Este libro pretende ser una invitación pensar críticamente: un

Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

lugar para reconocerse y compartir; un punto de apoyo, quizá,

para remover obstáculos, demandar cambios, urdir
solidaridades y apostar por la educación. Gestión escolar
Intenta mostrar los hilos de una trama de procesos y factores
que permiten comprender y vincular el estilo de gestión y los
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

logros poco frecuentes de algunas instituciones escolares que,

en condiciones adversas, atienden a niños de sectores
populares. Propone, además, observaciones teóricas en condiciones
alternativas sobre la gestión y los logros en esas instituciones
y plantea interrogantes sobre las consecuencias de estas
perspectivas para las prácticas escolares y las políticas
educacionales.
Es el fruto de una producción colectiva que se sustenta en una adversas
investigación de alcance nacional realizada entre 1994 y 1998
en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de Entre Ríos, con el aporte de docentes de todo el
país y, en particular, de cuatro escuelas, entrerrianas y Una mirada que reclama e interpela
santafesinas.
La investigación estuvo dirigida por los profesores Germán Germán Cantero
Cantero y Susana Celman, que desde hace varios años Susana Celman
conducen proyectos vinculados con los problemas Zunilda Ulla
educacionales de niños de sectores populares y se Gabriela Andretich
desempeñan como docentes titulares de grado y posgrado en Nora Grinóvero
diversas universidades del país en las especialidades de Stella Altamirano
planeamiento y evaluación de la educación, respectivamente. María Laura Chapero
El grupo de autores se completa con la Lic. Zunilda Ulla, Silvina Fernández
titular del área de Orientación Educacional y Vocacional de Paula Olivieri
la citada Facultad, y con jóvenes investigadores, en su Martín Repetti
mayoría egresados de Ciencias de la Educación y
actualmente “maestrandos” de diversas carreras de posgrado.

Santillana
 5 GESTIÓN: OTRA
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

MIRADA ES POSIBLE
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

EL CONTEXTO DE NUESTRA OPCIÓN

Propone una forma de mirar el contexto global en el

que se inscribe el problema de la gestión escolar como una
opción teórica, ética y práctica.

Hablar hoy de gestión escolar suscita adhesiones entusiastas o

serias objeciones, según los contextos e interlocutores. No se trata,
como algún desprevenido podría suponer, de diferencias sutiles o
fútiles que a veces apasionan el debate académico. Se trata de una
relación más o menos conflictiva entre actores sociales que se
disputan la hegemonía o, al menos, cuotas de poder sobre los
procesos educativos nacionales.
Políticos de la educación, consultores internacionales,
gremialistas y empresarios debaten hoy sobre el rol de la escuela
en el marco de los profundos cambios económicos y sociales que
se han operado en el país. Para algunos actores, se trata de
producir en el sistema público de enseñanza los ajustes
estructurales que restan concretar en el aparato del Estado. Para
otros, la prioridad reside en la escuela como formadora de nuevas
aptitudes y actitudes de cara a la inserción competitiva del país en
la economía globalizada. Otros,
 106 Gestión escolar en condiciones adversas
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
en cambio, sin desconocer estos imperativos, ponen el acento en la
escuela como generadora de futuros ciudadanos y trabajadores lúcidos
frente a sus derechos y deberes sociales y políticos.
En este contexto, el tema de la gestión escolar es colocado en el centro
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
de la polémica. Se trata concretamente de que las escuelas asuman un
modelo de gestión funcional al nuevo orden imperante o desarrollen otro
que las fortalezca en su autonomía relativa. Y esto sucede porque, como
ocurre en tiempos de inflexión histórica, la educación es revalorizada
simultáneamente como herramienta de reproducción y de cambio desde
diferentes intencionalidades. Como veremos más adelante, en unos y
otros subyace una concepción más o menos clara de que la gestión no es
sólo un proceso de valor instrumental sino que debe ser valorada también
como componente del currículum total de las instituciones escolares.
La escuela es y ha sido la arena donde se dirimen los intentos de
dominación ideológica de las sociedades modernas, pero también es y ha
sido la tierra fértil del pensamiento crítico y liberador. En este sentido,
siempre ha estado expuesta a la pretensión de subordinarla
funcionalmente a los objetivos del proyecto político hegemónico. Pero,
paralelamente y muchas veces, es y ha sido la fragua de un pensamiento
resistente, alternativo, libertario, posibilitador del disenso y, por ende, de
una sociedad que da cabida a la pluralidad y reclama la tolerancia. En
otras palabras, una misma institución es y ha sido pretendida como
instrumento de dominación y como sostén de una sociedad más
democrática.
Ahora bien, si esto es así, cómo se entiende que en toda la década de
los '90 desde el proyecto político vigente se haya reclamado una creciente
identificación funcional de la escuela con las demandas del nuevo orden
imperante y al mismo tiempo se haya sostenido el discurso de la
autonomía escolar.
Esta aparente contradicción es un problema semántico que remite a
por lo menos dos maneras diferentes de entender la autonomía: como
facultad gerencial necesaria para la implementación de políticas o, en
cambio, como atribución de docentes profesionales, como prerrogativa de
educadores. Cada una de ellas pone el énfasis en dos caras de una misma
moneda: de un lado, la escuela como primera instancia de un aparato
sectorial del Estado y, al mismo tiempo, como la mano larga de la
administración educativa, del otro, la escuela como organización social
primaria, en la
Gestión: otra mirada es posible 107
que directivos, docentes, alumnos y padres se constituyen en
mediadores críticos de políticas públicas y adecúan propuestas
curri-culares oficiales a necesidades propias. Más aún, en muchos
casos las escuelas, gestadas por el propio entorno vecinal, son
instituciones donde la propiedad social y el patrimonio del Estado se
fusionan de hecho.41
En síntesis, en la escuela convergen dos presiones, una tendiente al
cumplimiento de prescripciones centrales y, otra orientada a la
satisfacción eficaz de necesidades singulares. Haciendo abstracción de
todo contexto, estas presiones intentarían conciliar intereses y
necesidades nacionales, provinciales y locales mediante una
equilibrada articulación curricular. Pero la realidad, en todos los
planos, no es producto de equilibrios armoniosos sino de las luchas
que expresan estos intereses y necesidades, muchas veces
contradictorios.
El contexto nacional actual puede ser descripto como el proceso de
instalación de la sociedad global de mercado, con sus rasgos de
segmentación y exclusión social, y como la propagación del discurso
de la competitividad como "primer mandamiento cultural".
"Como en otras épocas, los misioneros de la nueva fe quieren que
la educación sea el vehículo privilegiado para su implantación
generalizada. Ése es el origen del discurso sobre la educación como
inversión, sobre la centralidad de la formación de los recursos
humanos y, ya en el terreno de las torpezas que toda gran misión
comporta, [de] los intentos por reducir la educación, o mejor dicho, el
ser humano a su función económica como potencial trabajador."
"También como en otras épocas la escuela es visualizada como el
ámbito apropiado para gerenciar con eficiencia y eficacia esta nueva
campaña civilizadora de las grandes mayorías; este reduccionismo que
prioriza las funciones de instrucción, de capacitación de esta nueva
versión del hombre unidimensional, productor y consumidor de la
postmodernidad." (Fernández, Juan Antonio, 1995).
"¿Será necesario aclarar en estos tiempos de turbulencia y
confusión que estas palabras no apuntan a negar la necesidad de una
positiva integración entre la producción, el trabajo y la educación,
41 Un caso análogo lo constituyen, por ejemplo, las escuelas privadas llamadas
parroquiales, donde las contribuciones y, sobre todo, los esfuerzos de los vecindarios
son de tal magnitud que resulta difícil deslindar la propiedad social de la privada.
 108 Gestión escolar en condiciones adversas
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
sino a demandar por la integralidad de esta última, lo que equivale a
sostener una utopía de plenitud humana?"42
Posicionarse críticamente en relación con el contexto descripto
implica adoptar una postura también crítica sobre la pretensión del poder
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
central de convertir a las escuelas en sucursales de esta empresa
civilizadora, procurando hacer de los directores los gerentes del sistema
educativo.
Las concepciones actuales de administración asignan al gerente de
sucursal el papel de un dúctil, plástico, creativo y, por ende, autónomo
implementador de políticas y directivas de la casa matriz. Pero su
autonomía consiste en encontrar la forma más eficiente y eficaz, con la
cooperación del personal y de los propios clientes, de conseguir los
objetivos de un directorio cuya política está fuera de discusión.
Las políticas educativas nacionales de esta década se han
caracterizado por presentar a lo que hemos calificado de torpe
reduccionismo como la única alternativa posible, como evidencia que no
admite debate en la sociedad argentina. Implementar el modelo se ha
convertido en un mandato que requiere gerentes dóciles y eficientes para
una escuela devenida en sucursal de una empresa mayor.
En este contexto, es comprensible que se haya remozado la vieja
tendencia a comprender las organizaciones escolares por analogía con
otras organizaciones sociales, mediante un esfuerzo por captar lo que
tienen en común; más aún, por transferir a las primeras los aportes del
paradigma dominante en las Ciencias de la Administración sobre
determinadas organizaciones: las empresas y las burocracias (Ball, S.,
1989), es decir, aquellas que históricamente han sido objeto del interés de
la política y la economía como ciencias y como prácticas sociales. Más
aún, epistemológicamente, la administración moderna es inescindible de
las demandas de conocimiento aplicado de las sucesivas revoluciones
industriales.
Pretender una transferencia acrítica de un saber así sesgado por su
historia a otras organizaciones sociales como las escuelas, los hospitales o
las organizaciones voluntarias arriesga arrojar una mirada también
sesgada sobre las mismas. Sin embargo, esto ha sido una constante a lo
largo del siglo.
42 Cantero, Germán y Celman, Susana. Gestión Escolar Otra mirada es posible,
Congreso internacional de Educación, UBA, Buenos Aires, 1996.
Gestión: otra mirada es posible 109
Esto no sólo condujo a desdeñar la importancia de conocer por sus
especificidades a otras organizaciones, diferentes de empresas y
burocracias, sino que llevó a subestimar por mucho tiempo la
investigación empírica sobre sus prácticas institucionales y, en el caso
cíe las escuelas, a marginar a los actores de la escena escolar de la
construcción de este conocimiento. De esta manera, se demoró la
elaboración de un corpus teórico particular, indispensable para encarar
cambios profundos en estas instituciones.
En la práctica, esto sirvió para legitimar formas de organización
escolar diseñadas para sistemas educativos centralizados, fuertemente
prescriptivos y, ya remozados los conocimientos y modificados los
contextos, sigue sirviendo a los mismos fines.43
En efecto, hoy, en el marco de un nuevo modelo global de
organización social que procura consolidarse y que cuenta con los
aportes más recientes del mismo paradigma científico, se intenta
modernizar a las organizaciones escolares para adecuarlas a las
exigencias de la sociedad de mercado emergente.
Esto que puede sonar a vulgarización de un discurso que para sus
defensores se funda en establecer las íntimas relaciones entre
acumulación de capital humano y aceleración del crecimiento
económico no sólo arriesga a dejar fuera del debate a las razones
últimas y profundas de la educación pública, sino que puede
convertirse en una cruda realidad, a partir de que, en un contexto de
ajuste económico, los programas que se aparten de las prioridades
y las urgencias del modelo carecerán de financiamiento.
Resumiendo, se trata de construir un sistema apto para atender
demandas masivas, mediante unidades de servicio con capacidad
operativa para responder con eficiencia y eficacia a los requerimientos
locales y globales que se privilegian en la agenda de políticas
públicas: los de formación de recursos humanos.
43 La centralización directiva y descentralización operativa que hoy rigen en la gran
empresa transnacional por el desarrollo de las tecnologías informáticas y de
telecomunicación están vigente en el sistema educativo argentino gracias a estas
tecnologías y, sobre todo, a la gran dependencia financiera de las provincias. En este
contexto, la transferencia de servicios nacionales operada en 1992 sirvió para una
desconcentración de conflictos y de gestión administrativa, para multiplicar la
capacidad de llegada directa de la jurisdicción central a! interior por medio de grandes
programas autónomos de asistencialidad, asesoramiento y capacitación (Plan Social
Educativo, FRISE, RFDFDC, etc.) y para fortalecer y recentralizar la dirección
estratégica del sistema.
 110 Gestión escolar en condiciones adversas
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
Como hemos dicho, la dirección estratégica de este sistema está en
proceso de recentralización, luego de haber concluido la etapa de
transferencia de la administración de los servicios nacionales a
jurisdicciones menores, las provincias.
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
Desde las simplificaciones sistémicas, a las que son afectos, por
ejemplo, algunos actores de la escena económica, una estructura de este
tipo requiere a su vez de gerencias operativas (los directores de escuela y
sus equipos), bien entrenadas en técnicas de gestión concebidas en la
lógica de la producción industrial y de la competencia de mercado (Ball,
S., 1994).
Desde esta perspectiva, la gestión escolar, como las gestiones de
cualquier tipo de organización son, en primer lugar, un conjunto de
procedimientos a ser utilizados como herramientas al servicio de
objetivos organizacionales. Estos procedimientos han sido investigados,
asociados con el éxito empresario y hasta cierta forma estandarizados en
su uso.
Frente a todo esto, si sostenemos que es posible repensar a la gestión
escolar en vista de otro proyecto político-educativo, necesitamos apelar a
otro andamiaje teórico.
Esta alternativa político-educativa incluye sí, entre otras prioridades,
la preocupación por una forma de articulación entre educación, trabajo y
producción, pero la supedita a la satisfacción de necesidades de
formación más amplias y profundas de índole personal y social, como lo
son las de naturaleza ética y las que atañen al derecho de los individuos y
grupos sociales a educarse para participar en la dirección de los cambios
que los habrán de afectar, para generar condiciones políticas y sociales
que les permitan debatir el contenido de esos cambios (Fernández, J. A.,
1995).
El andamiaje teórico al que apelamos no sólo intenta aportar a la
comprensión de la complejidad y densidad intrínseca de los fenómenos
institucionales, sino que procura hacerlo además desde el conocimiento
hasta ahora acumulado sobre la especificidad de las organizaciones
escolares.
Desde este soporte conceptual, la gestión escolar ya no es entendida
primariamente como un conjunto de procedimientos preestablecidos, sino
como cierto tipo de interacciones con propósito de gobierno que tienen
lugar entre los actores de la escena escolar desde el ejercicio de una
autonomía relativa.
En este caso, el foco está puesto no tanto en el conjunto de prác-
Gestión: otra mirada es posible 111
ticas que se propician y prescriben para una "buena gestión" desde una
experiencia externa acumulada, sino en las múltiples estrategias y
modos de resolución de las contingencias cotidianas que se despliegan
en cada escuela, a partir de diferentes historias institucionales,
grupales y personales, y de problemáticas y necesidades propias. Se
trata de una mirada que pone en foco lo idiosincrásico de las gestiones
escolares como modo de captar toda la riqueza de sus especificidades,
para, proponerse luego, entonces sí, hacer un aprovechamiento
contextuado y tamizado de los aportes que proceden de la
investigación de otras organizaciones sociales.
Cabe acotar que en algunos ámbitos estas posturas, con todos sus
matices, coexisten y conviven por necesidades estratégicas de
construcción política; en otros, predomina la confrontación abierta. En
todos los casos, las fronteras y perfiles de estas posiciones fluyen en el
cauce turbulento y apasionante de la crisis y la transformación social
en que estamos inmersos. Pero como la visibilidad se opaca en los
escenarios turbulentos, es preciso intentar una lectura precavida de
tantos documentos y materiales bibliográficos donde los términos se
confunden, donde los significados se cambian en un paso de manos,
en una verdadera "ensalada neoliberal" (Puiggrós, Adriana, 1995).
Clarificar entonces las ideas en torno a la gestión escolar no es una
cuestión menor. Las opciones al respecto habrán de condicionar las
prácticas institucionales y proyectarse más allá del ámbito doméstico
de la escuela, hacia una dimensión mucho mayor. En efecto, el
modelo y estilo de gestión escolar que se instale y predomine en el
futuro estará íntimamente ligado al modelo social que, con alguna
contribución de la escuela, se irá conformando en el transcurso y
resolución de la larga crisis de este fin de siglo.
Ello requiere, en primer lugar, aceptar que estamos frente a una
temática que, desde la perspectiva que hemos esbozado, se encuentra
en pleno proceso de construcción teórica y que, como siempre ocurre
en estos casos, será fruto de una empresa colectiva, que admite los
aportes más modestos, a condición de que sean fundados.
En tal sentido, expresamos la necesidad de desprender al concepto
de gestión del trasfondo semántico que lo asocia al mundo de los
negocios o al de los negocios de terceros (cuando se habla de gestor) y
remitirnos a su acepción más general (hacer diligencias para la
consecución de algo).
 112 Gestión escolar en condiciones adversas
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
En segundo lugar, proponemos despegar al concepto de gestión del de
administración, utilizándolo sólo para designar los servicios que prestan
las personas dentro de una organización y diferenciándolo de las
actividades relacionadas con los "componentes no humanos [...] como
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
locales, finanzas y equipamientos", haciendo propia una acotación de
Gimeno Sacristán.44
En tercer lugar, sugerimos la conveniencia de concentrarnos en la
acepción más elemental de gestión: un tipo particular de interacción
humana.
Por último, invitamos a dar un paso más: adjetivar este concepto con
las especificidades que en nuestro medio diferencian a las escuelas de
otras organizaciones sociales, para luego destacar y valorar aspectos
característicos de aquellas que gestionan en condiciones adversas.
OTRA MIRADA ES POSIBLE Y NECESARIA
Plantea la necesidad y posibilidad de otra perspectiva teórica
en materia de gestión escolar, capaz de orientar prácticas
específicas para problemas también específicos: los que plantea la
escuela como una institución social particular, y los que se derivan
del tipo de escuela que nos presenta el mayor desafío pedagógico:
aquella que, en la adversidad, atiende a niños de sectores
populares.
En el marco de las exigencias teóricas, éticas y prácticas del
contexto descripto, nos permitimos entonces proponer algunos
elementos conceptuales a tener en cuenta en futuras precisiones, que
aspiramos sean fruto de nuevos aportes que incluyan también a los
protagonistas de la escena educativa:
a) De acuerdo con su naturaleza y direccionalidad, la gestión escolar
consiste en un proceso de tipo interactivo e intersubjetivo, ubicado en un
ámbito organizacional y orientado al gobierno de las escuelas, que
incluye dinámicas interpersonales, grupales e institu-
44 Sacristán, Gimeno José. "Investigación e innovación sobre la gestión pedagógica de
los equipos de profesores", citando a Husen, T., en Justa Ezpeleta y Alfredo Furlán
(Compiladores), La Gestión Pedagógica de la Escuela, UNESCO/OREALC, Santiago de
Chile, 1992, p. 66.
Gestión: otra mirada es posible 113
cionales, de carácter reflexivo e intencional que, en cada caso
concreto, combinan y acentúan distintas estrategias, mediante el
recurso a la autoridad y la influencia, para la satisfacción de
determinados intereses y el logro de un conjunto de objetivos.
b) En este proceso se combinan interacciones de tipo
comunicacional (diálogo entre actores), cooperativas y conflictivas.
c) Se trata, en consecuencia, de relaciones intersubjetivas que
ponen en juego toda una trama compleja y profunda de
comportamientos, actitudes, motivaciones, representaciones, etc.,
donde los componentes emocionales, valorativos e ideológicos tienen
una fuerte incidencia y se entretejen con los de tipo cognitivo y
tecnológico, requiriendo para su comprensión de un abordaje
multidisciplinario.
d) Las gestiones comprenden a directivos, docentes, padres,
vecinos, etc. (pueden incluir en algunos casos a ciertos alumnos), pero
son formalmente conducidas /coordinadas por los primeros e
informalmente por distintas combinaciones de liderazgos de
cualquiera de ellos.
e)Son fuertes demandantes de tiempos institucionales pero avanzan
sobre otros tiempos, como los laborales y familiares.
f) Cuando las condiciones lo permiten, tienen lugar en los
espacios comunes de las organizaciones escolares (tomando una
expresión de Santos Guerra, los que vinculan el "archipiélago de
aulas"), pero los desbordan más allá de los límites físicos de éstas
instituciones. A su vez, articulan en y/o desde el espacio escolar
procesos que se desarrollan en otros ámbitos (las propias aulas, las
familias, el barrio, el sistema educativo, etcétera).
g) Dependiendo de los diversos niveles de complejidad de las
organizaciones escolares (que incluyen a las pequeñas escuelas
unidocentes) ,45 se concretan en múltiples modalidades de interacción
formal e informal entre directivos, de éstos con los docentes, entre
45 En el caso de las escuelas unidocentes o de "maestro único", tan comunes en el
medio rural, las interacciones de gestión institucional se entremezclan en parte con las
interacciones áulicas de enseñanza-aprendizaje, pero incluyen también todas aquellas
que vinculan a la escuela con el resto del sistema educativo (supervisores, personal de
otras escuelas próximas, etc.) y con padres y vecinos. En el universo cuantitativo de
nuestra investigación se destacó, precisamente, una escuela de este tipo por su estilo
de gestión y su proyecto interinstitucional con un establecimiento análogo.
 114 Gestión escolar en condiciones adversas
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
docentes (áreas, ciclos, etc.), entre padres, docentes y /o directivos, etc.
(reuniones, talleres, encuentros, diálogos interpersonales, etcétera).
h) Son mediaciones o articulaciones entre la normatividad, las
condiciones de trabajo y las prácticas de los actores.
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
i) Se plantean, explícita e implícitamente, la consecución de un
conjunto de logros institucionales referidos a lo pedagógico, pero,
según la adversidad del medio, la riqueza de los proyectos o la índole de
los establecimientos, incluyen con mayor o menor peso objetivos
socio-culturales, asistenciales, económico-productivos, etc., llegando a
veces a la atrofia de su especificidad educativa.
j) Por estar orientadas al gobierno de las escuelas (Sacristán, J. G.,
1992), sugieren como un foco privilegiado de análisis las situaciones de
toma de decisiones, pero pueden implicar un conjunto: mucho más
amplio de momentos que anteceden y suceden a las mismas, hilvanando
un proceso, que incluye el análisis de situaciones problemáticas, la
elaboración de visiones propositivas y normativas al respecto, la
formulación y reformulación de proyectos y compromisos de acción, la
concepción de estrategias de construcción de viabilidad, acciones de
ejecución propiamente dichas y permanentes evaluaciones.
Todo lo expuesto implica, a su vez:
- Interacciones que persiguen objetivos de control y resistencia, de
reproducción y cambio, a través de procesos que combinan de diferente
forma, según las instituciones, circunstancias y actores, el diálogo, la
negociación y la confrontación, intentando para ello legitimar discursos
(vinculados con el reconocimiento de determinados individuos, con
procesos de identificación, con la adscripción a ciertos marcos de
referencia ideológica, con aquello que se acepta o estimula y que se
rechaza o estigmatiza como no deseable). (Perspectiva micropolítica).
- Interacciones orientadas organizar y coordinar el trabajo, a definir
canales de comunicación formal e informal, a manejar información, a
distribuir y utilizar el tiempo y el espacio, a administrar recursos, etc.
(Perspectiva organizacional y administrativa).
- Interacciones que intentan ampliar la legitimidad de las decisiones y
la pertinencia de los proyectos (acciones que promueven la participación
de los distintos actores de la escuela y su entorno
Gestión: otra mirada es posible 115
comunitario, que se orientan hacia el análisis de los problemas, las
necesidades y demandas del medio, etc.). (Perspectiva
socio-comunitaria).
- Interacciones orientadas a articular modelos y proyectos
curriculares, más o menos explícitos; condiciones, necesidades y
requerimientos concretos para su desarrollo, y prácticas cotidianas de
enseñanza-aprendizaje. Esto incluye procesos colectivos de diferente
amplitud, que pueden a veces desbordar el espacio escolar, por los que
se llega a privilegiar ciertos saberes, adoptar determinadas teorías del
aprendizaje, desarrollar criterios y estrategias didácticos, seleccionar
materiales y recursos, etc. (Perspectiva pedagógico-didáctica).
Ahora bien, si tuviéramos que diferenciar a la gestión escolar de la
que tiene lugar en otras organizaciones sociales, ¿en qué rasgos de la
caracterización precedente habría que buscar entonces su
especificidad?
En primer lugar, cabe recordar que cualquier intento de este tipo
debe enmarcarse en los trabajos ya realizados con respecto a estas
especificidades en un ámbito más amplio .que comprende a los
procesos de gestión: el de la organización e institución escolar.
Algunos de ellos, como los trabajos de Stephen j. Ball, M.A. Santos
Guerra y de nuestra compatriota Lidia Fernández, han resultado
particularmente inspiradores.
En segundo término, debe tenerse en cuenta que no es posible
hablar de características distintivas de la organización y de la gestión
escolar en abstracto. Éstas, en la medida en que remiten a una
conformación institucional histórica más o menos común, admiten
también rasgos comunes que permiten comparaciones más allá de
fronteras geográficas y culturales, sobre todo en este final de siglo de
acelerada globalización. Sin embargo, estos cotejos se tornan
insuficientes a la hora de intentar desarrollar, a partir de ellos, criterios
de intervención sobre organizaciones concretas. Para esto es necesario
profundizar en estas especificidades a partir de investigaciones en
ámbitos más acotados.
De acuerdo con las fuentes consultadas y con trabajos y
experiencias propias, al momento de encarar esta investigación
teníamos en claro que, en el ámbito de nuestro país, la gestión
escolar que conocíamos se diferenciaba de la gestión en otras
organizaciones sociales porque en ella:
 116 Gestión escolar en condiciones adversas
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
- Predominan las relaciones interactivas e intersubjetivas, por lo
general de tipo primario, vehiculizadas preferentemente a través del
habla.
- Se observa una fuerte incidencia de los componentes emocionales,
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
valorativos e ideológicos en las interacciones, vinculable a su vez con la
especificidad pedagógica de la función escolar.
- Las presiones convergentes (y contradictorias) para provocar una
mayor participación de nuevos actores, democratización de los estilos de
relación y diversificación de compromisos y funciones exigen forzar
situaciones y posibilidades para encontrar espacios y tiempos para
interactuar, no previstos por la normativa vigente y las condiciones de
trabajo predominantes.
- La pertenencia a un sistema de excepcional magnitud, complejidad y
dispersión geográfica (dentro del ámbito de lo público), y la permanente
tensión entre lo normado y las exigencias de cada medio y organización
concretos, plantean, a su vez, un margen de autonomía escasamente
respaldado por dicha normativa y, mucho menos, por la disponibilidad de
medios.
- Las interacciones remiten a su vez, permanentemente y de múltiples
maneras, a un tipo peculiar de relaciones: las que tienen lugar a partir de
la convivencia cotidiana entre niños (alumnos) y adultos (maestros,
directivos, etc.), con todas sus implicancias (el tejido de vínculos
afectivos que les es propio; las depositaciones sociales e institucionales
que las enmarcan, la asimetría de saberes y poderes desde la que se
constituyen, etcétera).
- La asistencia a la escuela más o menos forzada (Santos Guerra,
M.A., 1995) de los objetos/sujetos de su cometido, los alumnos, sobre
todo de los niños mayores y adolescentes (leyes de obligatoriedad,
presión familiar y social por el logro de reconocimientos simbólicos y de
credenciales que exige el sistema económico, etc.), en forma diaria y
durante largos períodos de tiempo, agrega una tensión adicional al
contexto de convivencia: un permanente juego entre libertad y coacción.
- La gestión está constantemente expuesta a la pérdida de rumbos, de
perspectivas y exigencias autocríticas. Esto se explica por la ambigüedad
de los fines organizacionales que caracteriza a la escuela,46 por las
dificultades para precisar objetivos y mucho más
46 Esta característica no debería verse como una minusvalía de la escuela con res-
Gestión: otra mirada es posible 117
para evaluar procesos y resultados, por expectativas de logros
ubicadas generalmente en el mediano y largo plazo y por la
sobrevivencia institucional casi con independencia de estos logros,
centrada más bien en la atención a las demandas, urgencias, conflictos
y gratificaciones diarias.
- La diversidad enorme de condiciones concretas de trabajo y de
medios socio-culturales de actuación en que se segmenta el sistema
educativo (dentro del común denominador de la escasez) exige de
actitudes y aptitudes personales y de saberes y prácticas profesionales
muy diversificadas por parte de los equipos responsables. Como
resultará fácil observar, todas estas exigencias personales y
profesionales transcienden con holgura lo que se pretende desarrollar
como "competencias" específicas de directivos, mediante gran parte
de los currículos actuales de capacitación. Los mismos deberían
sustentarse en criterios y conocimientos generados a partir de la
investigación empírica de la diversidad de situaciones escolares que
hemos señalado. Paradójicamente, en el contexto del paradigma
vigente, abundan las ofertas dé formación estandarizadas y elaboradas
a partir de aportes teóricos "prestados" por otros ámbitos
organizacionales.
Luego de estas diferenciaciones, aún resta una más. Es la que
se origina en la gestión escolar que se desarrolla en la adversidad
y ha sido objeto de esta investigación.
Retomando lo que ya hemos; expuesto al respecto (ver capítulo 3:
"Adversidad y sectores populares"), podemos caracterizar a la gestión
en condiciones adversas como un tipo de interacciones generalmente
tensadas, permeadas y enervadas por el malestar docente (psíquico y
físico) que provoca esta adversidad, por las dificultades de
comunicación que imponen las diferencias culturales entre maestros y
alumnos, por la pobreza de recursos y de estímulos para el
aprendizaje, por el riesgo permanente de dilución de lo pedagógico en
una diferenciación creciente de roles y funciones, particularmente
asistenciales, por el aislamiento y la soledad que muchas veces
acompañan la docencia rural, por la atmósfera escolar de violencia
subyacente y manifiesta que se respira en las escue-
pecto a otras organizaciones sociales, sino como un rasgo inherente a una
organización de composición plural y funcionamiento democrático, que aspira para
sus docentes la autonomía propia de ciudadanos críticos y educadores profesionales.
 118 Gestión escolar en condiciones adversas
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
las urbano-marginales, por la dispersión de edades entre los alumnos que
provocan el ingreso tardío y la repitencia, etcétera.
Como se infiere de esta investigación, sólo unos pocos se sobreponen
a estas condiciones y confirman la regla de fracaso anunciado que
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
históricamente ha marcado el futuro de una importante proporción de la
población argentina.
En el marco de todas estas especificidades, si ahora se hace el
esfuerzo de comparar a la gestión de las escuelas con las que tienen lugar
en otras organizaciones sociales, como las empresas, quizás sea más fácil
advertir las grandes diferencias que las separan.
¿Equivale esto a desechar todo lo que provenga y se sugiera desde las
Ciencias de la Administración de Empresas para un mejor manejo de los
asuntos escolares? Por cierto que no, pero el situarse desde la
especificidad de lo escolar permite discernir, tamizar y seleccionar a estos
aportes en función de sus propósitos, contextos, historias y significados
de origen y evitar transferencias forzadas y remedos improcedentes.
Lamentablemente, la historia de la organización y administración escolar
ha sido exactamente inversa. Se trata de una historia de apropiación de
saberes y prácticas por analogía que, dicho sea de paso, nunca terminaron
de calar hondo, quizás porque, precisamente, rara vez se hicieron desde el
conocimiento de lo propio.
Desde este conocimiento es posible entender las razones que
fundamentan nuestra opción por un concepto de gestión que, lejos de
reducirse a un conjunto de procedimientos estandarizables para
logros más eficientes y eficaces, abarca al conjunto de interacciones
que hemos descripto y algunas de estas interacciones cualifican de tal
modo las gestiones que establecen diferencias notables entre escuelas,
y entre éstas y otras organizaciones sociales.
En efecto, la concepción de gestión que se intentó construir
articulando diversos aportes y elaboraciones propias desde un esfuerzo
por captar las especificidades de la organización escolar nos condujo a la
afirmación de que su núcleo reside en procesos , interactivos e
intersubjetivos que no sólo son mediaciones entre la normatividad, las
condiciones de trabajo y las prácticas de los actores, a manera de
intermediaciones adjetivas entre componentes sustantivos, sino a manera
de trama de interacciones en-
Gestión: otra mirada es posible 119
tre sujetos que no sólo define dibujos y texturas diferentes sino
potencialidades distintas que cualifican, identifican y por ende
diferencian los procesos y resultados de cada gestión. En otras
palabras la interacción no es sólo el vehículo de la gestión sino el
contenido que la cualifica.
Contribuye a esta cualificación la singularidad de cada colectivo
escolar que se nutre tanto de las diversas expresiones sociales que
conlleva cada individuo (como, portador de cultura, representaciones,
sentidos, etc.) como de la singularidad de las historias, contextos,
capacidades, caracteres y energías que cada uno pone en juego.
Aportan también a esta diferenciación sustantiva el grado de apertura
y transparencia de estos vínculos que, por estar orientados al gobierno
de las instituciones escolares, constituyen un aspecto significativo del
currículum real en el que se gestará un modo de asumir lo público y en
el que se jugará el futuro de nuestras democracias.
Cabe ahora una pregunta: ¿hubiéramos podido captar todas estas
cualidades si en lugar de centrar el análisis con el gran angular de la
gestión, nos hubiéramos circunscripto a un aspecto de la misma: el de
la dirección escolar?
Estamos persuadidos que encarar investigaciones como ésta desde
la óptica de la dirección, es decir, de un tipo particular de
interacciones que emanan de la figura del director o del equipo
directivo, desvía del trayecto que permite abarcar esta rica urdimbre
entretejida de procesos colectivos y confluencias de aportes
individuales. El concepto de gestión, por el contrario, incluye a todos
los protagonistas de las interacciones con propósito de gobierno. Esto
significa no sólo que estamos incluyendo a otros actores que no
pertenecen al equipo directivo formal (maestros de grado, profesores,
personal administrativo y de maestranza, padres, alumnos, vecinos,
etc.) sino que abarcamos a las interacciones que pujan por reformar,
cambiar o transformar el orden establecido. En otras palabras, desde
esta propuesta alternativa el concepto de gestión estaría incorporando
interacciones micropolíticas, de naturaleza instituyente en relación con
el poder instituido en las escuelas.
De esta manera, sin desconocer el papel central y decisivo del
director en nuestra cultura escolar, ampliamos la mirada para dar
cabida (en el contexto de una tradición directiva y personalista
 120 Gestión escolar en condiciones adversas
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
como la argentina) a la consideración de eventuales minorías que intentan
hacer oír su voz y democratizar así á las instituciones que debieran ser,
precisamente, escuelas de democracia.
Como será fácil discernir, esta postura resulta además antitética de la
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
gestión concebida como "management" o técnicas de dirección y gestión
de las empresas (gerenciamiento). ¿A quién se le ocurriría admitir en el
ámbito empresario un juego democrático de amplitud equivalente al que
aquí hemos planteado? La empresa privada sólo puede ofrecer un modelo
de gestión democrática devaluada, ya que históricamente nunca ha
podido superar la contradicción de intereses que subyacen a la relación
capital y trabajo con la primacía del primero sobre, el segundo. Quizás
sea ésta la razón por la cual el modelo empresario resulta de fácil
adopción y gran funcionalidad en las escuelas cuyos idearios y/o
proyectos de rentabilidad, según los casos, están fuera de discusión y
condicionan todo intento de participación.
Otra distinción que es necesario plantear es la que deslinda a la
gestión del contexto semántico de la administración, en el que las
relaciones entre sujetos y entre éstos y los sistemas aparecen
indiferenciadas. Esto probablemente tiene su origen en una historia que
condujo a esta disciplina a centrar sus preocupaciones prácticas y teóricas
en el sentido último de los procesos bajo estudio (el lucro en el caso de
las empresas) y no tanto en los procesos mismos. No podría haber sido de
otra forma cuando epistemológicamente subordinó su desarrollo a las
demandas de los poderes económico y político. Éstos, por encima de toda
otra consideración, le requirieron siempre aportes para maximizar la
productividad y las ganancias, en el primer caso, y tornar más eficientes y
eficaces los mecanismos de dominación y legitimación.
De esta forma, en su proceso de construcción social, este concepto se
impregnó de una significación que ha llevado a colocar en el mismo
plano a las relaciones del hombre con la naturaleza y a las relaciones de
los hombres entre sí, al no admitir que al interior del proceso
administrativo de racionalización del trabajo (que permitió el dominio del
orden natural y tornó en humana a nuestra especie), las relaciones de
coordinación de ese esfuerzo humano colectivo no debían devenir en
relaciones de dominación de unos hombres sobre otros, so pena de
convertir a éstos en recursos, enajenándolos de su condición de sujetos
(Paro, V.H., 1986).
Gestión: otra mirada es posible 121
Si las escuelas fueran simples lugares de instrucción, todo el
esfuerzo de gestión estaría centrado en facilitar condiciones técnicas y
resultados mensurables y en administrar eficientemente los esfuerzos,
y los directores deberían comportarse como gerentes de una gran
empresa pública o de un directorio privado. Pero estas instituciones
"son agencias contradictorias comprometidas con formas morales y
políticas concretas. En palabras más simples, producen conocimiento
y dan al estudiante su sentido del lugar, valor e identidad. Al hacerlo,
le enseñan representaciones, cualidades particulares, relaciones
sociales y valores que presuponen historias y modos de estar en el
mundo. Por ello, las escuelas y los procesos en los que están
comprometidas no son inocentes; es decir, no son instituciones
neutrales en las que se da al alumno una capacidad de trabajo o el
instrumento privilegiado que es la cultura, sino que están
profundamente implicadas en formas, de inclusión y exclusión, origen
de valores y verdades morales muy determinados".47
En tiempos de una "cultura de masas dominada por los principios
del egoísmo, del consumismo y de la estandarización"48 es bueno
recordar que, entre otras cosas, la "educación es la producción de
ciudadanos y de la responsabilidad de la ciudadanía como una forma
de conducta ética que hace aparecer primarios conceptos como
comunidad, solidaridad y bien público".49
Pero no se trata de poner la gestión educativa al servicio "de una
clase de moralidad que se imponga como una censura bajo la forma de
una serie de 'deberes' abstractos. Al contrario, la ética tal y como se
define aquí es, como dice Richard Kearney, el conjunto de prácticas
entre uno mismo y los demás que te obliga a tomar una decisión ética,
a decir: aquí me planto... aquí y ahora estoy ante alguien que necesita
de mí una respuesta ética".50
¿Significa esto que la preocupación por cuestiones sustantivas deja
a la gestión desobligada de la eficiencia procesal? Todo lo contrario,
la eficiencia es una obligación de todo emprendimiento en un contexto
de escasez, sobre todo cuando se trata de recursos
47 Giroux, Henry A. "Educación y ciudadanía para una democracia crítica. Más allá
de la ética de lo trivial", en revista Aula N° 1, abril de 1992, p. 77.
48 Giroux, H.A.: Ídem, p.79.
49 Giroux, H.A.: Ídem, p, 78.
50 Giroux, H.A.: Ídem, p. 79.
 122 Gestión escolar en condiciones adversas

públicos; sin embargo, ella debe subordinarse a los deberes

fundamentales, esto es: la eficacia pedagógica.
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

No sabemos cuán eficientes han sido las gestiones cuyos logros en

condiciones adversas comprobamos como excepcionales en esta
investigación. Más bien diríamos que imponer condiciones
inaceptables de trabajo y funcionamiento escolar y reclamar por la
eficiencia es una doble y cínica falta de respeto. Pero sí sabemos que
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

algunas de estas gestiones han sido eficaces, y lo han sido porque

subordinaron su actuación precisamente a principios éticos, porque
entendieron que ser profesional de la educación es profesar no sólo en
sentido de ejercer una práctica social legitimada en el conocimiento
pertinente, sino en el de fundar esa práctica en la adhesión a ciertos
principios y concepciones y de hacerlo involucrándose personalmente,
con la pasión de quien compadece.