1

Hora De Juego Diagnóstica

Autora: Lic. Silvina Cohen Imach

1- CONCEPCIÓN DE NIÑO
a- Sujeto en desarrollo
b- Sujeto del ICC
c- Sujeto que tiene una historia y vive en una contexto sociocultural determinado

2- CONCEPCIÓN DE JUEGO

El juego, desde la Filosofía, en sus formas más sencillas y hasta dentro de la vida animal, es
algo más que un fenómeno puramente fisiológico. El juego, en tanto tal, afirma Huizinga (1968),
llega a constituirse en un fenómeno que ha de ser analizado en forma global, desde lo histórico, lo
cultural, lo social y lo psicológico. Huizinga habla del hombre como "homo-ludens", es decir, que
es la característica principal del ser humano.
El jugar, sostiene este autor, es ante todo una actividad libre. "El juego por mandato no es
juego. Además, es diferente a la vida cotidiana; más bien consiste en escaparse de aquella" (p. 21).
El juego tiene ritmo y armonía, es orden y crea un orden; es una representación, una figuración de
la realidad. Todo niños que juega, dice Freud, se comporta como un poeta, pues crea un mundo
propio, nuevo y diferente, o mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le
resulta satisfactorio. No es que el juego sea pura diversión; por el contrario, el niño lo toma muy
en serio, por lo cual "no es la seriedad el opuesto al juego, sino la realidad efectiva" (Freud, S.,
1908).
Pero, ¿qué nos dice la Psicología acerca del juego? ¿Cómo interpretamos el juego de un niño?,
¿Cuáles son los mecanismos psicológicos que llevan a un niño a jugar? Quien nos abre el camino
para analizar el juego en el niño es Sigmund Freud, en su artículo "Mas allá del Principio del
Placer" (1920). También son importantes las concepciones de Anna Freud, su hija, primero en
Viena y luego en Estados Unidos; la posición de M. Klein, en Inglaterra, y Arminda Aberastury en
Argentina; la concepción de Winnicott, también en Inglaterra y Piaget, en Suiza.

2.1. Concepción de juego de Freud

La teoría que nos propone Freud para entender el juego de un niño es la denominada teoría
traumática. Es decir, que el niño al jugar elabora situaciones dolorosas, que son inadmisibles para el
yo. El chico mientras juega también canaliza tendencias, por lo cual un niño que juega, reprime menos.

Freud describe allí la actividad lúdica de un niño de 18 meses, que arrojaba todos los juguetes lejos
de él. Una vez, presenció el juego de ese niño con un carretel de madera atado con un piolín. El
 2

juego consistía en arrojar el carretel (al que seguía sosteniendo por el piolín) tras la baranda de su
cunita; y después, tirando del piolín, volvía a traer el carretel. El primer movimiento iba
acompañado por un "Oh...", al que Freud interpretó como "fort", que en alemán significa "se fue",
y el segundo movimiento era acompañado por un "Ah..." o "da", que significa "acá está".
El juego completo era pues hacer desaparecer y luego aparecer el objeto. Freud interpreta que
ante la angustia que le causa la partida de la madre, el niño la compensa escenificando con los
objetos que tiene a su alcance: desaparece y aparece.
Si bien sabemos que este en artículo en realidad Freud está más preocupado por describir el
mecanismo de la repetición y el "más allá del principio del placer" que por la actividad lúdica del
niño, de este juego, Freud concluye que:
1- Freud descubre a través de este juego algo esencial: que el niño repitió en el juego una
impresión desagradable, repetición que iba asociada a una ganancia de placer de otra índole
(lo que Lacan llamará Goce).
2- Si bien en el juego el niño fue pasivo, o afectado por la situación, ahora se pone en un
papel activo, repitiendo la escena a pesar de ser displacentera, quizás, justamente, para
apoderarse de esa situación.
3- Según Freud, el acto de arrojar el objeto, "para que se vaya", quizás corresponda a la
satisfacción de un impulso reprimido por el niño de vengarse de la madre por su partida. Es
como si dijera "no te quiero más, yo mismo te echo". En realidad estas dos interpretaciones
remiten a lo mismo.
4- Afirma que el juego del niño está presidido por un deseo dominante: el de ser grandes y
adultos, y poder hacer lo que la gente grande hace.

En síntesis, que Freud nos aporta la siguiente concepción de juego:

1- El juego es una actividad simbólica, en la medida en que el niño escenifica la desaparición y el
retorno de la madre de una manera distinta a la real.
2- El juego supone una elaboración (aspecto elaborativo), ya que mediante el juego el niño
intenta dominar una situación conflictiva, desagradable, haciendo activo aquello que se sufrió
pasivamente (teoría traumática).
Así, el juego va a aparecer cuando sea posible la simbolización. Al igual que la palabra, ambos
constituyen símbolos, en tanto representan a otra cosa.
Si bien Freud no profundiza sobre este tema, ni sobre el Psicoanálisis de niños, en general, a través
de "3 ensayos para una teoría sexual", "El caso Juanito" y esta concepción sobre el juego, abre las
líneas que luego serán retomadas por sus discípulos y otros que crearon sus propias escuelas: Anna
 3

Freud, su hija, en Viena y luego en Estados Unidos; Melanie Klein, en Inglaterra; Donald
Winnicott, también en Inglaterra y Jean Piaget, desde la Psicogenética, en Suiza. Arminda
Aberastury, psicoanalista argentina, sigue la línea de M. Klein.

2.2. Concepción de juego de Anna Freud

Anna Freud, hija de Freud, es representante de la escuela Americana del Psicoanálisis de Niños.
Según esta autora, el tratamiento analítico con niños es diferente al de los adultos, principalmente
en su etapa inicial, ya que:
1- El niño no tiene Conciencia de enfermedad
2- No viene por propia decisión
3- No produce asociaciones verbales, faltando así el instrumento fundamental del análisis
de adultos.
Por esto, ella cree necesario idear un método que permitiese adaptar la técnica psicoanalítica para
el tratamiento de los niños. Para Anna Freud, estos obstáculos se salvan realizando una labor previa, no
analítica, la cual le brindará al niño Cc de enfermedad y deseos de modificar su estado.
El análisis de niños, para esta autora, se asienta principalmente en la interpretación de los sueños y
ensueños diurnos y los dibujos. Hace restricciones a la utilidad del juego para el análisis, afirmando
que la actividad lúdica no tiene el valor de asociaciones verbales y que sólo puede ser utilizada como
una técnica auxiliar. Esto es así, según ella, ya que si bien el juego permite esclarecer los impulsos del
Ello, no nos permite ver cómo funciona el Yo. Anna Freud pone el acento en los conflictos del
desarrollo, trabajando más desde el Yo, dejando de lado el Ello. Esta concepción del Psicoanálisis de
Niños es una implícita respuesta a las concepciones de Melanie Klein, con quien tuvo una larga
polémica.
Sin embargo, también desarrolla su teoría sobre el juego, al que lo incluye dentro de una de las
líneas de desarrollo: "Desde el cuerpo hacia los juguetes, y desde el juego hacia el trabajo", y concibe
los siguientes momentos:
1- El juego comienza siendo una actividad que le produce al niño un placer erótico y le
compromete su propio cuerpo (boca, ojos, piel) (autoerótico) y el cuerpo de la madre, sin una clara
distinción entre Yo-no Yo.
2- Las cualidades del propio cuerpo o el de la madre son transferidos hacia algunas sustancias
suaves (pañal, ositos de peluche, colchita), que sirven de primer objeto de juego.
3- Estos objetos libidinizados a veces son acariciados y a veces maltratados por el niños. A través
de ellos, el niño puede manifestar su ambivalencia, sin ser reprimido por ello.
 4

4- Durante el día van desapareciendo estos objetos, pero continúan ejerciendo su función a la hora
de dormir. Estos objetos son reemplazados durante el día por otros juguetes más alejados de esta
carga objetal, pero igualmente sirven a las actividades yoicas y a las fantasías subyacentes.
5- La satisfacción que el niño encuentra al jugar va dejando lugar al placer por el producto final de
la actividad. Esto es un requisito indispensable para el buen rendimiento escolar del niño.
6- Van apareciendo ciertas facultades: control, inhibición, utilización de materiales en forma
constructiva, tolerancia a la frustración y pasaje del Principio del Placer hacia el Principio de
Realidad; facultades que permiten el pasaje de la capacidad lúdica a la capacidad laboral, a partir
del período de latencia.
7- Luego aparecen los hobbies y los juegos estructurados.

2.3. Concepción de juego de Melanie Klein

A diferencia de Anna Freud, la técnica creada por M. Klein, para el análisis de niños, se basa
principalmente en el juego, como continuación de las investigaciones realizadas por Freud. Del mismo
modo, la capacidad de transferencia, también es espontánea en el niño. Esta capacidad de transferencia
es explicada por esta autora, por el hecho de que la ansiedad en el niño es muy intensa, lo que pone en
marcha la compulsión a la repetición. Esta repetición lo lleva al niño a personificaciones y
simbolizaciones en la que reedita sus primeras relaciones de objeto, que se expresan en la transferencia
y en sus juegos. Es decir que, la sustitución del objeto imaginario, cuya pérdida es temida y sufrida,
por otros objetos más numerosos y reemplazables, son las bases para la actividad lúdica y la capacidad
de transferencia.
Podemos sintetizar la concepción kleiniana del juego en los siguientes puntos:
1- El juego como lenguaje
2- El motor del juego
3- Juego y Aprendizaje
4- Juego y Ansiedad

1- El juego como lenguaje

En su libro "Psicoanálisis de Niños", M. Klein analiza el juego de un niño como lenguaje, y
señala su relación con los sueños: "El niño al jugar, señala esta autora, vence realidades dolorosas
y domina miedos instintivos, proyectándolos en el mundo exterior hacia los juguetes". Mecanismo
que la autora considera posible, ya que supone en el niño la temprana capacidad en el niño para la
simbolización. El juguete permite que el niño venza el miedo a peligros internos, constituyendo
así un "puente entre fantasía y realidad".
 5

"El niño expresa sus fantasías, sus deseos y experiencias de un modo simbólico por medio de
juguetes y de juegos. Al hacerlo utiliza los mismos medios de expresión arcaicos, filogenéticos, el
mismo lenguaje que no es familiar en los sueños. Y sólo comprendemos este lenguaje si nos
acercamos al juego como Freud nos ha enseñado a acercarnos al lenguaje del sueño. Por ello
debemos tener en cuenta no sólo los simbolismos aislados que puedan surgir dentro del juego, sino
todos los mecanismos y formas de representación usados en el trabajo onírico" (Reynoso, 1980).
El análisis de niños nos muestra repetidamente los diferentes significados que puede tener un
mismo juguete o fragmento de juego, interpretado a partir de la singularidad de cada niño y de la
situación analítica global. Es por esto que la autora sostiene que el juego es el mejor medio de
expresión del niño, ya que jugando el niño habla y dice toda clase de cosas que tienen el valor de
genuinas asociaciones.
Así, si consideramos al juego como equivalente al sueño, podemos suponer que también aquél
es una manifestación del Icc, y que ha sufrido un proceso de transformación, apareciendo ahora
tras una fachada tal como la elaboración secundaria del sueño. Esto nos lleva a pensar a la
actividad lúdica como estructurada a partir de las leyes del Icc, a saber, la condensación y el
desplazamiento. Proceso de simbolización que consiste esencialmente en ofrecer otro significante
a lo imposible de nombrar.
Juego y palabra, ambos implican el reemplazo de un objeto inalcanzable, significante
primordial para el sujeto, perdido y originario del deseo, por otros más accesibles, que encuentren
con aquél alguna suerte de conexión asociativa. Es decir que el sujeto habla y juega, recién cuando
ha interiorizado al otro.

2- Motor del Juego:

La autora sostiene que detrás de toda forma de actividad lúdica existe un proceso de descarga de
fantasías de masturbación. Este proceso actúa como una compulsión a la repetición, y constituye el
mecanismo fundamental del juego infantil y de todas las sublimaciones siguientes. Sostiene, además,
que las inhibiciones en el juego surgen de una fuerte e indebida represión de aquellas fantasías, y con
ella se reprime toda la vida imaginativa del niño. Según Klein, las experiencias sexuales están
enlazadas con las fantasías de masturbación, y por medio del juego, el chico logra su expresión y su
catarsis.
3- Juego y Aprendizaje
Según Klein las fantasías son las que promueven el desarrollo del interés por el mundo externo y el
aprendizaje del mismo, y de ellas extrae la fuerza para buscar y organizar el conocimiento del mundo.
 6

Por tal motivo, un niño que no juega, que tiene reprimidas sus fantasías, tampoco logrará hacer un
buen aprendizaje.
4- Juego y Ansiedad
Ya señalamos que por intermedio del juego el niño transforma experiencias dolorosas, sufridas
pasivamente, en activas y cambia el dolor en placer. Este placer que obtienen los niños mediante el
juego , no procede, entonces, sólo de la gratificación por el cumplimiento de sus deseos, sino
principalmente, por el dominio de la ansiedad que el juego ayuda a lograr. Sin embargo, la misma
autora señala más adelante, que esto es así, mientras la ansiedad es latente. Pero cuando se vuelve
manifiesta, pone fin al juego.

2.4. Concepción de juego de Winnicott

Donald Winnicott, pediatra inglés, aporta dos conceptos esenciales para comprender el juego
del niño: el de objeto transicional y el de fenómeno transicional, los cuales van a constituir las
experiencias de juego en el niño. El objeto transicional es la primera posesión no-yo; se trata de un
fenómeno normal que permite al chico el pasaje de la relación con la madre a las posteriores relaciones
de objeto. Estas experiencias (uso de la frazada para acariciar su rostro, chupeteo de la sabanita, etc.)
complejizan las experiencias autoeróticas y van acompañadas de fantasías. La relación con este objeto
transicional se da en una zona intermedia, que no es ni en el adentro ni en el afuera, pero tiene
características de ambos. Afirma que el juego es una experiencia siempre creadora, que se da en un
continuo espacio-tiempo y es una forma básica de vida. El juego, señala el autor, es satisfactorio
cuando conduce un determinado monto de ansiedad, pero cuando este se eleva, resulta insoportable y
destruye al juego.
Así, la concepción de Winnicott puede ser resumida en los siguientes puntos:
1- El juego es un tema en sí mismo
2- El jugar en el Espacio y en el Tiempo
3- El juego como Salud
4- El proceso del juego

1- El juego es un tema en sí mismo: Lo primero que hace Winnicott es marcar la diferencia con
la concepción Kleiniana. Afirma que el psicoanálisis ha considerado al juego estrechamente con la
masturbación. Si bien en el juego, señala este autor, hay una fantasía, una excitación, este debe ser
estudiado como un tema en sí mismo y complementario al concepto de sublimación.
2- El jugar en el espacio y el tiempo: El juego tiene un tiempo y un espacio. No se encuentra
"adentro" ni tampoco está "afuera". No forma parte del mundo interno, ni del mundo no-yo.
 7

Winnicott postula que el juego se da en un espacio potencial, que se crea entre el bebé y su madre,
espacio que varía según las experiencias vitales de cada niño con su figura materna. Este espacio
potencial es opuesto al mundo interno y a la realidad exterior.
3- El juego como salud: Winnicott afirma que lo universal es el juego, y corresponde a la salud;
facilita el crecimiento y la salud misma; conduce a relaciones de grupo; puede ser un a forma de
comunicación en psicoterapia; y el psicoanálisis lo convirtió en una forma muy especializada al
servicio de la comunicación consigo mismo y con los demás.
4- El Proceso del juego: Según Winnicott, "hay un desarrollo que va de los fenómenos
transicionales al juego, de éste al juego compartido y de él a las experiencias culturales".
Winnicott describe 4 fases en el desarrollo del juego:
1- Hay una fusión entre el niño y la madre. El bebé tiene una percepción subjetiva del
objeto y la madre intenta hacer real lo que el niño está dispuesto a encontrar. Es la madre quien
muestra al niño los juguetes.
2- Hay una visión más objetiva del objeto, siempre que haya una "buena madre", de una
figura materna en condiciones de participar de la escena. El objeto es repudiado, reaceptado y
percibido más objetivamente. Este proceso de diferenciación requiere de una madre dispuesta a
jugar, a participar y devolver lo que se le propone. Ella se encuentra en un constante "ir y
venir" que oscila entre lo que el niño quiere que sea y, alternativamente, ser ella misma.
Gracias a esto el niño vive la experiencia de "control mágico", de omnipotencia, de confianza.
En esa confianza comienza el juego.
3- En esta etapa el niño puede encontrarse "solo en presencia de alguien. El niño juega
confiado en una presencia interna de la madre que recuerda después de haberla olvidado".
4- El niño permite la superposición de dos zonas de juego y disfruta con ello. La madre es
quien primero juega con el bebé, tratando de adaptar su actividad de juego al bebé. Luego
introduce su propio modo de jugar, cuando el bebé está preparado para aceptar o rechazar esta
introducción. Queda así allanado el camino para "jugar juntos en relación".

3. LA HORA DE JUEGO DIAGNÓSTICA

3.1. Definición y Objetivos
Tal como lo señalamos al comienzo de la clase, la Hora de Juego diagnóstica, constituye un recurso
o un instrumento técnico, que utiliza el psicólogo dentro del Proceso Psicodiagnóstico de niños;
técnica que se complementa con la Entrevista inicial con Padres, el registro de la historia de vida del
niño y otras técnicas proyectivas y/o psicométricas.
 8

El objetivo de esta técnica es tomar contacto con el niño que nos traen a consulta y su
problemática. "Al ofrecerle al niño la posibilidad de jugar en un contexto particular, con un encuadre
dado, que incluye espacio, tiempo, explicitación de roles y finalidad, se crea un campo que será
estructurado básicamente en función de las variables de personalidad del niño" (Efron y otros, en
Ocampo y García Arzeno, 1982). Decimos básicamente, porque seguramente también influirá, aunque
de manera controlada, las variables del psicólogo en el rol de evaluador. Sabemos por su parte, que en
esta hora, el niño expresará sólo un segmento de su personalidad, reactualizando en el aquí y ahora sus
fantasías, temores y deseos.
La Hora de Juego se inscribe dentro de las técnicas proyectivas, ya que al jugar el niño proyecta
realidades que pertenecen tanto a su mundo interno como a su realidad externa. Así, el juego
constituye una verdadera creación simbólica , en tanto condensa en un espacio determinado, diferentes
elementos del pasado y presente de su vida; en este sentido; en este sentido, señala Reynoso (1980), el
juego nos descubre una historia.
Es importante realizar la diferencia entre hora de juego diagnóstica y la hora de juego
terapéutica, pues es muy común que se las confunda.
La primera supone un proceso, que tiene un comienzo, un desarrollo y fin en sí misma; opera
como una unidad y se la debe interpretar como tal.
La segunda, en cambio, es un eslabón más de un amplio continuo en el que van surgiendo
aspectos nuevos y modificaciones estructurales por intervención activa del terapeuta.
En general, la hora de juego diagnóstica va precedida por la entrevista inicial a padres, donde el
psicólogo elabora junto a los padres una consigna que darán al niño. Dado que pueden intervenir
diversos factores para que esta información llegue adecuadamente o no, se hace necesario
reformular al niño en el primer contacto, dicha consigna en forma clara y precisa.
En síntesis en esta primera hora el niño nos trasmite las fantasías Icc de enfermedad o el motivo
Icc por el cual es traído al psicólogo, y en algunos de los casos las fantasías de curación (M. Klein)
permitiendo esto al psicólogo valorar, de acuerdo al tipo y nivel de juego, la gravedad o no de la
sintomatología.

3.2. Sala de Juego y Materiales

- El consultorio debe permitirle al niño determinada libertad de movimiento, sin que ello
signifique la necesidad de un espacio demasiado amplio.
- El mobiliario debe ser adecuado: una mesa, dos o tres sillas, pizarrón). Es preferible que
el piso y las paredes sean lavables.
 9

- También hay terapeutas que sugieren la posibilidad de que el niño juegue con agua. Al
comienzo se recomendaba, incluir en la misma sala una pileta con agua. Dadas las
condiciones actuales, en general, si bien se contempla la posibilidad de jugar con agua, esta
actividad es realizada en un lugar cercano al consultorio.
- En cuanto a los materiales, algunos autores señalan que los juguetes y otros elementos
deben estar expuestos sobre la mesa, al lado de la caja abierta. Otra postura (a la cual
adhiero), en cambio, señalan que deben estar dentro de la caja, y esta debe estar abierta. Por
su parte, el canasto o caja funciona muchas veces como otro elemento más para la actividad
lúdica del niño. Si bien Efron y otros (1982) señalan que los juguetes fuera de la caja evita
el incremento de la ansiedad persecutoria que puede surgir en un primer encuentro , frente a
un continente-caja, desconocido cerrado, creemos que con abrir la caja, esta ansiedad
también se evita.
- Con respecto a los juguetes a incluir, hay diversas modalidades que responden al marco
teórico de cada terapeuta:
a) Erikson prefiere utilizar elementos estructurados o figurativos. Sostiene que los
elementos deben responder y discriminar las distintas áreas de la problemática del niño.
Por ello pondrá teléfono, revolver, muñecos, etc.
b) M. Klein utiliza material inestructurado, ya que considera que un elemento muy
determinado formalmente podría ejercer un efecto sugestivo en el niño, y con ello,
limitar la proyección. Por ello pone en la caja: piolín, aguja, papelitos, goma de pegar,
tijera, retazos de tela.
c) Efron y otros poseen un criterio intermedio, brindando al niño la posibilidad de
elegir entre el material estructurado y el inestructurado. Las autoras, postura a la cual
adherimos desde la Cátedra, incluyen el siguiente material:
- Hojas de papel,
- Lápiz negro y lápices de colores
- Crayones
- Tijera de punta redondeada
- Plastilina
- Goma de borrar
- Sacapuntas
- Goma de pegar
- Papel glacé
- Hilo piolín
 10

- Muñecos
- Familia de animales salvajes y domésticos
- Autitos
- Avioncitos
- Platitos con tacitas
- Cubos
- Retazos de tela
- Pelota chica
- Es importante que el material esté en buen estado y sea de buena calidad, para evitar la
fácil rotura o deterioro del mismo, lo que causa culpa a los niños.

3.3. Consigna
La consigna se da una vez que el niño ha entrado al consultorio, y el psicólogo debe
poner de manifiesto en forma breve y en lenguaje sencillo una serie de informaciones que
configuran la consigna:
- Definición de roles
- Limitación de tiempo y espacio
- Material a utilizar
- Objetivos perseguidos
La consigna es la siguiente: "Los juguetes que están dentro de la caja (o sobre la mesa)
puedes utilizarlos como quieras. Yo mientras observaré para conocerte y así poder ayudarte".
M. Klein recomienda también, al final de la sesión, recordar al niño día y hora del próximo
encuentro.

3.4. Rol del Psicólogo

El rol del psicólogo dentro del contexto del Psicodiagnóstico, es más bien "pasivo", en tanto
funciona como observador, pero es también activo en la medida que formula hipótesis sobre la
problemática del niño.
El psicólogo debe registrar por escrito su observación: Secuencias lúdicas, gestos,
desplazamientos, dibujos, asociaciones verbales, etc.
Hay veces que los niños nos piden una participación activa en sus juegos, con un rol
complementario. En estos casos es necesario que sea el niño el que adjudique y caracterice el rol, para
que no interfiera las fantasías del terapeuta.
 11

En algunas oportunidades también será necesario realizar señalamientos (explicitación de

aspectos manifiestos disociados) cuando se produzcan bloqueos o inhibición en el juego, pero en
ningún caso se deben hacer interpretaciones.

3.5. Cuestiones técnicas durante la hora de juego diagnóstica

- El niño quiere llevar a su casa algo de la caja
- El niño trae un juguete de su casa
- ¿Se debe reponer el material inicial?
- ¿Se debe reponer lo roto?
- Cuando el niño no quiere irse del consultorio

4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN (CRITERIOS DE INTERPRETACIÓN)

Efron y otras elaboraron una guía de pautas para analizar la hora de juego, las cuales apuntan
tanto a lo emocional como así también a lo madurativo del niño, que desde la Cátedra resumimos en
las siguientes:
1- Elección de juguetes y de juegos
a- Modalidad de Aproximación
b- Primer juguete elegido
2- Modalidad del juego. Creatividad
3- Capacidad simbólica. Personificación
4- Motricidad
5- Tolerancia a la frustración. Adecuación a la realidad

A estos criterios los vamos a ir viendo junto al caso Paula, de 7aaños 4 meses (Nivel sociocultural
medio-alto)
1- Elección de juguetes y de juegos
a) Modalidad de aproximación: Aquí se analiza el modo en que el niño llega a los
juguetes y comienza a jugar con ellos. Las autoras señalan que puede ser de la siguiente forma:
- de observación a distancia (sin participación activa)
- dependiente (a la espera de indicaciones del entrevistador)
- evitativa (de aproximación lenta o a distancia)
- dubitativa (de tomar y dejar los objetos)
- de irrupción brusca sobre los materiales
- de irrupción caótica e impulsiva
 12

- de acercamiento, previo tiempo de reacción y luego poder desarrollar la actividad.

En relación a este indicador, se observa que Paula una vez que ingresa al consultorio, se dirige
hacia la caja con curiosidad, y mientras la psicóloga verbaliza la consigna, la niña observa con
gran atención los juguetes. Luego comienza a sacarlos. Es decir que su modalidad de
aproximación es de acercamiento a los objetos, previo tiempo para reaccionar y poder
desarrollar su juego.
b) Primer juguete elegido: Es importante también analizar cuál es el juguete elegido por
el niño para establecer el primer contacto, y si este es acorde a su momento evolutivo y qué tipo
de conflicto trata de vehiculizar a través de él.
El primer juguete elegido por Paula es una figura humana, quien ya nos introduce a su
conflictiva, relacionada con el lugar que se le adjudica desde su familia: ser grande.
Problemática que remite al nacimiento de su hermana menor.
En relación a lo evolutivo, sabemos que de acuerdo a los Estadios descriptos por Piaget, la niña
estaría en la etapa intuitiva, hacia el estadio lógico concreto. De allí, inferimos que el juguete
elegido por Paula, y lo verbalizado por ella, es acorde a su edad cronológica.
c) Observar si el juego tiene principio, desarrollo y fin, si es una unidad en sí misma y si los
juegos organizados a lo largo de la sesión corresponden al estadio de desarrollo intelectual
correspondiente a su edad cronológica.
- A los 3 años: juego egocéntrico, centrado en sí mismo. Puede pedir ayuda o hacer
preguntas al entrevistador acerca de los objetos, pero en general, no toma al psicólogo como
participante activo en el juego. Su juego no sigue ningún plan previo, es espontáneo y lábil.
Pasa de un juego a otro sin terminar ninguno. La atención se centra principalmente en la
investigación del objeto, en sus funciones y en el placer que le proporciona el ejercicio y el
manipuleo de los mismos. Restringido sentido de la realidad.
- De los 4 a los 7 años: hay una mayor aproximación a lo real, con creciente preocupación
por la veracidad de la imitación. Reconoce al otro como copartícipe del juego, pidiendo al
psicólogo que tome un rol activo en su juego.
- De los 7 a los 11 años: Comienzan los esbozos de reglas. Atribuye y asume roles
cercanos a la realidad (vendedor, maestra, etc.)
En general los juegos de Paula no tienen un comienzo, desarrollo y final, sino que todos son más
bien "flashes", momentos de un juego, pero que no concluye nada. Esto se obseva cuando juega
con la plastilina, quiere hacer un caracol, pero luego puede ser un tronco de árbol o un panqueque.
La única excepción es el dibujo. Si se observa, en cambio, preocupación por imitación de la
realidad.
 13

Asimismo, en cuanto a la pregunta que realiza si Mariana (Secretaria) es de mi misma edad,

teniendo en cuenta el tamaño, se observa que aún la niña está en el período concreto, ya que piensa
la edad en función del tamaño.
A lo largo de la hora de juego, utiliza gran variedad de elementos. Usa aquellos de tipo escolar
(felpas, plasticolas, etc.), que nos muestra su ingreso a la escolarización; también utiliza muñecos
(diferenciando grandes de chicos, varones de mujeres: "el muñeco es varón", "la chancha es mujer
porque tiene tetas") que nos remiten a su necesidad de realizar diferenciación sexual y de edad,
propio de la etapa fálica, por la cual se encuentra atravesando desde la evolución psicosexual.
También es capaz de usar elementos inestructurados, como la plastilina, pudiendo armar con ellos
algo con sentido (pato, pasto, tronco de árbol), como así también elementos estructurados con
manifiesto contenido agresivo (pistola) o vincular (muñecos).
En cuanto al rol que hace jugar a la entrevistadora, Paula más bien atribuye el rol de interlocutora,
pero no solicita que desarrolle un papel más activo en el juego.
El uso que hace del lenguaje es acorde al juego que va desarrollando y a su memento evolutivo. La
niña es capaz de expresar la conflictiva a través de verbalizaciones, a lo largo de toda la hora,
utilizando como soporte los diferentes elementos.
2- Modalidad de Juego. Creatividad:
A través del juego, el niño pone de manifiesto su capacidad simbólica. Cada niño estructura su
juego de acuerdo a una modalidad que le es propia. Entre dichas modalidades , podemos
detectar las siguientes:
a) Plasticidad: es cuando el niño expresa distintas situaciones con un criterio económico.
Esta plasticidad puede expresarse de distintas maneras:
1- Expresa la misma fantasía o defensa a través de distintos mediatizadores.
2- Expresa varias fantasías con varios mediatizadores
3- Manifiesta gran riqueza interna a través de pocos elementos; es decir que un
mismo objeto puede cambiar de función para vehiculizar diferentes fantasías.
b) Rigidez: Es opuesta a la anterior. ES cuando se adhiere a ciertos mediatizadores en
forma exclusiva para expresar la misma fantasía. Esta modalidad tiene como fin evitar la
confusión y la desorganización de la personalidad. Es un juego monótono y poco creativo.
c) Estereotipia y perseveración: Es una modalidad más patológica. Aquí se manifiesta
una desconexión con la realidad y la única finalidad del juego es la descarga pulsional. Se
repite una y otra vez y no hace lazo social. Es típico en niños psicóticos y débiles
orgánicos.
 14

Creatividad: Crear es unir o relacionar diferentes elementos o elementos dispersos en una

estructura nueva y distinta. Esto supone un yo plástico, abierto a nuevas experiencias y
tolerante a la inestructuración del campo. La nueva configuración tiene una connotación de
sorpresa o descubrimiento para el niño, y se acompaña de un sentimiento de placer. La
creatividad es promotora del crecimiento y un incremento en la capacidad de aprendizaje. El
hecho de ser un proceso deliberado y al servicio del yo, diferencia a la creatividad de la
originalidad del psicótico.

El juego de Paula se caracteriza por su plasticidad, que pone de manifiesto su riqueza de

recursos yoicos para expresar distintas situaciones con diferentes elementos. Si bien en general
Paula utiliza distintos mediatizadores para expresar una misma fantasía, en otros momentos
puede canalizar otras necesidades.
El tema recurrente durante su juego está relacionado con el ser grande - ser chiquita, que nos
remite a la rivalidad con su hermana menor. Otras fantasías presentes son aquellas relacionadas
con la diferenciación sexual y con la muerte, ésta última si bien es enunciada, no es
profundizada por la niña.
En cuanto a la creatividad, se puede inferir que Paula tiene capacidad creativa, lo cual se
evidencia en el manejo de un elemento inestructurado como lo es la plastilina, a partir del cual
logra producir numerosos y nuevos objetos con buenas formas. La plasticidad también se pone
de manifiesto cuando, ante la imposibilidad de usar las plasticolas, las abandona sin problema
(tolerancia a la frustración), para dirigir su atención hacia otra cosa. Asimismo, ante la
imposibilidad de hacer caracoles, comenta "puede ser un tronco de árbol o un panqueque".

3- Capacidad Simbólica. Personificación:

El juego es una forma de expresión de la capacidad simbólica, y una vía de acceso alas
fantasías Icc del niño. El niño logra a través del juego la emergencia de sus fantasías, por medio de
objetos suficientemente alejados de la situación originaria (elaboración secundaria). Estos objetos
cumplen la función de mediatizadores.
En la capacidad simbólica no vamos a evaluar sólo la capacidad del niño para utilizar símbolos,
sino también la significación que se desprende de esta simbolización. Para ello, es importante tener en
cuenta, que si bien existe un significado universal para algunos símbolos, estos siempre deben ser
interpretados dentro de la situación global del proceso y dentro de la historia personal de cada niño.
También sabemos que a medida que el niño crece, la distancia entre símbolo y lo simbolizado
va aumentando. Esto se da por la ganancia del principio de realidad sobre el principio de placer, por lo
 15

cual las fantasías primarias tienden a ser cada vez más postergadas. Así, es muy distinto el juego de un
niño de dos años, que aún sigue las leyes de los procesos primarios, con el de ocho, con predominancia
del proceso secundario.
Este indicador nos permite evaluar:
1- La riqueza expresiva: capacidad del niño de buscar en su entorno elementos que permitan
vehiculizar su problemática.
2- La capacidad intelectual. Evaluar si manifiesta manejo de la realidad acorde a su edad
evolutiva.
3- La calidad del conflicto: Aquí se evalúa el contenido de la simbolización. Los símbolos usados
por el niño nos remiten a la comprensión del estadio psicosexual por el que atraviesa. El niño
puede vehiculizar fantasías de tipo oral, anal, fálica o genital. Asimismo se debe indagar la
intensidad del conflicto, siendo un índice importante la reiteración de una determinada fantasía o
de la forma de expresión.
A lo largo de la sesión se puede inferir que la niña manifiesta capacidad de simbolización, ya que es
capaz de utilizar símbolos y expresar a través de ellos su conflictiva.
La fantasía subyacente en su juego está vinculada principalmente a la rivalidad con su hermana menor,
siendo esta expresada a través de la problemática ser grande - ser pequeño.
Otra característica en su juego es la constante bipolaridad: ser grande- ser pequeño; ser fuerte- ser
débil; ser varón - ser mujer. Otro tema que se expresa en la hora de juego es la relación de pareja,
unido al tema de la diferenciación sexual.
A través del juego, inferimos que la niña intenta elaborar su situación familiar. Manifiesta su
agresividad y rivalidad frente a su hermana, pero aparece también el temor. Siguiendo las
conceptualizaciones de M. Klein, sobre el Super- yo temprano sádico, vemos que en Paula se observan
impulsos agresivos. Una parte de estos se revelan a través de la actitud hostil hacia su hermana,
evidenciado esto en los disparos del revolver con el propósito de asustar a Laura. La otra parte de los
impulsos agresivos, permanecen en ella, provocando gran ansiedad, ante la cual el yo se ve precisado a
movilizar sus defensas. En este caso, Paula proyecta la agresión hacia los objetos externos, los cuales
devienen, de este modo, peligrosos. Este mecanismo vendría a explicar los terrores nocturnos de Paula,
de los que nos cuenta su madre en la entrevista. Síntoma que no es otra cosa sino el sentimiento de
culpa frente a la propia agresividad del Súper-yo.
Por otra parte, Freud nos dice que en el origen de toda conducta agresiva encontramos una frustración.
Así, en este caso, la agresividad que manifiesta Paula hacia su hermana Laura, podría explicarse
también a partir de la frustración que le generó a Paula el nacimiento de su hermana, y con ello, el
 16

desplazamiento del lugar de la única y de ser el centro de las atenciones. Tensión agresiva del doble,
según Lacán.
También puede observarse el temor a la castración, propio de la fase psicosexual por la que atraviesa la
niña. Esto se manifiesta a través de diferentes indicadores a lo largo de la hora de juego: El dibujo de la
figura del niño, al comienzo es realizado sin manos. Y luego realiza un comentario sobre su hermanita
que no puede hacer manos. Luego, hace las manos y de un tamaño grande. Esto podría significar que la
niña ha interiorizado la castración, pero aún no la aceptado completamente.

Personificación:
Es la capacidad de asumir y adjudicar roles en forma dramática, capacidad que en cada
momento evolutivo adquiere características diferentes.
a) En niños pequeños se expresa de un modo inmediato, la realización de deseos. Asume el rol de
otro haciendo suyo el personaje temido o deseado.
b) En una etapa posterior la personificación se enriquece con figuras imaginarias (hadas,
monstruos, cucos), disociando y proyectando en estas figuras sus diferentes imagos. El niño así, se
somete, domina, ataca, es perseguido, etc. por estas figuras.
c) En la latencia el niño comienza a personificar roles más definidos socialmente, con menor
expresión de la fantasía en función del incremento de la represión. Tiende a jugar, por ejemplo al
ladrón y al policía, a la maestra, al doctor, etc.
d) En la pre.pubertad, se ve una fuerte represión de la capacidad de personificación, por su
posibilidad de concretar sus fantasías.
e) En la adolescencia vuelve a resurgir la capacidad de adjudicar y asumir roles.
En general, la personificación posibilita la elaboración de situaciones traumáticas, el
aprendizaje de roles sociales, la comprensión del rol del otro y el ajuste de su conducta en función a
ello.
El análisis del contenido de la personificación, nos permitirá evaluar la calidad e intensidad de las
identificaciones, el equilibrio entre el Super-Yo, yo y ello.
Si durante la hora de juego el niño nos pide que asumamos determinado rol, debemos pedirle que
nos explique con claridad las características del rol adjudicado, para que responda a sus propias
fantasías.
En el juego de Paula no son las personificaciones las que lo caracterizan. Si bien aparecen en la
hora, son más bien escasas o están escondidas atrás de los muñecos. La personificación explícita que
encontramos es cuando ella toma el revolver y dispara contra Lauri, "para que se asuste". Situación
que nuevamente nos remite a su especularidad con la hermana.
 17

4. Motricidad:
Este indicador nos permite ver la adecuación del desarrollo motriz del niño con la etapa
evolutiva por la que atraviesa. En cada período hay pautas esperables, que responden al grado de
maduración y desarrollo neurológico como así también a factores psicológicos, sociales y culturales.
Ya que consideramos que un manejo adecuado de las posibilidades motoras permite un mayor dominio
del mundo externo, es importante observar cuando este desarrollo se detiene o presenta dificultades.
Para ello vamos a registrar lo siguiente:
1- Desplazamiento geográfico del niño
2- Posibilidad de encaje
3- Alternancia de los miembros
4- Lateralidad
5- Movimientos voluntarios e involuntarios
6- Ritmo del movimiento
7- Hiperkinesia
8- Hipokinesia

En relación a Paula, y siguiendo la línea de Gesell, se espera que un niño de 5 años manifieste
equilibrio y control de actividad corporal. Pauta que se observa claramente en Paula.
Asimismo, y observando el gráfico de la niña, se infiere que la coordinación visomotora es adecuada a
su edad, y hasta podría decirse que es superior a su edad cronológica.
Con respecto a lo verbal y lo gestual, se observa que hay coherencia entre ambos tipos de lenguaje.

5. Tolerancia a la frustración. Adecuación a la realidad:

Esta se detecta a través de la aceptación de la consigna, con las limitaciones que esta propone:
la puesta de límites, la finalización de la tarea. Y en el desarrollo del juego, en la manera de enfrentarse
a las dificultades inherentes a la actividad que se propone realizar. Evaluar este indicador, nos
permitirá hacer importantes inferencias diagnósticas, pero sobre todo inferencias pronósticas. Por ello
es fundamental observar dónde pone el niño la fuente de frustración: si deriva de su mundo internos
(dibujar algo que no está a su alcance madurativo) o en el mundo externo (desear algo que no está
presente), así como la reacción frente a ella: encontrar elementos sustitutivos (buena adaptación) o
desorganizarse, ponerse a llorar (actitud negativista).
Esta capacidad de tolerar la frustración está íntimamente ligada a la adecuación a la realidad, es
decir de adaptarse plásticamente a la realidad que le propone. Lo primero que debemos observar aquí
 18

es la capacidad del niño para desprenderse de la madre, para entrar al consultorio, demostrando
comprensión y aceptación de la consigna. Esto también nos permite evaluar posibilidades yoicas.
Con respecto a Paula, observamos que si bien en un primer momento la niña no quiere entrar sola,
luego del aval del padre (quien le da seguridad), logra entrar al consultorio sola. Aquí se observa buena
adecuación a la realidad, y tolerancia a la frustración, ya que acepta los límites que impone la consigna
y supera la primera dificultad.
Esto también se observa cuando no encuentra el cuchillo que necesita, o cuando las plasticolas "están
duras", ante lo cual, no se desorganiza, sino que rápidamente encuentra otros elementos con los cuales
seguir jugando. Sin embargo, observamos aquí, que pone la fuente de frustración en el exterior, y no
resuelve la situación; más bien "se la saca de encima", evitando la frustración. Esto se vincularía con lo
expresado por la madre, cuando señala que es muy exigente consigo misma y no tolera sus propios
errores.
Al finalizar la sesión, se observa al comienzo también dificultad para concluir, aunque luego de
recordarle el próximo encuentro, lo hace sin desorganizarse.
En síntesis, se observa en Paula adecuación a la realidad, y actitud de evitación frente a las
frustraciones, poniendo en el mundo externo la fuente de sus frustraciones, motivo por el cual, no
busca resolverlas. Se defiende así de tolerar la frustración.

BIBLIOGRAFIA:

ABERASTURY, A. (1984) Teoría y Técnica del Psicoanálisis de niños. Buenos

-
Aires: Paidos.
- COHEN IMACH, S (1989) Aproximación a una técnica psicodiagnóstica: la
Hora de juego en comunidades marginales y zonas urbanas de Tucumán. Ficha de
Cátedra Métodos y Técnicas de Exploración Psicológica II. UNT.
- FIGUEROA DE PUCCI, M. I. (1987) La hora de Juego Diagnóstica. Ficha de
Cátedra Métodos y Técnicas de Exploración Psicológica II. UNT.
- FREUD, S. (1908) El creador literario y el fantaseo. Buenos Aires: Amorrortu.
Editores
- FREUD, S. (1920) Más allá del Principio del Placer. Buenos Aires: Amorrortu
Editores.
- HUIZINGA, J. (1968) Homo Ludens. Buenos Aires: EMECE Editores.
- OCAMPO Y GARCÍA ARZENO (1982) Las técnicas proyectivas y el proceso
Psicodiagnóstico. Buenos Aires:
- REYNOSO, R. (1980) Psicopatología y Clínica Infanto-Juvenil. Tomo I.
Buenos Aires: Editorial de Belgrano.
- WINNICOTT, D. (1971, 1999) Realidad y Juego. Buenos Aires: Gedisa.