiere aquí, es la de “Libro en el que se compendia lo
más sustancial de una materia” (Diccionario de la Lengua Española, Real Academia Española, 2001).
En esta perspectiva, entonces, ‘lo más sustancial’ de la pedagogía es la enseñanza y a esos temas
que el Manual se refiere, no como instrucciones, sinocomo temas que pudieren servir de tópicos a las
múltiples conversaciones que demanda el microcentro como proyecto individual y colectivo de los pro-
fesores rurales.
Los temas que se desarrollan aquí, pueden hacerse correspondientes con la “voces” de los profesores
en el fluir de sus conversaciones. Temas tales como las disposiciones de los estudiantes, la forma como
avanzan las niñas y niños a partir de sus disposiciones para alanzar el punto de llegada en su aprendi-
zaje que les propone el profesor, lo que ocurre con la ayuda en ese trayecto, la forma cómo las profe-
soras y profesores asumen el conocimiento de la enseñanza, la experiencia que acumulan enseñando
el conocimiento poderoso, entre otros temas presentes en el manual; paulatinamente se transformarán,
a su vez, en los contenidos de las voces de los profesores. Como señaló el gran semiólogo Bajtín1,
contemporáneo de Vygotsky, las voces son la expresión de la conciencia, la que se va conformando y
enriqueciendo en la medida que se acrecienta el diálogo con otros profesores y profesoras en el micro-
centro y éste se transforma así en el gran generador de la conciencia de sus participantes individuales
y las voces que comparten colectivamente.
Así, el resultado es mayor conciencia –el compromiso mayor con la práctica- que se orienta tanto hacia
los profesores mismos, como hacia sus estudiantes y comunidades. Mayor conciencia, como es obvio,
es una comprensión ampliada y responsable de la práctica en la que la profesora y profesor dejan de
ser meros ejecutantes de instrucciones y se transforman en diseñadores de su propio desarrollo y del
de sus estudiantes.
La mayor conciencia profesional es el arma de la que los profesores habrán de disponer para enfrentar
el desafío de la educación pública. La educación comprometida sólo con el crecimiento de las nuevas
generaciones; en nuestro caso de las niñas y niños que asisten a las escuelas básicas multigrado ru-
rales que sin profesores con una conciencia crecientemente expandida estarían dependiendo de una
educación sólo destinada a la satisfacción de sus “necesidades básicas de aprendizaje”, dejándolos
al margen de tener acceso al conocimiento poderoso que va a ser su única arma para ejercer una ciu-
dadanía de sujetos. Individuos autónomos capaces de advertir sus límites, no como barreras insalva-
bles, sino como estímulos para sobrepasarlos; capaces de criticar el medio social en el que habrán de
desempeñarse; capaces de experimentar su educación como un impulso para seguir adelante en sus
próximas etapas educacionales y para desempeñarse articuladamente en la sociedad en la que habrán
de vivir como adultos.
De este modo, y prácticamente sólo así, los profesores rurales se convertirán en un grupo que hace una
enorme contribución a la educación pública. Educación que es pública en tanto se transforma en uno
de los instrumentos de justicia social al contribuir decisivamente a la distribución social justa y equita-
tiva del conocimiento. En nuestro caso, esta dinámica va a tener su origen en las conversaciones de
las profesoras y los profesores en el microcentro, instancia que la va a sostener y proyectar, en tanto
el microcentro se vaya constituyendo en el centro de la transformación educativa que el medio rural
chileno requiere.
_____________________________________
1
Ver, James V. Wertsch: Voces de la Mente, Visor, Madrid, 1993.
Palabras finales 53

Conversaciones Microcentro

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Conversaciones

Autor: Gastón Sepúlveda E.

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