INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIÓN PÚBLICO

HONORIO DELGADO ESPINOZA

FORMACIÓN DOCENTE

TESIS

EL CLIMA EN EL AULA Y SU RELACION CON LA ASERTIVIDAD EN LOS

ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN PABLO VISCARDO Y GUZMÁN DEL
DISTRITO DE JACOBO HUNTER-AREQUIPA, 2017

PRESENTADO POR:
MONTESINOS CARI, SHIRLEY ELIZABETH

PARA OPTAR AL TÍTULO DE PROFESOR

EN COMPUTACIÓN E INFORMÁTICA

AREQUIPA-PERÚ
2017
 INDICE
Pág.
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Presentación iv
Resumen vi
Abstract vii
Introducción vii
Índice xiii
CAPITULO I PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN 1
1.1 Planteamiento del problema 1
1.2 Formulación del problema 3
1.2.1 Problema General 3
1.2.2 Problemas Específicos 3
1.3 Justificación 4
1.4 Limitaciones 5
1.5 Antecedentes 5
1.5.1 Antecedentes Internacionales 5
1.5.2 Antecedentes Nacionales 6
1.5.3 Antecedentes Locales 7
1.6 Objetivos 7
1.6.1 Objetivo General 7
1.6.2 Objetivos Específicos 8
CAPITULO II MARCO TEÓRICO 9
2.1 Bases Teóricas 9
2.1.1 Teoría Sociocultural de Vygotsky 9
2.1.2 Teoría Cognitiva emocional de Lazarus 10
2.2 Base Conceptuales 10
2.2.1 Clima escolar 10
2.2.1.1 Características del Clima Escolar 13
2.2.1.2 Factores que influyen en el clima escolar 16
2.2.1.3 El clima escolar y las normas de convivencia 18
2.2.2 Clima en el aula 19
2.2.2.1 Tipos de clima en el aula 15
 2.2.2.2 Contextos del clima en el aula 17
2.2.2.3 Factores que determinan el clima en el aula 20
2.2.2.2 La Comunicación y el clima en el aula 21
2.2.3 Asertividad 22
2.2.3.1 Principios de la Asertividad 23
2.2.3.2 Conductas no Asertivas 24
2.2.3.3 Principales causas de la falta de asertividad 26
2.2.3.4 Características de la persona no asertiva 27
2.2.3.5 Características de la persona asertiva 28
2.2.3.6 Técnicas para ser más asertivos 29
2.2.3.7 Beneficios de la asertividad 30
2.2.3.8 Dimensiones de la asertividad 33
2.2.3.9 Influencia de la asertividad en la salud 31
2.3 Definición de Términos Básicos 34
CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO 36
3.3 Hipótesis 36
3.1.1 Hipótesis General 36
3.1.2 Hipótesis Específicas 36
3.2 Variables 37
3.2.1 Definición Conceptual 37
3.2.2 Definición Operacional 37
3.3 Dimensiones e indicadores 37
3.4 Metodología 38
3.4.1 Tipo de Estudio 38
3.4.2 Diseño de la investigación 38
3.5 Población y muestra 39
3.6 Método de investigación 39
3.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 40
3.8 Método de análisis de datos 41
 CAPÍTULO I
PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del problema

La educación de todas las personas se inicia en las familias y se
complementa en las escuelas, creando un escenario de socialización,
que permite establecer numerosas relaciones interpersonales y a
través de ellas se logra intercambiar ideas, experiencias y valores;
transmitir sentimientos y actitudes. Casassus (2006) menciona que el
colegio es fundamentalmente una comunidad de relaciones y de
interacciones orientadas al aprendizaje, que depende principalmente,
del tipo de relaciones que se establecen dentro de las instituciones
educativas y en las aulas.
A nivel mundial se han registrado casos de instituciones educativas que
tienen dificultades en cuanto al clima escolar que se presentan dentro
de sus aulas y la educación peruana no es la excepción. Un estudio
revelado en la encuesta Global de Salud (2010) ha detectado niveles
altos de violencia en los colegios. Se llegó a la conclusión que el 38%
de los estudiantes manifestó que han sido agredidos físicamente, el
37.8% afirma que ha estado involucrado en una o más peleas en el
último año y el 47.5% de escolares reportó haberse sentido intimidado
o humillado en los últimos meses. Estos resultados sobre maltrato y
violencia que se presencian en los colegios han dado lugar a que el
Ministerio de Educación tome importantes acciones para mejorar la

1
situación actual. Muchos de estos problemas educativos existentes
abarcan aspectos contextuales y personales que inciden en el
aprendizaje y en las habilidades sociales de los educandos. La
UNESCO (2008) manifestó que el clima escolar en el aula, es la
variable que tiene mayor influencia sobre los aprendizajes y en el
comportamiento de los estudiantes, es decir la generación de un
ambiente acogedor y positivo es primordial para desarrollar la
asertividad, que se caracteriza por la expresión directa y sin
inseguridades ante los demás. García y Magaz (1994) señalan que la
asertividad es la capacidad de expresar sentimientos, ideas y
opiniones; de manera libre, clara y sencilla en el momento justo. Es
tener la habilidad necesaria para desenvolverse eficazmente en un
medio social. Significa actuar de acuerdo a los deseos y valores e
implica expresar ideas, defender derechos y no actuar de forma
asertiva reduce la autoestima.
En la Institución Educativa Juan Pablo Viscardo y Guzmán, en el primer
año del nivel secundario se ha observado que la mayoría de los
estudiantes demuestran poco interés por aprender; porque presentan
una escasa motivación y entusiasmo al momento de desarrollar sus
actividades de aprendizaje individuales o grupales, detectándose una
relación social poco amigable al momento de entablar una
conversación entre compañeros, propiciando conductas que van desde
juegos hasta las bromas, Por otro lado la falta de respeto a las normas
de convivencia de la institución educativa, también retraso en el
ingreso a clases y desorden en algunas horas del día, más aún en el
cambio de hora, propiciando que los estudiantes sean sancionados.
Además que, algunos estudiantes cuando exponen o formulan
preguntas ante cualquier inquietud, estos se expresan con miedos,
nerviosismos e inseguridades ante sus compañeros y docentes.
Frente a esta problemática se pretende investigar la relación entre el
clima en el aula y la asertividad en los estudiantes del primer año del
nivel secundario.

2
1.2. Formulación del problema
1.2.1 Problema General
¿Existe relación entre el clima en el aula y la asertividad en los
estudiantes del primer año del nivel secundario de la Institución
Educativa Juan Pablo Viscardo y Guzmán, del distrito de Jacobo
Hunter-Arequipa, 2017?
1.2.2 Problema Específico
a) ¿Qué tipo de clima presentan las aulas del primer año del nivel
secundario de la Institución Educativa Juan Pablo Viscardo y
Guzmán del distrito de Jacobo Hunter-Arequipa, 2017?.
b) ¿Cuál es el nivel de asertividad que tienen los estudiantes del
primer año del nivel secundario de la Institución Educativa Juan
Pablo Viscardo y Guzmán del distrito de Jacobo Hunter-Arequipa,
2017?
c) ¿Qué dimensión del clima en el aula se correlaciona más, con las
dimensiones de la asertividad en los estudiantes del primer año del
nivel secundario de la Institución Educativa Juan Pablo Viscardo y
Guzmán del distrito de Jacobo Hunter-Arequipa, 2017?.
1.3 Justificación
El presente estudio de investigación fue seleccionado porque en los últimos
años se ha despertado un gran interés por desarrollar y fortalecer el clima
escolar en las instituciones educativas, pues se le considera como un factor
importante para el logro de los aprendizajes y a los factores personales de
los estudiantes. Existen investigaciones que vinculan el clima escolar con
otras variables, pero no existen muchos estudios que permitan conocer la
percepción que tienen los estudiantes sobre del clima en sus aulas. Por lo
que la investigación es importante desde el punto de vista pedagógico, ya
que un clima favorable generará en los estudiantes un agrado por el estudio
y por ende a expresar sus ideas u opiniones de manera clara y sencilla ante
los demás y servirá como un apoyo para posteriores estudios relacionados
al clima en el aula de la región Arequipa
Desde el punto de vista social tiene importancia porque la percepción de los
estudiantes del primer año del nivel secundario, permitirá evidenciar el niv el
en clima escolar en sus aulas que presenta la institución educativa Juan

3
Pablo Viscardo y Guzmán, pues los resultados obtenidos podrían ser
utilizados por los docentes para desarrollar nuevas estrategias de
enseñanza y aprendizaje, ayudarán a los estudiantes a crear un ambiente
acogedor, que influirá en su habilidad de transmitir opiniones, intenciones,
posturas, creencias y sentimientos con honestidad sin temor al rechazo.
Así mismo desde el punto de vista psicológico, el estudio proporcionará
datos específicos sobre el nivel de la asertividad que tienen los estudiantes
de dicha institución, que permitirá establecer pautas para mejorar la
comunicación verbal entre estudiantes y docentes. Así también los espacios
de aprendizaje en la formación psicosocial y cognitiva.
1.4 Limitaciones
Las limitaciones encontradas fueron:
 El tiempo de aplicación de los test, en horarios regulares de clase, lo
que dificultó la recopilación de datos, por tanto se reprogramó la
aplicación de los Test.
 La inasistencia de los estudiantes en los días de aplicación de los
test, dificultó su aplicación en su totalidad, por lo que se reprogramó
otras fechas de aplicación dependiendo del número de ausentes.
1.5 Antecedentes
1.5.1 Antecedentes Internacionales
Coronac M. (2014), para optar al grado académico de Magíster en
Gestión del Desarrollo de la Niñez y la Adolescencia en la Universidad
Rafael Landívar realizó la investigación titulada: Estrategias de
asertividad como herramientas para la transformación del conflicto en
el aula en Guatemala de la Asunción. Tuvo como objetivo principal
determinar cuáles son las estrategias de asertividad que utilizan los
docentes como herramientas para la transformación del conflicto en el
aula. Se utilizó el cuestionario que respondio a los indicadores de
diálogo, escucha activa, asertividad y mediación. La muestra
seleccionada para realizar este estudio fueron 32 docentes de ambos
géneros y grupos étnicos en 5 municipios del departamento de
Totonicapán”. El estudio de investigación fue Cuantitativo – Descriptivo,
como herramientas para el análisis de datos se utilizaron las Medidas
de Tendencia Central de la Estadística Descriptiva. Se llegó a la

4
conclusión que los docentes conocen y utilizan estrategias de
asertividad ante situaciones de conflicto; éstas se multiplican a los
estudiantes, quienes podrán mediar conflictos entre pares y en otros
ámbitos, utilizándolas como base y propiciando la convivencia pacífica
y transformación de conflictos.
Orellana E. y Segovia J. (2014) para obtener al grado de Licenciada en
Psicología en la Universidad de Cuenca, realizaron la investigación
titulada: Evaluación del clima social escolar mediante semilleros de
convivencia de los octavos de Educación General Básica en Ecuador.
Comenta que un adecuado clima social escolar es imprescindible para
que se dé un correcto aprendizaje. Los semilleros de convivencia son
espacios de reflexión y resolución de conflictos de forma no violenta se
presentan como una posible alternativa para mejorar el clima social
escolar. El estudio se realizó con estudiantes de los dos octavos de
educación general básica (grupo de estudio y grupo de control) del
colegio Mixto San Francisco. Se analizó antes y después el clima social
escolar y la convivencia escolar entre estudiantes-estudiantes y
estudiantes-docentes para seguido de esto evaluar si la metodología
semilleros de convivencia influye o no en el clima social escolar del
grupo.
1.5.2 Antecedentes Nacionales
Castro W. (2012) para obtener al grado de Maestro en Educación en la
Universidad San Ignacio de Loyola realizó la investigación titulada:
Percepción del clima escolar en estudiantes del cuarto al sexto de
Primaria de una Institución Educativa del Callao-Lima. Esta
investigación tuvo el propósito de determinar el nivel de percepción del
clima escolar que tienen los estudiantes de una institución educativa
del distrito del Callao. Este estudio es de tipo descriptivo y el diseño
utilizado es el descriptivo simple. Los participantes son 230
estudiantes, entre varones y mujeres, de cuarto, quinto y sexto grado
de educación primaria. Se aplicó el Cuestionario de Evaluación del
Clima Escolar en escuelas primarias, propuesto por Gutiérrez (2007)
adaptado por Castro (2011), el cual fue validado por criterio de jueces y
cuenta con un alto coeficiente de confiabilidad. Los resultados

5
comprueban que los estudiantes de cuarto, quinto y sexto grado de
primaria de una institución educativa del Callao presentaron un nivel
intermedio en la percepción del clima escolar.
Herrera Z. (2014) para obtener al grado académico de Doctorado en
Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional José Faustino
Sánchez Carrion, realizó la investigación titulada: La asertividad y
prácticas sexuales de riesgo en estudiantes de la Universidad Nacional
José Faustino Sánchez Carrión en Huacho. El objetivo de la
investigación fue determinar la relación entre la conducta asertiva y las
prácticas sexuales de riesgo en estudiantes de la Universidad Nacional
José Faustino Sánchez Carrión (UNJFSC). Se aplicaron los
cuestionarios: inventario de asertividad de Rathus (adaptado) y
prácticas sexuales de riesgo, a la muestra que comprendió a 172
estudiantes del IX y X ciclos académicos de las Facultades de:
Educación (una EAP y dos especialidades), Ingeniería Industrial,
Sistemas e Informática (tres EAP), Ciencias Sociales (tres EAP) y
Ciencias Contables y Financieras (dos EAP) de la UNJFSC. Fue una
investigación de tipo descriptivo correlacional y transaccional. Donde
se concluyó que la práctica de una conducta asertiva se relaciona de
manera significativa con las prácticas sexuales de riesgo en los
estudiantes.
1.5.3 Antecedentes Locales
Medina E. y Mamani C. (2016), para optar al título profesional de
Licenciada en Enfermería en la Universidad Católica de Santa María,
realizaron la investigación titulada: Conducta asertiva en estudiantes
del I y VII semestres de las Escuelas de Enfermería y Psicología de la
Universidad Católica de Santa María de Arequipa. Tuvo como objetivo
determinar las conductas asertivas en dichos estudiantes. La población
fue de 188 estudiantes, a quienes se les aplicó los criterios de inclusión
y exclusión. La técnica utilizada fue el cuestionario como instrumento,
la cédula de preguntas mediante la escala de Rattus de Asertividad .
Las conclusiones a las que se llegó fueron: los estudiantes del I y VII
semestre de la Escuela Profesional de Enfermería presentan conductas
con aceptable asertividad y los estudiantes del I y VII semestre de la

6
 Escuela Profesional de Psicología presentan conducta con aceptable
asertividad.
1.6 Objetivos
1.6.1 Objetivo General
Determinar la relación existente entre el clima escolar y la asertividad
en los estudiantes del primer año del nivel secundario de la Institución
Educativa Juan Pablo Viscardo y Guzmán del distrito de Jacobo
Hunter-Arequipa, 2017.
1.6.2 Objetivos Especificos
a) Determinar el tipo de clima que presentan en las aulas del primer
año del nivel secundario de la Institución Educativa Juan Pablo
Viscardo y Guzmán del distrito de Jacobo Hunter-Arequipa, 2017.
b) Determinar el nivel de asertividad que alcanzan los estudiantes del
primer año del nivel secundario de la Institución Educativa Juan
Pablo Viscardo y Guzmán del distrito de Jacobo Hunter-Arequipa,
2017.
c) Identificar la dimensión del clima en el aula que se correlaciona
más, con las dimensiones de la asertividad en los estudiantes del
primer año del nivel secundario de la Institución Educativa Juan
Pablo Viscardo y Guzmán del distrito de Jacobo Hunter-Arequipa,
2017.

7
 CAPITULO II
MARCO TEÓRICO

2.1. Bases Teóricas

2.1.1 Teoría Sociocultural de Vygotsky
La teoría sociocultural se basa en que cada individuo se desarrolla en
un contexto social (entorno). Es una teoría emergente en la psicología
que mira las contribuciones importantes que la sociedad hace al
desarrollo individual de la persona. Según Vygotsky el desarrollo
individual no puede ser entendido sin un contexto social y cultural en el
que uno está inmerso.
Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, es decir que el
individuo no se constituye de un aislamiento, sino más bien de una
interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar
sus capacidades cognitivas. Los procesos cognitivos superiores del
individuo (pensamiento crítico, toma de decisiones, razonamiento, entre
otros) tienen su origen en los procesos sociales y con el tiempo estas
habilidades se interiorizan y el individuo ya es capaz de operar por sí
solo, sin ayuda de otros.
El aprendizaje es un proceso beneficioso de transformación cognitiva y
social que se da en un contexto colaborativo, es decir, se aprende al
observar y participar con otros individuos y por mediación de artefactos
culturales, en actividades dirigidas hacia una meta. La interacción entre
las personas y la cultura, es en gran un proceso social.

8
 2.1.2 Teoría cognitiva emocional de Lazarus
Las teorías cognitivas a grandes rasgos analizan las funciones
mentales como maneras de relacionar los planes y objetivos. Ser
inteligente, tener capacidad cognitiva, significa elegir y llevar a término
planes que se adapten a ciertos objetivos según la situación en la que
una persona se encuentra.
La teoría cognitiva de las emociones quiere decir precisamente estudiar
los estados mentales como una manera que tienen las personas de
combinar planes con objetivos de acuerdo con la situación que estén
presenciando. Este hecho implica que si se cambia los objetivos y se
prepara un plan para hacer frente a una circunstancia.
El modelo de Lazarus parte de las intuiciones de Fridja sobre las
emociones y consta de tres fases (evaluación del objeto, evaluación del
con texto y preparación para la acción) y centra su estudio en la
primera fase: la evaluación del objeto o situación que genera o no una
emoción. Su modelo está construido fundamentalmente a partir de este
concepto de evaluación del objeto, que permite caracterizar las
emociones y se basa en tres rasgos principales:
 Detecta si un hecho determinado es significativo o no a la hora de
considerar un objetivo. Si el acontecimiento lo es, podrá producirse
una emoción. Si no lo es, ésta no se producirá.
 Considera si un acontecimiento es congruente o incongruente con la
emoción.
 Analiza la implicación subjetiva en relación con el hecho. Es decir, el
tipo de implicaciones tiene un hecho para la imagen del sujeto tiene de
sí mismo.
Esta teoría, nos permite clasificar las emociones y comprender los
procesos cognitivos según la situación en que una persona se encuentre.
2.2. Bases Conceptuales
2.2.3 Clima escolar
Los siguientes autores afirman que el clima escolar es la
caracterización del ambiente en la cual se establecen relaciones, como
Cherobim (2004) manifiesta que el clima se refiere a una
caracterización del ambiente, el cual está formado por los elementos

9
físicos y humanos. También señala que la definición de clima se ha
extendido a las relaciones humanas, en otras palabras es la forma en
la como los estudiantes interactúan con sus pares y a las
características que poseen determinados ambientes sociales.
Mena y Valdés (2008) refieren que el clima en el contexto escolar, no
sólo está dado por las percepciones de quienes trabajan en ella, y el
contexto en el cual lo hacen, sino también por las relaciones que se
generan con los estudiantes, su familia y entorno; y las percepciones
mismas de los estudiantes como actores y receptores en relación a la
convivencia en el aula y el colegio.
Arón y Milicic (2000), precisan que el clima escolar es la percepción
que tienen los individuos de los diferentes aspectos del ambiente en el
cual desarrollan sus actividades habituales, en este caso en las
instituciones educativas, es decir los estudiantes tienen una impresión
a partir de sus experiencias y vivencias del medio escolar.
Froemel (2001), manifiesta que el clima escolar es la percepción que
tiene el estudiante del ambiente que se da en la sala de clases. Una
característica que poseen las instituciones educativas, es que permite
presenciar un clima único, a diferencia de la mayoría de las
organizaciones. Así mismo Cornejo y Redondo (2001), definen el clima
escolar como la percepción que tienen los sujetos acerca de las
relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a
nivel de aula o institucional)
A partir de las definiciones anteriores se puede mencionar, que el clima
escolar es la apreciación que tienen los actores en los diferentes
aspectos del ambiente escolar, en el cual desarrollan sus actividades a
partir de sus experiencias y vivencias.
Por otra parte Casassus (2000) define que el clima en el contexto
escolar, no sólo está dado por las percepciones de quienes trabajan en
ella, y el contexto en el cual lo hacen, sino que también por las
dinámicas que se generan con los estudiantes, su familia y entorno; y
las percepciones mismas de los estudiantes como actores y
destinatarios en relación al aula y a la escuela.

10
Rodríguez (2004), manifiesta que el clima escolar puede ser entendido
como el conjunto de características psicosociales de una institución
educativa, establecido por todos aquellos factores o elementos
estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados
en un proceso dinámico específico confieren un distintivo peculiar a la
institución. En otras palabras se puede percibir que hay factores
internos y externos que influyen en el funcionamiento de las
instituciones educativas, así como también en las relaciones
interpersonales de los integrantes y cada colegio responde a las
características propias de los factores que lo rodean, por tanto su estilo
de funcionamiento es único y diferente a los demás.
Para entender mejor el clima escolar de las instituciones educativas,
Bris (2000), brinda una variedad de conceptos:
 Se trata de una percepción individual.
 Se establece colectivamente a partir de actitudes y
comportamientos de los integrantes que desarrollan las diversas
actividades desde los distintos lugares que ocupan y las funciones
que realizan.
 Se trata de un concepto multidimensional y globalizador, en el que
se indica el ambiente de una institución.
 El clima hace referencia siempre a la organización (empresa,
institución escolar, entre otros.).
 Es sumamente frágil, por lo que en ciertas circunstancias es mucho
más difícil crear un buen clima que destruirlo.
 Incide no solamente en el logro académico, sino también en el
desarrollo personal y profesional de sus integrantes.
El autor destaca que el clima escolar está determinado por las
actitudes y comportamientos de los integrantes de la comunidad
educativa. Al hablar de “clima escolar” de una determinada institución
esta se refiere a la personalidad de los educandos. Para estudiar la
convivencia en las instituciones educativas, es necesario tener
presente algunos conceptos, en tal sentido, Castro (2010) manifiesta
que el clima escolar es el conjunto de características psicosociales de

11
una escuela, determinadas por aquellos factores o elementos
estructurales, personales y funcionales de la institución que,
integrados, confieren un estilo propio a dicha escuela, condicionante a
la vez de los distintos procesos educativos. Pues no sólo considera las
relaciones interpersonales que se establecen en el interior del colegio u
aula, las que pueden mejorar o perjudicar un ambiente de
compañerismo y de buena convivencia, sino que también afecta el
aprendizaje de los estudiantes.
2.2.1 1 Características del clima escolar.
En una institución educativa el clima escolar nunca es equitativo,
siempre causa impacto, ya sea cuando actúa como favorecedor u
obstaculizador del logro de los objetivos institucionales. Una de las
características del clima escolar que menciona Pérez (2011), es la
siguiente:
 Constituido por el liderazgo democrático de los directivos; la
corresponsabilidad de todos los agentes educativos institucionales
en la transversalidad de la generación de dicho clima; la
comunicación efectiva y dialógica dentro de la institución,
expandiendo la capacidad de escucha de los directivos y docentes;
las relaciones acogedoras y cálidas dentro del aula; la relación
respetuosa entre los miembros de la institución en los espacios
escolares fuera del aula y las relaciones participativas de la
institución en el entorno escolar. Se resalta la importancia del
ambiente escolar, si este es acogedor; respetuoso; positivo,
promoverá aprendizajes en los estudiantes y tendrán mayores
logros.
Coincidiendo con lo anterior Toledo (2009), refiere que:
 Debe satisfacer las necesidades humanas básicas: fisiológicas, de
seguridad, de aceptación y compañerismo, de logro y reconocimiento
y de maximizar el propio potencial. Un clima escolar positivo perm ite
al estudiante sentirse acompañado, seguro, querido, tranquilo y
posibilita su desarrollo personal. Por el contrario, los climas sociales
negativos producen estrés, irritación, desgano, depresión, falta de
interés y una sensación de estar agotado física y mentalmente.

12
Así mismo Arón y Milicic (1999), menciona que los climas escolares
positivos son aquellos que facilita el aprendizaje de quienes lo integran;
los miembros del sistema se sienten agradados y tienen la posibilidad
de desarrollarse como personas, lo que se traduce en una sensación
de bienestar general, sensación de confianza en las propias
habilidades, creencia de la relevancia de lo que se aprende o en la
forma en que se enseña, identificación con la institución, interacción
positiva entre pares y con los demás actores.
 Reconocimiento y valoración: por sobre las críticas y el castigo
 Ambiente físico apropiado
 Realización de actividades variadas y entretenidas
 Comunicación respetuosa: entre los actores del sistema educativo
prevalece la tendencia a escucharse y valorarse mutuamente, una
preocupación y sensibilidad por las necesidades de los demás,
apoyo emocional y resolución de conflictos no violenta.
 Cohesión en cuerpo docente: espíritu de equipo en un medio de
trabajo entusiasta, agradable, desafiante y con compromiso por
desarrollar relaciones positivas con los padres y estudiantes.
Por el contrario, los climas escolares negativos u obstaculizadores del
desarrollo de los actores de la comunidad educativa, generan estrés,
irritación, desgano, depresión, falta de interés y una sensación de
agotamiento físico.
Los autores resaltan que un clima positivo ayuda a que el estudiante
mejores sus posibilidades de desarrollo personal y de los climas
negativos, no favorecerán el desarrollo integral del estudiante.
2.2.1 2 Factores que influyen en el clima escolar.
Desde el punto de vista de una institución que atiende a la diversidad
de estudiantes, que es colaborativa y democrática según Rodríguez
(2004), los siguientes factores pueden influenciar en su clima e scolar:
a) Participación-democracia: Siendo la participación un proceso de
aprendizaje, los diversos actores participan en la organización de la
institución educativa asumiendo diferentes responsabilidades. Los
estudiantes participan en el municipio escolar; los padres de familia

13
 en el consejo educativo institucional (CONEI), la asociación de
padres de familia (APAFA), los profesores y el personal
administrativo en el CONEI.
b) Liderazgo: El líder prevé y organiza el trabajo colectivo, ayudando al
grupo y comparte responsabilidades.
c) Poder y cambio: Es importante el poder en la escuela, se sugiere
que el poder debe cambiarse y conceder mayor importancia a lo
profesores y estudiantes, involucrándolos en la planificación y
organización de las instituciones.
d) Planificación-colaboración: La colaboración de los miembros de la
comunidad educativa (directivos, profesores, padres, estudiantes,
etc.) en la planificación del Proyecto Educativo Institucional (PEI) es
una tarea de responsabilidad, en este sentido es importante ya que
se sabe a quién va dirigido y para que se hace, esta planificación
debe ser continuo, teniendo en cuenta lo actual, lo ocurrido, y lo
posterior en la existencia de la institución educativa, teniendo en
cuenta los valores y los problemática de la institución.
e) Cultura de un centro: este elemento es muy importante ya que
dependiendo de la cultura que existiese dará un determinado clima
escolar, Rodríguez (2004) define la cultura y el clima como: el
conjunto de creencias y valores que son asumidos por los miembros
de la comunidad y el clima, será el estilo o tono marcado por esa
cultura.
2.2.1.5 El clima escolar y las normas de convivencia
Las normas son requerimientos de convivencia que se eligen a partir de
los valores que se desea adoptar entre toda la comunidad educativa.
Estas pueden ser pautas verbales, escritas o gráficas que orientan el
comportamiento de niños, niñas, y de todos los actores involucrados.
Castro (2010), señala que las normas de convivencia sirven para
establecer un clima de convivencia escolar sólido y seguro, ya que
muestran que es lo que se va hacer cómo y qué efectos ocasiona el
hacerlo o no. Con el cumplimiento de estas normas los niños y las
niñas adquieren hábitos de responsabilidad y toma de decisiones, el
incumplimiento a estas es conocido como indisciplina la cual afectará el

14
clima escolar. En este sentido, el docente es el responsable de velar
porque las normas de convivencia del aula sean claras, coherentes y
conocidas por todas los estudiantes de la sección, debe preocuparse
porque estas normas sean planteadas a partir de la reflexión y el
consenso y que sean fruto del diálogo, la participación y la discusió n.
Las normas tienen influencia sustancial en el clima escolar, la
participación de niños y niñas en su elaboración los hacen sentirse
comprometidos, asimismo la presión del grupo los estimulará al respeto
y cumplimiento de los acuerdos y las acciones tomadas.
Para optimizar la eficacia educativa de los comportamientos en torno a
la disciplina se debe tener en cuenta que: la disciplina tiene como
objetivo enseñar a los niños y las niñas a respetar ciertos límites, cabe
resaltar que las normas deben ser claras y coherentes así mismo
deben ser elaboradas por todos los integrantes de la comunidad
educativa a fin de que se apliquen a todos según lo establecido.
La sanción por el incumplimiento de las normas debe ayudar a
distinguir entre los agresores y las víctimas. La impunidad ante las
faltas hace que genere más violencia, porque contribuye a reforzar la
conducta del agresor con la del héroe y con mucha frecuencia se culpa
a la víctima de la violencia, en tal sentido la función de la sanción es
establecer y enseñar con claridad a quién es culpable que asuma su
responsabilidad y quién no lo es no sentirse culpable. La disciplina
debe beneficiar a los cambios cognitivos, emocionales y conductuales,
desarrollando opciones favorables y constructivas para que no se
vuelva a recurrir a la violencia.
El aprendizaje de habilidades de resolución de conflictos conduce al
respeto, a identificar los límites, a resolver los conflictos
interpersonales en la vida cotidiana de manera inteligente y justa. Es
responsabilidad del maestro crear un ambiente donde las palabras y los
gestos tienen significancia en el contexto propio en que se
desenvuelven los estudiantes y por consiguiente ellos aceptan y se
hacen conscientes de que forman parte de una comunidad donde hay
reglas y valores que favorecen a una convivencia con respeto y
responsabilidades.

15
2.2.2 Clima en el aula
En este punto se analizan diferentes conceptos de clima de aula, al
mismo tiempo se detallan elementos y determinantes que lo
condicionan.
Tal y como se ha venido mostrando en los apartados anteriores,
podemos decir que el clima de aula, es un factor que podría estar
vinculado a los aprendizajes en forma más directa que el clima escolar,
debido a que pertenece a una unidad de análisis más próxima a las
experiencias de los estudiantes.
El clima de aula es definido por autores como Ascorra, Arias y Graff
(2003) como una dimensión emergente de las relaciones que
estudiantes y profesores establecen entre sí.
Al respecto Rangel (2000) indica que el clima del aula hace referencia
a las relaciones que se producen dentro del aula en la situación de
enseñanza-aprendizaje donde la interacción educador y educando
constituye un núcleo esencial.
Por su parte, Blanco Bosco (2007) define el clima de aula como el
conjunto de representaciones y definiciones compartidas por los
estudiantes y el docente sobre el sentido de la situación de enseñanza,
normas que la rigen y las interacciones a través de las cuales ocurre.
De acuerdo a los argumentos expuestos, se constata que el clima de
aula se traduce en positivas actitudes en las relaciones interpersonales
en clase y un adecuado ambiente de estudio.
2.2.2.1 Tipos de clima en el aula
Entre los tipos de clima que se dan en el salón el autor Molina y Pérez
(2006), puntualiza dos aspectos:
a) Clima favorable: Representado por un clima abierto, participativo,
coherente, en el cual existe mayor posibilidad para la formación del
educando, desde el punto de vista académico, social, y emocional,
pues existe oportunidad para la convivencia armónica.
b) Clima desfavorable: Constituido por un clima cerrado, autoritario,
controlado, no coherente donde imperan las relaciones de poder, de
dominación y de control, por la cual se producen comportamientos

16
 individuales y sociales hostiles que inciden negativamente en la
convivencia y el aprendizaje.
En esta definición los autores puntualizan que un clima favorable
beneficia la formación de los estudiantes en los aspectos académicos
afectivos y sociales
2.2.2.2 Contextos del clima escolar:
Kevin Marjoribanks en 1980 propuso cuatro contextos, que miden la
percepción que tienen los estudiantes respecto el clima escolar. Estos
cuatro contextos son:
a) Contexto interpersonal: Es la percepción de los estudiantes de la
cercanía de los profesores, así como de la preocupación que éstos
muestran ante sus problemas. Es decir, se trata de un clima o
contexto de calidad interpersonal, de amistad y confianza.
 Amistad: Es esa relación en la que dos o más personas
comparten su vida, aunque sean totalmente diferentes o inclusive
opuestas.
 Apoyo: Es aquel valor que impulsa a las personas a ayudar a los
demás, a ponerse a su disposición para dar una mano.
 Cercanía docente: Es un capacidad que poseen los docentes de
tratar a sus estudiantes con atención, amabilidad y de forma
personal, eliminando en la medida de lo posible ciertas
distancias, barreras y protocolos que lo impiden.
b) Contexto regulativo: Son las percepciones de los estudiantes
sobre el calor o severidad de las relaciones de autoridad en la
escuela. Este contexto viene definido por la naturaleza de las
relaciones autoritarias con los profesores y en el ambiente.
• Normas: Son reglas que deben ser respetadas y que permiten
ajustar ciertas conductas o actividades.
• Autoritarismo: es el modo de ejercer el poder de una forma
autoritaria.
c) Contexto instruccional: Son las percepciones de los estudiantes
sobre la orientación académica Los estudiantes perciben el interés
o desinterés de los profesores por el aprendizaje y el ambiente

17
 propicio o desfavorable para conseguir los objetivos y adquirir
habilidades.
• Planificación: Es un proceso de toma de decisiones para
alcanzar un futuro deseado, teniendo en cuenta la situación actual
y los factores internos y externos que pueden influir en el logro de
los objetivos.
 Dominio: Es la facultad o la capacidad que dispone una
persona para controlar a otras o para hacer uso de lo propio.
• Interés: Es la afinidad o tendencia de una persona hacia otro
sujeto, cosa o situación.
d) Contexto imaginativo: Es la percepción de los estudiantes de un
ambiente imaginativo y creativo donde ellos se ven estimulados a
recrear y experimentar su mundo en sus propios términos, o por el
contrario, la de un clima rutinario, rígido y tradicional (sin
innovaciones).
• Creatividad Es la generación de nuevas ideas o conceptos, o
de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que
habitualmente producen soluciones originales.
• Innovación: Creación o modificación de un producto, y su
introducción en un mercado.
2.2.2.3 Factores que determinan el clima en el aula
Es preciso puntualizar que no inciden de la misma manera los factores
que configuran el clima escolar en un centro educativo infantil, primaria
o secundaria, de uno público o uno privado, de un lugar a otro
predominan unas variables sobre otras, y así se generan climas muy
dispares para grupos de estudiantes de la misma edad o del mismo
nivel educativo.
Tejeda Navarrete (2000) recomienda los siguientes factores que
determinan el clima de aula:
a) Relación docente-estudiante:
La importancia de una relación empática entre él y la docente y
estudiante que suponga un clima del contexto de amistad y confianza,
que los estudiantes perciban que él y el docente está cerca de ellos y
que se preocupa por sus problemas.

18
b) Interés por el objeto de estudio:
Los estudiantes perciben el interés de los profesores por el aprendizaje
y como emplean estrategias para generar motivación y apropiación del
objeto de estudio por parte de ellos. La idea es provocar conflictos
cognitivos y afectivos en los estudiantes, a partir del cual se genere
interés por el objeto de estudio.
c) Ecología del aula:
Supone garantizar un ambiente ventilado, iluminado, organización del
espacio y tiempo.
d) Organización del aula:
El aula debe estar organizada, de tal manera, que los espacios
obedezcan a crear un ambiente favorable. La disposición del aula y del
mobiliario estará orientada hacia el auto aprendizaje y el trabajo en
grupo.
e) Ambientación del aula:
Para facilitar a los estudiantes la construcción de sus conocimientos,
requiere contar con un aula, que brinde un ambiente grato y
estimulante. Los espacios del aula deben estar de acuerdo a los
intereses y necesidades de los educandos.
Por su parte, Carmona (2008) señala tres aspectos que configuran el
clima del aula de un centro:
 Las relaciones sociales
 Las normas de disciplina
 El grado y el tipo de participación del estudiante en el centro.
2.2.2.4 La Comunicación y el clima del aula
Ainscow (2001) pone de manifiesto que el aprendizaje y la enseñanza
en el aula tienen un lugar, sobre todo, mediante la comunicación
interpersonal entre docentes y estudiantes. El contexto en el que se
produce esta comunicación es construido y negociado mediante la
comunicación verbal y no verbal.
Por otra parte Molinar y Velásquez (2010) sostienen que la
comunicación es útil en todas las actividades humanas: trabajos,
estudio, convivencia. De ahí surge la importancia de desarrollar esta
habilidad para alcanzar un clima de aula favorable donde se compartan

19
experiencias y conocimientos. Una de las características que debe
poseer el docente es la habilidad para comunicar sus ideas y para esto
debe tomar en cuenta lo siguiente:
• Aprender a escuchar.
• Dar valor a las palabras, es decir, cumplir cuando se dice o promete
algo.
• Utilizar un lenguaje claro y apropiado.
• Usar ejemplos para ilustrar, clarificar o comprender una idea.
• Considerar los sentimientos y emociones a través de la empatía para
comprender los sentimientos e intereses de los estudiantes
• Preocuparse porque la otra persona entienda lo que se le quiere
comunicar.
2.2.3 Asertividad
Los siguientes autores afirman que la asertividad es la habilidad de
expresar los sentimientos, como García y Magaz (1994) manifiestan la
asertividad como la capacidad de expresar sentimientos, ideas y
opiniones, de manera libre, clara y sencilla, comunicándolos en el
momento justo y a la persona indicada. Es tener la capacidad necesaria
para desenvolverse eficazmente en un medio social y laboral
normalizado; es respetarse a sí mismo y a los demás, ser directo,
honesto y apropiado, mantener el equilibrio emocional, saber decir y
saber escuchar, ser muy positivo y usar correctamente el lenguaje no
verbal. Estos autores definen que la palabra asertividad está
compuesta por dos constructos:
 La Auto-Asertividad, definida operativamente como la “clase de
comportamiento que constituye un acto de expresión sincera y
cordial de los sentimientos propios y de defensa de los propios
valores, gustos, deseos o preferencias.
 La Hetero-Asertividad, definida operativamente como la clase de
comportamiento que constituye un acto de respeto a la expresión
sincera y cordial de los sentimientos y de valores, gustos, deseos o
preferencias de los demás.

20
Carboles (1999), define la asertividad como la habilidad de exponer en
un momento determinado (personal o social), de manera apropiada y
directa, creencias y sensaciones tanto positivas como negativas.
Bach y Flores (2008), afirman que la asertividad es una habilidad social
que indica la capacidad para poder expresarse socialmente de forma
adecuada. La asertividad incluye todas las formas del lenguaje, verbal y
no verbal, además de todas las señas que nos indican una buena
relación entre emisor y receptor, como puede ser la mirada, la postura,
etc.
Riso (2008) refiere que la asertividad es la capacidad de defender y
ejercer derechos personales sin traspasar los ajenos. La persona
asertiva es idónea para defender los derechos personales y así mismo
expresar desacuerdos, dar una opinión inversa y expresar sentimientos
negativos, evita manipular y dejarse manipular por los derechos de los
demás.
Algunos autores definen la asertividad como aquella conducta que
posibilita la disminución de la ansiedad como Fensterheim y Baer
(1976) definen al individuo asertivo como: aquella persona que tiene
una personalidad excitativa o activa, el que define sus propios
derechos y no presenta temores en su comportamiento.
Walter (1988) define la conducta asertiva como: Aquella conducta que
permite a la persona expresarse adecuadamente (sin medir
distorsiones cognitivas o ansiedad y combinando los componentes
verbales y no verbales de la manera más efectiva posible) oposición
(decir no, expresar desacuerdos, hacer y recibir críticas, defender
derechos, expresar en general sentimientos negativos) y afecto (dar y
recibir elogios, expresar sentimientos positivos en general) de acuerdo
a sus intereses y objetivos.
Wolpe (1997) define la conducta asertiva como: la expresión adecuada
dirigida otras personas de cualquier emoción que no sea la respuesta
de ansiedad.
Otros autores como Lange y Jakubowaki (1996), comentan que la
aserción implica defender los derechos y expresar pensamientos y
creencias en forma honesta, directa y apropiada, sin violentar los

21
derechos de los demás. La base de la aserción es la comunicación
mutua, dar y recibir respeto. Rimm y Master (2000) definen la con ducta
asertiva como: la conducta interpersonal que implica la honesta y
relativamente expresión de sentimientos.
Alvarez (2002) manifiesta que la conducta asertiva, viene a ser la
capacidad de defenderse nuestros derechos personales y además,
como la expresión directa y apropiada de aquello que creemos,
sentimos y queremos, teniendo también en cuenta los derechos de los
demás.
Según a los autores mencionados anteriormente la asertividad es como
la habilidad social que ayuda a comunicar de forma clara y concisa los
sentimientos, las necesidades, los deseos y las ideas propias. Es una
conducta aprendida y socialmente aceptada que facilita la relación con
los otros.
2.2.3.1 Principios de la Asertividad
Reyes (2001) indica cuatro principios:
a) La Autoestima: La asertividad implica defender siempre los
derechos propios sin agresividad y considerándolos tan importantes
como los de las demás personas.
b) La persistencia: Insistir en lo que piensa o desea, sin enojarse o
apenarse debido a que otros piensen diferente.
c) La aceptación de elogios y críticas razonables: Escuchar el
punto de vista de los demás, ya sean elogios o críticas con actitud
serena para aprovechar en beneficio propio los elementos
razonables.
d) La proposición de alternativas: Considerando los tres puntos
anteriores, cuando no haya un acuerdo inicial buscar creativamente
una posibilidad adecuada para conciliar diferentes intereses y
formas de pensar.
2.2.3.2 Conductas no asertivas
Según Lezcano (2003), se establece la siguiente diferenciación:
Conducta asertiva o socialmente hábil: Expresión directa de los propios
sentimientos, deseos, derechos legítimos y opiniones sin amenazar o
lastimar a los demás y sin violar los derechos de esas personas. La

22
aserción implica respeto hacia uno mismo al expresar necesidades
propias y defender los propios derechos y respeto hacia los derechos y
necesidades de las otras personas.
El individuo tiene que reconocer también cuáles son sus
responsabilidades en esa situación y que consecuencias resultan de la
expresión de sus sentimientos:
 Conducta pasiva: Trasgresión de los propios derechos al no ser
capaz de expresar abiertamente sentimientos, pensamientos y
opiniones o al expresarlos de una manera autoderrotista, con
disculpas, con falta de confianza, de tal modo que los demás puedan
no hacerle caso. Hay un límite respecto a la cantidad de frustración
que un individuo puede almacenar dentro de sí mismo. El que recibe
la conducta no asertiva puede experimentar también una variedad de
consecuencias desfavorables. Tener que inferir constantemente lo
que está realmente diciendo la otra persona o tener que leer su
pensamiento es una tarea difícil y abrumadora que puede dar lugar a
sentimientos de frustración, molestia o incluso ira hacia la persona
que se está comportando de forma no asertiva.
 Conducta agresiva: Defensa de los derechos personales y
expresión de los sentimientos, pensamientos y opiniones de una
manera inapropiada e impositiva y que trasgrede los derechos de las
otras personas. La conducta agresiva de una persona puede
expresarse de una manera directa o indirecta. La agresión verbal
directa incluye ofensas verbales, insultos, amenazas y comentarios
hostiles o humillantes. La agresividad es una fuerza que puede
ayudar tanto a construir como a destruir según la dirección y el
significado que se le dé. La agresividad no es igual a la violencia,
pero si se puede convertir en violencia cuando busca anular o
destruir al otro.
El componente no verbal puede incluir gestos hostiles o
amenazantes, como esgrimir el puño o las miradas intensas o
incluso los ataques físicos. La agresión verbal indirecta incluye
comentarios sarcásticos y rencorosos y murmuraciones maliciosas.
Las conductas no verbales agresivas incluyen gestos físicos

23
 realizados mientras la atención de la otra persona se dirige hacia
otro lugar o actos físicos dirigidos hacia otras personas u objetos.
Las víctimas de las personas agresivas acaban, más tarde o más
temprano, por sentir resentimiento y por evitarlos. El objetivo
habitual de la agresión es la dominación de las otras personas. La
victoria se asegura por medio de la humillación y la degradación. Se
trata en último término de que los demás se hagan más débiles y
menos capaces de expresar y defender sus derechos y necesidades.
La conducta agresiva es el reflejo a menudo de una conducta
ambiciosa, que intenta conseguir los objetivos a cualquier precio,
incluso si eso supone transgredir las normas éticas y vulnerar los
derechos de los demás. La conducta agresiva puede traer como
resultado a corto plazo consecuencias favorables, como una
expresión emocional insatisfactoria, un sentimiento de poder y la
consecución de los objetivos deseados. No obstante, pueden surgir
sentimientos de culpa, una enérgica contra agresión directa en forma
de un ataque verbal o físico por parte de los demás o una contra
agresión indirecta bajo la forma de una réplica sarcástica o de una
mirada desafiante. Las consecuencias a largo plazo de este tipo de
conductas son siempre negativas.
2.2.3.3 Principales causas de la falta de asertividad
En Castanyer (2003), se consideran las siguientes:
 La persona no ha aprendido a ser asertiva o lo aprendió en forma
inadecuada.
 La conducta asertiva se va aprendiendo por imitación o refuerzo, es
decir, por algo que se han trasmitido como modelo de
comportamiento y como dispensadores de premios y castigos de
los padres, madres, amigos, etc.
En la historia de aprendizaje de la persona no asertiva pueden haber
ocurrido las siguientes cosas:
 Castigo sistémico a las conductas asertivas, entendiendo por
castigo no necesariamente el físico, sino todo tipo de
recriminaciones, desprecios o prohibiciones.

24
 Falta de refuerzo suficiente a las conductas asertivas, puede ocurrir
que la conducta asertiva no haya sido sistemáticamente castigada,
pero tampoco suficientemente reforzada.
 La persona, en este caso, no ha aprendido a valorar este tipo de
conducta como algo positivo.
 Las personas no han aprendido a valorar el refuerzo social: Si a
una persona le son indiferentes las sonrisas, alabanzas, simpatías
y muestras de cariño de los demás y no esgrime ninguna conducta
que vaya encaminada a obtenerlos.
 La persona obtiene más refuerzo por conductas no asertivas o
agresivas: Este es el caso de las personas tímidas, indefensas a
las que siempre hay que estar ayudando o apoyando. En el caso de
la persona agresiva, a veces ese refuerzo llega más rápidamente, a
corto plazo, si es agresivo que si se intenta ser asertivo.
2.2.3.4 Características de la persona no-asertiva
La persona no-asertiva no defiende los derechos e interese personales,
respeta a los demás, pero no a sí mismo, las características de una
persona no-asertiva son:
a) Comportamiento externo: El volumen de voz tiende a ser bajo,
habla poco fluido, las manos se notan nerviosas, tartamudez, se
mantiene en silencio, puede también utilizar muletillas en el habla,
huye del contacto ocular, mirada baja, cara tensa y f recuentes
quejas a terceros.
b) Patrones de pensamiento: Son personas sacrificadas pues
piensan que son más importantes las emociones de los demás
que las propias, constante sensación de ser incomprendido,
manipulado, que no se le toma en cuenta en los pensamientos y
deseos.
c) Sentimientos y emociones: Impotencia para manifestar
sentimientos de inconformidad ante situaciones que en el interior
le producen malestar, invierte mucha energía mental para pensar
en la manera que los demás no noten las emociones, sentimientos
de culpabilidad, autoestima baja, ansiedad y frustración.

25
2.2.3.5 Características de la persona asertiva
Castanyer (2000) expone que las personas asertivas conocen los
propios derechos y los defienden, respetan a los demás, es decir no
van a ganar sino a llegar a un acuerdo. Las características de una
persona asertiva son:
a) Comportamiento externo: El cual incluye aspectos como habla
fluida, entendiéndose como la habilidad para expresarse de
manera que no encuentra obstáculos para utilizar las palabras que
necesite al emitir un mensaje, además es importante demostrar
seguridad en lo que se dice y para ello debe considerar mantener
una relajación corporal, comodidad en la postura sin descuidar
que se demuestre un aspecto desinteresado, defensa sin agresión
del pensamiento que expresa, honestidad y el desarrollo de la
capacidad para hablar de los propios gustos e intereses y en su
momento pide aclaraciones y es capaz de aceptar errores,
además está consciente de que puede decir “no”.
b) Patrones de pensamiento: El individuo conoce y cree en los
derechos para sí y para los demás, sus convicciones son en su
mayoría “racionales” es decir que tienen lógica, coherencia y no
se apartan de la realidad objetiva en la cual los beneficios no son
individuales sino colectivos, en la producción del pensamiento no
se percibe como víctima de las circunstancias.
c) Sentimientos y emociones: Los sujetos poseen buena
autoestima apreciándose a sí mismos como personas que tienen
valor y merecen ser apreciados por otros como tales, no se
sienten inferiores ni superiores a los demás sin importar el nivel
económico que posean, saben respetarse a sí mismos y a los
demás demostrándolo con actitudes externas, también tienen
sensación del control emocional que poseen de sí mismos bajo
circunstancias de presión no pierden el dominio propio con
facilidad.
2.2.3.6 Técnicas para ser más asertivo
Castanyer (2000) propone las siguientes técnicas de restructuración
cognitiva para ser más asertivo, las cuales consisten en hacer

26
consciente la importancia que tienen las creencias en la vida personal;
esa consciencia se logra por medio de los autorregistros, la persona
analiza los pensamientos registrados para detectar a qué idea
irracional corresponde e identifica los pensamientos automáticos
cuando se presentan. Después la persona elige pensamientos
alternativos a los irracionales, estos deben ser personalizados,
realistas y llevar a la práctica los argumentos racionales elegidos. Se
enfoca en desarrollar deficiencias conductuales en el sujeto para lo
cual se lleva a cabo un ensayo de conducta o role-play en el ambiente
seguro de la psicoterapia, se basa en los tipos de respuesta asertiva,
estos son los siguientes:
 Asertividad subjetiva: Abarca una descripción, sin condenar, el
comportamiento del otro; una descripción objetiva del efecto del
comportamiento del otro; una descripción de los propios sentimientos
o una expresión de lo que se desea del otro.
 Respuesta asertiva con conocimiento: Se realiza por medio de un
planteamiento inicial que transmite el reconocimiento hacia la otra
persona y un diseño posterior sobre los derechos e intereses
propios.
 Asertividad positiva: Es la expresión adecuada de lo bueno y
valioso que se ve en otras personas.
 Respuestas asertivas elementales: Se da por medio de una
expresión llana y simple de los propios intereses y derechos.
 Respuesta asertiva frente a la no asertividad o a la agresividad:
Consiste en hacerle ver a la otra persona cómo se comporta y cómo
podría comportarse asertivamente.
En la última mitad del siglo XX, la sociedad ha ido desarrollándose al
estar impulsada por los valores, pues el hombre se expresa con mayor
libertad y claridad, sobre situaciones que anteriormente eran
consideradas intolerables. Las relaciones interpersonales con las
demás personas habrían de reflejar el respeto mutuo y continuo entre
seres humanos.

27
Por último también debe considerarse que la conducta asertiva puede
ser elegida es decir que aunque se cuente con la información sobre
que es asertividad puede decidirse entre la manera en que se desea
adoptar una conducta, y discernir la situación para comportarse de la
manera deseada, ya que en el ser asertivo es un comportamiento que
se adquiere gradualmente, en cada situación de la vida probablemente
hayan ocasiones en las que se piense de la siguiente manera: si
hubiera hecho, si hubiera dicho tal cosa o simplemente se hubiese
quedado con la sensación de insatisfacción, por lo cual se tiene que
tener claro los conceptos reaccionar y elegir para prepararse en los
momentos en los que se desean resultados concretos, de manera que
el individuo exprese si quiere actuar o no quiero actuar en distintas
ocasiones de forma que desarrolle la capacidad de no engañarse a sí
mismo aun cuando parezca ser muy lógico en cada razonamiento con
respecto a un hecho particular de la vida simplemente porque se está
aterrorizado ocultando los verdaderos temores usando
racionalizaciones que le hagan pensar que lo decidido ha sido la mejor
opción.
2.2.3.7 Beneficios de la conducta asertiva
Schuler (2012) menciona que la asertividad es encontrar el punto en
que se quiere decir algo, valorar previamente si es oportuno o no y
buscar la forma adecuada para expresarlo, además verbalizar
sentimientos propios y tener la capacidad de crear espacios adecuados
para poder escuchar al otro. La persona asertiva sabe observar y
decidir el momento más adecuado para comunicar lo que piensa sin
mentir u ocultar lo que siente, es capaz de aplicar ciertos filtros y
valorar la utilidad de lo que va a decir. El elemento más esencial de
este proceso es sentir lo que realmente se quiere expresar, sin entrar a
la falsedad, de esta manera poder mejorar la relación con los demás
enfocándose en el beneficio de la asertividad.
La asertividad puede manejarse como una competencia por trabajar y
aprovechar las situaciones que brinda la vida día a día y así mismo
descubrir y aplicar estrategias y procedimientos desarrollados para
entrenarla.

28
Elízando (2000) señala que en el contexto educativo las consecuencias
positivas de la conducta asertiva se convierten en elementos básicos,
para desarrollar capacidades, observar con más facilidad las ocasiones
en que se comunica incorrectamente y determinar qué hacer para
corregirlo.
Riso (2008) argumenta dos beneficios específicos: Fortalece el amor
propio y la dignidad, “Para exigir respeto debe existir auto respeto”, una
consideración personal de ser particularmente valioso, la persona debe
quererse y tener reconocimiento de que se es merecedor de lo mejor.
Existen ocasiones en que es imposible producir un cambio en el
entorno, entonces el comportamiento asertivo se dirige a la emoción y
no al problema, la expresión del sentimiento de insatisfacción o de ira
es beneficiosa para la autoestima. La conducta asertiva no
necesariamente debe generar un cambio en los demás, la sola
expresión propia de la emoción ya es importante en sí misma.
Castanyer (2000) argumenta que asertividad representa un camino
hacia la autoestima y la capacidad de relacionarse con los demás de
igual a igual, la persona que posee una autoestima alta podrá
relacionarse con los demás, reconoce a los que son mejores sin
sentirse inferior o superior a otro, el que una interacción resulte
satisfactoria depende del sentimiento de valoración y respeto que se
percibe hacia uno mismo, este sentimiento no depende tanto de la otra
persona sino de que se posea una serie de habilidades para responder
de una forma correcta con una serie de convicciones o esquemas
mentales donde promueven el sentirse bien consigo mismo.
2.2.3.8 Dimensiones de la asertividad
a) Aspecto emocional: Son reacciones psicofisiológicas que
representan modos de adaptación a ciertos estímulos del individuo
cuando percibe un objeto, persona, lugar, suceso o recuerdo
importante.
 Expresa sentimientos: La expresión permite exteriorizar
sentimientos o ideas: cuando el acto de expresar trasciende la
intimidad del sujeto, se convierte en un mensaje que el emisor
transmite a un receptor.

29
  Hace y recibe elogios: Es la alabanza de los méritos y
cualidades positivas de una persona.
 Acepta y rechaza críticas y peticiones: Acepta la opinión de
los demás.
 Comete equivocaciones: Son aquellos errores, que hacen sufrir
a una persona (y que ya no puede modificar).
b) Aspecto intelectual: Es la capacidad que tiene el ser humano de
comprender, analizar y entender el mundo que le rodea.
 No sabe y entiende algo: Se refiere a la falta de adquisición de
algún conocimiento.
 Formula preguntas: Se refiere a la forma como se presentan o
enmarcan, problemáticas importantes en una preguntas.
 Expresa ideas: Es la manifestación de las opiniones, siendo la
capacidad humana de contemplar ideas que está asociada a la
capacidad de razonamiento, autorreflexión, la creatividad y la
habilidad de adquirir y aplicar el intelecto.
 Fundamenta su punto de vista: Es expresar sus ideas con
conocimiento sobre algún determinado tema.
2.2.3.9 Influencia de la asertividad en la salud
Alberti y Emmons (2006) refieren que si las personas logran ser
asertivas tendrán la habilidad de controlar estados emocionales,
ansiedad o reacciones negativas en el momento de relacionarse con
otras personas. Científicamente se ha demostrado que es posible
disminuir el estrés e incrementar la autoestima, resultado que se logra
si se promueve la habilidad de exteriorizar y darle valor a lo que la
persona cree, además de actuar por dirección propia aun cuando esto
implique ser o no ser asertivo e incluso agresivo. El individuo debe
evaluar si se es manipulable, si actúa tímidamente, si obra conforme
los planes e intereses de los demás, menos de los propios o por el
contrario actúa de manera que manipule a otras personas con el
objetivo de lograr los deseos e intereses. En algunos casos si no se es
asertivo el sujeto puede percatarse de ello por medio de síntomas
físicos como: cefalea (dolores de cabeza), cansancio que produce

30
fatiga, problemas digestivos y cutáneos además de asma. Si se desea
contrarrestar los síntomas debe entrenarse para ser una persona
asertiva, puesto que el poner esta habilidad en práctica evitara
síntomas que deterioren la salud de manera que reflejará y vivirá
físicamente con mayor salud, psicológicamente poseerá mayor
seguridad en sí mismo, y por tanto será catalogado como apto en
distintas tareas, tendrá la capacidad para manifestar la espontaneidad
para comunicar mensajes de manera que tiene probabilidad incluso de
ser admirado por quienes le rodean. Para que un individuo pueda
mantener un equilibrio debe tener claro el no abusar de los derechos
de los otros, por ello es importante delimitar los propios. El ser humano
debe saber que son los derechos humanos y comprenderse que han de
ser los mismo para todos los seres humanos, sin tomarse en cuenta
distintos aspectos como procedencia, profesión, logros, cultura,
creencia, condiciones económicas, entre otros, de lo contrario se
incurriría en el error de dañar a los demás y de no ejercer los propios
derechos libremente. Debe recordarse que La Declaración Universal de
Derechos Humanos, amparada por el Consejo General de las Naciones
Unidas, en 1948, guían el comportamiento adecuado en las relaciones
sociales, lo cual abre una visión panorámica del comportamiento
humano como ser social, ni mayor ni menor que otro ser humano y que
por tanto habrá de comportarse de manera correcta con los demás y
consigo mismo. Aunque cabe resaltarse que socialmente se manejan
algunas ideas irracionales que se mencionan a continuación:
• Los jefes son superiores a los subalternos.
• Los hombres tienen mayores capacidades físicas e intelectuales que
las mujeres.
• De acuerdo a la profesión se adquiere el valor o superioridad sobre
otros.
• El que posea mayores conocimientos intelectuales está por encima
de quienes tienen un proceso de aprendizaje menor.
• Cada persona adquiere mayor prestigio, importancia y valor de
acuerdo al lugar de origen o de nacimiento.

31
2.3 Definición de Términos Básicos
 Clima: Según la RAE, hace referencia al estado de las condiciones
de la atmósfera que influyen sobre una determinada zona.
 Clima escolar: Según Cancino y Cornejo (2001), definen el clima
escolar como el conjunto de características psicosociales de una
institución educativa, determinadas por aquellos factores o
elementos estructurales, personales y funcionales de la institución
que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un
peculiar estilo a dicha institución, condicionante, a la vez de los
distintos procesos educativos.
 Clima del Aula: Galo (2003), define el clima del aula como la
integración de una serie de elementos, que se refieren a
necesidades emocionales satisfechas como: respeto a sí mismo y
hacia los demás, crecimiento personal, identidad y autoestima,
convivencia satisfactoria, asertividad del docente. También, se
refiere a normas de convivencia que permitan relaciones
interpersonales de calidad que propicien un ambiente de enseñanza
y aprendizaje con eficiencia y seguridad.
 Asertividad: Fensterheim y Baer (1996), definen que es aquella
persona que tiene una personalidad excitativa o activa, el que
define sus propios derechos y no presenta temores en su
comportamiento,
 Auto-Asertividad: García y Magaz señalan que es la clase de
comportamiento que constituye un acto de respeto a la expresión
sincera y cordial de sentimientos propios y defensa de los propios
valores, gustos, deseos o preferencias.
 Hetero-Asertividad: García y Magaz definen que es la clase de
comportamiento que constituye un acto de respeto a la expresión
sincera y cordial de los sentimientos y de valores, gustos, deseos o
preferencias de los demás.

32
 CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Hipótesis
3.1.1 Hipótesis General
Existe relación significativa entre el clima escolar y la asertividad en los
estudiantes del primer año del nivel secundario de la Institución
Educativa Juan Pablo Viscardo y Guzmán del distrito de Jacobo
Hunter-Arequipa, 2017.
3.1.2 Hipótesis Específicas
a) El tipo de clima que presentan las aulas del primer año del nivel
secundario de la Institución Educativa Juan Pablo Viscardo y
Guzmán del distrito de Jacobo Hunter-Arequipa, 2017, es poco
favorable.
b) El nivel de asertividad que tienen los estudiantes del primer año
del nivel secundario de la Institución Educativa Juan Pablo
Viscardo y Guzmán del distrito de Jacobo Hunter-Arequipa, 2017,
es bajo.
c) La correlación entre la dimensión del contexto interpersonal del
clima escolar con la dimensión del aspecto emocional de la
asertividad es positiva débil.

33
3.2 Variables
3.2.1 Definición Conceptual
 Clima en el aula: Cornejo y Redondo (2001) manifiestan que es
la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones
interpersonales que se establecen en el contexto escolar (nivel
aula) en la cual se dan estas interacciones
 Asertividad: García y Magaz (1994) definen que es el
comportamiento que constituye un acto de expresión sincera y
cordial de los sentimientos propios y la defensa de los propios
valores, gustos, deseos o preferencias.
3.2.2 Definición Operacional
 Clima en el aula: Es un ambiente de aceptación donde los
miembros de un contexto educativo establecen una convivencia
más estable.
 Asertividad: Es la habilidad de expresar deseos o sentimientos
de una manera amable, franca, abierta, directa y adecuada,
logrando decir lo que queremos sin atentar contra los demás.
3.3 Dimensiones e Indicadores:
3.3.1 Variable: Clima en el aula
Dimensiones Indicadores
 Amistad y apoyo
Contexto Interpersonal
 Cercanía docente
 Normas y reglas
Contexto Regulativo
 Autoritarismo
 Planificación y dominio
Contexto Instruccional
 Interés
 Creatividad
Contexto Imaginativo
 Innovación

34
 3.3.2 Variable: Asertividad
Dimensiones Indicadores
 Expresa sentimientos
Aspecto emocional  Hace y recibe elogios
 Acepta y rechaza críticas y
peticiones
 Comete equivocaciones
 No sabe y entiende algo
Aspecto Intelectual  Formula preguntas
 Expresa ideas
 Fundamenta su punto de vista

3.4 Metodología
3.4.1 Tipo de Estudio
La investigación es de tipo correlacional de corte transversal. Según
Hernández, (2003) Es un tipo de estudio que tiene como propósito
evaluar la relación que exista entre dos o más conceptos, categorías o
variables en un contexto en particular.
3.4.2 Diseño de la investigación
El diseño de la investigación es de un diseño correlacional. Según
Hernández, (2003). Cada variable es relacionada y también es mideda
y analizan la correlación.
Su diseño correlacional es:
X

M R

Y
Dónde:
M: Estudiantes de la institución educativa Juan Pablo Viscardo y
Guzmán.
X: Clima en el aula
Y: Asertividad
R: Relación

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3.5 Población y Muestra
La población la constituye todos los estudiantes del nivel secundario
de la Institución Educativa Juan Pablo Viscardo y Guzmán
TABLA N° 1
POBLACIÓN DE ESTUDIO
NIVEL GRADO SECCIONES TOTAL DE
ACADEMICO ESTUDIANTES
PRIMERO A,B,C,D,E,F,G 192
SEGUNDO A,B,C,D,E,F,G 182
SECUNDARIA TERCERO A,B,C,D,E,F, 181
CUARTO A,B,C,D,E,F, 145
QUINTO A,B,C,D,E,F, 160
TOTAL 860
Fuente: Secretaría de Dirección – 2017

La muestra la constituye todos los estudiantes del primer año del

nivel secundario de la Institución Educativa “Juan Pablo Viscardo y
Guzmán”
TABLA N° 2
MUESTRA DE ESTUDIO
GRADO ACADEMICO SECCIONES N° DE
ESTUDIANTES
A 29
B 28
C 27
PRIMERO D 27
E 27
F 27
G 27
TOTAL 192
Fuente: Secretaría de Dirección – 2017

3.6 Método de investigación

El método de la investigación es cuantitativo, estas investigaciones
tienden a fragmentar la realidad y trabajan con variables específicas
que se cuantifican y se expresan en valores numéricos Bisquerra
(2004).

36
3.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para la recopilación de datos se utilizó la siguiente técnica:
Variable clima en el aula
 Técnica: Encuesta
Es una técnica de investigación, que sirve para obtener información
generalmente de una muestra de sujetos. Permite obtener y elaborar
datos de modo rápido y eficaz.
 Instrumentos: Cuestionario
Es un conjunto ordenado de interrogantes que permite recoger,
procesar y analizar la información recogida de la muestra
seleccionada.
Se utilizó el cuestionario (SES) desarrollado originalmente por Kevin
Marjoribanks en 1980 y adaptada a España por Aurelio Villa en 1992.
Constituido por 28 ítems divididos en cuatro contextos de 7 ítems
cada uno. En los ítems positivos: 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 14,16, 17,
18, 21, 22, 25, 26 y 28 la puntuación se realiza de la siguiente
manera:
TABLA N° 3
ESCALA DE CALIFICACIÓN PARA CLIMA EN EL AULA
VALOR DESCRIPCIÓN
5 Totalmente de acuerdo (siempre sucede)
4 De acuerdo (con algunas dudas)
3 Indeciso (a veces)
2 En Desacuerdo (Casi nuca sucede)
1 Totalmente en desacuerdo (nunca sucede)

Para los ítems negativos: 3, 10, 11, 13, 15, 19, 20, 23, 24 y 27 la
puntuación se realiza en sentido inverso.
TABLA N° 4
ESCALA DE EVALUACIÓN PARA CLIMA EN EL AULA
INTERVALO TIPO DE CLIMA
28 – 55 Muy favorable
56 – 83 Favorable
84 – 111 Desfavorable
112 – 140 Muy Desfavorable

37
 Variable Asertividad:
 Técnica: encuesta
Es una técnica de investigación, que sirve para obtener información,
generalmente de una muestra de sujetos. Permite obtener y elaborar
datos de modo rápido y eficaz
 Instrumento: Test
Es una prueba generalmente estandarizada o validada previamente
a su aplicación con una muestra piloto. Se presentan con ítems a los
cuales hay que responder de acuerdo con la experiencia personal o
vivencial del evaluado
Se utilizó el Test de Asertividad, propuesto por los investigadores
E. Manuel García Pérez y Ángela Magaz Lago. Constituido por 24
ítems divididos en dos dimensiones de 12 ítems cada uno.
TABLA N° 5
ESCALA DE CALIFICACIÓN PARA ASERTIVIDAD
VALOR DESCRIPCIÓN
4 Nunca o casi nunca
2 A veces, en alguna ocasión
3 A menudo, con cierta frecuencia
1 Siempre o casi siempre

TABLA N° 6
ESCALA DE EVALUACIÓN PARA ASERTIVIDAD
INTERVALO NIVEL DE ASERTIVIDAD
0 – 44 Alto
45 - 68 Medio
69 - 96 Bajo

3.8 Método de análisis de datos

Para el procesamiento de la información se tuvo en cuenta las
siguientes técnicas:
 Programas Excel y Spss, para procesar la información y analizar la
información obtenida de la aplicación de los instrumentos.
 Tablas de frecuencias de doble entrada, para el análisis estadístico.

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 Cada cuadro y grafico ira acompañado de su correspondiente
interpretación, para formular las conclusiones, sugerencias y las
recomendaciones.

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