MERLEAU-PONTY REIVINDICADO POR LA NEUROCIENCIA

Hubert L. Dreyfus*
dreyfus@cogsci.berkeley.edu

RESUMEN

En este trabajo pretendo mostrar que dos importantes componentes del comportamiento
inteligente, el aprendizaje y la acción diestra, pueden ser descritos y explicados sin recurrir
a la mente o a las representaciones mentales. Para hacerlo, explicaré dos conceptos centrales
de la Fenomenología de la percepción de Merleau-Ponty: el arco intencional y el logro de un
control máximo.
PALABRAS CLAVE: fenomenología, neurociencia, comportamiento inteligente, representación
mental.

ABSTRACT

(Title: Merleau-Ponty Vindicated by Neuro-Science) In this paper I seek to show that two
important components of intelligent behaviour, learning, and skillful action can be described
and exrlained without recourse to mind or brain representations. To do this I will explain
two central concepts in Merleau-Ponty’s Phenomenology of Perception: the intentional arc
and getting a maximal grip.

9
KEY WORDS: phenomenology, neuroscience, intelligent behavior, mental representation.

MERLEAU-PONTY REIVINDICADO POR LA NEUROCIENCIA

I. LA RELACIÓN ENTRE LA FENOMENOLOGÍA Y LA NEUROCIENCIA

Hoy quiero mostrar que dos importantes componentes del comportamien-

to inteligente, el aprendizaje y la acción diestra, pueden ser descritos y explicados
sin recurrir a la mente o a las representaciones mentales. Para hacerlo, explicaré dos
conceptos centrales de la Fenomenología de la percepción de Merleau-Ponty —el arco
intencional y el logro de un control máximo—. El arco intencional nombra la estre-
cha conexión entre el agente y el mundo, esto es, cuando el agente adquiere habili-
dades esas habilidades son «almacenadas», no como representaciones en la mente,
sino como disposiciones para responder a las exigencias de las situaciones cotidia-
nas. El control máximo designa la tendencia del cuerpo a responder a esas exigencias
haciendo que la situación se acerque a lo que el agente considera que es una gestalt
óptima. Ninguna de estas habilidades requiere representaciones mentales o cerebra-
les. En su lugar, redes neuronales simuladas manifiestan rasgos estructurales cruciales

REVISTA LAGUNA, 8; enero 2001, pp. 9-25

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 del arco intencional. Más aún, la concepción de Walter Freeman sobre la dinámica
cerebral subyacente a la percepción y a la acción es estructuralmente isomórfica con
la concepción de Merleau-Ponty sobre la manera en que un agente con habilidades
trata de obtener un control máximo.

II. ADQUISICIÓN DE HABILIDADES:

EL ESTABLECIMIENTO DEL ARCO INTENCIONAL

Según Merleau-Ponty, nuestras habilidades son adquiridas al interaccionar

con cosas y situaciones y, a su vez, ellas determinan la manera en que las cosas y las
situaciones se nos muestran necesitadas de nuestras respuestas. Para apreciar esta
afirmación, necesitamos presentar de qué manera se transforma nuestra relación con
el mundo al adquirir una habilidad de una forma más completa que la de Merleau-
Ponty. Adquirimos muchas de nuestras habilidades por ensayo y error, o por imita-
ción en una etapa temprana de nuestras vidas, pero para dejar tan clara como sea
posible la fenomenología del comportamiento diestro consideraré el caso de un adulto
que adquiere una habilidad siguiendo instrucciones1.
HUBERT L. DREYFUS 10

*
Hubert L. Dreyfus (1929) es doctor en filosofía por la universidad de Harvard. Fue
profesor en el M.I.T. de 1960 a 1968 y desde entonces ha sido profesor de filosofía en la universidad
de California en Berkeley. Los temas que marcan su carrera son su interés por la Inteligencia Artifi-
cial (IA) y por la filosofía Continental, en especial la fenomenología. Dreyfus se ha caracterizado por
mantener que la Inteligencia Artificial consiste básicamente en convertir el proyecto racionalista
tradicional en un programa de investigación empírico y por esto mismo la IA adolecería de los
mismos problemas que el racionalismo. Dreyfus opina que la IA en su forma actual, y el cognitivismo
en general, debería ser abandonado y se muestra partidario del pensamiento de autores como Hei-
degger, Merleau-Ponty o Wittgenstein. Además, se trata de uno de los principales responsables de la
recepción que autores como Foucault y Heidegger han tenido en los EE.UU. Entre sus publicacio-
nes destacan las siguientes: What Computers Can’t Do: The Limits of Artificial Intelligence (Harper and
Row, 1972), (con Paul Rabinow) Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics (University
of Chicago Press 1982), (con Stuart Dreyfus) Mind Over Machine: The Power of Human Intuitive
Expertise in the Era of the Computer (Free Press, 1986), Being-in-the-World: A Commentary on Heidegger’s
Being and Time, Division I (M.I.T. Press, 1991), What Computers Still Can’t Do: A Critique of Artifi-
cial Reason (1992), (con Charles Spinosa y Fernando Flores) Disclosing New Worlds: Entrepreneurship,
Democractic Action, and the Cultivation of Solidarity (MIT Press, 1997), Heidegger and Foucault on
the Ordering of Things (University of California Press, pendiente de publicación). El presente artícu-
lo fue originalmente publicado como: «Merleau-Ponty Vindicated by Neuro-Science», en
Phenomenological and Hermeneutical Perspectives on Information Technology, Symposium in Honor of
Professor Hubert L. Dreyfus, Center for Philosophy of Information and Communication Technology,
Erasmus University, Rotterdam, nov. 1999. (N. del T.).
1
Para un tratamiento adecuado de la fenomenología de la adquisición de habilidades ver
H. Dreyfus y S. Dreyfus, Mind Over Machine, Free Press, 1982.

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 NIVEL 1: PRINCIPIANTE

Normalmente, el proceso de enseñanza comienza con el instructor descom-

poniendo el marco de trabajo en rasgos descontextualizados, que un aprendiz sin
experiencia previa en ese dominio puede reconocer. A continuación, el aprendiz
recibe reglas para determinar acciones basándose en esos rasgos, como ocurre con
un ordenador cuando sigue un programa paso a paso.
Para comprenderlo mejor, consideremos dos variantes: una habilidad cor-
poral o motora y una habilidad intelectual. Un conductor novato aprende a recono-
cer rasgos libres de toda interpretación tales como la velocidad (indicada por el
velocímetro) y recibe reglas tales como cambiar a segunda cuando la aguja en el
velocímetro marca quince kilómetros por hora.
El ajedrecista principiante asigna un valor numérico a cada pieza con inde-
pendencia de la posición que ocupe en el tablero, y sigue, además, la siguiente regla:
«sacrifica una pieza siempre que el valor total de las piezas capturadas sea mayor que
el de las piezas perdidas». El jugador también aprende a buscar el control de las
posiciones centrales cuando un intercambio ventajoso no es posible, y recibe una
regla que define cuáles son las posiciones centrales del tablero y otra para calcular el
grado de control. La mayoría de los aprendices son jugadores particularmente lentos,
pues tratan de recordar todas estas reglas y las prioridades que existen entre ellas.

NIVEL 2: APRENDIZ AVANZADO

A medida que gana experiencia en su relación con situaciones reales, el

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principiante comienza a observar —o puede que se lo señale su instructor— ejem-
plos ilustrativos de algunos aspectos significativos adicionales de una situación. Tras
haber observado un número suficiente de ejemplos, el estudiante aprende a recono-
cer esos nuevos aspectos. Las instrucciones pueden referirse ahora a estos nuevos
aspectos situacionales, que son reconocidos gracias a la experiencia, así como a los
rasgos no-situacionales, definidos objetivamente, que un principiante inexperto puede
reconocer.
Un aprendiz de conductor avanzado emplea sonidos (situacionales) del
motor, y la velocidad (no-situacional) en sus reglas para cambiar de marcha. Es así
como aprende la siguiente máxima: cambia cuando el motor suene demasiado ace-
lerado y reduce cuando el motor suene muy forzado. Los sonidos del motor no
pueden ser descritos adecuadamente por medio de palabras; por esta razón las pala-
bras, no pueden ocupar el lugar de unos pocos ejemplos escogidos para aprender
dichas distinciones.
Con la experiencia, el jugador de ajedrez comienza a reconocer posibles
posiciones y cómo evitarlas. De manera análoga, comienza a reconocer aspectos
situacionales de las distintas posiciones, tales como un flanco del rey debilitado o
una estructura fuerte de peones, a pesar de la falta de definiciones precisas e inde-
pendientes de la situación. En adelante el jugador puede seguir instrucciones tales
como: ataca el flanco débil del rey.

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 NIVEL 3: COMPETENTE

Cuando ha adquirido más experiencia, el número de elementos potencial-

mente relevantes que es capaz de reconocer un aprendiz llega a ser enorme. En este
punto, y como aún no es capaz de discriminar lo que realmente importa en una
situación concreta, la actuación le angustia y agota, y podría muy bien llegar a
preguntarse cómo puede llegar alguien a dominar una habilidad semejante.
Para encarar este exceso de alternativas y alcanzar el nivel de competencia,
las personas aprenden por instrucción o por experiencia a desarrollar un plan o a
elegir una perspectiva que, a partir de ese momento, determina qué elementos de la
situación son importantes y cuáles pueden ser ignorados. Al limitarse a sí mismos a
tan sólo unos pocos rasgos y aspectos potencialmente relevantes, la toma de deci-
sión se facilita en gran medida.
El agente competente, por lo tanto, busca nuevas reglas y procedimientos
de razonamiento para tomar decisiones a partir de un plan o una perspectiva deter-
minada. Pero estas reglas no son tan fáciles de obtener como las reglas que se le
proporcionan al aprendiz en las clases y en los manuales. De hecho, hay un gran
número de situaciones que sólo se diferencian entre sí de forma muy matizada y
sutil. Existen, en efecto, más situaciones de las que pueden ser nombradas o defini-
das de forma precisa; de ahí que nadie pueda prepararle al aprendiz una lista con lo
que debe hacer en cada una de las situaciones posibles. Los agentes competentes,
por consiguiente, deben decidir por sí mismos, en cada situación, qué plan seguir
sin estar seguros de si será el más apropiado en esa situación.
Ahora bien, lidiar con las distintas situaciones llega a ser, más que agotador,
terrorífico. Con anterioridad a esta etapa, si las reglas aprendidas no funcionaban el
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agente podía concluir que no había recibido las reglas adecuadas antes que preocu-
parse por un posible error. Ahora, el aprendiz se siente responsable del posible de-
sastre. Por supuesto, en esta etapa, a menudo, las cosas salen bien y el agente compe-
tente experimenta una satisfacción desconocida por el principiante. De manera que
los aprendices se ven a sí mismos en una montaña rusa emocional.
Un conductor competente que abandona una autopista en una rampa de
salida curva, puede decidir que circula muy deprisa después de haber considerado la
velocidad, las condiciones del asfalto y si tiene prisa o no. A partir de ese momento
puede optar por levantar un poco el pie del acelerador, levantarlo del todo o pisar el
freno, y se sentirá aliviado si sale del trance sin mayores problemas, o todo lo contra-
rio si (su vehículo) comienza a derrapar.
Un ajedrecista de nivel A, que aquí consideramos competente, puede deci-
dir, tras haber estudiado una posición en la que su oponente ha debilitado las defen-
sas de su rey, que un ataque contra éste es un objetivo viable. Si decide atacar, puede
ignorar ciertos aspectos del ataque que debilitarán su propia posición, así como la
pérdida de piezas que no son esenciales para llevar a cabo el ataque. Los planes exito-
sos llevan a la euforia, mientras que los errores los sentimos en la boca del estómago.
Al mismo tiempo que el agente competente se va viendo más y más emocio-
nalmente involucrado en sus tareas, se hace más difícil mantenerse al margen y
adoptar la postura distante del aprendiz que aún sigue reglas. Si bien puede parecer

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 que este nivel de compromiso podría interferir en la comprobación imparcial de
reglas y que, por lo tanto, podría impedir el desarrollo de nuevas habilidades, ocurre
más bien lo contrario. Como comprobaremos en un momento, si la etapa en la que
el principiante y el aprendiz avanzado siguen reglas sin más es sustituida por otra de
mayor compromiso por su parte, estarán en disposición de progresar, mientras que
la resistencia a aceptar el riesgo y la responsabilidad pueden llevar al estancamiento
y, en último término, al aburrimiento y a la regresión.

NIVEL 4: DESTREZA

Si al practicar sus nuevas habilidades, el aprendiz se involucra en los aconte-

cimientos que experimenta, las experiencias positivas y negativas resultantes reforza-
rán las respuestas exitosas e inhibirán las no exitosas. La teoría de las habilidades del
agente, basada en reglas y principios, es, por tanto, gradualmente reemplazada por
discriminaciones situacionales acompañadas de las respuestas asociadas. La destreza
parece desarrollarse si, y sólo si, la experiencia se asimila de esta forma no teórica y si
las repuestas razonadas son reemplazadas por el comportamiento intuitivo.
Según va adquiriendo el cerebro del agente la habilidad de discriminar en-
tre una variedad de situaciones, todas ellas adquiridas con un alto grado de implica-
ción y compromiso, los planes son evocados intuitivamente, y ciertos aspectos se
muestran relevantes sin que el aprendiz se vea obligado a elegir entre los diferentes
planes y sin que tenga que decidir qué perspectiva adoptar. La acción se vuelve más
fácil y menos estresante desde el momento en el que el aprendiz simplemente ve lo
que es necesario conseguir en vez de decidir, por medio de un proceso de cálculo,

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qué alternativa, de entre todas las posibles, debería ser seleccionada. Hay menos
duda de que lo que uno trata de conseguir es apropiado cuando el objetivo es sim-
plemente obvio, que cuando se trata del ganador de una complicada competición.
De hecho, en el momento de la respuesta intuitiva no puede haber duda, ya que la
duda surge únicamente con el tipo de evaluación despegada.
Recordemos que el agente experimentado e implicado ve los objetivos y los
aspectos destacados, pero no lo que hay que hacer para conseguir esos objetivos. Lo
cual es inevitable porque hay muchos menos modos de ver lo que ocurre que res-
puestas posibles. El agente habilidoso simplemente no tiene aún la experiencia nece-
saria con la gran variedad de posibles respuestas para cada una de las situaciones que
puede ahora discriminar y resolver automáticamente. Así pues, el agente habilidoso,
tras determinar el objetivo y los rasgos importantes de la situación, todavía debe
decidir qué hacer. Para decidir, vuelve al modo despegado en el que seguía reglas.
El conductor diestro que se aproxima a una curva en un día lluvioso, puede darse
cuenta intuitivamente de que está circulando demasiado deprisa. Decide si debe pisar el
freno o si basta con levantar el pie del acelerador hasta un cierto punto. Si fuera necesario
tomar una decisión se perdería un tiempo precioso, pero aún así, con toda probabilidad,
el conductor diestro negociará la curva de forma más segura que el conductor competen-
te que necesita un tiempo adicional para considerar la velocidad, el grado de peralte y
sentir la fuerza gravitatoria para decidir si la velocidad del vehículo es excesiva.

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 El ajedrecista diestro, clasificado como maestro, puede reconocer de forma
casi inmediata un largo repertorio de diferentes posiciones. Puede deliberar con el
fin de determinar qué movimiento es el mejor que se ajusta a sus objetivos. Es
capaz, por ejemplo, de saber que debe atacar, pero aún debe calcular cuál es el mejor
modo de hacerlo.

NIVEL 5: EXPERTO

El agente diestro, inmerso en su mundo de actividad habilidosa, ve lo que ha de

hacerse, pero decide cómo hacerlo. El experto no sólo ve lo que tiene que hacer: gracias
a un vasto repertorio de discriminaciones situacionales, ve cómo lograr su objetivo.
Así, la habilidad de hacer discriminaciones más sutiles y refinadas es lo que distingue al
agente experto del agente diestro. La mayoría de las situaciones parecen similares con
respecto a un plan o a una perspectiva, pero el experto ha aprendido a distinguir las
situaciones que requieren una acción de aquellas que exigen una acción distinta. Esto
es, con la suficiente experiencia en una clase de situaciones, todas observadas desde
una misma perspectiva, pero apreciando que requieren decisiones tácticas diferentes,
el cerebro del experto descompone gradualmente dicha clase de situaciones en subclases.
Cada una de éstas comparte la misma acción. Este procedimiento permite que se dé la
respuesta situacional intuitiva inmediata característica del experto.
El ajedrecista experto, clasificado como maestro internacional o gran maes-
tro, experimenta una sensación irresistible del caso y del mejor movimiento. Los
jugadores excelentes pueden jugar a una velocidad de 5 a 10 segundos por movi-
miento, e incluso más rápido, sin que su actuación se vea seriamente afectada. Al
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realizar sus movimientos con tanta rapidez dependen casi enteramente de su intui-
ción y difícilmente se apoyan en el análisis y la comparación de alternativas. Se
estima que un jugador de ajedrez que ha alcanzado el nivel de maestro puede distin-
guir, aproximadamente, 50.000 clases de posiciones. Para una actuación aún más
experta, el número de clases de situaciones discriminables, construidas sobre la base
de la experiencia, debe ser, en comparación, grande.
La conducción de un automóvil implica, probablemente, la habilidad de
discriminar un número parecido de situaciones típicas. El conductor experto, sin
ser, por lo general, consciente de ello no sólo siente cuando debe disminuir la velo-
cidad en una rampa de salida, sino que él o ella sabe cómo llevar a cabo la acción
apropiada sin calcular y comparar alternativas. Hace lo que debe y punto.

III. APRENDER SIN REPRESENTACIÓN:

EL ARCO INTENCIONAL DE MERLEAU-PONTY

Para comprobar que esta historia sobre la adquisición de habilidades sugiere

una concepción no representacional del aprendizaje, podemos contrastarla con la
fenomenología representacional de cómo la experiencia enriquece nuestra percep-
ción del mundo. Como es sabido, no todos los fenomenólogos son anti-

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 representacionalistas. Husserl afirmaba que toda la percepción y la acción humana
estaban mediadas por contenido intencional. De tal manera que Husserl necesita
maquinaria mental para explicar cómo afecta la experiencia pasada a nuestra expe-
riencia del mundo perceptivo. Por ejemplo, Husserl explica el hecho de que cuando
veo un objeto desde un lado, lo veo como si tuviera otro lado similar, de la siguiente
manera:

Lo similar me recuerda a lo similar y, por analogía con lo que fue dado con lo
similar en un lado, espero algo similar en el otro lado. Está asociado con él y me lo
«recuerda»2.

Aquí Husserl emplea la típica suposición empirista según la cual, los acon-
tecimientos que alguna vez han desempeñado un papel en nuestra experiencia son,
de alguna manera, «recordados» y constituyen nuestras percepciones actuales. Pero
esta construcción es poco fiable. De hecho, puede ser incoherente porque, como
señala Merleau-Ponty, hay muchas dimensiones en las cuales la experiencia puede
ser similar, de forma que el empirista no puede explicar porqué una experiencia, por
el mero hecho de ser similar a él, activa un recuerdo específico. Tal como lo expresa
Merleau-Ponty:

Una impresión nunca puede, de por sí, asociarse a otra. Tampoco tiene el poder de
reavivar otras impresiones. Si lo hace, será a condición de estar, primero, compren-
dida en la perspectiva de la experiencia pasada en donde se encontraba coexistien-
do con aquellas impresiones que se trata de reavivar3.

Así pues, uno podría haber reconocido una impresión como un aspecto de

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un objeto para asociar los recuerdos apropiados de otros aspectos del objeto con la
experiencia actual. (Volveremos más adelante al problema de la similitud para ver
cómo lo trata Merleau-Ponty).
No obstante, si la historia sobre la adquisición de habilidades que acabo de
contar es correcta, el problema de la asociación de representaciones de un objeto
puede evitarse. Lo que uno ha aprendido aparece en el modo en el que se muestra el
mundo; no se representa en la mente y se añade luego a la experiencia actual. Esto
es, según Merleau-Ponty, lo que adquiere el aprendiz a través de la experiencia no es
representado en la mente, sino que se le presenta como una situación más y más
sutilmente discriminada, la cual, entonces, solicita una respuesta cada vez más refi-
nada. En tanto que la situación no exige claramente una única respuesta o la res-
puesta no produce un resultado satisfactorio, el aprendiz es llevado a refinar más sus
discriminaciones. Merleau-Ponty denomina arco intencional a este ciclo de retroa-
limentación. Dice Merleau-Ponty:

2
Edmund Husserl, Ideas II, p. 237.
3
Maurice Merleau-Ponty, Phenomenology of Perception, Routledge & Kegan Paul, 1962, p.
14 (Traducción esp.: Fenomenología de la percepción, Barcelona, Península, 1975).

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 La vida de la conciencia —vida cognoscente, vida del deseo o vida perceptiva— viene
sostenida por un «arco intencional» que proyecta, alrededor de nosotros, nuestro pa-
sado, nuestro futuro, nuestro medio contextual humano...4.

Es muy importante que el agente no reciba de forma pasiva el input y que

sólo entonces lo procese. Al contrario, el agente ya está preparado para responder a las
exigencias de las cosas. El agente ve las cosas desde cierta perspectiva y ve que soportan
determinadas acciones. Cuáles sean esas acciones depende de la experiencia pasada
con este tipo de cosas en esta clase de situaciones. El concepto de un arco intencional
trata de capturar la idea de que toda la experiencia pasada se proyecta de nuevo en el
mundo. La mejor representación del mundo es, por tanto, el mundo mismo.

IV. APRENDER SIN REPRESENTACIÓN:

REDES NEURONALES DE ALIMENTACIÓN POSITIVA

Merleau-Ponty mantiene que ningún modelo mentalista, ya sea empirista o

idealista, puede dar cuenta del modo en que la experiencia pasada afecta a la expe-
riencia actual; afortunadamente, sin embargo, hay modelos de lo que puede estar
ocurriendo en el hardware que no usan la asociación empírica ni el tipo de símbolos
y reglas presupuestas en la filosofía racionalista y en la investigación de Inteligencia
Artificial. Tales modelos se denominan redes neuronales simuladas de alimentación
positiva. Según estos modelos, los recuerdos de las situaciones específicas no se al-
macenan para posteriormente ser asociados con el input actual. Muy al contrario,
dado un input cualquiera, las conexiones entre «neuronas» son modificadas por un
HUBERT L. DREYFUS 16

instructor de forma que ese input se empareje con lo que él opine que es el output
apropiado. A partir de ahí, los mismos inputs producirán el mismo o parecido output.
Las redes neuronales de alimentación positiva, por tanto, proveen un mo-
delo de cómo el pasado puede afectar a la percepción y a la acción actuales sin que
el cerebro necesite almacenar recuerdos específicos. La ventaja de las redes neuronales
simuladas radica precisamente en que la experiencia pasada, antes que ser almacena-
da en la memoria, modifica la fuerza de las conexiones entre las neuronas simuladas.
Nuevos inputs pueden producir outputs basados en la experiencia pasada sin que la
red tenga que, o incluso sea capaz de, extraer un recuerdo específico. Lo importante
no es que las redes neuronales provean una explicación para la asociación. En vez de
eso, permiten que dejemos de buscar una explicación asociativa para el modo en el
que la experiencia pasada afecta a la percepción y a la acción actual.
Algunos psicólogos alegan que los modelos neuronales son sólo una nueva
versión de asociacionismo, pero al hacerlo no aprecian el núcleo del asunto. En las
redes neuronales sofisticadas que mejor modelan el cerebro, los inputs, en efecto, se
asocian con los outputs, pero los nodos ocultos de la red siempre se encuentran en

4
Ibídem, 136.

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 un estado de activación cuando se reciben los estímulos de entrada, y el output que
produce la red dependerá de este estado inicial. Así pues, el input, más el estado
inicial, determinan el output. Si el input se corresponde con la experiencia de la
situación actual, cabe decir que la activación de los nodos ocultos, determinados
por los inputs que conducen a la situación actual, corresponde a las expectativas y a
la perspectiva que el experto añade a la situación en los términos en los que la
situación solicita una respuesta específica. Todo lo cual distancia a esta concepción
con respecto del asociacionismo pasivo y la convierte en un candidato perfecto para
la base neuronal del fenómeno que Merleau-Ponty denomina arco intencional.
Existen, no obstante, muchos aspectos relevantes en los cuales las redes
neuronales difieren de los cerebros. Todo parece indicar que en algunos casos no se
trata más que de limitaciones que serán superadas por futuras investigaciones. Así
pues, en este momento, el aprendizaje de las redes depende de la gente que les
proporciona ejemplos que relacionan inputs con outputs, pero se está trabajando en
diferentes técnicas de aprendizaje por refuerzo en las que las redes pueden aprender
por realimentación a partir del dominio de interés.
Existe, sin embargo, una dificultad aún más fundamental que es intrínseca
al aprendizaje. Se trata de si la red aprende gracias a que recibe pares situación-
acción apropiados, o gracias a que encuentra por sí misma esos pares apropiados.
Para aprender a reconocer la clase de situaciones y de cosas que reconocemos y
aprender a responder adecuadamente, una red debe responder a las mismas simili-
tudes que los seres humanos. Pero todo se asemeja y, a la vez, se diferencia de todo lo
demás en innumerables formas, sólo que no reparamos en ello, lo cual nos lleva al
problema de la generalización. Los diseñadores de redes neuronales coinciden en
que una red inteligente debe ser capaz de generalizar; por ejemplo: para una tarea de

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clasificación, dados los ejemplos suficientes de inputs asociados con un output deter-
minado, debería asociar más inputs del mismo tipo con el mismo output. Pero, ¿qué
es lo que cuenta como el mismo tipo? El diseñador de la red suele tener en mente
una definición específica del tipo que se requiere para una determinada generaliza-
ción, y considera que la red actúa con éxito cuando generaliza a otros acontecimien-
tos del mismo tipo. Pero, cuando la red produce una acción inesperada ¿podemos
decir que ha fallado? Podría decirse igualmente que la red ha actuado a partir de una
definición de tipo basada en otras similitudes percibidas y que esa diferencia es lo
que ha sido revelado por el comportamiento de la red.
Si la red neuronal no responde a los mismos tipos de situaciones de la mis-
ma manera en que lo hacen los seres humanos, no será capaz de aprender nuestras
habilidades y, por lo tanto, fracasará a la hora de arreglárselas en nuestro mundo.
Pero parece que hay aquí un misterio. ¿Cómo aprenden los seres humanos —dejan-
do aparte a las redes— a generalizar de igual forma que otros seres humanos, de tal
manera que adquieren las habilidades que se requieren para sobrevivir en el mundo?
Si todo es similar a todo lo demás en un número de formas infinitamente grande,
¿qué es lo que limita el espacio de posibles generalizaciones de manera que el apren-
dizaje por ensayo y error tenga posibilidades de éxito?
Para empezar, Merleau-Ponty ha señalado —y el trabajo de Walter Freeman
así lo ha confirmado— que el problema de la similitud en su nivel más básico no es

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 una cuestión de comparar representaciones. No vemos el input actual como si fuera
similar a anteriores inputs que traemos a nuestra memoria. Lo vemos como un input
que ha empobrecido de una forma determinada y cuando percibimos el input sabemos
de antemano lo que cuenta como una mejor versión del mismo. De esta manera el
que percibe algo resuelve el problema de la circularidad del asociacionismo al ver el
input como una desviación del prototipo de input para un objeto dado y así no tiene
que asociar el input con el output sobre la base de alguna similitud elegida arbitraria-
mente. La diferencia es, por un lado, entre ver un input que no está nada claro y, a
continuación, adivinar a qué input de los aprendidos con anterioridad se asemeja más
y, por otro lado, ver un determinado input directamente como una desviación a partir
de un input prototípico. (Esto suena como si se tratara magia, pero como veremos en
un momento, encaja con el fenómeno de control máximo, esto es, de ver directamen-
te nuestra experiencia actual como una desviación a partir de una norma).
Una vez aceptado que no comparamos representaciones, aún necesitamos
explicar nuestro sentido de similitud. Merleau-Ponty mantendría sin dudar que el
hecho de que tenemos cuerpos es esencial para entender cómo generalizamos. Exis-
ten tres modos en los que el cuerpo humano limita el espacio de posibles generaliza-
ciones. El primero se debe al cerebro; los otros dos se deben a la estructura actual de
nuestros cuerpos.
En primer lugar, las respuestas posibles a un input dado deben estar limita-
das por la arquitectura de nuestro cerebro. Esta estructura innata da cuenta de fenó-
menos tales como las constantes perceptivas que investigaron los gestaltlistas. Di-
chas constantes son dadas desde el principio por el sistema perceptivo como si las
hubiésemos aprendido desde siempre. Merleau-Ponty las llama «déjà monté».
Pero, por sí solo, esto no es suficiente para limitar el espacio de generaliza-
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ciones de forma que todos los seres humanos aprendan a responder al mismo con-
junto de inputs de la misma forma. Resulta, sin embargo, que el orden y la frecuen-
cia de los inputs limita la forma en que, en lo sucesivo, generalizará una red. Este
orden está determinado por el instructor que supervisa el aprendizaje, pero si se
pretende que la red aprenda por sí sola, esto es, si se debe permitir que la fuerza de
las conexiones se ajuste por sí misma a partir del encuentro con pares input/output,
entonces el orden y la frecuencia de los inputs dependerá de la interacción de la
estructura de la red biológica y la estructura del mundo. Por ejemplo, las cosas
cercanas las percibimos más rápidamente y con mayor frecuencia. Las diferentes
maneras en las que podemos alcanzarlas y el tipo de control que proveen será una
fuente obvia de similitudes compartidas. Así, el orden de presentación dependiente
del cuerpo provee la segunda limitación de la generalización.
La tercera limitación depende de lo que cuente como éxito. En el aprendi-
zaje por refuerzo, lo que cuenta como refuerzo en cada dominio específico lo define
el investigador. Sin embargo, el éxito para un agente en el mundo depende de algu-
na medida de satisfacción. Así, los pares input/output que cuentan como similares
son los que llevan al agente hacia un estado de satisfacción. En breve nos ocupare-
mos de lo que cuenta como satisfacción.
Pero antes, a modo de resumen, estas tres funciones corporales estructurales
—la estructura cerebral, prominencia y orden de las experiencias y la similitud de

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 las satisfacciones— pueden ser todo lo que se necesita para explicar por qué todos
los seres humanos generalizamos, aproximadamente, de la misma manera y, por lo
tanto, adquirimos las habilidades necesarias para movernos en un mundo cuyas
potencialidades constituyen y reproducen nuestros cuerpos automotores5.
Todo lo anterior coloca en seria desventaja a las redes neuronales artificiales
cuando se trata de aprender a manejarse en el mundo humano. Nada es más extraño
para nuestra forma de vida que una red incapaz de orientarse (arriba/abajo, delante/
detrás), o de distinguir entre interno/externo, sin unas directrices prioritarias de
movimiento, como, por ejemplo, que es más fácil moverse hacia delante que hacia
atrás6, o que no exprese ninguna respuesta emocional ante sus fallos y aciertos. Es
enorme la probabilidad en contra de que una red semejante sea capaz de ver las
similitudes que nosotros vemos y, en consecuencia, aprenda a clasificar situaciones y
potencialidades de la misma manera que nosotros lo hacemos, o de reparar en lo
que para nosotros es obvio, etc. En nuestro mundo, las cartas están marcadas para
permitir que los entes que comparten nuestra forma biológica de vida aprendan a
comportarse de un modo que consideramos inteligente, mientras que el resto de
criaturas nos parecen irremediablemente estúpidas.

V. ACCIÓN SIN REPRESENTACIÓN DE OBJETIVOS:

EL CONTROL MÁXIMO DE MERLEAU-PONTY

La discusión anterior acerca de cómo aprenden las redes supone un proble-

ma para aquellos que no quieren postular representaciones. Dije hace un momento
que el agente que adquiere una habilidad modifica su respuesta cuando la acción no

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produce un resultado satisfactorio, pero entonces parece como si, para aprender a
partir de los propios éxitos y fracasos uno necesitara representarse sus objetivos de
antemano, de forma que sea posible medir las consecuencias, tanto del éxito como
del fracaso, en relación con ese objetivo. Como de costumbre, mi colega John Searle
mantiene la concepción representacional de la acción que Husserl habría manteni-
do de haber desarrollado una teoría de la acción. Esta es justo la concepción a la que
Merleau-Ponty se opone. Así pues, para explicar a Merleau-Ponty podemos, ahora,
contrastar su concepción con la de Searle.
Searle formula unos requerimientos tanto lógicos como fenomenológicos para
que un movimiento pueda ser considerado una acción, aunque los presenta conjun-
tamente. La condición lógica consiste simplemente en que una acción tiene condi-
ciones de satisfacción. La condición fenomenológica requiere que estas condiciones
de satisfacción constituyan objetivos en la mente del agente o, en el caso de ser in-

5
Para una versión fenomenológica de este argumento véase el capítulo 7 de H. Dreyfus,
What Computers Still Can’t Do, M.I.T. Press, 1991.
6
Para una concepción elaborada de la estructura del cuerpo humano y de cómo es corre-
lativa con la estructura del mundo humano, véase Samuel Todes, The Human Body as Material
Subject of the World, Garland Publishing, 1990.

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 conscientes, deben ser, al menos, el tipo de fines que uno podría albergar conscien-
temente. Si lo expresamos de forma minimalista, la condición lógica no enfrenta a
Searle y a Merleau-Ponty. Pero Merleau-Ponty sí disputa el requerimiento fenome-
nológico husserliano. La cuestión estriba en si el contenido intencional (esto es, las
condiciones de satisfacción) que gobierna una acción debe estar representado en la
mente del agente.
Merleau-Ponty señala que una acción puede cumplir las condiciones de
satisfacción sin que el agente tenga estas condiciones en su mente como si se tratara
de un fin.

La polarización de la vida hacia fines no necesita representaciones. El pensamiento

objetivo sobrepasa la intencionalidad real, la cual está en su objeto antes de plan-
tearlo7.

Merleau-Ponty sostiene, además, que esta forma no representacional de ac-

tividad es un tipo de intencionalidad más básico, que no ha sido tenido en cuenta
por las reconstrucciones de lo que él denomina «pensamiento objetivo». A lo que se
refiere con esta expresión es a la situación que se da cuando uno se encuentra frente
a un objeto aislado y trata de averiguar cosas acerca de este objeto. Según Merleau-
Ponty, en sus actividades diarias el agente se encuentra en una relación mucho más
estrecha con el objeto que le concierne que aquella en la que simplemente guarda las
distancias con él y postula su existencia. Ya vimos una parte de lo que Merleau-
Ponty tiene en mente cuando consideramos su noción de arco intencional, pero
ahora necesitamos considerar una relación más estrecha entre un agente activo y el
objeto con el que trata.
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Según Merleau-Ponty, los animales superiores y los seres humanos tienden

siempre hacia un control máximo de su situación. La noción de control máximo de
Merleau-Ponty proviene de la percepción y la manipulación. Cuando miramos algo
tendemos, sin necesidad de pensar en ello, a encontrar la mejor distancia para tomar
tanto la cosa en conjunto como sus diferentes partes. Cuando cogemos algo, tende-
mos a hacerlo de una forma que nos asegure el mejor control de esa cosa.

Para cada objeto, como para cada cuadro en una galería de pintura, se da una
distancia óptima de la que solicita ser visto, una orientación bajo la cual da más de
sí mismo: más acá y más allá, no tenemos más que una percepción confusa por
exceso o por defecto, tendemos luego hacia el máximo de visibilidad y buscamos
como con el microscopio un ajuste mejor8.
Mi cuerpo hace presa en el mundo cuando mi percepción me ofrece un espectácu-
lo tan variado y tan claramente articulado como sea posible, y cuando, al desplegarse,
mis intenciones motrices reciben del mundo las respuestas que esperan9.

7
Merleau-Ponty, op. cit., p. 446.
8
Ibídem, p. 302.
9
Ibídem, p. 250.

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 Según Merleau-Ponty, en las relaciones absorbentes y habilidosas no nece-
sito una representación mental de mi objetivo. Más bien, la acción se experimenta
como si se tratase de un fluir constante de actividad diestra en respuesta a la sensa-
ción que uno tiene de la situación. Parte de esa experiencia es una sensación de que
cuando la situación se desvía de una relación óptima entre el cuerpo y el entorno, la
actividad nos acerca al nivel óptimo y, de esa manera, disminuye la «tensión» pro-
ducida por la desviación. Uno no necesita saber, ni puede normalmente expresar,
cuál es ese nivel óptimo. Ocurre simplemente que el cuerpo de cada cual se ve
llevado por la situación a establecer un equilibrio con ella. Tal y como lo expresa
Merleau-Ponty:

Sistema de potencias motrices o de potencias perceptivas, nuestro cuerpo no es un

objeto para un «yo pienso»: es un conjunto de significaciones vividas que va hacia
su equilibrio10.

Para enfocar el fenómeno, consideremos el movimiento que en tenis se co-

noce como swing. Si uno es un principiante o no está en forma, puede encontrarse
en una situación en la que tiene que hacer un esfuerzo para mantener sus ojos en la
bola, mantener la raqueta perpendicular a la pista, golpear la bola correctamente,
etc. Pero si se es un jugador experto, las cosas marchan bien y está metido en el
juego; lo que experimenta se parece más a un brazo que se eleva y es llevado a la
posición apropiada, la raqueta que forma un ángulo adecuado con la pista —un
ángulo del que no se necesita ser consciente— todo esto de forma que se complete
la gestalt constituida por la pista, el movimiento del oponente y la bola que se acer-
ca. Uno siente que su comportamiento era causado por las condiciones percibidas

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de tal forma que se busca reducir un sentimiento de desviación con respecto a una
gestalt óptima. De hecho, no se trata de algo que podamos representarnos. Tan sólo
se siente cuándo se acerca o se aleja del nivel óptimo.
Para ayudar a convencernos de que no se necesita representación alguna de
la gestalt final para que un agente habilidoso la logre, Merleau-Ponty emplea la
analogía de la pompa de jabón. En principio, el jabón es como una película defor-
mada. Los pedazos de jabón responden a la acción de fuerzas locales según las leyes
que funcionan de forma que disponen a todo el sistema para que adopte la forma de
esfera, pero el resultado esférico no juega ningún papel causal a la hora de producir
una pompa. Lo mismo ocurre para la gestalt final del cuerpo y la raqueta en mi
ejemplo. De hecho, no puedo representarme cómo debo sostener mi raqueta por-
que no sé lo que hago cuando devuelvo la pelota. Puede que una vez me dijeran que
mantuviera mi raqueta perpendicular a la pista y puede que yo haya tenido éxito al
hacerlo, pero ahora mi experiencia ha moldeado mi swing con respecto a la situa-
ción de una forma mucho más sutil y apropiada de lo que podría haber logrado por
mi cuenta cuando seguía una regla en la etapa de aprendiz.

10
Ibídem, p. 153.

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 Según Merleau-Ponty, no sólo tendemos hacia una gestalt óptima y comple-
ta en cualquier dominio de habilidades, sino que tendemos también a mejorar lo
que cuenta como una gestalt óptima en ese dominio. Como hemos visto, un agente
involucrado tiende a discriminar mucho más refinadamente las distintas situacio-
nes y a emparejarlas con acciones mucho más apropiadas. Así pues, el arco intencio-
nal se está refinando y enriqueciendo constantemente.
Ahora bien, no se trata de una actividad orientada hacia un fin. No cabe
duda de que se tiene que estar conscientemente motivado para adquirir una habili-
dad como jugar al tenis, pero nadie intenta discriminar conscientemente situacio-
nes tenísticas cada vez más sutiles, ni trata, conscientemente, de emparejarlas con
respuestas que son, también, cada vez más sutiles. No sabría siquiera cómo intentar
hacer una cosa semejante. Todo lo que uno puede decir es que para mejorar sus
habilidades debe dedicarse a ello en cuerpo y alma y practicar mucho. El cuerpo
asume el control y se encarga de todo lo que cae fuera de los limites de la represen-
tación consciente. Esta capacidad es, para Merleau-Ponty, una manifestación más
de la tendencia del cuerpo a adquirir un control máximo del mundo. Sólo porque se
da esta tendencia hacia un control máximo en este sentido fundamental es por lo
que existe un arco intencional.
Tal y como hemos visto, semejante implicación habilidosa no requiere re-
presentaciones mentales de los fines. Puede tener un propósito sin que el agente man-
tenga propósito alguno. En palabras de Merleau-Ponty:

Mover el cuerpo es apuntar, a través del mismo, hacia las cosas, es dejarle que
responda a la solicitud que éstas ejercen en él sin representación ninguna11.
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Searle, por su parte, alega que la sensación de ser el causante del movimien-
to de mi cuerpo para satisfacer las condiciones de satisfacción que persigo —lo que
él denomina una intención-en-acción— es el único modo en el que puedo experi-
mentar la diferencia entre que yo mueva mi cuerpo y que mi cuerpo sea movido,
por ejemplo, por un electrodo que se encuentra en mi cerebro.

La única causa en cuestión podría ser la que diferencia el hecho de que, en efecto,
lo estoy haciendo intencionalmente y que lo está experimentando pasivamente. Y
esa diferencia deriva del hecho de que en el caso de hacerlo intencionalmente exis-
te una intención-en-acción12.

Y lo que es más, en el caso de la acción, nos dice Searle, mi contenido

intencional debe tener una dirección de causación que va desde la mente hacia el
mundo. O lo que es lo mismo, mi intención-en-acción debe experimentarse como
la causa de un movimiento de mi cuerpo que, a su vez, causa un cambio en el
mundo.

11
Ibídem, p. 139.
12
John Searle and his Critics, ed. Ernest Lepore y Robert Van Gulich, Blackwell, 1991, p. 294.

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 Pero dada la fenomenología de la implicación habilidosa de Merleau-Ponty,
podemos ver que podría haber al menos dos clases de experiencia pasiva, una de las
cuales podría, a pesar de su pasividad, serme atribuida en cuanto agente. Realmen-
te, en el caso del electrodo, me veo obligado a moverme y, por lo tanto, no puede
decirse que sea un agente. Sin embargo, en el ejemplo del tenis dejo que me muevan
las tensiones de la gestalt que experimento en la pista. Tal movimiento, aún siendo
pasivo, no es una mera compulsión. Podemos, de esta manera, coincidir con Searle
en que la lógica de la acción requiere que haya una dirección mundo-a-mente de ajuste
—nuestras acciones deben tener condiciones de satisfacción que sitúen al mundo
en línea con lo que podríamos querer si pensásemos en ello— pero podemos afir-
mar, contrariamente a la concepción de Searle, que la experiencia de actuar no nece-
sita tener una dirección de causación mente-a-mundo. A diferencia de la acción deli-
berada, resulta que la implicación habilidosa tiene una dirección de causación
mundo-a-mente. No experimentamos que nuestras intenciones sean la causa de
nuestros movimientos corporales; en el comportamiento habilidoso experimenta-
mos, más bien, que la situación extrae de nosotros nuestros movimientos.
En resumen, cuando actúo con fluidez, experimento mis movimientos como
si fueran acciones si:

(1) Controlo mis movimientos en el sentido de que puedo dejar de hacer lo que
estoy haciendo si deseo hacerlo, y
(2) si mis movimientos son causados por la gestalt que se ha formado por mi y mi
situación. Esto, como hemos visto, significa que experimentamos que la
situación extrae de mí la acción apropiada.

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Cuando se interrumpe la actividad continuada, o cuando el comportamiento
habilidoso no es posible, como ocurre cuando aprendo una nueva habilidad, las
condiciones anteriores se transforman en las que encontramos en el concepto coti-
diano de acción que analiza de un modo satisfactorio Searle. (1) Deseo que ocurran
las acciones corporales que producen las condiciones de satisfacción que persigo.
(2) Controlo mis movimientos, de forma que los experimento como algo que ocu-
rre gracias a un acto volitivo propio.
Las condiciones lógicas para que un movimiento sea una acción se basan en
una reflexión sobre la experiencia objetiva de la acción deliberada. Contradicen
claramente las condiciones fenomenológicas de lo que cuenta como una actividad
involucrada. Tanto el análisis como la fenomenología están en lo cierto en sus res-
pectivos dominios, pero estos dos conjuntos de condiciones para que un movimien-
to sea una acción no pueden ser reconciliados. El análisis objetivo tiene un apoyo
fenomenológico, pero la fenomenología tan solo se corresponde con un tipo de
actividad privativo o preocupada. Tan solo delibero cuando se bloquea mi acción y
sólo puedo deliberar sobre el trasfondo de una acción continuada.
Pero aún parece cosa de magia que un comportamiento involucrado logre
su objetivo sin una representación previa del mismo. (En ocasiones Merleau-Ponty
emplea esa misma metáfora). Para apreciar cuán extraña es esta afirmación, conside-
remos el juego de «caliente» y «frío». En ese juego un jugador guía a otro en una

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 búsqueda diciendo «caliente» o «frío»; el que busca simplemente sigue las pistas sin
necesidad de saber a dónde le conducen. Pero, en el juego, el jugador que da las
pistas sí necesita saber dónde se encuentra el objetivo final. De no ser así ¿cómo
podría decir si el que busca se encuentra cerca o lejos del mismo? ¿Podemos imagi-
narnos, a pesar de que ninguno conoce el estado final, un mecanismo cerebral que
explique cómo el agente es, a pesar de todo, guiado con éxito hacia ese estado?
¿Cómo podría la estructura de la actividad cerebral ser el fundamento de la estruc-
tura de semejante fenómeno?

VI. LA TEORÍA DEL ATRAYENTE DE WALTER FREEMAN

La teoría de Walter Freeman sobre cómo produce el cerebro comporta-

mientos habilidosos, explica, precisamente, cómo podría ser controlado el compor-
tamiento orientado a fines por un estado cerebral que, sólo en el sentido más débil,
podría ser considerado una representación de la gestalt satisfactoria hacia la que se
dirige el comportamiento.
Walter Freeman ha desarrollado una teoría sobre cómo puede ser controlado
el comportamiento por un estado cerebral que, de ninguna manera, constituye una
representación proposicional de la gestalt satisfactoria hacia la que está orientada la
acción13. Según Freeman, las redes neuronales simuladas y el cerebro operan según la
teoría hebbesiana del aprendizaje, esto es, la fuerza de las conexiones entre las neuronas
varía con relación a la experiencia. Este ajuste de conexiones es todo lo que ocurre en
el aprendizaje de las redes neuronales. La contribución importante de Freeman radi-
ca en mostrar que las variaciones hebbesianas de la fuerza de las conexiones pueden
HUBERT L. DREYFUS 24

ser la base para procesos de más alto nivel. El aprendizaje consiste en ajustar las
conexiones de forma que la explosión de una actividad puede caer en diferentes
atrayentes caóticos. Así pues, el papel del input empobrecido de los órganos sensoria-
les consiste simplemente en limitar la explosión de manera que caiga en un valle de
atracción específico, el cual, en virtud del aprendizaje, ha sido asociado con el objeto
causante de ese input concreto. De esta manera, el cerebro no responde al input
empobrecido, sino al objeto que produce éste y otros inputs similares. (Recordemos
que Merleau-Ponty decía que el aprendiz se dirigía directamente al objeto).
Pasemos ahora al fenómeno del control máximo. Según Freeman, cuando
un mamífero, como por ejemplo un conejo, experimenta éxitos y fracasos en deter-
minada situación, su cerebro forma conexiones neuronales que, cuando el conejo
vuelva a encontrarse en esa situación, producirán una explosión de actividad neuronal
global que constituye un punto concreto en un paisaje energético específico. Un
punto en ese paisaje describe la cantidad de energía que se necesita para que la
configuración entera alcance ese estado y los puntos vecinos a él en ese perfil son

13
Cfr., Walter J. Freeman, «The physiology of perception», Scientific American, 264: 78-
85, 1991.

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 configuraciones cercanas que requieren mayor o menor cantidad de energía. El ce-
rebro puede, por tanto, entenderse como un sistema dinámico con picos y valles
energéticos. Cada pico o valle se corresponde con un máximo o con un mínimo.
Análogamente a lo que ocurre con la gravedad, subir a la cima de un pico requiere
mucha energía, mientras que descender al fondo del valle es más fácil. Igual que
alguien que caminara por el paisaje, el estado energético actual de una explosión de
actividad neuronal puede moverse en una dirección que requiere más energía o
puede relajarse en un estado que requiere una cantidad de energía mínima. Como
una pelota que rueda colina abajo, cuando el sistema ronda un mínimo, tiende a
acercarse a ese estado mínimo de energía. Los estados cercanos a ese estado de ener-
gía mínimo forman lo que se denomina un valle de atracción.
La experiencia pasada ha configurado las conexiones neuronales de manera
que el input perceptivo actual que es similar a algún input pasado, pero nunca es
igual a él, sitúa la zona cerebral que controla el movimiento en un perfil energético
específico. Una vez adoptado ese perfil, los movimientos son causados de forma que
tiendan hacia un estado cerebral más cercano al fondo del valle de atracción más
cercano. El conejo, o el jugador de tenis de mi ejemplo, presumiblemente siente esta
tendencia del sistema a buscar un estado mínimo de energía como una tensión que
lo lleva hacia una gestalt óptima o control máximo.
En cualquier momento, el sistema, al igual que el jugador en el juego de
«caliente» y «frío», se encuentra en un estado próximo, o no tanto, al fondo de algún
valle específico. Pero si esto fuera toda la información que provee el cerebro, la
persona sería como un jugador que tan sólo puede adivinar dónde debe buscar a
continuación y, por lo tanto, en el mejor de los casos, dará con su objetivo por
ensayo y error. Nuestra experiencia de la actividad habilidosa no se parece en nada a

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esto último. Afortunadamente, el perfil energético provee más información que un
simple «caliente» o «frío». Es como si le dijera al jugador cómo acercarse al punto
más caliente sin decirle dónde está ese punto. De esta manera, el sistema lleva al
jugador a realizar aquellos movimientos que provocan que el cerebro se acerque al
punto más bajo posible en su actual perfil energético sin que el jugador necesite
representarse dónde se encuentra el punto más bajo o cómo llegar hasta él más allá
de lo que un río necesita representarse el punto más bajo en su recorrido para en-
contrar la mejor manera de llegar a su desembocadura.
Como es obvio, la clase de conocimiento que encarna un sistema semejante
no puede ser algo de lo que uno es consciente y, por lo tanto, no puede ser entendi-
do como una representación consciente o inconsciente. El atrayente sólo puede ser
considerado como una representación en el sentido débil de que incorpora expe-
riencias pasadas y conduce a la acción basándose en esa experiencia pasada. Así
pues, la afirmación de Merleau-Ponty de que la filosofía representacional de la men-
te es errónea puede defenderse, gracias al trabajo de Freeman, no sólo en el nivel
fenomenológico, sino también en el nivel neurológico.

Traducción del inglés para Laguna de DAVID PÉREZ CHICO.

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