Competencias Cognitivas en La Educación Superior

Revista Electrónica de Desarrollo de Competencias (REDEC) - N° 6 - Vol.
2 - 2010
Universidad de Talca
Alejandro Vásquez C.
Sociólogo, magíster en Políticas Sociales
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Competencias Cognitivas en la Educación Superior
Alejandro Vásquez Córdova.
Resumen
El presente artículo desarrolla una introducción al estudio de las competencias

cognitivas, exponiendo algunos de los principales marcos teórico-conceptuales para su
definición y utilización en el ámbito educativo, para la definición de metas y estándares
de desempeño, y para el diseño curricular en distintos niveles, especialmente en la
educación superior. Se expone los fundamentos del enfoque educativo según
competencias, una definición para el concepto de competencia, sus tipos y la
importancia de las competencias cognitivas. A continuación se hace una revisión de
tres modelos teóricos para el estudio de las habilidades cognitivas: ellos son el de la
estructura del intelecto de J. P. Guilford, la Taxonomía de Bloom Revisada, y el modelo
de Halpern para las habilidades del pensamiento y el pensamiento crítico, evaluando su
solidez y utilidad para la actual práctica educativa. Se concluye que el segundo es una
robusta herramienta para el diseño curricular y didáctico, y el tercero es un completo
marco de análisis del pensamiento y las habilidades cognitivas de orden superior.
Palabras clave: competencias, competencias cognitivas, habilidades para el

pensamiento, habilidades cognitivas, educación superior.
Abstract
This article is an introduction to the study of cognitive competencies, presenting some of

the main frameworks for their definition and use in the educational practice, the goals
and standards statement, and the curriculum development in different levels, especially
in the higher education level. The theoretical basis of the competencies perspective, a
definition of the competencies concept, their types and the importance of cognitive
competencies are exposed. Later a review of three frameworks for the study of cognitive
skills is made: they are the J. P. Guilford´s Structure of the Intellect model, the Revised
Taxonomy of Bloom, and the Halpern‘s framework for the thinking and critical thinking
skills, judging their strength and usefulness for today‘s educational practice. The
conclusion is that the Revised Taxonomy of Bloom is a robust tool for the curricular and
didactic design, and the Halpern‘s model is a complete framework for the analysis of
thinking and higher order cognitive skills.
Keywords: competencies, cognitive competencies, thinking skills, cognitive skills, higher

education.
(*) Sociólogo de la Universidad de Chile, Magíster en Políticas Sociales, y Doctor © en

Educación. Docente de la Universidad de Talca. E-mail: avasquez@utalca.cl
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Revista Electrónica de Desarrollo de Competencias (REDEC) - N° 6 - Vol. 2 - 2010
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Introducción: La formación según competencias
El modelo formativo basado en competencias se origina y experimenta un avance

importante en los países desarrollados durante la segunda mitad del siglo XX. Sus
inicios pueden encontrarse en Estados Unidos, con el trabajo pionero de David
McClelland, profesor de psicología de la Universidad de Harvard, quien en la década de
los ‘60 comenzó a desarrollar técnicas para predecir el desempeño de las personas en
el trabajo, mediante la identificación de variables e indicadores relevantes. McClelland
realizó una investigación en la que buscó determinar si existía una relación entre el
desempeño académico y el laboral: su conclusión fue que los métodos tradicionales de
enseñanza no preparaban adecuadamente a los futuros profesionales para su
desempeño en el mundo del trabajo. Se propuso entonces buscar otras variables que
permitieran predecir con mayor certeza el buen desempeño laboral. El trabajo de
McClelland constituye el primero en el área de la evaluación de las competencias para
el trabajo.
Posteriormente, surge un interés por el modelo formativo basado en competencias en

Europa. En 1999 las principales universidades europeas firmaron la Declaración de
Bolonia, en la que abogaron por la creación de un Espacio Europeo de Enseñanza
Superior (EEES) que unificaría la formación universitaria bajo el modelo de
competencias. La Declaración de Bolonia manifestó su compromiso con el objetivo de
―incrementar la competitividad del sistema Europeo de educación superior‖ (Declaración
de Bolonia, 1999). En términos más específicos, las instituciones de educación superior
firmantes se comprometieron a coordinar políticas para alcanzar en un breve plazo de
tiempo los objetivos siguientes (Declaración de Bolonia, 1999):
a. La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable

para promocionar la obtención de empleo y la competitividad del sistema de
educación superior Europeo.
b. La adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales,
diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado).
c. El establecimiento de un sistema de créditos como medio adecuado para
promocionar una más amplia movilidad estudiantil.
d. La promoción de la movilidad, eliminando los obstáculos para el ejercicio efectivo de
libre intercambio, prestando una atención particular al acceso a oportunidades de
estudio y formación y servicios relacionados, para los alumnos, y el reconocimiento
y valoración de los periodos de estancia en instituciones de investigación,
enseñanza y formación Europeas.
e. La promoción de la cooperación Europea en aseguramiento de la calidad con el
objeto de desarrollar criterios y metodologías comparables.
f. La promoción de las dimensiones Europeas necesarias en educación superior,
particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperación entre
instituciones, esquemas de movilidad y programas de estudio, integración de la
formación e investigación.
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1. El concepto de competencias
El concepto de competencias posee un carácter polisémico y ha sido utilizado en

sentidos distintos, lo que ha creado confusión respecto de su verdadero significado. Las
competencias laborales pueden ser definidas como ciertas capacidades de actuar
adecuadamente en el ámbito laboral, respaldado en los conocimientos necesarios, y de
acuerdo con ciertos principios éticos propios de una disciplina. Pese a las distintas
formas de definir el concepto, existe un consenso más o menos generalizado respecto
de que las competencias consisten en un conjunto de conocimientos, habilidades, y
actitudes que un profesional debe mostrar en su desempeño en cierta área
ocupacional. Según el Proyecto Tuning-Europa, ―las competencias representan una
combinación dinámica de conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades‖
(Beneitone et al., 2007). En el Proyecto Tuning las competencias representan ―una
combinación dinámica de atributos –con respecto al conocimiento y su aplicación, a
actitudes y responsabilidades- que describen las metas de aprendizaje de un programa
educativo, o cómo los aprendices son capaces de actuar al término de un proceso
educativo. En particular, el Proyecto se focaliza en competencias específicas a un área
de estudio y en competencias genéricas comunes a cualquier plan formativo‖ (Pagani,
2003).
Jacques Tardif (2008) define el concepto de competencia afirmando que corresponden

a ―un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de
una variedad de recursos‖. Tardif explica que es necesario definir adecuadamente el
concepto de competencia para evitar comprender su significado de manera errónea. La
idea de saber actuar es clave en la definición del concepto de competencia, y no debe
ser confundida, como a veces ocurre, con la de saber hacer. Además, la idea de
movilización y utilización eficaz de recursos también es central: ello significa que un
profesional competente debe saber aprovechar y utilizar los recursos disponibles para
un fin determinado. Pero, como se afirma en la definición, dicha utilización debe s|er
juiciosa y selectiva, los recursos elegidos serán aquellos que parecen apropiados en
determinadas circunstancias (Tardif, 2008:3). Por otra parte, Guy Le Boterf (2001) ha
construido una definición similar de competencia: un ―saber actuar en un contexto de
trabajo, combinando y movilizando los recursos necesarios para el logro de un
resultado excelente y que es validado en una situación de trabajo‖ (Le Boterf, 2001). Es
decir, el despliegue de una competencia depende del individuo que la demuestra, pero
también de las condiciones y recursos disponibles en el medio para una ejecución
valiosa, dentro del marco de expectativas existentes respecto de dicho individuo en el
contexto de un determinado ambiente laboral y socio-cultural.
Los recursos que un individuo debe movilizar y utilizar en el despliegue de una
determinada competencia pueden ser de carácter interno y externo a él. Los recursos
internos pueden corresponder a conocimientos, habilidades y destrezas, y valores y
recursos culturales y emocionales. Los recursos externos pueden corresponder a
objetos físicos, materiales, tecnologías, bases de datos, redes de expertos, etc.
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La formación en competencias busca superar las deficiencias que tradicionalmente ha
presentado la enseñanza superior en la formación de los futuros profesionales. En
términos más específicos, busca superar un modelo de enseñanza en el cual el rol
protagónico se encontraba en el profesor, y en el que los estudiantes cumplían un rol
más bien pasivo, no adquiriendo las habilidades necesarias para aplicar sus
conocimientos y desenvolverse adecuadamente en el mundo laboral. La formación
según competencias busca además desarrollar en el estudiante las actitudes y valores
que un profesional debe poseer y poner en práctica en un desempeño efectivo.
La evaluación de las competencias es un área sometida a intenso debate, pero existe

consenso respecto de que ellas deben ser necesariamente evaluadas a través del
desempeño. El desempeño de una persona corresponde al cumplimiento por parte de
ella de las obligaciones inherentes a un cargo o profesión. Un profesional competente
es aquel que posee y pone en práctica los conocimientos, habilidades, valores y
actitudes necesarios para llevar a cabo las tareas propias de su profesión. La
evaluación de competencias exige la definición de ciertos estándares con los cuales
será contrastado el desempeño de una persona. La implementación y el desarrollo de
un modelo formativo según competencias en la educación superior, en particular en las
universidades, obliga a la definición de aquellas competencias que deben ser
consideradas fundamentales para el proceso de enseñanza-aprendizaje, y para el
adecuado desempeño futuro de los estudiantes como profesionales capaces de
enfrentar crecientes desafíos en escenarios laborales complejos.
2. Tipos de competencias
Existen distintos tipos de competencias, las que según su grado de generalidad o

especificidad pueden corresponder a competencias básicas, genéricas y específicas:
a. Las competencias básicas están asociadas a conocimientos y habilidades básicas y

necesarias para todas las personas, por ejemplo, habilidades de lecto-escritura, y de
cálculo matemático.
b. Las competencias genéricas consisten en conocimientos y habilidades necesarias
en diversas profesiones, por ejemplo, capacidad de trabajar en equipo, capacidad
de planificar, y capacidad de negociar.
c. Las competencias específicas son propias de una determinada ocupación u oficio,
por ejemplo, operación de maquinaria especializada, capacidad de realizar análisis
complejo, etc.
3. Las competencias genéricas
Las competencias genéricas (o generales), como ha sido dicho, corresponden a

aquellos conocimientos y habilidades comunes a todas las profesiones, que permiten a
las personas desenvolverse adecuadamente en los ambientes laborales actuales, que
se caracterizan por su carácter complejo, competitivo y cambiante.
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El denominado Proyecto Tuning es un acuerdo suscrito por las instituciones de
educación superior de Europa, cuya denominación original fue Tuning Educational
Structures in Europe, es decir, ―Ajuste de las Estructuras Educativas de Europa‖. El
proyecto fue desarrollado a partir del año 2000 en el contexto amplio de una profunda
reflexión de las sociedades europeas respecto de la educación superior y respecto de
en qué medida los sistemas de educación superior forman adecuadamente a los futuros
profesionales y les entregan las herramientas necesarias para enfrentar el mundo
laboral. El objetivo del Proyecto Tuning fue avanzar en una convergencia de las
universidades europeas en sus planes formativos y curricula, con el objetivo de facilitar
la inserción laboral de los profesionales europeos y su movilidad dentro del espacio
continental. El Proyecto Tuning fue replicado posteriormente para su implementación en
los países de América Latina.
El proyecto Tuning-Europa realizó una consulta, por medio de cuestionarios, a los

graduados, empleadores y académicos en siete áreas profesionales (empresarial,
ciencias de la educación, geología, historia, matemáticas, física y química) de 101
departamentos universitarios en un total de 16 países europeos. Dichos cuestionarios
fueron respondidos por 7.125 personas: 5.183 graduados, 944 empleadores y 998
académicos. La consulta se orientó a las competencias y destrezas genéricas y
específicas de cada disciplina. Se pidió a los encuestados que evaluasen la importancia
y el nivel de logro en cada competencia por titulaciones de cada área temática y
también que señalaran cuáles eran, a su juicio, las cinco competencias más
importantes.
Los cuestionarios fueron traducidos a once idiomas y enviados por las instituciones
participantes a un total de 150 graduados y 30 empleadores de graduados en su ámbito
profesional. El cuestionario para académicos se basó en las 17 competencias que los
graduados y los empleadores consideraron más importantes. Para cada una de dichas
competencias se solicitó a las personas encuestadas señalar la importancia de la
competencia para su profesión y el nivel de realización de ella que habían logrado como
resultado de sus estudios. Un importante hallazgo de la consulta realizada fue la alta y
sorprendente correlación (correlación de Spearman de 0,97) entre la clasificación
realizada por los empleadores y los graduados de toda Europa (González y Wagenaar,
2008). Las conclusiones de ello son las siguientes:
— Ambos grupos consideran que las competencias más importantes a desarrollar son
la capacidad de análisis y síntesis, la capacidad de aprender, la habilidad de resolver
problemas, la capacidad de aplicar el conocimiento, la capacidad de adaptarse a
situaciones nuevas, la preocupación por la calidad, las destrezas para manejar la
información y la capacidad de trabajar de manera tanto autónoma como grupal.
— En el lado opuesto inferior de la clasificación aparecen señaladas la comprensión de

las culturas y costumbres de otros países, la valoración de la diversidad y el
multiculturalismo, la habilidad de trabajar en contextos internacionales, el liderazgo, las
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destrezas investigativas, el conocimiento de diseño y gestión de proyectos y el
conocimiento de un segundo idioma.
El Proyecto Tuning logró un acuerdo muy importante entre las autoridades de la

educación superior de Europa respecto de cuáles deberían ser las competencias
genéricas, es decir, aquellas competencias que los profesionales deben poseer para
enfrentar con éxito el mundo del trabajo. Según el Proyecto Tuning, dichas
competencias son (Beneitone et al., 2007):
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
3. Capacidad de organizar y planificar el tiempo.
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
6. Capacidad de comunicación oral y escrita.
7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
9. Capacidad de investigación.
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
diversas.
12. Capacidad crítica y autocrítica.
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
14. Capacidad creativa.
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
16. Capacidad para tomar decisiones.
17. Capacidad de trabajo en equipo.
18. Habilidades interpersonales.
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
20. Compromiso con la preservación del medio ambiente.
21. Compromiso con su medio socio-cultural.
22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
24. Habilidad para trabajar en forma autónoma.
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos.
26. Compromiso ético.
27. Compromiso con la calidad.
Un grupo importante de entre las competencias recién señaladas corresponde a

aquellas capacidades y habilidades relacionadas con la obtención y procesamiento de
información, y la construcción de conocimiento. En términos más precisos, dichas
competencias se relacionan con habilidades cognitivas, entre las cuales se cuentan las
capacidades de abstracción, análisis, síntesis, evaluación, comprensión, aplicación,
creatividad, y, en términos más amplios, de aprender.
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4. Las competencias cognitivas
Durante las últimas décadas ha existido un importante desarrollo del corpus teórico e
investigativo en el ámbito educacional en torno a las llamadas competencias cognitivas.
En el mundo anglosajón, dicha tradición ha girado en torno a los conceptos de
habilidades cognitivas (cognitive skills) y habilidades para pensar (thinking skills),
habiendo aparecido los primeros marcos teórico-conceptuales durante la década de
1950. El pensamiento puede ser definido como un proceso conscientemente orientado
a metas, como por ejemplo la memoria, la formación de conceptos, la planificación de
qué hacer y qué decir, el imaginar situaciones, el razonamiento, la resolución de
problemas, el considerar opiniones, la toma de decisiones, la realización de juicios, y la
generación de nuevas perspectivas (Moseley et al., 2004:7). En el ámbito de la
educación superior, el interés en el pensamiento y las habilidades cognitivas, y en las
implicaciones que la investigación y los hallazgos sobre ellas deben tener sobre la
orientación de las prácticas pedagógicas, ha sido más reciente.
Quizás la teoría sobre el pensamiento y el aprendizaje de mayor influencia en la
práctica educativa durante las últimas décadas ha sido la epistemología genética de
Jean Piaget. Esta teoría describe las etapas de desarrollo que atraviesan niños y
jóvenes, en las cuales su comprensión de los objetos, relaciones y conceptos está
limitada por sus capacidades de pensamiento. En las décadas de 1960 y 1970 existió
un gran interés en el estudio de los procesos cognitivos, en especial en canales
perceptivos o en distintos tipos de procesos centrales, incluyendo aquellos que se
consideraba la base de los estilos cognitivos. Los supuestos detrás tales desarrollos
investigativos eran que el abordar déficits cognitivos o el ajuste de la enseñanza a las
capacidades individuales permitiría el mejoramiento de los aprendizajes; sin embargo,
no se encontró suficiente sustento empírico para tales supuestos. Debido a tales
dificultades, durante las décadas de 1970 y 1980 los psicólogos conductistas ejercieron
una gran influencia en la teoría y la práctica educativas. Sin embargo, a partir de la
década de 1990 surge un renovado interés en el estudio de los procesos cognitivos,
pero esta vez desde una óptica distinta a la de los años ‘60 y ‘70. Dentro de este nueva
corriente teórica, destaca el interés en las habilidades para pensar (thinking skills), las
que pueden ser definidas como ciertas capacidades mentales que permiten a las
personas captar, procesar e interpretar información, y que pueden ser enseñadas.
El trabajo educativo requiere el desarrollo de marcos conceptuales amplios respecto del

proceso de aprendizaje, de los procesos mentales que intervienen en él, y de los
factores que condicionan sus resultados. Al mismo tiempo, los educadores buscan
derivar de dicho desarrollo diseños curriculares que permitan abordar de mejor manera
el desafío de mejorar los logros académicos y los niveles de aprendizaje de los
estudiantes, mediante el diseño de conjuntos de estrategias de carácter pedagógico y
didáctico.
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5. Modelos teóricos para el estudio del pensamiento y los procesos cognitivos
La búsqueda de mayores niveles de aprendizaje ha llevado a los educadores a buscar

marcos conceptuales en la psicología, específicamente en la psicología cognitiva. Sin
embargo, pese a la importancia central del objetivo de mejorar los niveles de logro
académico, los psicólogos cognitivos y los psicólogos experimentales se muestran
habitualmente reacios a proponer teorías y modelos acerca de los procesos y actividad
intelectual humana. Las razones que ellos aducen consisten en la dificultad, si no la
imposibilidad, de explicar los procesos cognitivos mediante un conjunto reducido de
constructos psicológicos. Proponen que dichos modelos acerca de los fenómenos de la
inteligencia, el aprendizaje y los procesos cognitivos, antes que aspirar a ser
construcciones teóricas omnicomprensivas, deberían ser utilizadas por psicólogos y
educadores más bien como herramientas heurísticas, es decir, de guía para la
investigación. Pese a esta renuencia de los psicólogos a construir modelos sobre los
procesos intelectuales, existe un creciente interés en modelos conceptuales que
permitan comprender la naturaleza y desarrollo de los procesos mentales e
intelectuales que intervienen en el aprendizaje de los estudiantes de educación
superior.
El análisis del desarrollo histórico de los modelos conceptuales sobre las habilidades
cognitivas muestra en sus inicios en la década de 1950 como hecho importante la
insatisfacción y el rechazo de psicólogos y educadores hacia aquella concepción de la
inteligencia que estaba en la base de los test que medían el coeficiente intelectual;
criticaban que dicha concepción no era capaz de dar cuenta de la amplitud y
complejidad del proceso de aprendizaje y de las capacidades mentales e intelectuales
de los individuos que son relevantes para su comprensión. Dicha insatisfacción llevó a
diversos investigadores del ámbito educativo a la búsqueda de nuevos modelos
teóricos sobre la naturaleza de la inteligencia, que permitiesen identificar y caracterizar
las distintas habilidades que las personas poseen y utilizan para aprender.
6. El modelo de Guilford de la estructura del intelecto
Dentro de esta corriente de renovación teórica en la psicología cognitiva y en la

investigación educativa destaca el modelo de J. P. Guilford de la estructura del intelecto
(1967), que tenía por objetivo comprender la naturaleza de la inteligencia. El modelo de
Guilford describe el pensamiento en términos de tres dimensiones, planteando que una
habilidad intelectual involucra un tipo particular de operación, sobre un cierto
contenido, para generar un tipo particular de producto del pensamiento. Cada
combinación de operación, contenido y producto constituye una cierta habilidad.
a. El componente de las operaciones del modelo de Guilford corresponde, según su

autor, a los procesos intelectuales, es decir, a los procesos que un individuo realiza
con la información que llega a sus sentidos; dichos procesos corresponden a:
cognición, memoria, pensamiento divergente, pensamiento convergente y
evaluación. La cognición es el proceso mediante el cual un individuo reconoce,
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descubre o comprende información, y extrae significado de ella. La memoria es el
proceso de almacenar y después recuperar distintos tipos de información, por
ejemplo a partir de un texto leído. El pensamiento divergente consiste en la
generación por parte de un individuo de información nueva y alternativa, por
ejemplo, elementos que se ajustan a criterios simples tales como listar elementos
con forma de círculo, deducir ecuaciones a partir de otras dadas, etc.; para Guilford
la capacidad de un individuo de desarrollar pensamiento divergente se relaciona con
su capacidad creativa. El pensamiento convergente, por otro lado, consiste en la

búsqueda de la única respuesta a una pregunta, problema o situación; incluye la
mayoría de las formas de resolver problemas mediante el análisis y el uso de la lógica,
y difiere del pensamiento divergente en que se limita a la búsqueda de una respuesta o
solución única y correcta. La evaluación es la habilidad de realizar juicios acerca de
diversos tipos de información sobre la base de ciertos criterios establecidos, por
ejemplo acerca de cuáles elementos de un conjunto son similares, cuáles son mejores
que el resto, o qué características tienen en común.
b. El contenido corresponde a la información a la que los individuos prestan atención
y sobre la cual piensan. El contenido puede ser figurativo (información visual o
audible), simbólico (elementos de información representada por signos, letras,
palabras o números que no poseen significado por sí mismos, pero que pueden ser
combinados entre sí y adquirir de esa manera un significado), semántico
(significados contenidos en palabras o imágenes), o conductual (información no
verbal presente en la interacción de los individuos, y en sus gestos, expresiones o
intenciones).
c. Y los productos corresponden a los resultados del procesamiento de información
que un individuo realiza para los distintos tipos de contenidos: unidades (elementos
de un conjunto), clases (organización de elementos en grupos según características
comunes), relaciones (vínculos entre elementos), sistemas (conjuntos de elementos
interrelacionados), transformaciones (cambios en la información existente), e
implicaciones (predicciones, resultados o consecuencias esperadas de la
información).
El modelo de Guilford es de carácter psicométrico, se deriva del análisis empírico de los

resultados de la aplicación a una población de individuos de un conjunto de tests e
indicadores que persiguen medir su desempeño en diversos procesos mentales
considerados relevantes según su esquema teórico. Los resultados fueron sometidos
por Guilford a diversos análisis de carácter estadístico, específicamente a la técnica
multivariada del análisis factorial, el que mostró la existencia de relaciones y
simultaneidad entre diversos tipos de procesos intelectuales, los que se agruparon en
tres dimensiones relacionadas con la inteligencia, las ya mencionadas operaciones,
contenido y productos.
Las tres dimensiones de operaciones, contenido y producto están basadas en la

distinción hecha por Piaget, mientras que la dimensión de operaciones utiliza categorías
que se asemejan a las utilizadas por la Taxonomía de Bloom. Pese a que Guilford no
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incluye una categoría como la de aplicación de Bloom, ambos modelos muestran
similitudes. Por ejemplo, la categoría de pensamiento divergente de Guilford se
asemeja a la de análisis de Bloom, y la categoría de pensamiento convergente de
Guilford es equivalente a la de síntesis de Bloom (Moseley et al., 2004:106).
La dimensión cognitiva del modelo de Guilford parece involucrar la comprensión o

utilización de información de manera inalterada, esto es, en la forma en que fue
originalmente presentada o aprendida. Según Foster (1966), quien realiza un análisis
del modelo de Guilford, los procesos identificados por otros autores que pueden ser
clasificados en la dimensión cognitiva son los de comprensión de Bloom (1956), la
aplicación de Bloom (1956), la recepción de estímulos de Gagné (1959), la adquisición
de información de Bruner (1965), la obtención de información a partir de estímulos de
Hunt (1962), la asimilación de Piaget, la comprensión de Duncan (1959), la
identificación de un problema de Thorndike (1950), la actitud concreta de Goldstein y
Scheerer (1941), Heidbreder (1947 y 1948), y Johnson (1962), la búsqueda perceptual
de Shipstone (1960), el reconocimiento de Hunt (1962), la discriminación de Garner
(1962), y la interpretación de Watson y Glasser (1952).
La dimensión de operaciones de Guilford ha despertado especial interés entre los

educadores. Dentro del contexto educativo, en particular el del trabajo pedagógico en
las salas de clases, las categorías de cognición y memoria de la dimensión de
operaciones del modelo de Guilford han sido usualmente combinadas para formar una
categoría similar a la de conocimiento de la Taxonomía de Bloom. La categoría
cognición-memoria ha sido habitualmente catalogada como procesos de orden inferior,
y los tipos restantes han sido asociados a procesos de orden superior. La memoria
parece relacionarse principalmente en el modelo de Guilford con la memoria de corto
plazo (Foster, 1966:7)
En el modelo de este autor las cinco operaciones cognitivas se combinan con cuatro
tipos de contenido para dar origen a seis tipos de productos. El cruce de las categorías
de las tres dimensiones del modelo de Guilford da origen, por lo tanto, a 5x4x6=120
combinaciones posibles de operaciones, contenidos y productos. El modelo es
representado mediante un cubo (figura n°1):
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A diferencia de la dimensión cognitiva, tanto el pensamiento convergente como el

divergente parecen involucrar en el modelo de Guilford cambios hechos en la
información por parte del estudiante o aprendiz (Foster, 1966:9). El pensamiento
divergente involucra una creciente incertidumbre en el uso de la información. El
individuo vislumbra posibilidades o alternativas no inmediatamente aparentes, o no
aparentes para un individuo promedio. Según Guilford, los ítemes incluidos en el test
miden flexibilidad y originalidad. Ejemplos de pensamiento divergente descritos por
otros autores son la formulación de hipótesis de Gagné (1966), Bruner, Goodnow y
Austin (1956), Thorndike (1950), Hunt (1962) y Shipstone (1960); la formulación de
modelos, estrategias, cursos de acción, programas y planes de Bruner, Goodnow y
Austin (1956), Goldstein y Scheerer (1941), Hunt (1962), Newel, Shaw y Simon (1958),
y Shipstone (1960), la búsqueda en la memoria de expresiones que puedan ser de
utilidad (Newel, Shaw y Simon (1958), el análisis de múltiples alternativas para elegir de
Hanfmann y Kasanin (1937), el espectro conceptual de Shipstone (1960), el
componente de invención de la formulación inventiva de conceptos de Leeter (1951), y
el enfoque flexible en oposición a un enfoque rígido o centrado de Duncker (1945),
Goldstein y Scheerer (1941), Duncan (1959) y Berlyne (1957). Otros ejemplos de
pensamiento divergente pueden ser el análisis probable de Bloom (1956), la
descomposición de un todo en partes de Goldstein y Scheerer (1941) y el
reconocimiento de supuestos de Watson y Glasser (1952).
Si el pensamiento divergente introduce más incertidumbre, el pensamiento convergente

consiste en un proceso de reducción de la incertidumbre. Esto se logra mediante la
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combinación de información proveniente de distintas fuentes. Ejemplos de pensamiento
convergente son los procesos de abstracción y los de construcción de conceptos,
procesos que involucran realizar una síntesis de lo que es común a un conjunto de
experiencias diversas, o la selección de una porción de características de un conjunto
de muchas de ellas (Foster, 1966:10). A través del pensamiento convergente, un
individuo combina experiencias, reconoce redundancias, y reduce la incertidumbre. Ha
existido una abundante investigación en torno a los procesos de formulación inventiva
de conceptos (Bloom, 1956; Bruner, Godnow y Austin, 1965; Gagné, 1959; Hunt, 1962;
Vinacke, 1951; Garner, 1962; Heidbreder, 1947 y 1948; Johnson, 1962; Hovland, 1952;
Leeper, 1951), de clasificación (Gagné, 1966; Hanfmann y Kasanin, 1937), integración y
organización (Duncan, 1959), resonancia y precipitación de elementos comunes
(Duncker, 1945), e inferencia (Gagné, 1959; Watson y Glasser, 1952). Otros procesos
que parecen ser ejemplos de pensamiento convergente son la deducción (Watson y
Glasser, 1952; Shipstone, 1960; Leeper, 1951) y el componente de resolución de la
solución de problemas.
La última categoría de operaciones de Guilford es la de evaluación, incluida en los

modelos de la mayoría de los autores antes mencionados. Por ejemplo, Watson y
Glasser (1952) se refieren a la evaluación de argumentos, Shipstone (1960) y
Thorndike (1950) a la formulación de hipótesis, et al. autores (Hanfmann y Kasanin,
1937; Vinacke, 1951) a clasificaciones o conceptos consistentes o inconsistentes.
El trabajo de Guilford sirvió para que los educadores pudiesen escapar a las
limitaciones de los modelos y pruebas de inteligencia imperantes en su época,
valorando el rol y la importancia de la creatividad en el proceso de aprendizaje. La
distinción entre pensamiento convergente y pensamiento divergente ha abierto una
línea teórica e investigativa orientada al estudio del pensamiento creativo (Dunkin,
1986:760). Para Guilford la creatividad es la combinación de los pensamientos
convergente y divergente: el primero corresponde a un pensamiento de carácter
conservador, relacionado con lo que se denomina conocimiento de base: la
reproducción y memorización de datos y hechos; el pensamiento divergente, en
cambio, supone ir más allá de la mera reproducción de lo existente. Pero, aunque
podría pensarse que ambos tipos de pensamiento son excluyentes, Guilford no lo cree
así, y afirma que el pensamiento divergente necesita del pensamiento convergente:
todo acto creativo necesariamente tiene como punto de partida el conocimiento ya
existente.
Un aspecto importante del modelo de Guilford de la estructura del intelecto es la

convicción de su autor de que la inteligencia es modificable y que cualquier aspecto de
la capacidad de pensamiento de un individuo puede ser mejorado mediante la
instrucción y la enseñanza.
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7. La Taxonomía de Bloom
La ampliamente conocida y utilizada Taxonomía de objetivos educativos de Bloom fue

presentada en 1956 por su autor, Benjamin Bloom, psicólogo y Doctor en Educación, y
en ese tiempo Director Asociado del Consejo de Examinación de la Universidad de
Chicago. El interés de Bloom se orientó a construir un marco conceptual aplicable a la
práctica instruccional y educativa con el objetivo de formar a los individuos en el
desarrollo de habilidades intelectuales o cognitivas, especialmente las de nivel superior,
y mejorar de esa manera los aprendizajes. La Taxonomía es un marco conceptual para
clasificar afirmaciones respecto de aquello que los educadores esperan que los
estudiantes aprendan como resultado del proceso de enseñanza. Fue concebida como
una manera de utilizar el intercambio de ítems de pruebas entre facultativos
universitarios para crear bancos de ítemes que midiesen los mismos objetivos
educativos y reducir así la tarea anual de prepara instrumentos de evaluación
comprehensivos (Krathwohl, 2002:212). Uno de los usos más frecuentes de la
Taxonomía ha sido el de clasificar los objetivos curriculares y someter a prueba ítemes
para evidenciar la amplitud, o falta de amplitud, de los objetivos a través del espectro de
sus seis categorías (Amer, 2006:215).
Bloom fue el iniciador de la idea de desarrollar dicho marco conceptual: para ello reunió
a un grupo de especialistas provenientes de todo Estados Unidos, interesados en llevar
a cabo el proyecto. Este grupo se reunió dos veces al año a partir de 1949 para revisar
y evaluar el avance del trabajo, y planificar las etapas siguientes. La versión final del
texto fue publicada en el año 1956 con el nombre de ―Taxonomy of Educational
Objectives, the Classification of Educational Goals - Handbook I: Cognitive Domain‖
(Bloom, Engelhart, Furst, Hill, y Krathwohl, 1956). El proyecto inicial contemplaba dos
obras adicionales: La ―Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of
Educational Goals - Handbook II: Affective Domain‖ fue publicada más tarde (Krathwohl,
Bloom, y Masia, 1964); pero la tercera parte, una taxonomía para el dominio
psicomotor, nunca fue publicada por el grupo de autores original, aunque esa línea fue
desarrollada posteriormente por Simpson (1966), Dave (1970) y Harrow (1972).
La Taxonomía original
Según Bloom y sus colaboradores, cualquier tarea formativa favorece en el individuo el

desarrollo de uno de tres dominios psicológicos: el cognitivo, el afectivo, o el
psicomotor. El dominio cognitivo se relaciona con la capacidad de utilizar información
para el pensamiento y el aprendizaje; el dominio afectivo se refiere a los elementos de
orden emocional que intervienen en el proceso de aprendizaje; y el dominio psicomotor
comprende las habilidades de manipular objetos o el entorno físico. La taxonomía
original fue cuidadosamente diseñada para ayudar a profesores y a diseñadores
educacionales a clasificar objetivos y metas educativas, y señala los tipos de tareas que
debe resolver un individuo (o un estudiante) para su logro y entregando definiciones
operacionales para poner en práctica habilidades en cada una de seis categorías del
ámbito cognitivo.
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El modelo de Bloom en su dimensión cognitiva es de carácter jerárquico, pues ordena a

un conjunto de habilidades intelectuales fundamentales según un criterio de nivel de
complejidad creciente. Dichas habilidades son, en ese orden, las de comprensión,
aplicación, análisis, síntesis y evaluación; cada una de estas categorías, con la sola
excepción de la de aplicación, fue dividida en subcategorías. Las subcategorías fueron
ordenadas a su vez desde lo simple a lo complejo, y desde lo concreto a lo abstracto, El
modelo de Bloom se basa, por lo tanto, en el supuesto fundamental de que las
operaciones cognitivas pueden clasificarse en niveles de complejidad creciente.
La taxonomía plantea que el resultado de la puesta en práctica de las habilidades

cognitivas, y sus beneficios sobre el aprendizaje, dependen de la naturaleza de la tarea.
Así, la memorización de hechos o datos, si bien es importante y necesaria para el
aprendizaje, no moviliza en el individuo la misma cantidad de procesos intelectuales
que el análisis o la evaluación de información, ni tiene tantos beneficios sobre el
aprendizaje como lo tienen éstos dos últimos procedimientos. La Taxonomía de Bloom
en su dimensión cognitiva tiene la siguiente forma:
Cuadro n°1
Taxonomía de Bloom, en su dimensión cognitiva
Fuente: Krathwohl (2002)
1. Conocimiento:
1.1. Conocimiento de elementos específicos:
1.1.1. Conocimiento de terminología.
1.1.2. Conocimiento de hechos específicos.
1.2. Conocimiento de maneras y medios de relacionarse con
hechos específicos:
1.2.1. Conocimiento de convenciones.
1.2.2. Conocimiento de tendencias y secuencias.
1.2.3. Conocimiento de clasificaciones y categorías.
1.2.4. Conocimiento de criterios.
1.2.5. Conocimiento de metodologías.
1.3. Conocimiento de universales y abstracciones en un campo
determinado:
1.3.1. Conocimiento de principios y generalizaciones.
1.3.2. Conocimiento de teorías y estructuras.
2. Comprensión:
2.1. Traducción.
2.2. Interpretación.
2.3. Extrapolación.
3. Aplicación.
4. Análisis:
4.1. Análisis de elementos.
4.2. Análisis de relaciones.
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4.3. Análisis de principios organizativos.
5. Síntesis:
5.1. Producción de una comunicación única.
5.2. Producción de un plan, o conjunto propuesto de operaciones.
5.3. Derivación de un conjunto de relaciones abstractas.
6. Evaluación:
6.1. Evaluación en términos de evidencia interna.
6.2. Juicios en términos de criterios externos.
El significado dado por Bloom a las seis habilidades intelectuales de su modelo es el

siguiente:
a. El conocimiento es definido como el acto de recordar información previamente

apropiada y aprendida, y se ubica en el menor nivel de las metas de aprendizaje en
el dominio cognitivo. Esto puede involucrar un amplio rango de material: desde
hechos específicos, pasando por términos comunes, métodos, procedimientos,
conceptos, principios, hasta teorías completas, todos los cuales permitan a un
estudiante traer a la mente la información apropiada para una determinada tarea. Los
objetivos de aprendizaje en el nivel de conocimiento se expresan en términos de
definir, describir, identificar, categorizar, listar, hacer coincidir, nombrar, recordar,
reproducir, seleccionar, establecer.
b. La comprensión es captar el significado de un determinado material informativo.

Dicha habilidad puede demostrarse trasladando material desde una forma a otra (por
ejemplo, palabras a números), interpretando material (explicando o resumiendo), y
estimando tendencias futuras (prediciendo efectos o consecuencias). Este segundo
nivel de la taxonomía es todavía elemental. Los objetivos educativos son los de
comprender hechos y principios, interpretar material verbal o visual (como por ejemplo
gráficos), traducir material verbal a fórmulas matemáticas, o estimar consecuencias
futuras para una situación. Los objetivos de aprendizaje en este nivel se expresan como
convertir, defender, distinguir, estimar, explicar, inferir, parafrasear, predecir, reescribir,
resumir.
c. La aplicación se define como usar información previamente aprendida en

situaciones nuevas y concretas para resolver los problemas que tienen respuesta única
o una mejor respuesta. Esto incluye la aplicación de reglas, métodos, conceptos,
principios, leyes, y teorías. Los objetivos de aprendizaje en este nivel requieren de un
mayor nivel de comprensión que aquellos del nivel de comprensión y corresponden a
los de aplicar conceptos y principios a nuevas situaciones, aplicar leyes y teorías a
situaciones prácticas, resolver problemas matemáticos, o construir gráficos. Los
objetivos de aprendizaje en este nivel se plantean en términos de cambiar, demostrar,
descubrir, manipular, preparar, producir, referir, mostrar, usar.
48
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d. El análisis consiste en la habilidad de subdividir el material informativo en sus partes
componentes, examinándola y tratando de entender su estructura de organización.
Esto puede incluir la identificación de las partes, el análisis de las relaciones entre las
partes, y el reconocimiento de los principios organizadores involucrados. Las metas de
aprendizaje se encuentran a un nivel mayor al de la comprensión y la aplicación pues
requieren de una comprensión del contenido y la estructura del material informativo. Los
objetivos a este nivel son los de reconocer supuestos implícitos y errores lógicos en el
razonamiento, distinguir entre hechos e inferencias, evaluar la relevancia de los datos,
analizar la estructura de un trabajo. Las metas de aprendizaje se expresan en términos
de desglosar, diagramar, diferenciar, discriminar, distinguir, bosquejar, señalar, separar,
subdividir.
e. La síntesis consiste en aplicar de manera creativa elementos de conocimiento

anteriores para producir un todo nuevo u original. Esto puede involucrar la producción
de una comunicación única (tema o discurso), un plan de operaciones (objetivos de
investigación), o un conjunto de relaciones abstractas (esquemas para clasificar
información). Las metas de aprendizaje en esta área ponen énfasis en las conductas
creativas, con mayor énfasis en la formulación de nuevos patrones o estructuras, y
corresponden, por ejemplo, a escribir un tema bien organizado o pronunciar un discurso
bien organizado, proponer un plan o crear un nuevo trabajo de escritura, música o arte,
integrar aprendizaje de distintas áreas en un plan para resolver nuevos problemas, o
formular o desarrollar nuevos esquemas de clasificación. Las metas de aprendizaje se
expresan en términos de compilar, componer, crear, idear, diseñar, generar, modificar,
organizar, planificar, reordenar, reconstruir, referir, reescribir.
f. La evaluación significa emitir un juicio respecto del valor del material (una afirmación,
una novela, un poema, un informe de investigación). Dicho juicio deben estar basados
en criterios definidos, los que pueden ser de carácter interno (de organización) o
externo (relevancia para el propósito), y que pueden ser determinados por el estudiante
o bien pueden serle entregados. Las metas de aprendizaje en este nivel son las más
altas de la jerarquía de procesos cognitivos pues contienen elementos de todas los
otros niveles, además de juicios de valor basados en criterios definidos. Son objetivos
de aprendizaje en este nivel, por ejemplo, los de juzgar la consistencia lógica, la
adecuación de las conclusiones, el valor de un trabajo sobre la base de criterios
internos, o el valor de un trabajo de acuerdo a estándares externos. Las metas de
aprendizaje se expresan en términos de valorar, comparar, finalizar, contrastar, criticar,
justificar, interpretar, referir o sostener.
Como se ha explicado, estas cinco categorías fueron diseñadas para definir un campo
de procesos cognitivos desde un nivel simple a otro abstracto, desde la simplicidad
hacia la complejidad. Pero además de ser jerárquico, el modelo posee un carácter
acumulativo, pues plantea que el dominio o destreza en un cierto nivel por parte de un
individuo tiene como requisito el dominio del nivel anterior.
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Evaluación del modelo
La Taxonomía de Bloom se convirtió rápidamente en un exitoso instrumento de diseño

de objetivos educacionales, y con el tiempo llegó a ser traducida a 22 idiomas. Ha sido
utilizada para el análisis y diseño de currículos completos, de los objetivos de cursos
individuales, o para la construcción o revisión de instrumentos de evaluación. La
taxonomía permite identificar los énfasis de ciertos currículos, cursos o instrumentos en
algunos de los niveles cognitivos, y poner en evidencia las posibles debilidades y vacíos
que pueden presentar, especialmente, en el fomento y el desarrollo de las habilidades
cognitivas de orden superior, con las consiguientes insuficiencias en el aprendizaje de
los estudiantes. Por ejemplo, es habitual que el uso de la taxonomía de Bloom muestre
en un determinado programa o instrumento de evaluación un excesivo énfasis en
aspectos relacionados con la categoría de conocimiento y en la capacidad de recordar
información, lo que se encuentra asociado a pobres niveles de aprendizaje, y una
debilidad en exigencias a los estudiantes en términos de analizar, sintetizar o evaluar
dicha información.
Otra utilidad del uso de la taxonomía de Bloom consiste en la posibilidad de que los
objetivos, las actividades instruccionales y las prácticas evaluativas formen un conjunto
coherente. No es poco frecuente, como se explicó antes, que pese a que se plantee
objetivos orientados a procesos cognitivos de orden superior, las mayores dificultades
que conlleva el diseño de actividades didácticas y de instrumentos de evaluación que
permitan trabajar en dichos niveles tenga como resultado un énfasis en aspectos
relacionados con la primera categoría de conocimiento. Por el contrario, los currículos,
programas o instrumentos de buena calidad serán aquellos que estimulen el trabajo de
los estudiantes a través de los distintos niveles cognitivos.
La Taxonomía ha consolidado su éxito a través del tiempo en el ámbito educativo. Pero

a la vez ha evidenciado algunas debilidades en su diseño. El modelo tiene un carácter
tan general que ha ocasionado frecuentes confusiones en su interpretación y aplicación
en la práctica educativa. De manera particularmente importante, el concepto de
conocimiento mostraba cierta ambigüedad; además, la taxonomía mostraba imprecisión
respecto de la posición relativa en la jerarquía de los procesos de evaluación y síntesis.
8. Una nueva versión de la Taxonomía de Bloom
La influencia del modelo de Bloom ha enfrentado el desafío de la aparición y desarrollo

de nuevas corrientes y enfoques en la teoría educativa y en la psicología cognitiva.
Cuarenta años después de la publicación de la taxonomía original, desde su edición
preliminar en 1954, Lorin Anderson, una ex alumna de Bloom, y Lauren Sosniak
entregaron en 1994 una visión retrospectiva de su impacto en el ámbito educacional, la
que dio origen a un interés en su revisión.
50
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En 1995 Anderson reunió, en conjunto con uno de los colaboradores de Bloom en la
versión original del trabajo, David Krathwohl, a un equipo de especialistas para
emprender la tarea de incorporar al sistema teórico el aporte de los nuevos enfoques
sobre los procesos intelectuales. En la nueva versión de la Taxonomía de Bloom
participaron autores especializados en las áreas de la psicología cognitiva, el diseño
curricular y la instrucción, la medición y la evaluación educativas. Tal como el grupo
original, estos profesionales se reunieron dos veces al año, y en 2001, después de seis
años de trabajo, presentaron el texto ―A Taxonomy for Learning, Teaching and
Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives‖, que después
llegaría a ser conocida como la Taxonomía de Bloom Revisada.
La nueva versión del Handbook estaría basada en el marco teórico fundamental del
texto original, pero incorporaría los cambios conceptuales que habían tenido lugar
desde su publicación en 1956. Benjamin Bloom colaboró, junto a otros autores, con
esta obra escribiendo varios capítulos de ella. La revisión incluyó cambios en apariencia
pequeños, pero en realidad profundos y significativos. Dada la gran difusión de la
primera versión de la Taxonomia de objetivos educativos, y su amplio uso por parte de
los educadores, los autores de la nueva versión trataron, según palabras de la propia
Anderson (1999), de mantener un equilibrio entre aquellos aspectos familiares de la
obra original, y aquellos aspectos nuevos. La estructura de la nueva taxonomía es muy
similar a la de la original; sin embargo, a la vez incorpora cambios importantes, que
serán descritos a continuación.
El cambio más significativo en la taxonomía consistió en pasar de un modelo

unidimensional a otro bidimensional. En la versión original existía una sola dimensión,
que indicaba los objetivos de logro esperados en la dimensión cognitiva. Dichos
objetivos estaban redactados en términos de (a) un cierto contenido, y (b) una
descripción de lo que se debe hacer con o sobre ese contenido. De esta forma, los
objetivos consistían típicamente de un sujeto, un verbo o una frase verbal (el proceso
cognitivo), y un sustantivo (el contenido) (Krathwohl, 2002:213). Por ejemplo, ―los
estudiantes serán capaces de recordar los principales artículos del texto de la
constitución de la república‖ está compuesta de un sujeto, ―los estudiantes‖, seguida de
una forma verbal, ―serán capaces de recordar‖, y de un contenido, ―los principales
artículos del texto de la constitución de la república‖.
En la taxonomía original, la categoría conocimiento contenía elementos relacionados

tanto con el proceso cognitivo como con el contenido (el conocimiento). Las diversas
formas de contenido eran especificadas en las subcategorías del conocimiento. Esto
otorgó unidimensionalidad a la taxonomía, al costo, explica Anderson (1999), de incluir
a una categoría que era en realidad dual en su naturaleza, y por lo tanto diferente al
resto de ellas. Esta anomalía fue superada en la nueva taxonomía, permitiendo que
estos dos aspectos, los procesos cognitivos por una parte, y los contenidos de
conocimiento, por otra, se separasen. Los procesos formaron la primera dimensión, y
los contenidos de conocimiento, la segunda y nueva dimensión.
51
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a. Dos dimensiones en vez de una
Las categorías de la taxonomía original –conocimiento, comprensión, aplicación,

análisis, síntesis y evaluación- fueron ordenadas a través de una única dimensión. Esta
dimensión fue concebida por sus autores como una jerarquía de acciones
progresivamente complejas de un aprendiz que representan las metas perseguidas por
el proceso educativo (Anderson, 1999:3). Mientras que los autores de la versión original
de la taxonomía definieron a dichas acciones como ―actos mentales del pensamiento‖,
Anderson y Krathwohl decidieron usar la frase ―procesos cognitivos‖ para referirse a
esta dimensión.
El concepto de ‖conocimiento‖ utilizado en la taxonomía original presentaba la

inconveniencia de ser ambiguo, y poseer significados bastante distintos: en primer
lugar, conocimiento puede corresponder a la habilidad de recordar hechos específicos y
conceptos universales, métodos y procedimientos, o patrones y estructuras. Según esta
definición, ‖conocimiento‖ es la ―habilidad de recordar‖. Una segunda definición del
término aparece, explica Anderson (1999:3), en una analogía hecha por los autores del
Handbook original: ―si uno piensa en la mente como un archivo, el problema en una
situación de test de conocimiento es el de encontrar en el problema o tarea las señales,
entradas y claves apropiadas que recuperarán de la manera más efectiva todo
conocimiento archivado‖. Según esta definición, ―conocimiento‖ es lo que es recordado:
la terminología, hechos, convenciones, tendencias, clasificaciones, etc. Estas dos
posibles formas de definir ―conocimiento‖ corresponden a la conocida distinción entre
proceso y contenido. El conocimiento entendido como la habilidad para recordar es un
proceso cognitivo, mientras que el conocimiento entendido como aquello a recordar es
un contenido.
Debido a esta ambigüedad asociada al concepto, Anderson y Krathwohl decidieron

separar las dos definiciones de ―conocimiento‖: conocimiento como el proceso de
recordar, y conocimiento como aquel contenido que es recordado. Para clarificar esta
distinción, dichos autores reemplazaron ―conocimiento‖ por ―recordar‖ como primera
categoría en la taxonomía del dominio cognitivo. La segunda y nueva dimensión
consiste en los principales tipos o categorías de conocimiento. De esta forma, el nuevo
modelo permite el cruce o combinación de cada proceso cognitivo con cada tipo de
conocimiento, por ejemplo, recuerdo de métodos, aplicación de métodos, comprensión
de principios, análisis de principios (Anderson, 1999:4).
b. Expansión de la dimensión del conocimiento
Pese a los diversos esfuerzos para ordenar y clasificar el conocimiento, el significado

del término ―conocimiento‖ no siempre es claro. Krathwohl ha hecho la distinción entre
conocer y conocimiento. El conocer es idiosincrático, es decir, constituye una
experiencia personal, subjetiva y única, cada persona conoce a su manera, de forma
distinta a como puede hacerlo otra. En cambio, el conocimiento es saber consensuado,
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posee carácter universal y social, más allá de la experiencia subjetiva de cada
individuo.
Esta distinción entre conocer y conocimiento ha llevado a expandir la dimensión de

conocimiento más allá de la definición puramente académica del texto original, e
introduce dos categorías adicionales de conocimiento: la categoría
estratégico/motivacional y la categoría social/cultural (Anderson, 1999:6). La primera
categoría, la estratégico/motivacional reconoce la importancia de la definición de metas
en el aprendizaje, e incorpora los desarrollos conceptuales en torno a la metacognición
y la regulación del propio aprendizaje. La segunda categoría, la social/cultural, recoge la
importancia otorgada por Anderson y Krathwohl al carácter culturalmente específico del
conocimiento, y reconoce el aporte de la teoría del aprendizaje social para explicar
cómo los estudiantes aprenden.
Cuadro n°2
Estructura de la dimensión de Conocimiento de la Taxonomía Revisada
Fuente: Krathwohl (2002)
A. Conocimiento factual: Los elementos básicos que los

estudiantes deben saber para conocer una cierta disciplina o
solucionar los problemas en ella.
a.1. Conocimiento de la terminología.
a.2. Conocimiento de detalles y elementos específicos.
B. Conocimiento conceptual: Las interrelaciones entre los
elementos básicos dentro de una estructura mayor que les permite
funcionar juntos.
b.1. Conocimiento de esquemas de clasificación y de categorías.
b.2. Conocimiento de principios y de generalizaciones.
b.3. Conocimiento de teorías, modelos, y estructuras.
C. Conocimiento procesal: Cómo hacer algo; métodos de
investigación, y criterios para usar habilidades, algoritmos, técnicas,
y métodos.
c.1. Conocimiento de habilidades y algoritmos en temas
específicos.
c.2. Conocimiento de técnicas y métodos en temas específicos.
c.3. Conocimiento de criterios para determinar cuándo utilizar
procedimientos apropiados.
D. Conocimiento metacognitivo: Conocimiento de la cognición en
general así como conciencia y conocimiento de la propia cognición.
d.1. Conocimiento estratégico.
d.2. Conocimiento sobre tareas cognitivas, incluyendo conocimiento
contextual y condicional apropiado.
d.3. Conocimiento de sí mismo.
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c. Conceptualización de los procesos cognitivos
Los procesos cognitivos son ―los medios por los cuales el conocimiento es adquirido o
construido y utilizado por las personas para negociar los problemas y demandas de la
vida diaria‖ (Anderson, 1999:7). En el Handbook original, los procesos cognitivos eran
concebidos de diversas formas, siendo la más habitual la de ―habilidades intelectuales‖,
las que eran definidas como ―modos generalizados de operación y técnicas
generalizadas para abordar materiales y problemas‖ (Bloom et al., 1956, en Anderson,
1999:7-8).
Pese a las similitudes en las terminologías utilizadas en ambas taxonomías, existen

varias diferencias en las concepciones sobre los procesos cognitivos que las sustentan,
las que se relacionan con: i) las relaciones entre los procesos cognitivos, ii) la
posibilidad de generalizar los procesos cognitivos, iii) el carácter contextual de los
procesos cognitivos, y iv) el rol de los procesos cognitivos en la resolución de
problemas:
- Las relaciones entre los procesos cognitivos. En la taxonomía original existían dos
relaciones básicas entre los procesos cognitivos: complejidad creciente y estructura
acumulativa jeráquica. Cada nivel desde el conocimiento hasta la evaluación era
entendido como representativo de una complejidad cognitiva creciente, y las seis
categorías eran acumulativas, es decir, cada una era un requisito para pasar al nivel
siguiente. En la versión revisada de la Taxonomía, Anderson y Krathwohl han
optado por retener el principio de complejidad creciente, pero no por afirmar el
carácter acumulativo de la estructura jerárquica: esto quiere decir que un individuo
puede pasar a un determinado nivel en la escala de categorías sin necesariamente
haber pasado por todas las categorías anteriores.
- La posibilidad de generalizar los procesos cognitivos. Los autores de la taxonomía

original afirmaban el carácter amplio y generalizable de ella, y que ella podría ser
aplicable a todo tipo de contenidos, y a los distintos niveles educativos (primario,
secundario, y superior). Pero Anderson y Krathwohl son más cautos al respecto, y
afirman que es probable que ello no sea así, y que debería ser investigado y
verificado.
- El carácter contextual de los procesos cognitivos. A diferencia del original, el nuevo

modelo reconoce la importancia de diversos factores asociados al contexto en el
proceso de aprendizaje y el uso de los procesos cognitivos. Entre esos factores se
encuentran, por ejemplo, el conocimiento, las habilidades, las actitudes, y el interés
y motivación con que el estudiante enfrenta el proceso de aprendizaje y sus
exigencias.
- El rol de los procesos cognitivos en la resolución de problemas. La resolución de

problemas juega un rol mucho más importante en la versión revisada del Handbook.
En la versión original sus autores no se extienden mayormente en un análisis de la
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relación entre determinados procesos cognitivos y la resolución de problemas
(Anderson, 1999:11). La versión original parece suponer que los distintos problemas
posibles pueden ser clasificados en términos de un único proceso cognitivo, así, por
ejemplo, habrá problemas que requieren sólo comprensión, otros que requieren
sólo análisis, etc. La nueva versión del modelo afirma que prácticamente todos los
problemas requieren el uso de diversos procesos cognitivos
A medida que los estudiantes se involucran en la búsqueda de solución para un

problema, ellos deben reflexionar sobre sus acciones, monitorear su progreso y corregir
sus errores. Anderson enfatiza en este sentido el rol de la metacognición en la
resolución de problemas.
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Cuadro n°3
Estructura de la Dimensión de Procesos Cognitivos de la Taxonomía Revisada
1. Recordar - Recuperar conocimiento relevante desde la memoria de

largo plazo.
1.1 Reconociendo.
1.2 Recordando.
2. Entender - Determinar el significado de los mensajes educacionales,
incluyendo comunicación oral, escrita, y gráfica.
2.1 Interpretando.
2.2 Ejemplificando.
2.3 Clasificando.
2.4 Resumiendo.
2.5 Deduciendo.
2.6 Comparando.
2.7 Explicando.
3. Aplicar – Llevar a cabo o utilizando un procedimiento en una situación
dada.
3.1 Ejecutando.
3.2 Implementando.
4. Analizar – Descomponer material en sus partes componentes y
detectando cómo las partes se relacionan unas con otras y con una
estructura o propósito global.
4.1 Diferenciando.
4.2 Organizando.
4.3 Atribuyendo.
5. Evaluar – Realizar juicios basados en criterios y estándares.
5.1 Comprobando.
5.2 Criticando.
6. Crear – Unir elementos para formar un todo nuevo y coherente, o para
dar origen a un producto original.
6.1 Generando.
6.2 Planeando.
6.3 Produciendo.
Para aplicar la Taxonomía de Bloom Revisada se debe partir de la base de que las dos
dimensiones del aprendizaje en el ámbito cognitivo interactúan entre sí, lo que da
origen a un cuadro de doble entrada con el cruce de las dos dimensiones del modelo en
este ámbito: por un lado la dimensión de los procesos cognitivos, y por el otro lado, la
dimensión del conocimiento:
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En el cuadro anterior los tipos de procesos cognitivos y los tipos de conocimiento dan
origen a un conjunto de combinaciones que expresan las operaciones que un individuo
puede realizar con distintos tipos de conocimiento. Dicha estructura es, como se ha
dicho ya, de carácter jerárquico, lo que en el caso del cuadro significa que las celdas
que resultan de la combinación de los primeros tipos de procesos cognitivos con los
primeros tipos de conocimiento corresponden a esfuerzos cognitivos de orden inferior,
mientras que las celdas del cuadro que son el resultado de la combinación de los
últimos tipos de procesos cognitivos con los últimos tipos de conocimiento se asocian a
esfuerzos cognitivos de orden superior. Por ejemplo, el recordar conocimiento de tipo
factual (resultado de la combinación del primer tipo de proceso cognitivo y del primer
tipo de conocimiento) constituye un trabajo cognitivo de carácter elemental, mientras
que el evaluar contenido de orden procedimental (que resulta de combinar el quinto tipo
de proceso cognitivo con el tercer tipo de conocimiento) corresponde a un esfuerzo
cognitivo de orden superior.
Evaluación de la Taxonomía de Bloom Revisada
La conocida Taxonomía de Bloom original llegó a ser ampliamente conocida debido a

su carácter pionero en el estudio de los procesos cognitivos involucrados en el
aprendizaje, y a su afortunada combinación entre robustez conceptual y simplicidad en
su diseño. Es por esto que el trabajo de actualización de este modelo por parte de
Anderson y Krathwohl y su equipo de investigadores no puede sino ser bienvenido. Se
presenta a continuación algunas reflexiones en torno a la versión revisada de la
Taxonomía.
En primer lugar, en términos de alcance y cobertura teórica, la Taxonomía Revisada

continúa centrándose en el dominio cognitivo del aprendizaje, si desarrollar con la
misma profundidad el dominio afectivo del mismo. La razón para ello ha sido el objetivo
de mantener una estructura similar a la de la Taxonomía original, dada la amplia
difusión que ella alcanzó en la práctica educativa. Sin embargo, la inclusión de la
categoría del conocimiento de orden metacognitivo deja abierta la posibilidad de
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abordar aspectos de tipo afectivo, y ampliar de esa manera el alcance teórico de la
Taxonomía.
Moseley et al (2004:24) realizan una evaluación de la Taxonomía Revisada. Según
estos autores, el nuevo modelo no incorpora los ampliamente utilizados términos de
‗pensamiento crítico‘ y ‗resolución de problemas‘ debido a que Anderson y Krathwohl
consideran que ellos se encuentran incluidos dentro del proceso cognitivo que han
denominado entender. Sin embargo, Anderson y Krathwohl destacan que, a diferencia
del proceso cognitivo de entender, el ‗pensamiento crítico‘ y la ‗resolución de
problemas‘ involucran habilidades en varias categorías de su dimensión de procesos
cognitivos.
Un aspecto que queda abierto al debate es la forma en que la nueva Taxonomía

incorpora el concepto de metacognición. En el modelo revisado, a diferencia del modelo
original de Bloom, esta área teórica aparece explícita; sin embargo, es incluida en el
esquema en la forma de un tipo de conocimiento, el conocimiento metacognitivo, y no,
como es tradicional, en la forma de un proceso, esto es, una acción consistente en una
toma de conciencia y una reflexión por parte de un individuo respecto de su
aprendizaje. El objetivo de la Taxonomía, tanto en su versión original como en la
versión revisada, ha sido la de proveer a los educadores de un instrumento simple y
con una base conceptual sólida que sea de utilidad para clarificar y comunicar a los
estudiantes qué es lo que desean que aprendan. Sus autores no están muy interesados
en investigar y entregar sugerencias sobre el cómo enseñar, debido a que creen que la
mayoría de las decisiones de un profesor al respecto se deben basar en su creatividad,
sabiduría y conocimiento del contexto educativo.
La Taxonomía de Bloom Revisada es una poderosa herramienta al servicio de la

docencia en los distintos niveles educativos, incluyendo al de la educación superior.
9. El modelo de Halpern
Diane F. Halpern publicó en 1984 un influyente texto, titulado Thought and Knowledge:
An Introduction to Critical Thinking, esto es, Pensamiento y Conocimiento: Introducción
al Pensamiento Crítico. Posteriormente, en 1992, participó en un grupo de trabajo
auspiciado por el gobierno estadounidense, en el cual desarrolló una taxonomía de
habilidades de pensamiento crítico, concentrando su atención en el ―pensamiento de
orden superior‖. Halpern define al pensamiento crítico como ―el uso de aquellas
habilidades o estrategias cognitivas que incrementan la probabilidad de un resultado
deseado” (Halpern, 2003:38). El pensamiento crítico es ―intencionado, razonable, y
orientado a metas. También es conocido como pensamiento dirigido‖. La ―actitud de
pensamiento crítico‖ corresponde a ―una disposición a planificar, flexibilidad en el
pensamiento, disposición a la auto-corrección, atención atención al proceso de
pensamiento, y la búsqueda de consensos. No es posible ser un pensador crítico sin
este tipo de actitud‖ (Halpern, 2003:38).
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Cuando se lo compara con la Taxonomía de Bloom, que data de 1956, el modelo de
Halpern cubre todos los aspectos del dominio cognitivo, excepto la dimensión de
aplicación. Esto no se debe a que el uso de procedimientos se encuentre excluido de
las áreas de habilidad que ella cubre, sino a su interés en el pensamiento crítico, que es
esencialmente de carácter metacognitivo (Moseley et al., 2004:28).
Existen muchas definiciones para las habilidades de pensamiento crítico, pero la

mayoría de ellas, según Halpern (1994:28), ―incluyen habilidades en aplicar, analizar,
sintetizar, y evaluar información así como la disposición de usar estas habilidades‖.
Esta autora destaca que el pensamiento crítico involucra dos aspectos relacionados
entre sí: las habilidades y la disposición de usar estas habilidades, y que una
evaluación de calidad debe considerarlos a ambos. Una lista general de habilidades
que pudiese ser aplicable a una amplia variedad de situaciones de trabajo y al ejercicio
de la ciudadanía debería incluir ―la comprensión de cómo una causa es determinada, el
reconocimiento y crítica de los supuestos, el análisis de relaciones entre medios y fines,
la evaluación de grados de probabilidad e incertidumbre, el reconocimiento de
problemas, la incorporación de datos aislados en un marco amplio, y el uso de
analogías como ayuda para la toma de decisiones‖ (Halpern, 1994:28).
Dentro de las ―habilidades cognitivas‖, Halpern distingue entre las de orden inferior y las
de orden superior. Estas últimas ―son relativamente complejas, requieren juicio, análisis,
y no son aplicadas de manera puramente memorística o mecánica. Por su parte, el
pensamiento de orden superior es un pensamiento de carácter reflexivo, sensible al
contexto, y monitoreado‖. Por ejemplo, la aritmética computacional no es una habilidad
de orden superior, ya que implica aplicar de memoria reglas bien aprendidas con
escasa preocupación respecto del contexto o de otras variables que afectarían a los
resultados.
Halpern a través de sus diversas obras ha presentado un esquema conceptual para

las habilidades de pensamiento crítico. La autora afirma que no debe considerarse a
esta como una lista definitiva de habilidades de pensamiento crítico, sino como un
punto de partida concreto para la tarea de decidir cuáles habilidades se desea que
desarrollen los estudiantes universitarios. Las categorías de este esquema son
(Halpern, 1994; Moseley et al., 2004):
a. Habilidades de la memoria: Habilidades que son necesarias al aprender, durante la

retención y en la recuperación de información:
Monitoreando su atención / Desarrollando una conciencia de la influencia de los
estereotipos y de otras creencias en lo que recordamos / Haciendo información
abstracta significativa como ayuda a la comprensión y el recuerdo / Usando
organizadores para anticipar nueva información/ Organizando información de manera
que pueda ser recordada más fácilmente / Generando señales de recuperación tanto
en la adquisición como en la recuperación / Monitoreando la calidad de su
aprendizaje / Usando ayudas de memoria externas / Empleando palabras claves e
59
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imágenes, rimas, lugares, y primeras letras, como ayudas de memoria internas /
Aplicando las técnicas de entrevista cognitiva/ Desarrollando un conocimiento de los
sesgos en la memoria.
b. Habilidades de razonamiento verbal: Habilidades que son necesarias comprender

y defenderse ante técnicas persuasivas que están contenidas en el lenguaje
cotidiano:
Reconociendo y defendiéndose contra el uso de lenguaje emocional y engañoso /
Detectando uso erróneo de definiciones y reificación / Comprendiendo el uso de
marcos con preguntas principales y negación para predisponer al lector / Usando
analogías apropiadamente / Empleando preguntas y paráfrasis del empleo como
habilidad para la comprensión del lenguaje textual y oral / Produciendo y utilizando
una representación gráfica de información proporcionada en forma de prosa.
c. Habilidades de análisis de argumentos: Habilidades que son necesarias para

juzgar argumentos complejos. Un argumento es un conjunto de afirmaciones con al
menos una conclusión y una razón que sustente la conclusión. En la vida real los
argumentos son complejos, con razones que se oponen a la conclusión, con
supuestos establecidos o no, con información irrelevante, y con pasos intermedios:
Identificando premisas (razones), argumentos contrarios y conclusiones /
Construyendo fuertes argumentos que muestren buen pensamiento y habilidades de
comunicación / Juzgando la credibilidad de una fuente de información y juzgando la
diferencia entre la experticia en asuntos factuales y en asuntos valóricos /
Comprendiendo la diferencia entre opinión, juicio razonado y hecho / Reconociendo y
evitando errores comunes tales como apelaciones a la ignorancia, falsas dicotomías,
culpabilidad por asociación, y argumentos contra la persona / Identificando efectos
psicologicos sobre el razonamiento/ Recordando considerar lo que podría faltar en un
argumento.
d. Habilidades de razonamiento deductivo: Habilidades usadas para determinar si

una conclusión es válida – es decir, debe ser verdad si las premisas son verdades:
Discriminando entre razonamiento inductivo y deductivo / Identificando premisas y
conclusiones / Razonando con proposiciones del tipo ―si…entonces…‖ / Usando
principios de ordenamiento lineal / Evitando las falacias de negar el antecedente y
confirmar el consecuente / Usando diagramas de árbol con ramas y nodos para
representar información.
e. Habilidades en pensamiento como testeo de hipótesis: El supuesto es que gran

parte de nuestro pensamiento cotidiano es similar al testeo de hipótesis. Dicho
pensamiento exige habilidades en acumulación de observaciones, formulación de
creencias o de hipótesis, y luego usar la información recogida para decidir si confirma
o refuta las hipótesis:
Reconociendo la necesidad de, y usando, definiciones operacionales /
Comprendiendo de la necesidad de aislar y de controlar variables para formular
60
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afirmaciones causales fuertes / Verificando un tamaño de muestra adecuado y
posible sesgos en el muestreo cuando se realiza una generalización / Siendo capaz
de describir la relación entre cualesquiera dos variables como positiva, negativa, o
nula / Comprendiendo de los límites de razonamiento correlacional.
f. Habilidades para enfrentar el uso de la probabilidad y la incertidumbre: El uso

correcto de las probabilidades y la incertidumbre juega un rol crítico en casi toda
decisión, debido a que en pocas situaciones de la vida existe completa certeza.
Reconociendo regresión a la media / Entendiendo y evitando errores de conjunción /
Usando tasas base para hacer predicciones / Comprendiendo los límites de la
extrapolación / Ajustando evaluaciones de riesgo para explicar la naturaleza
acumulativa de acontecimientos probabilísticos / Pensando inteligentemente acerca
de riesgos desconocidos.
g. Habilidades de toma de decisiones y resolución de problemas: Son las

habilidades implicadas en la generación y la selección de alternativas y en el juicio
entre ellas:
Enmarcando una decisión de varias maneras para considerar diversas clases de
alternativa / Generando alternativas / Evaluando las consecuencias de varias
alternativas/ Reconociendo el sesgo en análisis retrospectivos / Usando una hoja de
trabajo para la toma de decisiones / Evitando sesgos y trampas / Buscando evidencia
de refutación / Teniendo conciencia de los efectos de la memoria en las decisiones.
h. Habilidades de resolución de problemas: Son habilidades necesarias para

identificar y definir un problema, indicar la meta y generar y evaluar vías de solución:
Replanteando el problema y la meta para considerar diversos tipos de solución /
Reconociendo el rol crítico de la persistencia / Usando una representación de un
problema de calidad (gráficos, árboles, matrices, y modelos) / Comprendiendo las
limitaciones de las visiones de mundo / Seleccionando la mejor estrategia para el tipo
de problema / Buscando analogías activamente.
i. Habilidades para el pensamiento creativo: Redefina el problema y la meta (de

varias maneras distintas):
Encuentre analogías (a través de diversos dominios de conocimiento) / Enumere
términos relevantes / Realice ―lluvia de ideas‖ (sin censura o evaluación) / Genere y
utilice listas de maneras en las cuales una solución pueda variar / Enumere atributos
/ Enumere los atributos positivos, negativos e interesantes de varias soluciones /
Visualice desde otras perspectivas.
Evaluación del modelo de Halpern
El trabajo de Diane Halpern sobre pensamiento crítico ha sido muy influyente, por su
amplitud teórica y ser rico en detalles. El modelo incorpora como un concepto
fundamental el de metacognición. Según Moseley et al. (2003:28), cuando el modelo de
61
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Halpern es comparado con el marco conceptual clasificatorio de Marzano, se encuentra
en el ámbito de los sistemas cognitivos y metacognitivos. En particular, existe una
cercana correspondencia entre algunas de las principales categorías de Halpern y las
categorías de utilización del conocimiento de Marzano. Cuando se compara con la
Taxonomía de Bloom (1956), el modelo de Halpern abarca todo el espectro del dominio
cognitivo, excepto el de aplicación. Esto no se debe a que la utilización de
procedimientos no esté incluida dentro de su esquema conceptual, sino a su énfasis en
el pensamiento crítico, el que, a diferencia de la mayoría de las aplicaciones rutinarias,
es de carácter esencialmente metacognitivo. La aplicación, más que constituir una
categoría por sí sola, está presente en todas las áreas de habilidad. El principal interés
de Halpern se centra en el diseño e implementación metacognitivos de un esquema
―planificación-implementación-evaluación‖, o ―planificación-decisión-acción-monitoreo-
evaluación‖ a ser aplicado a todas las habilidades del pensamiento.
Halpern enfatiza en su obra que no entrega una lista exhaustiva de habilidades del
pensamiento. Su clasificación de ella muestra algunos vacíos, cuando se le compara
con las descripciones realizadas por otros autores para algunas de las habilidades
cognitivas. Incluso sus listas de habilidades del pensamiento son distintas en los
diversos textos que ha publicado. Pese a ello, en términos generales, Halpern ha
desarrollado un esquema teórico comprensivo, si bien no exhaustivo, para las
habilidades del pensamiento en el dominio cognitivo. Su esquema se subordina a un
concepto organizador fundamental, que es el de metacognición, por lo que su
concepción de pensamiento crítico se hace equivalente a ‗pensamiento consciente‘
(Moseley et al., 2003:31). Moseley et al. (2003:31), en la exhaustiva revisión que
realizan de un importante conjunto de esquemas conceptuales para el estudio de
habilidades del pensamiento, afirman: ―más que ningún otro autor cuyo trabajo
hayamos revisado, Halpern ha tenido éxito en su intento de trasladar la teoría y la
investigación desde la psicología cognitiva a una forma que pudiese ser útil en la vida
diaria, y, más importante aún, que pueda ayudar a las personas a cumplir de manera
responsable con la toma de las decisiones de las cuales depende el futuro del mundo‖.
Conclusiones
El modelo formativo según competencias exige la identificación y operacionalización de

las habilidades que las personas deben desarrollar en distintos ámbitos de su
desempeño profesional. Es habitual distinguir entre competencias básicas,
competencias genéricas y competencias específicas. Las competencias genéricas
consisten en conocimientos y habilidades necesarias en diversas profesiones; entre
éstas competencias se encuentran las competencias cognitivas, que pueden ser
definidas como habilidades que las personas deben poseer en desarrollar
procedimientos tales como abstracción, análisis, síntesis, comprensión o evaluación de
información de diversos tipos.
Los desarrollos tanto teóricos como empíricos en la psicología cognitiva y en la

investigación educativa han dado origen a un vasto conjunto de teorías para el estudio
62
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del pensamiento, los procesos cognitivos y el aprendizaje. En este artículo se ha
analizado tres modelos teóricos especialmente relevantes sobre las habilidades o
competencias cognitivas: el modelo de la estructura del intelecto de J.P. Guilford
(1967), la Taxonomía de Bloom, en sus versiones tanto original (1959) como revisada
(2001), y el estudio sobre el pensamiento crítico de Halpern (1984 y 1994). El primero
de estos enfoques teóricos tiene hoy menos vigencia que los otros dos. Los otros dos,
la versión revisada de la Taxonomía de Bloom de Anderson y Krathwohl, y el modelo
teórico de Halpern se encuentran entre los marcos teórico-conceptuales más valiosos
en la actualidad, destacando el primero como una sólida herramienta para clasificar
objetivos educacionales en el diseño curricular y didáctico, en diversos niveles
educativos incluyendo el superior o universitario, y el segundo como un detallado marco
de análisis del pensamiento y habilidades cognitivas de orden superior, entre ellas la de
pensamiento crítico. Ambos modelos han incorporado los avances más importantes
experimentados por la teoría educativa durante las décadas de 1970, 1980 (quizás la
más productiva) y 1990 en relación con la naturaleza del pensamiento y las habilidades
cognitivas, las habilidades del pensamiento de orden superior, la metacognición y la
resolución de problemas.
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16. Tardif, J. (2008). Desarrollo de un Programa por Competencias: De la Intención a su
Implementación. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12
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17. Thomas, J. W. (1972). Varieties of Cognitive Skills: Taxonomies and Models of the
Intellect. Philadelphia: Research for Better Schools.
Alejandro Vásquez Córdova.

Sociólogo de la Universidad de Chile, Magíster en Políticas Sociales. Doctorando en
Educación. Profesor de la Universidad deTalca.
64

Competencias Cognitivas en La Educación Superior

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Revista Electrónica de Desarrollo de Competencias (REDEC) - N° 6 - Vol.

Alejandro Vásquez Córdova.

El presente artículo desarrolla una introducción al estudio de las competencias

Palabras clave: competencias, competencias cognitivas, habilidades para el

This article is an introduction to the study of cognitive competencies, presenting some of

Keywords: competencies, cognitive competencies, thinking skills, cognitive skills, higher

(*) Sociólogo de la Universidad de Chile, Magíster en Políticas Sociales, y Doctor © en

El modelo formativo basado en competencias se origina y experimenta un avance

Posteriormente, surge un interés por el modelo formativo basado en competencias en

a. La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable

El concepto de competencias posee un carácter polisémico y ha sido utilizado en

Jacques Tardif (2008) define el concepto de competencia afirmando que corresponden

La evaluación de las competencias es un área sometida a intenso debate, pero existe

Existen distintos tipos de competencias, las que según su grado de generalidad o

a. Las competencias básicas están asociadas a conocimientos y habilidades básicas y

3. Las competencias genéricas

Las competencias genéricas (o generales), como ha sido dicho, corresponden a

El proyecto Tuning-Europa realizó una consulta, por medio de cuestionarios, a los

— En el lado opuesto inferior de la clasificación aparecen señaladas la comprensión de

El Proyecto Tuning logró un acuerdo muy importante entre las autoridades de la

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

Un grupo importante de entre las competencias recién señaladas corresponde a

4. Las competencias cognitivas

El trabajo educativo requiere el desarrollo de marcos conceptuales amplios respecto del

La búsqueda de mayores niveles de aprendizaje ha llevado a los educadores a buscar

6. El modelo de Guilford de la estructura del intelecto

Dentro de esta corriente de renovación teórica en la psicología cognitiva y en la

a. El componente de las operaciones del modelo de Guilford corresponde, según su

su capacidad creativa. El pensamiento convergente, por otro lado, consiste en la

El modelo de Guilford es de carácter psicométrico, se deriva del análisis empírico de los

Las tres dimensiones de operaciones, contenido y producto están basadas en la

La dimensión cognitiva del modelo de Guilford parece involucrar la comprensión o

La dimensión de operaciones de Guilford ha despertado especial interés entre los

A diferencia de la dimensión cognitiva, tanto el pensamiento convergente como el

Si el pensamiento divergente introduce más incertidumbre, el pensamiento convergente

La última categoría de operaciones de Guilford es la de evaluación, incluida en los

Un aspecto importante del modelo de Guilford de la estructura del intelecto es la

La ampliamente conocida y utilizada Taxonomía de objetivos educativos de Bloom fue

Según Bloom y sus colaboradores, cualquier tarea formativa favorece en el individuo el

El modelo de Bloom en su dimensión cognitiva es de carácter jerárquico, pues ordena a

La taxonomía plantea que el resultado de la puesta en práctica de las habilidades

El significado dado por Bloom a las seis habilidades intelectuales de su modelo es el

a. El conocimiento es definido como el acto de recordar información previamente

b. La comprensión es captar el significado de un determinado material informativo.

c. La aplicación se define como usar información previamente aprendida en

e. La síntesis consiste en aplicar de manera creativa elementos de conocimiento

La Taxonomía de Bloom se convirtió rápidamente en un exitoso instrumento de diseño

La Taxonomía ha consolidado su éxito a través del tiempo en el ámbito educativo. Pero

8. Una nueva versión de la Taxonomía de Bloom

La influencia del modelo de Bloom ha enfrentado el desafío de la aparición y desarrollo

El cambio más significativo en la taxonomía consistió en pasar de un modelo

En la taxonomía original, la categoría conocimiento contenía elementos relacionados

Las categorías de la taxonomía original –conocimiento, comprensión, aplicación,

El concepto de ‖conocimiento‖ utilizado en la taxonomía original presentaba la

Debido a esta ambigüedad asociada al concepto, Anderson y Krathwohl decidieron

b. Expansión de la dimensión del conocimiento

Pese a los diversos esfuerzos para ordenar y clasificar el conocimiento, el significado

Esta distinción entre conocer y conocimiento ha llevado a expandir la dimensión de

A. Conocimiento factual: Los elementos básicos que los

Pese a las similitudes en las terminologías utilizadas en ambas taxonomías, existen

- La posibilidad de generalizar los procesos cognitivos. Los autores de la taxonomía

- El carácter contextual de los procesos cognitivos. A diferencia del original, el nuevo

- El rol de los procesos cognitivos en la resolución de problemas. La resolución de

A medida que los estudiantes se involucran en la búsqueda de solución para un