ENSEÑANZA CON TECNOLOGÍA

Comparada con la investigación sobre el aprendizaje de los estudiantes con tecnología, la

investigación sobre el profesor no ha sido tan suficientemente desarrollada. Esto puede ser ocasionado
por el desarrollo naciente de teoría en esta área, que comenzó con el marco descriptivo de TPACK;
este incluye el conocimiento tecnológico como adicional al conocimiento pedagógico y de contenido
que los profesores pueden usar en sus prácticas de enseñanza. Más recientemente, como se evidencia
en Clark-Wilson, Robutti y Sinclair (2014), nuevas teorías que proporcionan lentes más analíticos
sobre el rol del profesor, en la enseñanza con tecnología digital, provienen en gran parte de las teorías
de génesis instrumental y orquestación instrumental, pero también del marco sugerido por Ruthven
(2014) para analizar la experticia que apuntala la integración exitosa de tecnología digital.

En los artículos del PME de la pasada década, los investigadores han examinado el conocimiento
que los profesores pueden necesitar para enseñar con tecnología y la forma en la que los profesores
aprenden a usar tecnología digital en las clases, tanto en contextos de formación de profesores o de
profesores en servicio. También se han realizado estudios que destacan algunas prácticas productivas
que los profesores desarrollan cuando enseñan con tecnologías digitales.

Conocimiento de profesores en formación y en servicio relacionado con

tecnologías digitales
Varios artículos investigan el “conocimiento de contenido pedagógico” (PCK) de los profesores, en
lo referente a tópicos particulares o a tecnologías, frecuentemente señalando sus deficiencias. Por
ejemplo, Akkoc, Bingolbali y Ozmantar (2008) señalan las dificultades que un profesor en formación
tiene con el conocimiento de la derivada en un punto. Los autores afirman que el conocimiento
limitado del contenido, combinado con la falta de experiencia en el uso de calculadoras gráficas,
impide que el profesor aprecie cómo la calculadora gráfica podría ser usada para enseñar este
concepto.

Bretscher (2012) presenta un estudio de caso de un profesor de escuela secundaria que usa una
hoja de cálculo para enseñar secuencias lineales. La autora resume las diferentes ventajas que el
profesor capta (tales como la retroalimentación a los estudiantes), pero también destaca ciertos
aspectos potencialmente problemáticos de las acciones del profesor, tales como la decisión de señalar
la diferencia entre la notación estándar y la notación de la hoja de cálculo. Adicionalmente, Bretscher
aboga por un replanteamiento del modelo TPACK diciendo que “puede ser mejor entendido como
una transformación y profundización del conocimiento matemático existente en lugar de una nueva
categoría de conocimiento que representa la integración de la tecnología, el conocimiento pedagógico
y el matemático” (p. 83). De manera similar, Rocha (2013) ofrece un marco alternativo para investigar
la enseñanza de las matemáticas con tecnología, que ella llama Conocimiento para enseñar
matemáticas con tecnología (KTMT), el cual, ella argumenta, proporciona un modelo dinámico del
crecimiento del profesor que el TPACK no provee.

Visiones de los profesores sobre la tecnología digital

En esta subsección consideramos artículos que se refieren a las percepciones de los profesores acerca
de tecnologías digitales, en términos de cómo ellos ven las posibilidades o el uso potencial, así como
sus actitudes acerca del uso de tecnologías digitales en la enseñanza de las matemáticas.

Ball y Stacey (2005) investigan a cuatro profesores en su uso inicial de CAS. Ellos describen
asuntos que los profesores identifican al final del año escolar, tales como la falta de pasos intermedios
disponibles cuando el CAS es usado y la presión del examen externo. Ball y Stacey (2006) se enfocan
en el uso temprano que hace un profesor de un CAS para mostrar como él se mueve desde un uso
funcional a un uso pedagógico de CAS y cómo el comienza a apreciar las posibilidades pedagógicas
de CAS. Pierce y Stacey (2009) estudian la implementación en clase de TI-Nspire donde este se usa
en el estudio de una lección, lo cual les da una idea cualitativamente alta de las posibilidades
pedagógicas de la tecnología digital. Ellos se enfocan especialmente enlas posibilidades de hacer
múltiples representaciones.

Berger (2012) muestra a dos profesores en servicio y cómo ellos difieren en la forma en que usan
un DGE: uno lo usa como herramienta con la cual construye sentido y el otro lo usa como una
herramienta con la cual explora varios aspectos de las funciones dadas. Lagrange (2011) muestra que
algunos profesores difieren en la forma en la que ellos comienzan a usar un software innovativo. Tan
y Forgasz (2006) comparan visiones de los profesores acerca del uso de calculadoras gráficas en
Singapur y Australia, mostrando que los profesores de Australia son más entusiastas acerca de su uso,
quizás porque son obligatorios en los exámenes de grado 12 en Victoria, Australia. Kuntze y Dreher
(2013) encuentra que 39 profesores en formación y 65 profesores en servicio en Alemania difieren
en términos del uso de tecnologías digitales, con el primer grupo siendo más optimista y el segundo
exhibiendo muy poco uso.

En una aproximación más longitudinal, la investigación de Thomas (2006) abarca 10 años e

involucra más de 300 profesores de secundaria, en Nueva Zelanda, para investigar sus actitudes con
respecto al uso de la tecnología digital. Descubre que, si bien hay muchas más computadoras
disponibles en las escuelas, el acceso sigue siendo un obstáculo clave para los docentes. Encuentra
también un cambio en términos del tipo de software que los profesores usan, desde programas con
contenidos específicos hacia softwares genérico, especialmente hojas de cálculo. Finalmente, señala
que las actitudes de los docentes son un factor clave para la integración o no de la tecnología en el
aula de matemáticas.

Aprendizaje de los profesores y desarrollo profesional

Hay varios estudios sobre el uso de tecnología digital tanto en programas de de profesores en
formación como de profesores en servicio. En términos del primero, los investigadores han
examinado ambientes en línea para la formación de profesores (Borba & Zulatto, 2006; Goos &
Bennison, 2006; Flores, Escudero & Sanchez Aguilar, 2014) y en comunidades de práctica (Amado
& Carreira, 2006). En términos de tópicos más específicos Ozmantar et al. (2011) estudian el
desarrollo de profesores en formación al articular múltiples representaciones; Sinclair y Crespo
(2006) investigan el uso de tecnología para ayudar a profesores de escuela elemental en formación a
proponer mejores problemas; y Okumus y Thrasher (2014) se enfocan sobre el uso que hacen
profesores en formación, de escuela elemental, del software para estadística Tinkerplots.
 En términos de profesores en servicio, los investigadores han estudiado el desarrollo profesional
en relación con el uso de tecnología digital en comunidades de práctica (Fuglestad, 2007; Besamusca
& Drijvers, 2013) así como también el aprendizaje de los profesores a través de simulaciones virtuales
(Meletiou-Mavrotheris & Mavrou, 2013). Los investigadores han estudiado también las capacidades
de resolución de problemas de profesores en servicio (Haja, 2005) así como la manera como usan el
arrastre como organizador para conjeturar en un DGE (Camargo, Samper, Perry, Molina &
Echeverry, 2009). Psycharis y Kalogeria (2013) emprenden un estudio de caso del trabajo de
documentación de un profesor en servicio preparando una lección para sus colegas. Los autores
argumentan que los dos nuevos documentos que el profesor desarrollo están limitados por tres
factores: (1) la dificultad inherente de desarrollar materiales de enseñanza; (2) las dificultades para
reconocer las posibilidades del micro-mundo que había escogido; y (3) el conocimiento y la
experiencia del profesor.

Prácticas de los profesores que involucran tecnología digital

En lugar de tratar de cambiar la comprensión de los profesores sobre el uso de tecnología digital,
varios estudios se han dedicado a analizar las prácticas corrientes de los profesores. Estos estudios
usualmente tienen como meta destacar las complejidades de la enseñanza con tecnología, así como
las prácticas novedosas que los profesores desarrollan. Por ejemplo, Jungwirth (2006) examina de
qué manera los profesores están usando una variedad de tecnologías diferentes en sus prácticas
(incluidos CAS, hojas de cálculo y DGEs) y analiza cómo estas prácticas difieren de otras prácticas
que no son en línea. Lerman y Zevengergen (2007) examinan el uso corriente que los profesores dan
a los tableros interactivos destacando como esas prácticas difieren del uso que se previó. Sinclair y
Wideman (2009) estudian cómo estudiantes de secundaria usan TI-navigator y muestran como
algunos cambios en sus prácticas (en relación con criterios que los autores desarrollaron para un uso
efectivo) estaban relacionados a las concepciones de los profesores sobre la enseñanza de las
matemáticas.

Kieran, Guzmán, Boileau, Tanguay y Drijvers (2008) examinan la orquestación de los profesores en
una interacción en clase en donde el profesor se dirige a todo el grupo, destacando los movimientos
específicos que el profesor hace para facilitar la discusión. Arzarello y Paola (2007) destacan el rol
del profesor en el juego semiótico de la clase; esto es, al usar diferentes mediadores semióticos que
emergen de la interacción con tecnología digital. Hollebrands, Cayton y Boehm (2013) destacan
momentos fundamentales de enseñanza en clases de secundaria que involucran el uso de DGE (tales
como la confusión tecnológica y el uso incorrecto de la tecnología), describiendo cómo los profesores
responden a esos momentos y qué impacto pueden tener en los estudiantes.

En el futuro, las aproximaciones novedosas de la investigación, tanto teóricas como metodológicas,

como la investigación de Herbst y Chazan (2015) parece que seguirán en el contexto de las prácticas
docentes. Su enfoque implica el uso de animaciones digitales de escenarios de clase diseñados para
romper ciertas normas de las prácticas del profesor- esas normas que luego se vuelven tópicos de
discusión y reflexión, así como espacios para identificar la racionalidad práctica de los profesores.