Entornos culturales y tecnológicos : tensiones, cruces y desafíos : II

Jornadas Nacionales y IV Jornadas de la UNC sobre Experiencias e

Investigaciones en Educación a Distancia y Tecnología Educativa /
Silvina Marcela Angelozzi ... [et al.] ; compilado por Eva Da Porta ;
Débora Brocca. - 1a ed . - Córdoba : Universidad Nacional de
Córdoba, 2016.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-950-33-1267-4

1. Educación. 2. Cultura. 3. Tecnología. I. Angelozzi, Silvina Marcela II. Da Porta, Eva,

comp. III. Brocca, Débora , comp.
CDD 374.4

Esta obra está bajo una licencia

de Creative Commons 2.5 Argentina.

1
 Indice

Eje 1
Transformaciones en la producción, circulación y
apropiación del conocimiento

Recursos educativos abiertos:

perspectivas para las bibliotecas y la educación a distancia.
Silvina Marcela ANGELOZZI Pag. 15

Un aula en movimiento.
Mercedes Arrieta Pag. 34

La producción colaborativa de artículos enciclopédicos en Wikipedia en el marco del posgrado

en línea del PENT-Flacso.
Graciela Paula CALDEIRO Virgina JALLEY Mónica TRECH Pag. 48

Medios Tecnológicos en Educación Superior. Experiencias de materias a distancia y presencial.

Un estudio sobre carreras de la Facultad de Ciencias Económicas (UNC), en el marco del nuevo
Plan de Estudios de las carreras de Contador y Licenciatura en Administración.
Rosanna CASINI, German CRESPI, Javier MARTINEZ, Marianela MARCÒ Pag. 63

La nueva realidad del aprendizaje ubicuo: Deleitándonos con las NUI.

María Laura Ferreyra, Eugenia C. Vivas, María Enriqueta Benza Pag. 77

Construcción colectiva de conocimiento en una comunidad de aprendizaje, posibilidades y

límites en el trabajo con TIC .
Dalmira Pensa Vanesa Guajardo Molina Pag. 94

2
 Eje 2
Comunicación, cultura y tecnología en los
escenarios educativos.

Virtualidad en tiempo real: una experiencia motivadora.

María Silvia CADILE, Pablo A. FONTANETTI, Gerardo R. THEILER, Carla D. CISTERNAS e Inés A.
CISMONDI Pag. 108

Entornos virtuales y tareas híbridas: prácticas emergentes en el escenario educativo de la

Comunicación Social.
Lic Fabiana CASTAGNO, Prof. Ornella MATAROZZO, Lic. Ana PIRETRO, Esp. Claudia María del Valle
RODRIGUEZ Pag. 120

Dispositivos Tecnopedagógicos que facilitan el acceso a la Información en el espacio

universitario.
Juan José GARCÍA Y BAZÁN, Priscila Ayelén LEDESMA, Diego Joaquín ROTHÄRMEL Pag. 136

El videoclip y su integración en contextos educativos Pag. 148

El papel de las redes sociales como lugar de producción para los alumnos universitarios.
Silvia NUÑEZ, Laura MANOLAKIS Pag. 156

Apuntes para pensar las prácticas culturales emergentes en contextos tecno-mediáticos.

Andrea Evelin PINEDA Pag. 168

Modelos de Evaluación de los aprendizajes en la Educación a Distancia.

Tania María Elizabeth ROMERO Pag. 180

3
 Eje 3
Procesos de enseñanza y
aprendizaje con TIC

EL VIDEO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE TECNOLOGÍA.

Silvina Inés PRADOS, Yohana Elizabeth CICARÉ Pag. 193

PRÁCTICAS CON TECNOLOGÍAS MÓVILES EN LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRUCTURAS.

Silvina Inés PRADOS, Yohana Elizabeth CICARÉ Pag. 203

Uso de las aplicaciones VoiceThread y Grabadora de Sonidos de Windows para la práctica oral del
idioma inglés.
Cecilia Aguirre Celiz, Andrea Fabiana Vega Pag. 215

Uso de la plataforma Moodle para complementar la asignatura Inglés para Ciencias Sociales.
Cecilia AGUIRRE CÉLIZ y Marcela RIVAROLA Pag. 227

Determinación de la capacidad predictiva de técnicas de aprendizaje automático aplicadas al

comportamiento de alumnos en evaluaciones sistematizadas.
Aldo M. ALGORRY, Laura C. DIAZ, Carlos A. BARTO Pag.239

El desarrollo de materiales educativos digitales como estrategia para reflexionar sobre las
prácticas educativas en la UNRC.
Sandra ANGELI- Daniela SOLIVELLAS - Mauricio BOARINI Pag.246

LOS NUEVOS AMBIENTES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: EL ROL DOCENTE ANTE EL USO DE

DIFERENTES RECURSOS.
Avila, Marta del Valle; Saracho, Marta Alicia y Nieva, María Viviana Pag. 256

El proceso de formalización semántica en la enseñanza del lenguaje de programación Python.

Carlos A. Bartó, Aldo Algorry y Laura C. Díaz Pag. 270

4
Educación y TIC. Tres miradas sobre una experiencia innovadora.
Marcela BENITO Pag. 282

Producción de recursos educativos digitales (videos) por alumnos del nivel secundario para el
aprendizaje de Física.
Marcela BENITO Pag. 294

PPTE: El rol del coordinador en el PAMEG TRAD.

Laura V. BRUNO Pag. 307

Descubrir Características de la Función Exponencial usando Geogebra.

Stella LOIACONO, Inés CALVO Pag. 317

¿Qué opinan los estudiantes sobre el uso de un aula virtual para el estudio de la Química
General?
Claudia CARREÑO, Carina COLASANTO, Pablo OCHOA Pag. 329

Una propuesta para la enseñanza de sucesiones con GeoGebra.

Patricia Cuadros. Graciela García. Pag. 340

Saberes docentes y enseñanza con TIC. Encuentros, desencuentros y construcciones.

Maria Eugenia DANIELI Pag. 350

USO DE TICs EN LA ENSEÑANZA DE LOS CONCEPTOS DE CONCENTRACIÓN Y SOLUBILIDAD EN

UN CURSO UNIVERSITARIO.
Liliana de Borbón, Andrea Hidalgo, Marcela López Pag. 363

La formación del docente tendiente a la alfabetización tecnológica de los alumnos.

Claudia DE LOS RÍOS, Yolanda GIL Pag. 375

Propuesta para el estudio de modelos de crecimiento poblacional utilizando GeoGebra.

Claudia DE LOS RIOS, Sonia CAPDEVILA Pag. 387

Uso pedagógico de las TIC en la Formación Docente: las voces de los estudiantes
Ana Griselda DIAZ, María Celeste SANCHEZ ESCALANTE , Álvaro Agustín ORMACHEA Pag. 399

5
Resultados y Reflexiones sobre la inclusión de Herramientas Digitales en un espacio
universitario.
Carolina FLORES, María José MORCHIO, Leandro SOLÍS Pag. 415

El impacto del uso de las TIC en Primer año universitario.

Dalcy Argentina FLORES, Victoria Regina ORNASS, María Cecilia GRAMAJO Pag. 425

La FCEFyN y las TIC, un proceso de construcción desde el diálogo y la decisión institucional.

Rosanna FORESTELLO, Mariel RIVERO Pag. 439

Análisis de datos aplicados al estudio del rendimiento académico en las carreras de ingeniería en
UTN Rafaela.
Javier FORNARI, David LA RED MARTÍNEZ, Cecilia CULZONI Pag. 451

Evaluación de una propuesta didáctica para la enseñanza del sonido contextualizada en una
escuela con modalidad en arte.
Javier FORNARI, Laura ALEGRE, Cecilia CULZONI Pag. 463

El trabajo léxico mediado por TIC en el nivel post-intermedio de ILE.

Gatti, Marcela, Schander, Claudia E. Pag. 476

Experiencia del uso de las TIC en la enseñanza de Parábola y Sistema de Ecuaciones Lineales.
Lucía GIL , Victorina MARQUEZ Pag. 490

Las TIC y el desarrollo de habilidades comunicativas en la enseñanza del inglés.

Mce. Blanca Estela González Díaz, Mce. María del Refugio Sandoval Olivas Pag. 501

Entornos de aprendizaje con Realidad Aumentada y Reconocimiento de Movimiento.

ISC. Jaqueline Guerrero Avendaño, M.D.S. Olga López Fortiz Pag. 513

Prácticas grupales en el entorno de la Web 2.0

María Eugenia LARICE Pag. 528

Modelo Inteligente de Gestión de Aprendizaje Personalizado en un Ambiente de Simulación

Virtual Basado en Instancias de Objetos de Aprendizaje.
Benjamín MARAZA, José HERRERA, LUIS ALFARO Pag. 536

6
Herramientas tecnológicas para la investigación y la comunicación científica.
Sandra Gisela MARTÍN Pag. 549

IMPLEMENTACION DE LA AUTOEVALUACION A TRAVES DEL AULA VIRTUAL EN EL SEMINARIO DE

INICIACIÓN EN GEOMETRIA PARA INGRESANTES A LA FAU-UNT.
Marta Lía MOLINA , Sandra VELASTIQUI, Mabel RODRIGUEZ ANIDO Pag. 563

Estrategias Didácticas Innovadoras en las Carreras de Ingeniería de la Universidad Nacional de

La Matanza.
Alicia MON, Horacio DEL GIORGIO, Bettina DONADELLO Pag.574

Las TIC como facilitadoras del abordaje de conceptos abstractos en química.

Laura MORALES, Raúl A. PEREIRA y Carina RUDOLPH Pag. 586

Integración de la plataforma MOODLE en la enseñanza de la Física: informe de una prueba

piloto.
Mónica MOYA, Leonor COLOMBO DE CUDMANI Pag. 596

Una evaluación de los simuladores de autómatas existentes a los fines de su implementación

práctica en la materia Sintaxis y Semántica de los lenguajes en la carrera de Ingeniería en
Sistemas de Información de la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Córdoba.
OLARIAGA, Sandra Mónica , PAEZ Nancy del Valle Pag. 608

Narrativas Transmedia y Webquest como estrategias didácticas para la enseñanza universitaria.

Laura OLIVARES WAISMAN, Gabriela QUIROGA Pag. 617

Las TIC como recurso integrador de competencias en química.

Raúl A. PEREIRA, Laura MORALES y Carina RUDOLPH Pag. 629

USO DE TICs EN LA ENSEÑANZA DE LAS TITULACIONES ÁCIDO BASE EN UN CURSO

UNIVERSITARIO.
Silvia Poetta, Liliana de Borbón y Andrea Hidalgo Pag. 641

Contribución del Laboratorio Virtual al Aprendizaje de la Física.

Miguel A. RÉ, Mariano MAGRAN Pag. 652

Las aulas virtuales como complemento a la enseñanza presencial. El caso de la Carrera de

Abogacía de la UNC.
María RUIZ JURI Pag. 661

7
Animación científica para el apoyo a la educación presencial en Ingeniería Química.
Nancy SALDIS, Carina COLASANTO, Claudia CARREÑO Pag. 673

El uso de Wikis en clases de traducción jurídica.

Victor Hugo SAJOZA JURIC Pag. 685

Tecnologías virtuales –digitales en la enseñanza: el caso de las escuelas secundarias con

orientación “comunicación”de la provincia de Córdoba-Argentina (nº 043).
María Alejandra SALGUEIRO, María Luz GALANTE, Laura PERCAZ Pag. 695

El Uso de Moodle 3.1 para el diseño e implementación de actividades de lectura, escucha, habla
y escritura en inglés como segunda lengua en el aula virtual de Lengua Inglesa I, Facultad de
Lenguas, U.N.C.
Claudia Alejandra SPATARO, Melisa TISERA , María Emilia GRUPE Pag. 711

eXeLearning y Xerte. Programas de código abierto para la elaboración de materiales de

enseñanza.
Pablo Gustavo Agustín STUMPF, María Gabriela DURAN, Jorge Máximo PAGLIERO Pag. 724

Una experiencia de aprendizaje a través de la Webquest “Prácticas a Campo”

Ruben TOLEDO Pag. 736

“Aplicaciones, extensión y divulgación en el uso de TIC’S”

Mariana Gabriela TORRES, Julio Ricardo TORRES Pag. 747

PPTE: EL ROL DEL TUTOR EN EL PAMEG

Cecilia TOSSI, Bárbara HERRERA Pag. 754

El uso del aula virtual como apoyo a las clases presenciales. Una experiencia institucional.
Sandra M. VELASTIQUÍ, Silvia del V. BRAVO Pag. 766

Experiencia de taller dialógico y colaborativo con docentes de la Escuela de Enfermería para la

implementación del ciclo de licenciatura con modalidad semipresencial.
Carmiña VERDE - Adriana MOYETTA -Lorena MONTBRUN Pag. 778

“La transmisión con Tics en la enseñanza universitaria. Un estudio de caso”

Julia VILLAFAÑE Pag. 790

8
Análisis de las apreciaciones de los estudiantes acerca de la implementación de un aula virtual
como mediadora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la asignatura Anatomía y
Fisiología Animal, Facultad de Ciencias Agropecuarias, UNC.
Villar, M.B.; Pen, C.V.; Durando, P.E. Pag. 802

Eje 4
Educación a Distancia

Repensar las tutorías en las Tecnicaturas de la ECI (desafíos y oportunidades)

Maria Virginia ARMANDO,Carlos LAVARELLO, Eduardo PELOSIO Pag. 815

EL EMPLEO DE LAS TIC (WEBSITE Y FACEBOOK) PARA LA DIFUSIÓN DE LA NUEVA

TERMINOLOGÍA HISTOLÓGICA Y EMBRIOLÓGICA INTERNACIONAL.
Rodolfo Esteban Avila, María Elena Samar Pag. 825

Comunidades virtuales y formación docente en la UNR. Análisis desde narrativas pedagógicas.

Susana COPERTARI, NataliaSGRECCIA, Yanina FANTASÍA Pag. 833

Diferencias en los resultados académicos en primer año en un modelo presencial y un modelo

semipresencial.
Gabriel ESCANÉS, Verónica HERRERO y Silvia AYLLÓN Pag. 845

Material de Estudio en EaD: la visión del estudiante de la FCE de la UNRC.

Elizabeth FERNANDEZ, María del Carmen REGOLINI, Cecilia BRESSAN Pag. 856

Entre bambalinas: La construcción en línea de un equipo docente para la enseñanza a distancia.

De la metacognición a la reflexión.
Hebe GARGIULO, Florencia GIMÉNEZ, Candelaria LUQUE COLOMBRES Pag. 872

La utilización de las TICs en la Modalidad a Distancia por parte de los estudiantes de la FCE de la
UNRC.
María Virginia GATTARI, María del Carmen REGOLINI, Sonia Noemí CURTI Pag. 887

Una aproximación teórico-metodológica al aprendizaje estratégico de la traducción en entornos

virtuales.
Ileana Yamina GAVA Pag. 896

9
Educación a Distancia en Administración – Un aporte empírico.
Miriam Mónica GIMÉNEZ Pag. 910

Capacitación Virtual en Matemática como Articulación entre la Escuela Media y la Universidad.

Martin Mariano Julio GOIN Pag. 922

Las Interacciones en los Espacios Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje en la Facultad de Ciencias

Económicas de la Universidad Nacional de Río Cuarto.
Jorge Oscar GUAZZONE, Ariel FERREIRA SZPINIAK, María Virginia GONZALEZ Pag. 934

Propuesta de diseño de entorno virtual áulico: análisis y condiciones.

Liliana Isabel GUTIÉRREZ VIDELA, Luis Rodolfo LARA Pag. 946

Análisis del proceso de evaluación en una actividad utilizando foros de debate.

Luis Rodolfo LARA, María Alejandra PATRIA, Diego Emanuel PERALTA Pag. 958

Ciclo Profesional a Distancia: implementación y experiencia en Matemática Financiera.

Oscar Margaría, Laura Bravino Pag. 973

WEEBLY, UN PUENTE DE ACERCAMIENTO ENTRE LA ENSEÑANZA MEDIA Y SUPERIOR.

Gustavo MOLL - María Cristina ÁVILA - Gloria PÉREZ de LANZETTI - Clarisa LANZILLOTTO Pag. 986

El uso de las tecnologías en las clases de lengua, fonética y gramática inglesa: guía para el diseño
y evaluación de EVA de una segunda lengua.
María José MORCHIO, Fabián NEGRELLI, Martín CAPELL Pag. 998

Aula virtual de Matemática 1

Zulema PLACEREANO Pag. 1010

El uso del método de casos en foros de discusión para el logro de aprendizaje colaborativo.
María Beatriz RICCI Pag. 1021

La evaluación on line en aula virtual bajo plataforma “educativa” como instancia de aprendizaje.
María Beatriz RICCI Pag. 1033

Materiales didácticos para la EAD:

Contenidos y actividades de aprendizajes como pilares de la producción.
María RUIZ JURI, María Belén SANTILLÁN ARIAS Pag. 1045

10
El desafío de formar profesionales de la salud en entornos virtuales.
Lic. Ema SCHULER, Dra. María Fernanda GONZALEZ, Lic. Victoria VÉNERE Pag. 1057

El material didáctico como hoja de ruta

Experiencia en el diseño de portadas para un posgrado en línea.
Gisela SCHWARTZMAN, Valeria ODETTI, Ma. de los Milagros LANGHI Pag. 1069

Facebook como espacio de aprendizaje en medicina veterinaria. Dos experiencias contrastadas.

Algunas valoraciones.
Daniela SOLIVELLAS, Gladys MORALES, Patricia BERTONE Pag. 1082

Estrategias Pedagógicas en Ambientes Virtuales de Aprendizaje.

Lic. Gabriela VILANOVA, Lic. Laura LEZCANO, Lic. Jorge VARAS Pag. 1094

El Aprendizaje en Contextos de Educación a Distancia.

Amanda Mabel ZANGA, Bettina Laura DONADELLO Pag. 1104

11
 Eje 5
Inclusión, tecnologías y derechos ciudadanos

Análisis de Políticas Públicas vinculadas a la educación digital y al teletrabajo como formas de

inclusión.
Sandra ARONICA Pag. 1117

Democratizando el acceso a la Educación Superior. El Taller de TIC como una herramienta

cognitiva que promueve la “real” inclusión socio-educativa.
Adriana Pesce, Federico Zanlungo Pag. 1130

12
13
 Eje 1

Transformaciones en la producción,
circulación y apropiación del
conocimiento

14
 Recursos educativos abiertos:
perspectivas para las bibliotecas y la educación a distancia

Silvina Marcela ANGELOZZI

Escuela de Bibliotecología, Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)
smangelozzi@gmail.com

Eje 1: Transformaciones en la producción, circulación y apropiación del conocimiento.

Subeje: Conocimiento abierto, derecho de autor y licenciamiento.

Resumen
Este trabajo se centra en los llamados recursos educativos abiertos (REA), u Open Educational
Resources (OER) en inglés. Se revisa su concepto y se reseñan las iniciativas latinoamericanas
más relevantes en cuanto a REA. Se analizan los desafíos y oportunidades que se plantean a
las bibliotecas en relación a la incorporación de REA en proyectos de educación a distancia
desde una perspectiva de prácticas educativas abiertas.

Palabras clave: Recursos educativos abiertos, Bibliotecas y educación a distancia, Prácticas

educativas abiertas

Introducción

El movimiento de acceso abierto (AA) propone la disponibilidad gratuita de la literatura en Internet, de

manera que cualquier usuario pueda leer, descargar, copiar, imprimir, distribuir, buscar y

15
 enlazar información sin barreras financieras, legales o técnicas (Budapest Open Access
Initiative, 2002). Los autores son quienes definen los derechos y limitaciones para el uso de sus
trabajos y una manera bastante difundida es a través de las licencias Creative Commons.
En ámbitos educativos han surgido las siguientes iniciativas en torno al acceso abierto (Martín y
Angelozzi, 2013):
 Open Educational Resources (OER): o Recursos Educativos Abiertos (REA) en
español. Unesco (2011, p. 5) los define como recursos de aprendizaje que incluyen
materiales didácticos interactivos, libros digitales, vídeos, aplicaciones multimedia,
podcasts y otros materiales con fines educativos diseñados para uso en la enseñanza y
el aprendizaje, que son puestos a disposición de los docentes y estudiantes, sin
necesidad de pagar por suscripciones o licencias.
 Open Access Books: o libros de acceso abierto, se trata de libros de consulta gratuita,
generalmente con licencias Creative Commons cuyos principales impulsores y editores
son autores, entidades públicas e instituciones gubernamentales, su producción se
realiza generalmente con presupuestos públicos. Actualmente algunos editores
científicos comerciales, también trabajan con la modalidad open access para ciertas
colecciones, el modelo en este caso es el de “autor paga”, es decir los autores financian
la edición que luego es puesta a disposición de los lectores en forma gratuita. Existen
proyectos específicos de libros académicos y libros de texto que constituyen valiosos
recursos educativos. Sobre este punto puede consultarse el trabajo de Martín &
Angelozzi (2013) donde se realiza una exposición sumaria de algunos portales
disponibles.
 OpenCourse Ware (OCW): consiste en la publicación en Internet de los materiales
educativos de una asignatura junto con las estrategias llevadas a cabo durante el curso
(fundamentación, equipo docente, objetivos, contenido, metodología, evaluación,
actividades, bibliografía). Son generalmente ofrecidos por universidades y los orígenes
de este movimiento se remonta al año 2000. El concepto OCW ganó fuerza y visibilidad
cuando el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) lanzó en 2001 su programa de
recursos abiertos a gran escala OpenCourse Ware. En el mundo y en América Latina ya
existen numerosas iniciativas bajo este modelo. En el ámbito local, podemos citar como

16
 ejemplo el de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina), que está llevando a cabo
el proyecto OpenCourseWare1 en convenio con la red Universia, a través del Área de
Tecnología, Educación y Comunicación de la Secretaría de Asuntos Académicos. La
intención es la de generar una fuente de recursos didácticos, así como una ventana
abierta al mundo cuya dinámica muestre la calidad educativa de los materiales que se
desarrollan en esta casa de estudios.
 Massive Online Open Course (MOOC): cursos de carácter masivo, en línea, abiertos y
gratuitos (cualquier persona puede acceder en forma gratuita). Son autoadministrados:
se escuchan lecciones, se completan ejercicios, se interactúa con profesores o
compañeros a través de foros y se completan evaluaciones. Un ejemplo de plataforma
de código libre para desarrollar cursos masivos online es la que ofrece Google con el
nombre de Course Builder. Al ser una propuesta nueva, los MOOCs están generando un
gran debate donde se plantean las ventajas y desventajas de esta opción.
En este trabajo en primer lugar se conceptualizan los recursos educativos abiertos, luego se reseñan
algunas iniciativas latinoamericanas en cuanto a REA y se analizan los desafíos y
oportunidades que plantean dichos recursos a las bibliotecas en relación a la educación a
distancia.

Recursos Educativos Abiertos. Concepto y tipología.

Se atribuye a David Wiley, profesor del Departamento de Tecnología de la Educación de la

Universidad Estatal de Utah de Estados Unidos, el uso inicial del término open content
(contenido abierto) en 1998, cuando nació la idea de crear un equivalente de software abierto
en el campo de la enseñanza (ODCE, 2008, p.35).
El término de “recursos educativos abiertos” lo adoptó Unesco en el año 2002, entendiéndolos como
“la provisión abierta de recursos educativos, puestos a disposición a través de las tecnologías
de la información y comunicación, para consulta, uso y adaptación por parte de una comunidad
de usuarios para propósitos no comerciales” (Unesco, 2002, p. 24)

1
http://ocw.unc.edu.ar/

17
Johnstone (2005, citado por Tuomi, 2006), manifiesta que para 2004 las diferentes interpretaciones
incluían:
• Recursos para el aprendizaje: cursos, módulos de contenido, objetos de aprendizaje, soporte
para los aprendices y herramientas de evaluación, comunidades de aprendizaje en línea.
• Recursos para el docente: materiales para permitirles crear, adaptar y usar REA, recursos
para entrenamiento docente y otras herramientas para enseñar.
• Recursos para asegurar la calidad de las prácticas educativas.
En el informe Unesco (2011, p. 5) se definen como recursos de aprendizaje que incluyen materiales
didácticos interactivos, libros digitales, vídeos, aplicaciones multimedia, podcasts y otros
materiales con fines educativos diseñados para uso en la enseñanza y el aprendizaje, que son
puestos a disposición de los docentes y estudiantes, sin necesidad de pagar por suscripciones
o licencias. En 2012, en la sede de Unesco en París se celebró el Congreso Mundial de
Recursos Educativos Abiertos (REA) y se elaboró la Declaración de París que constituye un
llamado a los gobiernos de todo el mundo para que doten de licencias abiertas los materiales
educativos de uso público financiados por el Estado. Se sugieren un grupo de acciones
específicas para promover los REA tanto a nivel gubernamental como entre los usuarios. Entre
ellas podemos citar: el desarrollo de estándares para la implementación de REA, la preparación
de talleres dirigidos a los legisladores en materia de educación y la creación de una base
común para la investigación en REA. En esta ocasión, la definición propuesta es “materiales de
enseñanza, aprendizaje e investigación en cualquier medio, digital u otro, que reside en el
dominio público o han sido publicados bajo una licencia libre que permite acceso sin costo, uso,
adaptación y redistribución por parte de otros sin o con limitadas restricciones. El licenciamiento
abierto es construido dentro del marco existente de los derechos de propiedad intelectual según
las convenciones internacionales relevantes y respeta la autoría de la obra” (Unesco, 2012, p.
1)
William and Flora Hewlett Foundation (2014), que financia proyectos en REA desde 2002, los define
como recursos de enseñanza, aprendizaje e investigación que residen en el dominio público o
han sido publicados bajo una licencia de propiedad intelectual que permite el libre uso y
reutilización con un nuevo propósito. Los recursos educativos abiertos incluyen cursos

18
 completos, materiales para cursos, módulos, libros de texto, videos, tests, software y cualquier
otra herramienta, materiales o técnicas utilizadas para apoyar el acceso al conocimiento.
Tuomi (2006) considera necesario precisar que se entiende por “recursos” y cuál es el alcance del
término “abiertos”. En el contexto de la enseñanza y el aprendizaje, este autor encuentra que
desde un punto de vista del docente los “recursos” son entendidos como “cualquier cosa que
pueda ser usada para organizar y posibilitar experiencias de aprendizaje” (p.25) y desde el
punto de vista del aprendiz como “cualquier cosa que posibilite el aprendizaje, incluyendo
materiales diseñados para cursos, notas, fuentes de información, pares, expertos y recursos
creados sin un propósito determinado” (p.25). La “apertura” está relacionada con la libre
disponibilidad a través de Internet y con las menores restricciones posibles en el uso de los
recursos, tanto técnicas, como legales o de precio. Distingue tres áreas donde la apertura
marca la diferencia: las características técnicas, las características sociales, y la naturaleza del
propio recurso (p.25-29).
En cuanto a las características técnicas se relacionan con los sistemas informáticos y estándares
abiertos para la interoperabilidad y la funcionalidad. La apertura en el aspecto social viene
motivada fundamentalmente por la filosofía del open access en cuanto a la libertad para utilizar,
contribuir y compartir. Tuomi (2006, p.26) distingue niveles: el nivel I o más bajo asociado al
acceso al recurso, acceder a leerlo sin barreras. Un nivel II implica el derecho y la posibilidad de
disfrutar los servicios derivados del recurso, por ejemplo, si es un curso para obtener algún
grado académico, que efectivamente pueda obtenerse. La apertura en grado III se refiere al
derecho y posibilidad de modificar, rediseñar y agregar valor al recurso. En cuanto a la apertura
por la naturaleza misma del recurso, se conecta con la visión de considerar el conocimiento
como un bien público y que por lo tanto debe estar accesible para todos. Y también en relación
a que una manera de describir los recursos abiertos es definirlos como aquéllos que producen
servicios que cualquiera puede disfrutar, sin reducir el disfrute de otros, como ocurre a menudo
en el caso de los objetos digitales.
Las premisas según Hilton & Wiley (2009, p. 4) son: reusar, es decir que otros puedan utilizar todo o
parte de un recurso para sus propios propósitos; redistribuir, o compartir con otros el material;
revisar, que implica poder modificar, traducir o cambiar la forma o soporte del trabajo; remezclar
o combinar dos o más recursos para crear uno nuevo. Esto se conoce como las “4 R” y cada

19
 una representa un nivel mayor de apertura. En el sitio de Opencontent.org 2, se agrega una
quinta R de “retener”, es decir la posibilidad de descargar, almacenar y gestionar un recurso
que haya creado otro.
Si se propone que sean accesibles para todos a través de Internet, entonces las personas con
discapacidad deben poder acceder y hacer uso de los contenidos educativos abiertos en
igualdad de condiciones. Se trata de que puedan percibir, comprender, navegar e interactuar
con la Web y acceder a los contenidos del mismo modo que otra persona que no tuviese esa
discapacidad (Proyecto ESVI-AL, 2013, p. 45)
Para Tuomi (2006, p.35) desde una visión de ciencia abierta, la apertura debe ser la máxima, por lo
tanto los recursos educativos abiertos serán materiales y herramientas que:
 posibiliten el desarrollo de capacidades individuales o sociales para comprender y actuar
 puedan ser disfrutados sin restringir las posibilidades de que otros los disfruten
 provean un acceso no discriminatorio a la información y conocimiento contenidos en el
recurso.
 generen servicios que puedan ser disfrutados por cualquier persona y que incluyan a la
mayor cantidad posible de personas con capacidades diferentes.
 permita que cualquier persona pueda contribuir a su mejora sin restricciones, de acuerdo
a los lineamientos de la ciencia abierta.
De acuerdo al informe OCDE (2008, p.36) los REA incluyen:
 Contenidos formativos: cursos completos, módulos de contenido, publicaciones. Por
ejemplo Open Courseware, repositorios de objetos de aprendizaje.
 Herramientas: software abierto para poder desarrollar, utilizar, reutilizar y entregar el
contenido formativo, los sistemas de gestión de contenido y formación, las herramientas
de desarrollo de contenidos y las comunidades educativas en línea, juegos y
simulaciones, herramientas de evaluación.
 Recursos de implementación: licencias de propiedad intelectual para promover la
publicación abierta de materiales, diseño de principios de buenas prácticas y de
traducción de contenidos.

2
http://openedreader.org/chapter/open-content/

20
Los REA son generados tanto por universidades, bibliotecas, organizaciones comerciales como
editoriales, o cualquier persona que desarrolle recursos educativos para compartir.

Prácticas educativas abiertas

La potencialidad de los REA cobra verdadera dimensión si va de la mano con una concepción de
educación abierta. Por prácticas educativas abiertas se entiende según OPAL (Open
Educational Quality Initiative, 2011, p.12) “prácticas que apoyan la reutilización y producción de
REA a través de políticas institucionales, promueven modelos pedagógicos innovadores, y
respetan y empoderan los sujetos que aprenden como co-productores en su camino de
aprendizaje a lo largo de la vida”. Tuomi (2012) considera que los REA se adaptan a una
concepción constructivista y a modelos distribuidos de aprendizaje ya que proporcionan
recursos digitales accesibles en red.
Para Teixeira et. al (2012, p. 64-65) las prácticas abiertas deben ser inclusivas y “no sólo se pueden
restringir al acceso libre a los contenidos por vía del licenciamiento de la propiedad autoral, sino
a la accesibilidad universal para todos los ciudadanos, incluso los que tienen necesidades
educativas especiales”, como pueden ser discapacidad visual, auditiva, motora, de aprendizaje.
Los REA y los cursos deberían crearse de acuerdo a los estándares de accesibilidad por
ejemplo las Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0 (2008) propuestas por el W3C
(World Wide Web Consortium).
La iniciativa Open Access o acceso abierto al conocimiento requiere una nueva visión y un cambio en
las actitudes y perspectivas de los actores involucrados. Como remarca Geser (2007, p. 5) “la
entrega de OER al todavía modelo dominante de transferencia de conocimiento centrada en el
docente, tendrá poco efecto en cuanto a dotar a educadores, estudiantes y trabajadores de las
aptitudes, conocimientos y habilidades necesarias para participar con éxito en la economía y
sociedad del conocimiento”

Iniciativas de REA en América Latina

21
Es importante aclarar que los repositorios institucionales de universidades que reúnen la producción
intelectual de investigación (artículos, tesis, etc.), se excluyen en este trabajo en tanto los
documentos archivados no son estrictamente recursos educativos concebidos y diseñados para
uso en el aula.
Además de las numerosas universidades de todo el mundo que ofrecen cursos abiertos a través de
Open Courseware en asociación con el MIT, están en desarrollo varias iniciativas de distintos
tipos en torno a los REA. Un ejemplo es el Proyecto MetaOER de la Universidad Oberta de
Catalunya iniciado en 2005 con el propósito de centralizar documentos en abierto que muestran
como crear, aplicar licencias o compartir otros Recursos Educativos en Abierto. Actualmente
MetaOER3 es un repositorio digital incluido en el Repositorio Institucional de la Universidad.
La Comisión Europea lanzó en septiembre de 2013 el portal Open Education Europa4 enmarcado en
la iniciativa Opening Up Education con el objetivo de proporcionar un lugar de referencia único
para los Recursos Educativos Abiertos (REA) de Europa. El portal intenta catalogar y permitir el
acceso a todos los bancos de REA de calidad existentes en los diferentes idiomas europeos
con el fin de que sean fácilmente accesibles para alumnos, profesores e investigadores.
La Fundación ARIADNE 5 (Alliance of Remote Instructional Authoring & Distribution Networks for
Europe) es una asociación internacional cuyo propósito es fomentar el intercambio de
experiencias en el área de la educación abierta y a distancia. El núcleo de la infraestructura
ARIADNE es una red distribuida de repositorios de objetos de aprendizaje en Europa, con
infraestructura a gran escala. La fundación provee a sus miembros de una plataforma
computacional común para la edición, clasificación, almacenamiento y consulta de cursos y
documentos pedagógicos.
MERLOT6 (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching) desarrollado por la
California State University, es especialmente valioso porque ha incorporado un proceso revisión
de pares para los materiales. Todas las comunidades disciplinarias tienen un consejo de
3
http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/handle/10609/20041

4
http://www.openeducationeuropa.eu/es/

5
http://www.ariadne-eu.org/es/content/about

6
http://www.merlot.org

22
 redacción que aplican criterios de evaluación basados en tres ejes: calidad del contenido,
efectividad potencial como herramienta de enseñanza y facilidad de uso. El programa comenzó
en 1997 y ha alcanzado un desarrollo considerable.

En el ámbito latinoamericano podemos destacar:

CLARISE7 (Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y Educativa) tiene

por objetivo aunar esfuerzos a través de la conformación de redes de colaboración y
aprendizaje para dar visibilidad y acceso libre a la producción cultural, científica y académica de
autores e instituciones de Latinoamérica para consulta de la sociedad mundial. El tema de
investigación de principal interés es en referencia al movimiento educativo abierto, con énfasis
en el tema de Recursos Educativos Abiertos. CLARISE es un grupo de investigadores de
instituciones de educación superior y organismos relacionados con las áreas de innovación
educativa y tecnología.
TEMOA8 es un portal académico especializado en la búsqueda y recuperación de REA, auspiciado y
promovido por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, ITESM,
institución de educación superior de México. Consiste en un portal y buscador académico en el
que brinda y ofrece recursos educativos abiertos indexados y catalogados de acuerdo a
estándares calidad y académicos (Mortera Gutiérrez, 2010). Han establecido siete criterios de
evaluación: calidad del contenido, motivación, diseño y presentación, usabilidad, accesibilidad,
valor educativo y valoración global.
Red REA/OER9 de la Organización Panamericana de la Salud (OPS), es un proyecto que tiene como
propósito la creación de una Red de Recursos Educacionales Abiertos que permita la
publicación, búsqueda y recuperación de objetos de aprendizaje en toda América. Es
coordinado por el Campus Virtual de Salud Pública (CVSP) y la Biblioteca Virtual de Salud
(BVS). El Campus Virtual de Salud Pública aporta elementos metodológicos y tecnológicos para

7
https://sites.google.com/site/redclarise/

8
http://www.temoa.info/es

9
http://www.campusvirtualsp.org/?q=es/red-de-recursos-educacionales-abiertos-red-reaoer

23
 el desarrollo de la cooperación técnica, entornos colaborativos y abiertos de aprendizaje en la
Red nacional y regional para crear, colaborar y compartir objetos de aprendizaje en los
procesos de capacitación presencial, semipresencial y/o virtual.
Proyecto REA.br10 de Brasil, dio inicio en 2008 con el objetivo de promover la creación y utilización de
los REA en dicho país. Mantienen actualmente un mapa de las diferentes iniciativas REA en
America Latina (Mapa Mira).
Repositorio Anzenuza11 de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Se trata de un repositorio
virtual de materiales educativos para la formación y el desarrollo docente coordinado
conjuntamente por la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), y la Dirección General de
Educación Superior (Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba). La principal finalidad
es que los docentes de los distintos niveles educativos puedan acceder a la producción
intelectual de otros colegas y reutilizarla. Soporta una gran variedad de datos, incluyendo libros,
tesis, fotografías, video, datos de investigación y otras formas de contenido.
RELPE12 (Red Latinoamericana de Portales Educativos). Conforman esta red los portales educativos
-autónomos, nacionales, de servicio público y gratuitos- designados para tal efecto por el
Ministerio de Educación del país respectivo. La Red se constituyó a fines de agosto de 2004 por
acuerdo de los ministros de Educación de 16 países latinoamericanos reunidos a tal efecto en
Santiago de Chile. RELPE promueve el intercambio de los contenidos desarrollados por los
portales miembros, la producción conjunta y la generación de repositorios comunes. Se
produjeron una serie de colecciones de recursos educativos, y se trabajó además en un
escenario cooperativo, como alternativa superadora a la de repositorio común de contenidos.
El Portal Educ.ar13 de Argentina, que forma parte de RELPE comprende todos los niveles educativos y
uno de sus objetivos es proveer recursos digitales —contenidos, actividades, software, servicios
— seleccionados y especializados para docentes, directivos, alumnos, familias. Se han
producido unos 20 mil objetos de aprendizaje digitales para docentes y alumnos, se han
10
http://www.rea.net.br

11
http://www.ansenuza.unc.edu.ar/

12
http://www.relpe.org/

13
http://www.educ.ar/

24
 distribuido y capacitado a docentes y alumnos en el uso de estos a través de diferentes
proyectos. Entre los objetivos 2013-2016 está el de “Democratizar espacios para la creación y
distribución de materiales y contenidos generados por los usuarios para profundizar en la
definición de un portal dinámico y orientado a una propuesta de producción de conocimiento en
forma colaborativa14”, si bien no se usa explícitamente la expresión REA está en clara sintonía
con dicha filosofía.
Bibliotecas, REA y educación a distancia

Actualmente con las modalidades de educación a distancia y en línea, las bibliotecas de centros
educativos se ven motivadas no sólo a reestructurar ciertos servicios para atender a los
usuarios en forma remota, sino a participar de manera más activa e integrada en los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
En relación a los REA, en el informe OCDE (2008, p.19) se reconoce que “existe un desequilibrio difícil
entre la provisión de REA y su utilización”. Allen & Seaman (2014, p.28) cuando consultaron a
docentes universitarios estadounidenses cuáles eran las barreras o razones por las que no
utilizaban REA hallaron que los cuatro motivos principales son: la falta de un catálogo amplio o
abarcativo de recursos, la dificultad para hallarlos cuando los necesitan, la falta de recursos
disponibles en su especialidad, el desconocimiento de los permisos para usarlos y/o
modificarlos.
Las bibliotecas pueden desarrollar actividades en coordinación con otras áreas de los centros
educacionales y proveer servicios que favorezcan el uso y apropiación de los recursos,
contribuyendo a derribar algunas de las barreras anteriormente mencionadas. Bueno de la
Fuente, Robertson & Boon (2012, p. 36) hallaron en su estudio que los bibliotecarios que
participan en proyectos REA tienen responsabilidades específicas y claras, aunque sus aportes
son principalmente desde las actividades tradicionales de las bibliotecas como descripción y
clasificación, preservación, diseminación y gestión del contenido. En algunos casos también
participan en la promoción del uso de los REA en las propias instituciones o en otras. Estos
autores concluyen que muchos de los objetivos que se proponen las iniciativas REA en cuanto

14
http://www.educ.ar/sitios/educar/institucional/acercade

25
 a los contenidos están relacionados estrechamente con las habilidades y actividades de los
bibliotecarios (p.38)

A continuación se presentan actividades y servicios que pueden desarrollar los bibliotecarios en los
proyectos REA.

 Participar en la integración de repositorios REA con las aulas virtuales

Bueno de la Fuente y Hernández Pérez (2011) señalan que los materiales digitales de enseñanza y
aprendizaje generados o seleccionados por el docente, en muy pocas ocasiones se difunden a
mayor escala que la de cada asignatura o curso, estableciéndose relaciones bilaterales
profesor-alumno que no facilitan su reutilización y en general, ofrecen un acceso restringido y
limitado en el tiempo. Suelen encontrarse en Webs o blogs personales de los profesores o
cátedras, o en las plataformas virtuales, pero no existe aún una práctica generalizada de
almacenamiento, organización, difusión y preservación de los recursos de docencia y
aprendizaje digitales.
Una posibilidad de revertir esto último, es el desarrollo de modelos de integración biblioteca-
plataforma virtual de enseñanza-aprendizaje, de modo que desde las aulas virtuales se pueda
acceder a los materiales en acceso abierto señalados por el docente a través de enlaces
provistos por la biblioteca. También la biblioteca puede gestionar en forma centralizada recursos
como las guías didácticas, apuntes y notas de clase, manuales, esquemas y resúmenes,
cuadernillos de actividades, problemas resueltos, ejemplos de exámenes de años anteriores, y
otros materiales didácticos y de apoyo a la docencia con el objetivo de facilitar su distribución a
los alumnos o a los propios profesores. Muchos profesores están utilizando Internet en sus
cursos y como consecuencia está creciendo la cantidad de contenidos formativos disponibles
en formato digital. Todavía mucho de este material continúa cerrado mediante contraseñas
dentro de plataformas educativas. Cuando los recursos quedan sólo en las aulas virtuales
administradas por los docentes, además del acceso restringido tienen una gran volatilidad, de
manera que son aprovechados por un grupo reducido de personas y en algunos casos por un
breve tiempo. La biblioteca podría asegurar un acceso más amplio y permanente en el tiempo,

26
 aún cuando los profesores dejasen de utilizarlos en sus cursos. La tesina de grado desarrollada
por Charnelli (2014) en la Universidad Nacional de La Plata se propuso “proveer una forma de
integración entre una plataforma virtual de aprendizaje y un repositorio digital que permita
automatizar el proceso de creación y catalogación de objetos educativos abiertos y su
publicación dentro del repositorio a partir del material almacenado en un curso” (p.7). El
desarrollo permite conectar la plataforma de aprendizaje Moodle con un repositorio de recursos
educativos abiertos (gestionado con software DSpace). Pueden almacenarse los trabajos
producidos por los estudiantes previamente validados por el docente durante un curso y
asignarles metadatos con el estándar Dublin Core para su descripción y posterior recuperación.
En la etapa de asignación de metadatos se prevé la participación de los bibliotecarios de la
institución.
Bueno de la Fuente, Robertson & Boon (2012, p. 24) encuentran que la integración de los REA en las
colecciones y servicios bibliotecarios está poco difundida aún, muchas veces solamente existe
un link en la página Web de la biblioteca hacia el repositorio o aparecen en un listado de
recursos digitales.

 Impulsar el desarrollo de repositorios institucionales de contenido educativo (RICE)

Numerosas bibliotecas (en su mayoría universitarias) ya participan en la generación o gestión de
repositorios institucionales que se utilizan para la albergar y difundir la producción científica y
académica. Pero, como expresan Bueno de la Fuente y Hernández Pérez (2011) la mayor parte
de los repositorios universitarios han centrado sus esfuerzos en los contenidos científicos, como
son las tesis, artículos, informes y otros documentos de investigación, y en muchas de estas
colecciones faltan aún los recursos para la enseñanza y el aprendizaje. Estos autores
consideran que debe haber un enfoque específico en Repositorios Institucionales de Contenido
Educativo (RICE), ya que este tipo de materiales tiene una finalidad diferente que es servir a un
proceso de enseñanza-aprendizaje y que deben ser gestionados separadamente de los RI de
investigación. El RICE es definido como "un repositorio digital que reúne la colección de
materiales de enseñanza y aprendizaje de producción propia de los miembros de una institución
académica en el desarrollo de sus actividades, creada con el objetivo de facilitar el
almacenamiento, la gestión, el acceso, la distribución y la preservación de los recursos que

27
 forman la colección, y cuyo fin último es fomentar el intercambio y la reutilización de estos
recursos como soporte a las actividades de enseñanza y aprendizaje" (Bueno de la Fuente,
2010, p. 264).

 Agregación de metadatos
Los metadatos o información descriptiva sobre los recursos alojados en repositorios son
indispensables para mejorar la visibilidad y agilizar la búsqueda y recuperación. Los
bibliotecarios pueden contribuir a la agregación de metadatos de buena calidad de acuerdo con
estándares internacionales, ya que poseen técnicas, instrumentos y saberes apropiados. En
caso de ser asignados por los autores, los bibliotecarios podrán realizar la revisión y completar
con mayores detalles o agregar materias de acuerdo a vocabularios controlados.

 Provisión de servicios en el entorno de REA

Desde la biblioteca pueden prestarse ciertos servicios que contribuyan a un mejor aprovechamiento de
los REA, a saber:
 Brindar acceso organizado y sencillo a los diferentes recursos, seleccionando y
evaluándolos en función de perfiles de su población de usuarios e integrar los conjuntos
de datos a sus colecciones digitales. Una cuestión crucial es siempre la calidad de los
recursos, los bibliotecarios trabajando en equipos con expertos en educación y en las
diferentes disciplinas puede ejercer el rol de curaduría de contenidos, tal como han
venido haciendo tradicionalmente en la selección de los documentos a incorporar en la
colección.
 Dar soporte a la comunidad de usuarios que decidan involucrarse en REA. A la par de la
conformación de una colección de REA se requiere además una estrategia clara de
formación y soporte permanente a la comunidad de usuarios. Las bibliotecas ya poseen
experiencia en la formación de usuarios sobre su colección y sus servicios, por lo cual
están en condiciones de ofrecer capacitación en torno a los REA en su comunidad. La
formación debe ofrecerse en primer término a profesores e investigadores sobre
búsqueda, recuperación y uso de recursos de aprendizaje digitales, sobre sistemas
abiertos y licencias libres.

28
  Realizar actividades de difusión y promoción desde la biblioteca.
 Monitoreo y captación de recursos que van siendo incorporados en la Web según
criterios específicos.
 Servicios de alerta, diseminación selectiva, canales RSS (redifusión Web) sobre nuevos
recursos a los interesados según su perfil.
 Servicio de traducción

Conclusiones

Si bien en América Latina han surgido un conjunto importante de iniciativas y existen numerosos
recursos disponibles en acceso abierto, aún falta en muchos casos analizar su uso real. Para
lograr un uso efectivo es necesario promover prácticas educativas abiertas y mejorar la
usabilidad, accesibilidad y visibilidad de los REA. Una cuestión no menor es la sostenibilidad de
los proyectos en el tiempo e implica cuestiones económicas, problemas de mantenimiento
técnico, organización, modelos de contenidos y posibilidades de escalabilidad. El informe de
Fundación Karisma (2014, p.52), que constituye un análisis sobre la inversión pública en
materiales educativos en Argentina, Chile, Colombia, Paraguay y Uruguay, concluye que “los
sistemas existentes en los países analizados no han sabido aprovechar los avances
tecnológicos y los principios adelantados por el movimiento de los REA”. A partir de ello surge
como recomendación, entre otras, la de ”crear mayores y efectivos enlaces entre los
programas de uso pedagógico de las TIC y la adquisición de materiales educativos digitales que
cumplan los estándares internacionales de los REA” (p.53)
Los movimientos de acceso abierto consideran a los lectores como potenciales creadores, y no
simplemente consumidores, al propiciar la realización cambios o mejoras y permitir la
redistribución de los trabajos derivados. Por lo tanto no sólo debe darse la discusión sobre el
acceso a los materiales sino que debe buscarse la forma de fomentar la creación compartida,
la adaptación y gestión colectiva de los recursos. Esto implica por una parte licencias abiertas
no restrictivas y por otra, la posibilidad de copiar, pegar, cortar, volver a empaquetar, facilidades
que debe permitir el software (formatos editables). Por lo tanto, el foco debe estar en las
prácticas y no sólo en los contenidos. La capacitación resulta fundamental para todos los

29
 actores, en este sentido el informe de Fundación Karisma (2014, p.53) advierte sobre ”la
necesidad imperiosa de informar y formar al sector educativo (tanto a los funcionarios
administrativos como a profesores e incluso estudiantes), en lo que son los REA y las ventajas
de su adopción para el sistema educativo”
Como sostienen Bueno de la Fuente, Robertson & Boon (2012, p.38-39) muchos de los objetivos de
las iniciativas REA están fuertemente relacionadas a las habilidades y las prácticas de los
bibliotecarios, por lo cual hay que promover su participación no sólo concientizando a los
responsables de los proyectos sino a los propios bibliotecarios sobre su rol. Resaltan también
que ello implica que los bibliotecarios deben capacitarse en tecnología y actividades específicas
en relación al contenido educativo digital. De este modo podrán contribuir a las iniciativas REA y
a la educación a distancia de acuerdo a lo que se propone en la sección anterior.
La asociación de prácticas educativas abiertas con iniciativas REA y la participación activa de las
bibliotecas pueden generar un importante valor agregado en la educación en general y en la
educación a distancia en particular.

Bibliografía

Allen & Seaman (2014). Opening the Curriculum: Open Educational Resources in U.S. Higher
Education. Babson Survey Research Group: Pearson.
Budapest Open Access Initiative (2002). Recuperado de
http://www.budapestopenaccessinitiative.org/
Bueno de la Fuente, G. (2010). Modelo de repositorio institucional de contenido educativo (RICE): la
gestión de materiales digitales de docencia y aprendizaje en la biblioteca universitaria [tesis
doctoral]. Universidad Carlos III de Madrid, Departamento de Biblioteconomía y Documentación.
Recuperado de http://e-archivo.uc3m.es/handle/10016/9154
Bueno de la Fuente, G.; Hernández Pérez, T. (2011) Estrategias para el éxito de los repositorios
institucionales de contenido educativo en las bibliotecas digitales Universitarias En: BiD: textos
universitaris de biblioteconomia i documentació, 26. Recuperado de
http://bid.ub.edu/26/bueno2.htm

30
Bueno de la Fuente, Robertson & Boon (2012) The roles of libraries and information professionals in
Open Educational Resources (OER) initiatives Survey Report Recuperado de
http://publications.cetis.org.uk/wp-content/uploads/2012/08/OER-Libraries-Survey-Report.pdf
Cordón García, J., Gómez Díaz, R. ; Alonso Arévalo, J., Alonso Berrocal, J., (2013) El ecosistema del
libro electrónico universitario. Unión de Editoriales Universitarias Españolas.
Charnelli, M.E. (2014) Integrando repositorios digitales de recursos educativos abiertos con
plataformas virtuales de aprendizaje [Tesis de grado]. La Plata: Universidad Nacional.
Recuperado de http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/33999
Fundación Karisma (2014). Gasto público en la educación de América Latina ¿Puede servir a los
propósitos de la Declaración de París sobre los Recursos Educativos Abiertos?. Unesco.
Cuadernos de Discusión de Comunicación e Información, 1. Recuperado de
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Montevideo/pdf/CDCI1-Karisma-
ES.pdf
Geser, G.(2007). Prácticas y recursos de educación abierta: la hoja de ruta OLCOS 2012. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento, 4(1) Recuperado de
http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=5805
Hilton, J. III & Wiley, D.(2009) The Creation and Use of Open Educational Resources in Christian
Higher Education. All Faculty Publications. Paper 821. Recuperado de
http://scholarsarchive.byu.edu/facpub/821
Martín, S.; Angelozzi, S. (2013) Datos abiertos enlazados y libros abiertos: impacto en las bibliotecas y
en el desarrollo de la sociedad de la información. Anales Jornadas Argentinas de Informática.
42, 233-247 Recuperado de
http://42jaiio.sadio.org.ar/proceedings/simposios/Trabajos/SSI/14.pdf
Mortera Gutiérrez, F. (2010). Implementación de Recursos Educativos Abiertos (REA) a través del
portal TEMOA (Knowledge Hub) del Tecnológico de Monterrey, México. Formación
Universitaria, 3(5), 9-20 doi: http://10.4067/S0718-50062010000500003. Recuperado de
http://www.scielo.cl/pdf/formuniv/v3n5/art03.pdf
OCDE. Centro para la Investigación y la Innovación Educativas. (2008) El conocimiento libre y los
recursos educativos abiertos. Extremadura: Junta de Gobierno. Recuperado de:
http://libros.metabiblioteca.org/handle/001/289

31
Open Educational Quality Initiative (2011) Beyond OER: Shifting Focus from Resources to Practices.
The OPAL Report 2011 Recuperado de
http://www.ucp.pt/site/resources/documents/CEPCEP/OPALReport2011-Beyond-OER.pdf
OPS. Campus virtual de Salud Pública. (2014) Red de Recursos Educacionales Abiertos. Red
REA/OER. Recuperado de http://www.campusvirtualsp.org/?q=node/11
Proyecto ESVI-AL (Educación Superior Virtual Inclusiva – América Latina) (2013) Informe de estado
del arte de Recursos Educativos Abiertos que puedan apoyar la formación superior virtual de
personas con discapacidad. Recuperado de http://www.esvial.org/wp-
content/files/E114_vf_v4.pdf
Teixeira et. al. (2012).Prácticas Educativas Abiertas Inclusivas: Recomendaciones para la
producción/reutilización de OER para apoyar la formación superior virtual de personas con
discapacidad (pp. 62-76) En: Actas del IV Congreso Internacional sobre Aplicación de
Tecnologías de la Información y Comunicaciones Avanzadas (ATICA 2012) ,Loja (Ecuador)
Recuperado de http://www.esvial.org/wp-content/files/Atica2012_pp63-77.pdf
Tuomi, I. (2006). Open Educational Resources: What they are and why do they matter. [Reporte
OCDE]Recuperado de
http://www.meaningprocessing.com/personalPages/tuomi/articles/OpenEducationalResources_
OECDreport.pdf
Tuomi, I. (2012) Open Educational Resources and the Transformation of Education. [Pre-print]
Recuperado de
http://www.meaningprocessing.com/personalPages/tuomi/articles/OpenEducationalResourcesA
ndTheTransformationOfEducation.pdf
Unesco (2002). Forum on the Impact of Open Courseware for Higher Education in Developing
Countries. Final Report. Paris. Recuperado de
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001285/128515e.pdf
Unesco. (2011) A basic guide to Open Educational Resources (OER). Vancouver: Commonwealth of
Learning . Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002158/215804e.pdf
Unesco (2012). Paris OER Declaration. 2012 . World Open Educational Resources (OER) Congress.
Paris, June 20-22. Recuperado de

32
 http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/Events/Paris%20OER
%20Declaration_01.pdf
William and Flora Hewlett Foundation (2014) Open Educational Resources. Recuperado de
http://www.hewlett.org/programs/education/open-educational-resources
Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0 (2008) W3C Recommendation 11 Recuperado de
http://www.w3.org/TR/WCAG20/

33
 Un aula en movimiento

Mercedes Arrieta
IUA. Instituto Universitario Aeronáutico. Argentina.
marrieta@iua.edu.ar

Eje 1: Transformaciones en la producción, circulación y apropiación del

conocimiento.

Subeje: Modelos de educación a distancia.

Resumen
Sin duda, las aulas no son las mismas que hace unos años. Ya sea que las tecnologías
estén planificadas, e ingresen por la puerta de entrada o por las ventanas o físicamente no
existan, las aulas no son las mismas porque los sujetos han modificado y creado nuevos modos
de relacionarse, de comunicarse y de construir conocimientos. Lógicamente esto provoca también
cambios en las instituciones.
La revolución tecnológica desdibuja la noción de tiempo y espacio. Hoy si pensamos en el
aula, observamos que sus límites espaciales y temporales son difusos. Es difícil establecer un
“adentro” y un “afuera” del aula. Las TIC permiten extender los espacios y flexibilizar los tiempos.
Los conocimientos, como explica Burbules (2011), se producen en todas partes y en todo
momento, “aprendizaje ubicuo” lo define el autor. Se instalan también otras formas de relación
de los alumnos y docentes con el conocimiento y las instancias de su producción.
La magnitud de los cambios tiene dos posturas explica Dussel (2011). Para algunos, los
medios digitales proporcionan más y mejores recursos para la enseñanza y la posibilidad de
mayor control de las actividades. Para este grupo hay una incentivación y mejora de lo que se
viene haciendo.
Para otros, no es un cambio de formas o grados sino una reestructuración de lo que entendemos
por conocimiento, de las fuentes y los criterios de verdad y de los sujetos reconocidos como
productores de conocimientos. Para estos últimos, con los que acordamos, se trata de un cambio
mucho más profundo desde el que se debe reorganizar la enseñanza pensando en los nuevos
rasgos de producción de los saberes.
En este trabajo vamos a analizar el aula virtual y el modelo de educación a distancia que
guía tanto su elaboración como los procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta las

34
transformaciones que se están produciendo en las formas de producción, circulación, distribución
y construcción de los conocimientos. Para ello, hemos seleccionado una comisión de alumnos del
curso de Inducción a la Modalidad y al estudio Independiente, CIMEI, que forma parte del cursillo
de ingreso a la Facultad de Ciencias de la Administración del Instituto Universitario Aeronáutico.
Este grupo cursa en modalidad a distancia con encuentros presenciales optativos.
Un aula para compartir experiencias, reflexiones e interrogantes.

Palabras clave
Transformaciones, aula virtual, cultura juvenil, educación a distancia, conocimiento.

En primer lugar pensar en el “otro” principal: nuestros alumnos

Los alumnos ingresantes a la Facultad de Ciencias de la Administración (FCA) tienen las
siguientes características: el 53% son varones, el 47% mujeres, el 57% son menores de 25 años,
de nacionalidad y residencia en Argentina, predominantemente de Córdoba, solteros y sin hijos.
La mayoría accede con el secundario completo y con predominio de especialización en economía
y gestión; autoevalúan su rendimiento en ese nivel como muy bueno y bueno, sin dificultades.
Solo el 6% tiene estudios terciarios o universitarios incompletos. El 73% no posee experiencia
previa en educación a distancia.
Trabaja más de la mitad de los ingresantes, mayoritariamente, en relación de dependencia, en
organizaciones privadas con ocupación principal en tareas administrativas y de servicios/atención
a clientes. Los motivos para realizar estudios universitarios están centrados en obtener un título,
como un logro y desafío personal y con intereses vinculados al trabajo. Cursan a distancia porque
les permite trabajar y estudiar, además del horario flexible. Tienen acceso a computadora y a
Internet en su domicilio. Asimismo utilizan herramientas tecnológicas permanentemente y/o con
frecuencia. La principal fuente de financiamiento de sus estudios son recursos propios,
provenientes de su trabajo y/o de aportes familiares1.
En los últimos 15 años el promedio de edad de los ingresantes ha disminuido, sobre todo
en los alumnos que optan por tutorías con encuentros presenciales.
El alumno que aspira a ingresar a la Facultad de Ciencias de la Administración (FCA) del IUA en
la modalidad mixta asiste a un Curso de Admisión de dos meses de duración integrado por tres
áreas: el CIMEI, Curso de Inducción a la Modalidad y al estudio Independiente, un espacio de

1
Para describir el perfil de los ingresantes se consultó el documento: Perfil Ingresante Cohorte 2014.
Facultad de Ciencias de la Administración. IUA. Elaborado por el Departamento de Autoevaluación
Institucional.

35
inducción tecnológica y administrativa y un curso de nivelación disciplinar específico según las
carreras.
Como observamos en las estadísticas, el promedio de edad es de 25 años, lo que indica
que el ingresante tipo es también un representante de la actual cultura juvenil. Esto nos obliga a
contemplar en nuestras propuestas y prácticas docentes los rasgos dominantes de esa cultura
marcada por el avance de las TIC.
Como se sabe, las TIC han modificado las formas de acceso a la información, de
circulación, almacenamiento, creación y consumo, la manera en que nos relacionamos,
comunicamos y construimos los conocimientos, y es de esperar que sigan haciéndolo. Según
explica Martín Barbero (2003) hoy los saberes se encuentran descentralizados, no solo porque no
se localizan ya exclusivamente en los libros ni en las instituciones, sino porque se ha roto la
centralidad ordenadora, la linealidad y secuencialidad que caracterizaban al aprendizaje. Además,
los saberes escapan de los lugares y tiempos legitimados socialmente para su distribución. Este
contexto cultural multimediado, definido en términos de “ecosistema comunicativo“, desafía a las
instituciones educativas y pone en jaque concepciones acerca de su rol y sus metodologías de
enseñanza.

Jóvenes conectados
Con respecto a los alumnos, algunas investigaciones y estudios sociológicos concluyen
que los estudiantes no tienen miedo al error, que es la lógica de los juegos electrónicos, por lo que
su exploración es libre, intuitiva y audaz.
Las razones principales por las que utilizan las TIC son para comunicarse y entretenerse. Aunque
también es alta la utilización de programas de ofimática, la búsqueda de información y la
realización de tareas laborales y educativas.
Si hablamos de sus formas de uso, podemos decir que son más activos que los docentes en la
participación de comunidades virtuales, sobre todo en el intercambio y producción de información
multimedial: videos, archivos de música, fotografías etc. y se destaca la capacidad de realizar
varias actividades al mismo tiempo, lo que denominamos “multitarea”.
Como apreciamos, tienen gran facilidad para aprender a utilizar las distintas tecnologías
sin mediación adulta, acrecentada también por el afán de diferenciarse y pertenecer a distintos
grupos sociales. Esta facilidad para moverse en el mundo digital no significa que sus usos sean
ricos y complejos. En una investigación reciente2 en la que participa Inés Dussel, encuentran que

2
La investigación es “Escuela, jóvenes y saberes: una investigación sobre las prácticas de docentes y
estudiantes con el lenguaje audiovisual y los nuevos medios” y fue realizada en el área de educación de

36
la mayoría de los chicos encuestados y entrevistados, con un acceso a Internet y al uso de
cámaras digitales frecuentes, hacen usos limitados de los nuevos medios, en general bastante
estandarizados. Esta afirmación se comprueba en las fotos que suben a Facebook y en los videos
más vistos de YouTube. Los usos creativos y desafiantes son menores.
“Lo que aportan las nuevas tecnologías, indudablemente, es la posibilidad de ampliar redes, y ese
es un dato que está transformando las sociedades y los saberes. Pero no está claro que esa
ampliación vaya en dirección de una distancia crítica y reflexiva, de un tipo de trabajo con el saber
que permita usos más complejos” (Dussel; 2010: 190)
Mostramos a continuación algunos testimonios que seleccionamos de la investigación.
Por ejemplo, una de las actividades más relevantes de los jóvenes es sacar fotos, con sus
celulares o cámaras digitales y publicarlas en las redes sociales. Dice una de las entrevistadas:
“A- Tuve el cumpleaños de una amiga que va a mi curso (…) y las subi a Facebook
E- ¿Cuántas fotos sacaste?
A- Noventa
E- ¿Y qué hiciste con las noventa? ¿Las editás o las seleccionás?
A- No, pongo “subir directo toda la carpeta”
(Alumna, escuela pública, sector medio alto, Mar del Plata, Argentina)

Como vemos, no hay ningún trabajo de selección ni edición, sino que elige la manera más
rápida de publicar lo que ha registrado.
Por otro lado, el testimonio evidencia que las imágenes van tomando otro significado hoy, han
dejado de ser sólo pruebas para ser guardadas y se convierten en “signos de vitalidad”. Las
fotografías son utilizadas como signos para comunicarse.
Ha aumentado en los últimos tiempos la producción de contenidos generados por usuarios
“amateurs” ya sea para publicar textos, imágenes, presentaciones y videos. Veamos otro ejemplo:
A- Si quiero ver algo gracioso pongo en YouTube directamente la palabra “gracioso” y te
salen un montón para ver.
E- ¿Y cómo elegís qué ver?
A- Siempre los primeros (…) porque no tengo tanta paciencia (…)
E- ¿Y qué es un video gracioso para vos?
A- Caídas, golpes, jodas, sustos

FLACSO y en CIDE/Chile. Se desarrolló en 34 escuelas secundarias argentinas y chilenas durante 2010 y

gran parte de 2011. Se encuestaron 872 estudiantes y 178 docentes, se realizaron entrevistas en
profundidad a 54 estudiantes y 29 profesores. También se observaron prácticas en aulas y se analizaron
producciones audiovisuales de los alumnos y se recopilaron recursos.

37
 E- ¿Tipo bloopers?
A- Sí, me causan gracia.
(Alumna del último año escuela pública, sector medio, Mar del Plata)

Este intercambio demuestra que la joven sabe que su criterio de búsqueda no es el mejor pero
elige el más rápido y eficiente porque no tiene “paciencia”.
¿Qué debe hacer la universidad? Su gran desafío es enriquecer estos conocimientos que traen
los alumnos.
El uso de las TIC está determinado, como no podía ser de otra manera, por las
condiciones socioeconómicas y las prácticas culturales. En este sentido, las investigaciones
demuestran diferencias significativas en el uso y apropiación de las TIC entre alumnos de sectores
socioeconómicos medios-altos y aquellos de zonas más vulnerables.
Por estas razones, revalorizamos el lugar de la universidad como espacio público para la
transmisión cultural, la apropiación de los saberes y la inclusión.

Otro protagonista clave: el docente

En la modalidad de educación a distancia, los profesores ayudan, orientan, tienden
puentes para que sus alumnos aprendan a través de sus intervenciones, mediante los textos del
material didáctico, los trabajos y las actividades propuestas. ¿Qué sentido tendría ser sólo
transmisores de información cuando se han multiplicado de manera exponencial las fuentes de
información?
En el modelo IUA podemos distinguir dos tipos de tutores: los contenidistas que antes
elaboraban las guías de estudio impresas, grupo en el que sumamos ahora a los autores de aulas
virtuales centrales y los tutores propiamente dichos, que ayudan a los estudiantes a superar las
dificultades de los aprendizajes, los acompañan, asesoran. Quedan así separadas las funciones
de producción de contenidos por un lado y las de gestión del proceso de cursado por otro. Muchas
veces estas dos funciones se concentran en la misma persona.
Hoy cada asignatura requiere un docente responsable de diseñar y elaborar el contenido de las
denominadas aulas centrales. Estas son aulas virtuales, una por asignatura, en donde se publica
la propuesta didáctica, los contenidos, actividades y recursos didácticos básicos de cada materia.
Incluyen desde la presentación de la asignatura hasta las clases virtuales con sus materiales
didácticos y actividades de aprendizaje, teniendo en cuenta instancias grupales e individuales de
participación de los alumnos y previendo las actividades obligatorias de evaluación formativa, en
lo posible una por cada unidad de la materia.

38
Los tutores, por su parte, son los responsables del seguimiento, comunicación y evaluación de
cada división de estudiantes. Para ello tienen a cargo las que llamamos aulas réplica de las aulas
centrales (un aula para cada comisión).
Esta forma de trabajo permite:
 Utilizar nuevas formas y lenguajes para la información y comunicación.
 Evitar la desactualización y el carácter estático que tenían las guías de estudio impresas,
darles dinamismo y actualización permanente.
 Facilitar la centralización de la gestión del cursado.
 Incrementar la interactividad de los alumnos con los materiales y la interacción entre
alumnos y docentes y entre los propios alumnos.

Luego de caracterizar la acción tutorial, volvemos a afirmar que el rol del tutor no es dar clase
en el sentido tradicional de transmitir información (ya sea de manera presencial o en la virtualidad)
sino asegurar a través de distintas estrategias didácticas y concepciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje la comprensión de la información, posibilitar la reflexión, la creatividad, el juicio crítico
autónomo, para que el alumno trabaje, piense y construya por sí mismo su propio cuerpo de
conocimientos y los lleve a la práctica (Gallino, Rossa de Riaño, 2000).
Para llevar a cabo estas funciones necesitamos distintas competencias que distinguimos en:
 Competencias pedagógicas: concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje,
estrategias didácticas.
 Competencias comunicativas: elaboración de textos, utilización y producción de
recursos multimediales y comunicación con distintos medios y tecnologías.
 Competencias tecnológicas: utilización de distintas tecnologías.
Como hemos visto, es tan importante el qué (qué contenidos), como el cómo (cómo
enseñarlos) a la hora de planificar nuestras clases. Siguiendo a Feldman (2010) podemos decir
que "enseñanza" son las acciones ligadas con las distintas posibilidades para guiar, ayudar o
conducir las tareas de aprendizaje. Diferenciemos brevemente dos conceptos importantes:
Gestionar la clase consiste en organizar las tareas de aprendizaje, promover la interactividad con
los materiales didácticos y establecer un tiempo y un ritmo adecuado, graduarlos de acuerdo a las
capacidades y distintas posibilidades de los alumnos e intervenir en las distintas situaciones.
Generar situaciones de aprendizaje significa utilizar distintas estrategias, procedimientos y
técnicas de enseñanza. El repertorio de estrategias, procedimientos y técnicas es muy amplio; se
deben considerar teniendo en cuenta los propósitos educativos, la situación educativa y los
alumnos de nuestro grupo.

39
 Para acompañar a los docentes en la tarea de enseñar y mejorar estas competencias el
IUA ha intensificado su Plan de Formación Tecnodidáctico.
La enseñanza es un proceso complejo, intencional, ético, político e ideológico. El
docente genera, promueve distintas oportunidades para que el alumno aprenda, pero no existe
una relación causa-efecto entre ellos. No todo lo que enseñamos se traduce en aprendizajes, y
muchas veces lo que no enseñamos provoca aprendizajes.

Docentes y Tic: una relación compleja

Si hablamos del uso que tienen los docentes de las TIC, según algunas investigaciones3 y
los resultados de las encuestas realizadas en los cursos de formación que dicta el Departamento
de Educación a Distancia del IUA, podemos expresar que hoy el 95% aproximadamente de los
docentes utilizan medios digitales4. Los usos más frecuentes están destinados a la utilización de
programas de ofimática5 (documentos de textos, presentaciones, planillas de cálculo), y al empleo
de buscadores, sobre todo Google para encontrar información. El uso del correo electrónico es
generalizado y casi la mayoría que utiliza Internet, que se estima que es un 90% de los docentes,
pertenece a alguna red social.
Por otra parte, los resultados de la investigación realizada por Roxana Cabello sobre cómo
usan las TIC los docentes, sostienen que hay una fuerte asociación entre la habilidad y los
aspectos actitudinales. Cuando hay menos temor, se exploran más las herramientas por lo que se
logra mayor habilidad para adquirir más competencias. Como dijimos en otras oportunidades, para
poder integrar las Tic críticamente a nuestras prácticas hay que establecer una relación con las
tecnologías, cuya frecuencia y riqueza van a determinar el grado de apropiación. Si bien los
saberes técnicos no son el eje de la problemática, si son necesarios como punto de partida para
avanzar en usos más ricos, más complejos y lograr integrar las TIC pedagógicamente a las
propuestas de enseñanza.

3
Se ha tenido en cuenta también el informe realizado por el Programa Conectar Igualdad en el año 2011
publicado en “Nuevas voces, nuevos escenarios, estudios evaluativos sobre el Programa Conectar
Igualdad”, la investigación coordinada por Inés Dussel para la OEI y la Fundación Santillana, el estudio de
Roxana Cabello y la UNGS sobre el uso de las Tic en el conurbano bonaerense y la investigación
coordinada por Tenti Fanfani “Opiniones, percepciones y expectativas de los docentes bonaerenses”
Universidad Pedagógica de la Provincia de Bs As, IIPE-UNESCO.
4
Inés Dussel prefiere hablar de medios digitales en vez de “nuevas tecnologías” porque considera que las
tecnologías no circulan solas, sino dentro de medios con sus propios códigos, protocolos de uso y
expectativas.
5
Herramientas básicas de informática que sirven para crear, modificar y organizar la información:
procesadores de texto, planillas de cálculos, programas para realizar presentaciones, etc.

40
 La investigación de Cabello también plantea un dato interesante para pensar, 7 de cada 10
docentes juegan videojuegos, pero muy pocos los utilizan en sus clases con fines didácticos.
Sin duda, las formas de pensar y los modos de hacer determinan las tecnologías utilizadas y sus
formas de uso, esto está profundamente arraigado a las personas y a las culturas institucionales.
En nuestra universidad, a través del Plan de Formación, la actualización del modelo pedagógico y
otras acciones hemos trabajado para profundizar las competencias didácticas, tecnológicas y
comunicativas de los docentes con el objetivo de mejorar la enseñanza, que en nuestro caso la
mayor parte se da en la virtualidad.
Como hemos podido apreciar, se ha dado un avance importante en estos últimos años
sobre todo en el uso personal y profesional de las tecnologías y en las aulas se están dando
pasos relevantes. Las investigaciones nos muestran las distintas valoraciones y niveles de
formación en TIC que tienen los docentes. En líneas generales podemos decir que hay una actitud
positiva a integrar las TIC en el aula y que como es lógico, en las primeras etapas de trabajo, las
tecnologías se integran a las prácticas de enseñanza ya conocidas. Repensar las formas en que
se construyen los conocimientos, repensar la enseñanza, el aprendizaje, cómo aprendemos para
enseñar, nos ayudará a buscar algunas respuestas sobre qué, para qué utilizarlas, cuáles son sus
aportes y qué tipos de aprendizajes se puede promover con ellas.

El modelo de educación a distancia

Los cambios sociales y tecnológicos no estuvieron ajenos a nuestra institución que fue
actualizando su propuesta según las nuevas concepciones pedagógicas, comunicacionales y
tecnológicas. Hoy, luego de un arduo trabajo de autoevaluación institucional, de solicitar la
acreditación ante CONEAU de la carrera de Ingeniería de Sistemas en la modalidad de educación
a distancia, más recientemente en 2013, revalidar el título del resto de las carreras de grado a
distancia de la Facultad de Ciencias de la Administración (FCA), de recabar toda la experiencia
que los tutores aportan, así como también de intentar enriquecer los procesos de enseñanza y
aprendizaje a través de jornadas y por medio del Plan de formación tecnodidáctica, podemos
sostener que nuestro modelo educativo es mediado y potenciado en los procesos de
interacción, con trabajos colaborativos y estrategias de enseñanza y aprendizaje basadas
en distintos soportes. Se concibe al aprendizaje como un proceso social dinámico,
contextualizado, que modifica el hombre de manera integral.
Sintetizamos de manera descriptiva las claves de nuestro modelo en el siguiente listado
que fue elaborado por el colectivo docente luego de las Jornadas de Reflexión del año 2011:

41
 Fuerte énfasis en la adopción de estrategias de aprendizaje colaborativo, en donde el
sujeto aprende en colaboración con otros, quienes le permiten aproximarse a su desarrollo
potencial.

 El docente como facilitador y mediador del aprendizaje, basado en el uso de herramientas

que animan a los estudiantes a participar en las actividades del curso, en línea y fuera de
línea.

 Se promueve la construcción de comunidades de aprendizaje colaborativo, motivando a

los estudiantes para que desarrollen competencias comunicativas escritas y reflexivas.

 El desafío está en potenciar el servicio tutorial mediante la incorporación de un diseño

didáctico de las intervenciones, que integre todos los medios y se centre en la generación
de procesos de autoaprendizaje socializado.

 Formación de equipos docentes: cada asignatura tiene un tutor central que es el

responsable de elaborar la propuesta didáctica del aula virtual, mientras que el resto de los
tutores serán los responsables de ejecutar dicha propuesta mediante la gestión académica
de cada comisión de alumnos. Juntos, el tutor central y el resto de los tutores de una
asignatura, independientemente del formato de tutoría (con o sin encuentros presenciales),
formarán el equipo docente de cada materia.

 La idea es enfatizar que el tutor central será el responsable de la elaboración de

contenidos, la selección de materiales y el diseño de las estrategias didácticas básicas y
que para ello deberá trabajar en forma conjunta con el equipo de docentes tutores de la
asignatura, quienes pueden hacer aportes y son los que terminarán gestionando la
ejecución del programa de actividades de cada cursado.

 Las opciones de tutoría son: semipresencial: los alumnos dispondrán en forma opcional de
encuentros complementarios previamente programados en donde se desarrollarán
actividades prácticas, grupales, sincrónicas y presenciales y a distancia: totalmente virtual.

 Todas las asignaturas tendrán un período de cursado de duración cuatrimestral.

 La interacción y la interactividad juegan un rol fundamental en la versión actualizada del

modelo IUA de EaD.

42
  El aula virtual es el espacio principal para la enseñanza y el aprendizaje, tanto para el
formato de tutoría con encuentros presenciales programados como para formato sin estos
encuentros.

 Cada módulo o unidad de asignatura podrá tener una actividad obligatoria individual o
grupal. La condición de regular se obtiene con la aprobación de todas las actividades
obligatorias que el tutor planifica para la comisión.

 La evaluación final, como la reglamentación vigente lo exige, sigue siendo un examen

presencial.

Es por todo ello, que el rasgo más distintivo de la nueva versión de nuestro modelo educativo
pone un fuerte énfasis en la interacción y en la adopción de estrategias de aprendizaje
colaborativo cuyas raíces pueden hallarse en el constructivismo vygotskiano, en donde el sujeto
aprende en colaboración con otros que le permiten aproximarse a su desarrollo potencial6.

El aula virtual
Describimos a los actores y al modelo de educación a distancia, ahora los invito a
sumergirnos en el aula virtual.
Como hemos visto, los ingresantes de hoy, por la franja etaria a la que pertenecen (17 a 25 años),
son sujetos que transitan el camino hacia la adultez y su identidad está aún en proceso de
formación. Por eso es necesario ofrecerles diversos andamiajes en la etapa de admisión.
En la Facultad de Ciencias de la Administración, el aula virtual es el espacio principal para
la enseñanza y el aprendizaje tanto para la modalidad de tutoría semipresencial como para la
tutoría virtual. Consideramos el aula virtual como un espacio de relaciones simbólicas,
caracterizado por la desmaterialización y deslocalización donde prevalece la comunicación escrita.
Al indagar la interacción que se provoca, apreciamos tanto la interactividad del alumno con la
información, los materiales didácticos y el medio, como la interacción personal -intercambio y
negociación de sentidos a través de secuencias dialogales-, es decir, sus relaciones con otros
alumnos y tutores.
En las interacciones intervienen procesos de mediación. “La mediación se define como la
actividad que impone límites a lo que puede ser dicho, y a las maneras de decirlo, por medio de
un sistema de orden (…) El sistema de orden se traduce en un código (…) Un modelo de

6
Para elaborar este punto se tuvo en cuenta el documento Claves sobre la actualización del modelo IUA de
educación a distancia redactado por el Departamento de Educación a Distancia.

43
mediación es un código y en tanto código también es coerción, ideología” (M. Serrano, 1978: 54-
55). La cultura, en tanto red interdiscursiva, es la gran mediadora en todo proceso de
comunicación, incluidos los educativos en los cuales el lenguaje juega un rol mediador en el
desarrollo cognitivo de los alumnos. Como argumentamos anteriormente, las TIC ejercen
mediación y los distintos lenguajes y estrategias de comunicación influencian el proceso de
percepción y la interacción con la información y las personas. El lenguaje y el discurso constituyen
dos formas de mediación ineludibles. Cuando hablamos de lenguaje nos referimos al lenguaje
verbal, icónico, audiovisual, es decir, a todo sistema de signos organizados que utiliza el ser
humano para comunicarse. Cuando hablamos de discurso, nos referimos al lenguaje en acción, a
las producciones concretas de cada interlocutor. El docente utiliza el lenguaje en el entorno virtual
para coordinar distintos recursos de información, comunicación, gestión y para el desarrollo de los
contenidos. Así desempeña su rol de acompañante cognitivo, guía, orientador y motivador del
aprendizaje.
En el aula virtual, como en todo espacio educativo, se dan complejos intercambios entre el
docente y los alumnos y los alumnos entre sí. La interacción entre el docente y el alumno se
establece de manera sincrónica a través de: encuentros presenciales en las tutorías presenciales
y consultas personales al tutor, por teléfono, videoconferencia y chat. Y de manera asincrónica
utilizando el correo electrónico, las listas de distribución, el servicio de noticias y el foro.
Interactuar en la virtualidad exige tanto a los docentes como a los alumnos nuevas
competencias y estrategias comunicativas. Es preciso desarrollarlas porque la interacción es
esencial para un aprendizaje significativo y es una prioridad docente en los ciclos iniciales de las
carreras universitarias.
Es importante tener en cuenta estas características para planificar el entorno virtual y decidir
las formas de intervención docente para poder cumplir con los objetivos que plantea el CIMEI,
entre los cuales, a los fines de este trabajo destacamos: comprender los aspectos fundamentales
de la modalidad “a distancia” y los requerimientos para el desarrollo de su autonomía y
protagonismo como alumno; utilizar las herramientas tecnológicas básicas para la comunicación
en el sistema de educación a distancia del IUA; optimizar su desempeño comunicativo oral y
escrito en situaciones específicas en el ámbito académico y reconocer las particularidades de la
interacción comunicativa en entornos virtuales educativos.
El aula de CIMEI está elaborada con la plataforma Educativa y se organiza en secciones. Una
sección está dedicada a la presentación de la asignatura que posee distintos tópicos: presentación
de la asignatura, programa, presentación de tutores y comunidad académica, orientaciones para
el estudio, cronograma de trabajo, contrato pedagógico y requisitos técnicos. Otra sección la

44
ocupan las clases virtuales de cada unidad, que presentan los contenidos, explican, motivan,
proponen actividades, orientan las lecturas; tienden puentes para que los alumnos construyan
conocimientos significativos. Contamos también con sección de materiales complementarios en
distintos formatos y una selección de sitios web. Los medios de comunicación son el correo
electrónico, el chat y el foro. También funciona un servicio de noticias y un tablón de anuncios.
El lenguaje que predomina es el escrito, que se utiliza de manera dialogal, se incorporan
también imágenes para mostrar, explicar o reforzar la información escrita. Es importante destacar
el uso de mapas y esquemas conceptuales, presentaciones dinámicas y videos con distintas
estéticas de realización.
Con respecto a los medios, los alumnos utilizan el correo electrónico con frecuencia,
principalmente para realizar consultas individuales, mientras que el tutor lo emplea para
comunicarse también de manera personal con cada alumno por distintas razones. El docente para
enviar mensajes colectivos usa el servicio de Noticias.
Un medio al que le damos un lugar especial es el foro, espacio de comunicación
asincrónica donde los tutores y estudiantes, a partir de una temática o convocatoria especial,
publican su mensaje, el cual queda a la vista para que los demás puedan leerlo y transmitir a la
vez los suyos formando una trama de interacciones. Los foros educativos son convocados por el
docente con el objetivo de lograr intercambios entre los alumnos y construcción conjunta de
conocimientos y también para crear y afianzar lazos. En tal sentido, la situación comunicativa
-dialogal por excelencia-, desencadena el juego de roles y reglas propios de la interacción social.
(Arrieta, Scarafía, 2011)
El foro es una excelente herramienta para el trabajo colaborativo, ya que enfatiza las
ventajas del grupo como potencializador de los aprendizajes y concibe el conocimiento como una
construcción social. Para el caso del CIMEI, va consolidando al alumno en su rol de miembro de
un grupo y en su identidad individual y colectiva como parte de la universidad.
Organizamos un foro de presentación para conocernos y conformar el grupo virtual, un foro de
recreo con el fin de fomentar vínculos y compartir un espacio distendido, planificamos un foro de
consultas por unidad y realizamos también actividades grupales con esta herramienta, además de
tener algunos debates temáticos.
Como podemos imaginar, en el aula quedan las huellas de los sujetos que la habitaron. Un
recorrido con materiales, actividades y espacios de comunicación propuesto por el docente y
distintas travesías realizadas por los alumnos. En esta última comisión de alumnos, observamos
interés al comienzo por habitar cada espacio del aula, por “hacerse presentes” en la virtualidad.
Así lo demuestra la alta participación en el foro de presentación. Formar parte del grupo también

45
fue una preocupación inicial que ocasionó que el foro de recreo, al inicio del cursado fuera muy
activo, luego decayó un poco esta participación a pesar de la motivación y aliento del docente.
Con respecto al recorrido de las clases y materiales, fue necesario orientar, recordar y
demostrar la importancia de su lectura. El 80% del grupo accedió a todos los materiales
obligatorios, mientras que los complementarios tuvieron muy pocas visitas a igual que los sitios
web. Los foros de trabajo grupal alcanzaron distintas dinámicas, la mitad de los grupos logró
intercambiar y producir en conjunto, en la otra mitad la actividad fue pobre. Sólo fueron dinámicos
los foros de debate obligatorio donde la mayoría realizó un solo aporte, con el objetivo de aprobar
la tarea.
El curso finalizó, el aula está quieta, si bien se alcanzaron medianamente los objetivos
planificados y un 80% de los alumnos aprobó el curso, el docente siente que muchas de sus
expectativas quedaron en el camino.

Conclusiones
Si bien reconocemos que las tecnologías de información y comunicación han influido en la
manera en que nos relacionamos, comunicamos y cómo construimos los conocimientos y
observamos, como no podía ser de otra manera, que estas alteraciones están presentes en el
aula virtual, un espacio con tiempos y límites difusos en el que enseñamos y nuestros alumnos
aprenden; un ambiente en el que los sujetos, cada uno con su cultura, interactúan con los demás.
Si bien tenemos en cuenta nuestro modelo de educación a distancia que es mediado y potenciado
en los procesos de interacción, con trabajos colaborativos y estrategias de enseñanza y
aprendizaje basadas en distintos soportes. Además, al planificar nuestra aula, nuestras clases,
seleccionar materiales y recursos somos conscientes que vivimos en una sociedad digital y
consideramos las características de nuestros alumnos que hemos descripto anteriormente,
reconocemos también como docentes nuestras fortalezas y debilidades y creemos y nos guiamos
por nuestro modelo pedagógico.
A pesar de todo ello, cuando termina el cursado y el aula está en silencio, nos preguntamos:
¿Son suficientes los caminos propuestos? ¿Flexibles? ¿Responden a distintos intereses? ¿Son
adecuados los soportes, lenguajes y recursos seleccionados teniendo en cuenta los rasgos de la
cultura juvenil? ¿Tienen lugar las formas actuales de producción de los alumnos? ¿Alcanzan y/o
bastan los espacios y tipos de comunicación planificados? ¿Deberíamos integrar a esta aula las
redes sociales más usadas por los alumnos? ¿Seguimos pensando en el aula virtual como
espacio principal para enseñar y aprender? Tal vez sea el momento de modificar algunas
estructuras…

46
 Seguimos andando con la convicción que vivimos en una sociedad digital plagada de
tecnologías versátiles (se pueden usar de distintas formas), inestables (cambian rápidamente) y
opacas (es oculto su funcionamiento interno) y revalorizamos una vez más el lugar de los
docentes como guías, orientadores, motivadores, acompañantes clave en la construcción de los
conocimientos de los alumnos. Y la universidad sigue siendo un espacio público privilegiado para
la transmisión de la cultura, la construcción de los saberes y la inclusión.

Bibliografía

Arrieta, M y Scarafía, S. (2011). “Interacción asíncrona escrita en procesos de admisión de

alumnos universitarios en educación a distancia: acerca de los foros de CIMEI del IUA”. III Foro
Internacional de Educación Superior en Entornos virtuales.

Barbero, Jesús M. (2003). “Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades”. En:

Revista Iberoamericana de Educación, OEI, Número 32: Mayo-Agosto 2003. Disponible en
http://www.rieoei.org/rie32a01.htm (Consultado en septiembre de 2015)

Burbules, N. y Callister, T. (2001). Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la

información. Buenos Aires: Granica.

Dussel, I., Quevedo, L. A. (2010). Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante
el mundo digital. 6° Foro Latinoamericano de Educación. Buenos Aires: Santillana.

Gallino, M. y Riaño, M. (2000). El Servicio Tutorial. Córdoba: Ediciones IUA.

Claves sobre la actualización del modelo IUA de educación a distancia. Departamento de

Educación a Distancia. Facultad de Ciencias de la Administración. IUA. Córdoba, febrero de 2013.

Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad.
Noviembre 2011. Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/96946 (Consultado en agosto
de 2015).

Perfil Ingresante Cohorte 2014. Facultad de Ciencias de la Administración. Departamento de

Autoevaluación Institucional. IUA.

47
 La producción colaborativa de artículos enciclopédicos en
Wikipedia en el marco del posgrado en línea del PENT-
Flacso

Graciela Paula CALDEIRO Virgina JALLEY Mónica TRECH

PENT, Flacso (Argentina)

gcaldeiro@flacso.org.ar

mvjalley@flacso.org.ar

mtrech@flacso.org.ar

Eje y sub-eje seleccionados

Eje: 1Transformaciones en la producción, circulación y apropiación del conocimiento
Sub eje: Producción colaborativa del conocimiento

Resumen
Esta ponencia analiza la producción colaborativa de artículos enciclopédicos en
Wikipedia a partir de una propuesta pedagógica que tuvo como protagonistas a
estudiantes del segundo año de la Carrera de Especialización en línea del
Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías (PENT) de Flacso Argentina.

48
El proceso de trabajo referido se inició con una consigna de actividad que se proponía de
forma explícita alentar a los estudiantes a involucrarse en un proceso de edición
colaborativa utilizando un espacio público como lo es la enciclopedia libre Wikimedia. El
diseño de la actividad buscó vincular contenidos disciplinares del posgrado a saberes
técnicos propios de la edición en Wikipedia y a la metareflexión sobre la producción
colaborativa. En su amplia mayoría, los estudiantes del posgrado no poseían una
experiencia significativa como editores en Wikipedia.
En este escenario, se planificó una consigna de trabajo en la cual se les pedía a los
estudiantes trabajar en por lo menos uno de cinco artículos previamente seleccionados
por el equipo docente y se los invitaba a gestionar de forma autónoma el proceso
de trabajo. Se sugería, adicionalmente, buscar fuentes primarias validadas
académicamente y se invitaba a compartir, a través de herramientas en línea, los
hallazgos en torno a la bibliografía que utilizarían como referencia.Iniciado el proceso de
trabajo, las principales preocupaciones manifestadas giraron en torno a la búsqueda de
estrategias para comunicarse con sus colegas, a la percepción del trabajo
colaborativo asincrónico como trabajo solitario, a las sensaciones generadas por la
exposición que supone editar en tiempo real en un espacio público y a las tensiones
ocasionadas por la reformulación del trabajo propio en el proceso de edición
colaborativa. A través del acompañamiento de una docente con experiencia en la
edición de Wikipedia se buscó andamiar a los estudiantes resolviendo consultas propias
de la experiencia del wikipedista.
La actividad, que tuvo una duración total de 15 días, generó un registro de al menos
45 nuevos usuarios en Wikipedia. Desde una perspectiva cuantitativa el volumen de los
artículos se incrementó considerablemente. Desde lo cualitativo, los productos finales
fueron heterogéneos y alcanzaron un nivel de complejidad diverso según el caso.
Los estudiantes valoraron positivamente la novedad de la tarea en términos de
originalidad y desafío, lo cual motivó reflexiones en torno a la experiencia de editar
en colaboración en Wikipedia que podrían conformar un aporte valioso para la promoción

49
 de la participación de comunidades académicas en espacios colaborativos de acceso
libre.

Palabras clave: Trabajo colaborativo, Educación en línea, Wikipedia

El trabajo colaborativo eje central del modelo de la educación en

línea

Esta ponencia analiza la producción colaborativa de artículos enciclopédicos en

Wikipedia a partir de una propuesta pedagógica que tuvo como protagonistas a
estudiantes del segundo año de la Carrera de Especialización en línea del
Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías (PENT) de Flacso Argentina.
El posgrado del PENT se dicta completamente en línea y se inscribe tanto desde sus
fundamentos pedagógicos como en el diseño mismo de la propuesta de enseñanza
dentro del marco conceptual de la Educación en Línea (EeL). La noción de EeL postula
una mirada renovada de la tradicional educación a distancia (EaD) describiéndola
como una nueva modalidad tan diferente de la educación “a distancia” como de la
educación “presencial” (Tarasow, 2010). De acuerdo con esta perspectiva, la EeL no es
únicamente una versión de la EaD que incorpora el uso de Internet sino que se
caracteriza por generar espacios alternativos en entornos digitales donde se promueve la
construcción colaborativa del conocimiento. La EeL supone así una transformación
pedagógica que recupera y articula principios provenientes de las teorías socio-
constructivistas, otorgando un lugar central al aprendizaje a través del diálogo y la
interacción social. El modelo pedagógico de la EeL asume de esta manera, que la
colaboración entre pares es un elemento constitutivo del proceso de aprendizaje y por lo
tanto, promueve actividades pedagógicas que requieren, para su realización, del
desarrollo de vínculos constructivos entre los participantes. Las propuestas pedagógicas
en el marco de la EeL impulsan interacciones genuinas con el contenido y con los
docentes a través de actividades convocantes ya que su diseño coloca a la actividad

50
 (especialmente la actividad colaborativa) en el centro de la propuesta de enseñanza
(Caldeiro, 2014).
Respecto del trabajo colaborativo en la EeL es intersante considerar la diferencia entre
cooperación y colaboración: mmientras la cooperación subdivide tareas independientes y
requiere una coordinación final que ensamble las partes, la colaboración supone una
articulación sincrónica en la que se conserva el concepto de un problema común a
lo largo de todo el proceso (Gros, 2011). Esto nos indica que el trabajo colaborativo es
más complejo desde la perspectiva pedagógica, porque deberá promover una consigna
de trabajo que lo haga viable o al menos, no lo obstaculice deliberadamente (Caldeiro,
2014). En este sentido, la actividad que fue llevada a cabo a partir de esta experiencia,
tuvo por objetivo demandar una genuina colaboración a través de un desafío complejo
que buscó articular tres dimensiones a saber: la conceptual, la instrumentaloperativa y
la social.
La enciclopedia libre Wikipedia, como se ampliará en el próximo apartado, es un sitio web de
edición colaborativa cuyos fundamentos encuentran cierta afinidad con el enfoque
pedagógico de la EeL. En este sentido, la inclusión de Wikipedia como escenario para
el desarrollo de actividades pedagógicas colaborativas en el

51
 posgrado de referencia suponía una interesante oportunidad para promover una
articulación entre teoría y práctica pedagógica.

Wikipedia como espacio para la producción colaborativa

Wikimedia es un movimiento global que promueve el conocimiento libre. Esta iniciativa
impulsada a través del esfuerzo de miles de voluntarios en todo el mundo, trabaja
para lograr un acceso sin restricciones al conocimiento. Wikimedia se compone
actualmente de un grupo de proyectos en el marco de estos objetivos generales,
dentro de los cuales Wikipedia, la enciclopedia libre, es el primero y más exitoso
de todos ellos1 . Aproximadamente quinientos millones de personas visitan
mensualmente Wikipedia, convirtiéndolo en el sexto sitio más visitado del
mundo después de las redes sociales. En la actualidad, se estima que, a
nivel mundial, decenas de miles de voluntarios colaboran diariamente en la
edición de su amplia variedad de artículos2.
Alentar el uso de Wikipedia como forma de favorecer la colaboración, representó
también la posiblidad de ejercitar el trabajo en red, y la conformación de equipos
de trabajo inmersos en un entorno digital. Wikipedia posee reglas estrictas por lo
cual consideramos que alentaría la autonomía así como el desarrollo de
habilidades, especialmente importantes para los alumnos del posgrado, en torno a
la construcción colaborativa del conocimiento, incluyendo la discusión conceptual,
los acuerdos en torno a la validación de las fuentes primarias y estructura y/o
jerarquización de los contenidos. Por último, que Wikipedia fuera, a fin de cuentas
un espacio público, incorporaba a la tarea un ingrediente de responsabilidad que,
como veremos más adelante, generó cierta tensión en algunos estudiantes.
Co-Construyendo el camino
El diseño de la actividad tuvo como objetivo central vincular contenidos disciplinares
del posgrado a saberes técnicos propios de la edición en Wikipedia y a la
metareflexión sobre los procesos de producción colaborativa.

1
Para más información sobre Wikipedia ver:
https://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Bienvenidos

52
2
Para más información sobre los voluntarios que colaboran en la edición
de Wikipedia ver:
https://meta.wikimedia.org/wiki/Encuesta_Voluntarios_Argentina

53
 En este escenario, se planificó una consigna de actividad en la cual se les pedía a los
estudiantes trabajar en, como mínimo, uno de cinco artículos ya existentes en
Wikipedia, previamente seleccionados por el equipo docente. Y se los invitaba a
gestionar de forma autónoma el proceso de trabajo. Como eje articulador se les
planteó el siguiente interrogante: “¿cómo aportamos a la construcción de esta
modalidad con conocimientos valiosos, genuinos, generadores? “ .
Los artículos sobre los cuales se proponía trabajar fueron seleccionados porque se
relacionaban de modo directo con el marco teórico de la Educación en Línea y su
edición requería poner en juego contenidos conceptuales y problematizaciones
vertebrales para el curso de posgrado. Estos artículos, que contaban con
diferentes niveles de desarrollo e incluían, en algunos casos, errores
conceptuales o transgresiones a las normas de edición de Wikipedia, fueron los
siguientes3 : Entorno virtual de aprendizaje, MOOC , Conferencia
web, Microlearning y Aprendizaje electrónico.
Se solicitaba, además, buscar fuentes primarias validadas académicamente y se
invitaba a compartir, a través de herramientas en línea, los hallazgos en torno a la
bibliografía que utilizarían como referencia. Wikipedia se caracteriza por contar
con pocas reglas, pero estas, son inamovibles. La primera de ellas expresa que
Wikipedia como toda enciclopedia es una fuente secundaria, de allí que la
búsqueda de publicaciones fidedignas era un aspecto central de la tarea: debían
validarse conceptos vinculados a contenidos disciplinares del posgrado.
Complementariamente, se habilitó un foro para que una docente con experiencia en la
edición de artículos en Wikipedia respondiera consultas técnicas y orientara a los
editores novatos. Este espacio tenían el propósito de alentar la exploración del
entorno al tiempo que los estudiantes se involucraban el proceso de discusión
teórica y formal. El foro permitió, como se desarrollará más adelante, documentar
las dificultades que se fueron presentando así también como algunas
percepciones de los estudiantes sobre el proceso de producción colaborativa.

3
Las versiones publicadas actualmente en Wikipedia incluyen ediciones
posteriores a la realización del trabajo.

54
Seguimiento del proceso
En su amplia mayoría, los estudiantes del posgrado no poseían una experiencia
significativa como editores en Wikipedia, por lo cual, la actividad dió lugar a que
los alumnos aprendieran colaborativamente compartiendo saberes o
descubrimientos en relación al entorno en el que se sumergían con el propósito
de resolver la actividad.
Iniciado el proceso de trabajo, un foro de consultas fue moderado por una docente con
experiencia como editora voluntaria de Wikipedia. Su rol, consistió en asistir a los
alumnos desde el punto de vista técnico operativo (funcionamiento de WIkipedia)
y normas de edición. A lo largo del proceso, las principales preocupaciones
manifestadas giraron en torno a las siguientes cuestiones:
a) La percepción del trabajo colaborativo asincrónico como trabajo solitario: uno de los
propósitos de la actividad era que los estudiantes editaran en Wikipedia del
mismo modo en que lo haría cualquier voluntario, asumiendo cierta asincronicidad
en la colaboración. Para hacer frente a esta situación, los estudiantes hicieron del
foro un espacio de trabajo buscando compensar la sensación de soledad.
b) La búsqueda de estrategias para comunicarse con sus colegas: dado que la
consigna no establecía grupos de trabajo, sino que los alentaba a organizarse de
forma autónoma según les interesaran los artículos propuestos, el resultado más
visible (aunque estimamos que pudieron existir otros por fuera de la plataforma)
se tradujo en la creación espontánea de hilos (organizados por temas) en el foro
de acompañamiento para acordar criterios de trabajo, poniendo en evidencia el
interés de los estudiantes por construir acuerdos de colaboración.
c) Las sensaciones generadas por la exposición que supone editar en tiempo real en
un espacio público: algunos los estudiantes manifestaron sentir una suerte de
riesgo al exhibir el proceso de trabajo dentro de un espacio público muy visible y
accesible como lo es Wikipedia.
d) Las tensiones ocasionadas por la reformulación del trabajo propio en el proceso de
edición colaborativa: aunque la mayoría de los estudiantes contaban con
experiencia previa en la escritura de textos en colaboración, esta situación cobró
una relevancia mayor en el contexto de Wikipedia por el nivel de exposición
pública de la enciclopedia.

55
La actividad, que se extendió del 18 de junio al 1 de julio de 2015, generó un registro
de al menos 45 nuevos usuarios en Wikipedia asociados al desarrollo de la
actividad. Dado que el artículo debía ser elegido de acuerdo al interés, la
distribución no fue homogénea. Tal como puede apreciarse en la Tabla 1, el
artículo que mayor interés evidenció fue el de “Aprendizaje Electrónico”, que
consistentemente, registró también un mayor número de ediciones durante el
período de trabajo.

Tabla 1. Editores y ediciones por artículo

Entorno virtual de aprendizaje

Conferencia web

Microlearning

Aprenizaje electrónico

Puede observarse además que el volumen de los artículos se incrementó

considerablemente, tal como puede observarse en la figura 1, que compara la
cantidad de bytes al inicio y al final de la actividad planteada por el posgrado.

Desde una perspectiva cualitativa, los productos finales fueron heterogéneos y

alcanzaron un nivel de complejidad diverso según el caso. El incremento veloz de
la extensión de los artículos a mano de muchos editores a la vez, resultó en
algunos casos controvertida ya que prevalecía la “cantidad” sobre la
“organización” y la “adecuación” a las normas de edición, en la medida en que los
estudiantes parecían sentir que “agregar texto” era dejar una evidencia concreta
de haber cumplido con la tarea.

56
Figura 1. Crecimiento del volumen de los artículos durante la actividad

Concuísmos, en este sentido que, funciones del trabajo de edición colaborativa como
sintetizar u organizar, resultan quizá menos visibles y son percibidas por los
estudiantes como poco valiosas en el marco de una actividad pedagógica.

Metareflexión sobre lo recorrido

La consigna de trabajo para la etapa de cierre fue invitar a los estudiantes a pensar
junto a moderación de las tutoras del posgrado sobre las implicancias de la
actividad de edición colaborativa y los aprendizajes adquiridos. Se les planteó a
los alumnos, entre otras cuestiones, que reflexionaran sobre la necesidad de
asumir la responsabilidad de documentarse para intervenir y la posibilidad de
aportar a la construcción del campo de la educación en línea. Fue, además, una
instancia del proceso de evaluación de los participantes, ya que las respuestas
volcadas en el foro de cierre sirvieron para valorar los aprendizajes logrados a
partir de la profundidad alcanzada en el debate.

57
El foro de debate con el que cerró la experiencia, organizado en dos grupos
diferenciados, contó con amplia participación, casi 80 intervenciones sobre un
grupo de aproximadamente 60 estudiantes.
A partir de las preguntas disparadoras: ¿cuál es el valor de editar en Wikipedia? y
¿cómo sabemos que lo que editamos tuvo valor, es pertinente?, y respecto de
las palabras a editar ¿se vinculan con la educación en línea?¿son
representativas del campo?¿por qué?¿qué otros términos del campo de la Eel
sería valioso recuperar y enriquecer? Los alumnos fueron reflexionando y
debatiendo, afirmando por ejemplo que: "Colaborar es un contrato de respeto
con los otros, pero también un contrato de calidad de producción que uno
asume" o "Es necesario madurar el trabajo colaborativo de manera responsable".
La metareflexión giró, principalmente, alrededor de tres temas: las características de la
producción colaborativa, las características del proceso de edición conjunta y los
aprendizajes alcanzados. A continuación, se sistematizan las expresiones de los
alumnos al respecto.

Las características de la producción colaborativa

Como se mencionó previamente, el diseño de la actividad tuvo como objetivo alentar
una la producción grupal colaborativa que requiriera generar consensos,
compartir fuentes y debatir conceptos entre el mismo grupo de alumnos
involucrados. En este sentido, creemos que esta intencionalidad pedagógica ha
influído tanto en el proceso de trabajo como en las reflexiones finales, dando
lugar a los aprendizajes esperados en el marco de la formación de posgrado.
Pero más allá de estos aprendizajes, algunos aspectos sobre la producción
colaborativa señalados en el foro metareflexivo indicaron que el valor de editar en
Wikipedia tiene que ver con el trabajo en equipo: la necesidad de consenso del
grupo para generar un artículo en una "enciclopedia fiable y libre". Este consenso
los permitió, antes de editar, compartir materiales e intercambiar puntos de vista
en los espacios de diálogo del campus del posgrado.
Señalaron también que esta propuesta de edición en Wikipedia se inscribe en el uso
de las tecnologías dentro de un marco de una didáctica socioconstructivista. En
esta actividad hubo intercambio, colaboración, debate y participación activa de

58
 los editores/estudiantes y tutora. El conocimiento en tanto proceso de
construcción social se fue plasmando en un diálogo horizontal mediado por
tecnología.
Por último, señalaron que delimitar objetivos, generar acuerdos, encontrar una
organización y considerar la pluralidad de aportes que se armonizan son
aspectos claves para generar una producción colaborativa.
El miedo, la sensación de impotencia, la dificultad con el uso de la tecnología, la
cantidad de información con la que uno cuenta son, desde mi perspectiva las
principales barreras. Como contrapartida surgen otras sensaciones sumamente
gratificantes como la colaboración (mi grupo respondió inmediatamente y pude acceder
sin dificultad a todos los recursos!!!), el respeto por el otro, el deseo de continuar
animándose, la satisfacción por haber vencido las dificultades y por el logro final de lo
construido (sobre todo sabiendo o asumiendo que se puede seguir construyendo!).
(Estudiante, Foro de debate de cierre).

El proceso de edición conjunta

En relación a este aspecto, los estudiantes señalaron un ciclo virtuoso en la edición en
Wikipedia, indicando que lo que editamos tiene valor, es pertinente, cuando otras
ediciones siguen aportando a nuestra edición. Considerando, también, que es
pertinente cuando lo publicado es cuestionado dado que se está dando lugar al
intercambio, al diálogo, para la construcción de un nuevo conocimiento.
Sin duda, más allá de no haber interactuado en forma directa con alguien al momento
concreto de editar, sabía que estaba interviniendo en un “producto de tod@S” y de allí
el valor de editar en WP, un espacio donde existen normas a respetar, donde la mirada
del otro está de alguna forma presente y puede intervenir, por ejemplo, modificando
nuestros aportes o proponiendo un debate en los espacios de discusión. Donde lo
producido se enmarca en lo que algunos autores llaman “cultura participativa” en la que
se prioriza fundamentalmente la “inteligencia colectiva”. (Jenkins, 2008). Y,
seguramente, donde sabremos que nuestro aporte ha tenido valor en la medida en que
perdure, que sea aceptado por nuestros pares, referenciado, compartido y también
enriquecido con nuevos aportes que profundicen nuestra mirada. (Estudiante, Foro de
debate de cierre)

59
Los alumnos también señalaron en varias ocasiones que el proceso de edición
colaborativa es algo a lo que hay que acostumbrarse y “encontrarle la vuelta”, o
ser valientes para participar y entender las reglas de juego. Señalan que
debieron ajustarse a las reglas de un entorno controlado, el cual les dio un marco
donde encuadrarse para participar:
Ya había intentado hace un tiempo editar una entrada de mi campo. Se trataba de
información acerca del agua destilada que era falsa y peligrosa. El tema es que edité
una parte pero no me animé a tocar todo (y tirarlo a la basura). Y puse una "queja" en
el foro de edición. Ahora veo que todo eso fue de extranjera en ese ámbito. Debería
haber editado, cortado, podado a mi antojo! Son reglas raras pero están buenas.
Aunque es desconcertante esta vivencia del trabajo realmente colaborativo, donde uno
puede poner lo que le parezca siempre y cuando cite fuentes que correspondan y sean
confiables. Su edición puede ser muy útil para todos! Nadie sabe de todos los ámbitos
del conocimiento y me parece que esta actividad es democratizadora, pues aumenta
muchísimo la validez de la información a la que accede mucha gente”. (Estudiante.
Foro de debate de cierre).

como entré tarde a editar, encontré muchas cosas escritas por mis compañeros y
sinceramente me da un poco de miedito editar y arruinar lo que los otros hicieron...
Ahhhh el problema es que colaborar es un acuerdo, un contrato de respeto con los
otros, pero también es un contrato de calidad de producción que uno asume.
(Estudiante, Foro de debate de cierre).

Muchos se pronunciaron sobre el tema de la responsabilidad en el proceso de edición,

la necesidad de verificación de fuentes bibliográficas fiables que le den
credibilidad a lo editado:
Sólo había recurrido a consultar allí. No me imaginaba que era posible editar. Pensaba
que detrás de Wikipedia existía una organización “formal”. Fui descubriendo que, si bien
cualquiera puede acceder y comenzar a editar, existen una serie de normas y
regulaciones que todos debemos ir aprendiendo; que lleva su tiempo y su coraje
comenzar a ser wikipedistas… No quiere decir que podamos subir cualquier cosa.
Todo tiene que estar referenciado y, en lo posible, fehacientemente documentado.
(Estudiante. Foro de debate de cierre).

60
Finalmente, señalan la tensión entre la construcción colectiva del conocimiento y la
pérdida relativa de la propiedad intelectual.

Los aprendizajes alcanzados

Por último, los estudiantes señalaron que con la actividad aprendieron:
a) El valor de asumir un rol como cuidadores de cierta "vigilancia teórica" de aquellos
términos que son de nuestro campo de conocimientos.
b) Rescatar el valor de los aportes desinteresados, y señalan que editar sirve para
poner en práctica aptitudes y valores.
c) Que editar permitiría aprender a hacer un trabajo bien organizado considerando
fuentes o recursos valiosos.
d) La responsabilidad de lo que publicamos y la forma en que lo hacemos son pautas
que llevan a hacer un análisis minucioso de las propias opiniones y aportes.
e) Transitar el camino del ser consumidores a ser prosumidores.
f) A aprender haciendo, deconstruir para reconstruir, transformando en puente a las
herramientas de aprendizaje, generando un lugar de encuentro (sincrónico o
asincrónico), donde se produce conocimiento.
g) A gestionar sus propios aprendizajes con autonomía creciente, tomando decisiones
y solucionando problemas en situación de conflicto e incertidumbre.

Para terminar, podemos recuperar los conceptos de una alumna que señala que estas
propuestas pedagógicas generan disrupciones muy interesantes en lo racional y
lo emocional: “que hermosa experiencia, enriquecedora, novedosa, participativa,
generosa, imaginativa, temerosa”.

Conclusiones y perspectivas
Este experiencia implicó el desafío pedagógico de pensar una actividad para la
formación de especialistas del campo de la educación en línea que los invitara y
retara a atravesar procesos de construcción colaborativa genuinos, tal como los
que creemos configuran la modalidad. Los estudiantes valoraron positivamente la
novedad de la tarea en términos de originalidad y desafío, manifestando que
resultó movilizante, que los provocó, que dejó huella y aprendizajes, que “generó

61
 (en mi) un aprendizaje profundo y significativo a través de un “espacio de
encuentro a partir de la utilización de la tecnología” que logró “promover
situaciones de aprendizaje fundamentadas en la construcción social del
conocimiento”.
Creemos que las reflexiones que plasmaron quienes protagonizaron la experiencia de
editar en colaboración en Wikipedia, así como las dimensiones analizadas
respecto a cómo se produjo la producción e interacción a partir de una propuesta
académica concreta, bien podrían conformar un aporte valioso para la promoción
de la participación de comunidades académicas en espacios colaborativos de
acceso libre.

Bibliografía

GROS, B. (2011) Evolución y retos de la Educación virtual, Editorial UOC, Barcelona

CALDEIRO, G. (2014) El aprendizaje en red y el trabajo colaborativo en entornos

mediados por tecnología (2014) Tesis de maestría. Directora de Tesis Dra.
Cecilia Martinez. 2014 DOI: 10.13140/RG.2.1.1128.6883

TARASOW, F. (2010) ¿De la educación a distancia a la educación en línea?

¿Continuidad o comienzo? en, Diseño de Intervenciones Educativas en Línea,
Carrera de Especialización en Educación y Nuevas Tecnologías. PENT, Flacso
Argentina

TRECH, M., ROGOVSKY, C., CARAMÉS, I., LAMBERTI, A. (2014). Gestión de

comunidades de práctica en línea de graduados universitarios: la experiencia de
la Red de graduados del PENT Flacso. En Congreso Iberoamericano de Ciencia,
Tecnología, Innovación y Educación, Buenos Aires, 12,13 y14 de noviembre.

62
 Medios Tecnológicos en Educación Superior.
Experiencias de materias a distancia y
presencial.
Un estudio sobre carreras de la Facultad de Ciencias
Económicas (UNC), en el marco del nuevo Plan
de Estudios de las carreras de Contador y
Licenciatura en Administración.

Rosanna CASINI, German CRESPI, Javier MARTINEZ, Marianela

MARCÒ
Facultad de Ciencias Económicas. UNC
rcasini1@gmail.com

Eje y sub-eje seleccionados

Eje 1. Sub- eje: Gestión de TIC en las instituciones educativas.

Resumen

En la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba, se

aplica a partir del año 2009 un nuevo plan de estudios de las carreras que en ella se
dictan. Entre los fundamentos de los nuevos planes se menciona la aplicación de
nuevas tecnologías de enseñanza, no obstante desde el año 2005 en la facultad se
dictan materias a distancia y se trabaja con utilización de aula virtual en todas las
materias. Este trabajo pretende diagnosticar el estado de situación de la modalidad
presencial / virtual que se desarrolla en la institución en el marco del nuevo plan de
estudios de las carreras de contador y licenciatura en administración, para sentar las
bases que permitan orientar el método a los perfiles de estudiantes del medio actual.

Para llevar adelante este objetivo se analizaron las bases académicas y catastrales
(Sistema SIU Guaraní) de los estudiantes de la cohorte 2010 de las carreras
mencionadas, observando entre otros aspectos, el rendimiento y avance en las

63
materias cursadas en forma presencial y a distancia. En relación a la aplicación de
aula virtual mediante plataforma educativa, se analizaron los reportes de cada aula
virtual correspondiente a las materias de las carreras en el transcurso del periodo 2009
a 2014 lo que permitió describir la forma en que se utiliza este medio tecnológico en
las distintas áreas de las carreras. Por otra parte se realizó una encuesta de
percepción mediante la cual se obtuvo información inherente a la forma en que el
estudiante ha percibido el uso de tecnología en el tiempo de cursado. El nexo de toda
esta información es poner de manifiesto la estructura subyacente en la modalidad
presencial con apoyo de tecnología, y la modalidad a distancia, y la incidencia que
esa estructura tiene sobre el rendimiento y el avance de los estudiantes de la cohorte
mencionada como información necesaria para la elaboración de políticas educativas
en la institución.

Palabras Clave

Medios tecnológicos, aula virtual, educación a distancia, plan de estudios.

Introducción

La educación superior enfrenta desde hace varios años un desafío importante en lo

que concierne a incorporación de tecnología en la enseñanza, las mencionadas TICS
en la educación, su incidencia en el desempeño de los estudiantes y en la calidad de
la educación. Da cuenta de ello la relevancia que el tema tiene a nivel mundial y por
ende en el ámbito local, después de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior
(CMES), celebrada en Paris en Julio 2009, la UNESCO en enero 2014, en la Reunión
internacional de las Cátedras UNESCO del sector educación, enfatiza su interés en la
educación superior, a escala mundial [1]. Destaca en el documento que las principales
fuerzas motores del cambio en ese nivel eran la ingente y diversificada demanda
social de ingreso, la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y de
investigación, la multiplicación de modelos de educación superior a distancia y la
consolidación de los proveedores privados y transnacionales de servicios de
enseñanza superior. En relación a el uso de las TIC, propone analizar programas de
educación a distancia para relevar buenas prácticas en el diseño, adaptación y uso de
recursos educativos abiertos y brindar asesorías a los países miembros,
principalmente a los en desarrollo, para que amplíen su oferta de programas en
educación superior virtual. También en relación a tema similar, la UNESCO en el

64
artículo publicado en Chile denominado, Enfoques estratégicos sobre las TICS en
educación en américa latina y el caribe Publicado en 2013 por la Oficina Regional de
Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) © UNESCO
2013, establece que los sistemas educativos están llamados a vivir cambios
paradigmáticos en su actual configuración, y este proceso será facilitado y acelerado
por el apoyo que presten las TIC para su desarrollo [2]. La educación del siglo XXI,
para desarrollar estas competencias en cada uno de sus estudiantes, requiere de una
nueva forma de escuela, más flexible, personalizada y ubicua. Un nuevo paradigma
.La construcción de un nuevo paradigma educativo es un esfuerzo por actualizar el
sentido de la educación y las formas en que se desarrolla, de manera de conectarla
con las necesidades y demandas de la sociedad del siglo XXI, y con los intereses,
necesidades, gustos y habilidades de cada estudiante. Este paradigma se funda en la
comprensión de todos los miembros de las comunidades educativas como aprendices.
Ya no hay un conocimiento único y consolidado, transmitido desde los docentes,
dueños del saber y del proceso de enseñanza, hacia estudiantes como receptores
pasivos. Se trata ahora de una comunidad de personas que busca, selecciona,
construye y comunica conocimiento colaborativamente en un tipo de experiencia que
se conecta directamente con el concepto de comunidades de aprendizaje.
También se menciona el cambio de paradigma en la educación, en el artículo de
Esteve Mon, F.M. y Gisbert Cervera, M.(2011) quien sostiene que el paradigma
educativo, centrando la educación en el estudiante, en las competencias que debe
desarrollar y en los procesos de adquisición y construcción de ese conocimiento tiene
como principal protagonista a las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) al establecer que estas pueden desempeñar un importante papel en el
mencionado proceso [3]. Además indica en el mismo artículo que: La revolución
tecnológica de estas últimas décadas ha traído consigo importantes repercusiones
también en el ámbito educativo (Adell, 1997; Baelo y Cantón, 2009, Marqués, 2000),
introduciendo cambios en los procesos de docencia y gestión, y configurando un
nuevo perfil del estudiante universitario (Cabero, 2000; Esteve, 2009; Salinas, 2004;
Uceda y Barro, 2010).
Por otra parte, Salinas J. (2004) sostiene que , para que tanto las instituciones
existentes como las que están naciendo ex profeso puedan responder
verdaderamente a este desafío, deben revisar sus referentes actuales y promover
experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza aprendizaje, apoyándose en

65
las TIC y haciendo énfasis en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de
los profesores y en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de
aprendizaje; es decir, en los procesos de innovación docente, en lugar de enfatizar la
disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías. Al mismo tiempo, estos
proyectos de flexibilización se han de entender como estrategias institucionales,
globales, de carácter docente, que involucran a toda la organización [4].

En síntesis, las universidades necesitan implicarse en procesos de mejora de la

calidad y esto se traduce en procesos de innovación docente apoyada en las TIC.

Desarrollo

Se trata de un estudio realizado en el marco de un proyecto de investigación subsidiado

por SECyT de la Universidad Nacional de Córdoba, cuyo objetivo principal es analizar
factores que influyen en el desempeño de los estudiantes de la Facultad de Ciencias
Económicas de la UNC para la cohorte de estudiantes del año 2010 bajo la aplicación
de un nuevo plan de estudios de las carreras que se imparten en la facultad.
Al respecto, en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de
Córdoba1, se ha implementado desde el año 2009 un nuevo plan de estudios en cuyos
antecedentes, respaldados por importantes análisis previamente realizados, se detalla
un listado de áreas críticas del antiguo Plan 222 y temas prioritarios, tales como:
prolongada duración del ciclo común, escasa aplicación de métodos alternativos de
enseñanza en el dictado de clases, déficit de actividades integradoras de
conocimientos adquiridos, excesivo tiempo de permanencia en las carreras debido a
problemas en correlatividades y carencia de formación humanística y metodológica,
los que fueron considerados en el diseño del nuevo plan 2009 [5]. Temas que en gran
medida se encuentran vinculados al desempeño de los estudiantes y a cuestiones
académicas e institucionales.
El abordaje del estudio propuesto se realiza en primera instancia, mediante el análisis
de bases de datos del sistema SIU Guaraní que almacena información de los
estudiantes desde que ingresan a la Facultad, con detalle de situación académica y
antecedentes socio- económicos de cada estudiante. El estudio se aplica a la cohorte
2010 de estudiantes de las carreras de contador y administración, las que al igual que

1En adelante: Facultad de Ciencias Económicas (FCE), Universidad Nacional de Córdoba (UNC)

66
las demás carreras que se imparten en la facultad consta de tres instancias, el ingreso
con el ciclo de nivelación común, el ciclo básico común y el ciclo de formación
profesional.
Sobre la base de información académica de SIU Guaraní se calculan índices que
permiten medir el desempeño de acuerdo al periodo de la carrera que contempla, sin
considerar el ciclo de nivelación, debido a que en la generalidad de los casos quienes
cursan las materias del ciclo básico ya tienen aprobado el ciclo de nivelación y la
calificación es simplemente aprobado.
En relación a la modalidad de dictado que se imparte en las carreras, es básicamente
presencial, no obstante, la Facultad de Ciencias Económicas cuenta con un
Departamento de Educación a Distancia2 que centraliza las actividades orientadas a
enseñanza virtual. Las actividades que se llevan a cabo en ese departamento son, la
coordinación de materiales de cátedra especialmente creados para dictado de materias
del ciclo de nivelación y básico a distancia, el curso de estadística aplicado a la
investigación y la diplomatura en recursos humanos. Actualmente mediante los
proyectos PAMEG se ha abocado a la reformulación y adaptación de materiales para
plataforma MOOD en las materias que se dictan en doble modalidad. Dichas materias
en el nuevo plan de estudios son diez y pertenecen al ciclo básico, no obstante, cabe
aclarar que en el plan 222 desde el año 2004 aproximadamente, se impulsa la
elaboración de los materiales a distancia para plataforma educativa comenzando con el
dictado de doce materias, lo que puede observarse en tabla 1.

Tabla 1. Materias con modalidad a distancia. Planes de estudio 222 y 2009

CODIG MATERIA PLAN 222 CODIGO MATERIA PLAN 2009
O
000 SISTEMAS DE INFORMACION CONTABLE II 200 INTRODUCCION A LAS CIENCIAS
SOCIALES
001 INTRODUCCION A LA ECONOMIA I 201 INTRODUCCION A LA ADMINISTRACION
002 MATEMATICA I 202 PRINCIPIOS DE ADMINISTRACION
003 DERECHO CONSTITUCIONAL Y 245 PRINCIPIOS Y ESTRUCTURA DE LA
ADMINISTRATIVO ECONOMIA
004 MICROECONOMIA I o INTRODUCCION A LA 274 MACROECONOMIA I
ECONOMIA II
005 MATEMATICA II 280 MATEMATICA II
006 SISTEMAS DE INFORMACION CONTABLE I 281 MATEMATICA I
o CONTABILIDAD I
007 PRINCIPIOS DE ADMINISTRACION 282 DERECHO CONSTITUCIONAL Y
ADMINISTRATIVO

2URL. Video Departamento de Distancia. FCE. UNC .https://youtu.be/uJ46tjIhZ4E

67
009 ESTRUCTURA DE LA ECONOMIA 283 ESTADISTICA I
ARGENTINA
011 ESTADISTICA I 288 ESTADISTICA II
014 ESTADISTICA II
030 INTRODUCCION A LA ECONOMIA III

Con la información del sistema Guaraní, se ha analizado la tasa de aprobación y

ausentismo de actas de materias en dictado presencial y a distancia. También se ha
estudiado la repetición en el cursado y las veces que ha rendido la materia para los
alumnos que aprobaron las materias a distancia, y se analizaron los índices de avance
y rendimiento de quienes cursaron materias a distancia en comparación con los
resultados inherentes al total de alumnos del ciclo básico común y de la carrera de
Contador. Con estas indagaciones se pretende detectar características y resultados de
la modalidad de dictado con el propósito de contribuir al desarrollo de un modelo de
enseñanza que permita aprovechar en su máxima expresión los elementos que ofrece
la tecnología y las competencias que definen el perfil de los estudiantes actuales.
Por último, en la carrera desde hace más de diez años se cuenta con aula virtual para
cada materia mediante el uso de plataforma educativa, esto facilita el dictado de las
materias con una modalidad semi presencial encubierta, en el sentido de que el dictado
formalmente es presencial, no obstante al no contar con asistencia obligatoria, el
estudiante puede utilizar este medio para llevar adelante el cursado, siempre que la
cátedra trabaje con materiales y proyectos que lo permitan. De esta forma se consideró
importante indagar sobre los informes de plataforma de cada cátedra con el simple
propósito de observar cual es el contrato pedagógico de cada cátedra mediante el uso
de medios virtuales.

Resultados y Conclusiones
I. Desempeño de estudiantes.

Para realizar el estudio se calcularon dos índices:

1. Rendimiento: que consiste en la suma de calificaciones obtenidas en las materias

aprobadas, dividido la cantidad total de veces que el alumno rindió esas materias que
aprobó;

2. Avance: formado por el cociente entre la cantidad de materias aprobadas y la

cantidad de materias que debería haber aprobado en esa etapa de la carrera.

68
En tabla 2 se detalla los resultados de procesar los índices calculados para la recorrida
del alumno por el ciclo básico común a ambas careras, contador y administración.
Tabla 2:
Medidas
descriptivas
. Índices en
el ciclo
básico
común.
INDICE N Mínimo Máximo Media
Rendimiento 1174 0,8 10 4,74
Avance 1174 0,14 1,00 0,66

Fuente elaboración propia datos SIU Guaraní

Se observa que un estudiante en promedio obtiene un índice de rendimiento de 4.74,

en un total de mil ciento setenta y cuatro estudiantes que alcanzaron valores de
rendimiento que oscilan entre 0.8 y 10, el promedio a que se refiere el índice contempla
las veces que el estudiante ha rendido cada materia que ha aprobado, con lo cual se
detecta que efectivamente un estudiante que está por debajo del promedio de 4.74,
rinde varias veces una materia hasta que la aprueba, mermando esto para quienes
están por encima del promedio.
El índice de avance indica que el alumno promedio en esta primera etapa de su
carrera aprueba el 66% del total de materias del ciclo básico común. Este índice
demuestra una buena performance del estudiante al menos en esta etapa.
El estudio realizado para alumnos que aprobaron sus materias a distancia se transcribe
en tabla 3. En ella se puede observar que el promedio del índice de rendimiento por
alumno es de 3,86, 0.8 puntos más bajo que el promedio observado en tabla 1,con
dispersión similar, mientras que el índice de avance indica que un alumno en esta etapa
de la carrera y que ha aprobado las materias a distancia, aprueba solo el 37% del total
de materias del ciclo básico común con una dispersión relativamente baja. Este

69
resultado es casi la mitad del índice de avance registrado en tabla 1, lo que pone de
manifiesto que los alumnos que se involucran en esta modalidad tienen desempeño
con valores de indicadores más bajos que los demás. Esto nos conduce a indagar
sobre los principales objetivos que fundamentan la implementación en la carrera de
esa forma de dictado. En el plan de estudios no se hace mención sobre las materias a
distancia y por ende sobre los objetivos de su implementación.

70
Tabla 3:
Medidas
descriptivas.
Índices para
alumnos de
modalidad
distancia.
N Mínimo Máximo Media
Rendimiento 162 1,26 9,00 3,86
Avance 162 0,03 1,03 0,37
Fuente elaboración propia datos SIU Guaraní

En tabla 4 se muestra el resultado de procesar los índices mencionados en la etapa de

la carrera correspondiente al ciclo de formación profesional.

Tabla 4: Medidas descriptivas. Índices ciclo de formación profesional

en la carrera de contador.
INDICE N Mínimo Máximo Media DS Asimetría
Rendimiento 902 0,57 9 4,51 1,66 0,23
Avance 902 0,04 1 0,44 0,3 0,35
Fuente: elaboración propia en base a SIU GUARANI

El rendimiento de los estudiantes presenta pequeñas diferencias con relación a lo

observado en el ciclo básico. Mientras que el índice de avance, efectivamente tiene
una caída considerable en el recorrido del estudiante por el ciclo de formación
profesional. Un estudiante promedio aprueba el 44% de las materias que debería
aprobar si cumpliera con el desarrollo cronológico establecido en el plan de estudios.
La asimetría positiva pone de manifiesto que hay mayor concentración en valores bajos
del índice de avance, en virtud de lo cual se torna preocupante el nivel de atraso en el
desarrollo de la carrera, no obstante las múltiples causas que pueden provocar esto es
lo que se pretende detectar bajo una perspectiva orientada a aspectos metodológicos.
A partir del análisis previo queda determinado que la mayor debilidad observada en los
estudiantes de la cohorte analizada para la carrera de contador es el avance en el
tiempo transcurrido desde su ingreso en el año 2010 hasta el año 2014.

II. Modalidad presencial y a distancia.

71
A la vista de los resultados alcanzados en relación a rendimiento y avance, es
importante tener en cuenta que el análisis de factores y causas que determinan estos
resultados son de diversa índole y se constituyen en motivo de estudio permanente de
investigadores nacionales e internacionales. Sin embargo, el enfoque del presente
trabajo está orientado a la idea paradigmática que subyace en quienes sostienen que la
educación superior debe reformular el modelo educativo centrando la educación en el
estudiante, en las competencias que debe desarrollar y en los procesos de adquisición
y construcción de ese conocimiento (Michavila y Esteve, 2011) [6]. Para ello la
incorporación de medios tecnológicos a la enseñanza desempeña un rol fundamental.
De esta forma, rescatando la tecnología y las modalidades de enseñanza incorporadas
en las carreras que se dictan en la Facultad de Ciencias Económicas de la UNC, se
indaga sobre aspectos que están de alguna forma vinculados a esta nueva forma de
enseñar y aprender.
Un aspecto relevante es simplemente revisar lo que ocurre en aquellas materias que
se dictan en modalidad presencial y a distancia, como ya mencionamos, en la FCE se
dictan materias del ciclo básico, en las dos modalidades. Al respecto se analizaron las
actas de examen de esas materias cuyos resultados se muestran en tabla 5 donde se
observa que la tasa promedio de aprobación es mayor en las actas de modalidad
presencial que en distancia, y el porcentaje promedio de ausentismo es mayor en
distancia que en presencial en ambas carreras analizadas
Tabla 5. Medidas descriptivas de tasa de aprobación y de ausentismo de
alumnos en modalidad presencial y a distancia
Tasa de Tasa de de Tasa de
aprobaci aprobaci ausentis ausentis
Carrera ón. ón. mo. mo.
Cohorte Presenci Distanci Presenci Distanci
2010 al a al a
M CV M CV M CV M CV
Contador 0,65 34% 0,58 36% 38% 44% 41%
Administración 0,71 33% 0,61 36% 37% 48% 41%

Los gráficos que se muestran a continuación permiten observar la cantidad de veces

que rindió y curso cada estudiante en el análisis de la base de cohorte 2010 en el ciclo
básico y para los alumnos que cursaron y rindieron a distancia todas o algunas de las
materias del ciclo básico. En las figuras 1 y 2, se detecta que si bien hay bastantes

72
alumnos que rindieron y cursaron dos o más veces, en distancia son más altos los
rectángulos del histograma que indica la repetición tanto en cursar como en rendir para
modalidad a distancia.

73
equipo docente, horarios de consulta, programa de la materia, condiciones de
regularidad y metodología de enseñanza, además de la incorporación de materiales
de estudio, actividades y comunicación docente alumno mediante correo electrónico,
entre otros aspectos.
Sin embargo, el uso y desarrollo de esas aulas no es uniforme para todas las áreas de
la carrera, en algunas materias se trabaja en forma activa mientras que en otras la
utilización es leve. Es un aspecto que tiene que ver con la participación del estudiante
en el proceso de aprendizaje y con la metodología de enseñanza que la cátedra
Con el ánimo de diagnosticar la situación se realizaron análisis de los informes de
cátedra de plataforma educativa para algunas materias de la carrera en los semestres
correspondientes a los años 2010 a 2012, mediante los cuales se obtuvieron algunas
conclusiones que se destacan a continuación
 En primer lugar se ha observado que las divisiones de cada materia no tienen
el mismo uso del aula virtual lo que pone de manifiesto ciertas tendencias
diferentes en cuanto al modelo de enseñanza definido para la materia

 Otro aspecto es la baja respuesta del alumno, observándose en muchos casos

una gran utilización del docente en carga de archivos, foros, etc, pero muy
poca participación del alumno.

 Algunas divisiones e incluso cátedra no utilizan este medio, lo que conduce a

indagar si tiene algún sistema de comunicación virtual diferente o propio de la
cátedra o si efectivamente trabajan fuera de esta modalidad.

La duda que surge de esos análisis es si efectivamente la forma y el uso del aula
virtual influyen en el desempeño del estudiante, lo que lleva a hacer nuevas
indagaciones que permitan detectar la percepción que los alumnos tienen al respecto,
lo realizado mediante encuesta hasta el momento indicó entre otros aspectos que solo
el 27% consideran que en la carrera se utilizan medios tecnológicos como parte del
proceso de enseñanza aprendizaje en buena medida.
A modo de cierre, podemos seguir realizando muchos análisis de la información
recopilada, sin embrago lo que se vislumbra claramente es que la modalidad de
enseñanza presencial ha sido la forma predominante durante muchos años, pero la
demanda del medio y las características del estudiante conducen a la necesidad de
modificar esa forma de enseñar, y eso es lo que ha ocurrido efectivamente, se ha

74
pretendido un cambio y se han incorporado medios para hacerlo, pero librado al azar
se han provocado situaciones como que los alumnos que tienen mayor dificultad con
determinadas materias se avocan a distancia como una forma de re cursado. Es de
destacar, y volviendo a lo expresado por Salinas y muchos otros autores
especialistas en el tema, que el cambio debe ser impulsado en forma esquematizada
y equilibrada por la institución quien deberá propiciar una adecuación de los docentes
y de los alumnos a una modalidad que permita aprovechar los medios tecnológicos
para mejorar la calidad educativa y desarrollar en los futuros profesionales
habilidades y competencias necesarias para satisfacer las demandas del medio.

Bibliografía

[1]. La UNESCO y la educación superior, 2014‐2017: aportes de la Reunión de

Cátedras UNESCO sobre la educación superior, las TIC en la educación y los

profesores. Sylvie Didou Aupetit. 2014

[2]. Enfoques Estratégicos sobre TICS en América Latina y el Caribe. Organización de

las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura. Oficina de Santiago
de Chile. 2003

[3]. Esteve Mon, F.M. y Gisbert Cervera, M.(2011). El nuevo paradigma de aprendizaje
ylas nuevas tecnologías. Revista de Docencia Universitaria. REDU. Monográfico: El
espacio europeo de educación superior. Hacia dónde va la Universidad Europea?. 9
(3), 55-73.Recuperado el (fecha de consulta) en http://redaberta.usc.es/redu

[4]. SALINAS, Jesús (2004). "Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza
universitaria". Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC).
http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf

[5]. Planes de Estudio Facultad de Ciencias Económicas. Universidad Nacional de

Córdoba. http://www.eco.unc.edu.ar/planes-de-estudio-saa

75
[6]. Estudios e Investigaciones. Francisco Michavila Pitarch y Francesc Esteve. La
llegada a la universidad: ¿oportunidad o amenaza?. CEE Participación Educativa,
17, pp. 69-85. 2011

76
 LA NUEVA REALIDAD DEL APRENDIZAJE UBICUO:
DELEITÁNDONOS CON LAS NUI

María Laura Ferreyra, mlferreyra@iua.edu.ar - Eugenia C. Vivas,

evivas@iua.edu.ar - María Enriqueta Benza, ebenza@iua.edu.ar - Instituto
Universitario Aeronáutico- Córdoba, Argentina
(PRESENTADA EN: II JORNADAS NACIONALES; IV JORNADAS DE LA UNC-
EXPERIENCIAS E INVESTIGACIÓN EN EDUC. A DIST. Y TECNOLOGÍA EDUCATIVA.-
CÓRDOBA, ARGENTINA- 18 AL 20 DE NOVIEMBRE DE 2015)

Eje 1: Transformaciones en la producción, circulación y

apropiación del conocimiento.

Introducción

El aprendizaje ubicuo y el aprendizaje en línea evolucionan constantemente a

partir de las interacciones entre las tecnologías, las personas, la sociedad y sus
necesidades educativas y productivas. A continuación presentaremos
conocimiento capturado o generado en un equipo de investigación
transdisciplinar en aprendizaje ubicuo. Este conocimiento se presentará en un
formato diferente al que se utiliza tradicionalmente en las investigaciones
(problema-hipótesis-métodos- resultados- reflexiones y conclusiones) debido a
que la investigación transdisciplinar busca resolver problemas sociales
complejos en sistemas que tienen comportamientos no lineales. Debido a la
cantidad de variables que pueden influenciar dichos sistemas y a la gran
cantidad de interacciones posibles entre ellas, la investigación transdisciplinar

77
requiere recursividad (Hirsch-Hadom y otros, 2007). Esto hace que en cada
iteración se pueda utilizar metodologías diferentes, a partir de los resultados
obtenidos en la iteración anterior. La cantidad de metodologías que se pueden
usar en una investigación transdisciplinar es muy amplia y se utiliza
Conocimiento Brújula1 para seleccionar las que resulten más adecuadas en
cada caso.

El Conocimiento Brújula2 nos dice dónde queremos ir (adonde debemos

enfocarnos) y nos guía para llegar allí. Parte del Conocimiento Brújula se
obtiene consultando a las partes interesadas en el problema a resolver, lo que
permite detectar sus necesidades y aspiraciones, los conflictos de intereses y
las características y restricciones del contexto de aplicación. Pero este
conocimiento también se basa en el marco conceptual de la investigación
transdisciplinar y del problema a resolver.

El Conocimiento Brújula está muy influido por pre-conceptos, premisas y

expectativas tácitas que guían nuestro comportamiento individual y grupal.
Debido precisamente a que no se le dedica mucho tiempo a su explicitación (a
menos que surjan conflictos dentro del equipo y/o con las partes interesadas)
constituye un fuerte condicionante de los resultados a lograr en una

1Las otras dos formas de conocimiento que se capturan o generan en una investigación
transdisciplinar son: (a) Conocimiento sistémico, acerca de cómo funcionan los sistemas
sociales y cómo interactúan entre sí; (b) Conocimiento Transformador, que permite resolver
el problema planteado en el contexto de aplicación. Estas tres formas de conocimiento son
interdependientes entre sí.

2Al Conocimiento Brújula normalmente se lo denomina Conocimiento “Blanco” (target

knowledge) estableciendo una analogía con los blancos de tiro. Se supone que el blanco de tiro
ayuda a enfocarse para lograr metas y mejorar el desempeño. Nosotros preferimos
denominarlo Conocimiento Brújula porque la resolución de problemas sociales no tiene metas o
focos tan definidos o nítidos como un blanco de tiro- al menos no al principio de una
investigación transdisciplinar. Incluso es posible que- a medida que se va realizando una
investigación- el foco vaya cambiando por negociación entre partes, cambios en el entorno, etc.
Entonces, nos pareció que la denominación “Conocimiento Brújula” refleja mejor las
características de este conocimiento que orienta y proporciona dirección, pero no con tanta
precisión como un blanco de tiro.

78
investigación. El motivo es que inconscientemente tomamos en cuenta solo
opciones que se basan en nuestra experiencia previa y nos cuesta mucho
imaginar opciones nuevas, lo que conspira en contra del desarrollo de
propuestas revolucionarias. Lo que vamos a mostrar aquí es cómo tratamos de
incrementar la posibilidad de obtener invenciones radicales para resolver un
problema social de acceso a la capacitación (educación no formal) usando
dispositivos móviles con acceso a Internet.

Cómo generar innovaciones revolucionarias

Las tecnologías brindan respuestas a las necesidades humanas y, por lo tanto,

están influidas por quiénes somos y por el contexto en el que nos movemos. A
la vez, las tecnologías influyen sobre nosotros, cambiando nuestros
comportamientos hábitos, nuestra cultura, nuestras organizaciones e
instituciones.

Nosotros adherimos al enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad3, especialmente

al de Pacey (1990) que se refleja en el siguiente diagrama:

3Ciencia, Tecnología y Sociedad, CTS, corresponde al nombre que se le ha venido dando a

una línea de trabajo académico e investigativo, que tiene por objeto preguntarse por la
naturaleza social del conocimiento científico-tecnológico y sus incidencias en los diferentes
ámbitos económicos, sociales, ambientales y culturales de las sociedades occidentales
(principalmente). A los estudios CTS también se les conoce como estudios sociales de la
ciencia y la tecnología.

79
Los inventos surgen de nuevos descubrimientos científicos y de nuevas
convergencias tecnológicas. Pero, para que esos inventos transformarse en
innovaciones que puedan ser comercializadas y utilizadas por una gran
cantidad de personas, es necesario encontrar la forma de producirlas
eficientemente en las cantidades necesarias (aspectos organizacionales) y de
introducirlas en la vida de la gente. Esto último implica tomar en cuenta factores
socioculturales (conductas y preferencias personales, tipos de familias
relaciones sociales, etc.) además de la presencia de productos sustitutos y
complementarios. Hay algunos inventos que tardan años o décadas para
transformarse en innovaciones utilizables debido a la necesidad de productos o
tecnologías complementarios.

Las innovaciones radicales4 generan cambios en la sociedad, en las

organizaciones y en las personas, los cuales luego actúan sobre las
innovaciones modificándolas- a veces de formas no previstas por los inventores
originales.

Si queremos generar innovaciones revolucionarias en la educación a distancia

y en el aprendizaje en línea, debemos necesariamente tomar en cuenta las
interacciones de lo técnico (productos y procesos) con la sociedad, las
organizaciones y las personas ya que no basta con utilizar una invención
radical para producir una innovación revolucionaria.

Esto fue claramente visible en la última década del siglo XX con el fenómeno
de las dot.com, que eran empresas que utilizaban Internet (una invención
revolucionaria) para comercializar sus productos. Concitaron mucho interés y
atrajeron una gran cantidad de financiamiento, pero no estuvieron a la altura de
las expectativas que habían generado. Solo una pequeña porción de ellas logró
sobrevivir y crecer cambiando la forma de hacer las cosas. Las que quisieron

4Revolucionarias

80
seguir operando como antes –pero usando una invención revolucionaria para
comercializar sus productos- sucumbieron. Solo las que tuvieron la capacidad
de implementar nuevas formas de hacer y de pensar, las que generaron
nuevos valores y relaciones, solo esas lograron prosperar- a menudo de forma
explosiva.

Si queremos utilizar una invención revolucionaria como los dispositivos móviles

con acceso a Internet5 en la educación a distancia y en el aprendizaje on line,
debemos estar dispuestos a cambiar nuestra forma de pensar, de organizarnos
y de hacer. Una ayuda muy valiosa para lograr esta adecuación es la
perspectiva de las affordances, que se basa en la interacción de las personas
con los objetos.

La perspectiva de las affordances

Las potencialidades (affordances) de los objetos reflejan la relación entre éstos

y las personas. Una affordance es una cualidad de un objeto o del entorno que
le permite a un individuo realizar una acción. El psicólogo James L. Gibson
introdujo originalmente el término (Gibson, 1977; Gibson, 1979) y definió las
affordances como “todas las posibilidades de acción que están latentes en el
entorno, que se pueden medir objetivamente y que son independientes de la
habilidad del individuo para reconocerlas, pero que siempre están en relación
con el actor y que por lo tanto dependen de sus capacidades”. La existencia de
las affordances es binaria: existe o no existe.

Por lo tanto, una affordance surge de la relación entre los individuos y su

entorno, y puede ser percibida por éstos o no. Los objetos y productos
(tangibles o intangibles) que han sido bien diseñados les permiten a los
5Hay un cierto desacuerdo acerca de si los dispositivos móviles con acceso a Internet
(celulares, tabletas) son en sí mismos una invención revolucionaria o lo son simplemente
porque brindan acceso a Internet (la cual es unánimemente aceptada como una invención
radical).

81
individuos detectar las affordances. Los dispositivos móviles con acceso a
Internet tienen una cierta cantidad de affordances que se va incrementando a
medida que la tecnología evoluciona. Es precisamente este conjunto de
affordances característicos de estos dispositivos lo que genera las nuevas
oportunidades de aprendizaje.
Pero estas posibilidades tienen una contracara: la reactancia. Si un usuario se
acostumbró a que un objeto o dispositivo le provea ciertas affordances y
después no las puede obtener, siente que ha perdido libertades a las que tenía
derecho y por lo tanto lucha para recuperarlas. Para que esto ocurra el
individuo debe suponer que la pérdida va a persistir en el tiempo (Brehm,
1989). Se trata de una reacción emocional que se incrementa si se percibe que
otras libertades pueden estar en riesgo.
Por lo tanto, al diseñar nuevas oportunidades de aprendizaje usando los
dispositivos móviles debemos asegurarnos que se aprovechen sus affordances
características para no haya pérdida de las libertades asociadas a estos
dispositivos ya que en caso contrario, se generará insatisfacción y se
incrementará la oposición al cambio.
Las affordances de los dispositivos móviles con conexión a
Internet

Estos dispositivos tienen un conjunto de potencialidades (affordances) y

características que deben ser tomadas en cuenta para planear su uso como
herramienta de aprendizaje: (a) Ubicuidad; (b) Acceso casi universal; (c)
Capacidad (de procesamiento y almacenamiento) creciente; (d) Conectividad;
(e) Manejo intuitivo; (f) Privacidad; (g) Personalización; (h) Accesibilidad 6; (i)
Transmisión de voz, fotos y videos de alta calidad a relativamente bajo costo; (j)

6Los dispositivos celulares con pantallas táctiles facilitan mucho el uso a personas con
discapacidades motrices que tendrían dificultades para usar un ratón. También hay
aplicaciones para celulares que transforman los mensajes de texto en mensajes de voz.

82
Portabilidad7 ; (k) Localización (el dispositivo “sabe” donde estamos y nos
provee opciones basadas en ese conocimiento.

Pero existen además otras affordances que se mencionan poco en los

estudios técnicos, pero que están presentes para los usuarios que tienen la
capacidad de accionarlas- Ellas son:

 Poder- algunas propiedades de los celulares y tabletas (dar vuelta la

página cuando giramos el dispositivo; agrandar o contraer imágenes con
los dedos; las transiciones graduales entre páginas que podemos
realizar con los movimientos de las manos, etc.).

 Seguridad y protección8- porque nos permiten conseguir ayuda cuando

la necesitamos (taxi, emergencias médicas, auxilio mecánico, etc.) y
también nos alertan acerca de peligros (principalmente metereológicos);

 Cercanía (a las personas, las organizaciones y la información)- Algunos

planes permiten estar continuamente conectados recibiendo y enviando
información, conectándonos (a través de las redes, whatsapp, Skype,
etc.) como si estuviéramos juntos en el mismo lugar.

 Identidad, que se manifiesta principalmente a partir de las opciones de

personalización de los dispositivos y de sus accesorios. Y el uso de
estas opciones confirma nuestra pertenencia (o no) a determinados
grupos o colectivos sociales.

 Diversión individual o grupal, a través de juegos u otras interacciones a

través de la web (salas de chat, teleconferencias, etc.).

 Solidaridad y/o movilización social, cuando se usan los celulares para

convocar a acciones solidarias, movimientos de protesta, etc.
7Tamaño pequeño, bajo peso.

8También denominada autonomía segura por Manuel Castells y otros (2007).

83
  Facilitación de las actividades cotidianas,

Pensar que esta segunda lista de affordances es menos importante que las
mencionadas anteriormente -o que simplemente derivan de aquellas- sería un
error. Cuanto más utilice o aproveche una persona estas affordances en
sus actividades cotidianas, más esperará extenderlas a todo lo que haga
con el celular- incluidas las actividades educativas formales o no formales
(capacitación).

Las interfases de los dispositivos móviles

Los dispositivos móviles con acceso a Internet proveen un conjunto de

affordances diferentes a las de las computadoras personales y las portátiles, y
parte de esa diferencia se debe a diferencias en las interfaces de usuario que
utilizan ambos grupos.

La interfaz natural de usuario (en inglés natural user interface, NUI) de los
dispositivos móviles es el tipo de en las que se interactúa con un sistema, aplicación,
etc, sin utilizar sistemas de mando o dispositivos de entrada (como un ratón, un
teclado alfanumérico, un lápiz óptico, joystick, etcétera), y en su lugar, se hace uso de
movimientos gestuales del cuerpo o de alguna de sus partes tales como las manos,
sirviendo de mando de control. En el caso de pantallas multitáctiles, la operación o
control es por medio de las yemas de los dedos. También existe el control de sistemas
operativos por medio de la voz humana o gestuales.
Las NUI se encuentran en los dispositivos móviles con acceso a Internet y en
dispositivos de juegos como Xbox Kinect. Las computadoras personales y portátiles
hasta ahora9 utilizaban solo interfaces gráficas de usuario (Graphical User Interfases,
GUI) e interfaces de líneas de órdenes (Command Line Interfases, CLI). Windows
utiliza GUI mientras que Linux utiliza CLI.

9Ahora las NUI han comenzado a extenderse a las computadoras personales y portátiles.

84
Para utilizar las CLI, los usuarios deben recordar las órdenes. Las CLI tienen una gran
cantidad de órdenes pero muy pocas formas de interactuar con el sistema. En cambio,
las GUI usan gráficos para representar objetos de información. Utilizan principios de
diseño del tipo “lo que ves es lo que obtienes” (WYSIWYG) que les permiten ver a los
usuarios sus opciones a través de íconos. Las GUI son metafóricas porque hacen una
analogía entre los objetos de información y los objetos del mundo real (por ejemplo,
carpetas y archivos de oficina) para poder representarlos mediante íconos.
Las NUI por otra parte, se basan en nuestro sentido innato del espacio. En lugar de “lo
que ves es lo que obtienes” la propuesta de las NUI es “lo que haces es lo que
obtienes”. Las NUI son altamente contextuales, sus interacciones son rápidas y
pocas- se basan en las propiedades naturales de los objetos y en cómo esperaríamos
que esos objetos se comporten.
El primer producto comercial exitoso que incorporó a las NUI fue el iPhone en 2007.
Les permitió a las personas interactuar directamente con la información a través de
una pantalla táctil, en lugar de un teclado y un mouse. A partir de entonces los
usuarios no tenían que estar atados a un puesto de trabajo sino que podían moverse
mientras usaban la computadora.
Las NUI son intuitivas y las experiencias que permiten las interfases táctiles deleitan a
los usuarios. Pero actualmente tenemos un problema: los atributos o características
que hacen que una experiencia con GUI sea agradable son diferentes a los que
hacen que la experiencia de los usuarios con NUI sea tan exitosa. La gran diversidad
de dispositivos que los usuarios utilizan para conectarse a Internet les genera un
problema adicional a los diseñadores de páginas web: ¿diseñan las páginas para NUI
o para GUI o para ambas?
De acuerdo con Hinman (2012), las NUI se enfocan en el placer de hacer y se
asemejan a un viaje oceánico- El placer surge de la interacción y no de los logros. Las
pantallas táctiles y la funcionalidad de las interacciones gestuales les permiten a los
usuarios sentir como si estuvieran tocando y manipulando físicamente con sus

85
dedos10. Las NUI se comportan como esperan los usuarios. Las NUI presentan pocas
interacciones y proveen proveen pistas o guías que ayudan a establecer las
expectativas de los usuarios, indicándoles cómo se va a desarrollar la interacción.
Además, las NUI responden al entorno y sugieren cual debería ser la próxima
interacción. Los usuarios sienten que las interacciones con NUI son fluidas debido a
que hay menos barreras entre el usuario y la información.
Las NUI son más simples y requieren menos capacidad cognitiva que las GUI con su
abundancia de opciones de menú desplegables, ya que presentan menos opciones.
Esto les brinda más oportunidades a los usuarios de involucrarse e interactuar con
otros usuarios, en lugar de interactuar más con la interfase del sistema. Hay
dispositivos con NUI del tamaño de una mesa con funcionalidades de tableta, los que
permiten experiencias sociales de computación.

Las NUI y el aprendizaje ubicuo

Dijimos que las NUI habían liberado a los usuarios de los puestos de trabajo
estáticos, permitiéndoles usar las capacidades de procesamiento mientras se
mueven. Por lo tanto, son las NUI las que permiten el aprendizaje ubicuo- la
posibilidad de aprender en cualquier lugar. Esta característica es diferente a la
capacidad de la educación a distancia de transformar cualquier lugar en un
lugar de estudio.

La diferencia entre el aprendizaje ubicuo por un lado -y por otra parte, la

educación a distancia basada en las computadoras personales y portátiles- se
basa tanto en las potencialidades de las NUI como en las restricciones del
entorno. Las restricciones más importantes son las posibilidades de
interrupción y de atención dividida. Las experiencias con computadores

10Por ejemplo, los usuarios pueden sentir que dan vuelta las páginas, y que amplían, achican o
rotan una imagen o un texto con sus dedos. Los objetos no solo parecen reales sino que los
percibimos como super reales, ya que pueden cambiar sus características de forma casi
mágica.

86
personales y portátiles implican inmersión, facilitada por las pantallas grandes y
los entornos estáticos11. Por otra parte, debido a que los usuarios de los
dispositivos móviles con acceso a Internet pueden estar en cualquier parte
cuando usan los dispositivos, la inmersión puede no ser deseable ni posible y
probablemente serán interrumpidos con frecuencia.

Para aprovechar el tiempo, con frecuencia los usuarios estarán usando sus
dispositivos móviles mientras hacen otra cosa- como caminar, manejar el auto,
hacer la cena o socializar. Además, debido a la cantidad de posibilidades que
presentan los dispositivos móviles (música o video, llamadas, mensajes de
texto o whatsapp, alarmas, etc.) los usuarios deben frecuentemente moverse
entre tareas (por ejemplo, para atender un llamado entrante).Finalmente, la
necesidad de mantenerse siempre conectado-actuando como un nodo de la
red- y a la vez “no perderse” de nada de lo que está pasando alrededor, lleva a
un estado de stress continuado y atención dispersa que se conoce como
Atención Parcial Continuada, APC (Firat, 2013; Stone, 2009).

La APC disminuye la capacidad cognitiva de los individuos y por este motivo es

tan importante que las NUI sean simples, intuitivas y contextuales y que guíen
a los usuarios acerca de los pasos a seguir. Las NUI requieren una menor
capacidad cognitiva que las GUI y contribuyen a disminuir la demanda de
atención (y el consiguiente stress) inherente al uso de los dispositivos móviles.

Sin embargo, a pesar del aporte intuitivo de las NUI, el efecto de la APC es
cada vez mayor (porque se incrementa con el uso de los dispositivos y el multi-

11Las computadoras portátiles se pueden transportar, pero se usan quietas y sobre una
superficie plana que permita el uso del mouse.

87
tasking12 cognitivo). Esto disminuye las posibilidades de aprendizaje 13 y de
reflexión, lo cual implica que cualquier propuesta de aprendizaje ubicuo
debe incluir medidas para contrarrestar la APC y debe extender además las
potencialidades de los dispositivos móviles con acceso a Internet a la
experiencia educativa. Esto no es fácil, pero debemos hacerlo si queremos
desarrollar opciones exitosas de aprendizaje ubicuo.

Algunas tendencias actuales

En la actualidad, se están observando algunas tendencias que pueden influir

sobre el aprendizaje ubicuo:

En primer lugar, las NUI se van extendiendo hacia las computadoras

personales y portátiles, lo que probablemente va a ir incrementando la
reactancia hacia el e-learning que no provee las affordances de éstas.

Por otra parte, esta era es cada vez más rica en convergencias- no solo de
disciplinas (como en la investigación transdisciplinar) sino que también de
tecnologías. La fuerza impulsora es la necesidad de alcanzar la masa crítica
necesaria para resolver problemas complejos o la necesidad de hacer más
eficiente el uso de los recursos- por ejemplo, la batería de un dispositivo o la
red de fibra óptica de una ciudad o región. La Internet y los celulares por
ejemplo son ejemplos de convergencia de tecnologías. Y esta tendencia se
está intensificando. Constantemente surgen nuevos componentes para
agregarle a los celulares y la Internet ha ido evolucionando (con el aporte de
las NUI y de los programas residentes en la “nube”) desde un reservorio de
12El multitasking cognitivo (también denominado multitasking complejo) implica realizar al
menos dos actividades cognitivas a la vez. En realidad, lo que sucede es que nuestra atención
se enfoca en cada actividad por períodos muy cortos y luego va a la otra, repitiéndose el
proceso muchas veces en lapsos cortos. Estos cambios frecuentes del foco de atención nos
hacen “perder el hilo” de lo que estábamos haciendo, y hace más probable que cometamos
errores y tengamos accidentes.

13Porque para aprender necesitamos enfocar y concentrar la atención.

88
información hacia un gigantesco sistema operativo que permite realizar una
variedad creciente de actividades (que se va a incrementar a medida que se
implemente la Internet de las Cosas, IoT).

Estas convergencias se facilitan si se usa un enfoque modular- es decir, si se

dividen los componentes en módulos que proveen funcionalidades y se
integran entre sí a través de “reglas de arquitectura” o “armado”. La Internet y
las computadoras personales son modulares pero los teléfonos celulares
todavía no lo son. Por este motivo, cuando se rompe algún componente del
celular hay que llevarlo al service y, en la mayoría de los casos, hay que tirarlos
y comprar otros- lo que contribuye a generar una gran cantidad de basura
electrónica. Además los celulares actualmente no se pueden actualizar (como
las PC), sino que si queremos una mejora hay que comprar un celular nuevo.

Pero esta situación puede cambiar en un futuro relativamente próximo gracias

al Proyecto Ara, que desarrolla un celular modular. El nuevo celular que se está
desarrollando implica módulos intercambiables- por ejemplo, la posibilidad de
tener distintas pantallas para tomar en cuenta la disminución de la agudeza
visual o de tener distinto tipo de cámaras. La modularidad de los celulares
implica no solo tener variedad de un mismo módulo, sino ampliar la variedad de
módulos que se pueden tener conectados a un celular (por ejemplo, módulos
que permitan realizar análisis bioquímicos para monitorear el estado de salud
de las personas o sensores ambientales).

El Proyecto Ara nos solo nos va a permitir elegir cómo queremos que sean
nuestros celulares y actualizarlos cada vez que tengamos ganas simplemente
intercambiando uno (o más) módulo(s) por otro(s). También nos va a permitir
evolucionar junto con nuestros celulares y contar nuestra historia de vida a
través de éstos. Al hacerlo, nuestra relación con nuestros celulares se va a
volver más cercana (porque van a cubrir mejor nuestras necesidades) y
también se van a ampliar las affordances que éstos proveen. Adicionalmente,

89
su relación cada vez más cercana con nosotros va a llevar a que interactúen
más con otros dispositivos de nuestro entorno (superficies inteligentes, Internet
de las Cosas14) contribuyendo al desarrollo de nuevos ecosistemas móviles.

Las tecnologías siguen evolucionando para incrementar sus potencialidades,

pero ¿estamos listos para aprovecharlas a nivel educativo?

Las affordances de la tecnología educativa actual

Las plataformas educativas o sistemas de gestión del aprendizaje (LMS) se utilizan para
gestionar el aprendizaje en línea. Todas permiten acceder a través de una computadora
personal o portátil, pero muchas todavía presentan algunas dificultades con los celulares.
Actualmente, existe una insatisfacción creciente con estas plataformas, la que puede explicarse
desde la perspectiva de la reactancia, aunque muchos informáticos prefieren pensar que la
gente se resiste porque no las pudieron elegir. No compartimos esta opinión porque estamos
rodeados por sistemas y plataformas que no elegimos, y no tenemos la misma insatisfacción
respecto de ellos. Es evidente que en el caso de las plataformas educativas hay algo más.

Estas plataformas fueron creadas para hacerles la vida más fácil a los docentes, para
ayudarlos a hacer lo que venían haciendo siempre: dando clase con libros y registrando los
resultados de las actividades o lecciones de los alumnos. Para los estudiantes, la mayoría de
las plataformas les ofrecen las affordances de un libro interactivo: información altamente
secuenciada que se les provee sin que ellos puedan ejercer control o puedan personalizarla. A
ellas se accede via Internet pero no tiene las potencialidades de Internet: hipertexto (mucha
libertad de pasear a través de los contenidos con poca secuenciación) y estilo de pirámide
invertida (lo más importante primero, los antecedentes después). Tampoco tienen la misma
facilidad de acceso porque hay que realizar varios clicks para llegar a la próxima actividad, ya
que hay que pasar por varios niveles para entrar. Y también proveen demasiada información
frente a las necesidades percibidas por los estudiantes y a lo que encuentran en Internet.

Cómo crear propuestas educativas que nos deleiten

(con el aporte de las NUI)

14La Internet de las Cosas se refiere a la interconexión digital de objetos con Internet. Implica
incorporarles a los objetos etiquetas de identificación y conexión a Internet, de forma tal que
puedan ser gestionados a distancia por otros equipos.

90
Para aprovechar las affordances de las NUI debemos transferirles parte del
control a los estudiantes. No se trata simplemente de elegir, sino de realizar
actividades que tengan consecuencias o impactos.

Una forma de hacerlo es eliminar la secuenciación dentro de las unidades,

utilizando otro tipo de “reglas de arquitectura” o de “armado” de éstas. En lugar
de dividir los contenidos y/o actividades de cada unidad como se corta un pan
en porciones, se deberían integrar distintas perspectivas, tal como se integran
las imágenes en dos dimensiones para generar una imagen tridimensional. En
otras palabras, cada unidad debería tener un abordaje desde distintas
perspectivas (cognitivas, procedimentales, afectivas, contextuales) que pueden
proveer “pistas” para resolver un enigma. Esto tiene varias consecuencias: (a)
los estudiantes pueden elegir el orden, obteniendo un mayor grado de control;
(b) los estudiantes deben resolver un desafío en un contexto “virtual” o
imaginario, sentando así las bases para la ludificación (gamification) de los
cursos (con sus correspondientes puntajes, reconocimientos, etc.); (c) el
enigma implica integración- es decir, la creación de algo nuevo en la mente de
los estudiantes. Se podría pensar que este tipo de co-creación no es
importante, pero la actividad de completar algo que no está totalmente definido
es lo que hace tan atractivos a las historietas o comics. Y los enigmas implican
un nivel más alto de integración y co-creación.

Si además hacemos que las actividades que proponemos tengan sentido o

significado, que provean solo la información necesaria y que puedan
fragmentarse usando las posibilidades de registro (grabación de voz o video,
fotos) de los dispositivos móviles, tendremos actividades que pueden realizarse
en períodos de atención cortos con interrupciones frecuentes. La disminución
de secuenciación nos permitirá un mayor grado de control y la ludificación no
solo proveerá diversión y motivación, sino que además proveerá la
retroalimentación frecuente que guiará a los estudiantes a tener éxito.

91
Consideramos que estos podrían ser los primeros pasos para aprovechar el
potencial de las NUI y hacer que los estudiantes incrementen su placer en el
estudio. La tecnología ya la tenemos. ¿Tendremos los apoyos institucionales
necesarios para llevarlos a cabo?.

Bibliografía
Jack W. Brehm (1989),"Psychological Reactance: Theory and Applications", in NA - Advances
in Consumer Research Volume 16, eds. Thomas K. Srull, Provo, UT: Association for
Consumer Research, Pages: 72-75.

Castells, M.; Fernández Ardévol, M.; Qiu, J.L; Sey, A.(2007)- Comunicación móvil y sociedad,
una perspectiva global- Edición electrónica gratuita, texto completo en
http://www.eumed.net/libros/2007c/312

Davidson, S.; Harmer, M.; Marshall, A, (2014)- The new age of ecosystems- Redefining
partnering in an ecosystem environment- IBM Global Business Services- Executive Report-
Somers, N.Y.: IBM Corporation-

http://public.dhe.ibm.com/common/ssi/ecm/gb/en/gbeo3617usen/GBE03617USEN,
pdf

Ferreyra, M.L.(2013)- La tecnología móvil en la educación a distancia, ¿para mejorar lo que

hacemos o para cambiar las reglas de juego?- Jornadas PROED, UNC, Córdoba, 14 y 14
de marzo 2013.

Firat, M.(2013)- Multitasking or continuous partial attention: A critical bottleneck for digital
natives- Turkish Online Journal of Distance Education, TOJDE 14(1), 23- January 2013.

Greno, James G. (1994)- Gibson´s affordances- Psychological Review 101 (2), 336-342

Hinman, R.(2012)- The mobile frontier- A guide for designing mobile experiences- Brooklyn,
N.Y: Rosenfeld Media.

McGonigal, J. (2011) Reality is broken- New York: Penguin

Pacey, A (1990)- La cultura de la tecnología- México: F.C.E

Pohl, Ch.; Hirsch-Hadorn, G.(2007)- Principles for designing transdisciplinary research- A

proposition by the Swiss Academy of Arts and Sciences- Oekom: Munchen.

92
Proyecto ARA- http://www.projectara.com/faq/

Stone, Linda (2009)- Beyond simple multitasking: Continuous partial attention- Nov. 30, 2009-

http://lindastone.net/2009/11/30/beyond-simple-muklti-tasking-continuous-partial-
attention

Zamar, M.F.; Ferreyra, M.L.; Vivas, E.C; Banchio, E.(2011)- Conocer y capacitar a los
trabajadores móviles a través del aprendizaje móvil- Congreso APSILA- Rosario, 1-3 diciembre
2011.

93
 Construcción colectiva de conocimiento en una
comunidad de aprendizaje, posibilidades y límites en
el trabajo con TIC

Dalmira Pensa Vanesa Guajardo Molina - Universidad Nacional de

Córdoba
Facultad de Ciencias Económicas.
Departamento de Educación a Distancia. Argentina
dalpe@eco.unc.edu.ar
vguajardo@eco.unc.edu.ar

Eje 1: Transformaciones en la producción, circulación y apropiación del conocimiento –

Producción colaborativa del conocimiento

Resumen

La revolución tecnológica que atravesamos está configurando un nuevo modo

de relación entre los procesos simbólicos que constituyen lo cultural y en las
formas de producción y distribución de los bienes y servicios, incidiendo de
manera fundamental en los procesos educativos. Esto lleva a un nuevo modo
de producir, el cual está asociado a un nuevo modo de comunicar, que al decir

94
de M. Castells (2009) convierte a la información y al conocimiento en fuerza
productiva directa, a través de su capacidad de procesar símbolos.
Estas transformaciones en la forma de producir conocimientos científicos y
tecnológicos así como la manera de transmitirlos, tienen una fuerte gravitación
en las universidades en cuanto espacios principales de la producción científica
y tecnológica y como lugar protagónico en la comprensión de tales procesos.
Teniendo a la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de
Córdoba como marco institucional y apuntando a la mejora continua de los
procesos educativos, se trabaja con un equipo interdisciplinario en la creación
de comunidades de aprendizaje a través de un dispositivo tecnológico que
buscar promover la interacción colaborativa entre docentes.

Aquí se presentan algunos avances referidos al marco de análisis del impacto

de la revolución digital en los procesos de construcción colectiva de
conocimiento, en la universidad y el modelo de enseñanza aprendizaje
(basado en problemas) propuesto a los docentes, en actividades que implican
producción para la enseñanza.

Se inicia con la indagación sobre el nivel de uso de los entornos virtuales de

aprendizaje y las herramientas para el trabajo colaborativo. Considerando el
cambio que se produce “cuando la mediación tecnológica de la comunicación
deja de ser meramente instrumental para espesarse densificarse y convertirse
en estructural” (Barbero, 2009). A partir de ello se desarrolla un dispositivo
para el trabajo entre los docentes, el cual es analizado en sus primeros
resultados, considerando aspectos que hacen a la usabilidad de entornos
digitales, entendida dentro del campo del desarrollo Web (Yusef Hassan, 2002)
y sus potencialidades para el trabajo colaborativo. Finalmente, se presenta su
aplicación en una experiencia piloto en una de las asignaturas participantes.
Estos análisis parten de considerar las nuevas lecturas de las transformaciones
actuales y sus consecuencias: se está trastocando la jerarquía de saberes de
la modernidad; surgen otras agencias culturales como espacios de aprendizaje,

95
 como fuentes de información o de construcción de saberes (Dussel y Quevedo
2010).

Palabras clave

Comunidades de aprendizaje, Construcción colaborativa, Entornos virtuales,

Mediación tecnológica.

1- Trabajo colaborativo mediado por tecnologías

Procurando fortalecer el desempeño institucional en la Facultad de Ciencias

Económicas – UNC, desde este equipo técnico se propone la creación de una
comunidad de aprendizaje -con cuatro cátedras que abordan diversas disciplinas- a
través del desarrollo de un dispositivo tecnológico que posibilita el intercambio y la
colaboración entre docentes, apuntando a la mejora continua de los procesos
educativos.
Se adopta el enfoque metodológico de investigación de diseño 1 vinculado a la gestión
del conocimiento, el trabajo pedagógico, comunicacional, didáctico y tecnológico. A
través de esta propuesta se pretende potenciar el trabajo colaborativo de docentes de
diversas áreas y disciplinas: Economía, Ciencias Sociales, Matemáticas, Historia
Económica. Esto comprende los procesos de gestión del conocimiento
(representaciones, creación de conocimiento, socialización de conocimiento tácito,
internalización de conocimiento explícito, transformación de conocimiento explícito a
tácito, formalización del conocimiento, etc.) en contextos reales de una red de
expertos, integrados a esta comunidad de aprendizaje.
Presentamos algunos avances referidos al impacto de la revolución digital en los
procesos de construcción colectiva de conocimiento en la universidad y algunas
reflexiones y acciones sobre las prácticas de enseñanza aprendizaje propuesto a
los docentes, en actividades que implican producción de materiales para la
enseñanza.

1
Siguiendo a Lila Pinto, una investigación de diseño parte del “reconocimiento de la necesidad de innovar en un
contexto específico y un campo particular”: (Pinto, 2013, p1),

96
 El trabajo de investigación inicia con la indagación sobre el uso de los entornos
virtuales de aprendizaje y las herramientas disponibles para el trabajo colaborativo
entre las cátedras. Considerando el cambio que se produce “cuando la mediación
tecnológica de la comunicación deja de ser meramente instrumental para espesarse
densificarse y convertirse en estructural” (Barbero, 2009). A partir de ello se desarrolla
un dispositivo para el trabajo entre los docentes, el cual es analizado aquí en sus
primeros resultados, considerando aspectos que hacen a la usabilidad de entornos
digitales (Yusef Hassan, 2002) y sus potencialidades para el trabajo colaborativo. Este
análisis parte de considerar las nuevas lecturas de las transformaciones actuales y sus
consecuencias: se está trastocando la jerarquía de saberes de la modernidad; surgen
otras agencias culturales como espacios de aprendizaje, como fuentes de información
o de construcción de saberes (Dussel y Quevedo 2010). i

2- Los entornos virtuales de aprendizaje como espacios de

construcción colaborativa: algunas prácticas

Reconociendo lo señalado por Verónica Villarespe Reyes (2011) el contacto por

internet está cambiando la manera de producir conocimiento. La “inmediatez y
globalización” en lo que refiere a la comunicación, transporte, producción y transmisión
origina una “menor dependencia de intermediarios en el tránsito del consumo a la
producción” así como en el “intercambio entre múltiples ramas del conocimiento y de
creatividad humanas”2. Simultáneamente, la revolución tecnológica que atravesamos,
está configurando un nuevo modo de relación entre los procesos simbólicos que
constituyen lo cultural así como en las formas de producción y distribución de los
bienes y servicios; incidiendo de manera fundamental en los procesos educativos.
Conduce a un nuevo modo de producir, el cual está asociado a un nuevo modo de

2
Verónica Villarespe Reyes (2011) “a lo largoo de la historia de la humanidad, los procesos creativos en sus
diferentes manifestaciones (científicos, tecnológicos o artísticos) se vieron limitados por la velocidad de la
propagación de ideas y por la falta de contacto entre pares separados geográficamente”.

97
comunicar, que al decir de Castells (2009) convierte a la información y al conocimiento
en “fuerza productiva directa”, a través de su capacidad de procesar símbolos.

Por ello interesa la exploración y discusión acerca del uso de los entornos virtuales de
aprendizaje, en particular como las herramientas para el trabajo colaborativo,
considerando la posibilidad de uso de algunas tecnologías para favorecer nuevas
prácticas de construcción de conocimiento. En función de esto, se observan algunas
características de estos entornos para propiciar intercambios entre sus usuarios. Una
de ellas es la usabilidad que pueden poseer o no estos entornos digitales, entendida
ésta dentro del campo del desarrollo web “como la mejor forma de diseñar entornos
centrados en los usuarios” (Yusef Hassan, 2002).

Considerando estas nuevas oportunidades, se decide trabajar en el desarrollo de un

entorno virtual para el intercambio y reflexión sobre las prácticas de enseñanza entre
algunos docentes de la Facultad, iniciando este ejercicio desde el modelo de
enseñanza-aprendizaje basado en problemas3. Como punto de partida se acuerda
abordar un tema-problema de interés común a las Ciencias Económicas,
escogiéndose la problemática medioambiental. Se consideran de manera particular
aspectos referidos al concepto de “recursos” tal como fue acuñado desde la
modernidad; a la noción de “utilidad” y su maximización -en el paradigma de la
economía clásica-; su vinculación a los conceptos de “crecimiento” y “desarrollo”
desde el paradigma de la acción racional; y sobre las “condiciones de producción de
las teorías científicas”, considerando las perspectivas individualistas y holistas, así
como las “lógicas económicas” puestas en juego. Esto se materializó a través de la
selección de un texto que pudiera ser utilizado por las diversas cátedras para estudiar
contenidos específicos de los diferentes programas de estas asignaturas.

3
Se parte de considerar el proceso de construcción colectiva desde la perspectiva de aprendizaje basado en
problemas, atendiendo a la definición de la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo del Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey que lo considera como “ una estrategia de enseñanza-aprendizaje
en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante”.
Así, un grupo de personas se reúne a analizar y resolver un determinado problema (el que puede ser elegido por ellos
o decidido por el moderador) diseñado en función a determinados objetivos preestablecidos. En el proceso de
resolución del problema, se hace hincapié también en el desarrollo de habilidades para trabajar de manera
colaborativa (de escritura, síntesis, lectura y diálogo) y en el reconocimiento de las necesidades de aprendizaje de los
involucrados.

98
Este material fue compartido y almacenado en la nube utilizando Google Drive.
Partimos de considerar que una plataforma tecnológica para comunidades de práctica,
idealmente debería ser sencilla de aprender y de usar porque en estas comunidades,
por lo general, no constituyen el trabajo principal de las personas. También deben
resultar fácilmente integrables con el software que los miembros de la comunidad usan
para su trabajo regular. En este sentido, siguiendo a P. Morville (2010) se consideró de
manera particular las apreciaciones de los profesores sobre: utilidad de los entornos
(si resultan apropiados en relación a los fines que se persiguen) usabilidad (en
vinculación con la facilidad o dificultad encontrada en su uso) y organización (si la
navegabilidad permite encontrar lo que se busca, de manera intuitiva). Estos aspectos
se corresponden con algunas de las “facetas de la experiencias de los usuarios” que
recoge este autor. Asimismo, desde una mirada más social, el entorno digital, con su
capacidad para generar nuevos espacios, es considerado como “(…) una aventura
apasionante para quien sabe leer y recordar y, al mismo tiempo, también interactuar
con la máquina y sus interfaces en plena evolución, pero una aventura que, pese a ser
muy reciente, recuerda y prolonga modelos familiares de sociabilidad” (Doueihi 2010).

La selección de esta herramienta por sobre otras de similares características

(Dropbox, OneDrive, etc), responde a varias razones: principalmente, la posibilidad de
editar en línea los documentos (al momento Dropbox no había incorporado la edición
mediante Office On Line), en este entorno es posible seguir el recorrido que todos los
involucrados construyen; todos los docentes implicados ya usan y/o están
familiarizados con la interface y aplicaciones que ofrece Google, lo que también se
constituyó como un potencial. En este sentido, si bien muchos de los profesores ya
han tenido experiencia en el uso de Google Drive (especialmente Google Docs.), para
algunos fue la primera vez, por lo que resultó un intercambio interesante entre los más
experimentados y los que recién se acercaban a la herramienta; sobre todo a la hora
de comentar y discutir sus experiencias de uso, brindar recomendaciones y explicitar
los procesos que llevan a cabo para operar con ésta herramienta (edición,
organización de archivos, sistematización del repositorio común). Aquí los docentes

99
integrantes de la comunidad de aprendizaje fueron realizando sus aportes particulares
y comentarios a las propuestas de los colegas.

Otro aspecto a considerar, a partir de la mediación tecnológica, son los recorridos que
se llevan a cabo en la exploración de los entornos virtuales tomando en cuenta la
apropiación que se hace de estos recursos, las prácticas que se internalizan en la
ejecución de procesos y especialmente, cómo se comparten las experiencias y los
saberes de los docentes implicados mediante redes de comunicación. Ello atendiendo
al cambio que se produce cuando la mediación tecnológica pasa a convertirse en
estructural, como ocurre en estas situaciones.

Así, interesaba conocer cómo se daba el trabajo colaborativo entre los docentes de las
cátedras involucradas, atendiendo cómo se producía la construcción colectiva, la
colaboración y la interacción entre ellos. Se observaron especialmente los procesos de
negociación de significados, actitudes de confianza, respeto por el otro. El grupo de
docentes, a propuesta del equipo de investigación, acordó identificar problemas
vinculados a los contenidos de las asignaturas que pudieran ser compartidos. Se
intercambiaron recursos/ materiales (textos, películas, documentales, entre otros)
acordando en la selección de alguno de ellos para ser utilizados en sus respectivos
dictados.

La perspectiva adoptada aquí para introducir la innovación es la del desarrollo de una

visión compartida acerca del sentido de incorporar nuevos recursos educativos y
estrategias didácticas que lo acompañen, considerando el modelo de enseñanza –
aprendizaje basado en problemas, que se había propuesto a los docentes
participantes. Por tanto, se trata de una estrategia que va más allá de “adiestrar” a los
docentes en el uso de determinadas plataformas4.
4
Al respecto, Cecilia Martínez (2014), en un estudio que realiza sobre “la a formación docente en
tecnologías de la información y comunicación (tic)” encuentra que esta “se ha caracterizado por adiestrar a los
docentes para que utilicen determinadas plataformas o programas, sin revisar los supuestos pedagógicos que
sostienen su práctica (Levis, 2011) ni el contexto socio histórico o las bases teóricas que dan lugar a la innovación
(Díaz Barriga, 2010) y que darían sentido a la propuesta, promoviendo que los docentes se apropien de la innovación
(Fullan, 2002).” Advirtiendo que esta manera de enseñar computación “no contribuye a la profesionalización docente,
puesto que un rol profesionalizante implica en realidad el dominio de los fundamentos que dan lugar a los procesos

100
El proceso inicia con la conformación de la comunidad de aprendizaje, la cual está
constituida por el equipo de investigación y los equipos de las cátedras invitadas. Para
la convocatoria se tomaron como criterios: que fueran materias del ciclo básico; que
cubrieran las principales temáticas y con diferentes metodologías de abordaje
(matemática, economía, ciencias sociales); también se privilegió aquellos docentes
innovadores y reflexivos sobre sus prácticas de enseñanza.

Los primeros pasos se orientan a la selección y diseños de dispositivos posibles de ser

aplicados (aula virtual, dinámicas presenciales, otros entornos virtuales-por ejemplo
dropbox o Google drive) y en simultáneo la identificación de temas que pudieran
atravesar los contenidos de las diferentes asignaturas. Comienza así un proceso de
socialización sobre temas/ problemas de interés general para las Ciencias Económicas
–con fuerte injerencia en diferentes instituciones sociales-, y que pudiera ser abordado
desde diferentes paradigmas.

Los docentes seleccionaron y propusieron materiales interesantes para aproximar a la

temática y capaces de despertar el interés de los estudiantes (textos, reportajes,
videos, etc.). Se abre así un proceso de negociación y resignificación de contenidos de
los distintos programas de cátedra. Empieza a construirse una visión compartida
acerca de qué enseñar, cómo hacerlo y para qué cambiar las formas establecidas con
anterioridad.

Junto a los materiales de estudio propuestos, se analizaron perspectivas-formatos-

aplicaciones de abordaje, considerando las particularidades de las asignaturas
(nuevas maneras de abordaje de contenidos que forman parte del programa;
utilización de otros lenguajes, además del texto escrito; nuevo tipo de actividades para
el desarrollo de estos temas) y en el caso de dos asignaturas –Introducción a las
Ciencias Sociales e Historia Social y Económica- se concluye en una puesta que inicia
con el abordaje de ciertas problemáticas en una de las cátedras, que luego serán
profundizadas en la siguiente.

educativos y su construcción histórica”.

101
 La investigación de diseño se concreta así en una propuesta de utilización de
determinados recursos para distintas cátedras; en la realización/ adecuación de estos
recursos y en, un caso, en instancias de puesta a prueba de uno de estos dispositivos.
La experiencia permite asentir con Brown Duquid (2001), en el sentido que
“aprendemos en la medida en que nos relacionamos con los demás; es decir, el acto
de aprender es un acto social, u constructor comunitario” y “en la medida que
aprendemos, generamos conocimiento, que tarde o temprano implementaremos de
una u otra forma”.

3- Primeros resultados y algunas reflexiones

Estas transformaciones en la forma de producir conocimientos científicos y

tecnológicos así como la manera de transmitirlos, tienen diversa gravitación en las
cátedras en cuanto espacios de producción científica y tecnológica y como lugar
protagónico en la comprensión de tales procesos. Un primer análisis de estas
instancias de trabajo con los profesores da cuenta de la necesidad de consensuar
conceptos, categorías, instrumentos, que serán utilizados en común. También la
oportunidad de aproximarse a contenidos propios o nuevos temas de la disciplina
económica general; así como de identificar nuevos recursos para la enseñanza y hasta
de imaginar nuevos interrogantes para la propia asignatura.
La instancia de identificación de problemas importantes para la disciplina fue de
sencilla resolución, no así los componentes del problema, las categorías de análisis,
incluso el lenguaje para describirlo. La discusión y el intercambio a este respecto solo
se pudieron producir en encuentros cara a cara. Las interacciones dadas en el entorno
virtual permitieron algunos intercambios e insinuar discusiones que luego se cerraron
en las reuniones presenciales.

Desde la mediación tecnológica, los sistemas de comunicación entre pares son de

interrelación, de distribución y para compartir recursos. Siguiendo a Arcos (2005)
“Distribuir y compartir información es posible gracias a herramientas y recursos que

102
funcionan sobre la Web y permiten que cualquier persona pueda participar de esta
evolución hacia una forma de trabajar, comunicar y de aprender diferente. Observando
los recorridos llevados a cabo en la exploración de los entornos tecnológicos virtuales,
advertimos cierta dificultad para apropiarse del recurso: si bien sirvió para compartir
materiales entre los colegas, el intercambio casi no se dio allí. Esto contrasta con lo
ocurrido en los encuentros presenciales donde las mismas personas se permitieron
discusiones interesantes.
El entorno virtual donde interactuaban los docentes resultó adecuado a las
necesidades de los usuarios. El intercambio tuvo lugar entre interfaces simples,
lógicas y accesibles desde cualquier lugar y momento. Permitió la comunicación
sincrónica y asincrónica, diálogos con otras plataformas y posibilitó identificar los
autores de las propuestas a medida que se fueron efectuando. También posibilitó
elaborar un repositorio de materiales y recursos digitales. En este sentido, la
interacción de los docentes involucrados en el entorno virtual diseñado evidenció cómo
pudieron apropiarse de éste, leerse (a otros y a sí mismos), compartir/disentir,
reflexionar críticamente en relación a sus prácticas y contenidos y construir estrategias
de manera conjunta, buscando que fueran significativas para las diferentes realidades
en las que se encuentran (estudiantes de diversos años, programas, cátedras). Esta
experiencia de construcción colaborativa en la virtualidad, en palabras de Carina Lion
(2006) implica “un proceso permanente de descentración (de entender la perspectiva
del otro para un trabajo conjunto) y recentración (volver a pensar el proceso de
aprendizaje)”.
Si bien desde el equipo investigador se promovió que los futuros usuarios en las
cátedras fueran los protagonistas en la creación de contenidos textuales, interactivos y
audiovisuales, tal como observa Arcos (2005) al caracterizar la Web, todavía se
observan autolimitaciones en los docentes al momento de proponer o desarrollar
recursos. Un hecho a destacar es que, uno de los dispositivos utilizado fue propuesto y
diseñado por un grupo de adscriptos a una de las cátedras.

103
Bibliografía citada
- BARTOLOMÉ PINA, A. (2009) Herramientas digitales en una web ampliada En De Pablo
Pons (coord.) Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de
Internet.
- BARBERO, J. (2009) Cuando la tecnología deja de ser una ayuda didáctica para convertirse
en mediación cultural. Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura
en la Sociedad de la Información. Vol. 10. Nº 1. Marzo 2009.
Recuperado de http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_01/n10_01_martin-
barbero.pdf
- BROWN, J & DUGUID, P. 2001. Knowledge and Organization: A SocialPractice Perspective.
Organization Science 12(2): 198-213.
- BRUFFEE, K. (1993). Collaborative Learning, Higher Education, 1nterdependence and the
Authorityo/ Knowledge, John Hopkins.
- CASTELLS, M. (2009) Comunicación y poder. Madrid, España: Editorial Alianza
- COLL, C. (2004). Las comunidades de aprendizaje. Nuevos horizontes para la investigación
y la intervención en psicología de la educación. IV Congreso Internacional de
Psicología y Educación. Simposio: Nuevos horizontes en Psicología de la Educación.
- DOUEIHI, M. (2010) La gran conversión digital. Buenos Aires, Argentina: Ed. Fondo de
Cultura Económica. ISSN 1995- 7785.
- Dussel, I & QUEVEDO, L. Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante
el mundo digital. Buenos Aires, Argentina: Fundación Santillana.
- HASSAN MONTERO, Y (2002) “Introducción a la usabilidad”. Recuperado
de http://www.nosolousabilidad.com/articulos/introduccion_usabilidad.htm
- LION, C. (2006) Imaginar con tecnologías. Relaciones entre tecnologías y conocimiento.
Colección Itinerarios, Buenos Aires, Argentina: Editorial Stella. La Crujía ediciones.
- MARTINEZ, C. (2014) El rol de las comunidades de aprendizaje en la construcción de una
visión común para la enseñanza de computación en las escuelas. Revista
Iberoamericana de Educación. N.º 65 (2014), pp. 19-36 (ISSN: 1022-6508) -
OEI/CAEU.
- MORVILLE, P.(2004) Diseño de experiencias del usuario. Recuperado de
http://iainstitute.org/es/translations/000370.html

104
-PINTO, L. (2013) Investigación de diseño, apuntes conceptuales. Cátedra Fundamentos de
Tecnología Educativa. FFyL. UBA.
- RINAUDO, M.C.; DONOLO, D. Estudios de diseño. Una perspectiva prometedora en la
investigación educativa. Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de
Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto. RED – Revista de Educación
a Distancia. Número 22
- SALOMON, G. (2001): No hay distribución sin la cognición de los individuos: un enfoque
interactivo dinámico. En G. Salomón (comp.). Cogniciones distribuidas.
Consideraciones psicológicas y educativas, Buenos Aires: Amorrortu.
- TECNOLÓGICO DE MONTERREY (2014). Taller: Las estrategias y técnicas didácticas en el
rediseño. El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Consultado en
http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/2_1.htm (Febrero/2015)
- ROMERO, C. (2007) Gestión del conocimiento, asesoramiento y mejora escolar. “El caso de
la escalera vacía”. Revista de curriculum y formación del profesorado.
- WOLF, G.; MIRANDA, A. (2011). Construcción colaborativa del conocimiento, Coyoacán.
México: Universidad Nacional Autónoma de México.

105
i

106
 Eje 2

Comunicación, cultura y tecnología en los

escenarios educativos. Comunicación y
educación

107
 Virtualidad en tiempo real: una experiencia
motivadora

María Silvia CADILE, Pablo A. FONTANETTI, Gerardo R.

THEILER, Carla D. CISTERNAS e Inés A. CISMONDI
Cátedra de Introducción a la Física y Química Biológicas “A”, Facultad
de Odontología, Universidad Nacional de Córdoba
mscadile@unc.edu.ar

Eje y sub-eje seleccionados

Eje 2- Comunicación, cultura y tecnología en los escenarios educativos. Comunicación

y educación

Resumen
En la actualidad es un desafío importante lograr la motivación de los alumnos para
apropiarse de los conocimientos. En general los estudiantes demuestran escasa
participación y resulta un compromiso docente ineludible motivarlos mediante la
aplicación de los contenidos al mundo real, incluyendo los intereses de los jóvenes
destinatarios.
En la Cátedra de Introducción a la Física y Química Biológicas "A" de la Facultad de
Odontología de la UNC se trabaja aplicando los contenidos disciplinares al área de
la salud, a la que pertenece.
La moda de arte corporal resulta cada vez más atractiva para los jóvenes quienes
adoptan esta práctica sin evaluar las posibles consecuencias para la salud. A fin de
concientizar a los alumnos acerca de los riesgos potenciales, con conocimientos
disciplinares de química (tintas de tatuajes, metales de los piercing) se realiza

108
 anualmente una actividad curricular de discusión bibliográfica. En el presente ciclo
lectivo se incluyó el uso de la tecnología en esta actividad.
La experiencia se llevó a cabo con un grupo de 50 alumnos, seleccionados por su
escasa participación en las clases regulares, con poca motivación y compromiso
con su propio proceso de aprendizaje. Con el objetivo de motivarlos a aprender, se
implementó la estrategia de trabajar los contenidos particulares de la clase
correspondiente a la temática del body art, con una dinámica que permitiera
superar timidez y temores propios de los adolescentes frente a sus pares en la
realidad áulica tradicional.
Se los convocó en el mismo horario de clases (de 16 a 19 hs) a reunirse con los
docentes en la virtualidad, a través del aula de la asignatura, en el campus virtual
de la Facultad. Los alumnos debieron ingresar al horario prefijado y dispusieron de
20 minutos para subir al aula el trabajo correspondiente a la temática que debían
haber buscado previamente, con consignas preestablecidas. Se les dio la
bienvenida y se fueron receptando los trabajos, interactuando los alumnos con los
docentes a través de mensajería. Luego se comenzaron a habilitar
escalonadamente tres foros, con diferencia de 45 minutos cada uno, para lograr las
discusiones propuestas. Los docentes por su parte estaban reunidos en la oficina
de cátedra, atendiendo cada uno de los foros, respondiendo, opinando e
incentivando a los estudiantes, cuya participación sería evaluada a través de la
coherencia y pertinencia de las opiniones y fundamentaciones vertidas en cada
espacio de interacción.
El cierre de la actividad se realizó mediante un foro de relatos de experiencia personal
en relación al arte corporal y la bioseguridad.
Como reflexiones finales, podemos mencionar que se logró participación activa y
masiva, en un grupo que originariamente presentaba gran apatía, verificándose
una interacción muy interesante y un diálogo personal de los docentes con cada
estudiante. La motivación lograda los condujo a indagar más acerca de la
temática y a verter opiniones con fundamento científico, lo cual representaba otro
objetivo de la actividad.
Se trató de una experiencia enriquecedora, tanto para los alumnos, como para los
docentes que participaron activamente de la misma.

109
 Palabras Clave
Foros sincrónicos – motivación – virtualidad – arte corporal

INTRODUCCION

Desde hace varios años, el sistema educativo se encuentra inmerso en un proceso de

cambio, enmarcado en el conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la
innovación tecnológica, el desarrollo de las tecnologías de la información y de la
comunicación (TIC), por los cambios en las relaciones sociales y por una nueva
concepción de las relaciones tecnología-sociedad que consecuentemente condicionan
el ámbito educativo. Cada época ha tenido sus propias instituciones educativas,
adaptando los procesos a las circunstancias. En la actualidad esta adaptación supone
cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formación y
cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje. La llegada de una nueva
sociedad que conocemos como la sociedad de la información, requiere adecuaciones
en dichos procesos. Es indudable, que la unidad básica de espacio educativo (el aula)
y la unidad básica de tiempo (la clase) se ven afectadas por la aparición de las TIC en
el ámbito educativo. La enseñanza nacida de la industrialización se ha caracterizado
hasta ahora y en relación al ambiente instructivo, por seguir una ley de tres unidades:
unidad de tiempo, unidad de lugar y unidad de acción: todos en el mismo lugar, al
mismo tiempo, realizando las mismas actividades de aprendizaje (Litwin y Libedinsky,
1998). Este ambiente característico, comienza a desdibujarse al cambiar las
coordenadas espacio-temporales que propician las telecomunicaciones, contribuyendo
a facilitar el acceso a los recursos de aprendizaje a una mayor diversidad de personas
y en diversas circunstancias. La evolución misma de las TIC plantea nuevos desafíos
a la educación, ya que en el futuro la obtención y organización de la información se
convertirá en la actividad vital dominante para una parte importante de la población. En
ello reside uno de los papeles cruciales que las TIC pueden desarrollar en el sector
educativo. En efecto, este rol constituye uno de sus grandes desafíos: atender a las
nuevas necesidades educativas que la evolución de la sociedad y la evolución misma
de las TIC generan, y la anticipación de las necesidades educativas que la evolución
futura planteará (Salinas, 2005).

110
El desarrollo de contenidos en red está alcanzando prácticamente a todos los niveles
educativos y a todas las modalidades formativas. El aprendizaje continuado se nutre
cada vez más de programas de formación en línea y en la enseñanza universitaria el
incremento de campus virtuales se está produciendo de forma muy notable (Collis,
2002). A esta amplitud de ámbitos de aplicación se superponen los muchos modelos
disponibles para trabajar en estos entornos: clases distribuidas, sistemas de apoyo,
soportes de ejecución, comunidades de práctica, foros virtuales, etc. La elección del
modelo y de las estrategias pedagógicas a utilizar depende, en buena medida, de los
objetivos formativos así como del contexto de uso.
Las innovaciones no necesariamente han de situarse en la enseñanza a distancia. En este
sentido, el interés fundamental de la cátedra de Introducción a la Física y Química
Biológicas, está puesto en el aprovechamiento de la tecnología como complemento a
la enseñanza presencial. Se considera que el uso de la tecnología como mediadora
del aprendizaje puede ayudar a potenciar buena parte de las actividades y propuestas
que están incluidas en el programa de contenidos. Los foros virtuales son cada vez
más populares entre el profesorado universitario aunque su utilización puede ser muy
variada (como elemento de debate, apoyo al proceso de aprendizaje, intercambio
informativo, etc.). El interés en este trabajo es analizar las posibilidades formativas de
los foros virtuales en la enseñanza universitaria a través de estrategias de aprendizaje
colaborativo.
El aprendizaje colaborativo se centra precisamente en esas habilidades derivadas de los
intercambios entre grupos de trabajo, que proporcionan importantes ventajas
cognitivas. Aprender en colaboración supone entonces que, a través de una serie de
interacciones, se promueve un cambio en la actividad cognitiva del estudiante,
permitiendo confrontar sus ideas con las ideas de otros, ya sea por la generación de
un conflicto o por la simple descripción de las mismas (Crook, 1996). Los entornos
virtuales de aprendizaje ofrecen una serie de posibilidades para procesos de
colaboración, en los cuales los alumnos producen conocimiento de forma activa
formulando ideas por escrito que son compartidas y construidas a partir de las
reacciones y respuestas de los demás (Resnick, 2002). Todo este proceso implica un
cambio sustancial en las metodologías tradicionales de enseñanza. El aprendizaje se
concibe como el resultado de una construcción activa y social del conocimiento
compartida con otros iguales (Barberá Gregori, Badia y Mominó, 2001). Las

111
 actividades de aprendizaje, por tanto, requieren de permanentes interacciones, de un
proceso de diálogo construido entre todos los actores, donde el profesor deja de ser el
centro de la actividad para convertirse en un participante más del grupo con funciones
de orientación, moderación y liderazgo intelectual. Esta metodología supone un
cambio en la enseñanza presencial, dando oportunidad a la participación, la
interacción, la colaboración, la interdependencia positiva entre los participantes, al
diálogo entre iguales y a un nuevo rol del profesor como asesor.

Destinatarios – Los jóvenes y la participación activa en las clases

En el pasado se consideraba al alumno como un ser pasivo en el proceso de

aprendizaje, y el objetivo del docente estaba enfocado sólo en que el estudiante
lograra el dominio de los contenidos sin tener en cuenta los procesos de participación
(Fernández Batanero, 2010). Desde una perspectiva constructivista, varios autores
han señalado que es necesario que los alumnos estén predispuestos a participar en
las clases, indicando que la participación es mediadora ineludible en el proceso de
construcción del conocimiento.
Rinaudo y col., (2002), sostienen que el nivel de participación de los alumnos en las
clases estaría influenciado por varias circunstancias, entre otras las siguientes:

 Características de la clase: debería desarrollarse en un ambiente no

amenazante, permitiendo que la duda y el error puedan ser manifestados sin
temor, con oportunidades de intercambio entre profesor y alumno durante el
transcurso del trabajo.
 Grado de confianza de los estudiantes en sí mismos: que está condicionada
por la preparación previa de la clase, con lectura previa de los materiales,
realización de tareas requeridas por el profesor, por la comprensión que
alcanzan de los temas trabajados en la clase y por sus intereses y necesidades
respecto de los contenidos que se tratan.

112
Los jóvenes y el pensamiento crítico

Se suele afirmar que los jóvenes hasta los 20 años son “nativos digitales”, mientras que los
mayores de esa edad, incluidos los docentes, son “inmigrantes” que no llegarán a
tener nunca la afinidad con las nuevas tecnologías que poseen las generaciones más
recientes. No obstante, esta afirmación no contempla el hecho que muchos jóvenes
hacen un uso restringido de las potencialidades de las TIC, ya sea por falta de acceso
o por su focalización en aplicaciones meramente recreativas o sociales (Enríquez,
2013). Esta realidad implica que los docentes deben indagar qué grado de destrezas
tecnológicas manejan los estudiantes, comprobar que puedan usar las herramientas
para hacer búsquedas bibliográficas de calidad, que les permitan acceder a
conocimientos científicos y que sepan comunicarse entre ellos y con los docentes de
manera efectiva. Indudablemente deberán aplicar las TIC en su futura vida profesional
y laboral, por lo que resulta relevante que desarrollen competencias en el empleo
adecuado de las tecnologías para potenciar el pensamiento crítico y la toma de
decisiones. Parafraseando a Piscitelli (2009), nos proponemos recapitular las
alfabetizaciones tradicionales, no menos seguros de que sin alfabetizaciones digitales
efectivas no habrá futuro que valga para los jóvenes del mundo.
El uso de foros en medios de aprendizaje virtual promueven el pensamiento crítico; Muñoz,
(2001) lo define como “el tipo de pensamiento que se caracteriza por manejar y
dominar las ideas a partir de su revisión y evaluación, para repensar lo que se
entiende, se procesa y se comunica. Es un intento activo y sistemático de comprender
y evaluar las ideas y argumentos de los otros y los propios. Es concebido como un
pensamiento racional, reflexivo e interesado, que decide qué hacer o creer, que es
capaz de reconocer y analizar los argumentos en sus partes constitutivas”.
Existe un acuerdo generalizado de la importancia de promover el pensamiento crítico y
reflexivo en los estudiantes, entonces surge la pregunta ¿cómo fomentar este tipo de
pensamiento pero en un ambiente virtual? Las discusiones y foros en línea constituyen
una alternativa válida para desarrollar esta competencia en los estudiantes. Los
debates virtuales permiten abordar temas complejos que se pueden analizar y
diseccionar desde varios puntos de vista, a través de un intercambio de ideas entre los
participantes, animado y dirigido por los docentes. Una discusión virtual puede realizar
grandes aportes en un curso. Entre sus beneficios se pueden mencionar la

113
 construcción de conocimiento, desarrollo de sentido de pertenencia al grupo y al curso,
colaboración, y por supuesto potenciar el pensamiento crítico y reflexivo (Valverde
Berrocoso y Garrido Arroyo, 2005).
Uno de los retos más grandes que los docentes deben afrontar al desarrollar actividades a
través de foros virtuales, es motivar y mantener motivados a los estudiantes. Es
importante asumir que para que se logre la dinámica deseada, antes de iniciar a
trabajar en un foro virtual lo ideal es dar una instrucción de cómo participar o un tutorial
para una mejor adaptación a su entorno.
En opinión de algunos estudiosos, “el foro virtual puede llegar a desempeñar el rol central en
el modelo de la enseñanza aprendizaje orientado al desarrollo del pensamiento crítico”
(Domínguez Figaredo y Alonso Díaz, 2004). Otras fuentes muestran que los foros
virtuales pueden tener distintos enfoques y el valor educativo de ellos varía
dependiendo de la forma de diálogo que prevalece
La interactividad en tiempo real es de fundamental importancia para el alumno, ya que éstos
pueden vivenciar el contacto con sus docentes y con sus compañeros, motivando los
procesos de enseñanza y aprendizaje y además mejorando las relaciones humanas.
En el ámbito educativo se considera a la interacción como uno de los elementos más
valiosos, al momento de realizar la planificación de un curso. Durante un encuentro
sincrónico se crea un sentido de comunidad entre estudiantes y profesores y se
asegura un mejor entendimiento de los temas (Bertogna, 2007).
La comunicación sincrónica está caracterizada por una serie de rasgos que la hacen peculiar
y que habitualmente no están presentes en la comunicación presencial:
 Es independiente del lugar. La comunicación se produce entre dos o más
personas que pueden encontrarse físicamente ubicados en contextos distintos,
e incluso pueden compartir el mismo espacio. Por ejemplo, los usuarios de un
chat podrían estar presentes en un mismo lugar, como por ejemplo en un aula
de informática con conexión en red o un cybercafé; o bien, podrían estar
distanciados al vivir en ciudades diferentes.
Es temporalmente dependiente. Esto quiere decir que para que este tipo de
comunicación tenga lugar, es necesario que los comunicantes coincidan en un
mismo tiempo.

114
 Relato de la experiencia

La experiencia se llevó a cabo en el presente ciclo lectivo 2015, en el marco de las

actividades obligatorias de la Asignatura Introducción a la Física y Química Biológicas
“A” de la Facultad de Odontología de la UNC, con un grupo de 50 alumnos. La
Asignatura corresponde a una materia del primer año de la Carrea, por lo tanto
quienes la cursan son ingresantes universitarios, alumnos con incipiente contacto con
la dinámica propia de la vida universitaria. Además su formación previa es
heterogénea, ya que provienen de secundarios con diferentes orientaciones, y de
distintos lugares del país. También es disímil su dominio de las herramientas
informáticas.
Las actividades teórico-prácticas curriculares habituales son presenciales, con apoyo de
tecnologías, de frecuencia semanal y con una duración de tres horas reloj.
El grupo que se escogió para la realización de la actividad es una comisión que se caracterizó
con escasa participación en las clases regulares, con poca motivación y compromiso
con su propio proceso de aprendizaje, lo que impedía lograr una adecuada dinámica
de intercambio de saberes con el docente. No obstante se verificó en la cotidianeidad
áulica, que dichos alumnos realizaban las tareas propuestas en el tiempo y forma
previstos, pero sin manifestar preguntas o inquietudes, ni participar activamente en
discusiones propuestas por el docente.
Con el objetivo de motivarlos a aprender, se decidió implementar una estrategia diferente para
que los estudiantes pudieran superar sus propias barreras (timidez y temores propios
de los adolescentes frente a sus pares) para expresar sus opiniones y debatir ideas.
Se escogió para el desarrollo de esta experiencia, el abordaje de un tema de especial
interés para los jóvenes como lo es del arte corporal (piercing y tatuajes).
Se los convocó a reunirse con cuatro docentes en simultáneo, durante las tres horas de clase
(de 16 a 19 horas), en el aula virtual. Dispusieron de 20 minutos para subir al aula los
artículos sobre arte corporal que debían haber buscado previamente, con consignas
pre establecidas. Se les dio la bienvenida y se fueron receptando los trabajos,
interactuando los alumnos con los docentes a través de mensajería. Se abrió el
espacio de interacción para la puesta en común de comentarios basados en el
material bibliográfico. Se comenzaron a habilitar escalonadamente tres foros a partir
de preguntas motivadoras, con diferencia de 45 minutos cada uno, para fomentar la

115
 discusión sobre aspectos relevantes de la temática. El primero referente a los criterios
que orientaron la búsqueda bibliográfica en la web, el segundo un debate con respecto
a las complicaciones para la salud general y bucal en particular derivadas de la
colocación de piercing, halladas en los textos científicos analizados y el tercero una
discusión en torno a la problemática de los tatuajes para la salud y su estrecha
relación con las sustancias químicas introducidas en el organismo.
Los alumnos se apropiaron de la propuesta, cumplieron con los horarios pautados, siguieron
detenidamente las consignas, participaron activamente e incluso reclamaron atención
personalizada de los docentes para cada una de sus intervenciones.
Los docentes participaron sincrónicamente aportando sugerencias y comentarios a las
intervenciones de los alumnos, en cada uno de los foros abiertos. Se tomó en cuenta
la coherencia y pertinencia de los aportes de los estudiantes para la acreditación de la
actividad. Como cierre se invitó a los alumnos a compartir las experiencias personales
en relación al arte corporal y la bioseguridad.
Durante el desarrollo de la actividad se evidenció una participación activa de los alumnos, con
una interacción fluida y enriquecedora. Incluso se verificó una afanosa demanda de los
estudiantes a sus docentes, lo que propició el diálogo académico y favoreció la
construcción colectiva del conocimiento.

Reflexiones finales

Con el desarrollo de la actividad se logró participación activa y masiva, en un grupo de

alumnos que originariamente presentaba gran apatía, verificándose
una interacción muy interesante, un diálogo personal de los docentes con cada
estudiante, motivación que los condujo a indagar más acerca de la temática y poder de
ese modo verter opiniones con fundamento científico, que representaba otro objetivo
de la actividad
A pesar que existen coincidencias en la adopción de la herramienta “foro de debate” en su
modalidad asincrónica, en la situación de la experiencia sincrónica relatada se
potenció la función de tutoría por parte del equipo docente y se logró una interacción
docente-alumno ampliamente mayor que en los encuentros presenciales normales. Al
coincidir en un mismo espacio temporal, la participación de los alumnos fue plena y los
docentes aportaron orientación, en forma de comentarios y sugerencias, para

116
 completar las consignas de los foros. Si consideramos que la función tutorial es uno de
los pilares de la educación on-line, el foro en su modalidad sincrónica habrá sido bien
empleado.

Los foros virtuales constituyen un espacio apto para la promoción de comportamientos

colaborativos entre los estudiantes. Bajo una modalidad sincrónica permiten que cada
participante reconozca las aportaciones de los demás, reflexione sobre ellas y
construya las propias, pudiendo expresar libremente sus ideas, confrontando con la de
sus pares y alcanzando en el propio momento de la clase un aprendizaje activo y
colaborativo. En este proceso interactivo se produce la construcción situada del
conocimiento por parte de cada estudiante como resultado de ese proceso dialógico
social, en el cual el grupo negocia conjuntamente el significado de los contenidos que
se discuten en el foro.

Bibliografía

- Barberá Gregori, E., Badia, A., & M Mominó, J. (coord.) (2001). La incógnita de
la educación a distancia. Ed. ICE UB/Horsori. Barcelona, España.
-
- Bertogna, L., Del Castillo, R., Soto, H. (2007) Clases Sincrónicas Virtuales en la
Enseñanza a Distancia: una implementación a bajo costo. II Congreso de
Tecnología en Educación y Educación en Tecnología. Universidad Nacional de
La Plata-UNLP. Argentina.

- Collis, B. (2002). Information technologies for education and training. In

Handbook on information technologies for education and training. Ed. Springer
Berlin Heidelberg, Alemania.

- Crook, C. (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo (Vol. 33). Ediciones

Morata SL. Madrid, España.

117
- Domínguez Figaredo, D. y Alonso Dìaz, L. (2004). Metodología para el análisis
didáctico de foros virtuales. Congreso Edutec. Barcelona, España.

- Enríquez, S. (2010). “¿Qué es necesario saber en la educación a distancia?”

Actas de las II Jornadas de Intercambio de Experiencias en Educación a
Distancia. UNLP. La Plata. Y en Puertas Abiertas n° 6.

- Fernández Batanero, J. M. (2010). Obstáculos o dificultades a la participación e

implicación de “todos” los alumnos en las actividades escolares. Un estudio
sobre la percepción del profesorado. Educación y diversidad 4(1) enero-junio:
17-30.

- Litwin, E. y Libedinsky, M. (1998). Tecnología educativa: Política, historias,

propuestas. Vol. 10 Cuestiones Educativas. Ed. Paidós. Argentina.

- Muñoz, A C. (2001) ¿Cómo fomentar el pensamiento crítico en los jóvenes en

los medios de comunicación? Congreso Internacional sobre Ética en los
contenidos de los medios de comunicación e internet. Granada. España.

- Piscitelli, A. (2009). Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y

arquitecturas de la participación. Ed. Santillana. Buenos Aires, Argentina.

- Resnick, M. (2002). Rethinking learning in the digital age. In: The Global
Information Technology Report: Readiness for the networked world. Ed
Kirkman G. Oxford University Press. Inglaterra.

- Rinaudo, M. C., Chiecher, A., Donolo, D. (2002). Listas de distribución:

recursos mediadores para enseñar y aprender a distancia. En: RED, Revista de
Educación a Distancia, núm. 6. http://www.um.es/ead/red/6/listas.pdf

118
- Salinas, J. (2005). Nuevos escenarios de aprendizaje. En Grupo CIFO: IV
Congreso de Formación para el Trabajo. Ed. IFES, Fundación Forcem y
Universidad de Vigo, Vigo, España.

- Valverde Berrocoso J. y Garrido Arroyo M. C. (2005). La función tutorial en

entornos virtuales de aprendizaje: comunicación y comunidad, Revista
Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4(1), 153-167.

119
“Al romper el antiguo lazo anudado entre los textos y los objetos, entre los discursos y su materialidad, la
revolución digital obliga a una radical revisión de los gestos y nociones que asociamos con lo escrito”.
(Chartier, R., 2008:34)

Título:
Entornos virtuales y tareas híbridas: prácticas emergentes en el escenario
educativo de la Comunicación Social

Eje 2: Comunicación, cultura y tecnología en los escenarios educativos

Subeje: Comunicación y educación.

Autores:
Lic. Fabiana CASTAGNO
Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)
fabianacastagno@hotmail.com
Prof. Ornella MATAROZZO
Centro de Difusión e Investigación de Literatura Infantil y Juvenil
(Argentina)
ornellamattarozzo@hotmail.com
Lic. Ana PIRETRO
Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)
anapiretro@hotmail.com
Esp. Claudia María del Valle RODRIGUEZ
Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)
claurod57@hotmail.com
Resumen
Las formas de leer y escribir de los estudiantes universitarios están relacionadas con las
formas de acceso y circulación de la cultura a través de diversos soportes tradicionales
y de las tecnologías de la comunicación, así como a la necesidad de producir
determinados géneros propios de la actividad académica universitaria. En ese marco,
las prácticas de estudio en la Educación Superior, dada su centralidad en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, presentan un reto educativo en un contexto en el que se
requiere de múltiples alfabetizaciones.
La siguiente ponencia expone un avance sobre resultados de un proyecto de
investigación que tiene por objetivo indagar, específicamente, los procesos de

120
 lectura y escritura que desarrollan los estudiantes de la Licenciatura en
Comunicación Social de la Universidad Nacional de Córdoba en el tramo inicial
de la carrera; en tanto que se hace foco en las tareas académicas indicadas
durante el cursado. De esta manera se profundizan- a partir de una serie de
conceptos teóricos tales como la noción de ingreso universitario, junto a las de
alfabetización académica y digital- posibles continuidades, discontinuidades y
reconfiguraciones de los procesos mencionados en torno a tres ejes:
-situaciones referidas al ingreso y permanencia como miembros de diversas
comunidades;
- experiencias relacionadas con la virtualidad como una nueva modalidad
configurativa de las prácticas de lectura y escritura académica;
- la vinculación de las dichas prácticas con la especificidad disciplinar.
Respecto del marco metodológico se efectúa un abordaje del objeto de estudio en términos
cualitativos, sumando aportes del enfoque socio-antropológico que hace hincapié
principalmente en la perspectiva del actor: en este caso los estudiantes ingresantes
pertenecientes a la cohorte 2014. De este modo, los registros obtenidos a partir de las
entrevistas en profundidad, son abordados en términos de narrativas. Básicamente se
postula un análisis de contenido, de carácter descriptivo-analítico a partir de los
entornos virtuales involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje: aulas
virtuales, blogs, grupos de Facebook con los que cuentan las diversas cátedras.

Palabras clave: Prácticas de estudio- lectura y escritura académica- entornos

virtuales- ingreso universitario

Introducción1
Las prácticas letradas impactan de manera directa en los aprendizajes de los
estudiantes durante el curriculum de grado y, en consecuencia, en sus

1Parte de las ideas desarrolladas en este trabajo fueron presentadas en otros eventos científico-académicos.

121
 trayectorias de formación2. Se constituyen –con particular énfasis durante la
última década- en una temática/problemática de relevancia tanto en la agenda
del campo académico y de investigación como en las políticas de inclusión y
democratización del nivel superior en Argentina 3.
Prácticas estas que se hallan atravesadas por la presencia de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación. En este sentido, las formas de leer y escribir de
los estudiantes universitarios están relacionadas con las formas de acceso y
circulación de la cultura a través de diversos soportes tradicionales y de las TIC,
así como a la necesidad de producir determinados géneros propios de la
actividad académica universitaria. Desde distintas perspectivas disciplinares los
fenómenos de la lectura, la escritura y la presencia en/con ellos de las nuevas
tecnologías han sido y son objeto de estudios y discusiones aún no dirimidas.
Algunos autores, inclusive, hablan de una suerte de revolución de estas
prácticas que implicaría un cambio en distintas facetas: de orden epistemológico,
en vínculos como materialidad y significación, cuerpo y objeto, espacio, tiempo y
representación, e incluso poner en cuestión la noción misma de autor (Chartier
A. y Hérbrard, J, 2002; Chartier, R., 2008; Canclini, N. 2014; Corea y
Lewcowicz, 2004; Martín Barbero, 1996, entre otros).
Concretamente esta investigación pone en foco prácticas de estudio en entornos
virtuales realizadas por alumnos ingresantes al nivel superior quienes efectúan

2 La noción de trayectoria es entendida en los términos que plantea Terigi (2010) aunque en sus análisis la autora
lo haga sobre con referencia a lo que sucede en los niveles obligatorios del sistema educativo en nuestro país.

3Existe en la actualidad un creciente corpus de trabajos que hacen foco en estas relaciones sobre todo con
énfasis en la mirada institucional. Con respecto al recorte específico que aborda el estudio, puede consultarse un
análisis posible entre prácticas curriculares en el grado y procesos de lectura y escritura en el marco de la
Universidad Nacional de Córdoba en la ponencia El lugar de la lectura y la escritura en la formación de
comunicadores sociales, Notas para un replanteo curricular (Ávila, Castagno y Orellana, 2015) presentada en el
XVII Congreso de REDCOM, Agosto de 2015.

122
 un proceso complejo de enculturación disciplinar en el intento de hacerse
partícipes de una nueva comunidad. El proyecto denominado “Formación inicial
de comunicadores sociales, tareas académicas y TIC: leer y escribir en entornos
virtuales” tiene por objetivo, entonces, analizar los procesos de lectura y
escritura en la virtualidad desplegados para resolver tareas académicas que
realizan estudiantes de la Licenciatura en Comunicación Social. En esta ocasión,
la exposición intentará abordar una pregunta que se desprende de la meta
general y que puede formularse del siguiente modo: ¿qué prácticas de lectura y
escritura, atravesadas por las TIC, emergen en el marco del ingreso a la carrera
de Comunicación Social? o ¿cuáles son las prácticas de los sujetos ingresantes
al respecto?
A continuación se describen brevemente aspectos vinculados al marco teórico
conceptual y aspectos metodológicos que sostienen la investigación. Luego se
presentan algunas categorías de análisis y resultados para cerrar con ciertas
consideraciones y reflexiones derivadas del trabajo en curso.

Ingresar a la universidad: acerca de pasajes, comunidades y

prácticas

Una noción medular en el estudio consiste en definir el ingreso al nivel superior

como un multidimensional fenómeno4 que compromete aspectos sociales,
culturales, cognitivos, emocionales, discursivos, etc. Es entendido como un
momento de pasaje para quienes acceden a la universidad al poner en
4Desde hace más de una década, esta complejidad se ver materializada un una tematización
/problematización que lo puso en agenda tanto en el ámbito científico académico como en el de las
políticas de nivel superior en la Argentina. Da cuenta de ello, por ejemplo, los Encuentros Nacionales y
Latinoamericanos de Ingreso a universidades públicas que se organizan bianualmente desde 2004 y
2010 respectivamente.

123
 tensión/diálogo determinadas esferas semióticas que se encuentran/permean en
una situación caracterizada como umbral (Reviglio, 2013). Se concibe como un
complejo proceso de incorporación a una nueva cultura, en este caso la
académica disciplinar. La idea de ser miembro de una comunidad (Navarro,
2013), hacerse “parte de” implica y pone también en diálogo la idea de
extranjeridad (García Canclini, 2012) frente a una nueva cultura.
Durante las últimas décadas, el concepto de alfabetización -entendido en un sentido
amplio- incluso hoy pensado en términos de alfabetizaciones ha sido puesto
en juego de manera extendida y ha generado un corpus de conocimiento de
relevancia. En este marco, la noción de alfabetización digital atraviesa el
estudio objeto de esta presentación. Se entiende por tal un “(…) conjunto de
conocimientos, habilidades y competencias que se requieren para utilizar e
interpretar los medios digitales” (Buckingham, 2008: 193).
Asimismo, la noción de alfabetización académica es otra de las nociones que
conforman el marco conceptual del estudio. En las últimas décadas, se ha
desarrollado toda una tradición investigativa a nivel internacional, regional y
nacional en torno a esta. Autores como Bazerman (20012, 2014) Carlino, (2005,
2013), Camps y Castelló (2013), Cassany, 2011, Castelló (2007, 2009), Castelló,
Bañales Faz y Vega López (2011), Navarro (2013, 2014), entre otros, dan cuenta
de ello. Ubican la lectura y la escritura como instrumentos privilegiados para
aprender a la vez que para hacerse partícipe de una comunidad.
Desde esta perspectiva, la lectura y la escritura constituyen prácticas en situación.
Esto significa que dependen del contexto en el cual se realizan, de los
intercambios y las reglas que en cada ámbito se producen al establecer
particularidades para operar con aquellas. En relación con esta idea, las
prácticas letradas comprometen también aspectos identitarios (Bazerman, 2012,

124
 2014; Carlino, 2005, 2006). En esa línea de análisis, las particulares formas de
asumir la tarea de leer y escribir producidas socialmente se materializan en
determinados géneros. Se trata, en este caso, de los géneros que se producen,
circulan, diversifican y legitiman específicamente en la comunidad académica
(Bazerman, 2012, 2014; Carlino, 2005; Navarro, 2013 y 2014; Camps y Castelló,
2013).
Finalmente, la noción de hibridez anticipada en el título de esta comunicación es otro
concepto que, unido al de extranjeridad, entendemos posee una potencia
explicativa que ayuda a comprender las prácticas letradas en el particular
momento de ingreso a los estudios superiores en términos -como ya se dijo- de
situación umbralística (Reviglio, 2013). En el marco de la cultura académica, las
prácticas de leer y escribir como parte central del proceso de estudiar adquieren
ciertos rasgos y particularidades que se materializan como tareas híbridas
(Castelló, 2009; Castelló, Bañales Faz y Vega López, 2011, 2007; Solé, 2007) al
implicar un doble movimiento /posición en su resolución como
lectores/escritores:
(…) demanda adoptar una posición mixta entre lector y escritor, la de un escritor
que lee con la finalidad diferente a la de la simple comprensión de la
información, precisamente porque realiza esta actividad desde la posición de
autor; a su vez ese mismo escritor se nutre de la integración y el diálogo que
en su posición de lector fue capaz de establecer por la información
proporcionada por múltiples fuentes (Flower, 1990; Greene y Lidinsky, 2008;
Nelson, 2008; Spyvey; 1991). (Castelló, Bañales y Vega López, 2011:98).

Acerca de lecturas y escrituras: ¿híbridas y/o emergentes?

125
A continuación se realizará una aproximación descriptivo-narrativa de registros referidos
a las prácticas de lecturas y escrituras que los estudiantes de la cohorte 2014 de
Licenciatura en Comunicación Social efectúan en el tramo inicial de la carrera
seleccionado en el estudio.
Desde el punto de vista del abordaje de los discursos de los estudiantes, las categorías
de análisis que orientaron la lectura de los datos son: el estudio como proceso y
como práctica, la participación de los estudiantes como miembro de una
comunidad de aprendizaje, los productos o géneros solicitados/elaborados en el
marco de tareas académicas solicitadas desde las cátedras, soportes de
circulación, procesos de producción (momentos y mecanismos), autorías,
procesos y prácticas de legitimación de producciones y lecturas, sentido y/o
finalidad de las producciones.
Respecto de las prácticas emergentes en el escenario descripto se retoman tres
líneas/dimensiones que se vienen trabajando a lo largo de este tiempo -en el
marco del proyecto- y que han permitido sistematizar y organizar la lectura de los
datos obtenidos para problematizarlos en una suerte de puesta en diálogo/tensión
con conceptos que se entraman para constituir el marco conceptual de esta
propuesta.
En primer lugar, la que remite a situaciones referidas al ingreso y permanencia de
los estudiantes como miembros de diversas comunidades. En este sentido,
se observa que las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes en la
virtualidad, en muchas ocasiones, se inscriben en intercambios que revisten un
carácter fuertemente colaborativo donde las TIC operan como estrategias de
cohesión (Corea, 2014: 92). Adoptan distintas modalidades de acuerdo a la
instancia en la que se produzcan los intercambios en los cuales se materializan

126
 esta doble posición que caracteriza las tareas híbridas: leer para escribir, escribir
para leer/ser leído.
Cuando de se trata de momentos previos a situaciones de examen esos intercambios se
intensifican. Los alumnos recurren a grupos conformados en entornos virtuales,
fundamentalmente Facebook, en los que cuentan con la posibilidad de realizar
consultas cuyas respuestas pueden oficiar como guías para resolver inquietudes.
Al mismo tiempo, encuentran allí producciones de otros pares que les permiten
acercarse a una suerte de mediación entre textos de origen académico -material
de estudio indicado por las cátedras- y su inquietud de abordarlos para acercarse
a éstos a partir de alguna guía.
Esto permite visualizar, también, el modo en el que en estas interacciones -que se dan
en un contexto en el que el que los estudiantes se van convirtiendo en partícipes
de diversas comunidades en su acercamiento inicial a la vida académica- se
produce un pasaje de la lectura y escritura privada -a partir de su integración y
socialización en un entorno virtual- a una pública que luego será recuperada en
instancia de examen en la que deberá atravesar diversos procesos de
legitimación. Al respecto, resulta enriquecedor el aporte de Corea, quien señala:
“(…) la confianza no funciona sobre un terreno de jerarquías previamente
establecidas sino de diferencias constituidas en torno a un proyecto compartido
(…)” (Corea, 2004: 80-81). García Canclini (2014), al referirse a la noción de
extranjeridad afirma que es posible para el sujeto encontrar en esa experiencia –
aún dentro de la propia comunidad, siendo un extranjero-nativo- la posibilidad
de actuar desde el deseo y no desde la pérdida o desde la exclusión. En este
sentido, se presenta de modo claro cómo los estudiantes van desarrollando, al
decir del autor, “tácticas y estrategias” para ir recorriendo diversas instancias e ir

127
 construyendo junto a otros nóveles redes que les posibilitan, en conjunto,
permanecer e ir formando parte de estas comunidades.

En segundo lugar, otra línea refiere a experiencias relacionadas con la virtualidad

como una nueva modalidad configurativa de las prácticas de lectura y
escritura académica. En este punto, emerge con fuerza y de modo reiterado la
presencia de estas prácticas en instancias que van constituyendo el tránsito por
las diversas etapas del proceso formativo que corresponde a cada espacio
curricular. Fundamentalmente en la lectura de materiales de estudio para
efectuar trabajos prácticos y actividades de clase. También ocurre en los
momentos previos a la resolución de exámenes parciales.

Otros lenguajes se presentan como imprescindibles para poder construir un discurso

que tenga coherencia y que colabore para acortar las distancias y reducir las
complejidades para su abordaje; por ejemplo: el uso de Wikipedia y YouTube.
Los aportes que recuperan, de producciones que circulan en diversos entornos
virtuales, operan como apoyaturas que facilitan el acceso a esos materiales y les
acercan claves para llevar adelante la lectura de textos impresos. No obstante,
también señalan que el trabajo con el material impreso –prácticas de lectura y
escritura-, en la preparación del examen, resulta relevante. Así mismo, hay
estudiantes que manifiestan preferencia por la lectura de textos impresos. La
imposibilidad de permanencia prolongada frente a la pantalla –por la fatiga que
produce- y la extensión de los textos se presentan como factores condicionantes
en estos casos. A otros estudiantes esta modalidad le lectura, sustentada en
soportes de carácter tecnológico digital, les permiten optimizar tiempos y costos.

128
Aquí se observa con claridad una discontinuidad que no sólo alude a las condiciones
materiales, sino que se extiende también a las prácticas que rigen la etapa de
lectura /escritura elaborativa o privada en el proceso de estudio vinculadas con
TIC. Fundamentalmente trabajos prácticos individuales y grupales antes del
parcial, y aquellas que efectivamente se producen cuando los estudiantes, en
clase, participan de la producción que les requiere ese examen en formato papel
y de carácter individual.
Se evidencia en estas situaciones cómo los procesos de legitimación operan y marcan
fuertemente las lógicas de producción, circulación y consumo ligadas a la cultura
letrada. En este marco, y atendiendo a lo antes mencionado, es posible señalar
en acuerdo con Chartier A y Herbrard, J. que:
La tradición de la lectura académica ha procurado imponer los vínculos
autorizados, considerados como correctos, constitutivos de la verdadera
cultura, al estigmatizar o, al menos dejar en las sombras, los vínculos
verdaderamente establecidos con el autor en su lectura subjetiva (Chartier A y
Herbrard, J., 2002:175).
Como indican los autores, se trataría de “una tensión” entre las formas ya establecidas
o tradicionales dominantes dentro de la comunidad académica, en términos de
Williams (1984), que es desafiada por formas emergentes de inscribir, comunicar
y leer textos (Castagno y otros, 2013a).
En el caso de las prácticas que adquieren carácter colaborativo, específicamente al
escribir, los relatos de los estudiantes dan cuenta de procesos incipientes en los
que predominan aún formas de producir/componer de manera fragmentada
(Castagno y otros, 2013b). En otros casos, se presentan experiencias que dan
cuentan de un grado de cohesión mayor en los equipos y del despliegue de
estrategias que permiten una construcción más integral de las producciones.

129
Estas experiencias van adquiriendo, con el paso del tiempo, con el avance de los estudiantes
en el trayecto formativo y, fundamentalmente con los aprendizajes graduales de
gramáticas y lógicas propias del la comunidad académica, otros matices que dan cuenta
de que el carácter híbrido de las prácticas de lectura y escritura no se circunscribe solo
a las diversas formas y modalidades que van adquiriendo estos procesos, sino que se
relacionan con otros más amplios relacionados con las formas de transitar la
extranjeridad en este momento de pasaje en el que los ingresantes se constituyen en el
oficio de hacerse estudiantes universitarios.
En tercer lugar, se recupera la vinculación de las dichas prácticas con la
especificidad disciplinar. Varios entrevistados, de diversos modos, expresan
que cada materia “tiene su propio lenguaje”. Que las prácticas de lectura y
escritura difieren de modo sustancial cuando se trata de espacios en los que se
abordan géneros de formación (guía de lectura, resumen, mapa conceptual,
informe, entre otros) que permiten acceder a saberes propios de ese campo
disciplinar –de carácter fuertemente teórico que aporta elementos para el
análisis y la reflexión en tornos de fenómenos comunicacionales- y cuando se
refiere a otras materias en las que se hace hincapié en la lectura y escritura de
géneros más ligados a espacios de ejercicio profesional, mayoritariamente
anclado en lo periodístico (noticia, crónica, entrevista).
Y no sólo difieren las modalidades de producción, sino también las instancias, los
tiempos, la extensión y las finalidades con las que se proponen estas
experiencias. Aquí es donde los entornos virtuales –tantos los de carácter
institucional como los que surgen espontáneamente por iniciativa de
estudiantes- se presentan como alternativas para construir paulatinamente no
solo lo requerido desde las cátedras, sino también estrategias para habitar estos
espacios, muchas veces en tensión/diálogo con las lógicas de cada uno de ellos.

130
Aún así, se perciben aquí huellas de la complejidad que supone el pasaje de la
escritura privada a la pública o comunicativa ya que para los estudiantes
nóveles es difícil pasar de una escritura elaborativa- centrada en el propio
lector- a una escritura comunicativa que tiene por finalidad comunicar al lector “la
integración personal de la información sintetizada” (Castelló, Bañales Faz y Vega
López, 2011).

Es posible, entonces, indicar -a modo de conclusión general- que con respecto a la

lectura durante el proceso de estudio se recurre a numerosas/diversificadas
fuentes "virtuales" (videos, conferencias, etc.) pero en el momento de resolución
del parcial/examen final se legitima fuertemente como fuente el papel/soporte
escrito (Castagno y otros, 2014).
Asimismo, se visualiza un desarrollo de la escritura colaborativa y virtual que se
descontinúa con los procesos de composición demandados en situación de
acreditación que suelen ser individuales y manuscritos. La escritura mediada
por TIC establece una relación "diferente" con el conocimiento/saber y el
proceso compositivo en sí mismo que en el momento evaluativo no se
reconoce/recupera.
También se identifica la relevancia de las cadenas de géneros y de cada género en sí
mismo en las prácticas analizadas. Cómo las particularidades que hacen a cada
uno y el modo en el que se entraman en los procesos de aprendizaje comienzan
a visibilizarse y a dejar de operar de modo oculto, al menos en muchos casos
en algunos de los espacios curriculares transcurridos por los estudiantes. Y, en
ese sentido, a ser vistos como partes de un conjunto que colaboran en la
resolución de tareas académicas marcadas por este carácter híbrido planteado
al inicio.

131
Finalmente, es posible indicar que la integración de TIC –con diferentes niveles de
sistematicidad y articulación según las instancias y los sujetos involucrados-
profundiza/ahonda/posibilita el acercamiento de los estudiantes al conocimiento
de las lógicas disciplinares, al mismo tiempo que el ingresante se
predispone/encara su proceso de estudio con diferentes estrategias.

A modo de cierre

A lo largo de la presentación se analizaron las práctica de leer y escribir que realizan

estudiantes en el inicio de sus estudios superiores, más precisamente en el
ingreso a la una carrera de grado. Situacionalmente concebidas como
operaciones de y en pasaje o umbral adquieren ciertas particularidades.
Configura cierta apertura a la mixtura de diferentes lecturas y escrituras de los
alumnos nóveles que lo transitan. Estas operaciones fueron entendidas como
prácticas multidimensionales culturales, sociales, discursivas, cognitivas que se
materializan en la convergencia/desencuentro/tensión de reglas o gramáticas
provenientes de dos esferas o contextos: el mundo digital y el mundo
académico. Estos rasgos específicos fueron analizados desde la noción de
hibridez que se ve ampliada respecto del modo en que se concibe al hablar de
tareas híbridas. Es entendida como mezcla o mixtura, como complejidad y como
intento de producción de sentido. Leer y escribir en la virtualidad se constituyen
en operaciones de inscripción para los recién llegados a la comunidad
académica al intentar habitar la universidad a través de diferentes itinerarios:
comunidades, tiempos simultáneos, voces autorales colectivas y colaborativas
para permanecer.

132
En síntesis, las prácticas de lectura y escritura en el marco del estudio que realizan
ingresantes se resuelven en una suerte de hibridez que opera como puente
para transitar esa etapa de formación. En dichas prácticas se produce un doble
movimiento que genera mixturas al habitar la universidad entre diferentes pares
que enlazan a la vez que distancian/tensionan: lector/escritor, nativo/extranjero,
la fragmentación/ totalidad, lo dominante/ emergente en dos claves culturales
que se superponen/convergen: la académica y la digital. Leer y escribir en
entornos virtuales parece constituir una forma de inscripción posible para los
nóveles al incorporarse a la universidad.

Bibliografía
Ávila, Castagno y Orellana. La lectura y la escritura en la universidad: notas para un replanteo curricular.
Ponencia presentada en XVII Congreso de Red de carreras de comunicación social y de periodismo de
Argentina, 25 y 26 de agosto de 2015.
Bazerman, Ch. (2012). Géneros textuales, tipificación y actividad. México: Benemérita Universidad de
Puebla.
Bazerman, Ch. (2014). El descubrimiento de la escritura académica. En Navarro, F. (coord.) (2014)
Manual de escritura para carreras de humanidades. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras.
Universidad Nacional de Buenos Aires.
Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital.
Buenos Aires: Manantial.
Camps, A. y Castelló M. (2013) La escritura académica en la universidad. En Revista de Docencia
Universitaria. Vol. 11 (1) Enero-Abril pp. 17-36.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Carlino, P. (2006). La escritura en la investigación. Documento de trabajo Nª 9. Universidad de San
Andrés, Buenos Aires Argentina.
Carlino, P (2013). Alfabetización académica diez años después. En Revista Mexicana de Investigación
Educativa (en línea) Vol. 18, pp.355-381. Disponible en: http://redalyc.org/artículo.oa?
id=1425774003
Cassany, D. (2011). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.
Castagno, F., et al. (2013.a). Ingresantes y entornos virtuales en la formación de comunicadores
sociales: acerca de lazos y enlaces. En V Encuentro Nacional II Latinoamericano de Ingreso a
Universidades Públicas. Políticas y estrategias para la inclusión. Nuevas complejidades, nuevas
respuestas. 7,8 y 9 de Agosto de 2013. Universidad de Luján, Argentina

133
Castagno, F, Figueroa P. y Lubrina R. (2013.b). Formación de comunicadores sociales y redes sociales
virtuales: entre la alfabetización académica y la alfabetización digital. Ponencia presentada en XXIV
Encuentro de Estado de la Investigación Educativa en Argentina.
Castagno, F., Piretro, A. y Rodríguez, C. (2014). La escritura y la lectura en la virtualidad: ¿prácticas de
inclusión en el inicio de los estudios superiores? Ponencia presentada en II Congreso Latinoamericano
de investigación educativa. XXV Encuentro del Estado de la investigación educativa. 23 y 24 de octubre
de 2014, Córdoba, Argentina.
Castelló, M (2009). Aprender a escribir textos académicos: ¿copistas, compiladores o escritores? En J
Pozo y Pérez Echeverría M-P (Coords.). La psicología del aprendizaje universitario: de la adquisición de
conocimientos a la formación en competencias, Madrid: Morata, pp. 120-.133.
Castelló, M, Bañales Faz y Vega López (2011). Leer múltiples documentos para escribir textos
académicos en la Universidad: o cómo aprender a leer y escribir en el lenguaje de las disciplinas.
Revista Pro-Posi¨cöes, Campinas V22, n1 p.97-114.
Chartier A. y Hébrard (2002). La lectura de un siglo a otro. Discursos sobre la lectura (1980-2000).
Barcelona: Gedisa
Chartier, R. (2008). “Aprender a leer, leer para aprender”. En Millán, J (Coord.) La lectura en España.
Informe 2008.
Corea, C. y Lewkowicz, I. (2004). Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas.
Buenos Aires: Paidós Educador.
García Canclini, N.. (2014). El mundo entero como un lugar extraño. Barcelona: Gedisa
Martín Barbero, J. (1996). Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación. En Revista
Nómadas, Nº 5, Santa Fe de Bogotá (Colombia).
Martín Barbero, J. (2003). La educación desde la comunicación. Buenos Aires: Norma.
Navarro, F. (2013) Comunidades de práctica. En Diccionario de Nuevas formas de lectura y escritura.
España: Santillana.
Navarro F. y Revel Chion, A. (2013). Escribir para aprender. Disciplinas y escritura en la escuela
secundaria. Buenos Aires: Paidós.
Navarro, F. (2014). “Géneros discursivos e ingreso a las culturas disciplinares. Aportes para una
didáctica de la lectura y la escritura”. En Navarro, F. (coord.) (2014) Manual de escritura para carreras
de humanidades. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Buenos Aires.
Piscitelli A. (2011). El paréntesis de Gútemberg. La religión digital en la era de las pantallas ubicuas.
Buenos Aires: Santillana.
Pizarro, C. (2000). “La política cultural de las movilizaciones campesinas en Catamarca”. Cap. I. Acción
social, y narrativas en la movilización campesina de los ´90 en América Latina. Universidad Nacional de
Catamarca. CENEDIT.
Reviglio, M (2013). Prácticas Discursivas académicas y tecnologías de la comunicación en el ingreso a
una carrera de la UNR. Cuadernos del Centro de Investigaciones en Mediatizaciones, Nª 1, pp. 76-88.
Universidad Nacional de Rosario.
Solé, I. (2012) Comprensión lectora y aprendizaje. Revista Iberoamericana de educación. Nº 59, pp. 43-
61

Terigi, F. (2010). “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares”.
En: Conferencia de apertura de Ciclo lectivo. Ministerio de Cultura y Educación 2010. Santa Rosa, La
Pampa.

134
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Buenos Aires: Paidós.

Williams, R. (1980). Marxismo y Literatura. Barcelona: Ediciones Península.

135
Dispositivos Tecnopedagógicos que facilitan el acceso
a la Información en el espacio universitario

Juan José GARCÍA Y BAZÁN

Facultad de Lenguas, UNC (Argentina)
juanjosegarcia1994@hotmail.com
Priscila Ayelén LEDESMA
Facultad de Lenguas, UNC (Argentina)
priscila.ayelen.ledesma@gmail.com
Diego Joaquín ROTHÄRMEL
Facultad de Matemática, Astronomía y Física, UNC (Argentina)
diego.rotharmel@gmail.com

2- Comunicación, cultura y tecnología en los escenarios educativos

Sub-eje: Identidad, comunidades digitales y redes sociales.

Resumen
El avance de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) ha
implicado grandes cambios, entre ellos, la modificación de la distribución y el acceso a
la información. De este modo, es posible liberar la información de soportes físicos y de
sus características materiales para almacenarlas en espacios no topológicos (la
llamada “nube” con su innumerable variedad de repositorios virtuales), accesibles
desde cualquier lugar del mundo en tiempo real. Entendemos que las TIC constituyen
un constructo conceptual amplio, dinámico y convergente, cuyo uso implica la
apropiación de nuevas competencias de participación, resolución de problemas y
producción de contenidos en colaboración. Es desde esta perspectiva que creemos que

136
los dispositivos tecnopedagógicos pueden acercar al mundo universitario no solo a los
estudiantes que viven en localidades lejanas, sino también a personas en situación de
discapacidad, y a estudiantes que trabajan. Las tecnologías digitales presentan una
gran cantidad de herramientas, las cuales diseñadas en el marco de un programa
integral, pueden ayudar a reducir de forma efectiva las brechas sociales, educativas y
tecnológicas.
Como integrantes del equipo de investigación Dispositivos Tecnopedagógicos
que Fortalecen la Inclusión de los Estudiantes de 1er Año de la Sección Inglés,
desarrollado en el marco del Proyecto de Formación de investigadores impulsado
desde la Secretaria de Ciencia y Tecnología de la Facultad de Lenguas perteneciente a
la Universidad Nacional de Córdoba una de las dificultades que hemos observado en
los cursantes de primer año es la poca información de carácter administrativo (cómo
inscribirse en Guaraní, cómo completar una libreta, cómo se regulariza una materia,
etc.) que poseen. Además, encontramos que los alumnos presentan dificultades con la
organización del tiempo y con el material de estudio. Identificamos también dificultades
para integrarse a grupos de estudio con quienes practicar la lengua oral y realizar
práctica extra de las actividades trabajadas en clases.
En consecuencia, el trabajo que desarrollaremos a continuación tiene como
objetivo presentar los avances realizados en pos del diseño de una red de herramientas
tecnopedagógicas que funcionen como andamiaje para incluir y acompañar académica
y pedagógicamente a los alumnos de 1er año de la sección de inglés. Presentaremos
los resultados obtenidos hasta la fecha, los logros alcanzados y los desafíos que nos
quedan por enfrentar.
Palabras Clave
diseño, dispositivos, inclusión, redes

Introducción
El aprendizaje requerido para convertirse en estudiante universitario está
condicionado en gran parte por la historia escolar previa del alumno; en términos de
Bourdieu (1964:84) por su condición heredada. Ello supone que los aprendizajes se
efectúan dentro de los márgenes desigualmente condicionados por su habitus,
entendido ello como los esquemas de obrar, pensar y sentir asociados a la posición
social. Estos habitus previamente constituidos y el capital lingüístico cultural heredado

137
por el contexto familiar, pueden determinar fuertemente la experiencia académica del
alumno en la Facultad.
El acceso a estudios universitarios implica un proceso de afiliación del estudiante
con la institución, que consiste en aprender el “oficio de estudiante” (Coulon, 1995) y
conlleva el aprendizaje de una lógica institucional hasta entonces desconocida
(nuevas modalidades de cursado, evaluación, organización). En este proceso los
estudiantes deben incorporarse y aprender la nueva cultura institucional. Al mismo
tiempo, el ingreso a la universidad les exige establecer nuevas relaciones con los
compañeros, con los docentes, con el conocimiento, con la institución y con una
disciplina específica. En este sentido, las trayectorias escolares de los alumnos y el
modo en que han ido construyendo socialmente una relación con el conocimiento tiene
consecuencias directas en la permanencia y/o deserción universitaria (Ortega, 2003).
El conocimiento universitario, a diferencia del escolar, se presenta como abierto,
cambiante, diverso, múltiple y exige de los alumnos posiciones que los desconciertan.
Los alumnos se encuentran con la exigencia de un estudiante autónomo, que se
autorregule y aplique estrategias de metacognición, aunque, en la mayoría de los
casos, estas estrategias no se han enseñado. En la percepción que los estudiantes
construyen en relación a ser alumno universitario se juegan aspectos subjetivos,
temores, preocupaciones, miedos, angustias y ansiedades presentándose preguntas
tales como: ¿La universidad es para mí? ¿Podré hacerlo? ¿Cómo me va a ir? ¿Cómo
se es estudiante universitario? ¿Cómo funciona la universidad?
El volumen de la matrícula, la masividad, el anonimato y el sentimiento de
soledad son elementos generadores de malestar que pueden incidir en las
posibilidades de transitar la carrera favorablemente. Si tenemos en cuenta que mucha
de la información relevante transcurre y se trasmite por canales informales de
comunicación, de boca en boca entre compañeros, la posibilidad de conformar un
grupo de pares constituye un elemento importante en las posibilidades de un sujeto de
permanecer y continuar en la universidad.
Esta realidad se ve reflejada claramente en la Facultad de Lenguas (FL) de la
Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Esta institución cuenta con 5629 alumnos,
cada año se inscriben en el Ciclo de Nivelación 1200 alumnos aproximadamente. Esta
realidad persiste durante los primeros años de las carreras, donde se registran los
mayores índices de deserción y desgranamiento. Teniendo en cuenta datos

138
estadísticos tomados entre los años 2010 y 2013, el 37 % de los alumnos de 1º año
rinde dos veces o más una materia. Asimismo, se ha notado que la cantidad de
alumnos reinscriptos va disminuyendo a medida que se avanza en el cursado, datos
de los cuáles se deduce que una gran cantidad de alumnos queda en el camino, lo
que se ve pasmado en un índice de deserción en primer año del 33 %.
Adherimos a la declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI
de la UNESCO (1998) documento en el cual se establece que la educación superior es
un derecho humano, por lo tanto es necesario pensar en la población estudiantil como
un conjunto de sujetos con trayectorias escolares diversas y, por lo tanto, con
competencias y necesidades académicas diversas que deben ser atendidas. En
consonancia con lo antes expuesto, creemos que el rol de la institución universitaria
debe ser el de garantizar la permanencia, continuidad y egreso de los estudiantes,
facilitando espacios genuinos de aprendizaje para la adquisición de conocimientos que
promuevan el pensamiento crítico, la construcción de la ciudadanía y el ejercicio de la
democracia.
Nuestro equipo de investigación, constituido a partir de la convocatoria realizada
por el Programa de Formación de Investigadores (Res. N° 315/14) de la Prosecretaría
de Ciencia y Tecnología (SECyT) de la FL recibió aval económico e institucional (Res.
N° 449/15) para llevar a cabo el proyecto denominado Dispositivos Tecnopedagógicos
que Fortalecen la Inclusión de los Estudiantes de 1er Año de la Sección Inglés. La
meta principal del equipo fue diseñar una red de herramientas tecnopedagógicas que
funcionen a modo de andamiaje para acompañar a los estudiantes en sus primeros
pasos dentro del espacio académico.
Para ello decidimos sumar, a la mirada amplia de la inclusión de los estudiantes
en el sistema académico, la realidad específica de aquellos alumnos en situación de
discapacidad. Pensamos que la inclusión y la accesibilidad no son elementos por y
para personas con discapacidad exclusivamente sino que, en la medida en que
diversas herramientas de difusión de información y construcción de saber se diseñen
de manera asequible, también se facilitará el uso y la comprensión de todo el conjunto
de cursantes de 1er año (Nielsen, 2000).
Dispositivos Tecnopedagógicos
El avance de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) ha
implicado grandes cambios, entre ellos, ha modificado la distribución y el acceso a la

139
información. De este modo, es posible liberar la información de soportes físicos y de
sus características materiales para almacenarlas en espacios no topológicos (la
llamada “nube” con su innumerable variedad de repositorios virtuales), accesibles
desde cualquier lugar del mundo en tiempo real. Entendemos que las TIC constituyen
un constructo conceptual amplio, dinámico y convergente, cuyo uso implica la
apropiación de nuevas competencias de participación, resolución de problemas y
producción de contenidos en colaboración.
En este contexto, adquiere una importancia vital el concepto de dispositivos
tecnopedagógico. Según Coll, Mauri y Onrubia (2008) estos dispositivos se diseñan
integrando todos los aspectos que atraviesan los procesos de aprendizaje y
enseñanza en los espacios mediados por la tecnología. En consecuencia, los
dispositivos tecnopedagógicos proponen terrenos en los cuales el profesor y los
estudiantes puedan implicarse efectivamente en el desarrollo del proceso formativo.
Es desde esta perspectiva que creemos que los dispositivos tecnopedagógicos
pueden acercar al mundo universitario no solo a los estudiantes que viven en
localidades lejanas, sino también a personas en situación de discapacidad, y a
estudiantes que trabajan. Las tecnologías digitales presentan una gran cantidad de
herramientas, las cuales diseñadas en el marco de un programa integral, pueden
ayudar a reducir de forma efectiva las brechas sociales, educativas y tecnológicas.
Antecedentes
No son muchos los antecedentes de investigaciones relacionadas que indaguen
sobre la inclusión de toda la diversidad de alumnos que realizan sus trayectos
formativos en la UNC. En nuestro recorrido en búsqueda de información nos
encontramos con muy pocos datos sobre el estado de arte de dicha temática.
Mareño Sempertegui (2008) en su trabajo sobre estudiantes en situación de
discapacidad en la Universidad Nacional De Córdoba advierte sobre tres omisiones
institucionales: los vacíos normativo, estadístico y académico. Para el análisis de
nuestra investigación nos resultaron, particularmente interesantes, los aportes en
relación a la falta de información estadística y académica. Dicho autor realiza la
siguiente estimación de datos recabados por medio entrevistas: de una matrícula
total de 110.961 estudiantes para el período académico 2005, 93 de ellos se
encuentran en situación de discapacidad. Según estos datos, representan el 0,08
%, es decir, menos de un décimo del 1% del total. Si se desagrega esta cifra según

140
áreas de estudio, encontramos que en el área de Área de Ciencias Humanas
(Facultades de Filosofía y Humanidades, de Lenguas y de Psicología) 18 estudiantes
aproximadamente transitaban en ese entonces por las tres Facultades constituyendo
el 0,07%. Se estima que actualmente los porcentajes son similares.
En relación al segundo tipo de omisión identificado por Mareño Sempertegui
(2008), el vacío académico, dicho autor señala que la inclusión de alumnos en
situación de discapacidad ocupa un lugar marginal en la currícula de las Carreras de
Grado. En el ámbito de postgrado no existe oferta de especializaciones o maestrías
relacionadas con el tema. Consecuentemente, la falta de formación universitaria en
esta temática tiene un impacto negativo en los actores institucionales (estudiantes,
docentes, investigadores y profesionales). En palabras del autor:
Por un lado, el desconocimiento generalizado de la temática sobre sus
múltiples dimensiones, determinantes, implicancias y maneras de abordarla. Por
el otro, la subteorización, reflejada en la escasez de producciones y debates
teórico-epistemológicos que orienten las intervenciones en el campo jurídico,
educativo, laboral, recreativo. (p.9)
Se suma a la falta de información sobre la temática de la inclusión en todas las
esferas que interactúan en el espacio académico, la necesidad de encontrar
respuestas y de abrir posibilidades en un área que consideramos preeminente. El
reconocimiento de la diversidad como parte de nuestra existencia, el diseño de
tecnologías y herramientas para todos, los derechos fundamentales, los modelos de
inclusión, deben tener un lugar prioritario en las instituciones educativas.
La UNESCO presenta en el año 2011 una guía práctica, denominada: Laptop,
andamiaje para la Educación Especial, la cual indaga en la experiencia que tiene el
sistema educativo uruguayo a través de la incorporación de computadoras mediante el
plan CEIBAL. Algunos de los resultados más relevantes presentados son las
denominadas rampas digitales, cuya función es facilitar el acceso de los estudiantes
ciegos a los recursos propuestos. Dentro de estas rampas se distinguen dos ejes
primordiales:
«Por un lado las ayudas tecnológicas, es decir el desarrollo de programas
específicos para el acceso a las TIC y su relación con el diseño de materiales
accesibles.

141
 «Por otro lado, las estrategias pedagógicas que mediante el uso de recursos
específicos sumados a otros de uso estándar, orientan la incorporación de TIC en los
espacios académicos; facilitando no sólo el acceso a los contenidos curriculares y el
aprendizaje, sino el logro de una autonomía tal que promueva la inclusión de los
alumnos en las distintas trayectorias educativas a lo largo de su vida académica.
Tal como indicamos anteriormente, creemos que la inclusión desde una mirada
amplia puede beneficiar a la diversidad de alumnos que asisten al primer año de la FL.
Nos atrevemos a afirmar que en el camino de la inclusión y de la accesibilidad se vea
simplificado mediante el uso de los dispositivos tecnopedagógicos que nos
proponemos diseñar. Autores como Rose & Meyer (2012) afirman que las tecnologías
pueden desempeñar un papel fundamental en la superación de las barreras que
afrontan los estudiantes en su primer año de cursado, facilitando la comunicación, el
acceso a la información y la participación en los diferentes espacios institucionales.
Estas llamadas rampas digitales pueden favorecer la autonomía de los cursantes. Esto
convierte a la tecnología en un instrumento potencialmente favorecedor de la inclusión.
En el ámbito educativo dicho potencial está basado en la capacidad de flexibilidad que
la tecnología ofrece, inherente a la manera en que el contenido digital es almacenado
y trasmitido.
Desarrollo de la Investigación
El equipo de investigadores se encuentra constituido por siete alumnos de las
carreras de Profesorado, Traductorado de Lengua Inglesa y Licenciatura de Lengua y
Literatura Inglesa, por tres profesionales que integran el equipo del Programa de
Apoyo a las Lenguas (PAL), una psicopedagoga, una psicóloga y una trabajadora
social. Además contamos con el asesoramiento técnico de la fundación FUNDASOFT,
integrada por alumnos de la Facultad de Matemática Astronomía y Física (FAMAF) y
alumnos de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN).
Organizamos la investigación siguiendo las pautas de un estudio exploratorio, el
cual buscó indagar sobre las prácticas y en los usos que los estudiantes de 1er año
hacen de las herramientas tecnológicas y sobre las dificultades que los alumnos en
situación de discapacidad tienen para acceder a los recursos digitales que ofrece la
facultad. Se estableció como unidad de observación a los alumnos de 1er año de la
sección inglés de la FL. El abordaje metodológico se realizó a partir de dos
perspectivas: cualitativa y cuantitativa. Esta decisión responde a la posibilidad de

142
complementar la información obtenida mediante técnicas e instrumentos de
recolección que se corresponden con cada una de ellas. Ambos abordajes ofrecen
posibilidades metodológicas propias que al triangularse, permiten ampliar y profundizar
el campo de estudio (Denzin, 1970). La primera tarea llevada a cabo fue analizar el
estado del objeto de estudio, con el fin de detectar el punto de partida de la
investigación e identificar qué aspectos, enfoques o elementos están aún por
desarrollar. Para ello, diseñaron dos herramientas de recolección de datos. Una
primera encuesta se administró a todos los estudiantes de 1er año de la sección inglés
(integrada por ocho comisiones, con un total de 754 alumnos inscriptos) con la
intención de conocer tendencias generales del conocimiento que poseen y del uso que
hacen de las TIC en el espacio académico. La encuesta fue respondida por 225
alumnos de todas las comisiones. Dicho cuestionario se administró en soporte papel,
en las distintas comisiones y luego se procesaron los datos en Google Drive.
Resultados
La información relevada nos permitió comprobar que los alumnos de primer año
tienen muy poca información sobre todos de aquellos espacios y/o programas
universitarios que no están directamente relacionados con las áreas de contenido
disciplinar. Es así que un 83% de los encuestados señaló no utilizar el comedor
universitario, al ser consultados porque no aprovechaban este servicio, un 46%
manifestó no tener suficiente información sobre el mismo. Un dato similar surgió al
relevar el conocimiento que tienen los alumnos sobre el programa de asistencia social
de la UNC, el Plan de Asistencia Social Solidario (PASOS); un 95.4% no utiliza el
programa, las razones expresadas por las cuales no se recurre a dicho plan fueron: un
56% tiene otra obra social, un 46% no conocía la existencia del programa.
De los datos relevados por la Secretaría de Asuntos Estudiantiles (SAE) en
relación a los alumnos en situación de discapacidad surgió la siguiente información. En
la FL cursan 13 alumnos en situación de discapacidad; 8 alumnos son ciegos, (un
alumno ciego cursa primer año de la sección de inglés), 3 alumnos presentan distintas
dificultades motrices y los 2 restantes presenta otro tipo de situaciones de
discapacidad. Cabe destacar que el registro de alumnos en situación de discapacidad
se realiza de manera voluntaria en consecuencia los registros que se tienen son de
aquellos que se han acercado a la SAE para pedir ayuda y/o acompañamiento.

143
 Para poder organizar nuestra tarea teniendo en cuenta esta realidad, nos
remitimos a la normativa disponible en los protocolos de accesibilidad elaborados por
la Oficina de Inclusión Educativa de Personas en Situación de Discapacidad
perteneciente a la Dirección de Inclusión Social de la SAE, UNC. Las
recomendaciones sobre pautas de actuación y estrategias pedagógicas inclusivas,
descriptas en la Resolución del HCS N°1386/10 fueron ejes centrales para la
reelaboración de la guía N°1. En los protocolos de accesibilidad se establece que:
La Universidad Nacional de Córdoba ha iniciado un proceso institucional de
supresión de barreras académicas a fin de propiciar condiciones de equidad para la
población estudiantil en general;
Que es necesaria la implementación de estrategias pedagógicas inclusivas ya que
constituyen condiciones de posibilidad para garantizar el acceso, la permanencia, el
avance y el egreso de algunos grupos poblacionales, entre ellos, los estudiantes en
situación de discapacidad;
Que la Declaración de Derechos Estudiantiles del Honorable Consejo Superior de la
Universidad Nacional de Córdoba, expone que con el fin de acceder a una
educación de excelencia y asegurar las condiciones necesarias para garantizarla,
todo/a estudiante tiene derecho a:
Equidad en el acceso al conocimiento y en las instancias de cursado y de
evaluación.
Acceder a recursos que posibiliten la formación integral, contemplando las nuevas
estrategias pedagógicas y las mejoras en los equipamientos tecnológicos. (p.3)
Teniendo en cuenta entonces las recomendaciones y protocolos antes
mencionados, en una segunda etapa se diseñó un cuestionario para realizarles una
entrevista a alumnos de primer año en situación de discapacidad. Algunas de las
dificultades detectadas están relacionadas con la incompatibilidad de ciertos formatos,
con las imágenes y las tablas (no son reconocidas por los lectores de pantalla) y los
obstáculos que dificultan la navegabilidad (por ejemplo la excesiva cantidad de
información que se incluye en la página web de la facultad).
Inicialmente nos dedicamos a desarrollar un dispositivo que nos permitiera
compilar y organizar toda la información relevante y necesaria para un estudiante de
primer año. Nuestro objetivo fue darle respuesta a todas las consultas relacionadas
con la vida universitaria. Para ello, con el apoyo y asesoramiento del equipo técnico de
FUNDASOFT, diseñamos un buscador que facilite la gestión de la información (para

144
esto se crearon dos tipos de usuarios, facilitando la actualización del contenido de la
información que se incorpore). A través de esta herramienta buscamos alojar toda la
información que es necesaria y relevante para los estudiantes que recién comienzan
su trayecto formativo.
El relevamiento realizado nos permitió identificar otras falencias y necesidades,
por ejemplo, encontramos que un 20% de los encuestados señalaron que les resultaba
difícil organizar grupos de estudio, en el aprendizaje de una segunda lengua, poder
intercambiar con otro, resulta esencial. Además, un 36% de los estudiantes
consultados manifestaron tener dificultades de aprendizaje de la lengua en áreas
específicas, en consecuencia consideramos que el diseño de entornos virtuales que
brinden práctica extra en dichas áreas podría generar un territorio de encuentro y de
interacción. Claro está que el diseño de un entorno de dichas características amerita
una profunda investigación que nos lleve a detectar las necesidades puntuales que
tienen los estudiantes y, de este modo, poder tomar distintos tipos de decisiones.
Conclusión
El Informe sobre Tendencias Sociales y Educativas 2014, elaborado por la
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) indica que las tecnologías de la
información y de la comunicación (TIC) han tenido un impacto muy importante en la
región. El eje del debate en la actualidad se sitúa en la búsqueda e identificación de
líneas de trabajo que ayuden a promover la inclusión digital para reducir en forma
efectiva las brechas sociales, educativas y tecnológicas. Si bien existen distintas
miradas, todas coinciden sobre la importancia que tienen los espacios educativos
como actores centrales que fortalecen dicha inclusión:
…pueden esgrimirse razones tanto sociales como pedagógicas que justifican su
inclusión. En primer lugar, la integración de tecnologías en la educación es
necesaria para propiciar la democratización del conocimiento y garantizar mayor
justicia social y educación de calidad. En segundo lugar, se trata de reconocer
que las TIC pueden constituir una oportunidad para la revisión y transformación
de prácticas educativas más conectadas con lo contemporáneo y con el mundo
de los y las estudiantes. (p.334)
Creemos que los dispositivos tecnológicos propicias espacios de intercambio y
de construcción de conocimientos que pueden facilitar la inclusión de la diversidad de
alumnos que participan de nuestra facultad. Nos proponemos seguir investigando e

145
indagando sobre estas herramientas, sobre sus usos, sus potencialidades y sus
limitaciones.
Bibliografía
Anuario 2012. UNC.
Bourdieu, P. y J. C. Passron (1964) Les Heritiers les Etudiants et la Culture.
Paris: Les Éditions De Minuit.
Carli, S. (2010) Conferencia “La experiencia de conocimiento de los estudiantes
en la Universidad Pública. Políticas y poéticas del siglo XXI. Aproximaciones desde la
investigación histórica”. Organizada por el programa “La universidad en la sociedad del
conocimiento”. Área de tecnología educativa. FFyH. UNC.
Carlino, P. (2009) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a
la alfabetización académica. -1ª ed. 4ª reimp. – Buenos Aires. Fondo de Cultura
Económica.
Castells, M. (2010) Communication, Power and Counter-power in the Network
Society, International Journal of Communication. Recuperado de:
http://www.nabilechchaibi.com/resources/Castells%20%20Communication,%20Power
%20and%20Counter-Power.pdf
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Análisis de los usos reales de las tic en
contextos educativos formales: una aproximación sociocultural. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 10 (1). Consultado el día de mes de año, en:
http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenido-coll2.html
Denzin, N. K. (1970). Sociological methods: A source book. Chicago: Aldine.
Ezcurra, A. (2005) "Perfil socioeconómico y principales dificultades de los
alumnos de primer ingreso al grado universitario" en Preocupaciones y Desafíos
Frente al Ingreso a la Universidad Pública. Ed. Facultad de Filosofía y Humanidades,
Córdoba. Argentina.
Gisbert, M. (2000). Los entornos tecnológicos para la educación flexible y a
distancia, otro medio de atender la diversidad. En Jové, G. & Miñambres, M.A.,
Atención a las necesidades educativas especiales, de la Educación Infantil a la
Universidad. Actas del XVII Jornadas Nacionales de Universidad y Educación Especial
(pp. 40-50). Lleida: Universitat de Lleida.
Mareño Sempertegui, M. (2008) El abordaje de la temática de la discapacidad en
la universidad nacional de córdoba. Del diagnóstico a la implementación de políticas
inclusivas. Jornadas de Difusión e Intercambio de la Investigación sobre la UNC,
Programa de Evaluación, Acreditación e Innovación de la Subsecretaría de
Grado. Secretaría de Asuntos Académicos, Universidad Nacional de Córdoba. 22 y
23 de septiembre de 2008. Recuperado de: http://riberdis.cedd.net/handle/11181/3922
Nielsen, J. (2000). Designing Web Usability: The practice of simplicity.
Indianapolis: New Riders Publishing.
Ortega, F. Proyecto de Investigación (2006-2007) “Ingreso a Psicología. El
Proyecto Alumnos Tutores” dirigido por el Dr. Facundo Ortega, Área Educación,
Centro de Investigaciones María Saleme de Burnichon, Facultad de Filosofía y

146
Humanidades y Centro de Estudios Avanzados, UNC. Con Aval Académico de la
Secretaría de Ciencia y Técnica UNC según RR 2254/RS 162/06.
Rose, D. & Meyer, A.(2012). Teaching Every Student in the Digital Age:
Universal Design for Learning. Alexandria, VA.: ASCD
SITEAL (2014), Informe sobre Tendencias Sociales y Educativas 2014: Políticas
TIC en los Sistemas Educativos de Latinoamérica, Buenos Aires, IIPE-UNESCO- Sede
Regional Buenos Aires, Argentina. Recuperado de: http://www.siteal.iipe-
oei.org/contenido/515
UNESCO (2011) Laptop, andamiaje para la Educación Especial. Guía práctica
Computadoras móviles en el currículo. Oficina Regional de Ciencia de la UNESCO
para América Latina y el Caribe. Sede Regional Montevideo. Uruguay.
Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002120/212091s.pdf
UNESCO (2012) Informe sobre el Uso de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) en la Educación para Personas con Discapacidad. Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Sede Regional
Quito, Ecuador. Recuperado de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216382s.pdf
Zubillaga del Río, A. (2010) La accesibilidad como elemento del proceso
educativo: Análisis del modelo de accesibilidad de la Universidad Complutense de
Madrid (UCM). Universidad Complutense de Madrid. Departamento de Didáctica y
Organización Escolar.

147
El videoclip y su integración en contextos educativos

La importancia de introducir el lenguaje audiovisual en el ámbito educativo ha

generado, en estos últimos años, numerosos estudios e investigaciones que
demuestran sus múltiples posibilidades educativas. En este contexto, y tomando
al videoclip, como género que mejor caracteriza esta época y tal vez uno de los
que mejor supo adaptarse a Internet, el presente trabajo centra su atención en el
análisis del uso del videoclip en ámbitos educativos. Particularmente, en el
estudio del fenómeno, sus características, los distintos formatos, hasta llegar a la
producción de un videoclip por parte de un grupo de alumnos de cuarto año que
cursaron la materia “Educación y Medios”, del Profesorado y la Licenciatura en
Ciencias de la Educación que dicta la Universidad Nacional de San Luis.

Desde la perspectiva conceptual, se toman aportes de Ana Sedeño Valdellós (2012),

entre otros autores, quien citando a Gertrudix-Barrio afirma que cuando se
introduce el videoclip en el aula facilita y permite recuperar un elemento que
forma parte de la cotidianeidad del estudiante, y en ese sentido favorece su
atención, interés, identificación de grupo, ámbito social, entre otros.

Sin más Joan Ferrés (1995) afirma que “En una sociedad que todo lo convierte en
espectáculo, no se puede educar como se había educado hasta ahora. La sociedad
del espectáculo se caracteriza por privilegiar la imagen y la música”. Bajo estas
premisas, desde la asignatura, se recupera al videoclip en el ámbito educativo.
Teniendo en cuenta que es un fenómeno actual y que la comunicación describe,

148
 en su materialidad audiovisual como un concreto de tres partes: música, imagen
y textos escritos.

En este sentido, luego de abordar algunos aspectos del lenguaje audiovisual, se analizó
este formato: El videoclip, y tomando nuevamente al autor anteriormente citado,
suele ser definido como la interacción de unos personajes, unos decorados, unas
acciones y unos estímulos musicales que tiene como objetivo provocar un
impacto sensorial, sumergir en una atmósfera de gran intensidad perceptiva y
emotiva.

Posteriormente, se indagaron las características propias del formato, de las cuales se

rescataron las señaladas por Oscar Landi (1992): se configura como un “collage”
electrónico (imágenes movidas, de objetos movidos, en varias capas espaciales);
división, simultaneidad y fragmentación de la narración en planos y
significados; secuencias en un tiempo no lineal; manipulación digital de colores
y formas; absoluta artificiosidad en la composición de la imagen; simulación de
escenas; transformaciones geométricas libres, efectos gráficos; fusión,
disolución y simultaneidad de imágenes, superposiciones; tomas desde ángulos
extremos; iluminación desde atrás de la escena; montajes rápidos; utilización del
dibujo animado, de imágenes computarizadas y de la danza.

Luego de indagar sobre las particularidades del videoclip, se propuso realizar una
práctica grupal -de no más de cuatro integrantes- donde debían producir un
videoclip relativo al tema: “Mirando críticamente la TV”. Con el objetivo de que
además de involucrarse en la tarea que implica una producción audiovisual,
pudiesen trabajar el lenguaje propio de la televisión.

Acerca de la Práctica de aprendizaje:

149
La Práctica de aprendizaje que se propuso se denominó: Producción de un videoclip.
Desde la asignatura se sugirió que en grupos de no más de cuatro integrantes
produzcan un videoclip relativo al tema anteriormente mencionado. Para
realizarlo podían acudir a imágenes fijas (fotografías, dibujos…), imágenes en
movimiento (capturadas con teléfono móvil, videocámara…). Con una duración
aproximada de 3 minutos.

Antes de brindar las pautas, se compartió con los estudiantes la siguiente reflexión de
Enrique Martínez-Salanova: “Un clip de video o videoclip es una pieza corta
filmada que difiere del cortometraje en que es muchísimo más breve; está
realizado con un ritmo muy rápido, más parecido al de la publicidad que al del
cine. Se utilizaba hace muchos años -desde los años 40 del siglo XX- para
realizar traileres de películas, aunque se ha popularizado en los últimos años
para publicidad de música (videos musicales, que son la representación visual de
una canción)”.

Seguidamente se brindaron algunas orientaciones:

-Elaborar la historia, pensando en su inicio, desarrollo y final.

-Decidir qué imágenes resultan necesarias en los distintos momentos del relato
audiovisual.
-Realizar las tomas/seleccionar las imágenes correspondientes.

-Definir los tiempos de cada toma/de cada imagen. Como la duración del videoclip no
debe superar los 3 minutos, se recomendó realizar tomas (secuencias) de corta
duración (por ejemplo: 30 segundos por toma). De este modo se podrían obtener
mayor cantidad de tomas y, al momento de la edición, sería posible seleccionar
las de mejor calidad de filmación.
-Elegir la música, los efectos sonoros.

-Acudiendo a un software del tipo Movie Maker, realizar la edición del clip: importar
las secuencias de video y/o la imágenes fijas seleccionadas en el orden que

150
 corresponda (según la historia); colocar la música y los efectos sonoros en la
línea de tiempo del software de edición; agregar las transiciones de inicio y fin,
las que unen una secuencia con otra….

-Exportar el montaje a un archivo en formato avi, mpg o wmv

-Acompañar la presentación con un breve informe escrito, señalando lo siguiente:
-Título del videoclip
-Duración
-Descripción del procedimiento que siguieron para producir el videoclip
-Descripción de la situación educativa en la que el videoclip podría ser utilizado
-Apreciación del grupo sobre la práctica realizada, sobre las posibilidades del lenguaje
audiovisual en el campo educativo
-Nombre y apellido de los integrantes del grupo

Se obtuvieron así siete videoclips que trataron el tema de diversas maneras: el antes y el
después de la televisión, el tratamiento actual de las noticias, temas puntuales
como el femicidio, entre otros.

Los estudiantes acudieron a imágenes fijas, imágenes en movimiento capturadas de

Internet o de la televisión, y también produjeron sus propias imágenes. La
duración de las producciones fue de aproximadamente de 3 y 5 minutos, ya que
la brevedad, es una de las características propias del formato.

También, se reflejó la utilización de tomas y escenas cortas, que proporcionaron el

dinamismo propio de los clips. Se realizó un adecuado uso de los tiempos y de
diferentes recursos, como así también se rescató la importancia de la música.

Para la edición de los videoclips, los estudiantes acudieron a distintos programas y

softwares, que a pesar de no tener conocimientos previos aprendieron a utilizar.
Asimismo recurrieron a distintas herramientas para la realización de efectos
como fundidos, encadenamientos, corte en seco, cortinillas, entre otros. Cabe

151
 destacar que estos signos de puntuación audiovisual fueron abordados en la
asignatura al analizar el lenguaje audiovisual.

Además, las producciones contaron historias que al final supieron dejar distintos
mensajes que llamaban a la reflexión y a un análisis crítico de la temática
tratada. Esto se dio tras la pauta de que cada videoclip se realizaría pensando en
su posterior utilización en el aula.

Cada videoclip estuvo acompañado por un informe, donde los estudiantes plasmaron
sus reflexiones sobre la experiencia realizada, como así también el proceso de
realización, y una descripción sobre la situación educativa donde podría ser
utilizada la pieza audiovisual.

Cabe destacar que durante todo el proceso de producción los estudiantes contaban con
un acompañamiento técnico-didáctico por parte de las docentes de la asignatura.
Es decir contaban con la posibilidad de realizar consultas con las tres profesoras
a través del blog, o en consultas personales en el box de la asignatura.

“Seamos críticos al mirar la tele”, un video educativo

Fue una de las producciones realizadas por un grupo de estudiantes, que se describirá
como caso de ejemplo y con el objetivo de relatar el trabajo de producción y el
videoclip logrado en la asignatura.

Compuesto por tres integrantes el clip realizado cuenta con una duración de 3.05, cuya
finalidad es ser un disparador para reflexionar cuánto tiempo dedica un
espectador a ver televisión y si el papel del receptor es de una persona crítica
ante los mensajes de los medios.

152
En una primera instancia, los estudiantes comenzaron a debatir algunas cuestiones
como: ¿cómo se iba a realizar el videoclip? ¿Orientado a qué cuestiones de la
temática? ¿Dónde había que hacer énfasis?

Posteriormente, y con la idea definida, decidieron el tipo de imágenes a utilizar:

“Usamos imágenes estáticas (fotos que sacamos) y videos (uno propio y el resto
bajados de Youtube)” contaron los jóvenes. También acudieron a recursos como
de subtitulado, efectos audiovisuales y sonoros.

Con todo el material seleccionado, los estudiantes comenzaron a producir y a editar el

videoclip. Para el cual utilizaron programas como VideoPad: para la producción
final del videoclip, edición, unión; el programa ATube Carcher: para bajar los
videos de YouTube utilizados para el videoclip, Y Freemake Video Converter:
para convertir alguno de los videos bajados. De esta manera también
aprendieron sobre distintas herramientas tecnológicas.

El mensaje del videoclip fue mostrar los temas que se tratan en la televisión actual,
cómo estos influyen en el receptor, y finalmente a través de un par de
interrogantes, se planteó la importancia de reflexionar sobre el tiempo dedicado
a ver televisión, el contenido de dichos programas y el papel de un receptor
crítico y reflexivo.

El aprendizaje detrás de las producciones

Luego de realizar los videoclips los estudiantes destacaron algunos puntos aprendidos
tras esta experiencia educativa. “Con la realización de este videoclip pudimos
reflexionar sobre el uso del lenguaje audiovisual con fines didácticos. En este
sentido, llegamos a la conclusión de que este medio audiovisual puede ser
utilizado como una herramienta didáctica más de las tantas con la que cuenta el
docente” comentaron los estudiantes de uno de los grupos.

153
Asimismo, otro grupo expresó: “Nos sentimos motivadas frente a la posibilidad de
transmitir un mensaje educativo utilizando otros medios diferentes a los
habituales. Este medio audiovisual provoca un impacto en los sujetos mediante
el sentido de la audición y la visión, por eso consideramos que es una
herramienta indispensable para la educación”.

Por su parte, estudiantes que realizaron otra producción contaron: “Creemos que la
actividad fue una linda experiencia, que nos hizo prender la lamparita y
ponernos a pensar si en realidad miramos críticamente la televisión, y en poder
problematizar cómo esto nos influye, nos impacta. La actividad nos resultó
divertida, impulsó a la reflexión, a la investigación sobre el tema, entre otros”.

La experiencia docente. Como docente auxiliar de la cátedra, la apreciación fue muy

positiva. Se pudo observar un amplio interés por parte de los estudiantes,
quienes demostraron una gran participación en las producciones. Se notó un
trabajo muy grande de pre-producción, producción y edición, que se reflejó en
las piezas audiovisuales logradas.

Tal vez uno de los puntos más destacados es el entusiasmo por aprender acerca de
nuevas herramientas educativas, así como el compromiso como futuros docentes
en conocer tecnologías y programas que les permitirán contar con posibilidad
educativas a la hora de formar a sus alumnos.

Se pudo rescatar, también, que es posible lograr involucrarse en temáticas actuales, y en

sumergirse a nuevas formar de enseñar y aprender. Por lo que resultó una
experiencia sumamente enriquecedora para ambas partes.

Referencias bibliográficas

154
FERRÉS I PRATS, JOAN (1995) Televisión, espectáculo y educación. Biblioteca
Virtual de Tecnología Educativa, Universidad de Barcelona.
FERRÉS I PRATS, JOAN (2000) Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona,
Ediciones Paidós.
LANDI, OSCAR (1992). Devórame otra vez. Qué hizo la televisión con la gente. Qué
hace la gente con la televisión. Buenos Aires, Planeta.
MARTÍNEZ-SALANOVA SÁNCHEZ, ENRIQUE. Hacer un videoclip. Universidad
de Huelva, España.http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/videoclips.htm
SEDEÑO VALDELLÓS, ANA (2012) Integrando los formatos audiovisuales en el
aula: el caso del videoclip musical. Facultad de Ciencias de la Comunicación Campus
de teatinos s/ Málaga 29071España. Universidad de Málaga

155
 El papel de las redes sociales como lugar de
producción para los alumnos universitarios

Silvia NUÑEZ
Área de Informática Dto. de Ciencia y Tecnología UNQ (Argentina)
sinunez@unq.edu.ar
Laura MANOLAKIS
Área Educación Dto de Ciencias Sociales UNQ (Argentina)
lmanolak@unq.edu.ar

Eje y sub-eje seleccionados

2- Comunicación, cultura y tecnología en los escenarios educativos. Identidad,
comunidades digitales y redes sociales.

Resumen
La Universidad tiene hoy gracias a Internet, la oportunidad de reinventar su inserción
social a través de la facilitación de contextos para el libre desarrollo de
experiencias de aprendizaje e investigación en red. La web 2.O proporciona
escenarios que permiten aprender habilidades y conocimientos sin la
necesidad de desarrollar programas formales como por ejemplo lo hacen cada
uno de los niveles educativos. Las instituciones de educación superior deben
diseñar estrategias que incluyan a la cultura digital para dotar a sus estudiantes
de posibilidades de producción de conocimiento, interacción virtual de las
personas y facilitación de apropiación de las tecnologías.

Las Redes Sociales (RS) permiten a los individuos crear sus propias publicaciones y
comentar lo que otros publican y contribuyen además a digitalizar de forma
masiva elementos relacionales y sociales, tanto de la vida profesional como la
personal de los individuos (Subías, 2012) y han provocado un empoderamiento
de los usuarios que han pasado de ser meros consumidores de información y
receptores de contenidos a convertirse en gestores y productores de los
mismos.

156
Este trabajo describirá algunas de las acciones que motorizan los preceptos vertidos
anteriormente en la asignatura Informática de la Universidad Nacional de
Quilmes.

Palabras Clave
Educación Superior, Redes Sociales, Nuevos medios digitales, Competencias
digitales, Prácticas de enseñanza

Introducción

En el marco de la Sociedad Red, caracterizada por un entorno de abundancia de

información, de numerosas oportunidades para la interacción social y el
aumento de dispositivos personales para la producción de conocimiento, se
hace cada vez más difícil mantener los mismos sistemas formales de
enseñanza estandarizada que fueron diseñados para un contexto socio
histórico más propio de la industrialización (Tiscar, 2015).
Las instituciones de Educación Superior deben poner en valor los aprendizajes
obtenidos por los alumnos desde la informalidad y que han sido realizados a
través de procesos horizontales y con ritmos de aprendizaje auto gestionados
dentro de sus actividades sociales y de ocio.
La Universidad debe formar parte de la cultura digital, dejar de resistirse a los
diferentes situaciones, acciones, herramientas, entornos tecnológicos que
permean sus aulas y convertirse en un agente de cambio que incorpore las
dinámicas y posibilidades de las mismas a través de diferentes actividades que
posibiliten procesos de enseñanza y aprendizaje, de trabajo colaborativo de
alumnos y profesores en las cuales reine una genuina, real y convocante
inclusión de tecnología.

Este cuadro de situación implica ni más ni menos que brindar a los estudiantes
universitarios capacitación, acompañamiento, visibilización de prácticas
digitales adecuadas al contexto académico, un uso intensivo de la tecnología,
realizar aportes a la inteligencia colectiva (Levy, 2004), participación en
proyectos colaborativos, actividades que posibiliten compartir, difundir

157
 información, reconocimiento de las contribuciones de otros usuarios,
construcción y gestión de una identidad digital académica/profesional.

Según los datos aportados por la UIT (Unión Internacional de Telecomunicaciones)

actualmente existen 1720 millones de internautas que están suscriptos a algún
medio social y esto implica que seis de cada 10 usuarios de internet (en total
son 3000 millones) utilizan las RS.

Dado que en la actualidad cualquier usuario que posea conocimientos básicos de

ofimática puede producir y difundir contenidos de impacto en potencia masivo
debido a la gran capacidad difusora de las RS y que la mayoría de los alumnos
(sin importar mucho en esto la edad) manejan con cierta ductilidad operativa
su/s cuenta/s de Facebook, es que se consideró apropiado utilizar este entorno
como posibilidad de extended learning.

Si además tomamos en cuenta que en el mundo académico y profesional cada vez

más las personas detentan un yo digital más denso y complejo que va más allá
de tener un correo electrónico y un perfil en Facebook, que cada vez más se
pertenece y se desarrollan actividades en diferentes redes sociales, se crean y
aportan imágenes en distintos espacios, se suscriben y se produce con
diferentes herramientas y entornos Web 2.0, se sostiene y alimentan espacios
web personales, cabe de suyo colegir la importancia de nuestra huella,
impronta digital que vuelve más compleja nuestra identidad y reputación digital
(Roca, 2012)

Las tecnologías y accesos ubicuos, la disponibilidad de dispositivos móviles y

conexión a Internet que dan cuenta de una era post PC van más allá de la
visión de MacLuhan (1964) y hablan a las claras que nosotros mismos nos
estamos transformando en medios de comunicación. Para comprender esto se
torna necesario rescatar la clasificación de Weiser (1993) que señala tres olas
en la historia de la computación:
 Primera ola (mainframe): existencia de computadoras compartidas por muchas
personas expertas y solventes en el uso de la tecnología
 Segunda ola: la relación persona PC es unívoca y ya no solo los expertos las
utilizan, aunque siguen siendo necesarios ciertos conocimientos para su
manejo

158
 Tercera (en la que estamos entrando): la computación es ubicua. Las personas
se relacionan con varios sistemas y las interfaces de relación son sencillas y
transparentes.

La tercera ola que estamos transitando nos brinda la posibilidad a los usuarios de
publicar información en diferentes formatos, de hacer pública información
privada, y el lugar privilegiado de nuestra cotidianeidad para esto es el ofrecido
por las RS. No en vano la Ley de Zuckerberg sostiene que la cantidad de
información que los usuarios están dispuestos a hacer pública se duplica cada
año (Hansell, 2008)

Las RS pueden convertirse en un primer escalón que brinde a los alumnos

experiencias de procesos de producción y difusión del conocimiento,
sumándosele a esto además la gestión y construcción de una identidad digital
profesional académica que hoy es indexable y recuperable.

La accesesibilidad de las herramientas y plataformas 2.0 dada la penetración de los

servicios de Banda ancha, la democratización de las tecnologías, la facilidad de
uso de las interfaces y su escaso o nulo costo económico para el usuario
permiten su empleo para el desarrollo de actividades con objetivos didácticos
pedagógicos y resultados reales y medibles y para diseñar procesos de
enseñanza y de aprendizaje donde el estudiante tenga un papel protagónico y
activo.

Contexto de la experiencia

La Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) funciona en forma presencial como tal

desde 1991 y virtual desde 1999, convirtiéndose en pionera en Latinoamérica
en esta última modalidad. En la actualidad conviven con fluidez ambas
instancias a través de una oferta variada que abarca el pregrado, grado,
posgrado y diferentes programas como los de la secretaría de extensión
universitaria entre otros.
Su matrícula presencial es de 12407 y la virtual supera los 8000 estudiantes y su
plantel docente en un porcentaje destacado se desempeña en ambas
modalidades.

159
La asignatura informática es obligatoria para las tres diplomaturas de la Universidad
(Economía, Ciencia y Tecnología y Administración), varias de sus tecnicaturas y
la Licenciatura en Enfermería Universitaria. En general los alumnos suelen
anotarse en ella en los primeros cuatrimestres de su carrera con el falso
preconcepto que es una materia “fácil” y por creer que ya poseen los
conocimientos necesarios sobre tecnología. El perfil de los estudiantes es
variado tanto desde el origen económico, como cultural como de la franja etaria
de pertenencia. Según los datos arrojados por una encuesta realizada al inicio
de los cursos el 95% de los alumnos tienen una cuenta en alguna red social,
siendo Facebook el aglutinador de las preferencias de los mismos.1

El funcionamiento del software y del parque tecnológico asignado a las aulas de la

asignatura es dispar, pero lo que se mantiene estable en cuanto a
consideraciones favorables de acceso es la conexión a Internet, ya que se
cuenta además más allá de las aulas multimediales conexión WiFi en toda la
Universidad.

La propuesta de enseñanza de la asignatura Informática está centrada en dotar a los

estudiantes de estrategias que les permitan la posibilidad de desplegar un rol
activo a través de las herramientas de la web 2.0, favoreciendo una transición
de meros consumidores de contenidos publicados por otros, a la posibilidad de
transformarse en autores de los propios.2

Relato de la experiencia de inclusión de las RS como

plataformas extended learning y espacios de producción
La asignatura es presencial y cuenta con 3 horas una vez por semana. Originalmente
la misma brindaba sólo nociones de ofimática, pero con el tiempo se decidió
comenzar a actualizar los contenidos de tal manera que hoy en día se trabaja
1En los relevamientos realizados se establece que todos los alumnos acceden a para buscar
información general y solo el 79% lo hace sobre temas relacionados con sus estudios
universitarios, el 86% participa en redes sociales (sobre todo Facebook); el 50% ve videos o
películas y escucha música en línea y el 44% baja programas, videos, música y películas, solo
el 23 % accede a juegos en línea.

2Algunos especialistas denominan a este nuevo rol como PROSUMIDOR. Este neologismo surge de la combinación
de productor más consumidor de bienes culturales. Si bien, se le adjudica a Alvin Tofler en la Tercera Ola en 1982 el
acuñar este término, Marshall McLuhan ya había hablado de los consumidores –productores de la cultura en 1972.

160
 con un programa que ofrece la adquisición de conceptos, habilidades,
estrategias y herramientas de la Web 2.0; manejo avanzado de buscadores;
búsqueda, filtrado, validación y puesta en juego de la información obtenida en
Internet; curadoría de contenidos, mashup y producción y divulgación de
contenidos.
Teniendo en cuenta que a pesar de estos cambios curriculares la dedicación horaria
sigue siendo la misma, y que desde el área se consideró que estos nuevos
contenidos son imprescindibles dado las nuevas demandas del mundo laboral,
académico y científico se comenzaron a pensar formas de ampliar lo que
presencialmente no se podia lograr por falta de tiempo o adecuado parque
tecnológico. Es así que algunos profesores pusieron en práctica la utilización
de un blog de catedra, otros crearon un sitio web y otros comenzaron a usar
RS (primordialmente Facebook).
A modo de ejemplo se relataran las acciones realizadas en un Facebook de asignatura
que impacta en 12 cursos al año y que es elaborado por la docente del área
que es una de las autoras de este documento. El perfil de Facebook lleva por
denominación Silvia Núñez UNQ (https://www.facebook.com/silvia.nunezunq) y
es un perfil de amigos lo cual permite una visualización de las actividades que
incluye la participación activa de la docente y los alumnos de los diferentes
cursos y que además la más de las veces cuenta también con la presencia de
alumnos de antiguas cohortes.
Su uso no es forzoso, sin embargo al discurrir la asignatura los pocos estudiantes que
prefieren no unirse al Facebook terminan haciendolo al percibir las facilidades,
la utilidad y el lugar de producción que pueden detentar. Cabe destacar que
cuando la docente menciona la existencia de este perfil, se realiza un código de
convivencia consensuado entre todos los participantes en el cual se pacta
como manejarse en cada uno de los espacios (muro, mensajes privados,
posteos, etc.) formas de comunicación dado el requerimiento, formatos y
modalidades de posteo, etc. el cual es respetado por todas las partes
redundando en un clima de trabajo académico no exento de una comunicación
cordial y afectiva.
En este perfil se realizan las siguientes acciones:
Se comparte:
 El material bibliográfico de la materia a través de servicios en la nube

161
  Tutoriales y videotutoriales de autoria propia y ajena
 Las producciones de los alumnos (presentaciones digitales, cuentas en scoopit
para curadoría de contenidos, encuestas realizadas en Gdrive; etc.)
Funciona además como
 Tablón de anuncios (aviso de llegadas tarde, ausencias de alumnos y/o
profesor; novedades)
 Intercambio de información entre los alumnos
 Lugar de socialización y difusión de las actividades llevadas a cabo en la
materia
Todo esto sucede en un clima muy parecido a cualquier perfil de amigo en Facebook
en donde todos comparten, se expresan, difunden, producen, colocan “me
gusta”, comparten, etc, involucrando a alumnos que cursan actualmente la
materia y pasados.
Al principio del cuatrimestre, puesto que el primer contenido es Excel, no se usa
mucho más allá que para acceder a los tutoriales y programa y novedades. Al
introducirse el alumnado en las actividades relacionadas con Internet,
búsqueda, filtrado y validación de la información, uso de herramientas Web
2.0, presentaciones digitales, curadoría de contenidos, mashup, comienza un
uso más activo del mismo con un gran nivel de participación por parte de los
alumnos quienes hacen gala de una fuerta actividad de producción y
socialización de lo realizado por ellos.
A modo de ejemplo describirimos algunas acciones puntuales:
Salvo lo producido en Excel y Access que demandan de evaluaciones más del tipo
meramente operativo todo lo realizado por los estudiantes se publica en
Facebook.
Las presentaciones sobre un tema academico llevadas a cabo en Prezi se publican
bajo la modalidad pública y reutilizable y se publican en el perfil; las que se
realizan en Power Point se suben primeramente en Slideshare y luego se
postean en la RS.
Todos comparten sus cuentas de Scoopit (servicio de curadoria online con lógica de
RS) y por ende sus favoritos.

162
Realizan en Gdrive cuestionarios gracias a la herramienta formulario que socializan en
FB para que sus compañeros, resto de los alumnos de la docente y ex alumnos
contesten, obteniendo la posibilidad de acceder a una muestra mucho mayor.
En suma ponen en práctica lo aprendido en clase, producen, comparten, difunden y
contribuyen a la difusión del conocimiento a la vez que van construyendo y
aumentando su reputación digital.

Conclusión
Como ha descrito la antropóloga cultural Mimi Ito, existen varias modalidades
mediante las cuales los jóvenes interaccionan con Internet y desarrollan formas
de participación y apropiación de las nuevas tecnologías (Ito et al., 2009) A un
nivel básico, éstos usan Internet solo para “pasar el tiempo con amigos”
focalizando su actividad centralmente en redes sociales. Tal como afirman
algunos especialistas tales como J. Van Dijck (2013: p 65-66) y Dussel I (2014:
pp. 12) estas redes instituyen como valor, que es importante tener muchos
amigos o seguidores y definiendo esto el lugar en la jerarquía y que tanto las
interacciones como los contenidos que se comparten o se adhieren con el
botón “Me Gusta” privilegia las ideas con alto valor emocional a expensas de
juicios que demandan mas racionalidad. Algunos pasan este umbral y además
de socializar, se “entretienen” desarrollar actividades motivadas por un interés y
más centradas en socializar con personas afines, lo que frecuentemente
implica acciones más complejas tales como búsquedas fortuitas,
experimentación y jugar con recursos.

Como señala Oliver (2015) la omniprescencia de la tecnología en la vida de los

estudiantes, la posibilidad de acceder a una cantidad ingente de información
con un clic y la existencia de un amplio abanico de herramientas requieren el
desarrollo de competencias y valores fundamentales. Los jóvenes han
estrechado su relación con la tecnología: consumen (leen, escuchan, ven,
juegan) crean, versionan o transforman (escriben, diseñan, graban, editan)
valoran, comentan, etiquetan, comparten, participan en la conversación social,
se organizan y completan diversas actividades online, muchas de ellas
mientras asisten a clase o participan en las actividades didácticas. Esto último

163
 nos lleva a lo que Ito designa “compartir el entusiasmo por alguna cosa”. Se
trata de sesiones con participación concentrada e intensiva dentro de
comunidades concretas de individuos de gustos, ideas e intereses similares
movidos por una afición común y a menudo muy especializada. Dado que
facilita todas estas formas de aprendizaje, este uso diario de internet puede
considerarse una actividad intrínsecamente educativa

El carácter ubicuo de la red y las diversidad de plataformas y redes sociales nos

enfrenta con la necesidad como docentes de repensar nuestras propuestas de
enseñanza. Las nuevas producciones culturales, sobre todo las digitales,
negocian con lo existente y son transformadas y recontextualizadas en el
marco de la institución universitaria en direcciones bien distintas a las que ellas
mismas producen en otros ámbitos culturales y sociales. Reconociendo
entonces, la complejidad de la traducción didáctica de estos saberes al
curriculum universitario, es necesario establecer que la actividad pedagógica
tiene un propósito, establece una secuencia, hace una traducción para un
tiempo particular – en el horario de clase o fuera de ella- y en un espacio
particular -el aula física o en el aula virtual-; busca explicitamente que se
aprenda algo, brindar una retroalimentación que desafie al estudiante a
aprender técnicas, lenguajes, perspectivas novedosas y tal como afirma
Dussel (2014: 17) pretende que “haya una transformación entre el punto de
partida y el punto de llegada”

Desde este punto de vista, la Universidad se enfrenta con el cometido de abordar la

alfabetización digital de estas generaciones a través del curso de “Informática”
específicamente como así también en el curriculum general de las carreras.
Dicho proceso supone entonces la necesidad de generar estrategias en estos
espacios curriculares que permitan la inmersión en una práctica social que
implica tanto la lectura como el comentario y valoración de los textos, la
interacción en torno a estos e incluso su modificación y la construcción de
nuevos relatos por parte de los individuos. En este sentido, resulta preciso
repensar las prácticas digitales de escritura, especialmente en la web 2.0
donde dicha práctica implica una relación social entre diversos usuarios
(Knobel y Lankshear, 2007) y para ello es necesario abordar un nuevo

164
 paradigma educativo que implique la transformación de las metodologías
didácticas, así como una reflexión en torno al papel de los docentes y discentes
en estas (Osuna, Lazo y Aparici 2013)

Bibliografía
 Aparici, R (Coord.) (2010). Educomunicacion: más allá del 2.0. Barcelona
Gedisa
Disponible
en;
,http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org/public/documents/pdf/es/inteligenciaCol
ectiva.pdf) (Consultado: 05-07-2015)
 Dussel, I. (2014) ¿Es el curriculum escolar relevante en la cultura digital?
Debates y desafíos sobre la autoridad cultural contemporánea. Archivos
Analíticos de Políticas Educativas, 22 (24). Disponible en;
http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22n24.2014
 Flores, J. M. (2009). Nuevos modelos de comunicación, perfiles y tendencias
en las redes sociales. Comunicar, 33; 73-81 Disponible en:
http://www.revistacomunicar.com/index.php?
contenido=detalles&numero=33&articulo=33-2009-09&mostrar=comocitar)
(Consultado 06-10-2015)
 García Cantero, J. (2012) Identidad hibrida en la era Post PC? en Revista Telos
Cuadernos de Comunicación Nº 91 - Abril - Junio 2012. Disponible en:
http://telos.fundaciontelefonica.com/seccion=1268&idioma=es_ES&id=201204
2611530002&activo=6.do (Consultado: 12/10/2015)
 Genis Roca (2012) ¿Qué dice la Red de ti? Redes Sociales e identidad digital
en Telos Cuadernos de Comunicación e Innovación. Revista número 91 - Abril -
Junio 2012. Disponible en:
http://telos.fundaciontelefonica.com/seccion=1268&idioma=es_ES&id=201204
2611540001&activo=6.do (Consultado: 2 de octubre 2015)
 Hansell, S (2008) Zuckerberg`s Law of information sharing bits Disponible en:
http://bits.blogs.nytimes.com/2008/11/06/zuckerbergs-law-of-information-
sharing/?_r=0

165
 Ito et al (2009) Living and learning with New Media. Summary of Findings from
the digital Youth Project Mac Arthur The MIT Press Massachusetts
 Knobel y Lankshear ( 2007) Online memes, affinities and cultural production. A
new literacies sampler, New York. Peter Lang.
 Levy, P (2004). Inteligencia colectiva. Por una antropología del ciberespacio.
Versión en castellano en Organización panamericana de la salud 10
 Mc Luhan (1962) Comprender los medios de comunicación. Paidós, Buenos
Aires
 Oliver, N (2015) La tecnología elemento clave para la necesaria transformación
de la educación en Revista Telos Cuadernos de Comunicación, Nº100,
Febrero-Mayo. Disponible en:
http://telos.fundaciontelefonica.com/seccion=1288&idioma=es_ES&id=2015032
317470001&activo=6.do (Consultado: 23/10/2015)
 Osuna, Lazo y Aparici (2013) La cultura de la participación en Revista
Mediterránea de Comunicación vol. 4, nº 2, 137-148 Disponible en:
http://www.mediterranea-
comunicacion.org/Mediterranea/article/viewFile/105/166
 Pérez Subías, M (2012) Identidad digital en Revista Telos Cuadernos de
Comunicación e innovación Revista número 91 - Abril - Junio 2012. Disponible
en:
http://telos.fundaciontelefonica.com/seccion=1268&idioma=es_ES&id=2012042
611500001&activo=6.do (Consultado: 21/10/2015)
 Tiscar L. (2015) El modelo de Educación Superior en crisis. Disponible en
http://tiscar.com/2015/10/01/el-modelo-de-educacion-superior-en-crisis/.
(Consultado: 12/10/2015)
 Van Dick, J. (2013) The culture of conectivity. A critical history of social media.
Oxford University Press
 Weiser, M. (1993). Some computer science issues in ubiquitous
computing. Communications of the ACM, 36, 75-83.
 Winocur, R (2012) Transformaciones en el espacio público y privado. La vida de
los jóvenes en las redes sociales. Revista Telos Cuadernos de Comunicación e
innovación) Revista número 91 - Abril - Junio 2012.

166
http://telos.fundaciontelefonica.com/seccion=1268&idioma=es_ES&id=201204
2611530001&activo=6.do (Consultado: 12/10/2015)

167
 Apuntes para pensar las prácticas culturales
emergentes en contextos tecno-mediáticos

Andrea Evelin PINEDA

UCC-CONICET / CEA-UNC
pinedaevelin@gmail.com

EJE: 2- Comunicación, cultura y tecnología en los escenarios educativos

Sub-eje: Comunicación y Educación

Resumen
El trabajo pretende aproximarse al análisis de prácticas culturales desde el cruce de
tres ejes, considerados claves en la conformación de nuestra perspectiva de abordaje:
-En primer lugar, nuestra mirada se posiciona en el campo comunicación-educación
como configuración problemática (Carli, 1995; Huergo, 1998; Da Porta, 2004), que
permite: a) desarrollar una mirada analítica desde las tensiones y articulaciones, b)
pensar lo educativo más allá de lo escolar, como práctica de interpelación a través del
cual el agente se constituye como sujeto, incorporando de dicha interpelación algún
nuevo contenido que lo transforma (Buenfil Burgos, 1998, citada por Da Porta, 2004), y
c) entender a la comunicación desde los procesos y contextos socio-históricos,
posicionando a los sujetos como productores culturales (Buckingham, 2005, Da Porta,
2000) y complejizando el proceso de producción de sentido.
-En segundo lugar, analizar el carácter emergente, los contextos y las coyunturas
socio-históricas en la constitución nuestros objetos de estudio; siempre dinámicos,
heterogéneos y dislocados, que irrumpen y complejizan formas de producción,
circulación y recepción de conocimientos y prácticas. El énfasis se dirige a reconocer
contextualidades radicales (Grossberg, 2012, 2009) que permiten considerar a las
prácticas culturales en su singularidad, poder de interpelación y visibilización.

168
-En tercer lugar, reconocemos un proceso de mediatización social irreversible (Verón,
1992, Da Porta, 2000), cuyo énfasis se coloca en los procesos de cambio social, las
dinámicas sociales y simbólicas emergentes, y en los conflictos que dichas
transformaciones favorecen (Da Porta, 2014). En este sentido, los medios y
tecnologías digitales operan desde un vínculo constitutivo con dichas dinámicas
sociales y culturales, que vienen teniendo lugar en las últimas décadas (ibíd.)
Desde estas coordenadas es que nos interesan analizar las prácticas culturales. El
campo comunicación-educación permite problematizar el carácter educativo-
comunicativo de la productividad cultural, modelada por tecnologías digitales. Lo cual
implica considerar nuevas formas de producción social de significación y constitución
de identidades, modalidades de interpelación, reconocimiento y/o resistencia en los
posicionamientos que se asumen. Nuestro interés se dirige hacia aquellas prácticas de
interpelación subjetiva, a través de la utilización de lenguajes y dispositivos digitales.
No pensamos sólo en su contenido, sino en cómo los sujetos utilizan los dispositivos
en un sentido tal vez no previsto, como formas alternativas de producción y difusión
respecto a modalidades hegemónicas. En ese sentido, pueden surgir formas diversas,
tanto de considerar los contenidos como los dispositivos socioculturales implicados,
así como la cuestión acerca de los límites y conflictos.

Palabras Clave: mediatización, tecnologías de la información y educación,

perspectiva comunicación-educación, Estudios Culturales.

La construcción del objeto de estudio: entre posicionamientos

teóricos y coordenadas analíticas de abordaje.

El presente trabajo se enmarca en la etapa inicial de una tesis de doctorado, por lo

cual los análisis y propuestas que se abordan a continuación se consideran parte de
un proceso en constante (re)construcción, revisión y actualización. El objetivo de este
estudio se basa en problematizar un objeto de estudio socio-histórico complejo,
cambiante, heterogéneo, que se construye en el entramado de relaciones entre
tensiones y articulaciones, como expresión de sus dinámicas de transformación,
límites y posibilidades.

169
 Nos interesan los espacios de productividad cultural atravesados por la
presencia/irrupción de las tecnologías de la información y educación (en adelante
Tics), específicamente las organizaciones sociales como lugares de enunciación (Mato
2001), de allí que propongamos algunas coordenadas para construirlas como objeto
de estudio y encarar los análisis, con el objetivo de problematizar y avanzar en la
comprensión de su singularidad, poder de interpelación y visibilización. Consideramos
que desde estos posicionamientos se construyen articulaciones entre prácticas de
carácter educativo-comunicativo, que ponen de relieve nuevas formas de producción
social de significación y constitución de identidades, modeladas por tecnologías
digitales, en el marco de procesos de mediatización social complejos y dislocados.

La primera coordenada de abordaje se refiere al posicionamiento teórico-conceptual

que asumimos para pensar los fenómenos que nos convocan. Nuestra mirada se
ubica dentro del campo comunicación-educación como configuración problemática
(Carli, 1995; Huergo, 1998; Da Porta, 2004), como espacio de articulaciones, “en
principio de los procesos y prácticas sociales de formación de sujetos y producción de
sentidos y significaciones. Pero también es el campo donde se articulan los
equipamientos y dispositivos tecnológicos y culturales en general con las de
disposiciones subjetivas” (Huergo, 2001, citado por Huergo, 2011: 20). Desde este
cruce disciplinar impregnado de tensiones, contingencias e inestabilidades, nos
preguntamos por lo educativo más allá de las instituciones formales escolares, como
proceso “en el que a partir de una práctica de interpelación, el agente se constituye
como un sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo
contenido valorativo, conductual, conceptual, que modifique su práctica cotidiana”
(Buenfil Burgos, 1998, citado por Da Porta, 2004: 37). Sostenemos que en nuestras
sociedades contemporáneas “deben considerarse otros espacios de formación
subjetiva, otras esferas sociales o instituciones que más allá de las escuelas realizan
procesos de modelación de la subjetividad con gran capacidad performativa” (Da
Porta, 2014:4). Por lo tanto, nuestro interés se dirige a organizaciones y/o colectivos
socio-culturales que, atravesados por sus contextos y condiciones, proponen prácticas
emergentes de interpelación subjetiva a través de la utilización de otros lenguajes y
dispositivos digitales, que permiten (re)pensar/ (re)plantearse las modalidades de
construcción de conocimientos y prácticas, formas de visibilización y circulación de

170
contenidos. En síntesis, este posicionamiento nos permite: a) desarrollar una mirada
analítica desde las tensiones y articulaciones, b) pensar lo educativo más allá de lo
escolar y c) entender a la comunicación desde los procesos y contextos socio-
históricos, posicionando a los sujetos como productores culturales (Buckingham, 2005,
Da Porta, 2000) y complejizando el proceso de producción de sentido.

La segunda coordenada de trabajo se propone analizar el carácter emergente, los

contextos y las coyunturas socio-históricas en la constitución nuestros objetos de
estudio; siempre dinámicos, heterogéneos y dislocados, que irrumpen y complejizan
formas de producción, circulación y recepción de conocimientos y prácticas. El énfasis
se dirige a reconocer contextualidades radicales (Grossberg, 2009) que permiten
considerar a las prácticas culturales en su singularidad, poder de interpelación y
visibilización. La dimensión de la contextualidad radial se basa en que:

la identidad, importancia y efectos de cualquier práctica o evento (incluyendo los

culturales) se definen sólo por la compleja serie de relaciones que le rodean,
interpenetran y configuran, haciéndole ser lo que es. Ningún elemento puede aislarse de
sus relaciones, aunque esas relaciones puedan cambiarse, y estén cambiando
constantemente. Cualquier evento puede entenderse exclusivamente de manera
relacional, como una condensación de múltiples determinaciones y efectos. (Grossberg,
2009:28)

Desde esta perspectiva se asume el supuesto de relacionalidad, que nos interpela

como investigadores a comprender qué son las prácticas culturales en un contexto
específico, “qué son en relación a esa cultura, qué los separaría genuinamente del
trabajo anterior o del trabajo que se realiza en otras partes” (Hall, 1992, citado por
Grossberg, 2012: 23). El supuesto de relacionalidad para abordar nuestros objetos de
estudio, implica asumir que las relaciones se modifican constantemente, por lo tanto el
cambio es la norma. “Se expresa así, el compromiso con la apertura y la contingencia
de la realidad social” (Grossberg, 2012: 36). En cuanto al contexto, el autor lo
caracteriza como singularidad y multiplicidad, “un ensamblaje activo organizado y
organizador de racionalidades que condicionan y modifican la distribución, la función y
los efectos de los acontecimientos que, a su vez, están activamente implicados en la
producción del contexto mismo” (Grossberg, 2012: 48).

171
Finalmente, las coyunturas son consideradas como “una forma particular de construir
un contexto” (Hall, citado por Grossberg, 2012: 36), como espacio problemático
(Grossberg, 2012: 77). El análisis coyuntural se basa en tres tareas interrelacionadas
de acuerdo al autor:
1.Determinar cuándo pasaos de una coyuntura a otra.
2.Búsqueda de un balance o equilibrio entre lo viejo y lo nuevo, entre lo similar
y diferente, entre lo orgánico y lo coyuntural (y lo accidental).
3.Interrogar las articulaciones dentro de las dimensiones de localizaciones,
territorios y regiones (p. 61).

La tercera coordenada de trabajo que proponemos, se basa en caracterizar la

condición de época como un contexto signado por un proceso de mediatización social
heterogéneo e irreversible (Verón, 1992, Da Porta 2000), que refiere a la presencia de
los medios y tecnologías como parte de nuestras vidas, (re) articulándolas en una
compleja trama de resistencias, conflictos, celebraciones, adaptaciones y
negociaciones en distintas esferas de la sociedad, a nivel discursivo y de las prácticas.
En este sentido, “la articulación de procesos simbólicos involucra la mediación de
distintos dispositivos que, a través de sus propias características, han ensanchado,
profundizado y complejizado tales procesos en contextos socio-históricos
determinados por diversos intereses y motivaciones” (Pineda, 2013: 69).
Finalmente, se torna necesario pensar esta categoría desde una perspectiva crítica de
pensamiento, que pueda elucidar las operatorias de la lógica de mercado hegemónica
o cristalizada, para avanzar hacia una operatoria analítica de de-construcción. En
palabras de Da Porta

La mediatización social requiere el desarrollo de un pensamiento que cuestione, que

pueda impugnar las lógicas hegemónicas políticas y de mercado que se imponen como
mandatos y que pueda a la vez proponer otras prácticas, otros modos de apropiación de
dispositivos técnicos que puedan favorecer procesos de agenciamiento social y que
potencien prácticas emancipadoras (2011: 47).

Caracterizaciones de las Tics y prácticas culturales

172
Pensamos las Tics como formas culturales (Buckingham, 2008: 187), “como prácticas
complejas, como discursos abiertos y contradictorios, como dispositivos frente a los
cuales es posible la toma de posición y la búsqueda de alternativas” (Da Porta, 2011:
46), como dispositivos socioculturales “(muchas veces configurados por el mercado)
en la transformación de disposiciones subjetivas y perceptivas (nuevas formas de leer
y escribir, nuevas infancias y juventudes, transformaciones en la socialidad y la
sensibilidad, en las formas de la atención y la memoria, etc.)” (Huergo, 2007: 5).
Desde nuestro posicionamento en el campo comunicación-educación, resulta una
concepción productiva para los análisis, ya que “si hay algo que caracteriza a los
medios y las tecnologías es que promueven procesos de dislocación, de desfasaje, de
incertidumbre y por ello son también una posibilidad de transformar prácticas
educativas cristalizadas” (Da Porta, 2011: 51). Finalmente en Cabrolié y otros (2014)
señalábamos este posicionamiento, que considera a las TIC

no desde una definición exclusivamente técnica, que las celebra como instrumentos o
recursos neutrales “para” una actividad determinada que justifica la pregunta
predominante basada en “cómo hacerlo”, sino que implica ubicarlas en la compleja trama
sociocultural de la vida cotidiana y en relación con los significados, los deseos, los
valores y las expectativas que los sujetos construyen en torno a ellos en su hacer diario
(p. 256-257)

Para pensar las prácticas, a los fines analíticos recuperamos los aportes de Huergo
(2006), quien caracteriza lo que articula lo educativo en las prácticas socioculturales, y
que son: los procesos de interpelaciones y reconocimientos, así como los cambios que
dichas prácticas puedan habilitar: “El cambio en las prácticas (en los modos de hacer y
de ser, en los saberes, en las formas de pensar, de posicionarnos...) puede tener dos
sentidos:

1.La reafirmación más fundamentada de una práctica ya existente.

2.La transformación de una práctica que existe en la actualidad”
(Huergo, 2006)1

1
Cita extraída del sitio web: http://comeduc.blogspot.com.ar/2006/04/jorge-huergo-lo-que-
articula-lo.html

173
Nos interesan particularmente aquellas prácticas de transformación, entendidas desde
“un sentido contra hegemónico en la medida en que tiende a generar distintos modos
de cuestionamiento y resistencia y/o produce modificaciones en las relaciones sociales
de dominación, en prejuicios o discriminaciones, en actitudes individualistas, en modos
de pensar dogmáticos” (Huergo, 2006)2

Por su parte, desde los Estudios Culturales, específicamente L. Grossberg (2012),

caracteriza las prácticas culturales o discursivas, como formaciones históricas
específicas, producidas en la vida cotidiana, que reproducen, combaten y/o
transforman las estructuras de poder existentes (p. 22). Las prácticas son
fundamentales para comprender los contextos y formas de vida humana, ya que los
construyen. En palabras del autor: “las prácticas culturales contribuyen a la producción
del contexto como una organización de poder; construyen el contexto como una
experiencia de poder vivida a diario” (p. 40).

Algunas dimensiones para interpelar a las prácticas culturales

emergentes y mediatizadas

A los fines analíticos y de forma breve, ensayamos algunas dimensiones de abordaje

de las prácticas culturales emergentes en organizaciones sociales. Proponemos la
dimensión cultural, política y comunicacional, de acuerdo al estado actual del estudio.
Sin embargo, reconocemos su carácter contingente y provisorio, así como también la
necesidad de seguir pensando y desarrollando otras como la dimensión técnica y
estética, en estudios futuros.

-En primer lugar, el análisis de la dimensión cultural permite problematizar los

fenómenos asociados (técnicos, sociales, políticos, etc.) y que dan lugar a las
prácticas culturales mediatizadas. La idea de lógicas históricamente constituidas, con
sentidos comunes sedimentados, donde la heterogeneidad, el conflicto y la hegemonía
son dimensiones constitutivas, son aspectos cruciales para abordar este tipo de

2
Cita extraída del sitio web: http://comeduc.blogspot.com.ar/2006/04/jorge-huergo-lo-que-
articula-lo.html

174
dimensión. Lo coyuntural y la contextualidad radical (Grossberg, 2012) se consideran
aspectos inherentes en la comprensión y problematización de los fenómenos que nos
convocan. Todo lo cual permite:
- identificar en niveles macro, meso y micro las condiciones de producción y
circulación de conocimientos y discusiones, que se articulan en un momento socio-
histórico determinado.
- visibilizar problemáticas a través de los contenidos de las prácticas culturales, que
(re) articulan distintas demandas sociales, culturales y luchas que responden a
contextos socio-históricos específicos.
-problematizar los dispositivos como artefactos socioculturales a los cuales van
asociados percepciones, prejuicios, ideas y prácticas de los sujetos.
-reconocer saberes y experiencias previas que traen los sujetos.

-En segundo lugar, la dimensión política: en un sentido amplio de incorporación del

conflicto de poderes en los sentidos que se (re)producen y circulan, luchas de
posicionamientos en una trama compleja comunicacional más amplia (que opera a
nivel local/global, nacional/internacional) en la cual las producciones audiovisuales se
insertan, articulan, subyugan, emergen, se instituyen y/o son marginadas. Carbajal
Romero (2002) nos aporta una caracterización interesante para pensar las tecnologías
digitales (en su caso, específicamente internet) desde esta dimensión:

…opera como un espacio de lucha de posiciones, un complejo de hibridación y

competencias de fuerzas sociales, políticas, culturales, tecnológicas, educativas, etc., por
lo mismo, es también un espacio donde nuevos sujetos sociales se constituyen. En la
Internet se favorece el surgimiento de nuevas formas culturales que encuentran en las
redes computacionales su territorio de conformación, expresión, divulgación y consumo
(p. 159).
En Pineda y Yeremián (2015) señalábamos el lugar de lo político y la cultura para
pensar nuestros objetos de estudio, ya que habilitan “considerar las relaciones de
poder, las luchas, las tácticas y estrategias que definen determinadas posiciones
enunciativas a partir de las cuales se genera el sentido” (Da Porta, 2004: 4).

En este punto, nos referimos también a las TIC en la doble tensión destacada por Martín
Barbero (2005, p. 29), entre las mediaciones históricas que han dotado de sentido y

175
 alcance social a los medios y tecnologías, y el papel de mediadores/as que ellos/ellas
están jugando actualmente” (Pineda y Yeremián, 2015: 13)

En este sentido cabe señalar la relación que propone Richard (2010) entre lo político y
cultural, como dimensiones indisociables

Explorar la esfera de lo ‘cultural’ es indispensable para desentrañar el modo en que un

determinado régimen de signos, valores y representaciones pone en discurso y en
imágenes las visiones de mundo, las creaciones y los pensamientos que refuerzan el
orden social o que lo desajustan” (pág. 76)

-En tercer lugar, dimensión comunicacional: respondiendo a las preguntas por quién
lee y/o ve qué, o cómo se construye el enunciador y de qué modo es la operatoria con
el destinatario. Además del estudio de dimensiones de interacción en el entorno digital
con otras producciones, sujetos y/o organismos; repercusiones de la puesta en
circulación de las producciones en distintos contextos, articulaciones o diálogos
posibles con otros discursos (en respuesta a qué o quiénes). Por su parte Da Porta
(2011) señala la importancia de “detenerse en ciertos modos de producción simbólicas
centrales hoy como la modelación subjetiva, la generación de conocimientos
socialmente significativo, los modos contemporáneos de relación social y
fundamentalmente los modos de constitución de las identidades colectivas” (p.47). En
este sentido, nos referimos a la importancia de analizar los tipos de conocimientos o
información que se construyen, con qué fines y de qué manera se pueden seguir
pensando modalidades más participativas de intervención de las organizaciones
sociales en los espacios virtuales (y otros) que se habilitan en el entorno social, cómo
se van posicionando como actor(es) institucionales a través de lo que se comunica y
por medio de qué dispositivos… todo lo cual implica reflexionar en torno a la
construcción y visibilidad de la identidad, entre las principales temáticas que podemos
señalar.
Finalmente, consideramos estas dimensiones a los fines analíticos de aproximarnos a
la comprensión de los fenómenos que queremos comprender, y al mismo tiempo
complejizarlos como objetos de estudio. Entendemos que estos aspectos macro se
encuentran intrínsecamente relacionados (sólo a los fines analíticos se especifican y
seguramente no serán las únicas ni más representativas dimensiones que seguiremos

176
profundizando) y que en algunos momentos y/o contextos una dimensión estará más
fortalecida que otra, de acuerdo a las coyunturas a las cuales se responda y los
intereses de investigación que se persigan.

Consideraciones (provisorias) finales

La productividad cultural opera desde condiciones de producción, circulación y

recepción que las hacen posibles, en momentos socio-históricos de cambios o
transiciones culturales, políticos, técnicos, legales, económicos que
habilitan/limitan, promueven/moderan la construcción de distintas articulaciones
en las prácticas culturales emergentes y mediatizadas de las organizaciones
sociales. Es decir que la dimensión coyuntural y de contextualidad se
consideran aspectos inherentes en la comprensión y problematización del
fenómeno
Desde el campo de la comunicación y educación, asumimos una mirada analítica
desde las tensiones y articulaciones, que nos permite identificar si dichas
prácticas culturales emergentes reproducen de alguna manera lógicas
(privatistas, mercantilistas) imperantes o cristalizadas de entender la práctica
educativa y comunicativa. O, por el contrario, si hay rasgos distintivos que
resisten y disputan sentidos, considerándose como prácticas culturales
emergentes por llamarlas de alguna manera “alternas”, orientadas a la
transformación de estructuras existentes, que incorporan otras voces, contenidos
y modalidades de interpelación; no exentos de la dimensión conflictiva y de los
límites que dichas elecciones suponen.
Reconocemos a las prácticas culturales emergentes en su carácter de ruptura e
imprevisibilidad (Derrida, 2001). Lo cual implica el desafío de “reflexión sobre las
peculiaridades de su lugar de enunciación, sobre el contexto institucional y social
de producción de sus ideas” (Mato, 2001: 14). En este sentido, uno de los
principales desafíos como investigadores es avanzar en la construcción de
diseños o estrategias metodológicas ajustadas y renovadas a los objetos de
estudio. De manera provisoria y sujeta a futuros desarrollos, propusimos algunas
dimensiones de análisis para comenzar a abordar las prácticas que nos
interesan. La dimensión cultural, política y comunicacional en un nivel

177
 transversal del análisis de prácticas culturales emergentes y mediatizadas, nos
permiten reconstruir (de manera provisoria y parcial) la trama de relaciones a
nivel local/global, nacional/internacional, las dinámicas de interacción, disputas
de poder, conflictos, con otras prácticas y posicionamientos discursivos que
asumen las organizaciones sociales como lugares de enunciación.
Aún quedan muchos caminos bibliográficos por andar, ideas que ajustar y problemas
que recortar. Sin embargo, estas instancias permiten explicitar nuestras
reflexiones en un momento socio-histórico determinado de nuestra labor, que
luego serán un punta pié inicial para nuevos desafíos de investigación.

Bibliografía
-BUCKINGHAM, D. (2008). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de
la cultura digital. Ed. Manantial. Buenos Aires.

--------------------------- (2005).Educación en medios: alfabetización, aprendizaje y cultura

contemporánea. Ed. Paidós. Barcelona.

-CABROLIÉ CORDI, M. J.; PINEDA, A. E.; YEREMIÁN, A.G. (2014). Las TICs como
dispositivos socioculturales en la escuela: aproximaciones a los modos de apropiación
tecnológica en prácticas docentes. En Ammann et. al. (Comp.) Sujetos emergentes y
prácticas culturales: experiencias y debates contemporáneos. UNC. Córdoba: Ferreyra
ed.

-CARBAJAL ROMERO, J. (2002). Configuraciones: Internet y lo educativo. En Ruiz

Muñoz, M. (coord.) Lo educativo: Teorías, discursos y sujetos. México. Ed. Plaza y
Valdés.

-DA PORTA (2014). La apropiación tecno-mediática como un proceso de

sujeción/subjetivación. Notas teóricas y metodológicas. En Rosini, V.; Cogo, D. &
Repoll, J. (coord.). Estudos de Recepção Latino-Americanos: métodos e práticas.
Institut de la Comunicaió: Universidad Autónoma de Barcelona. Bellaterra.

------------------- (2014). Proyecto de investigación “Mediatización, subjetivación y

reconfiguración de identidades. Una cartografía de los escenarios educativos.” (Parte
II). Avalado y financiado por SECyT-UNC y radicado en el CEA-UNC.

--------------------- (2011) (comp.) Comunicación y Educación. Debates actuales desde

un campo estratégico. Ed: Gráfica del Sur. Córdoba.

--------------------- (2011). “Educación con medios audiovisuales. Los desafíos de

enseñar con el lenguaje audiovisual.” Ponencia presentada en el III Congreso
Internacional de AsAECA. Córdoba. Mayo

178
----------------------- (2004). “Senderos y recorridos. Apuntes para un mapa de
investigación.” En revista Tram[p]as. Universidad Nacional de La Plata. Pp. 33-42.

------------------------ (2000). Apuntes para estudiar la mediatización del conocimiento. Un

estudio de caso. En revista Estudios N° 13. Centro de Estudios Avanzados.
Universidad Nacional de Córdoba.

-DERRIDA, J (2001) Ecografías de la Televisión. Ed. Eudeba. Argentina.

-GROSSBERG, L. (2012). Estudios culturales en tiempo futuro. Siglo Veintiuno Ed.

Buenos Aires.

---------------------- (2009). “El corazón de los estudios culturales: Contextualidad,

construccionismo y complejidad”. En revista Tabula Rasa N°10. Bogotá. Pp. 13-48.

-HUERGO, J. (2011). Sentidos estratégicos de comunicación/educación en tiempos de

restitución del Estado. En Da Porta (comp.) Comunicación y Educación. Debates
actuales desde un campo estratégico. Ed: Gráfica del Sur. Córdoba.

--------------------- (2007). Los medios y las tecnologías en educación. Ministerio de

Educación de la Nación. La Plata. Disponible en sitio web:
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/medios_tecnologias_huergo.pdf (Recuperado el
20 de octubre de 2015).

------------------ (2006). Lo que articula lo educativo en las prácticas socioculturales. Sitio

web cátedra Comunicación / Educación:
http://comeduc.blogspot.com.ar/2006/04/jorge-huergo-lo-que-articula-lo.html
(Recuperado el 28 de octubre de 2015).

-MATO, D. (2001). Cultura y transformaciones sociales en tiempos de globalización.

CLACSO. Buenos Aires.

-PINEDA, A.E. y YEREMIÁN, A.G. (2015). Apuntes en torno al campo comunicación y

educación. (Re)construyendo una mirada común desde itinerarios específicos.
Ponencia presentada en VIII Seminario Regional (Cono Sur) ALAIC. ECI-UNC.
Córdoba.

-PINEDA, A.E. (2013). Futuros escenarios educativos de trabajo docente con

tecnologías: una mirada desde la Comunicación sobre algunas dimensiones para su
análisis. En Ferreyra, H. y Labate, H. (comp.) La educación de jóvenes en el futuro:
Proyecciones 2030: desafíos y posibilidades. Córdoba: Comunic-Arte.

179
 Modelos de Evaluación de los aprendizajes en la
Educación a Distancia

Tania María Elizabeth ROMERO

Centro de Investigaciones y Transferencia de Catamarca (CITCA),
CONICET-UNCA Prado 366, K4700AAP. San Fernando del Valle de
Catamarca, Catamarca, (Argentina) y Facultad de
Humanidades. UNCA. (Argentina)
tania.romero32@gmail.com

Eje: Educación a Distancia

Sub eje: Práctica Docente y Tutorial

Resumen
La evaluación de los aprendizajes en la EaD nos desafía a avanzar en la investigación
orientada a la determinación de categorías teóricas que expliquen el acto
evaluativo en condiciones diferentes de las que comúnmente es objeto de
estudio, reparando en las maneras en que se seleccionan y construyen los
instrumentos, las técnicas de evaluación, los criterios y los modos de
calificación, entre otras decisiones.
Es así que en esta comunicación nos proponemos compartir las conclusiones del
trabajo final de la Licenciatura en Ciencias de la Educación orientado a
describir los modelos de evaluación de seis cursos de la Licenciatura en
Gestión Educativa de la U.N.Ca. que se dictaron mediante la modalidad a
distancia y virtual durante los años 2012 y 2013. En el mismo identificaremos
los instrumentos que se construyeron para las prácticas evaluativas y
señalaremos sus rasgos técnicos, criterios, momentos y objetivos; con el fin de
caracterizar los modelos de evaluación cuantitativo y cualitativo. El primero
orientado al producto, la valoración cuantitativa de los aprendizajes y basado
en el uso de instrumentos con ítems cerrados; y el segundo modelo orientado a

180
 la valoración del proceso de aprendizaje mediante el uso de instrumentos de
ítems abiertos y propuestas de trabajo colaborativo.
Para ello, se optó por una investigación exploratoria en la que se utilizaron como
técnicas, las entrevistas semiestructuradas a los tutores y el análisis
documental de los programas curriculares y los instrumentos de evaluación.

Palabras Clave
Educación a Distancia, Evaluación, Modelo de Evaluación cualitativo, Modelo de
Evaluación cuantitativo

1. Investigar la evaluación de los aprendizajes en la

educación a distancia

La evaluación de los aprendizajes representa un objeto de estudio complejo y

controversial, tanto para la educación presencial como para la modalidad a
distancia. En este último caso, el uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación y de los campus virtuales dibujan un nuevo
escenario en el que los procesos evaluativos adquieren características y
metodologías propias y en los que es posible encontrar nuevos instrumentos de
evaluación y resignificar las maneras en que se evalúa individual y
colaborativamente, entre otros aspectos.
En el presente artículo, comunicaremos las conclusiones del trabajo final para la
obtención del grado de licenciada en Ciencias de la Educación de la Facultad
de Humanidades de la UNCa. En este estudio, analizamos los modelos de
evaluación de los aprendizajes de seis asignaturas de la Licenciatura en
Gestión Educativa – Modalidad a Distancia de la Facultad de Humanidades de
la U.N.Ca. que se dictaron durante los años 2012 y 2013. Para ello, fijamos,
como objetivos específicos de la investigación, la identificación de los
instrumentos que se utilizaron en las prácticas evaluativas, su descripción,
considerando sus rasgos técnicos, criterios, momentos y objetivos, entre otros
aspectos, y el análisis de la correlación de los instrumentos empleados en la
evaluación procesual y sumativa de los módulos.

181
La investigación fue cualitativa y transeccional exploratoria con un diseño no
experimental (Sampieri, Collado & Baptista, 2003). El muestreo fue decisional
(Yuni & Urbano, 2006), ya que los módulos se escogieron a partir de considerar
que eran las primeras experiencias evaluativas de la carrera y estaban a cargo
de un grupo heterogéneo de tutores que incluía docentes con una vasta
experiencia laboral en la modalidad y colegas que por primera vez asumían la
tutoría de un espacio curricular virtual. Los módulos seleccionados fueron
Política educativa, Financiamiento de la educación, Análisis institucional, Teoría
de la administración y organización escolar, Investigación educativa I, y
Planeamiento y gestión institucional. Cada una de estas asignaturas contaba
con un tutor que acompañaba el aprendizaje de 21 estudiantes durante un
cuatrimestre.
Las técnicas de recolección de la información fueron las entrevistas semiestructuradas
sin cuestionarios a los tutores (Yuni & Urbano, 2003) y la investigación
documental (Pérez Serrano, 2003), gracias a la cual se analizaron el
documento que describe el sistema de evaluación final de la carrera, los
programas curriculares y los instrumentos de evaluación. El análisis de los
datos se basó en el método de la teoría fundamentada de los datos, que es un
“procedimiento de análisis creado con el propósito de generar conceptos y
desarrollar teoría a partir del material procedente del estudio de casos”
(Kornblit, 2007: 48). Sus dos grandes estrategias son el muestreo teórico y el
método de la comparación constante, que combinan la codificación explícita de
datos con el desarrollo de teoría, por lo que ambos se encuentran fuertemente
vinculados.
Los principales criterios que organizaron las operaciones de análisis fueron la
parsimonia y el criterio de alcance. El resultado de ambos movimientos
analíticos fue una reducción de categorías organizadas como interrogantes, ya
que asumimos que cada docente da una respuesta particular a estas preguntas
y, de esa manera, configura su propio modelo de evaluación.
A continuación representamos gráficamente el esquema categorial:

182
 ¿QUÉ EVALUAR? ¿POR QUÉ
EVALUAR?
Conceptos
Funciones
Procedimientos
Evaluación Formativa
Actitudes
Evaluación sumativa

¿PARA QUÉ
EVALUAR? LA EVALUACIÓN
DE LOS
Devolución de Resultados APRENDIZAJES
Retroalimentación ¿CUANDO
EVALUAR?

¿CÓMO EVALUAR?
Evaluación Diagnóstica
Evaluación Procesual
Referente Evaluación Final
Instrumentos de Evaluación
Técnicas de Evaluación
Criterios
Sistema de Calificación
Construcción de la confiabilidad
Problemas más comunes

Las variables que intervienen en este esquema fueron integradas a partir de retomar
las preguntas que Débora Schneider (2005) utiliza para analizar los programas
de evaluación de la Universidad Virtual de Quilmes y las preguntas que
Exequiel Ander Egg (1996) realiza sobre la evaluación en tanto componente del
curriculum. En su conjunto, estos interrogantes permiten detallar los aspectos y
dimensiones a los que los docentes atienden cuando evalúan.
La pregunta ¿Qué evaluar? nos remite a la manera de concebir el conocimiento y su
expresión en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales acordes
a una lógica disciplinar concreta.
Al preguntarnos ¿Por qué evaluar?, esperamos que la respuesta sea sobre las
funciones de la evaluación. Según se trate de un modelo orientado a la
valoración del producto o del proceso, aquellas difieren, ya que en un extremo
encontramos una evaluación sumativa que pretende medir, comprobar y
cuantificar el proceso de aprendizaje (Gvirtz y Palamidessi, 1998; Casanova,
1998; Santos Guerra, 1998) y, en el otro extremo, hallamos una evaluación
formativa que busca comprender cómo se ha llevado a cabo ese proceso,
ofreciendo posibilidades para potenciarlo o reencauzarlo (Nowalski, 2001;
Santos Guerra, 2000; Camilloni, 2000).

183
Al interrogarnos por ¿Cuándo evaluar?, tenemos tres alternativas que no se excluyen
entre sí: las evaluaciones diagnóstica, procesual y final (Casanova, 1998;
Hernández & Sancho, 1998; Araujo, 2008).
La pregunta ¿Cómo evaluar? es la que determina quién o quiénes evalúan, describe
los tipos y usos de los instrumentos de evaluación, analiza las técnicas de
evaluación, enuncia los criterios de valoración y el sistema de calificación,
muestra cómo se construye la confiabilidad de esta instancia y señala los
problemas más comunes que podemos encontrar.
Por último, la respuesta a la pregunta ¿Para qué evaluar? da cuenta de qué hacen los
docentes con la información que obtienen, las razones para compartirla o no y
los modos de hacerlo
Conviene señalar que el modelo y los elementos que lo conforman no son los únicos
que pueden describir las prácticas evaluativas; sin embargo, a lo largo de
nuestra investigación, han sido las variables de análisis que aparecieron con
mayor frecuencia en los documentos, en los instrumentos de evaluación y en
las entrevistas con los tutores, de ahí su importancia para este estudio.

2. Modelos de evaluación de los aprendizajes en la

modalidad a distancia

A partir de la información obtenida y del análisis y codificación de los datos, pudimos

construir dos modelos de evaluación de los aprendizajes y plantear la
posibilidad de la existencia de un tercer modelo que se ubicaría en la
intersección de los dos primeros, tomando elementos de uno y otro, pero sin
otorgarles el mismo sentido y función.

2.1 Modelo de evaluación cuantitativo y orientado al producto

El modelo cuantitativo y orientado al producto es aquel en el que se evalúan los

resultados del proceso de aprendizaje, expresados en términos de
conocimientos teóricos y procedimentales de una disciplina específica.
Las funciones de la evaluación son la comprobación y la jerarquización (Santos
Guerra, 2000); por ello, la secuencia evaluativa pone énfasis en el momento
final del proceso didáctico.

184
Las técnicas de evaluación que se destacan son las formales (Díaz Barriga, 2002),
porque las únicas actividades que resuelven los estudiantes son las de los
instrumentos de evaluación, cuya aprobación es un requisito necesario para
regularizar y acreditar el espacio curricular.
Estos instrumentos de evaluación pueden ser guías de estudio grupales y/o
individuales y foros de debate virtuales que se abren al finalizar el tratamiento
de una unidad curricular. Las primeras se caracterizan por ser un tipo de
evaluación enciclopédica (Barberá, 2006) basada en la redacción de informes,
ensayos y monografías, conjuntamente con la resolución de preguntas
abiertas, de información, referenciales y de contenido (Abio, 2010), mientras
que, en los segundos, los tutores plantean un tema general o varios específicos
a partir de los cuales los estudiantes debaten para comparar los
posicionamientos teóricos de los autores y las propias opiniones, siempre que
estas puedan ser justificadas a partir del marco teórico de la asignatura. Las
reglas de participación conforman los criterios de evaluación y exigen un
mínimo de tres intervenciones pertinentes que mantengan una referencia
constante al tópico del debate.
Los problemas asociados al uso de los foros tienen que ver con la práctica del copiado
y pegado desde el material de lectura o de diferentes sitios web, y las
intervenciones aditivas y disruptivas (Constantino, 2002).
El sistema de calificación es cuantitativo y la nota final se construye a partir de
porcentajes precisos que acompañan las consignas de las guías de estudio y
de los foros, que informan a los estudiantes el valor exacto de la correcta
resolución de las tareas.
Respecto del referente de evaluación de este modelo, decimos que solo evalúa el
tutor, lo que no clausura la posibilidad de que los alumnos cuenten con
autoevaluaciones, pero su resolución es optativa y su valoración no forma parte
de la calificación final. La devolución de los resultados se orienta a la
comunicación de las calificaciones y al señalamiento de los errores que se
cometieron.
Para finalizar, la confiabilidad de la evaluación se construye a partir de contar con los
reportes del campus que permiten al tutor comparar la presentación de trabajos

185
 y las intervenciones en los foros con la frecuencia de accesos de los
estudiantes y la descarga de los materiales.

2.2 Modelo de evaluación cualitativo y orientado al proceso

En el modelo de evaluación cualitativo y orientado al proceso se evalúa la totalidad de

actividades y aprendizajes que pudieron realizar y alcanzar los estudiantes,
considerando las articulaciones teóricas y prácticas que son capaces de
comprender y crear en el marco de una disciplina.
Las funciones de la evaluación son diagnosticar, dialogar, comprender, retroalimentar
y aprender (Santos Guerra, 2000); por eso, los tutores pueden conocer la
situación en la cual se encuentran los estudiantes al iniciar el cursado y/o el
tratamiento de una unidad, a la vez que los alumnos se informan sobre sus
propios procesos.
Las técnicas de evaluación son informales, semiformales y formales (Díaz Barriga,
2002). Las guías de estudio son un conjunto de actividades grupales y/o
individuales basadas en el análisis de casos, la resolución de problemas y los
ejercicios de simulación.
Los foros de debate pueden asumir dos formas. La primera de ellas es el foro didáctico
(Constantino, 2002), en el que la serie total de intervenciones de cada
estudiante y de las síntesis grupales es evaluada en vías a la obtención de la
regularidad. El segundo tipo de foro es de acompañamiento de las diferentes
actividades de evaluación. Son espacios creados por el tutor en los que los
estudiantes pueden manifestar sus dudas y enviar avances. Cada inquietud es
respondida por el docente, que ofrece una retroalimentación constante.
Las autoevaluaciones son comunes en este modelo y pueden hallarse integradas o no
en los instrumentos de evaluación formales. Las consignas que se incluyen
tienen el propósito de que los estudiantes determinen por sí mismos sus logros
y dificultades en la resolución de las tareas.
Aunque este modelo se asocie al uso de escalas de calificación cualitativa, en los
casos analizados, se observa una combinación de valoraciones como resultado
de los requerimientos institucionales que establecen que los exámenes finales
deben ser calificados con una nota numérica. De este modo, durante la

186
 cursada, predomina el uso de escalas cualitativas, mientras que la instancia
final es valorada cuantitativamente.
La comunicación de los resultados es permanente y, según la modalidad del
instrumento, puede ser individual y/o grupal. En ella se destacan los logros y
las dificultades observadas por el tutor, el estudiante y el grupo de pares.

2.3 Modelo de evaluación ecológico

El tercer modelo es el ecológico y describe las formas de evaluación del módulo de

Financiamiento de la educación. El calificativo “ecológico” responde al hecho
de que tomamos como referencia el enfoque ecológico de la educación, según
el cual, el aula es un espacio social de comunicación que se constituye a partir
de la configuración activa de todos los elementos que participan en ella (Blanco
Gutiérrez, 2003). La evaluación sería así el resultado de varios indicadores que
se obtienen a partir de las interacciones de todos los sujetos, la manera en que
estos trabajan con los materiales, realizan las actividades y resignifican lo que
han aprendido.
Es en este marco que el modelo ecológico cuenta con actividades de aprendizaje
exclusivamente, ya que se diseñan secuencias didácticas en las que los
estudiantes se aproximan a los núcleos teóricos más relevantes de la disciplina
para conocerlos, comprenderlos, ponerlos en tensión, etcétera y, en la medida
en que resuelven las consignas, la lectura de sus producciones le permite al
tutor obtener indicios acerca de sus aprendizajes.
Algunas de estas actividades son las guías de estudio y los foros de debate virtual.
Las primeras pueden ser individuales o grupales, tratar algún tema en particular
o integrar varios. Podemos hallarlas antes, durante y al finalizar los abordajes
teóricos en el material de lectura. Se caracterizan por la enunciación de
consignas de trabajo mediante un texto que simula la conversación entre el
docente y los estudiantes con ocasión de recordar los contenidos abordados e
invitar a los alumnos a reflexionar, comparar, sintetizar, escribir, y problematizar
sobre diversos temas.
Los foros de debate surgen de la dinámica de cursado en clases e intentan recuperar,
por una parte, las preguntas e inquietudes que surgieron a partir de la lectura
del material de estudio y, por otra, retomar los interrogantes de la disciplina. De

187
 ese modo, el tutor apela a su conocimiento de la clase y a los intereses de los
alumnos que fue descubriendo durante la cursada, para seleccionar un
documento, un video o una viñeta con los cuales atraer la atención del grupo e
iniciar el debate.
La evaluación final y acreditativa es, para el tutor, una mera instancia administrativa,
ya que la valoración recae en los procesos e intercambios que tienen lugar en
el aula virtual, porque son estos los que se ven condicionados por el ambiente
en el que se desenvuelven. En consecuencia, los exámenes finales se
organizan siguiendo las pautas del sistema de evaluación de la carrera, pero
también rescatando muchos de los elementos que formaron parte de la
cursada. Ejemplos de ello son las consignas que, aunque se separan en
viñetas, conservan el modo de enunciación de las actividades de aprendizaje y
la reiteración de muchas de las tareas que los estudiantes ya habían realizado
durante el cursado del módulo.
Las escalas de calificación solo aparecen ante requerimientos administrativos de la
institución, por lo que encontramos la clasificación de alumnos aprobados y
desaprobados en la comunicación de la regularización del espacio curricular, y
el uso de una escala cuantitativa para valorar el examen final.

3. Conclusiones

El estudio de los programas curriculares e instrumentos de evaluación de seis módulos

de la Licenciatura en Gestión Educativa, las entrevistas con los tutores a cargo
y un modelo explicativo que resultó de integrar una serie de preguntas acerca
de los principales componentes de la evaluación nos dieron la posibilidad de
describir las prácticas evaluativas que tuvieron lugar entre los años 2012 y
2013 en la carrera.
Los resultados obtenidos fueron las descripciones de los clásicos modelos de
evaluación cuantitativo y de producto, y cualitativo y de proceso, como también,
un tercer modelo derivado del análisis de un caso que no puede ser subsumido
en las anteriores categorías. A este se lo llamó: modelo ecológico de
evaluación.

188
El primer modelo parte de entender que el proceso de aprendizaje es visible en los
resultados finales que alcanzan los estudiantes. Las técnicas de evaluación
son formales por excelencia y se diseñan instrumentos para evaluar un gran
número de contenidos conceptuales y procedimentales de una disciplina
determinada, y las destrezas de la escritura académica. La calificación se
realiza siguiendo una escala cuantitativa y las devoluciones a los estudiantes
muestran y corrigen errores en la realización de las tareas.
El segundo modelo se concentra en el proceso de aprendizaje, por ello se lo considera
formativo. Las técnicas de evaluación son informales, semiformales e
informales y apuntan a la valoración de las articulaciones teóricas y prácticas
que los estudiantes van construyendo durante la cursada del módulo. Las
actividades se califican con escalas cuantitativas y cualitativas, aunque priman
la mayor parte del tiempo las segundas. En sus devoluciones, los tutores
destacan logros y señalan aspectos a seguir trabajando.
El modelo ecológico carece de técnicas de evaluación formales, ya que provee una
serie de actividades de aprendizajes que los estudiantes van realizando con la
guía de su tutor y, a partir de este acompañamiento, se obtienen los
indicadores que permiten valorar el aprendizaje. Las devoluciones son
constantes e incluyen momentos de motivación, de felicitación por los
resultados y de pedido de profundización en algunos temas.
Estos modelos tienen el mérito de permitirnos pensar la evaluación en la modalidad a
distancia como un conjunto de respuestas a lo que el tutor considera
importante para ser evaluado, la distribución del tiempo para hacerlo, los
objetivos del acto evaluativo y la construcción de los instrumentos necesarios.
Del mismo modo, conocer estas maneras de planificar y organizar la evaluación es
significativo en el marco de la formación y práctica docente de los tutores
virtuales, por cuanto ofrece una posibilidad para problematizar los modelos
pedagógicos desde los cuales se construyen las experiencias educativas en
línea.
Finalmente, decimos que dado que la evaluación es solo una parte del proceso
didáctico (Litwin, 2000), queda pendiente el análisis de la manera en que esta
se vincula a la enseñanza y al aprendizaje. Un estudio orientado en esta
dirección podría mostrar las tensiones y continuidades que aparecen en la

189
 práctica docente en las aulas virtuales, brindándonos claves para la mejora de
los procesos en la modalidad.

Bibliografía
Abio, Gonzalo. (2010). “Algunas reflexiones sobre la realización de preguntas por
profesores de lengua en formación”. En Revista de Didáctica Español como
Lengua Extranjera. N°10. ISSN 1885-2211. Disponible en
http://marcoele.com/preguntas-por-profesores-de-lenguas-en-formacion/ .
Consultado el día 18 de noviembre de 2014 a las 10.14 hs.
Ander Egg, E. (1996). La planificación educativa. Conceptos, métodos, estrategias y
técnicas para educadores. Argentina. Editorial Magisterio del Río de la Plata
Araujo, S. (2008). Docencia y enseñanza. Una introducción a la didáctica. Argentina.
Editorial Universidad Nacional de Quilmes
Barberá, E. (2006). Educación Abierta y a Distancia. Barcelona. Editorial UOC.
Disponible en http://goo.gl/XGicrK Consultado el día Lunes 5 de Agosto de
2013 a las 23,07 hs.
Camilloni, A., Celman, S., Litwin, E., y Palou de Maté, M. (2000). La evaluación de los
aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Argentina. Editorial Paidos
Casanova, M. A., (1998). La evaluación educativa. España. Editorial Muralla
Constantino, G. (Comp.). (2002). Investigación cualitativa & análisis del discurso en
educación. Perspectivas teóricas y estrategias metodológicas. Catamarca.
Editorial Universitaria
Díaz, F. Y Barriga, A. (2002). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo:
una interpretación constructivista. México. McGraw Hill. (Compilación con fines
Instruccionales) Disponible en http://goo.gl/nLGJ1Y Consultado el día martes
17 de julio a las 20, 47 hs.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2003).
Metodología de la Investigación. México. Editorial MacGraw Hill
Hernández, F y Sancho, J. (1998). Para enseñar no basta con saber la asignatura.
España. Editorial Paidos
Kornblit, A. (2004). Metodologías cualitativas en Ciencias Sociales. Modelos y
procedimientos de análisis. Bs. As. Editorial Biblos.

190
Glazman Nowalsky, R. (2001). Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria.
México. Editorial Paidos
Pérez Serrano, G. (2003). Investigación cualitativa. Métodos y Técnicas. Bs. As.
Editorial Docencia
Romero, T. (2015). Modelos de evaluación de los aprendizajes en la Modalidad a
Distancia: Análisis de la Licenciatura en Gestión Educativa de la Facultad de
Humanidades de la U.N.Ca. Período 2012-2013 (Trabajo final de la
Licenciatura en Ciencias de la Educación). Facultad de Humanidades. UNCa.
Catamarca, Argentina
Santos Guerra, M. (2000). La evaluación educativa 1. Un proceso de diálogo,
comprensión y mejora. Argentina. Editorial Magisterio del Río de la Plata
Schneider, D. (2005). “Programa de evaluación de los aprendizajes: de las teorías de
enseñanza a las teorías de evaluación en el Programa UVQ” en Flores, J. y
Becerra, M. (2005). La Educación Superior en Entornos Virtuales. El caso del
Programa Universidad Virtual de Quilmes. Argentina. Editorial Universidad
Nacional de Quilmes
Sistema de Evaluación de la Carrera “Licenciatura en Gestión Educativa” (Ciclo de
Licenciatura) Modalidad a Distancia. Diciembre 2012
Yuni, J. y Urbano, C. (2006). Técnicas para investigar 3. Análisis de datos y redacción
científica. Argentina. Editorial Brujas

191
 Eje 3

Procesos de enseñanza y

aprendizaje con TIC

192
EL VIDEO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE
TECNOLOGÍA

Silvina Inés PRADOS, Yohana Elizabeth CICARÉ

Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la Universidad
Nacional de Córdoba (Argentina)
silvinaprados@hotmail.com; yohanacicare@gmail.com
Eje y sub-eje seleccionados

EJE 3: Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC

SUB-EJE: Producción e integración de recursos educativos

Resumen
En la actualidad el video se impone como material didáctico en nuestras aulas con
gran potencial para la enseñanza de múltiples disciplinas.
Específicamente en el área de tecnología y particularmente en la enseñanza de las
estructuras de obras de arquitectura, se destacan las siguientes ventajas y sus
aplicaciones:
 permite analizar y comprender fenómenos esencialmente dinámicos
generados a partir de acciones como las del viento sobre las
edificaciones y permite interpretar la espacialidad de la arquitectura y su
estructura resistente. Esto nos alienta a la realización de videos
educativos para el dictado de las clases teóricas donde se analicen
casos de estudio;
 permite la enseñanza del uso correcto de softwares utilizados para el
diseño y dimensionado de los elementos componentes del sistema
estructural mediante la creación de videos tutoriales;
 permite la transferencia de contenidos específicos mediante videos-
crítica a proyectos desarrollados por los alumnos en las cátedras de
diseño como herramienta para afrontar la masividad que existe en
nuestras aulas.

193
En el siguiente trabajo se muestra el material elaborado en la cátedra de Estructuras
IIB del tercer año de la carrera de Arquitectura en la FAUD-UNC como así también
los recursos utilizados para la elaboración y divulgación de los mismos.

Palabras Clave
VIDEOS-EDUCATIVOS, ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, TECNOLOGÍA,
ESTRUCTURAS

Introducción:

El video es una sucesión de imágenes, sonidos y palabras que al ser reproducidas

permiten representar escenas o fenómenos en movimiento. Debido a sus
posibilidades expresivas, su implementación es considerada una técnica didáctica
con gran potencial para el abordaje de conocimientos complejos en múltiples
disciplinas.
Como recurso didáctico-educativo es una herramienta autónoma que favorece el
aprendizaje, ya que el estudiante puede detener, retroceder, adelantar y hasta
adecuar el ritmo de su visualización acorde a su propio proceso de comprensión.
Además puede ejecutarse y transmitir conocimiento independientemente de si se está
o no en presencia del docente, constituyéndose un complemento valioso para la
tarea de enseñar.
Estos formatos demandan una correcta planificación y ejecución que deberán
ajustarse a los objetivos y enfoques pedagógicos que requiera cada unidad
académica.
La naturaleza del estudiante de arquitectura y las características de la carrera ubican a
la imagen como uno de los principales estímulos para el diseño, hallando en el
video un método efectivo por excelencia para transmitir conocimientos,
sensaciones, vivencias, ideas, etc.
En el área de conocimiento de la tecnología y particularmente en la enseñanza-
aprendizaje de las estructuras de obras de arquitectura, el uso del video resulta
muy ventajoso permitiendo:

194
  analizar y comprender fenómenos esencialmente dinámicos generados
a partir de acciones como las del viento sobre las edificaciones.
 interpretar la espacialidad de la arquitectura y su estructura resistente.
 enseñar el uso correcto de softwares utilizados para el diseño y
dimensionado de los elementos componentes del sistema estructural.
 transferir contenidos específicos mediante videos-crítica como
herramienta para afrontar la masividad que existe en nuestras aulas.
A continuación se detalla el material didáctico multimedia realizado en la cátedra de
Estructuras IIB de la Facultad de arquitectura, urbanismo y diseño de la Universidad
nacional de Córdoba.

Acciones dinámicas = Fenómenos dinámicos:

La materia Estructuras IIB se encuentra en el tercer año curricular de la carrera de

Arquitectura. Por el nivel de complejidad y gradualidad de conocimientos adquiridos
el estudiante del nivel posee como características o fortalezas: su capacidad para
expresar y comunicar gráficamente, asociar la aprehensión del conocimiento a su
percepción intuitiva, poseer inteligencia visual-espacial, reconocer la arquitectura
como un hecho volumétrico, trabajar en equipo y tener un dominio natural de las
herramientas digitales.
Además poseen habilidad para la representación de maquetas analógicas y digitales lo
cual nos permite enriquecer los procesos didácticos, posibilitando a los alumnos
contextualizar cualquier decisión adoptada en el proceso del diseño estructural
dentro del objeto arquitectónico para su posterior evaluación y verificación (Figura
1).
En la enseñanza de las estructuras, tanto en las carreras de arquitectura como en las
de ingeniería, la didáctica tradicional utiliza métodos estáticos equivalentes a varios
fenómenos o acciones de índole netamente dinámicas que inciden sobre la
estructura resistente de un edificio. Esto obliga a tener que realizar sintaxis de
análisis mediante abstracciones de muy difícil comprensión e interpretación para
nuestros estudiantes.

195
 Figura 1. Trabajos de alumnos

Para salvar esta dificultad en la cátedra se propone el abordaje de la estabilidad de las

estructuras reticuladas en acero frente a las acciones del viento, tema incluido en el
plan de estudio en vigencia, mediante micro-videos educativos que permitan su
entendimiento para luego trasladarlo a un análisis estático.
Según los objetivos planteados en el plan de estudio para el ciclo medio de la carrera,
las técnicas didácticas adoptadas deben capacitar al alumno en la resolución “de
problemas reales asociados a su profesión”, guiando nuestra tarea hacia una
enseñanza para la comprensión que le permita “pensar y actuar con flexibilidad a
partir de lo que se sabe” y proporcionar un aprendizaje basado en el estudio de
casos, planteando situaciones problemáticas diversas de la vida real a partir de las
cuales se los entrene en la generación de soluciones.
Es por ello que estos micro-videos se plantean sobre un caso particular analizando
una obra de arquitectura donde su elección por parte de la cátedra contempla la
problemática que el estudiante de este nivel puede afrontar permitiendo su análisis
e interpretación en la espacialidad del objeto (Figura 2).

Recursos y procedimientos utilizados:

196
 Figura 2. Imagen del video con el análisis de viento en una dirección del Aeropuerto
RaffaelloSanzio de GMP Architekten (https://www.youtube.com/watch?
v=NLy0bM1lr20&feature=youtu.be;)

Estos videos poseen animación y análisis pero no sonido. Para su realización se

procedió al modelado de la obra seleccionada en el programa SketchUp. Esto
permitió obtener las imágenes necesarias para luego secuenciarlas y procesarlas
en formato mp4. El programa utilizado para esta tarea fue Photoshop mediante el
uso de la herramienta línea de tiempo.
Se utilizaron como complemento de las clases teóricas y luego fueron divulgados a
través de la plataforma educativa Moodle y del canal de YouTube creado para tal
fin.

Videos-crítica = Síntesis

En el plan de estudio se promueve al taller de la asignatura Arquitectura como

responsable de los saberes adquiridos en cada nivel curricular. Además de la
masividad que se afronta en nuestras aulas, en el tercer año de la carrera coexisten
4 cátedras de la materia Arquitectura III con propuestas didácticas, sitios de
intervención, escalas y temáticas diferentes, y solo 2 cátedras de la materia

197
 Estructuras II. Esto nos obliga a las cátedras de Estructuras a organizar nuestros
contenidos para anticiparnos a los requerimientos y necesidades de toda la
matrícula.
Es por eso que como recurso didáctico, con un efecto multiplicador, se plantea la
realización de videos-crítica de los trabajos diseñados por grupos de alumnos de
las cuatro cátedras de Arquitectura que son luego divulgados a través de las redes
sociales y la plataforma educativa. Esto nos permite asistir a todo el nivel horizontal
y lograr una síntesis por parte del estudiante que lo conduzca hacia proyectos cada
vez más eficientes (Figura 3).

Recursos y procedimientos utilizados:

Estos videos tienen además de la imagen el sonido donde el docente revaloriza

criterios y decisiones de proyecto adoptadas por el equipo de estudiantes y en otros
casos los orienta hacia soluciones más eficientes con el correspondiente soporte
teórico.

Figura 3. Imagen del video con la crítica de un trabajo de alumnos del año 2013 desarrollado en
la cátedra de Arquitectura 3C (https://www.youtube.com/watch?
v=ynVBC4pRx0M&feature=youtu.be)

198
La tarea demanda recolectar la mayor documentación gráfica del proyecto mediante
fotografías de la maqueta y de esquemas de análisis desarrollados por los alumnos.
Para la secuencia se elabora una presentación en powerpoint indicando
gráficamente sobre las imágenes aquello que se desea resaltar o corregir que
posteriormente es exportado como imágenes. Luego esta secuencia de imágenes
es procesada con el software MovieMaker de Windows. Este software de fácil
utilización permite además la incorporación de textos y sonido.
Para su divulgación también se utilizaron las redes sociales y la plataforma
educativa Moodle.

Tutoriales = Tutorías:

Los avances en el cálculo de estructuras y en especial la posibilidad de proyectar

sistemas complejos apoyándose en procedimientos informáticos, han aumentado
significativamente el número de edificios que utilizan esquemas estructurales
alejados de las soluciones convencionales. Esto obliga al arquitecto la utilización y
el dominio de softwares de diseño estructural y planillas de cálculo para
posicionarse con un perfil competente en el medio profesional actual.
Por lo tanto, además de los contenidos propios de la asignatura, los docentes de la
cátedra deben capacitar al estudiante en el uso de múltiples herramientas
informáticas con lógicas y complejidades muy diferentes que sumado a la
masividad en las aulas y las horas-cátedra asignadas según el plan de estudio,
torna la tarea muchas veces inviable.
Para afrontar esta realidad se elaboraron desde la cátedra videos-tutoriales donde se
enseña el uso de los distintos softwares y planillas que los alumnos utilizarán en el
desarrollo de los prácticos de la materia. La explicación se hace sobre un ejemplo
concreto de similares características a la que deberá resolver el alumno.
Estos videos se plantean como complemento de la tarea a desarrollar en el taller
capacitando a los alumnos en su uso antes de utilizarlos y de esa forma,
permitiéndonos a los docentes dedicar más tiempo durante las jornadas
presenciales para aclarar errores conceptuales y no operativos (Figuras 4 y 5).

199
Recursos y procedimientos utilizados:

Los videos poseen sonido y son de corta duración. Para su elaboración se utilizó el
software aTubeCatcher mediante el cual es posible grabar la actividad desarrollada
en la pantalla del escritorio de una PC incorporando la grabación de la voz
mediante un micrófono conectado a la misma.
Los alumnos tienen la posibilidad de descargarlos y escucharlos tantas veces como
les resulte necesario hasta su total comprensión.
Como medio de divulgación se utilizó al igual que con los videos anteriores, la
plataforma educativa Moodle y el canal de Youtube de la cátedra.

Figura 4. Imagen del video tutorial para el uso de un software que permite resolver losas
macizas armadas en dos direcciones (https://www.youtube.com/watch?
v=bMHNrORAHMk&feature=youtu.be)

200
 Figura 5. Imagen del video tutorial para la resolución de pórticos con el uso del software
STRAP (https://www.youtube.com/watch?v=PyGtBs_asYA&feature=youtu.be)

Conclusiones:

Estos recursos didácticos son usados en la cátedra desde el año 2014. Los
estudiantes manifiestan una gran atracción e interés hacia estos nuevos formatos.
A partir de evaluaciones llevadas a cabo por el equipo docente es posible destacar
que:
 Existe una notable evolución en la comprensión de los contenidos por parte de
los alumnos al compararlos con años anteriores y con actividad presencial
tradicional del dictado teórico y la práctica en los talleres
 Se redujeron considerablemente los errores de tipo operativos cometidos por
los alumnos en aquellas prácticas donde se usó el recurso del video como
complemento.
Es recomendable divulgar materiales de corta duración y de poco tamaño para que
sean factibles de descargarse permitiendo su transportabilidad así como su
accesibilidad en todo momento y lugar.

201
Bibliografía
BRAVO RAMOS, Juan Luis (2000) “El video educativo”. ICE. Universidad Politécnica
de Madrid (Paper)

QUISPE SANTOS, Walter (2004) “La enseñanza para la comprensión” Monográficos,

UGEL San Román, Juliaca.

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO, VICERRECTORÍA

ACADÉMICA, INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE
MONTERREY “El estudio de casos como técnica didáctica”

FACULTAD DE ARQUITECTURA, URBANISMO Y DISEÑO; UNIVERSIDAD

NACIONAL DE CÓRDOBA; CARRERA DE ARQUITECTURA Y URBANISMO; PLAN
DE ESTUDIOS 2007 (Adecuado a la Resolución MECyT Nº 498/06) Y REGIMEN DE
TRANSICION.

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN 2014-2015: “PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS CON

TECNOLOGÍAS EMERGENTES - Aplicación de herramientas digitales en la
enseñanza de la realidad arquitectónica y urbana. TEFU, FAUD UNC”. SECyT, Código
05/A366.

PRADOS, Silvina Inés (2014) “Propuesta pedagógica y plan de trabajo para

Estructuras IIB – FAUD – UNC”

202
 PRÁCTICAS CON TECNOLOGÍAS MÓVILES EN LA
ENSEÑANZA DE LAS ESTRUCTURAS

Silvina Inés PRADOS, Yohana Elizabeth CICARÉ

Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la Universidad
Nacional de Córdoba (Argentina)
silvinaprados@hotmail.com; yohanacicare@gmail.com
Eje y sub-eje seleccionados

EJE 3: Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC

SUB-EJE: Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar

Resumen
La presencia en nuestras aulas de gran porcentaje de estudiantes con acceso a
tecnologías móviles cada vez más versátiles y con habilidades adquiridas en un
entorno social y cultural cada vez más híper-conectado nos impulsa a indagaren
esa línea.
Es así que durante el bienio 2014-2015 se lleva a cabo el proyecto de investigación
“PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS CON TECNOLOGÍAS EMERGENTES - Aplicación
de herramientas digitales en la enseñanza de la realidad arquitectónica y urbana.
TEFU, FAUD UNC”, acreditado por la Secretaria de Ciencia y Técnica (SECyT-
UNC), permitiéndonos examinar el rol de las tecnologías móviles en los escenarios
actuales y específicamente en los procesos de enseñanza – aprendizaje en la
educación superior.
El potencial comunicativo, colaborativo, interactivo y creativo de esta tecnología
emergente posibilitó desarrollar en las cátedras Morfología III y Estructuras IIB,
ambas de nivel 3 de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño - UNC,
experiencias piloto mediadas por dispositivos portátiles, para ser aplicadas en las
respectivas cátedras y direccionadas hacia una actividad conjunta de articulación.
En este trabajo se relatan las actividades planificadas y concretadas específicamente
para la enseñanza de la materia Estructuras IIB con el fin de generar un punto de
encuentro con docentes, investigadores y estudiantes universitarios que nos

203
 permitan debatir sobre las ventajas y desventajas en la incorporación de estas
nuevas tecnologías a las prácticas educativas.

Palabras Clave
TECNOLOGÍA EMERGENTE, DISPOSITIVOS MÓVILES, ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE, ESTRUCTURAS

Introducción:
Las primeras incursiones en el grado con prácticas educativas “en línea”, llevadas a
cabo en la FAUD desde el año 2006, fueron en su gran mayoría como marco
“repositorio” exclusivamente desde el entorno digital que ofrece el Campus Virtual
de la UNC, en la Plataforma Moodle. En esta plataforma la gestión y producción de
los contenidos era y es responsabilidad solo del equipo docente administrador del
aula.
En el año 2010, la FAUD, adquiere el Programa Adobe Connect Pro, permitiendo
incorporar a los procesos de enseñanza conceptos de b-learning, aprendizaje mixto
virtual-presencial. Este programa empieza a ser aplicado en las cátedras de
Matemática e Informática, asignaturas que de alguna manera responden a las
ciencias duras y de instrumentación. Luego adhieren al uso de este programa las
que responden a este carácter, como Física, Estructuras y en general,
paulatinamente, las asignaturas tecnológicas, de ambas carreras (Arquitectura y
Diseño Industrial).
Una parte de este equipo de investigación, utilizando estos recursos disponibles y
basándose en experiencias previas, desarrolla prácticas combinadas entre la
educación presencial tradicional y el contexto virtual de aprendizaje (b-learning),
experimentando desde el año 2010 en talleres de la asignatura Morfología III
(Morfología urbana) de carácter teórico y fuertemente proyectual.
Paralelamente en el posgrado y promovidos por la Escuela de Graduados de nuestra
facultad, un equipo interdisciplinario formado por integrantes de la cátedra de
Estructuras IIB y docentes de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales,
profundizan en el aprendizaje a distancia (e-learning) durante 3 períodos
consecutivos dictando cursos de actualización profesional.

204
Estas instancias significaron un interesante ejercicio de evaluación académica, un
desafío que nos permitió como docentes a lo largo de estos años, enfrentarnos a
logros, algunos con camino de certezas, otros con situaciones dificultosas o
riesgosas pero con un importante aporte a la FAUD que permitieron avanzar hacia
nuevas experiencias pedagógicas.
Esa búsqueda dio origen al presente proyecto de investigación, “PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS CON TECNOLOGÍAS EMERGENTES - Aplicación de
herramientas digitales en la enseñanza de la realidad arquitectónica y urbana.
TEFU, FAUD UNC”, donde se conjugan estas dos líneas de acción y
experimentación, avanzando hacia el m-learning, aprendizaje móvil, incorporando
las tecnologías emergentes en la enseñanza de la experiencia arquitectónica.
Al entender de Veletsianos (2010), las tecnologías emergentes son “herramientas,
conceptos, innovaciones y avances utilizados en diversos contextos educativos al
servicio de diversos propósitos relacionados con la educación”. Referidas al estudio
de la arquitectura y para este proyecto en particular, implica construir aprendizajes
basados en la observación, la apropiación y la investigación de la realidad del
objeto arquitectónico y urbano mediante dispositivos tecnológicos desde el
concepto de mobilelearning (m- learning / aprendizaje móvil).

Aprendizaje colaborativo en todo momento y en todo lugar

Según Reig Hernández (2010), “en educación se trata de educar en la participación,
en la sociedad aumentada”, evolucionando desde una “educación pasiva” hacia lo
que se denomina aprendizaje aumentado, que significa poner el foco en el
aprendizaje autónomo y aprovechar, en el ámbito educativo, nuevos entornos y sus
alcances (páginas web, blog, Wiki, páginas de Facebook, perfiles de Twitter, etc.)
modificando actividades de enseñanza – aprendizaje, para formar a nuestros
estudiantes, jóvenes habituados a estar conectados en forma permanente a la
inteligencia colectiva (Figura 1).
El ágil intercambio del material de estudio entre sus usuarios y la posibilidad de
enriquecerlos y transformarlos mediante el aporte de opiniones, textos, imágenes,
videos, etc. trae como consecuencia límites cada vez más imperceptibles entre
“contenidos” y “herramientas”.

205
Así, el soporte tecnológico se vuelve indisoluble de la producción didáctica final y los
diferentes roles que ocupa el equipo docente, guiando y conduciendo el proceso de
aprendizaje, va transformando el paradigma actual en una educación más móvil y
social.
El conocimiento se hace ubicuo, en cualquier lugar, en cualquier momento y de
cualquier forma dando lugar a un nuevo modelo educativo donde se enseña para la
acción.

Figura1. Estudiantes conectados a la inteligencia colectiva

Esta ubicuidad en el aprendizaje, la posibilidad de acceder al conocimiento en

múltiples contextos, junto a la colaboración, la participación, la creatividad, la
interacción, lo social más lo personal, supone un fuerte respeto a las formas
culturales de apropiación tecnológica. Es así que las nuevas formas de transmisión
y apropiación del conocimiento demandan nuevas formas de enseñar y aprender
adaptando continuamente los enfoques pedagógicos a la nueva realidad
tecnológica y evolucionando las prácticas tradicionales. Numerosas son las

206
 ventajas a destacar en este nuevo modelo pero sobre todo aquellas que poseen el
potencial de enriquecer, en el caso de nuestra disciplina, la tarea de formar
profesionales arquitectos y urbanistas, es decir:
 Se aprende en un mundo real: Es posible para los estudiantes indagar, analizar,
discutir y construir conceptos asociándolos a obras construidas y en entornos o
ciudades reales y vivibles. Es viable hablar de un aprendizaje exploratorio
donde se aprende y experimentan soluciones factibles sobre el lugar y en el
mismo momento o tiempo real.
 Se aprende colaborativamente: Se generan vínculos más informales entre los
actores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje permitiendo
construir conceptos colectivamente. El aprendizaje es continuo y no lineal y
hasta por momentos divergente. Contenido y experiencia dan lugar al
conocimiento como un proceso de construcción en vez de transmisión de
información.

Actividades realizadas en la cátedra de Estructuras IIB

 PRIMERA ETAPA - Año Académico 2014:

El primer gran desafío fue incorporar a la clase de taller las redes sociales, con un
fin que no fuera sólo el de carácter repositorio que se venía manejando. El equipo
debió profundizar estudios en la gestión de estos nuevos entornos y en la correcta
manipulación y divulgación de material didáctico de tal forma de achicar las
“brechas” culturales existentes entre educadores y educandos.
Hubo que aprender a discernir entre los contenidos existentes en la web, formar al
estudiante en esta tarea y elaborar contenidos propios multimedia, acordes a estas
nuevas plataformas sociales-educativas (Figura 2).
Se elaboraron videos con tutoriales de programas específicos del área de estudio y
videos didácticos-educativos, como recurso también para el dictado de las clases
teóricas asistenciales. Los medios o entornos elegidos para su divulgación fueron:
Youtube, Moodle, Facebook, Página Web, etc. (Figura 3).

207
 Figura 2. Plataformas sociales-educativas incorporadas

Figura 3. Imágenes de Videos Tutoriales Canal Youtube (https://www.youtube.com/watch?

v=NLy0bM1lr20&feature=youtu.be; https://www.youtube.com/watch?
v=ynVBC4pRx0M&feature=youtu.be; https://www.youtube.com/watch?
v=bMHNrORAHMk&feature=youtu.be)

Entendiendo que la disponibilidad del equipo y de la conectividad no nos garantiza la

ubicuidad del aprendizaje, el segundo gran desafío fue relevar y seleccionar las
aplicaciones disponibles evaluando su potencial para ser usadas en la
enseñanza concreta de nuestra disciplina (Tabla 1).
Esta búsqueda y análisis estuvo direccionada hacia la realización de actividades de
articulación común entre las cátedras intervinientes en el equipo de investigación,
Morfología III y Estructura IIB, dos áreas de diseño opuestas y con realidades

208
 diferentes, que nos permitiesen reconfigurar las prácticas habituales de
observación, apropiación e investigación de la realidad del objeto arquitectónico y
de la ciudad, con una mirada multidisciplinaria.

Ac tivid ad en
ta lle r
Apl icac ión Cara cte rística T T T T T T Teó ricos
P P P P P P
1 2 3 4 5 6
Plataform a de col abo ra ción. Perm ite cre ar usa r
Ar c GIS On line X X X
y com partir a plicaci ones, m apas y d atos.
Google
Cre ador de m apas pe rsona li zados X X X
M yM aps
M eipi Cre ador de m apas colabo rati vos X X X
Skitc h Editor de im áge nes X X
Editor de im ág enes con posib il idad de tom ar
YouCam Snap X X X
no tas
Hojas de
Planill as de cálcu lo esp ecíficas de la
c álculo de X X X X X
especiali dad
Google Dr ive
Fram eDesign Soft wa re de resolución de est ructuras X X X X X
QR Cod e
Lector d e códigos Q R X X X X X X X
Re ader
Aplicació n qu e perm ite vincular doce ntes y
Remind alum nos. Permite la com unicació n mediante X X X X X X X
chats y la transfe rencia de inform ación.

Tabla 1. Síntesis del relevamiento y análisis

 SEGUNDA ETAPA - Año Académico 2015:

Durante este año se desarrollaron y actualmente se siguen llevando a cabo,
actividades mediadas por dispositivos móviles, con la tarea de reelaborar las
prácticas habituales de la asignatura sin perder de vista los objetivos propios de la
misma, dentro del plan de estudio vigente en la FAUD.

 Clases teóricas interactivas y participativas:

Un “aprender” más dinámico posibilitado por los equipos portátiles y conectados
las 24hs del día, demanda un cambio, transformación o evolución en el
“enseñar”. Es así que, teniendo como objetivo un rol más participativo del
estudiante, se plantean clases teóricas interactivas. Para ello se adjuntan
códigos QR durante la proyección de la clase con artículos, entrevistas,
fotografías y videos relacionados con el tema de dictado (Figura 4).

209
 Figura 4. Diapositiva y captura del código QR con Smartphone

El estudiante ya no asiste solo para escuchar al docente y tomar notas sino que
leyendo estos códigos, que los conecta con el material web previamente
seleccionado, aporta opiniones, consulta dudas y comparte experiencias.

 Material didáctico disponible en todo momento y en todo lugar:

Uno de los trabajos prácticos más significativos de la materia Estructuras IIB
capacita al estudiante de arquitectura en el diseño y predimensionado de
estructuras de hormigón armado en el edificio para vivienda en altura. Este es el
tema – problema abordado por las cátedras de diseño en el tercer año de la
carrera y por lo tanto, instruir en esta mecánica permite generar articulaciones en
horizontal.
La complejidad del dimensionado seccional y verificación de secciones con esta
materialidad demanda respuestas más ágiles y certeras en el estudiante durante
la etapa del prediseño.

210
Figura 5. Actividad de taller desarrollada con aplicación de las planillas de predimensionado

Figura 6. Planillas para el predimensionado de estructuras de HºAº con Hojas de cálculo de

Google drive

Como respuesta, se elaboraron hojas de cálculo con Google Drive para el

predimensionado de los principales elementos estructurales que componen los
mecanismos resistentes a acciones verticales (Figura 5 y 6).
El estudiante descarga la planilla en su móvil (su uso no requiere conexión) y
durante la actividad en el taller determina sencillamente las acciones, propone
dimensiones y las verifica rápidamente.

211
 Mapeo colaborativo:

Figura 7. Actividad práctica del mapeo Colaborativo

Con los objetivos de capacitar en el diseño cualitativo de estructuras continuas

en hormigón armado e instruir en el uso de la continuidad estructural como
recurso de diseño, se propone un relevamiento en la ciudad de formas
estructurales en hormigón armado.
El estudiante procesa la información relevada y con aplicación de editores de
imágenes asocia cualitativamente la forma a requerimientos de solicitaciones.
Esta información es luego geolocalizada en un Meipi, que integra además otras
lecturas realizadas en la cátedra de Morfología III, enriqueciendo la producción
final (Figura 7).

212
Logros, dificultades, desafíos
Con progresivas evidencias se puede demostrar que los estudiantes responden a las
actividades de una manera “natural” y espontánea permitiendo una conexión
instantánea entre docentes y alumnos, retroalimentando automáticamente el
proceso de enseñanza – aprendizaje y sumándose el factor anímico que aporta el
trabajar colectivamente.
El equipo docente de la cátedra elaboró encuestas para los alumnos con el fin de
evaluar el resultado de las experiencias realizadas en estos dos años de
investigación y obtener bases que sustenten los desafíos del próximo año lectivo.
Nos interesaba conocer el grado de aceptación de las metodologías implementadas y
de las aplicaciones y recursos propuestos pero también las expectativas y
sugerencias que nos pudieran aportar para mejorar.
De las encuestas realizadas se obtuvieron respuestas positivas, halagadoras, que nos
impulsan a mayores desafíos, como:
 La divulgación de material de estudio complementario mediante códigos QR
resulta de interés y tiene la ventaja de poder guardar los enlaces para verlos
posteriormente con más detenimiento.
 Esta propuesta resulta interesante para interactuar con el docente.
 Las actividades son más prácticas y dinámicas.
También se detectaron dificultades, asociadas en su mayoría a la aparatología y su
conectividad. No todos los estudiantes disponen de equipos inteligentes o no todos
tienen planes de conexión y por lo tanto requieren una red Wi-Fi con suficiente
capacidad. La ineficiente infraestructura en este aspecto que existe en nuestra
facultad, condiciona la selección de información a divulgar. Esta etapa de transición,
que es nuestra realidad actual, nos sumerge en un gran desafío: ¿cómo
implementar m-learning si no tenemos acceso continuo a internet?
Para afrontar esto, los contenidos publicados deben seleccionarse en formatos
comunes a todos los dispositivos móviles, ser de poco tamaño y factibles de
descargarse, de tal forma de permitir almacenarlos en los aparatos y consultarlos
luego en cualquier momento y lugar.
Creemos como equipo de investigación, que la relación entre educación y TIC avanza
y se enriquece en este nuevo contexto de hiper-conectividad; el auge de la
tecnología móvil y el fácil acceso a dispositivos cada vez más versátiles por parte

213
 de la comunidad educativa desafían a sus actores acelerando su incorporación a la
totalidad de las prácticas docentes.

Bibliografía
CARERI, Francesco. 2002. Walkscapes. El andar como práctica estética.
(Barcelona: Gustavo Gili)
COLL, César. Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas
por las tecnologías de la información y la comunicación. Una mirada
constructivista. Artículo en http://virtualeduca.org/ifd/pdf/cesar-coll-
separata.pdf
COLL, César, ONRUBIA, J.; MAURI, T.2007. Tecnología y prácticas
pedagógicas: las TIC como instrumentos de mediación de la actividad
conjunta de profesores y estudiantes. Artículo en Anuario de Psicología,
Vol.38, Nº 3. Pág. 377-400. F. de Psicología, Universidad de Barcelona.
GROS SALVAT, Begoña. 2011. Evolución y retos de la educación virtual.
Construyendo el e-learning del siglo XXI. (Barcelona: Editorial UOC)
ORTEGA, José H., PENNESI, M; LOPEZ, D.; VAZQUEZ GUTIERREZ, A.
2012. Tendencias emergentes en educación con Tic. (Barcelona: Asociación
Espiral, Educación y Tecnología)
REIG HERNÁNDEZ, Dolors y VILCHEZ, L. 2013. Los jóvenes en la era de la
hiperconectividad: tendencias, claves y miradas. (Madrid: Fundación
Telefónica)
VELETSIANOS, George. 2010. Emergingtechnologies in distanceeducation.
(Athabasca, CA: Athabasca UniversityPress) E-
bookhttp://www.aupress.ca/index.php/books/120177
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN 2014-2015: “PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS CON TECNOLOGÍAS EMERGENTES - Aplicación de
herramientas digitales en la enseñanza de la realidad arquitectónica y
urbana. TEFU, FAUD UNC”. SECyT, Código 05/A366.

214
 Uso de las aplicaciones
VoiceThread y Grabadora de Sonidos de
Windows para la práctica oral del idioma inglés
Cecilia Aguirre Celiz, Mg.
Facultad de Ingeniería y Ciencias Agropecuarias. UNSL (FICA)
ceciliaaguirreceliz@gmail.com
Andrea Fabiana Vega, Trad.
Facultad de Ingeniería - Universidad de Buenos Aires (FIUBA)
cel.ingenieria.uba@gmail.com
Eje y sub-eje seleccionados
Eje 3: Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC – Sub eje: Incorporación de las
TIC en la enseñanza disciplinar (Sociales, Naturales, Exactas y Artes)

Resumen
En este trabajo se comentará sobre la implementación de dos aplicaciones -
VoiceThread y Grabadora de Sonido de Windows - para las actividades orales que se
desarrollan en el Módulo 1 del “Curso Interuniversitario Virtual de Inglés”. Este curso
de Inglés con Fines Específicos (IFE), destinado a ingenieros y estudiantes de
ingeniería, se encuentra alojado en la plataforma Moodle de la Facultad de Ingeniería
y Ciencias Agropecuarias (FICA), Universidad Nacional de San Luis. Fue diseñado
por docentes de varias universidades del país y dictado como prueba piloto de abril a
octubre de 2014. Durante este primer dictado, se utilizó como complemento para la
realización de las actividades orales la plataforma Spoken Skills. Durante el segundo
dictado, que se inició a mediados del primer semestre de 2015, se reemplazó el uso
de la mencionada plataforma por las aplicaciones VoiceThread y Grabadora de
Sonido de Windows. El objetivo de este trabajo es describir los recursos
mencionados desde el punto de vista tecnológico y compartir las opiniones de los
alumnos sobre su uso y los resultados obtenidos a partir de la implementación de
estas aplicaciones para la práctica oral de la lengua inglesa.

Palabras Clave inglés con fines específicos - práctica oral - curso virtual

Introducción

215
En abril del año 2014, se dictó por primera vez un curso de capacitación llamado
“Curso Interuniversitario Virtual de Inglés” (CIVI). El curso fue diseñado mediante la
interacción de docentes de inglés con fines específicos de diferentes Universidades
de Argentina y por tal motivo se lo denomina “interuniversitario”. Las instituciones que
participaron en este proyecto fueron: la Facultad de Ingeniería y Ciencias
Agropecuarias de la Universidad Nacional de San Luis (FICA), la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Nacional de la Pampa (FI-UNLPam), la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de la Pampa (FCH-UNLPam), la
Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional del Comahue (FL-UNCo), la
Facultad de Ingeniería de la Universidad Tecnológica Nacional Regional San Rafael
(FI- UTNRegional San Rafael) y docentes independientes de la Universidad
Tecnológica Nacional de Mar del Plata (UTN-MDP) y de la Facultad de Ingeniería de
la Universidad de Buenos Aires (FI-UBA). Tanto el diseño como la implementación de
este curso a distancia se llevó a cabo haciendo un uso maximizado de las
potencialidades que ofrecen las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC). La comunicación entre las docentes que trabajaron en su diseño y posterior
puesta en marcha se realizó mediante comunicación virtual sincrónica y asíncrona
debido a que éstas se encontraban en diferentes latitudes de la Argentina.

Contexto de la experiencia
El “Curso Interuniversitario Virtual de Inglés” (CIVI) tiene como objetivo capacitar a
ingenieros y estudiantes de ingeniería en el manejo elemental de las cuatro macro-
habilidades (escuchar, hablar, leer y escribir) que se desarrollan durante el estudio de
una lengua extranjera.
Para el desarrollo del CIVI se utilizaron dos plataformas simultáneamente. Por un lado,
la Plataforma Moodle, una de las plataformas educativas de mayor utilización en el
ámbito académico a nivel mundial (Dudeney y Hockly, 2007). Esta plataforma ofrece
una gran variedad de formatos para el diseño de actividades de práctica
(verdadero/falso, opción múltiple, cuestionarios, etc.). También, permite incrustar
documentos en diferentes formatos y las herramientas de interacción (foros, chat y
wiki) posibilitan la interacción y el trabajo colaborativo entre pares. Sin embargo, y
para el propósito de la práctica oral se utilizó en el primer dictado también la
Plataforma Spoken Skills (http://www.spokenskills.com) insertándose un vínculo de

216
 acceso directo dentro de la plataforma Moodle. Spoken Skills no es gratuita, pero es
de utilidad para la práctica oral en cuanto ofrece herramientas altamente amigables y
fáciles de utilizar tanto por el docente como por el alumno. Por ejemplo, el alumno
puede grabar sus producciones orales para que el docente las escuche y mediante el
mismo recurso de grabación, envía el feedback.
A pesar de que el uso de la Plataforma Spoken Skills resultó satisfactorio, en el
segundo dictado del CIVI se pensó en reemplazarla por aplicaciones que no
requirieran que el alumno debiera ingresar a otra plataforma y en otra ventana.
Las aplicaciones que se utilizaron para reemplazar a Spoken Skills fueron VoiceThread
(https://voicethread.com/) y Grabadora de Sonido de Windows que más adelante se
describirán.
El curso completo cuenta con 8 Módulos y en cada uno se enseñan diferentes temas
de la lengua inglesa presentados en variados formatos como videos, archivos de
audio, imágenes, documentos pdf., etc. y actividades de práctica para reforzar los
contenidos. Sin embargo, el relato de esta experiencia con el uso de las nuevas
aplicaciones se focaliza exclusivamente en el contenido del Módulo 1, ya que las
autoras de este trabajo fueron las responsables del dictado del módulo mencionado.
Este Módulo se desarrolla durante 2 semanas y las funciones que se enseñan son:
saludar formal e informalmente, presentarse, presentar a terceros formal e
informalmente, completar formularios, deletrear datos personales e e-mail, solicitar y
proveer información personal y orientar cómo llegar a una dirección o lugar. Los
contenidos gramaticales que se desarrollan en el Módulo 1 son: verbo “to be”,
presente simple, artículos definidos e indefinidos, presentación de adjetivos,
pronombres personales, interrogativos y adjetivos posesivos y demostrativos.
Las actividades orales propuestas en este módulo inicial del curso están orientadas a
que los alumnos comiencen a producir estructuras elementales aplicando los
contenidos que se enseñan. Las actividades diseñadas para el Módulo 1 se
distribuyen en tres unidades y los tipos de ejercicios propuestos fueron de opción
múltiple, de ordenamiento, redacción, completamiento y grabación; el feedback fue
realizado por las tutoras o de manera automática en la plataforma Moodle. Las
consignas de las actividades proponen la práctica de 2 habilidades, siendo una de
las habilidades el foco de la actividad y la otra habilidad auxiliar o complementaria.
Por ejemplo, “listen and complete” (leer y completar), “read and write” (leer y

217
 escribir), “listen and speak” (escuchar y hablar) y “read and speak” (leer y hablar),
etc. (Aguirre Céliz y Vega, 2014).
Las 3 actividades de expresión oral propuestas en el Módulo 1, que representan el
17% de las 18 actividades totales, presentan mejoras respecto de la primera edición
del curso basadas en las conclusiones de las autoras en trabajos previos (Aguirre
Céliz y Vega, 2014), y están orientadas a que los alumnos se inicien en la producción
oral aplicando y modelando los contenidos que se enseñan. Es decir que con el
propósito de exponer al alumnado paulatinamente a los sonidos de la lengua inglesa,
en este módulo se procuró que el audio esté presente como recurso complementario
en otras secciones, por ejemplo en "Vocabulary Section" a modo de glosario visual y
en las secciones introductorias de cada unidad como recurso disparador, ya sea un
diálogo, un texto o un video acompañado de audio y “script”, con el fin de iniciar la
familiarización con la fonética y entonación del idioma inglés que se estudian
formalmente en unidades posteriores.

Sobre la práctica oral en una lengua extranjera

Cuando el alumno tiene la oportunidad de poner en práctica y producir oralmente
elementos gramaticales y estructurales de la lengua que está aprendiendo, realiza un
proceso de apropiación de esos contenidos y de ese modo los incorpora a su bagaje
cognitivo. En el caso de las actividades orales propuestas en la Unidad 1 de CIVI,
éstas no tuvieron una función comunicativa, sino que se implementaron sólo como
una iniciación a la producción oral que se vería incrementada y enriquecida en las
unidades subsiguientes del curso. En este sentido, Arnaiz Castro, P. y Peñate
Cabrera, M. (2004) comentan que en una de las primeras conceptualizaciones
relacionadas con el aprendizaje de una lengua, la producción no se ha considerado
como una forma de crear conocimiento, sino como una manera de practicar el
conocimiento del que dispone el aprendiz. Por supuesto, que esta afirmación, a lo
largo de los innumerables estudios sobre la enseñanza y aprendizaje de una lengua
extranjera, se ha visto modificada al asignársele a este proceso un enfoque
comunicativo. En 1975, Wagner-Gough y Hatch (citados por Arnaiz Castro, P. y
Peñate Cabrera, M., 2004) argumentan que “la interacción constituye la base para el
desarrollo de la sintaxis, y no es solamente una oportunidad para la práctica de
estructuras gramaticales”.

218
Según Hodgson (2011), el aprendizaje cooperativo realza el valor de la interacción
alumno-alumno y en este entorno constructivista, dice Coll (2008), el proceso de
aprendizaje es el resultado de una relación pedagógica interactiva entre el alumno y
el docente (o facilitador), entre los pares y el contenido. Por otro lado, Dooly (2008)
cita a Vygotsky (1978) quien afirma que los estudiantes pueden desarrollar
habilidades intelectuales superiores en situaciones colaborativas que en trabajos
individuales, y cita a Bruner (1985) que amplía este concepto al afirmar que la
diversidad en los grupos cooperativos contribuye positivamente al aprendizaje, ya
que enfrenta al alumno con diferentes interpretaciones, explicaciones o respuestas
que lo llevan a re-pensar, reformular o ampliar sus puntos de vista. En función de
estas últimas afirmaciones, es que se presta especial atención en este trabajo al
diseño de actividades y selección de medios que faciliten la interacción y el trabajo
cooperativo frente a la práctica individual.

Actividades de práctica oral mediante el enfoque CALL

En la década del ´80 comenzó a emplearse el enfoque CALL (aprendizaje de lenguas

asistido por computadora) y aunque en aquellos tiempos las computadoras eran
escasas, en la actualidad la mayoría de las personas cuentan con acceso a una
computadora personal, lo que facilita a los docentes la implementación de este
enfoque de enseñanza. Higgins (1995, en Abuseileek, 2007) comenta que las
computadoras se están convirtiendo en una herramienta muy popular para
desarrollar las habilidades necesarias en el aprendizaje de una lengua. El mismo
autor hace referencia a este enfoque y expresa que CALL ofrece muchas ventajas
para el desarrollo de las habilidades orales comparadas con los métodos
tradicionales de aprendizaje, ya que los alumnos no sólo pueden recibir feedback
inmediato de sus errores por parte del docente, sino que también pueden realizarse
actividades colectivas en las que las correcciones se realizan entre pares.

En la actualidad, este enfoque resulta beneficiado mediante las cuantiosas

aplicaciones, softwares, etc. disponibles en Internet y que están a disposición de los
docentes y alumnos de manera gratuita. Sin duda, las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) hacen un aporte sin precedente que impulsa a los docentes
a buscar nuevos caminos y “es su responsabilidad hacer de cualquier lección

219
 basada en las TIC, una experiencia significativa de aprendizaje para los estudiantes”
(Chacón, 2010). En coincidencia con lo antes planteado, es que las docentes a
cargo de la Unidad 1 de CIVI decidieron hacer uso de las aplicaciones mencionadas
(VoiceThread y Grabadora de Sonidos de Windows) e incorporarlas para la práctica
de las actividades orales. Vale aclarar que se eligieron estas aplicaciones luego de
un análisis de sus potencialidades y de pruebas internas para verificar la factibilidad
de su utilización.

Descripción de la Aplicación VoiceThread

Es una aplicación web intuitiva que permite crear colaborativamente un álbum digital
multimedia en el que los usuarios pueden subir la grabación de su voz, videos,
imágenes, presentaciones y escribir comentarios, dando como resultado una
conversación grupal digital asincrónica (Figura 1).

Figura 1: Panel de ingreso de datos en VoiceThread

Este recurso no precisa la descarga de software o la instalación de suplementos, sino

la creación de una cuenta de usuario de manera gratuita y libre en la página web
www.voicethread.com a la que se puede acceder con cualquier navegador de
Internet y desde cualquier sistema operativo. Una de las características más
relevantes para la incorporación de esta herramienta es que puede integrarse
instantáneamente (“embeberse”) en la plataforma Moodle.
El entorno multisensorial permite que todos los usuarios puedan ver, escuchar y
comentar todas las producciones de sus colegas, lo que facilita crear y desarrollar el
sentido de comunidad. Además, VoiceThread permite configurarse de modo que la
comunidad sea abierta al público, o cerrada a un grupo sin necesidad de matricular
previamente a sus miembros.

220
En conclusión, es una herramienta que favorece la colaboración, interacción y
comunicación textual y audiovisual asincrónica y aporta a la plataforma Moodle una
alternativa a sus recursos de comunicación y creación colaborativa como son el foro,
la wiki, el chat pero de manera integrada y con una presentación estética y funcional
como un audioblog grupal o e-portfolio del módulo.
En el Curso Interuniversitario de Inglés se utilizó principalmente la funcionalidad de
grabación de la voz y de comentarios en texto que solamente las docentes utilizaron
para guiar y moderar la actividad, con el fin de evaluar la producción oral de los
estudiantes. También, se incorporó la funcionalidad de “colección de actividades”, es
decir que cada actividad se presentaba como una página que contenía las
instrucciones y una imagen alusiva. Las diferentes páginas/actividades creadas se
pueden recorrer fácilmente de manera secuencial con la flecha de avance o de
manera aleatoria desde el icono de colección. Cada página/actividad contiene las
producciones orales de los estudiantes que se pueden escuchar individualmente o
todas consecutivamente presionando el ícono de reproducción “play” (Figuras 2 y 3).

Figura 2: Página 1 del VoiceThread creado Figura 3: Página 2

La evaluación de las actividades se facilitó al poder escuchar todas las producciones
secuencialmente juntas, como en una ronda. La calificación y retroalimentación de
las producciones por parte de las docentes se realizó en la plataforma Moodle con el
fin de centralizar los registros y facilitar el acceso. Sin embargo, las características
del entorno de VoiceThread naturalmente incentiva la retroalimentación entre pares a
través de comentarios en texto o grabados simulando una conversación pero de
modo asincrónico.

Descripción de la Aplicación Grabadora de Sonidos de Windows

221
Es una aplicación nativa del Sistema Operativo Windows que se encuentra en la
sección de Accesorios del sistema que permite grabar un audio durante tres horas
como máximo por cada sesión y guardarlo en el equipo como un archivo de audio
con extensión .wmv., El único requisito es tener un micrófono y parlantes conectados
a la salida de audio (Figura 4).

Figura 4: Acceso a la herramienta Grabadora de

Sonidos

El funcionamiento es muy simple,

intuitivo y familiar ya que presenta
una consola similar a la de un grabador y aún más simplificada. El proceso comienza
presionando el botón “Iniciar Grabación” y se finaliza presionando “Detener
Grabación” que despliega el cuadro de diálogo “Guardar como” donde se consigna el
nombre del archivo y, a continuación, se confirma el proceso presionando “Guardar”
para guardar el sonido grabado en un archivo de audio (Figura 5). La facilidad de
accesibilidad y uso es una de las ventajas de esta herramienta debido a que se trata
de una funcionalidad de Windows.

Figura 5: Panel de Control de la Grabadora de Sonidos de Windows

Para implementar esta aplicación, en la Unidad 1 del curso CIVI, se solicitó a los
alumnos que realizaran sus grabaciones según una consigna específica y adjuntaran
el archivo grabado en un foro creado en la plataforma Moodle especialmente para

recibir, comentar y calificar las producciones orales (Figura 6).

Figura 6: Foro para la subida de archivos generados con la Grabadora de Sonidos de Windows

Metodología empleada

222
La metodología empleada para el análisis de los datos fue de tipo mixto lo que se
supone “un proceso de recolección, análisis y vinculación de datos cuantitativos y
cualitativos en un mismo estudio” (Hernández Sampieri, Fernández Collado y
Baptista Lucio, 2010, p. 554).
Para la recolección de los datos, al finalizar la Unidad 1 y con el objetivo de conocer la
opinión de los alumnos con respecto a la modalidad y recursos utilizados, se elaboró
una encuesta online de 10 preguntas. Para los fines de este trabajo, se tuvieron en
cuenta las preguntas referidas a las actividades de producción oral propuestas en la
Unidad 1 y que indagaron sobre cuáles actividades les había resultado más útiles
(pregunta 2) y qué medio de grabación les había resultado más fácil de utilizar
(pregunta 5) (Figuras 7 y 8) . También, se procedió a la observación de los resultados
obtenidos por los alumnos en las actividades orales contenidas en la Plataforma
Moodle y se realizó un análisis interpretativo de los mismos (Velasco y Díaz de
Rada, 1997, en Coicaud, 2008), lo cual permitió generar nuevos conocimientos en
cuanto a diversos aspectos del tema estudiado.

Análisis de los Datos

De los 23 alumnos que participaron en la Unidad 1, trece (13, 56%) contestaron la
encuesta; sus resultados permitieron determinar el nivel de interés en las actividades
de grabación propuestas y cuáles fueron las herramientas que facilitaron las
actividades de la macro habilidad “expresión oral”.

Figura 7: Respuestas a la pregunta 2

Como se observa en la Figura 7, en la consulta sobre la utilidad de las actividades de

grabación de la voz los resultados reflejan que fueron consideradas muy útiles por el
(11,76%) de los trece alumnos, útiles por el (29,41%). También, consideraron a estas
actividades según el entusiasmo que les había causado realizarlas y el grado de

223
 interés en desarrollarlas. Así, el 35,29% consideró que había sido una tarea divertida,
mientras que al 23, 53% le resultó interesante. Analizando las respuestas, se observa
que todas las apreciaciones fueron favorables ya que ningún alumno eligió las
opciones “para nada útil” y “aburrida”.
En esta instancia vale aclarar que las actividades de producción oral fueron
propuestas como actividades de integración, ya que se considera que la expresión
oral es una actividad que, en general, presenta mayor dificultad a los alumnos y
puede lograrse con destreza (aunque sea en nivel un elemental) luego de que el
alumno se haya apropiado las estructuras, el vocabulario, funciones básicas, etc.
como para lograr producir texto verbal con coherencia.
Como se observa en la Figura 8, de trece (13) respuestas obtenidas prevalecieron las
opiniones favorables al uso de la herramienta VoiceThread por resultar más fácil de
usar en un 53,8%, siguiendo en segundo lugar la Grabadora de Sonidos “Windows
Media Mic” con un 46,2 %. Sin embargo, la diferencia entre ambos porcentajes es
muy leve. Es posible que la preferencia de los alumnos por la aplicación VoiceThread
radique en que ésta estaba vinculada directamente en la plataforma y no era
necesario para el alumno manipular archivos como en el caso de la Grabadora de
Sonidos de Windows, a través de la cual (como se explicó anteriormente) se
generaba un archivo que luego debían adjuntar en un foro.

Figura 8: Respuestas a la pregunta 5

Con respecto a los resultados obtenidos para las actividades de grabación, a
continuación describiremos en qué consistieron, los resultados obtenidos por los
alumnos.
En la primera actividad oral, se incluyó un tutorial detallado para guiar a los alumnos
en el uso de la aplicación VoiceThread y el objetivo de la práctica fue que aplicaran
las expresiones y vocabulario aprendido relacionado con “Presentaciones”

224
 (Introducing yourself). La segunda actividad de práctica oral consistió en utilizar la
Grabadora de Sonidos de Windows para realizar la grabación de su producción oral
en la que debían realizar una descripción personal. Los archivos grabados con la
aplicación se subieron a un foro donde también se realizó la devolución individual y
grupal. La tercera actividad consistió en la grabación del deletreo de datos básicos
como el apellido y la dirección de e-mail que se introdujo como una nueva página en
el audio blog de VoiceThread.
La calificación y devolución de las tres (3) actividades de grabación que fueron
realizadas por trece (13) alumnos se expresó en términos numéricos en el libro de
calificaciones de la plataforma y en términos de recomendaciones individuales y
grupales referidas a los errores o dificultades más frecuentes, lo que permitió
introducir algunas pautas para iniciar la producción de los sonidos fonéticos básicos y
la entonación del idioma inglés.
Los resultados que los alumnos obtuvieron en las actividades fueron muy
satisfactorios, especialmente considerando que se trataba de las primeras
producciones orales en un nivel inicial del curso CIVI y la superación de los desafíos
que implica la iniciación en un entorno de aprendizaje nuevo mediado por las nuevas
tecnologías.
Conclusión
La introducción de nuevas herramientas para mediar las actividades de grabación fue
acertada, ya que por lo anteriormente analizado se puede concluir que integran
recursos que favorecen el trabajo cooperativo (tanto en VoiceThread y la Grabadora
de Sonidos con el foro) frente a la modalidad individual que promueve la plataforma
SpokenSkills utilizada en el primer dictado. Además, ambas aplicaciones promueven
la comunicación multimedial y la retroalimentación entre pares y especialmente
VoiceThread ofrece un entorno que facilita visualmente y funcionalmente la
integración grupal y la fluida interacción entre los participantes simulando una
conversación asincrónica.
Mediante este estudio se buscó ahondar en el impacto del uso de las aplicaciones
mencionadas a fin de comprobar si estas nuevas opciones resultaban favorables
para la optimización del Curso Interuniversitario Virtual de Inglés teniendo siempre
como objetivo la búsqueda constante de alternativas superadoras (Simon, 1973) que
ayuden a fortalecer al curso CIVI para los dictados subsiguientes.

225
Referencias Bibliográficas
Aguirre Céliz, C. y Vega, A. (2014). Curso Interuniversitario Virtual de Inglés Técnico:
Diseño Colaborativo de materiales y Análisis de su Implementación. En V Jornadas
EICI Enseñanza de Inglés en las Carreras de Ingeniería. UNSE. Santiago del Estero,
mayo 2015.
AbuSeileek, A. (2007) Cooperative vs. Individual Learning of Oral Skills in a CALL
Environment. Disponible en http://www.researchgate.net/publication/228946103
Arnaiz Castro, P. y Peñate Cabrera, M. (2004). El papel de la producción oral (output)
en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera (LE): el estudio de sus
funciones. Revista Porta Linguarum, Nº 1, enero 2004. En Researchgate, 20 (05).
Dudeney, G. y Hockly, N. (2007). How to Teach English with Technology. Essex,
Inglaterra: Pearson Education Limited.
Chacón, C. T. (2010). El Podcast como herramienta en la enseñanza del inglés como
lengua extranjera. Revista CLED.
Coicaud, S. (2008). Material de estudio del Módulo Teoría y Metodología de la
Investigación Educativa. Maestría en Procesos Educativos Mediados por Tecnología.
Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

Coll, C. (2008). Psicología de la educación Virtual.Ed. Madrid: Ediciones Morata.

Dooly, M. (2008) .Constructing Knowledge Together (21-45). from Telecollaborative
Language Learning. A guidebook to moderating intercultural collaboration online.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2010). Los
métodos mixtos. Metodología de la investigación, 5ta edición (pp. 544-601). Méjico:
McGraw Hill Interamericana.
Hodgson, P. (2011). Use of ICT to improve the speaking of English
Simon, H. (1973). Las ciencias de lo artificial. Estados Unidos: Editorial A.T.E

226
 Uso de la plataforma Moodle para complementar la
asignatura Inglés para Ciencias Sociales

Cecilia AGUIRRE CÉLIZ y Marcela RIVAROLA

Facultad de Ingeniería y Ciencias Agropecuarias, Universidad Nacional
de San Luis (Argentina)
ceciliaaguirreceliz@gmail.com , rivarola.marcela@gmail.com

Eje y sub-eje seleccionados

3- Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC
Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar (Sociales, Naturales, Exactas y
Artes)

Resumen
En este trabajo se presentan las apreciaciones de los alumnos de carreras de Ciencias
Sociales que se dictan en la Facultad de Ciencias Económicas, Jurídicas y
Sociales (Universidad Nacional de San Luis) sobre la utilización de la
Plataforma Moodle para complementar la enseñanza y el aprendizaje de Inglés
con enfoque en lecto-comprensión. Si bien, las autoras de este trabajo han
empleado el entorno virtual como medio para formar a sus alumnos de
Ingeniería y Tecnicaturas desde el año 2008, es en 2014 que se implementó
con los alumnos de las Carreras de Ciencias Sociales. El objetivo que persigue
este trabajo es comentar las debilidades y fortalezas de la propuesta educativa
a la luz de las opiniones y valoraciones de los alumnos para así, implementar
las mejoras pertinentes y aplicarlas en dictados posteriores. Los datos se
obtuvieron a través de una encuesta luego de finalizar el dictado 2014.

Palabras Clave
Ciencias sociales, plataforma Moodle, comprensión lectora, inglés

Introducción

227
Cada vez más las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se utilizan
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, no sólo para dinamizar estos
procesos, sino también para facilitar a los alumnos el acceso a su formación,
derribando las barreras de tiempo y espacio (Valenzuela, 2000). En las unidades
académicas de la Universidad Nacional de San Luis se están implementando con
mayor frecuencia las TIC para la enseñanza a los diferentes grupos de estudiantes;
entre ellas, la Facultad de Ciencias Económicas, Jurídicas y Sociales (en adelante
FCEJS).
Desde el año 2008, las autoras de este trabajo utilizan las TIC en su labor diaria como
docentes y han participado en varios proyectos de investigación relacionados con la
educación mediada por estas tecnologías. En una primera instancia, se trabajó con
la modalidad semi-presencial con los alumnos de las carreras de ingeniería y
tecnicaturas, dictando la asignatura Inglés Técnico. En esa etapa, las docentes
dictaron la asignatura no sólo en la facultad de Villa Mercedes, sino también en el
Centro Universitario de Tilisarao, instituciones todas, pertenecientes a la
Universidad Nacional de San Luis.
El enfoque que adopta la cátedra es la lecto-comprensión y sólo apunta al desarrollo
de la habilidad lectora de textos de divulgación en inglés con un nivel elemental.
En este trabajo, se comentará sobre una experiencia más reciente llevada a cabo en el
segundo cuatrimestre de 2014 con estudiantes de las siguientes carreras de
ciencias sociales: Licenciatura en Administración (LA), Contador Público Nacional
(CPN), Abogacía y Tecnicatura Universitaria en Gestión Financiera (TUGF). En esa
oportunidad y ya que por primera vez se dictaba a los estudiantes de las dos
últimas carreras, la matrícula para la asignatura Taller de Inglés se triplicó. Debido a
la cantidad de alumnos, se decidió complementar el dictado presencial mediante
prácticos alojados en la Plataforma Moodle, sobre algunos temas que forman parte
del programa.
Por ser esta la primera experiencia en el uso de las TIC como complemento de la
asignatura Taller de Inglés, deseamos conocer cómo percibieron la experiencia los
estudiantes con respecto a diversos aspectos de lo realizado en la plataforma. Por
lo tanto, el objetivo del presente trabajo es analizar las apreciaciones de los
alumnos que llevaron a cabo esta experiencia y analizar las fortalezas y las
debilidades para implementar mejoras en los próximos dictados.

228
Marco teórico
Sobre el avance de la educación mediada por las TIC
Resultan actualmente indiscutibles los beneficios que las TIC proveen en el ámbito de
la educación, ofreciendo tanto a los docentes como a los alumnos la posibilidad de
enseñar y aprender mediante una modalidad práctica e innovadora que, a la vez,
fomenta la autonomía de los estudiantes quienes experimentan significativos logros
y mejoran su disposición hacia el aprendizaje (Okolo, 1991, en Organista Sandoval
y Backhoff Escudero, 2000). Retomando el decir de Edith Litwin (2005), las TIC
colaboran en la resolución de problemas en educación y cada vez más los docentes
del nivel superior incluyen los usos de las tecnologías de variadas maneras según
el campo profesional y académico. Considerando estos beneficios, algunos
docentes utilizan las tecnologías para dictar sus asignaturas con modalidad
completamente virtual, mientras que otros las emplean para complementar la
enseñanza presencial.
Sobre la utilización de las plataformas educativas
Si bien cuando hablamos de Tecnologías de la Información y la Comunicación nos
estamos refiriendo a una vasta variedad de productos que provee la Web 2.0, la
tendencia más ampliamente difundida en el ámbito de la educación, es el uso de las
Plataformas Educativas. Gallardo Solís (2013) aporta una definición y explica que:
Se entiende por plataforma educativa como un sitio en la Web, que permite a un
profesor contar con un espacio virtual en Internet donde sea capaz de colocar
(. . .) los materiales de su curso, enlazar otros, incluir foros, recibir tareas de
sus alumnos, desarrollar tests, promover debates, chats, obtener estadísticas
de evaluación y uso - entre otros recursos que crea necesarios incluir en su
curso – a partir de un diseño previo que le permita establecer actividades de
aprendizaje y que ayude a sus estudiantes a lograr los objetivos planteados.
(p. 34)
Una de las plataformas educativas más utilizadas mundialmente en el ámbito
académico (Dudeney y Hockly, 2007) y la que hemos utilizado para llevar a cabo
esta experiencia, es la Plataforma Moodle. Elegimos esta plataforma porque
contiene una gran variedad de alternativas para el diseño de actividades de práctica
(verdadero/falso, opción múltiple, cuestionarios, etc.) que resultan muy útiles para la
enseñanza de una lengua. Además, los contenidos pueden alojarse en diferentes

229
 formatos y ofrece herramientas para la interacción (foros, chat y wiki) entre
docentes y alumnos, que resultan muy útiles para el trabajo colaborativo y para
compensar la falta de presencialidad.
Sin embargo y aunque se utilice una plataforma rica en recursos y posibilidades, el
valor de una propuesta educativa, aun cuando se utilicen los últimos desarrollos
tecnológicos, radica en la calidad de los contenidos y en su propuesta para la
enseñanza (Litwin, 2000).
Sobre la autoevaluación de las prácticas docentes
Como comentamos anteriormente, uno de los objetivos de aplicar la encuesta a
nuestros alumnos del Taller de Inglés, fue conocer sus apreciaciones sobre la
experiencia llevada a cabo utilizando la plataforma Moodle como complemento de
la práctica docente presencial y así poder aplicar mejoras que superen la
propuesta. Tal como expresa Simon (1973) la detección de imperfecciones en el
diseño de una propuesta pedagógica constituye un enorme desafío que da lugar a
buscar alternativas superadoras que generen soluciones a esas imperfecciones.
También los autores Stufflebeam y Shinkfield (2002) se refieren a la evaluación de
un programa educativo por parte de los docentes implicados y comentan que el
proceso evaluativo es una faceta necesaria para lograr el perfeccionamiento y que
la manera de mejorar los programas es saber cuáles son los puntos débiles y
fuertes. No es posible estar seguro de la validez de las metas si no las comparamos
con las necesidades de los destinatarios del programa. En coincidencia con estos
autores, consideramos que contar con la valoración y opinión de los estudiantes
aportará los datos necesarios para mejorar la oferta pedagógica mencionada.

El contexto de la experiencia
Como se señaló más arriba, durante el ciclo lectivo 2014 se incorporaron al dictado
presencial del Taller de Inglés, los alumnos de dos carreras de creación reciente:
Abogacía y Tecnicatura en Gestión Financiera (TUGF), incrementándose
significativamente el número de estudiantes. Por tal motivo, se decidió implementar
el uso de la plataforma Moodle a lo largo del cuatrimestre, incorporando módulos
obligatorios que contenían las explicaciones teóricas en formato .pdf y PowerPoint y
actividades de práctica para reforzar el aprendizaje de los contenidos. En otras

230
 palabras, se reemplazó por medio de estos módulos virtuales, el dictado de la clase
presencial para cuatro de los temas contenidos en el programa.
Al finalizar el cuatrimestre se aplicó una encuesta a los alumnos para indagar sobre
algunos aspectos del cursado con esta modalidad y conocer su opinión al respecto,
con la intención de mejorar esta propuesta didáctica y continuar aplicándola en los
años subsiguientes.

Descripción de los elementos de la plataforma

En la portada del curso, se publicó una imagen relacionada con la asignatura y las
carreras para la que se dicta y se incluyó la siguiente información (ver Figura 1):

Figura 1

 el programa de la asignatura,
 tablas de consulta (preposiciones, pronombres personales, signos de
puntuación, conectores, determinadores, verbos irregulares, etc.),
 foro Docente Alumno (para consultas generales),
 vínculos a Diccionarios Online, y

231
 aulas asignadas para el cursado presencial.
Se decidió trabajar durante todo el cuatrimestre con las siguientes unidades del
programa: post modificadores, palabras terminadas en “ing” con función sustantiva,
pasado simple y futuro simple, tiempos continuos y las actividades relacionadas con
el repaso previo al Primer Parcial. Para ello, se elaboraron módulos que contenían
los temas teóricos (en formato .pdf y PowerPoint) y los textos de lectura con cuatro
ejercicios de práctica cada uno. Los textos y actividades de práctica se agruparon
en dos ejes según las carreras a los que estaban dirigidos y que se denominaron
“Actividades para CPN, LA y TUGF” y “Actividades para Abogacía” (ver Figura 2).
Los ejercicios que se diseñaron fueron de corrección automática y del tipo de
Verdadero/Falso u Opción múltiple.

Figura 2

Metodología
En este trabajo analizamos algunas debilidades y fortalezas de la asignatura Taller de
Inglés orientada a alumnos de Abogacía, Contador Público Nacional, Licenciatura
en Administración de Empresas y Tecnicatura en Gestión Financiera, teniendo
como fundamento para el análisis las opiniones y valoraciones de aquéllos que
cursaron la asignatura en el segundo cuatrimestre de 2014. Para la obtención de
los datos se diseñó una encuesta con el estilo característico de un cuestionario con

232
 preguntas abiertas y cerradas, y se aplicó a los 70 estudiantes que finalizaron el
Taller. Dicha encuesta constó de cuatro preguntas:
1. ¿Te resultó fácil entender los temas con esta modalidad? Justifica la respuesta.
2. ¿Te pareció suficiente la cantidad de ejercicios por cada tema? – Sí - No
3. ¿Utilizaste los recursos que te ofrecimos? (Tablas, diccionarios online, foros, teoría,
etc.) ¿Cuáles?
4. ¿Podrías aportar alguna sugerencia para mejorar esta propuesta?
Empleamos la metodología de investigación de tipo mixta. En primer lugar,
contabilizamos las respuestas cuantitativas y las representamos mediante gráficos
de barras. Luego, analizamos e interpretamos todos los datos obtenidos desde la
perspectiva cualitativa (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio,
2006).
Análisis de resultados
En este apartado del trabajo presentaremos los resultados obtenidos a través de la
encuesta aplicada a los 70 alumnos que finalizaron el Taller de Inglés.
La primera pregunta del cuestionario tuvo la intención de comprobar si la manera en
que habíamos explicado los temas teóricos antes mencionados había sido clara y si
habíamos seleccionado los recursos apropiados para tal fin. Más precisamente, la
primera pregunta del cuestionario fue: “¿Te resultó fácil entender los temas con
esta modalidad? Justifica la respuesta”. Los resultados mostraron que la
mayoría de los alumnos (67, es decir, 96%) manifestaron que les resultó fácil
comprender los temas a través de la plataforma (ver Figura 3) y las justificaciones
más relevantes que expresaron fueron:
- Estaban bien explicados.
- Clase más didáctica
- Los ejercicios evaluativos obligaban en cierta manera, a leer la teoría y en caso
de haber resuelto mal algún ejercicio, al final había una explicación orientadora.
- Es práctico utilizar Moodle y eficiente porque es posible ver los errores
cometidos al hacer el práctico.
- El material provisto era claro y completo.
- Las consignas fueron claras y ordenadas.
- Porque podía acceder a la plataforma sin la presión de un horario o lugar
determinado.

233
- Esta modalidad brindó la posibilidad de descargar los documentos que
contenían la teoría para su relectura y mejor comprensión.
Figura 3

La segunda pregunta del cuestionario, “¿Te pareció suficiente la cantidad de

ejercicios por cada tema? – Sí - No”, tuvo la intención de conocer si la
ejercitación propuesta había sido la necesaria para fijar y reforzar el contenido
aprendido. Quienes enseñamos una lengua extranjera, sabemos que las
actividades de práctica son esenciales para el aprendizaje y refuerzo de un
contenido y que éstas deben estar estratégicamente diseñadas para que se cumpla
el objetivo planteado.
Figura 4

234
En la Figura 4, se presenta la respuesta de los estudiantes; el hecho de que el 84%
considerara que la cantidad de actividades fue suficiente, comprueba que el
esfuerzo de las docentes al momento de la planificación, el diseño y el
planteamiento de los objetivos para estas actividades fue apropiado, ayudándolos a
reforzar y fijar los contenidos teóricos enseñados.
La tercera pregunta, “¿Utilizaste los recursos que te ofrecimos? (Tablas,
diccionarios online, foros, teoría, etc.) ¿Cuáles?”, tuvo como propósito conocer
si los alumnos habían utilizado los recursos indispensables para comprender los
temas de la asignatura que habían sido incluidos en la plataforma. Las tablas de
preposiciones, pronombres, signos de puntuación, conectores, verbos irregulares,
etc. son herramientas necesarias para el tratamiento de los textos propuestos para
la práctica de los contenidos y, vale aclarar, que también están incluidas en el
cuadernillo que regularmente se utiliza para la asignatura con modalidad presencial.
Los diccionarios online son de utilidad para consultar el significado de vocablos
desconocidos; por tal motivo, los incorporamos a la plataforma para que tuvieran la
posibilidad de consultarlos simultáneamente mientras estaban desarrollando las
tareas virtuales. El foro Docente Alumno tuvo el propósito de promover la
interacción en el ambiente virtual, tanto entre los alumnos y las docentes, como
entre los alumnos como compañeros de estudio.
Los resultados obtenidos con respecto al uso de los recursos fueron los siguientes
(Ver Figura 5):
Figura 5

235
Como se puede observar, los estudiantes recurrieron con mayor frecuencia a las
tablas o a los diccionarios en línea; esto comprueba que se cumplió el objetivo de la
inclusión de esas herramientas ya que los ejercicios de práctica, como por ejemplo
los de verdadero/falso, solicitaban que los alumnos interpretaran los textos o partes
específicas de los mismos para lo cual era necesario consultar tales recursos. Más
concretamente para algunas de las actividades de opción múltiple, se les
presentaban como resolución diferentes opciones de traducción para oraciones o
fragmentos extraídos de los textos de práctica. En tales casos, los estudiantes
podían recurrir a traducir los textos de práctica, para lo cual las tablas mencionadas
o los diccionarios online constituyeron las herramientas más apropiadas que los
auxiliaron en el proceso de comprensión.
Con respecto al uso del Foro Docente Alumno, los resultados muestran que fue
escasamente utilizado. Esto puede deberse a que tanto la comprensión de los
temas teóricos como la resolución de actividades no obstaculizaron el desarrollo
previsto de los módulos virtuales. Además esta vía de interacción se propuso de
manera opcional, por lo que sólo una minoría empleó esta herramienta para
consultas generales.
Con respecto a la última pregunta, “¿Podrías aportar alguna sugerencia para
mejorar esta propuesta en línea?”, 36 alumnos (51%), no brindaron sugerencias o
manifestaron que la propuesta les pareció apropiada tal como estaba. Un grupo de
11 estudiantes (16%) sugirieron que se incorporen a las actividades virtuales más
ejercicios de práctica en las unidades restantes del programa y que su resolución
sea de carácter optativo, como práctica extra para complementar lo realizado en la
clase presencial. Esta sugerencia muestra que para un grupo de los estudiantes el
trabajo que realizaron en la plataforma fue una experiencia provechosa y
enriquecedora y que les hubiera sido de utilidad contar con más actividades para
reforzar los contenidos trabajados.
Otras sugerencias que no fueron representativas en función de la cantidad de alumnos
que las expresaron, pero creemos que pueden aportar al mejoramiento de esta
propuesta, fueron las siguientes:
 incorporar sesiones de chat para consulta,
 más ejemplos relacionados con los temas teóricos,
 más ejercicios de traducción, y

236
 alguna instancia de trabajo grupal para que se despejen dudas entre pares.
Conclusiones
Este análisis nos ha servido para conocer las opiniones de los alumnos que trabajaron
con la plataforma Moodle durante el segundo cuatrimestre de 2014. Enseñar inglés
a través de la virtualidad implica un desafío debido a que conlleva un diseño y una
planificación estratégica, no sólo de los contenidos teóricos sino también de las
actividades de refuerzo. Los alumnos han manifestado conformidad con la
metodología empleada en relación con la modalidad usada para la presentación de
la teoría y el tipo de ejercicios que les permitía contar con un feedback inmediato.
Asimismo y en congruencia con nuestras expectativas, los estudiantes han
expresado su satisfacción con respecto al hecho de que pudieron estudiar los
módulos virtuales en el tiempo y lugar disponible, creándose un ambiente propicio y
de autonomía para el estudio.
Este análisis también nos permitió conocer algunas demandas de los alumnos que nos
llevarán a un replanteo de la propuesta para su mejoramiento, tales como promover
la comunicación entre los alumnos mediante trabajo colaborativo, incrementar el
número de ejercicios de traducción y de ejemplos específicos y orientativos de los
temas teóricos presentados, y ampliar la vía de comunicación con los alumnos
mediante sesiones de chat programadas.
Para concluir, creemos que esta propuesta educativa es sólida ya que favorece la
enseñanza y el aprendizaje autónomo. Conforma asimismo, y en concordancia con
la tendencia de implementar la educación mediada por TIC que se está
consolidando cada vez más en todos los ámbitos académicos, especialmente en la
educación superior, un primer paso para el diseño y la puesta en marcha de la
asignatura Taller de Inglés con modalidad totalmente virtual.
Bibliografía
Dudeney, G. y Hockly, N. (2007). How to Teach English with Technology. Essex,
Inglaterra: Pearson Education Limited.
Gallardo Solís, L.F. (2013). Diseño de una estrategia metodológica para mejorar el
rendimiento académico en la Asignatura Informática Aplicada A La Educación Del
Primer Año De Bachillerato de la Unidad Educativa Julio Moreno Espinosa (tesis de
maestría). UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES, Ambato,
Ecuador.

237
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2006).
Metodología de la investigación, 4ta edición. Méjico: McGraw Hill Interamericana.
Litwin, E. (comp.) (2000). La educación a distancia. Temas para el debate de una
nueva agenda educativa. Bs. As.: Amorrortu Editores.
Litwin, E. (2005). La tecnología educativa en el debate didáctico contemporáneo. En
Litwin, E. (comp.), Tecnologías educativas en tiempos de Internet (pp. 13-34).
Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Organista Sandoval, J. y Backhoff Escudero, E. (2002, abril). Opinión de estudiantes
sobre el uso de apoyos didácticos en línea en un curso universitario. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 4(1). Extraído en marzo de 2012 desde
http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-organista.html
Simon, H. (1973). Las ciencias de lo artificial. Estados Unidos: Editorial A.T.E.
Stufflebeam, D. L. y Shinkfield, A. J. (2002). Evaluación Sistemática: Guía Teórica y
Práctica. Barcelona, España: Paidos.
Valenzuela, R. (2000, septiembre - octubre). Los Tres Autos del Aprendizaje:
Aprendizaje Estratégico en Educación a Distancia. Revista Ege, 1 (2). Extraído en
enero de 2012 desde
http://ftp.ruv.itesm.mx/pub/portal/revista_ege/indice/numeros_anteriores/revista_2/revis
ta_ege_2-1.pdf

238
Determinación de la capacidad predictiva de técnicas
de aprendizaje automático aplicadas al
comportamiento de alumnos en evaluaciones
sistematizadas

Aldo M. ALGORRY, Laura C. DIAZ, Carlos A. BARTO

Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales - UNC
aalgorry@gmail.com, lcd_ic@yahoo.com.ar, cbarto@gmail.com

Eje y sub-eje seleccionados

Eje 3: Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC
Sub eje: Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar (Sociales,Naturales,
Exactas y Artes).

Resumen
Este trabajo es la continuación del desarrollado por el grupo de Sistemas Tutores
Inteligentes del Departamento de Computación de la FCEFyN de la UNC aplicados a
la enseñanza del lenguaje de programación Python en la materia de Informática que
se dicta para las carreras de Ingeniería.
En la intención de avanzar en la investigación de los Tutores inteligentes y contando
con datos sistematizados del comportamiento de los alumnos por dos años este
trabajo avanza en la posibilidad de realizar estimaciones a priori sobre el
comportamiento futuro de un alumno ante una pregunta concreta constituyendo un
input para un hipotético tutor inteligente.
El presente es continuación del trabajo “Descubrimiento de Patrones cognitivos en
Evaluaciones de Informática basado en Explotación de Información” donde se
determina mediante el uso de árboles de decisión que existe una correlación que
merece ser estudiada y susceptible de ser predicha con suficiente exactitud a los fines

239
prácticos. Lo que nos lleva a estudiar con mas detalle diferentes técnicas de IA y
valorar su performace como predictores de conductas cognitivas.
Lo que se pretende mostrar con este trabajo que nivel de capacidad podría tener un
futuro tutor inteligente para determinar cuales opciones de respuesta elegirá un
alumno para las preguntas de una prueba basado en las opciones que eligió como
respuesta en pruebas anteriores. En definitiva la determinación de patrones cognitivos
enlazados que no solo permitan predecir si responderá la opción correcta o una
incorrecta sino intentar identificar cuales opciones tienen mayor posibilidad de ser
seleccionadas para direccionar el aprendizaje asistido. Como conclusión, se muestran
los diferentes resultados obtenidos utilizando distintos clasificadores, con distintas
configuraciones y estrategias de preprocesamiento con el propósito de seleccionar una
configuración recomendable para este dominio del problema.

Palabras Clave
Aprendizaje Automático, Educación Superior, Tutores Inteligentes

Introducción
Para alcanzar los resultados se utilizaron los datos recolectados mediante un curso
virtual implementado en la plataforma Moodle. Este curso corresponde a la materia
Informática y se encuentra disponible para los alumnos de primer año de las carreras
de Ingeniería de la Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales.
El estudio se realizó sobre los datos obtenidos en los años 2013 y 2014, trabajándose
sobre la actuación en la materia.
La forma de evaluación de la materia contempla tomar 7 exámenes, llamados
Evaluaciones Conceptuales (EC), de 9 preguntas y con 5 opciones de respuesta cada
una.
Las opciones incorrectas estan pensadas como representativas de un modelo mental
incorrecto que pueda tener un alumno.
Para el presente trabajo se tomó la EC 5 pregunta 5, y se intentó predecir para cada
una de las 4 opciones incorrectas si un alumno que no contestó correctamente
seleccionaría este opción o no. La predicción se basa en las respuestas que el alumno
brindó en las 4 EC previas.

240
Los datos y su preparación

De cada alumno se tomaron 180 atributos de entrenamiento, correspondientes a los

datos de 4 evaluaciones de 9 preguntas y 5 opciones, además de un atributo de
clasificación a ser predecido correspondiente a la opción incorrecta y pregunta en
estudio.
Los atributos de entrenamiento pueden tener 3 valores posibles: 1 que inidca que esa
opción se seleccionó, 0 que no se seleccionó y -1 que indica que no respondió la
pregunta.
Por cada opción incorrecta de la pregunta 5 de la evaluación 5 se entrenaron los
modelos, en total 4 modelos.
Los datos fueron preprocesados de modo de eliminar las instancias de aquellos
alumnos que no seleccionaron ninguna opción para la pregunta en estudio (pregunta 5
de la EC 5), con lo que quedaron 1372 instancias de alumnos que respondieron la
pregunta, Estas instancias se dividieron en dos grupos de manera aleatoria, uno de
entrenamiento con 904 instancias correspondiente al 66% y el otro de test con 468
equivalente al 33%.
La opción correcta para la pregunta es la A, esta opción no se analizó porque el
objetivo es el de determinar si un alumno podría marcar una de las opciones
incorrectas a fín de que un tutor inteligente detecte el modelo mental incorrecto.
La distribución de las selecciones o no de las distintas opciones incorrectas para los
conjuntos de entrenamiento y de test se muetran en el siguiente cuadro:

Entrenamiento Test
Selecciona No selecciona % No Sel/Sel Selecciona No selecciona % No Sel/Sel
Opción B 741 163 22,00% 387 81 20,93%
Opción C 841 63 7,49% 435 33 7,59%
Opción D 692 212 30,64% 332 136 40,96%
Opción E 813 91 11,19% 418 50 11,96%
Cuadro 1: Distribución de las selecciones de las opciones en los conjuntos de entrenamiento y de test.

Como la proporción de las instancias para cada opción en estudio que fueron
seleccionadas contra las que no lo fueron es baja, como se puede apreciar en el

241
cuadro 1, el conjunto de entrenamiento fue redistribuido de modo de lograr una
cantidad similar de las dos clases posibles (opción seleccionada y opción no
seleccionada). Esto se logra mediante la repetición aleatoria de instancias de menor
proporción. Dado que los modelos predictivos tienden a premiar las clases de mayor
ocurrencia, se realiza este preprocesamiento para evitar ese sesgo.

Los modelos de aprendizaje automático

Para el presente trabajo se utlizó la herramienta Weka, que permite aplicar diferentes
técnicas o modelos de aprendizaje automático.
Se evaluaron los siguientes clasificadores:
- Redes neuronales perceptrón multicapa con una capa de entrada de 180 neuronas,
una capa intermedia de 90 neuronas y una capa de salida de una neurona binaria.
- Naive Bayes
- AdaBoostM1. con 10 iteraciones y un umbral de 100.
- Random Forest: con 100 árboles

Resultados
Primero mostraremos los resultados de los distintos modelos y su capacidad predictiva
para la opción B:

TP Rate FP Rate Precision

Red Neuronal Selecciona 0,099 0,083 0,2
NO Selecciona 0,917 0,901 0,829
Naive Bayes Selecciona 0,531 0,408 0,214
NO Selecciona 0,592 0,469 0,858
ID3 Selecciona 0,425 0,283 0,243
NO Selecciona 0,717 0,575 0,854
Random Forest Selecciona 0,123 0,0088 0,227
NO Selecciona 0,912 0,877 0,833
AdaBoostM1 Selecciona 0,642 0,625 0,177
NO Selecciona 0,375 0,358 0,592

Cuadro 2: Indicadores de la capacidad predictiva de cada modelo para la Opción B.

242
Donde:
TP Rate o Recall = Tp / (Tp +Fn)
FP Rate = Fp / (Fp + Fn) - Mejor menor valor
Precision = Tp / (Tp + Fp)

con:
Tp : Positivos verdaderos
Fp: Falsos positivos
Fn: Falsos negativos

Las matrices de confusión resutaron:

Red Neuronal:
a b <-- clasificado como
355 32 | a = No selecciona
73 8 | b = Selecciona

Naive Bayes:
a b <-- clasificado como
229 158 | a = No selecciona
38 43 | b = Selecciona

ID3:
a b <-- clasificado como
269 106 | a = No selecciona
46 34 | b = Selecciona

Random Forest:
a b <-- clasificado como
353 34 | a = No selecciona
71 10 | b = Selecciona

AdaBOostM1:
a b <-- clasificado como
145 242 | a = No selecciona
29 52 | b = Selecciona

243
A los objetos del presente trabajo lo que nos interesa es el valor de la TP Rate o
Recall para la clase Selecciona, ya que este indicador nos dice que mientras mayor
sea su valor (entre 0 y 1) mayor será la capacidad del clasifcador de no dejar de
señalar como positivos instancias que sí lo son, aún cuando haya mucho falsos
positivos.
Decimos que este es el indicador que nos interesa porque lo que queremos es que el
predictor instruya al tutor para que trabaje en la modificación de un modelo mental
erroneo de los alumnos que van a optar por esta opción aún cuando cuando se
seleccionen alumnos que no lo necesitan.
Por ejemplo, un indicador del recall de 0,6 nos dice que esta detectando un 60% de los
positvos.
Por esto es que para las restantes opciones mostraremos los resultados obtenidos por
los modelos Naive Bayes y AdaBoostM1 que lograron los mejores valores de recall.
A continuación se muestra un cuadro con los resultados obtenidos para las otras 3
opciones analizadas.

TP Rate FP Rate Precision

Naive Bayes Selecciona 0,636 0,667 0,068
NO Selecciona 0,333 0,667 0,068
Opción C
AdaBoostM1 Selecciona 0,364 0,324 0,078
NO Selecciona 0,676 0,636 0,933
Naive Bayes Selecciona 0,618 0,667 0,068
NO Selecciona 0,333 0,364 0,924
Opción D
AdaBoostM1 Selecciona 0,669 0,392 0,669
NO Selecciona 0,608 0,331 0,818
Naive Bayes Selecciona 0,52 0,385 0,139
NO Selecciona 0,615 0,48 0,915
Opción E
AdaBoostM1 Selecciona 0,66 0,612 0,114
NO Selecciona 0,388 0,34 0,905

Cuadro 3: Indicadores de la capacidad predictiva de cada modelo para las Opciones C,D y E.

Análisis y conclusiones

244
Si bien los resultados obtenidos no son los óptimos permiten pensar que es posible el
uso de clasificadores automaticáticos para que instruyan a tutres inteligentes sobre
que temas reforzar de una manera personalizada.
Si miramos los valores obtenidos vemos que hemos desarrollado una capacidad de
detección del orden del 60% de los alumnos que tienen un modelo mental equivocado.
Es de destacar que el tipo de problema que se aborda y que se materializa a través de
los datos, es de naturaleza muy ruidosa, dado que en la elección de una opción como
respuesta correcta influyen muchos factores mas allá de los exámenes anteriores y las
selecciones previas de los alumnos.
Se ve claramente que mientras mayor sea la proporción de alumnos que elijen una
opción mayor es la capacidad relativa de predicción de los modelos utilizados. Esto se
debe a que el ruido baja.
Un tema que queda para futuros estudios es la determinación de la correlación del
contenido de la pregunta bajo análisis con los temas anteriores y de como eso influye
en la capacidad de predicción de los modelos. Es de esperar que la calidad de los
modelos sea mayor cuanto mayor sea la correlación temática.

Bibliografía
Diaz, L., Algorry, A., Eschoyez, M., Barto, C., Marangunic, R. (2013). “Actions towards
the application of intelligent systems in computer education. IEEE Latin America
Transactions”, 11(1): 591-595. ISSN 1548-0992.
Laluf A., Saavedra L., Díaz L., Algorry A. Bartó C. (2015): “Descubrimiento de
Patrones cognitivos en Evaluaciones de Informática basado en Explotación de
Información”. TE&ET 2015. Corrientes.

245
El desarrollo de materiales educativos digitales como
estrategia para reflexionar sobre las prácticas
educativas en la UNRC

Sandra ANGELI- Daniela SOLIVELLAS - Mauricio BOARINI

Centro de Planificación, Evaluación, e Investigación de

Procesos Educativos en Red. (CEPEIPER). Secretaría
Académica. Universidad Nacional de Río Cuarto
(Argentina)

sangeli@rec.unrc.edu.ar, dsolivellas@rec.unrc.edu.ar,
mboarini@rec.unrc.edu.ar

Eje y sub-eje seleccionados

Eje 3: Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC
Subeje: Producción e integración de recursos educativos

Resumen
Este trabajo tiene como finalidad socializar una experiencia realizada en la UNRC
durante los años 2014 y 2015. Nuestra propuesta se orientó al desarrollo de
materiales educativos digitales para asignaturas de grado, se basó en un abordaje
interdisciplinario y en el trabajo colaborativo, procurando: la puesta en diálogo de
saberes pedagógicos, comunicacionales, tecnológicos, y de las disciplinas
específicas; la integración de TIC como mediadoras de diferentes procesos; y la
generación de espacios de reflexión y revisión de las prácticas docentes en el
contexto de los nuevos escenarios educativos.
Esta iniciativa fue organizada en forma conjunta por el Centro de Planificación,
Evaluación e Investigación en Procesos Educativos en Red (en adelante
CEPEIPER) y el Consejo Asesor de Tecnología Educativa y Educación a

246
 Distancia (en adelante CATEyEaD), y tuvo como destinatarios a equipos docentes
de distintas asignaturas de las carreras de grado que ofrecen las Facultades de:
Ciencias Humanas; Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales; Agronomía y
Veterinaria; e Ingeniería de la Universidad.
En los escenarios educativos actuales mediados por las TIC, se constituye en un
desafío para los docentes la construcción de recursos educativos que contemplen
las particularidades de los procesos de enseñanza que desarrollamos. Es así que
nuestra propuesta consistió en la realización de una convocatoria abierta a los
docentes, para la presentación de una idea-proyecto para el desarrollo de un
material educativo en formato digital contextualizado a una asignatura. A partir de
las propuestas que se recibieron, se trabajó colaborativamente para la producción
de distintos tipos de materiales (sitios web, videos, y materiales hipermediales).
En esta ponencia, se describen las características generales de nuestra
propuesta, se justifica la elección de las estrategias de trabajo empleadas, se
realiza una valoración del proyecto desde la mirada de los distintos actores
involucrados, y se presentan algunas perspectivas de trabajo hacia el futuro.

Palabras Clave
Materiales educativos, TIC, Trabajo interdisciplinario

Características de nuestra propuesta

El desarrollo de nuestra propuesta surge del trabajo conjunto entre el
CEPEIPER y el CATEyEaD dependiente de la Secretaría Académica de la
UNRC, en torno a la problemática de la integración de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en los procesos educativos.
Específicamente se trató de una propuesta orientada a los equipos docentes
de distintas asignaturas de las carreras de grado que ofrecen las Facultades
de: Ciencias Humanas; Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales;
Agronomía y Veterinaria; e Ingeniería de nuestra Universidad, y fue
desarrollada durante los años 2014 y 2015, con el objetivo de generar un
espacio de construcción colaborativa que aporte al diseño y evaluación de

247
materiales educativos digitales.
Entre sus principales objetivos se propuso acompañar desde una construcción
dialógica a los equipos participantes en el proceso de diseño y evaluación de
materiales educativos digitales considerando aspectos pedagógico-
comunicacionales y/o técnico-organizacionales.
A su vez se proponía promover la colaboración y el trabajo interdisciplinario
entre los equipos docentes de las asignaturas y las diferentes áreas
profesionales de la UNRC en torno a una producción concreta. Como así
también articular diferentes experiencias, conocimientos, tecnologías y
posibilidades existentes, para posibilitar la reflexión sobre las necesidades de
mediación pedagógico-didáctica y comunicacional en el marco de las
especificidades de las distintas disciplinas.
Para concretar esto se le propuso a los equipos docentes interesados en
participar que presentaran sus ideas para el desarrollo de materiales en forma
de una propuesta. Una vez cerrado el período de recepción el CATEyEaD, el
cual está conformado por representantes de las distintas unidades académicas,
hizo un análisis de las ideas de desarrollo presentadas y se planteó posibilitar
el ingreso de todos los proyectos al proceso de acompañamiento, atendiendo a
los criterios previamente definidos para tal fin. Cumplida esta instancia el
CEPEIPER comenzó la articulación con los equipos docentes autores de cada
idea-propuesta, conformando los grupos de trabajo integrados por un
especialista en ciencias de la comunicación, un psicopedagogo, y un profesor
en ciencias de la computación especializado en la aplicación de tecnología
informática en educación.
Luego de conformados los equipos en torno a cada propuesta comenzaron las
reuniones de trabajo. En ellas se realizó el análisis de materiales y de las
estrategias con las que ya venían trabajando en cada asignatura, se avanzó
en la delimitación de la propuesta determinando el mejor formato para la
distribución y acceso, como así también las tecnologías a emplear de acuerdo
a las necesidades disciplinares, pedagógicas, comunicacionales y posibilidades
de innovación tecnológica identificadas en cada caso.

248
Por cada proyecto, en función de la complejidad y amplitud del material a
desarrollar, y de las posibilidades de cada equipo, se fue planificando el flujo de
trabajo, en el marco de un cronograma orientador general establecido para la
convocatoria en general. Los docentes de las cuatro facultades participantes en
cada proyecto dispusieron una parte de su dedicación a la docencia para el
trabajo en el desarrollo del material y el equipo del CEPEIPER fue realizando
aportes acompañando desde la conformación interdisciplinar en la
especificidad de los conocimientos de sus miembros, en las distintas etapas
del desarrollo del material.
Dentro de las producciones que se generan en el marco de esta convocatoria
podemos mencionar:
● Tres materiales educativos en formato de sitio web que abordaron
distintas temáticas: teorías pedagógicas, modelos pedagógicos y
modelos curriculares; estrategias de alimentación para la producción
lechera; y secuencias didácticas para la enseñanza de la física y la
química.
● Tres materiales educativos en formato de documentos hipermediales
que abordaron las áreas curriculares: análisis clínico y genética general
para veterinaria y administración rural para las carreras de la misma
facultad.
● Tres materiales educativos en formato de video digital donde se
abordan distintos temas: acuicultura; física experimental; y química
orgánica y analítica.
Cada uno de los equipos propuso y logró diferentes niveles de avance,
considerando el punto de partida, y con algunos de ellos aún se continúa aún el
acompañamiento.
Para el cierre formal de la convocatoria se generó un espacio de encuentro
entre todos los equipos participantes para compartir sus experiencias y dar a
conocer sus producciones. En el marco del mismo se propuso reflexionar sobre
los procesos de trabajo generados a partir de la participación en la
convocatoria, y realizar una valoración conjunta del proyecto a los fines de

249
 identificar potencialidades y aspectos a mejorar para futuras instancias de
trabajo de este tipo.
Actualmente desde el centro se están realizando las gestiones necesarias para
posibilitar la difusión y el acceso a las producciones realizadas, de aquellos
equipos que deseen publicarlos y compartirlos con el resto de la comunidad
educativa.

Elección de las estrategias de trabajo

El desarrollo de nuestra propuesta se constituyó en una instancia de formación
docente basada en procesos de construcción colaborativa e interdisciplinaria
de conocimientos, partiendo de la base de que para propiciar en nuestras
aulas, esta forma de trabajo, es importante vivenciarlos desde los mismos
procesos de formación docente que desarrollamos y de los cuales somos
partícipes.
El trabajo colaborativo fue una de las estrategias didácticas utilizadas durante
todo el proceso, entendiendo como plantea Cabero (2003) que “colaborar no es
simplemente aportar información o esfuerzo y sumarlo para alcanzar un
producto, es compartir visiones y objetivos; es decir, construir de forma
conjunta”, favoreciendo el diálogo, la participación y la experiencia compartida.
Además, coincidimos con lo planteado por Manso al decir que “La riqueza de la
colaboración reside en que las personas aprenden haciendo y pensando en lo
que hacen, y no sólo haciendo, sino reflexionando sobre lo que hicieron”
(Manso, 2011:43). El encuentro planteado como cierre de la convocatoria
permitió la socialización de las producciones realizadas, el intercambio y la
reflexión entre todos los participantes.
Esta misma autora expresa que:
la situación colaborativa es una especie de contrato social entre
individuos (sean docentes, alumnos, padres, etc). Quienes participan
tienen un objetivo común [...] es deseable que las interacciones se
faciliten, se supervisen y regulen, es decir que se provean los “andamios”
necesarios [...] (Manso, 2011:37).

250
 Fue en el trabajo conjunto con los docentes de las áreas disciplinares
específicas de cada propuesta presentada, y desde los aportes de la
psicopedagogía, la comunicación y la tecnología educativa, en donde estuvo el
eje y se construyeron estos “andamios” necesarios para la construcción de
conocimientos.
Desde el equipo del CEPEIPER buscamos propiciar una instancia de formación
docente que favorezca el aprender haciendo en el propio contexto de las
prácticas educativas de manera interdisciplinaria. Es así que la experiencia
partió de considerar las prácticas docentes concretas de cada equipo y las
posibilidades de desarrollo de materiales educativos digitales contextualizados
a las mismas, y construyó a partir de sus necesidades e inquietudes.

Valoración del proyecto

A los fines de realizar una valoración conjunta del proyecto de la convocatoria
se le envió a los equipos dos preguntas para posibilitar la reflexión sobre la
experiencia vivida y los procesos generados a partir de ella. Las preguntas
propuestas fueron: ¿Cómo valoras la experiencia de trabajo para la mediación
de materiales? y ¿Cuáles son los desafíos personales e institucionales para la
producción de nuevos recursos educativos?
Cada equipo tuvo la posibilidad de hacernos llegar de manera escrita o en
formato audiovisual sus respuestas. Todos los equipos fueron invitados a
participar en un encuentro presencial en el marco del cierre formal de la
convocatoria, para compartir sus reflexiones, dialogar sobre ello, y socializar
sus producciones.
De estas instancias de reflexión podemos rescatar algunas ideas que nos
permiten comprender el posible impacto de este tipo de proyectos al interior de
nuestra universidad. A continuación presentamos estas ideas organizadas en
torno a dos ejes: lo que ha permitido la experiencia a los equipos, y los
desafíos que los participantes identificamos hacia el futuro.

251
En relación al primer eje mencionado los equipos plantean que esta
experiencia les ha permitido:
● Comprender la importancia del trabajo interdisciplinario y el valor de ello
para enriquecer las producciones y los procesos que llevaron a cabo.
● Integrar diferentes producciones y unificar el lenguaje en que se les
presenta a los estudiantes.
● Recuperar y revalorizar el trabajo realizado en el marco de proyectos de
investigación y/o extensión, para compartir el conocimiento y las
vivencias con los estudiantes.
● Valorar la importancia de la mediación de los materiales educativos
para ayudar a los estudiantes a comprender los contenidos.
● Vincular diferentes asignaturas para el abordaje de contenidos en
diferentes momentos de las carreras.
● Conocer diferentes posibilidades de las herramientas TIC a partir de su
exploración y uso.
● Ser conscientes de nuestras limitaciones en relación a la especificidad
de los diferentes campos disciplinares, y de la necesidad del trabajo con
el otro.
● Realizar aprendizajes sobre aspectos comunicacionales y pedagógico-
didácticos de la mediación de materiales.
● Tomar conciencia de las implicancias que puede tener la integración de
recursos, que no son de libre uso y distribución, en los materiales.
● Comprender la complejidad de este tipo de trabajos y procesos que se
generan, y los esfuerzos que demandan.
● Innovar en las propuestas educativas en relación a metodologías para
la enseñanza, la evaluación, y en contenidos.
● Generar experiencias concretas de trabajo articulado entre áreas de
facultades y de secretarías de rectorado.

252
En cuanto al segundo eje, los equipos plantean como desafíos que visualizan a
nivel personal e institucional hacia el futuro lo siguiente:
● Dar continuidad a estos procesos para desarrollar otros materiales de
sus asignaturas.
● Avanzar en la exploración del lenguaje audiovisual para la presentación
de contenidos a los estudiantes.
● Recuperar la mirada de los estudiantes sobre los materiales realizados
y su integración en las propuestas educativas, para poder mejorarlos.
● Generar un banco de recursos propio de libre uso y distribución al cual
los docentes puedan recurrir cuando están desarrollando sus
materiales.
● Proveer de conectividad en las aulas de la universidad para poder
trabajar con los materiales desarrollados que así lo requieran.
● Analizar las diferentes posibilidades de integración de los materiales
que están desarrollando, en función de las necesidades y
especificidades de sus propuestas educativas.
● Provocar rupturas en las concepciones tradicionales sobre la
enseñanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas.
● Generar nuevas estrategias docentes para nuevos diseños educativos.
● Trabajar colaborativamente con miembros de diferentes áreas de la
institución como así también con instituciones de nivel medio.
● Abordar los problemas desde diferentes áreas de conocimiento y de
manera contextualizada.
● Lograr el reconocimiento formal de la institución de este tipo de
actividades para la carrera docente.
● Dar a conocer al interior de las facultades las producciones y las
experiencias desarrolladas por los equipos.
● Garantizar desde la institución nuevas convocatorias de este tipo,
espacios de encuentro para el intercambio de experiencias, y el
fortalecimiento de equipos de trabajo interdisciplinario.

253
A modo de conclusión y perspectivas futuras
Esta experiencia de formación docente a partir del diálogo, la colaboración y la
experiencia compartida, demandó poner en juego e interrelación tanto por parte
de los docentes de cada uno de los equipos, como así también de los
integrantes del Centro, creencias, preconceptos, modos de entender los
procesos educativos, estrategias didácticas, tecnologías educativas,
contenidos de diversas áreas disciplinares, todo ello en la búsqueda de realizar
aportes a las propuestas áulicas. Permitió en primera instancia, poner en
discusión cuestiones curriculares, repensar los programas de asignaturas,
viendo la forma en que los materiales educativos digitales desarrollados
pueden integrarse a las propuestas educativas, en qué momento y con qué
intencionalidades.
En el periodo de trabajo compartido los docentes especialistas de las distintas
áreas del conocimiento que se involucraron en la convocatoria empezaron a
afianzar el vinculo con el CEPEIPER, promoviendo la ampliación de la tarea
interdisciplinaria que sumó un desafío más a esta forma de trabajo donde se
concibe a la educación desde una perspectiva más amplia que lleva a crear
materiales donde el saber de cada disciplina se convierte en un aporte
irreemplazable dentro del nuevo contexto social donde la universidad en su
conjunto está inmersa.
Ha sido un proceso de trabajo interdisciplinario complejo, con tiempos y formas
de interacción particulares que posibilitó fundamentalmente aprender de y entre
todos.
A nivel institucional es posible ver que hay necesidades de acompañamiento
por parte de los docentes. En este sentido, es que se está analizando dar
continuidad a este proyecto el próximo año, haciendo algunas mejoras a partir
de la valoración de lo realizado en esta primera convocatoria, y fijando dos
aperturas anuales para la presentación de ideas proyectos por los equipos
docentes.

254
Bibliografía
Cabero Almenara, J., Llorente Cejudo M. (2007) Propuestas de colaboración en
educación a distancia y tecnologías para el aprendizaje. Edutec. Revista
Electrónica de Tecnología Educativa Num 23. Citado en 1 de octubre de 2015.
Disponible en:
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec23/jcabero/jcabero.html

Manso, M.; Pérez, P.; Libedinsky, M. (2011) Las TIC en las aulas. Paidós. Bs. As.

Litwin E., Maggio M. y Lipsman M. (2005): Tecnologías en las aulas: las nuevas
tecnologías en las prácticas de la enseñanza: casos para el análisis. Buenos
Aires: Amorrortu 2005.

Rogovsky, Corina (2013): ¿Cómo pensar la clase con TIC en la escuela

secundaria?: Cómo pensarnos como docentes y cómo pensar el proceso de
trabajo con los alumnos. Citado 1 de octubre de 2015.
Disponible en: http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/como-pensar-
clase-tic-escuela-secundaria-como-pensarnos-como-docentes-co

255
LOS NUEVOS AMBIENTES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE:
EL ROL DOCENTE ANTE EL USO DE DIFERENTES RECURSOS

Avila, Marta del Valle; Saracho, Marta Alicia y Nieva, María Viviana
Belgrano al 300 – rodocrosita1035@yahoo.com.ar
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales – Universidad Nacional de Catamarca

Resumen
El presente trabajo refiere al proyecto “Los procesos de innovación en las prácticas
educativas basados en la incorporación de las TIC”. Los objetivos planteados
fueron: 1) Tomar conciencia del rol docente desempeñado frente a los recursos
empleados en la resolución de problemas, 2) Analizar los pro y los contra de las
metodologías utilizadas y 3) Reconocer la necesidad de replantear el diseño y
desarrollo de las clases semipresenciales para mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. En la estrategia metodológica de la investigación de
diseño se identifican tres etapas: a) preparación del diseño, b) implementación y c)
análisis retrospectivo. Los resultados presentados en este trabajo conforman un
avance de la tercera etapa en la que se procura atender a los resultados hallados
y reconstruir la teoría, abriendo paso a una posterior implementación de un nuevo
ciclo. La muestra en estudio estuvo integrada por estudiantes que cursaron la
asignatura Física I de las carreras de Física, Química y Ciencias Ambientales de la
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de
Catamarca (FACEN-UNCa). La metodología empleada refiere a un diseño
experimental donde la estrategia de resolución de problemas estuvo basada en el
uso de simulaciones (grupo experimental GE) y la otra empleó lápiz y papel de
modo tradicional (grupo control GC). El GE recibió la enseñanza en formato

256
 semipresencial, en un entorno virtual como es la plataforma Moodle. A los dos
grupos GE y GC se les aplicó el Cuestionario de Evaluación del Desempeño
Docente. La fuente de información la constituyen los estudiantes ya que ellos son
los destinatarios de la labor docente, sus opiniones o percepciones son
importantes ya que se basan en la observación de la actuación del profesor. Este
trabajo presenta los resultados obtenidos y el análisis correspondiente a fin de
encontrar respuestas a la problemática inicialmente planteada en relación a la falta
de motivación y de comprensión de la estructura conceptual de la asignatura..

Palabras Clave: Nivel universitario – Física I – metodología de diseño – simulaciones

Introducción
La incorporación de las nuevas tecnologías en el campo educativo, ha traído nuevas
funciones para el docente, obligándolo a un cambio de actitud y a prepararse para
asumir el reto de dejar de ser el transmisor de información para convertirse en un
mediador pedagógico. Es necesario e imprescindible el cambio interno del docente
para poder llegar a interactuar con el alumno de una manera eficiente en la
construcción de aprendizajes significativos donde se exige un docente mediador
del aprendizaje, capaz de diseñar experiencias y propiciar situaciones que
induzcan al crecimiento cognoscitivo mediante la interacción directa con el medio
que lo rodea.
Esta investigación surge como respuesta a problemas detectados en relación a la falta
de motivación y de comprensión de la estructura conceptual de la asignatura
Física I de la FACEN-UNCa. El presente trabajo refiere al proyecto “Los procesos
de innovación en las prácticas educativas basados en la incorporación de las TIC”.
Los objetivos planteados fueron: 1) Tomar conciencia del rol docente
desempeñado frente al recurso tradicional e innovador (simulación) empleado en
la resolución de problemas, 2) Analizar la información obtenida de diferentes
muestras de estudiantes sobre la aplicación de la simulación como herramienta

257
 tecnológica para el logro de los objetivos educativos de un curso de Física I y 3)
Inferir a partir de las características identificadas en el contexto real, las
implicancias en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La muestra en estudio estuvo integrada por 24 estudiantes que cursaron durante el año
2014 la asignatura Física I correspondiente al primer año de las carreras de
Profesorado y Licenciatura en Física, Química y Ciencias Ambientales. La
metodología empleada refiere a un diseño experimental donde la estrategia de
resolución de problemas estuvo basada en el uso de simulaciones (GE, grupo
experimental) y la otra empleó lápiz y papel de modo tradicional (GC, grupo
control). Ambos grupos (12 estudiantes cada uno) desarrollaron el tema
Cinemática y Dinámica traslacional según la programación de la asignatura de
referencia. El GE recibió la enseñanza en formato semipresencial, con soporte en
un entorno virtual como es la plataforma Moodle.

Desarrollo
A. Conceptualización
Los nuevos ambientes de aprendizajes (Moreno, M. 1998; Ferreiro, R. 2000) son una
forma de organizar el proceso de enseñanza presencial y a distancia que implica
el empleo de tecnología. Fomenta el auto aprendizaje del alumno, la construcción
social de su conocimiento y como parte de este proceso, el desarrollo de su
pensamiento crítico y creativo mediante la ayuda de las nuevas tecnologías y el
trabajo en equipo.
La planificación y el desarrollo de la propuesta didáctica se encuentran enmarcados dentro de
lo que se denomina constructivismo de orientación socio cultural. Esta perspectiva sitúa al
aprendizaje no como un proceso individual y aislado, sino como una actividad situada en
un contexto cultural que le da sentido y le otorga las herramientas necesarias para hacerla
realidad. Este es un enfoque que afirma que todo aprendizaje es social, mediado y se
concreta a partir de la interacción entre los docentes, los estudiantes y los recursos
didácticos.
El estudiante construye su aprendizaje en el espacio de relación y mediación donde la

258
 acción docente y los materiales instruccionales garantizan la prosecución de los
objetivos, donde se hace hincapié en el uso de las actividades que faciliten el
aprendizaje autodirigido, la motivación, la acción, la reflexión, la responsabilidad,
la contextualización de los contenidos en la vida real, la articulación entre la teoría
y la práctica y la promoción del trabajo colaborativo.

B. Metodología de la Investigación
En la estrategia metodológica de la investigación de diseño (Gros, 2012) se identifican
tres etapas: a) preparación del diseño, b) implementación y c) análisis
retrospectivo. Los resultados presentados en este trabajo conforman un avance de
la tercera etapa, la del análisis retrospectivo, en la que se procura atender a los
resultados hallados y reconstruir la teoría, abriendo paso a una posterior
implementación de un nuevo ciclo.
Esta investigación adopta un enfoque metodológico fundamentalmente cualitativo con
algunos rasgos cuantitativos complementarios.
La fuente de información la constituyen los estudiantes ya que ellos son los
destinatarios de la labor docente; las opiniones o percepciones de los estudiantes
son importantes ya que se basan en la observación de la actuación del profesor.
Resulta conveniente comparar la validez y fiabilidad de las opiniones de los
estudiantes con la de la información obtenida por otras fuentes y procedimientos
(Escudero, 1999). Se procurará de esta manera evitar que en la tarea
reconstructiva de lo real se introduzcan sesgos o distorsiones (Yuni y Urbano,
1999).

C. Del Cuestionario de Evaluación del Desempeño Docente (EDD)

El instrumento denominado Cuestionario de Evaluación del Desempeño Docente se
aplicó a las dos muestras de estudiantes y está compuesto por 24 Items. Los
indicadores están formulados como preguntas que los estudiantes respondieron
midiendo, por ejemplo, el grado de satisfacción, eficacia y conformidad de una
metodología. La escala de valoración de Likert empleada considera para cada

259
 indicador dos opciones: SI y NO. Se incorpora en la escala la opción NO
CONTESTA para registrar cuando se lleva a cabo esta acción (Ver Anexo).
En la elaboración de los indicadores que componen el instrumento se consideran tres
dimensiones de análisis: Metodología, Comunicación y Evaluación. Si bien es
cierto la comunicación y la evaluación son aspectos a tener en cuenta en lo
metodológico por su relevancia se los trata como dimensiones separadas.
La actividad metodológica consiste en una síntesis práctica de opciones tomadas en
variables de orden psicológico, didáctico y filosófico. Al ser una categoría
integradora estructura toda la práctica docente, que conecta saber y saber-hacer,
sintetizando una serie de elementos muy diversos en contexto de acción en el que
se desarrolla (Gimeno, 1988).
Para justificar la dimensión comunicación resulta necesario reconocer que el enfoque
constructivista resalta el papel del docente en la activación del conocimiento del
estudiante y sucede cuando los estudiantes otorgan un sentido positivo a su
aprendizaje, éste no ocurre de manera natural por lo que es fundamental abordar
la actividad metodológica con un enfoque pertinente. Esta construcción es
personal ya que se realiza a partir de las interacciones de carácter social que se
establece con los otros de manera grupal, cooperativa, autónoma.
En el contexto instruccional se entiende la evaluación como el sistema formado por
procesos de recogida, análisis e interpretación de información válida y fiable, que
en comparación con una referencia o criterio nos permita concluir una decisión
que favorezca la mejora del objeto evaluado.

Presentación y Análisis de los Resultados Obtenidos

El análisis comenzó con: 1) la determinación de las categorías en cada dimensión a
partir de los indicadores presentes en los instrumentos aplicados, 2) selección de
los indicadores en cada categoría y 3) identificación en cada categoría de los
aportes teóricos más relevantes.

260
Los criterios de análisis utilizados para los resultados obtenidos mediante el instrumento fueron:
valoración positiva (50% o superior para la opción SI) y valoración negativa (50% o
superior para la opción NO y, también, inferior al 50% para la opción SI).
Debido a la naturaleza del estudio, se empleó el programa estadístico SPSS 15 (Statistical
Package for the Social Sciences) para el registro en tablas de los porcentajes de
frecuencia para las distintas escalas de cada indicador.

A. Dimensión Metodología
Categoría 1: Organización de las actividades
Indicadores: 1 (GE 41,6%, GC 18,7) “Existe una intencionalidad explícita en el uso del
recurso (lápiz y papel/simulación)”, y 8 (GE 41,6%, GC 25%) “El tiempo destinado
al uso del recurso (lápiz y papel /simulación) fue el adecuado”. Los indicadores
seleccionados son, entre otros, las estructuras, los métodos y las estrategias
didácticas que resultan imprescindibles para el trabajo docente: quedarse
solamente con lo disciplinar y esperar que lo pedagógico surja de manera innata
puede ser similar a saber mucho de algo pero no saber transmitirlo y esto vaciaría
de sentido la educación (Bromberg, 2007).
Categoría 2: Motivación y atribución de sentido al aprendizaje
Indicador: 6 (GE 50%, GC 25%) “La aplicación del recurso (lápiz y papel/simulación)
resultó de utilidad como estrategia de resolución de problemas”, 7 (GE 58,3%, GC
25%) “El recurso atendió las necesidades e intereses de los estudiantes”. Los
indicadores elegidos permiten medir, de alguna manera, las necesidades e
intereses de los estudiantes a través de tareas y temas que cautiven su atención.
El docente procura que el estudiante perciba la necesidad de aprender algo que
es valioso y útil, estimulando su motivación y creatividad.
Categoría 3: Exploración y activación de los conocimientos previos
Indicadores: 4 (GE 41,6%, GC 25%) “Existieron temas previos al uso del recurso (lápiz y
papel/simulación) que no se tuvieron en cuenta y que fueron necesarios desarrollar
para el logro de una mejor comprensión conceptual”, 5 (GE 25%, GC 18,7%)
“Existieron temas previos al uso del recurso que no se tuvieron en cuenta y que

261
 fueron necesarios desarrollar para el logro de una mejor aplicación del mismo”. Los
conocimientos previos son los que permiten tender puentes entre los propios
saberes y los contenidos a aprender, por ello es necesario que el profesor y los
estudiantes, de manera conjunta, movilicen esos saberes previos con la finalidad
que los nuevos contenidos puedan adquirir significado. Esta es la importancia de
la incorporación de estos indicadores.
Categoría 4: Actitudes del docente
Indicadores: 2 (GE 75%, GC 56,2%) “El docente mostró buena disposición para favorecer
la comprensión de conceptos complejos”, 9 (GE 83,3%, GC 68,7%) “Los profesores
muestran buena actitud para resolver dificultades de aprendizaje”, 10 (GE 83,3%,
GC 68,7%) “Los docentes muestran una actitud de ayuda y colaboración hacia la
realización de las actividades”. Los indicadores seleccionados enfatizan la idea que
el aprendizaje no se produce desde fuera del sujeto sino que está centrado en el
protagonismo de la tarea. El docente espera a que el alumno elabore sus propias
ideas, las ponga a prueba de diversas maneras y luego, muestre su propia
comprensión (Bromberg, 2007:32).
Categoría 5: Estímulo hacia una creciente autonomía
Indicador: 3 (GE 41,6%, GC 68,7%) “La metodología empleada implicó desarrollar mayor
autonomía”. Este indicador señala que la interacción del docente con los
estudiantes se concibe como orientada a ayudarles a adquirir creciente autonomía
estimulándolos para la adquisición de un rol activo al fomentar una libertad
responsable.
Categoría 6: Apoyo en la construcción del contenido
Indicador 11 (GE 50%, GC 43,7%) “La metodología utilizada posibilitó desarrollar tareas
cooperativas de construcción del conocimiento”, 12 (GE 75%, GC 75%) “Las
instancias de comunicación y discusión de resultados permitieron afianzar los
conocimientos”. Los recursos son útiles en la medida que permitan la participación
de los estudiantes en actividades que involucren procesos de pensamientos de
alto nivel, la solución de problemas, la creatividad y la discusión. Los indicadores

262
 elegidos consideran el nivel de ayuda que brinda el docente y que debe ajustarse
a las dificultades y a los progresos que el estudiante realiza y que se retira
progresivamente a medida que éste adquiere autonomía, asume responsabilidad y
toma decisiones.

B. Dimensión Comunicación
Categoría 1: Apoyo al clima socioemocional
Indicador 13 (GE 83,3%, GC 68,7%) “El profesor se preocupa por establecer un clima de
confianza y bienestar”. Este indicador tiene en cuenta que el docente debe hacer
frente a los cambios constantes del entorno, a las nuevas formas de gestión del
aprendizaje, el trabajo colaborativo y el surgimiento de nuevos y diversos recursos
tecnológicos. Para ello es fundamental la actitud del docente que requiere de
actos emprendedores para la innovación educativa.
Categoría 2: Comunicación fluida en el logro del aprendizaje
Indicadores: 14 (GE 66,6%, GC 31,2%) “El recurso (lápiz y papel/ simulación) contribuye
a incrementar la comunicación”, 15 (GE 66,6%, GC 50%) “Los docentes respetan
las intervenciones de los estudiantes sobre la temática o aplicación del recurso
(lápiz y papel/simulación)”. Los indicadores seleccionados contemplan la idea que
las personas aprenden mejor mediante la experimentación activa y la discusión
reflexiva. Se plantea la necesidad, en el aula virtual, de desarrollar la capacidad de
escuchar e interpretar que implican el esfuerzo por darse a entender y comprender
al otro (Chan Nuñez, 2000).
Categoría 3: Formas en que se realiza la actividad
Indicador 16 (GE 83,3%, GC 62,5%) “Los docentes establecieron una relación personal
agradable con los estudiantes favoreciendo la integración y participación en el
grupo”. Entre las actitudes fundamentales para un trabajo cooperativo se
encuentran el compromiso con el grupo que se manifiesta en trabajos y
conclusiones que el docente tiene en cuenta en los procesos de evaluación

263
 (Guitert y Giménez (1999). De ahí que para esta categoría de análisis se elige este
indicador.
C. Dimensión Evaluación
Categoría 1: Consideración del error desde un punto de vista constructivo
Indicador 18 (GE 75%, GC 68,7%) “El docente brindó las ayudas necesarias para
asegurarse el logro en la comprensión conceptual”, 19 (GE 75%, GC 62,5%) “El
docente orientó ante la aparición de problemas de aprendizaje”. El docente
considera que la detección del error es parte fundamental de la función de sostén
que ejerce el docente (Trillo Alonso y Sanjurjo, 2008:111). Las simulaciones
pueden activar destrezas y estrategias relativas al aprendizaje que a su vez el
estudiante puede usar para la adquisición autorregulada de otras destrezas o de
nuevo conocimiento (Jonassen, 1996). Esta es la justificación para incorporar los
mencionados indicadores.
Categoría 2: Caracterización de las actividades de evaluación implementadas
Indicadores: 20 (GE 75%, GC 68,7%) “Los profesores fueron positivos a la hora de
evaluar en forma continua los procesos de aprendizaje”, 21 (GE 66,6%, GC 81,7%)
“La evaluación es una instancia de reconstrucción del proceso de aprendizaje”, 22
(GE 75%, GC 56,2%) “Los docentes explican los criterios empleados en el uso del
recurso (lápiz y papel/ simulación)”, 23 (GE 66,65, GC 68,7%) “La evaluación del
aprendizaje se realizó de manera objetiva”. Los indicadores elegidos tienen en
cuenta las estrategias de enseñanza y evaluación que aplica el docente dado que
colocan al estudiante en el centro de atención del proceso educativo estableciendo
mayor atención en el aprendizaje que en la enseñanza (Edel, 2004).
Categoría 3: Evaluación de la aplicación del recurso
Indicadores: 17 (GE 66,6%, GC 37%) “La participación del docente usando el recurso
(lápiz y papel/simulación) resultó positiva”, 24 (GE 75%, GC 56,2%) “El uso del
recurso (lápiz y papel/simulación) permitió llevar a cabo un feedback inmediato”. En
la perspectiva de aprender a aprender, el hecho de poder autoevaluarse,
comprender las causas de las dificultades y regularlas permitiría que el sujeto

264
 logre autonomía. Esto fundamenta la consideración de los indicadores
mencionados para esta categoría de análisis.

Conclusiones
Ante las preguntas: ¿La metodología de resolución de problemas basada en
simulaciones informáticas permite construir entornos constructivistas? ¿Posibilita
resolver en alguna medida el problema planteado sobre la falta de motivación de los
estudiantes y la escasa comprensión de los conceptos físicos?
En la búsqueda de atribución de significados se presenta en la Tabla 1 una visión más
abarcadora de las desaprobaciones a indicadores efectuadas por las distintas
muestras estudiadas.

Tabla 1: Porcentajes correspondientes a la valoración negativa de los estudiantes por

dimensión y muestra estudiada
TOTAL DE GRUPO GRUPO CONTROL
DIMENSIÓN INDICADORES EXPERIMENTAL
IND. CON IND. CON
PORCENTAJE VAL.NEG VAL.NEG
METODOLOGÍA 12 41,6 5 58,3
COMUNICACIÓN 4 0 0 25
EVALUACIÓN 8 0 0 12,5

De los datos de la Tabla se observa que en Metodología, tanto el GE como el GC

presentan un porcentaje de indicadores negativos de 41,6% y 58,4% esto lleva a
expresar que los estudiantes del GE logran identificar más aspectos positivos para
la metodología de simulación mientras que la situación se presenta contrapuesta
para el GC. En Comunicación y Evaluación el GE no registra desaprobación
mientras que el GC evidencia en Comunicación un registro negativo de 25% y en
Evaluación un 12,5%. La diferencia en los resultados permite identificar conflictos
durante el desarrollo de las actividades poniendo en evidencia los aspectos que
pueden estar afectando el éxito o fracaso del diseño brindando la oportunidad de
incorporar cambios.

265
Los porcentajes registrados en comunicación son indicadores del potencial didáctico de
la realización de problemas con apoyo de simulaciones informáticas al estimular el
interés del alumnado estableciendo una dinámica de clase más participativa,
porque la comunicación entre el docente y los estudiantes, y de éstos entre sí es
más fluida.
En ambos grupos analizados se evidenciaron fallas metodológicas, no hubo una buena
distribución del tiempo, explicitación de los objetivos, etc. elementos relacionados
con la planificación e intervención didáctica (Metodología, Categoría 1
Organización de las actividades, Ind.1 y 10). Lo mismo sucede con el tratamiento
de conceptos y procedimientos previos desarrollados en clase (Metodología,
Categoría 3 Exploración y activación de conocimientos previos, Ind. 4 y 5). Si se
quiere lograr un aprendizaje significativo se tienen que vincular los nuevos
conocimientos con los saberes previos y pre-existentes.
Los estudiantes del GC a los que se aplicó la metodología tradicional perciben que la
intención del docente es lograr el desarrollo en ellos de la capacidad de
autonomía. No se registró una valoración positiva en los estudiantes del GE
(Metodología, Categoría 5 Estímulo hacia una creciente autonomía, Ind. 3). De la
observación del funcionamiento de la plataforma Moodle se pudo observar que el
foro no fue utilizado por el GE y el correo electrónico muy pocas veces. A través de
este medio y de la forma presencial el docente puede realizar ajustes con sus
devoluciones. Lo sucedido pudo ocurrir porque lo nuevo genera conductas
defensivas en los sujetos produciendo un deterioro en la comunicación y en los
vínculos (Di Pego, 2003).
Tan solo los alumnos del GC cuestionan, valorando negativamente que el uso del
recurso lápiz y papel ayudó a incrementar la comunicación (Comunicación,
Categoría 2 Comunicación fluida en el logro del aprendizaje, Ind. 14 y 15) y la
participación del docente cuando aplica dicho recurso (Evaluación, Categoría 3
Evaluación de aplicación del recurso, Ind. 17 y 24). Estas valoraciones pueden

266
 llevar a una toma de decisión importante: mejorar la estrategia didáctica o
reemplazarla por otra más efectiva.
En general, de las fallas observadas en el GE es posible afirmar que, la creación de un
ambiente de aprendizaje constructivista no cumplió con las expectativas sobre
todo en relación a la comprensión conceptual de los estudiantes. Además, no se
promovieron adecuadamente algunas capacidades como la autonomía y la
comunicación.
Tanto el diseño como la propuesta de intervención se pueden ajustar considerando la
necesidad de superar una aproximación simplista que permita comprender la
interacción dinámica entre la enseñanza, el aprendizaje y las prestaciones
tecnológicas, lo que llevaría a la replicación de la investigación hasta que ya no se
produzca la generación de más datos relevantes.

Bibliografía
BROMBERG, A. (2007) Formación profesional docente. Nuevos enfoques. Buenos
Aires, Bonum.
Chan Nuñez, E. (2000) “Entre la tecnofilia y la tecnofobia: el desafío de una
comunicación educativa”. Revista La Tarea: Nuevas Tecnologías en educación N°12
http://www.latarea.com.mx/indices/indice12.htm
Edel, R. (2004). “La educación y el desarrollo de habilidades cognitivas”. Red Científica.
Ciencia, Tecnología y Pensamiento.
http://www.redcientifica.com/doc/doc200411134401.html
Escudero, T. (1999). “Enfoques modélicos en la evaluación de la enseñanza
universitaria”. Documento presentado en las III Jornadas Nacionales de Didáctica
Universitaria Evaluación y desarrollos profesionales. Las Palmas de Gran Canaria.
Ferreiro, R. (2000) “Un componente clave de los nuevos ambientes de aprendizaje: el
software educativo”. Revista Explorador Visual. Año 2 N°3. México.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1988) El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid:
Morata.

267
Guitert y Giménez (1999) citado en Zapata, M. “Evaluación de Competencias en
entornos virtuales de aprendizaje y docente universitaria”. RED Revista de Educación a
Distancia http://www.um.es/ead/reddusc/
Gros, B. (2012) “Retos y tendencias sobre el futuro de la investigación acerca del
aprendizaje con tecnologías digitales” RED Revista de Educación a Distancia. Murcia,
España Año XI N°32 http://www.um.es/ead/red/32
Jonassen (1996) citado en Sanchez, A.; Sierra, J.L.; Martínez, S. y Perales, F.J. (2005)
“El aprendizaje de la Física en Bachillerato: Investigación con simuladores informáticos
versus aula tradicional”. Revista Enseñanza de las Ciencias, Número extra.
Moreno, M. (1998) Innovación y diversidad. Ponencia: Nuevos Ambientes de
Aprendizaje, II Foro Institucional Lasallista de Educación a Distancia. México. Memorias
del II Foro ULSA.
Pruzzo De Di Pego, V. (2003) Biografía del fracaso escolar. Instituto de Ciencias de la
Educación para la Investigación Interdisciplinaria. FCH- UNLPAM. Espacio.
TRILLO ALONSO, F. Y SANJURJO, L. (2008) Didáctica para profesores de a pie.
Propuestas para comprender y mejorar la práctica. Buenos Aires. Homo Sapiens.
YUNI, J. Y URBANO, C.(1999) Investigación etnográfica e investigación-acción.
Córdoba. Argentina. Editorial Brujas.

Anexo: Cuestionario EDD durante el desarrollo de la clase

N° INDICADOR S No N/
i C
1 ¿Se evidenció una intencionalidad docente implícita o explícita en el uso de lápiz
y papel/ simulación?
2 ¿El docente a través de su buena disposición te posibilitó comprender mejor
conceptos complejos?
3 ¿La metodología empleada implicó desarrollar mayor autonomía?
4 ¿Existieron temas previos al uso del recurso (lápiz y papel/simulación que no se
tuvieron en cuenta y que fueron necesarios desarrollar para el logro de una mejor
comprensión conceptual?
5 ¿Existieron temas previos al uso del recurso que no se tuvieron en cuenta y que
fueron necesarios desarrollar para el logro de una mejor aplicación del mismo?
6 ¿La aplicación del recurso (lápiz y papel/simulación) te resultó de utilidad como
estrategia de resolución de problemas?
7 ¿Consideras que el recurso atendió las necesidades e intereses de los

268
 estudiantes?
8 ¿Piensas que el tiempo destinado al uso del recurso (lápiz y papel/simulación) fue
el adecuado?
9 ¿Los profesores muestran buena actitud para resolver situaciones de
aprendizaje?
10 ¿Muestran los docentes una actitud de ayuda y colaboración hacia la realización
de las actividades?
11 ¿La metodología utilizada posibilitó desarrollar tareas cooperativas de
construcción del conocimiento?
12 ¿Las instancias de comunicación y discusión de resultados permitieron afianzar
los conocimientos?
13 ¿El profesor se preocupa por establecer en la clase un clima de confianza y
bienestar?
14 ¿Piensas que el recurso (lápiz y papel/simulación) contribuye a incrementar la
comunicación?
15 ¿Los docentes respetan las intervenciones de los estudiantes sobre la temática o
aplicación del recurso (lápiz y papel/simulación)?
16 ¿Los docentes establecieron una relación personal agradable con los estudiantes
favoreciendo la integración y participación en el grupo?
17 ¿Puedes valorar como positiva la participación del docente usando el recurso
(lápiz y papel/simulación)?
18 ¿El docente te brindó las ayudas necesarias para el logro de la comprensión
conceptual?
19 ¿El docente te orientó ante la aparición de problemas de aprendizaje?
20 ¿Crees que los profesores fueron positivos a la hora de evaluar en forma
continua los procesos de aprendizaje?
21 ¿Consideras que la evaluación fue una instancia de reconstrucción del proceso
de aprendizaje?
22 ¿Los docentes explican los criterios empleados en el uso del recurso?
23 ¿Se evaluó objetivamente el aprendizaje alcanzado?
24 ¿Consideras que el uso del recurso (lápiz y papel/simulación) permitió llevar a
cabo un feedback inmediato?

269
 El proceso de formalización semántica en la enseñanza del
lenguaje de programación Python

Carlos A. Bartó, Aldo Algorry y Laura C. Díaz

Laboratorio de Desarrollo de Software, Departamento de Computación
F. C. E. F. y N. - U. N. C.
cbarto@gmail.com , aalgorry@gmail.com, lcd_ic@yahoo.com.ar

Eje 3: Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC

Sub eje: Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar
(Sociales,Naturales, Exactas y Artes).

Resumen
Este trabajo presenta algunos desarrollos realizados por el grupo de Sistemas Tutores Inteligentes del
Departamento de Computación de la FCEFyN de la UNC aplicados a la enseñanza del lenguaje de
programación Python en la materia de Informática que se dicta para las carreras de Ingeniería. Como
parte del proyecto SECyT 2012-2013 se desarrolló un Libro de Moodle con el objeto de interactuar en
lenguaje natural con un Tutor Inteligente capaz de guiar al estudiante en el material de estudio basado
en el texto de estudio. Dado que la comprensión es el eje del aprendizaje de nuevos modelos
mentales, se desarrollaron Redes Conceptuales para las diferentes unidades pedagógicas,
concibiendo a las mismas como gráficos de un conjunto de proposiciones que acercara el
conocimiento científico formal necesario para comprender un lenguaje informático con el lenguaje
cotidiano de sentido común a las que se les han incorporado recursos accesibles desde los gráficos
basados en simulaciones dinámicas de la ejecución de algoritmos en Python, mediante la herramienta
virtual en línea OLTP. Dada la necesidad del proyecto de evaluar el aspecto de conocimientos
procedimentales de la programación se adoptó el sistema ASPIRE basado en ontologías cuya
construcción es semánticamente equivalente a las Redes Conceptuales y en ese sentido se desarrolló
el sistema CMapToAspire, ya publicado, que permite hacer la traducción de la representación del
conocimiento de CMapsTools a la de ASPIRE. Si bien se alcanzaron los objetivos propuestos, al no
poderse incorporar automáticamente en ASPIRE las Redes Conceptuales desarrolladas en CMaps y
considerando que actualmente las ontologías sirven de base a la Web Semántica mediante el lenguaje

270
OWL y pueden compartirse libremente como base para nuevas descripciones de conceptos, se adoptó
el criterio de explicar algunas unidades pedagógicas mediante ontologías formales, basadas en la
Lógica Descriptiva, utilizando la herramienta COE-CMaps y su herramienta de exportación directa en
lenguaje OWL. Este resultado también puede utilizarse en herramientas de edición de ontologías
como Protegé que incorporan módulos de razonamiento de Inteligencia Artificial y que permiten poner
a prueba su solidez y consistencia lógica, habiéndose realizado algunas pruebas. Estas descripciones
formales graficadas serán puestas a prueba para la comprensión de estudiantes del curso de
Informática segundo cuatrimestre 2015 con el objeto de determinar la capacidad de producir el cambio
de los Modelos Mentales de sentido común, en otros de conocimiento científico que por la propia
naturaleza de los lenguajes de programación son estrictamente formales y éste ha sido uno de los
déficits detectados en investigaciones previas al proyecto a escala internacional.

Palabras Clave
Sistemas Tutores Inteligentes, Redes conceptuales, OLTP, Ontologías, Lógicas Descriptivas, OWL

Introducción
En las publicaciones referidas a la enseñanza de la programación de computadoras mediante
lenguajes informáticos (Dehnadi y Bornat, 2006) se repite la dificultad de trasmitir conocimientos
formales mediante argumentos enunciados en lenguajes naturales, ya que son receptados por
estudiantes desde el sentido común, dada la falta de conocimientos de lógica. Para la búsqueda de las
causas explicativas se ha recurrido a la comprensión desde la psicología (Murnane, 1993) y desde
Chomsky respecto de los lenguajes naturales y a Piaget desde la construcción de conocimientos. La
psicología cognitiva (Johnson-Laird, 2005) ha aportado la Teoría de Modelos Mentales, aplicada al
razonamiento mediante proposiciones e inferencias ilusorias que por cierto no siguen las reglas de la
lógica formal. En (Bartó y Weber, 2008) se realizó un análisis retrospectivo de la problemática citados
en publicaciones de la ACM (Association for Computing Machinery) hasta 1975 se llegaba a resultados
y conclusiones provisorios respecto de dos factores determinantes del desempeño: la ausencia de
modelos mentales de acuerdo a las reglas del razonamiento en lógica y que el encadenamiento de
temas vinculados conducen al sistemático desgranamiento de las cohortes quedando también en claro
que las consideraciones de los estadios de desarrollo piagetanos son solo necesarias y no suficientes
ya que ignoran que la inteligencia no solo requiere del pensamiento racional sino también del
conocimiento.

271
Con el objeto de generar evaluaciones de los estudiantes que reflejaran sus Modelos Mentales (Bartó
y Díaz, 2012) presentaron un proyecto a SECyT-UNC destinado a la aplicación de Tutores Inteligentes,
cuyos objetivos específico son:
1. Detectar modelos mentales entre los estudiantes de los cursos de programación.
2. Desarrollar modelos conceptuales para los Sistemas Tutores Inteligentes.
3. Implementar los Sistemas Tutores Inteligentes y evaluar su impacto en el rendimiento.
4. Desarrollar, implementar y evaluar actividades prácticas basadas en robots.
5. Evaluar la interacción entre las dos estrategias.
6 .Formar Recursos Humanos para facilitar la incorporación de STI en otros cursos.
Habiéndose publicado numerosos resultados del cumplimiento de los mismos como puede reflejarse
en (Díaz y otros, 2012), (Díaz, Marangunic y Bartó, 2013) y (Algorry, Bartó y Díaz, 2013), el segundo
punto de los objetivos específicos no ha sido ni justificado ni publicado previamente. y podría decirse
algo similar del proceso de adquisición de los Modelos Mentales de los estudiantes en las
Evaluaciones Conceptuales.
Como consecuencia de la dificultad de traducir automáticamente las Redes Conceptuales en
Ontologías, se presentan nuevas Ontologías desarrolladas con CMap-COE y verificadas con Protegé
en un soporte del lenguaje OWL.

Modelos mentales, oraciones e inferencias ilusorias

Con posterioridad a la postulación de la inevitabilidad del fracaso en la programación (Bornat, 2014) se
retracta de las conclusiones publicadas en (Dehnadi y Bornat, 2006) aceptando que la tasa de falla en
el aprendizaje de la programación ha sido poco investigada y son controversiales los resultados.
Además se ha señalado erróneamente que los estudiantes con buenas performances coinciden con
aquellos en poder de Modelos Mentales cuando el problema es la posesión de Modelos Mentales
erróneos a partir de la Teoría de Modelos Mentales.
Del estudio conceptual y estadístico de los numerosos modelos mentales erróneos puestos de
manifiesto en (Bartó y otros, 2013) se pudieron reelaborar los cuestionarios en varios sentidos al
descubrirse que los algoritmos vinculados a operaciones con textos permiten generar innumerables
Modelos Mentales Erróneos que son explorados exhaustivamente por los estudiantes, dando lugar a
una dispersión de resultados sin un significado especial respecto de las conductas pero si respecto de
la calidad de los enunciados y la evidente falta de conocimientos mínimos adquiridos en el proceso.
Otro aspecto que se hizo evidente fue la necesidad de acotar a un solo Modelo Mental el alcance de

272
cada pregunta, lo que aumentó el número de preguntas de cada test, con la consiguiente mejora
estadística como medio de evaluación. Estas modificaciones han generado un cambio significativo en
la distribución de los resultados que pueden asimilarse a distribuciones normales.
No obstante el encadenamiento de las evaluaciones sobre temas previos, no suficientemente
aprendidos, hacen persistir el desgranamiento de las cohortes. Si bien el objetivo inicial vinculado al
desarrollo de un libro de Moodle se relacionó con la construcción de un Chat Bot Inteligente que
sirviera de Tutor (TQ-Bot) se hizo evidente que la provisión del Texto de Base no sería suficiente para
la comprensión del mismo, requiriéndose de herramientas de interpretación gráficas adicionales. A
este propósito se seleccionó CMaps ya que los mapas Conceptuales construidos pueden integrarse
desde la Web y también que mediante su traducción a Ontologías podrían servir de base para el Tutor
ASPIRE basado en restricciones.

Construcción de Redes Conceptuales de la sintaxis de Python

Se adoptaron las Redes Conceptuales como herramienta de graficación (Galagovsky, 1996) ya que
satisfacen la necesidad de formalidad requerida por la descripción de un lenguaje de programación
imperativo como Python, que requiere la diferenciación entre el nivel semántico y

Figura 1. Red Conceptual de Datos y expresiones de tipo numérico

273
.

Figura 2. Red Conceptual de Instrucciones de control

Figura 3. Red Conceptual de Datos y expresiones de tipo cadena

274
conceptual del discurso. La organización conceptual de la estructura cognitiva se expresaría como un
Red Conceptual donde cada nodo es un concepto y cada enlace entre nodos contiene un verbo que
configura una oración nuclear entre pares de nodos consecutivos.
Del total de 19 Redes correspondientes a las Unidades Pedagógicas 1 a 4 se incorporan las
vinculadas a los datos numéricos en Fig. 1, al control de flujo en Fig. 2 y a las cadenas en Fig. 3.
Algunos conceptos se han enriquecido mediante simulaciones de la ejecución de ejemplos en lenguaje
Python mediante OnLine Python Tutor, enlaces a otras Redes Conceptuales e imágenes

La base formal de las Lógicas Descriptivas en las Ontologías y su

construcción mediante Templates de CMapsTools-COE
Si bien no es habitual la consideración de metodologías provenientes de la Inteligencia Artificial, el rol
docente es similar al del Experto en el Conocimiento y al del Ingeniero del Conocimiento en dos de las
etapas del desarrollo de Sistemas Basados en el Conocimiento: la Conceptualización y la
Formalización (García Martínez y Britos, 2004), que identifica dos tipos de actividades:

 Modelo Conceptual, que determina la validez del sistema, es decir, si es correcto

y se ajusta fielmente a las necesidades del usuario. Permite formar un mapa mental del
dominio.
 Modelo Formal, determina la corrección, o si el software se construye sin errores,
se expresa los conocimientos mediante diversos tipos de formalismos de
representación del conocimiento:
o Basados en conceptos, usándose el formalismo de Marcos.

o Basados en relaciones entre conceptos del dominio como en las Redes

Semánticas.
o Basados en acciones cuyo formalismo son las Reglas de Producción.

Se puede acceder a una amplia descripción de las Lógicas Descriptivas (LD) en (Baader, McGuinness
y Nardi eds, 2003) que están relacionadas con las Redes Semánticas y los Marcos y se las considera
como el núcleo de los sistemas de representación actuales, considerando tanto la estructura de la
base de conocimientos como sus servicios asociados de razonamiento. Debido a sus orígenes más
centrados en el uso humano, los sistemas basados en redes fueron considerados más adecuados y
efectivos desde un punto de vista práctico, sin embargo no resultaron completamente satisfactorios por
su usual falta de una caracterización semántica precisa.

275
Para una versión inicial de las Lógicas Descriptivas se referencia a (Krötzsch y otros, 2013) y su
relación con el lenguaje OWL de las Ontologías para la Web.
La posibilidad de usar una herramienta como CmapTools para describir modelos conceptuales

Figura 4 Plantillas (Templates) exportables a OWL de Ontologías en CMAPS-COE

soportados en gráficos que representan proposiciones lógicas es suficientemente cercano al lenguaje
natural como para requerir una formación especial en lógica pero el uso directo de las Lógicas
Descriptivas no solo requiere una sólida formación en lógica sino metodológica en términos de
adquisición y formalización del conocimiento.
Esta necesidad de agregar información formal a las redes de proposiciones fue puesto de manifiesto
en el trabajo ya citado (Algorry, Bartó y Díaz, 2013) donde aparece la necesidad de agregarle
anotaciones textuales para que el traductor pueda interpretar el significado en términos de las LD, para

276
finalmente poder visualizar una ontología transportable a ASPIRE. En éste trabajo se ha usdor CMaps-
COE, por lo que se analizó la posibilidad directa de exportar la red de proposiciones a OWL pero el
resultado analizado con Protegé, si bien correcto solo registra clases o conceptos aislados. De manera
similar a las anotaciones sobre relaciones, definiciones y propiedads, pero describiendo directamente
una ontología en CMaps en la Fig. 4 se describen algunas Plantillas de CMap-COE que describen los
axiomas de las LD mediante gráficos rotulados y coloreados de clases e individuos. Se dispone de
relaciones entre clases o conceptos, definiciones de clases con diferentes restricciones y propiedades
de las clases. Las relaciones siguen el lenguaje OWL en inglés.

Vinculación de la Redes Conceptuales y las Ontologías en Python

La necesidad de formalización de los Mapas o Redes Conceptuales y su publicación digital en la Web
Semántica es analizada en (Eskridge y otros, 2006) donde se describen las ventajas en el uso de
CmapTools Ontology Editor (COE) ya que provee un método específico para capturar el significado
entre los mundos humano de los Mapas Conceptuales y las herramientas de software orientadas a las
inferencias formales.
En (Eskridge y Hoffmann, 2012) se describe un proceso de formalización desde una descripción
basada en Redes Conceptuales hacia una Ontología basa en LD. Similarmente se han realizado
procesos de transformación desde Redes de Proposiciones a Ontologías mediante COE
En Fig. 5 se describe una ontología de Datos Escalares y Estructurados que sirven de base o entrada
vía links a otras ontologías y por lo tanto prácticamente se describen la estructura de herencia o
subsunción de clases y las tres definiciones concretas de Cadena, Lista y Matriz.
La Ontología de Listas de muestran en las Fig. 6. Un aspecto que puede agregarse en Cmaps y en las
Ontologías se refiere al conocimiento procedimental como simulaciones de Python mediante On-Line
Python Tutor que permiten visualizar la ejecución del código en forma gráfica como en la Fig.7 . En la
Fig.8 puede verse en el Graph-Viz de Protegé la descripción de las relaciones taxonómicas de la
ontología de Listas (TBox). También se puede disponer de un gráfico donde se describen las
propiedades de las clases. La documentación completa de Protegé da cuenta de la Ontología
desarrollada en COE y permite el razonamiento, según la máquina de inferencia que se utilice, de un
problema concreto pero con la hipótesis del mundo abierto y limitados a LD decidibles.

277
Figura 5 Ontología general de Datos Escalares y Estructurados en Secuencias

Figura 6 Ontología de Listas

278
Figura 7 Simulación en OLPT de la ejecución de expresiones de Listas

Figura 8 Ontología de Listas con relaciones is-a en Protegé

279
Conclusiones
Una ventaja del procedimiento descripto es que se utilizan las mejores capacidades de humanos y
máquinas, por un lado la capacidad humana de expresar conocimientos mediante lenguajes naturales
y el sentido común para la comunicación y por ende la enseñanza y el aprendizaje y por otro la
exigencia de formalidad propia de los sistemas informáticos permite la elaboración formal de los
conceptos para su publicación digital en la Web Semántica mediante OWL, que es un lenguaje formal
en XML basado en las Lógicas Descriptivas. De la experiencia recogida en éste proyecto el
aprendizaje de las Plantillas de Cmap-COE y su vinculación con las Lógicas Descriptivas tiene una
curva de aprendizaje no superior al necesario en Planillas de Cálculo o sistemas de Dibujo,
obteniéndose a cambio la posibilidad de poner a prueba mediante procedimientos deductivos la
consistencia de los conocimientos y capacidad de analizar problemas mediante el paradigma lógico del
razonamiento formal.
Si bien están disponibles Redes y Ontologías en el Aula Virtual de Moodle de la cátedra de Informática
de la FCEFyN de la UNC en formato de Libro acompañando al texto y su distribución en forma de
tutorial, dado que aún no se ha completado su desarrollo, no se han realizado una evaluación de su
desempeño respecto de los aprendizajes.
.
Bibliografía
Aplicada a la Enseñanza de la Programación. ACTAS de las I Jornadas Nacionales, III Jornadas de la
UNC: Experiencias e Investigación en Educación a Distancia y Tecnología Educativa. 14 y 15
de marzo 2013. E-Book.ISBN 978-950-33-1079-3-2014
Baader, Franz; McGuiness, Deborah y Nardi, Daniele (2003): The Description Logic Handbook:
Theory, Implementation, and Applications. Cambridge University Press. New York, NY, USA ©
2003 ISBN:0-521-78176-0
Bartó, Carlos A. y Díaz, Laura (2012): Proyecto: Sistemas Inteligentes Aplicados a la Enseñanaza de
la Programación en Ingeniería. WICC-2012, pag. 1051, Workshop de Investigadores en Ciencia
de la Computación. Posadas, 2012
Bartó, Carlos A. y Díaz, Laura (2013): Proyecto: Sistemas Inteligentes Aplicados a la Enseñanaza de
la Programación en Ingeniería. ACTAS de las I Jornadas Nacionales, III Jornadas de la UNC:
Experiencias e Investigación en Educación a Distancia y Tecnología Educativa. 14 y 15 de
marzo 2013. E-Book.ISBN 978-950-33-1079-3-2014

280
Bartó, Carlos A. y Weber, Francisco (2008): El déficit de formación lógico-formal como factor de riesgo
en el desempeño en Informática. Latin American and Caribbean Journal Of Engineering
Education, Vol. 2(1), 2008.
Bornat, Richard (2014): Camels and Humps: a Retraction. Middle Essex University, UK. July 2014.

Dehnadi, Saeed y Bornat, Richard (2006): The camel has two humps. School of Computing,

Middlesex University, UK. Feb. 2006.

Díaz, L.; ALgorry, A.; Eschoyez, M.; Marangunic, R.; y Bartó, Carlos (2013): Acciones hacia la
Aplicación de Sistemas Inteligentes en la Enseñanaza de Informática. ARGENCON-IEEE-2012,
UNC-Códoba. Revista IEEE-America Latina. Volume: 11, Issue: 1, Date: Feb. 2013. pag. 234.
Díaz, L.; Marangunic, R.; y Bartó, Carlos (2013): Hacia la Detección de los Modelos Mentales de los
Estudiantes de Programación. ACTAS de las I Jornadas Nacionales, III Jornadas de la UNC:
Experiencias e Investigación en Educación a Distancia y Tecnología Educativa. 14 y 15 de
marzo 2013. E-Book.ISBN 978-950-33-1079-3-2014
Eskridge, T.; Hayes, P. y Hoffmann, R. (2006): Formalizing the Informal: A Confluence of Concept
Mapping and the Semantic Web. Proc. of the Second Int. Conference on Concept mapping.
Costa Rica 2006.
Eskridge, T. y Hoffmann, R. (2012): Ontology Creationas a Sensemaking Activity. IEEE Intelligent
Systems. 2012.
Galagovsky Kurman, Lydia R. (1996): Redes Conceptuales. Aprendizaje, Comunicación y
Memoria. © 1996 Lugar Editorial S.A. ISBN: 950-892-022-X
García Martínes, Ramón y Britos Paola V. (2004): Ingeniería de Sistemas Expertos. 2004 Nueva
Librería, Bs As.
Johnson-Laird, P. N. (2005): Mental models, sentential reasoning, and illusory inferences. Mental models in
Cognitive Psychology, Neuroscience, and Philosophy of Mind. Carsten Held, Mares Knauff,
Gottfried Vosgerau. (c) 2005 Elsevier B. V.
Krötzsch, Markus, Simaneik, Frantisek y Horroks, Ian (2013): A description Logic Primer. Department
of Computer Science, University of Oxford, UK. 2013.
Mitrovic, A.;Martin, B.;Suraweera, P.;Milik, N.;Holland, J. y Zakharov, K. (2007):. ASPIRE User
Manual. Intelligent Computer Tutoring Group University of Canterbury Christchurch, NZ 2007
Murnane, J (1993): The psychology of computer languages for introductory programming courses.

New Ideas in Psychology. 11(2):213–228, 1993.

281
Educación y TIC. Tres miradas sobre una experiencia
innovadora

Marcela BENITO
Facultad de Ciencias Agropecuarias y Universidad Nacional Córdoba
(Argentina)
mabenito@agro.unc.edu.ar
Eje 3. Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC y Sub-eje Incorporación de las
TIC en la enseñanza disciplinar

Resumen
En el marco de un proyecto de investigación llevado a cabo por un equipo
interdisciplinario de investigadores de la Universidad Nacional de Córdoba
(UNC), que incorpora las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
como mediadoras del aprendizaje, se propuso realizar una intervención
pedagógico-didáctica en una escuela del nivel medio, trabajando
coordinadamente con alumnos y docentes. Teniendo en cuenta que los
recursos multimedia son herramientas motivadoras muy importantes en el aula,
se desarrollaron varias etapas de la experiencia de manera sucesiva y conjunta
entre ambas instituciones, a lo largo de las cuales se fueron ampliando y
profundizando las estrategias intervencionistas que continúan en la actualidad.
El objetivo del presente trabajo es dar a conocer una de las etapas de esta
experiencia innovadora (año 2012) bajo la perspectiva de los diferentes actores
de la misma. Se trata de la instancia en la cual alumnos de quinto año fueron
tutorados por sus pares de sexto año en los aspectos tecnológicos, luego de
recibir la preparación correspondiente.
Considerando el modelo constructivista que prioriza al estudiante como un sujeto
activo del proceso de aprendizaje, tanto el trabajo colaborativo como la
atención personalizada llevada adelante por pares (alumnos) guiados por el
docente, surgen como una posibilidad importante en la búsqueda de soluciones
que favorezcan el interés, el aprendizaje autónomo y cooperativo, y por ende,
disminuyan el fracaso escolar.

282
Palabras Clave
TIC, producciones multimedia, alumnos tutores, aprendizaje autónomo y colaborativo,
experiencia innovadora

Introducción
En el marco de un proyecto de investigación llevado a cabo por un equipo
interdisciplinario de la Universidad, que utiliza las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC) como mediadoras del aprendizaje, se propuso realizar
una intervención pedagógica-didáctica, en una escuela secundaria de la
localidad de Montecristo IPEMyT N° 30 "Eduardo Simón Nemirovsky", con la
que se comenzó a trabajar a partir del año 2005. Los objetivos del proyecto se
centran en mejorar la calidad de enseñanza en base a la capacitación de los
docentes y alumnos en el uso de tecnologías educativas y a su vez realizar una
investigación acerca del impacto en el aprendizaje con el empleo de las
tecnologías.
Se trabaja con un enfoque constructivista y de manera transversal al Proyecto
Curricular Institucional (PCI). Teniendo en cuenta que los recursos multimedia
son herramientas motivadoras muy importantes en el aula, se desarrollaron
varias etapas de la experiencia de manera sucesiva y conjunta entre ambas
instituciones, a lo largo de las cuales se fueron ampliando y profundizando las
estrategias intervencionistas que continúan en la actualidad.
El objetivo del presente trabajo es dar a conocer una de las etapas de esta experiencia
innovadora (año 2012), bajo la perspectiva de los diferentes actores de la
misma. Se trata de la instancia en la cual alumnos de quinto año fueron
tutorados por sus pares de sexto, en los aspectos tecnológicos para la
producción de hipermedia, luego de recibir ellos mismos la preparación
correspondiente por parte del equipo de la UNC.

Caracterización de la escuela - población destinataria

283
El IPEMyT N° 30 es actualmente una escuela Media Técnica Mixta, que otorga títulos
de Técnico Superior en Alimentación y orientación Humanidades y Cs Sociales.
Se ubica en la ciudad de Monte Cristo, a 25km al este de la ciudad de Córdoba.
Su comunidad educativa laboral está constituida por 75 personas, entre las que se
consideran: equipo directivo, profesores, preceptores, personal administrativo,
de mantenimiento y limpieza, de gabinete psicopedagógico y del Programa de
Asistencia Integral de Córdoba (Paicor).
La institución contó en el 2012, año en que se realizó esta experiencia, con 437
alumnos, de entre 11 y 19 años, domiciliados tanto en Monte Cristo, como en
localidades y comunas aledañas.
Un alto porcentaje de los educandos provienen de sectores socio-económicos
vulnerables, asistidos por planes de ayuda social.

Metodología del proceso de investigación

Se trabajó con 27 alumnos, correspondientes a la totalidad de quinto año de la
escuela, quienes de a pares, produjeron sus propias aplicaciones hipermedia
integrando conocimientos científicos (de microbiología) y tecnológicos (de
tecnología multimedia).
Durante el primer semestre del año 2012 se capacitó mediante un curso de 40 horas
sobre Educación y TIC, a los docentes de las áreas de Ciencias Naturales y a
13 estudiantes de sexto año, que actuarían como tutores.
Luego los tutores alumnos capacitaron a los sujetos de la experiencia, sus pares de
quinto año, quienes simultáneamente recibieron las clases tradicionales por
parte de los docentes del IPEMyT, sobre las temáticas curriculares de
Microbiología. Contaron además con apoyo para la búsqueda de información
de calidad en internet.
Durante el segundo semestre se sucedieron tres etapas. En la primera se llevó a cabo
el diseño multimedia y la práctica con el software Multimedia Builder. Los
estudiantes guiados por tutores pares de sexto y por el docente, realizaron los
mapas de navegación y guiones multimedia del tema seleccionado. Cada par
de tutores tuvo a su cargo uno o dos equipos de dos alumnos, de acuerdo a
sus preferencias, aptitudes y capacidades. Luego elaboraron la aplicación a
partir de los contenidos ya aprendidos y con todos los componentes necesarios

284
 almacenados durante el primer semestre (Osuna Acedo, 2001; Bou Bauzá,
2006).
Finalmente, se llevó a cabo la etapa de análisis de los resultados a cargo del equipo
de investigación. Los resultados se analizaron desde el punto de vista de la
estadística descriptiva, que involucra análisis exploratorios, de contraste entre
grupos, identificación de situaciones particulares de los mismos y asociación
entre variables. Como variables de estudio se consideraron: aprendizaje del
tema Microbiología, habilidades metacognitivas, estructura de las aplicaciones
multimedia. Como instrumentos: encuestas y entrevistas a alumnos tutorados,
encuestas y entrevistas a tutores alumnos y plantilla de evaluación hipermedia.
Como indicadores de progreso se tomaron: tipo de mapas de navegación y
grado de complejidad, calidad de elaboración de los contenidos; tipo de
imágenes (fijas y en movimiento) y resultado de evaluación disciplinar al
finalizar las producciones.

Principales Resultados
Casi todas las producciones contaron con una distribución equilibrada de los
elementos y una adecuada complementación de lenguajes en cada pantalla;
interfaces atractivas y de uso intuitivo, que respetan el principio de libertad. Los
hipertextos logrados junto al tipo de navegación desarrollado, evidenciaron un
razonamiento del estudiante de tipo no lineal, indicador de que el aprendizaje
fue significativo.
A partir de la calidad elevada que lograron en sus producciones, tanto en relación a
contenido, como desde el punto de vista de la navegación, se evidenció una
satisfactoria integración de saberes disciplinares de Microbiología, con aquéllos
referidos a tecnologías educativas. Además, los hipertextos y el tipo de
navegación realizado pusieron de manifiesto un razonamiento de tipo no lineal.
“El aprendizaje multimedia es aquél en el que un sujeto logra la construcción de
representaciones mentales ante una presentación multimedia, es decir logra
construir conocimiento” (Mayer, 2005 en Latapie Venegas, 2007, p. 8).

Relatos de los alumnos, de los docentes de la escuela y de los

investigadores de la UNC

285
A continuación se presenta la visión de los diferentes actores involucrados en la
experiencia de incorporación de las TIC como mediadoras del aprendizaje en la
escuela secundaria, recabada a partir de encuestas y entrevistas, efectuadas
por los investigadores de la universidad.
La información que se presenta en las siguientes líneas, fue ordenada, mejorando la
redacción aunque manteniendo el espíritu, a partir de expresiones escritas de
los alumnos en sus diferentes roles, y también se transcriben algunos
comentarios textuales vertidos por los estudiantes.

Relato de los Alumnos productores de Multimedia

Cuando se nos presentó la propuesta se generó un entusiasmo colectivo porque
planteaba nuevas formas de trabajar, accederíamos al uso de las
computadoras de una manera más asidua y no como algo esporádico, y a la
vez nos produjo mucha incertidumbre acerca de cómo se cumplirían los
diferentes roles planteados, cómo sería nuestra relación con quien fuera
nuestro tutor, cómo iba a ser trabajar con alumnos de otro año. La expectativa
también estuvo puesta en que no sólo trabajaríamos en nuestro horario de
clase y dentro del aula, sino también, fuera de ella.
Nos entusiasmó mucho el planteo de ser nosotros protagonistas en la construcción de
nuestro conocimiento y poder elegir el tema a investigar según nuestro interés,
como así también que tuviéramos la oportunidad de hacerlo según nuestro
tiempo y a nuestro ritmo. Cuando nos plantearon el trabajo conjunto con
docentes de la Universidad, nos preguntábamos cómo sería su trato, cómo
serían ellos con nosotros. Todas estas dudas, incertidumbres e inquietudes,
nos generaron más entusiasmo y un desafío para llevar a cabo colectivamente.
Nos dividimos en parejas de trabajo para investigar y desarrollar el tema indicado y se
nos asignaron dos tutores por grupo. Cada grupo trabajó una aplicación
industrial en particular, para realizar las producciones en el programa
Multimedia Builder. Este programa nos resultó útil para aprender el contenido y
facilitar el estudio y ver al aprendizaje de una manera más divertida.

-“A nosotros el primer día cuando nos explicaron cómo funciona el multimedia, Nico
que es unos de los tutores, que es como el encargado porque es como el que

286
 más maneja el programa, nos dio una charla explicando para que servía cada
cosa y después cada uno con su tutor si tenías una duda ibas y te explicaba, te
van dando ideas también…”
-“Lo hace más atractivo, te llama más la atención, no es lo mismo tener que presentar
un trabajo escrito, a tener que hacer algo con imágenes, música, te llama más
la atención hacerlo y te predispones más a hacerlo, no tenés que estar “oh
tengo que hacerlo, tengo que hacerlo”.
El que los compañeros de sexto año fueran tutores, nos permitió afianzar los vínculos
con ellos, muchas veces dejados de lado y a veces hasta ríspidos. Siempre
estaban dispuestos a escuchar nuestras dudas al igual que la profesora, fue
muy grato trabajar en conjunto y entre todos.
-“Por ahí cuando los chicos no sabían algo, una mínima cosa, se lo preguntábamos a
otro tutor de otro grupo, y él venía y nos explicaba”.
-“Nos iban pasando ideas, a mi Micaela me ayudo con la idea de cómo armar el
trabajo y hay otros tutores que saben manejar otros programas que te pueden
ayudar para manejar el multimedia, por ejemplo a mí, el Nico me pasó unos
programas para bajar videos o editar fotos entonces vos vas cambiando, o sea
no es que estás todo el tiempo con un tutor, tomás ideas de otros que te van
ayudando, que te aconsejan, como ellos ya lo hicieron tienen idea de cómo
hacerlo y te van diciendo estaría bueno que le cambiaras esto, y si tu tutor no
sabe algo se lo preguntas a otro y nadie se enoja y te explica lo más bien no
tienen problema, es bastante tranquilo”.
Trabajar colectivamente con otros compañeros nos exige respetar los modos de
trabajar y de ver o interpretar el contenido de los otros, y ello demanda un
esfuerzo de nuestra parte pero a la vez nos enseña a consensuar con otros y a
respetar sin dejar de defender nuestra postura, logrando trabajos y
aprendizajes mucho más ricos y valiosos, tanto en la materia o tema trabajado
como también y muy importante, en nuestras relaciones interpersonales.
El manejo fluido de la herramienta tecnológica permitió que la aplicáramos a otras
asignaturas, y con respecto al contenido investigado nos resultó mucho más
agradable y didáctico, como también más “fácil” fijar el contenido ya que lo
leíamos, analizábamos y luego seleccionábamos la información, que
volcábamos en las páginas que íbamos creando. A medida que se creaban

287
 páginas nuevas, releíamos las anteriores para mantener coherencia en el
desarrollo del tema, por tanto aprendimos a crear nuestro propio relato del
tema, volcando nuestra creatividad, nuestro sello particular en cada producción.
También es cierto que nos provoca más interés y nos anima, y hace del
aprendizaje algo más divertido y un desafío importante, ya que no es sólo
saber para nosotros sino poder expresarlo, trasmitiéndolo en nuestro trabajo.

Relato de los Alumnos Tutores

-“Pudimos cumplir con la ilusión de poder enseñar, está bueno enseñarles cosas a los
demás, poder explicar, hacerse entender, corregir errores, observar el progreso
en los trabajos, que otros aprendan a partir de lo que ellos sabían, conocer
mejor a sus pares, saber que entendían lo que se les explicaba, ver sus
trabajos terminados, aprender como tutor más del programa, desarrollar su
talento o placer por enseñar”.
-“Tratamos de explicar lo mejor posible, me gustó el intercambio y la idea de
enseñarles lo que sabía, esperaba que los chicos aprendieran a utilizar bien el
programa y para que en un futuro sean ellos los que les expliquen cómo usarlo,
a los demás”.
-“Me sentí muy orgulloso, porque como me gusta la computadora y que me den un
espacio justo para computadora en una parte del colegio. Me encantó y lo
estoy aprovechando a full en cada momento que me dan. La experiencia me
resultó excelente. Ahora se da más fácil, porque primero le enseñamos a los
chicos después los profesores, así que tienen como dos bases, a nosotros
para preguntarnos y a los profesores, así que forma de perderse no tienen los
chicos, porque estamos siempre atrás de ellos”.
En cuanto al trabajo que realizamos pudimos darnos cuenta de que los elementos
tecnológicos con los que contaba la escuela eran insuficientes, y hubiera sido
bárbaro que tuviéramos un buen acceso a internet, pero también eso fue difícil,
no sólo por la conexión de la escuela sino porque quién nos provee de internet
a la localidad no nos brinda un servicio de calidad.
Fue un desafío tener que establecer relaciones significativas entre los contenidos de
diferentes asignaturas y descubrir que las materias se relacionan y vinculan

288
 entre sí, más allá de lo que los docentes afirman, lograr descubrir esas
relaciones y establecerlas coherentemente fue muy importante.

Relato complementario de los docentes de la escuela

-“En cuanto a las prácticas docentes, podemos decir que pudimos iniciar este camino
de reformular la perspectiva de nuestro rol en estos tiempos, revisar las
estrategias, repensar la manera de transferir nuestros contenidos curriculares
y de evaluar, incorporar y apropiarnos del concepto constructivista de la
educación de manera de aplicarlo en nuestras estrategias cotidianas. En
muchos casos fue difícil, ya que tuvimos que transformar nuestra mirada hacia
nuestros alumnos, descubrir con ellos nuevos conocimientos, ponernos a
discutir acerca de diferentes conceptos y analizarlos de manera conjunta, pero
fue verdaderamente enriquecedora la idea de enseñar con contenidos
educativos digitales, y educar en entornos con TIC. Se llevó a cabo en el aula
una experiencia para que se cumpliera el proceso de aprendizaje desde una
nueva perspectiva, que permitiera esta transformación junto con la
incorporación de nuevos tipos de discursos, posibilidades y relaciones entre los
actores”.
-“Otro aprendizaje importante que tuvimos que hacer los docentes fue el de flexibilizar
tiempos y espacios. En este sentido, las aulas y las horas de clase dejaron de
ser los únicos espacios y tiempos posibles para enseñar y aprender, lo que nos
amplió y dio lugar a estudiar y analizar nuevas estrategias de enseñanza que
permiten incorporar las Tic a las aulas, no pensar en ellas como en un enemigo
ni como un salvavidas, sino como una herramienta que pudimos aprovechar y
que nos paró en otro lugar, en el aula y fuera de ella”.
-“Hubo chicos que trabajaron con retraso pero cuando terminaron, aprendieron con
sus trabajos porque realmente tenían riqueza y exquisitez”.
-“Otro aspecto positivo es que se promovió la comunicación entre los miembros de
cada grupo y entre los grupos. Vigotsky (1988) considera indispensable la
interrelación para el logro del aprendizaje. Las producciones realizadas con el
uso de herramientas tecnológicas, generó en el alumno-adolescente una
mayor confianza en sí mismo, y sentimientos positivos respecto de su propia
actuación en la vida escolar".

289
-“En cuanto a la recepción del proyecto en la escuela fue muy buena. Pero si bien la
experiencia tuvo resultados muy favorables, excelente respuesta de los
alumnos, y el colectivo docente de la institución lo pudo percibir como
verdaderamente positivo, lo cierto es que aún es muy difícil que los docentes
se incluyan en esta práctica. La disponibilidad de tiempos, los temores frente a
lo nuevo, la falta de ejercicio del rol docente desde esta perspectiva y la fuerza
del enfoque tradicional, hacen que esta propuesta sea observada "desde
afuera" por el resto de los docentes, aunque de a poco algunos van
animándose a incluir esporádicamente el uso de estas herramientas”.

Relato integrador de los investigadores de la UNC

En relación a las Ciencias existen contenidos cuyo entendimiento resulta dificultoso
para los estudiantes, ya que es necesario alcanzar un nivel de abstracción
elevado y abordar la complejidad conceptual. Ante la dificultad de comprensión
de las temáticas enseñadas, lo cual supone procesos cognitivos de nivel
superior, la desmotivación así como la simple memorización a la cual recurren
los alumnos, se presentan como obstáculos de futuros aprendizajes.
Los resultados del diagnóstico realizado al inicio de la intervención en relación al
conocimiento y uso de las TIC, dieron cuenta de que la formación de los
docentes en cuanto al uso de recursos tecnológicos era muy escasa,
encontrándose un gran porcentaje de docentes que no tenían un uso y manejo
cotidiano en sus propuestas educativas. Este panorama coincide con lo citado
por Balanskat et al. (2006), acerca de investigaciones sobre el uso de estas
herramientas en varios países del mundo. Por otra parte, Marquès (2010)
menciona que los recursos multimedia son un factor determinante para
aumentar el rendimiento académico de los estudiantes como elementos
tecnológicos incorporados al aula, que hacen la educación más dinámica, más
constructivista; con multimedia se estimula la vista, el oído, los dedos y lo que
es más importante, la mente, debido a las potencialidades y flexibilidad para
integrar sonidos, videos, animaciones, entre otros recursos. Osuna (2001) y
Coll et al. (2008), aseveran que estos recursos promueven un ambiente
educativo interactivo, permiten que el docente intervenga como facilitador
durante el proceso de aprendizaje de los alumnos, elevan el nivel de

290
 motivación, concentración y autocontrol del estudiante en su aprendizaje, son
útiles para cualquier contenido dependiendo de las estrategias que utiliza el
docente, y permiten racionalizar el tiempo, siempre y cuando las estrategias
estén centradas en el alumno.
Frente a la excelente respuesta a la experiencia en varios años de implementación,
tanto de parte de los alumnos como de los docentes de la escuela, durante el
año 2012 se introdujo la figura del tutor alumno, rol representado por aquellos
alumnos que se formaron el año anterior en aspectos tecnológicos.
En esta etapa, en que se analizó el impacto de las producciones hipermedia
educativas con contenidos de ciencias, elaboradas por estudiantes, sobre el
aprendizaje autónomo y el aprendizaje cooperativo a través de la tutoría de
pares se lograron muy buenos resultados, alcanzando los alumnos
aprendizajes significativos, que se evidenciaron en las producciones realizadas
con el uso de herramientas tecnológicas.
Tanto la autonomía y la autogestión de contenidos, imágenes, sonidos y otros
recursos, para el desarrollo del hipermedia, como el acompañamiento de sus
pares (tutores) generaron en el alumno-adolescente una mayor confianza en sí
mismo, y sensación de sentirse útil en la vida escolar. Tal como expresan
Mosca de Mori y Santiviago (2010, pag 11) el empleo de las tecnologías
representan una experiencia que se transita en forma solidaria, que se sostiene
en el compromiso, deseo de participar y ayudar a los otros.

Conclusiones
Considerando un modelo constructivista que prioriza al estudiante como sujeto activo
del proceso de aprendizaje, tanto el trabajo colaborativo como la atención
personalizada llevada adelante por pares guiados por el docente, surgen como
una posibilidad importante en la búsqueda de soluciones que favorezcan el
interés, el aprendizaje autónomo y cooperativo, y por ende, disminuyan el
fracaso escolar.
Es importante mencionar que esta forma de trabajo colaboró al acercamiento entre
pares a tal punto que logró superar roces interpersonales detectados al inicio
de la experiencia.

291
El trabajo realizado con empleo de tecnologías permitió a los alumnos aprender de
modo entretenido y eficaz, intentando no sólo comprenderlos, sino siendo
capaces de transmitirlos de modo conciso, gráfico y esquemático, para lo cual
se requieren del despliegue de habilidades cognitivas.
Del relato de la experiencia realizado por los actores involucrados, se desprende que
lo vivenciaron como una experiencia positiva y motivadora.
Finalmente, es importante destacar que a partir de esta experiencia y del uso de las
TIC por parte de los alumnos, uno de ellos definió la continuidad de los
estudios en el área del Diseño Gráfico.

Bibliografía
 Balanskat, A.; Blamire, R.; Kefala, S. (2006). The ICT Impact Report. A review
of studies of ICT impact on schools in Europe. Recuperado Octubre de 2015,
de: http://www.aef-europe.be/documents/RAPP_doc254_en.pdf
 Bou Bauzá, G. (2006). El Guión multimedia. Córdoba, Argentina: Lektura.
 Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008, 22 de enero). Análisis de los usos reales
de las tic en contextos educativos formales: una aproximación sociocultural.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 10 (1). Recuperado Octubre de
2015, de: http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenido-coll2.html.
 Marquès, P. (2010). ¿Por qué TIC en Educación? Recuperado Octubre de
2015, de: http://www.slideshare.net/peremarques/por-qu-tic-en-educacin
 Mayer, R. (2005). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. En
Latapie Venegas, I. (2007). Acercamiento al aprendizaje multimedia.
Investigación universitaria multidisciplinaria. Año 6. N0 6. Recuperado Octubre
de 2015, de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?
codigo=2695335&orden=0.
 Mosca de Mori, A.; Santiviago; C. (2010).Tutorias de estudiantes. Tutorías
entre pares. PROGRESA, Comisión Sectorial de Enseñanza, UR. (segunda
reimpresión). Recuperado Octubre de 2015, de:
http://www.cse.edu.uy/node/140.
 Osuna Acedo, S. (2001). Multimedia. Entornos virtuales e interactivos. UNED.
Madrid, Espana: Taymar.

292
 Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
México: Grijalbo.

293
Producción de recursos educativos digitales (videos)
por alumnos del nivel secundario para el aprendizaje
de Física

Marcela BENITO
Facultad de Ciencias Agropecuarias. Universidad Nacional Córdoba
(Argentina)
mabenito@agro.unc.edu.ar

Eje 3. Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC y Sub-eje Producción e

integración de recursos educativos

Resumen
Esta experiencia que comenzó como una prueba piloto en el IPEMyT Nº 30 de la
localidad de Monte Cristo (no existen antecedentes similares), ha logrado
afianzarse a lo largo de nueve años de investigación. En base a las
problemáticas recurrentes detectadas para el aprendizaje en ciencias, que
fueron principalmente: falta de interpretación de consignas, dificultad para
jerarquizar la información disponible, dificultad para sostener la atención en
clases tradicionales y explicativas extensas, dispersión por falta de conducta,
se vio la necesidad de incorporar actividades que motivaran en forma
permanente. Durante el período 2012-2013 esta experiencia tuvo como
finalidad indagar sobre el impacto de las producciones multimedia interactivas
de carácter educativo, elaboradas por alumnos de 5º y 6º año sobre el
aprendizaje autónomo y el aprendizaje cooperativo a través de la tutoría de
pares. Teniendo en cuenta el efecto favorable que tuvo, se decidió ampliarla
para el periodo 2014/2015 y trabajar con los alumnos de primer año de la
citada escuela con la producción de videos por parte de ellos en la asignatura
Física. De esta manera se aborda desde el inicio de la educación secundaria la
incorporación de las TIC en el aprendizaje de las ciencias, siendo en este caso
la temática tratada desde diferentes puntos de vista, la Energía. El objetivo de

294
 este trabajo fue analizar de las producciones digitales (videos educativos) con
contenidos de ciencias elaborados por estudiantes sobre la motivación y el
aprendizaje. Durante el año 2014 se observaron resultados positivos en la
actitud de los alumnos frente a la situación de enseñanza-aprendizaje, como
mayor motivación y predisposición a trabajar. Hubo un cambio en el ambiente
de trabajo, superándose la preocupación de años anteriores. Se generaron
mejores hábitos de trabajo en muchos estudiantes en cuanto a la
concentración, planificación del trabajo, actitud positiva aún frente a los
problemas presentados. Los alumnos se acercaron al contenido específico,
desde un lugar más protagónico y se apropiaron de los contenidos
fundamentales. En cuanto a los hábitos de estudio se observó una mejora en la
lectoescritura, expresión, selección y jerarquización de la información. Es de
destacar la adopción de posturas críticas y autónomas sobre diversos temas de
divulgación científica. Se escucharon las voces de muchos alumnos que
habitualmente no se atreven a expresarse. En la actualidad la experiencia
continúa.

Palabras Clave
Producciones digitales, motivación, aprendizaje, ciencia física.

Introducción
Esta experiencia comenzó como una prueba piloto en el IPEMyT Nº 30 de la localidad
de Monte Cristo, no registra antecedentes similares y ha logrado afianzarse a lo
largo de los años de investigación (2006 a la actualidad). Durante el período
2012-2013, la experiencia tuvo como finalidad indagar el impacto de las
producciones multimedia educativas de los alumnos de 5º y 6º año sobre el
aprendizaje autónomo y el aprendizaje cooperativo a través de la tutoría de
pares.
Desde la mirada de los alumnos tutorados el rol del alumno tutor apareció como
relevante, dado que consideraron muy importante el acompañamiento de un
par en el proceso de la realización de la producción hipermedia, de su
colaboración para resolver problemas, y como transmisor positivo de la
experiencia de tutorar. A todo esto se sumó su condición de nativo digital al

295
 igual que sus pares tutorados. Así como Vigotsky (1988) considera
indispensable la interrelación para el logro del aprendizaje, en esta experiencia
se promovió la comunicación entre los miembros de cada grupo y entre los
grupos.
La modalidad de trabajo en grupo y tutorado por pares favoreció el aprendizaje
colaborativo y el proceso metacognitivo, ya que tanto estudiantes tutores como
tutorados reflexionaron sobre sus propias producciones. Además, a partir de la
calidad elevada que lograron en sus producciones hipermedia, tanto en
relación a contenido, como desde el punto de vista de la navegación, se
evidenció una satisfactoria integración de saberes relacionados con las
materias curriculares y aquéllos referidos a nuevas tecnologías educativas.
Teniendo en cuenta el impacto favorable que esta experiencia tuvo en los años finales
de la educación secundaria se resolvió para el periodo 2014 / 2015 ampliar la
investigación con la incorporación de la producción de videos por alumnos de
1er. año del IPEMyT Nº 30, en la asignatura Física, de manera de abordar
desde el inicio la incorporación de las TIC en el aprendizaje de las ciencias.
En la enseñanza de las Ciencias existen contenidos con dificultades de aprendizaje,
ya que se requiere alcanzar un nivel de abstracción elevado, caso de temáticas
de la disciplina Física. Esta dificultad de comprensión obstaculiza la motivación
y consecuente aprendizaje e induce a la memorización. A ello se suman
algunos rasgos particulares, detectados por los docentes del IPEMyT Nº 30 en
los alumnos que cursan el 1er año, que conforman un perfil de estudiante
inmaduro, inquieto, disperso, con dificultad de sostener la atención en clases
tradicionales ante las exposiciones del docente, y que derivan en problemas de
conducta en el aula. Las problemáticas recurrentes detectadas para el
aprendizaje en ciencias desde la visión de los docentes son principalmente:
falta de interpretación de consignas, dificultad para jerarquizar la información
disponible, sostener la atención en clases tradicionales y explicativas extensas,
la dispersión por falta de conducta, lo cual requiere de actividades que los
motiven en forma permanente. Expresan los docentes que “las nuevas
tecnologías nos permiten acercarnos a ellos desde otro lugar y con una
propuesta más cercana a sus intereses”.

296
Desde la asignatura "Ciencias Naturales: Física" se hace foco en la temática de
“Energía y su relación con la vida del hombre y con las ramas de las Ciencias
Naturales”, como así también los fenómenos ondulatorios (Luz y Sonido) como
formas de manifestación de la Energía.
El objetivo de este trabajo fue evaluar el impacto de las producciones digitales (videos
educativos) con contenidos de ciencias, elaborados por estudiantes, sobre la
motivación y el aprendizaje.

El video en el aula
El contexto socio-cultural contemporáneo, caracterizado por la presencia ubicua y el
uso intensivo de las TIC, coloca a la escuela frente a la demanda de desarrollar
en sus alumnos la alfabetización digital necesaria para la utilización
competente de las herramientas tecnológicas.(Salinas, 2011) Teniendo en
cuenta que “el aprendizaje multimedia es aquél en el que un sujeto logra la
construcción de representaciones mentales ante una presentación multimedia,
es decir logra construir conocimiento” (Latapie Venegas, 2007), y avanzando
un escalón más en relación a las experiencias citadas por la bibliografía, no ya
el docente, sino los propios estudiantes son los creadores de producciones
multimedia (videos) guiados por sus profesores y con el apoyo del equipo de
investigación.
Cabe destacar que en la bibliografía sólo se encuentran antecedentes propios de este
grupo de investigación referidos al trabajo como el propuesto, en relación
específica a producciones hipermedia interactivas por parte de alumnos
(Manero et al., 2008; Benito et al., 2010; Benito et al., 2011; Manero, Benito y
Güizzo, 2013), siendo absolutamente innovador en ese sentido. Sí en cambio
existen en la bibliografía citas que hacen referencia al uso, como mediadores
del aprendizaje, de elaboraciones multimedia existentes en la red o elaboradas
por los docentes. Al respecto, Coll et al. (2008), determinaron que el uso de TIC
en el aula, con estrategias centradas en el docente, simplemente sirvió para
reproducir patrones aplicados en la enseñanza tradicional.
Es bien conocida la potencialidad educativa del video (producción multimedia no
interactiva) y se presentan diferentes clasificaciones y utilidades (Cebrián,
1987; Bravo Ramos, 2000; Marques, 1999; Cabero, 2013; Eduteka, 2007), pero

297
 en todos los casos el enfoque es desde el docente que lo utiliza como
mediador del aprendizaje, no existiendo antecedentes concretos acerca de
cómo actúa sobre el aprendizaje la elaboración realizada por el propio
estudiante.
El uso de las TIC en el aula ofrece múltiples oportunidades para sustentar un modelo
didáctico centrado en el alumno, ya que las herramientas tecnológicas, junto
con las estrategias de aprendizaje que pueden proponerse a partir de ellas,
exigen que el estudiante adopte un rol activo e interactivo en su proceso de
formación. Participar, crear, compartir, colaborar, son las principales claves de
un modelo centrado en el aprendizaje del estudiante. (Salinas, 2011)
Facilitar al estudiante los medios necesarios para que él mismo realice un video, es
proveerlo de una de las herramientas educativas más poderosas que se
conocen para este fin. Es dotarlo de un medio de expresión con el cual puede
ilustrar cosas que le interesan. El video por sí mismo constituye un elemento de
motivación para el aprendizaje, el estudiante que lo utiliza ve concretizada una
idea y obtiene una manera de comunicarla en poco tiempo a mucha gente.
Exige dominar el tema a tratar y al ser multidisciplinario exige también mayor
preparación del alumno. Promueve el desarrollo de la capacidad de transmitir
conocimiento y de su capacidad crítica y de ser criticado, al tiempo que
despierta la habilidad de autogestión en el aprendizaje. A su vez, es una
manera sencilla de dotar de tecnología de comunicación utilizable para todos
los miembros de la comunidad educativa.

Organización de la experiencia
Los alumnos de primer año, guiados por sus docentes y el equipo asesor de la
universidad, elaboraron videos sobre diferentes temáticas de Física. En este
caso por ser el primer año que se aplicó este recurso tecnológico no se contó
con el apoyo de alumnos tutores.
Procedimiento: Durante el primer semestre del año académico 2014 se desarrollaron
las siguientes actividades: capacitación de los docentes de primer año
mediante el dictado de un curso de 40 horas sobre Educación y Nuevas
Tecnologías, referido específicamente a la elaboración de videos con el
programa MovieMaker; capacitación de los estudiantes de primer año en el

298
 manejo de tal programa; clases tradicionales a los estudiantes (por parte de los
docentes del IPEMyT) sobre los contenidos de la ciencia Física seleccionados;
investigación en Internet y otros soportes por parte de los estudiantes (de
manera grupal) para “bajar” información en forma de imágenes, videos, texto y
sonido; obtención de fotografías y videos por parte de los alumnos con sus
propias máquinas fotográficas y/o teléfonos celulares.
Durante el segundo semestre del año académico 2014 se desarrollaron las siguientes
actividades: evaluación de las aplicaciones hipermedia (contenidos,
interactividad, guión, elementos incorporados) basadas en diferentes modelos
comunicativos; elaboración del guión (narración audiovisual del video);
elaboración de videos con Movie Maker.
Muestra durante las etapas de diseño y producción se trabajó con grupos reducidos de
estudiantes (2 o 3) del primer año turno mañana guiados en una primera
instancia por los docentes y equipo asesor (2014).
Variables: aprendizaje de diferentes temáticas dentro del área de la Física; habilidades
metacognitivas; estructura de las aplicaciones multimedia.
Instrumentos: encuestas semiestructuradas a docentes y alumnos; evaluaciones a los
alumnos.

Diagnóstico inicial
Esta encuesta tuvo como objetivo indagar el conocimiento y uso de la tecnología por
parte de los alumnos que llevaron a cabo esta experiencia, para evaluar el
impacto de la misma en sus aprendizajes, motivaciones e intereses. De un total
de 46 encuestados: 26 son de género femenino, 20 de género masculino. Las
edades oscilan entre 12 y 14 años y se distribuyen de la siguiente forma: 29
alumnos de 12 años, 11 alumnos de 13 años y sólo 6 alumnos de 14 años.
Del total de alumnos, 21 tienen computadoras en sus casas, 25 no poseen
computadoras, lo cual plantea una escasa disponibilidad del dispositivo
tecnológico fuera de la escuela. La forma de acceder a internet muestra que la
mayoría de los alumnos lo hacen por celular (29 y por la PC (15), mientras el
cyber es el único medio para 4 de ellos. Se destaca que solo 3 alumnos no
acceden a internet por ningún medio. Por otra parte 12 alumnos utilizan formas
combinadas de acceso: 10 alumnos la Pc y el celular, 1 alumno la netbook y el

299
 celular y 1 alumno la notebook y el celular. Solo 1 alumno accede a internet por
tres medios diferentes notebook, tablet y celular.
Puede observarse un cambio progresivo de formas tradicionales de acceso a internet
a formas variadas y combinadas donde el celular pasa a ser un dispositivo
central.
En cuanto a los días por semana que dedican a la computadora se aclara que 3
alumnos no usan computadora. Del resto 43 alumnos: 8 le dedican hasta 4 días
a la semana, 26 hasta 2 días a la semana y 9 le dedican más de 4 días a la
semana. Con respecto a las horas diarias en que los alumnos utilizan la
computadora los resultados muestran que: 30 le dedican hasta 2 horas, 7 hasta
4 horas y 9 más de 4 horas. El tiempo dedicado a la computadora por días a la
semana y horas por día es bajo siendo el uso más destacado los juegos (31),
las redes sociales (24) y tareas escolares (23).
Los programas informáticos más usados son paint (15 alumnos), word y power point (8
alumnos) y solo uno identifica al movie maker.
La mayoría desconoce qué son las tecnologías educativas sólo un 9% dice saber
acerca de ellas. En cuanto a si han usado tecnologías en clase el 65% explicita
que no y el 35% que contesta en forma afirmativa reconoce haber tenido más
ganas de participar en las clases (11 alumnos). Con relación a si les atraen las
TIC para estudiar la mayoría responde que si (54%), solo (9%) que no.
Sobre si saben el significado de multimedia (52%) alumnos responden que sí, aunque
solo el (22%) 10 alumnos crearon un video. Del 10 alumnos sólo respondieron
3 que lo realizan con el programa movie maker. Sin embargo cuando se
pregunta qué programas informáticos utilizan sólo 1 contesta el movie maker.
Ante la pregunta en qué medida creen que el uso de multimedia aportaría en las
tareas escolares, el cuadro comparativo siguiente muestra que la mayoría
encuentra que las tecnologías contribuyen favorablemente al aprendizaje:

Mucho Poco Nada

Aprender más y mejor…… 31 15 0
Facilitar la comprensión de lo estudiado…… 22 22 0
Aprender de una forma más entretenida y 36 9 1
agradable…..
Ser más creativos….. 27 17 2

300
Interesarse más en lo que se aprende…... 33 13 0
Aprender junto con otros e intercambiar 29 16 1
ideas……
Facilitar la investigación de contenidos 28 15 3
Agilizar la relación de los contenidos vistos en 23 20 3
clase
Figura 1: Aspectos en que la tecnología aporta a las tareas escolares

Sobre si le interesaría aprender utilizando herramientas multimedia en la escuela 37

(81%) responden que sí. Las razones que dan los alumnos son las siguientes:
el uso de las TIC en el aula les permitiría aprender más y mejor, entender mejor
lo investigado y aprendido, aprender cosas nuevas y saber más acerca de la
tecnología y cómo se usa multimedia, aprender de manera diferente, facilitar
las tareas y actividades escolares, tener mayor información, ampliar sus
conocimientos. A su vez, destacan que el aprender a través de herramientas
tecnológicas les despierta el interés en las tareas y que las clases son más
divertidas y menos aburridas. También consideran que pueden ayudarse entre
todos y que les agrada aprender junto a sus compañeros y colaborar entre
ellos.

Resultados de la experiencia
La entrevista realizada a la docente comprendió preguntas que permitieron contar con
su visión acerca de: el entusiasmo de los alumnos en la elaboración de videos
para el estudio del tema Energía; los aspectos destacados de la experiencia; el
resultado de las evaluaciones sobre la temática enseñada; así como de su
perspectiva sobre la producción de videos sobre el tema en alumnos de primer
año y su mirada para mejorar esta experiencia. Las respuestas se transcriben
textualmente de manera de ser fieles con su valoración:
“Mi respuesta es afirmativa. Si, generó mucho entusiasmo y expectativa, ya que para
ellos fue una manera nueva de trabajar, lejos de la metodología tradicional. Los
aspectos altamente positivos y que a la vez fueron parte de los objetivos
planteados en la propuesta 2014, por la cual se decide trabajar con primer año,
en lugar de cursos superiores, como hasta ese momento, fueron:

301
Cambio de actitud de los alumnos frente a la situación de enseñanza y aprendizaje,
más predispuestos a trabajar y más motivados.

Cambio en el ambiente de trabajo, ya que fue una preocupación del grupo de trabajo,
el clima desfavorable de ambos primeros años y que no permitían potenciar
situaciones de trabajo.

Desarrollo de actitudes solidarias, ya que compartían información, dispositivos

tecnológicos, sugerencias de trabajo.

Mejores hábitos de trabajo en muchos de ellos: concentración, planificación del

trabajo, actitud positiva aún frente a los problemas que se pudieron ir
presentando.

Acercamiento al contenido específico, desde un lugar más protagónico y no como

meros receptores de información o de un saber de “otros” impuesto.

Apropiación de contenidos prioritarios, como mejora en la lectoescritura, expresión,

selección y jerarquización de la información.

Adopción de posturas críticas y autónomas sobre diversos temas de divulgación

científica.

Permitió que se escucharan las voces de muchos alumnos que habitualmente no se

atreven”.
“Ellos lograron apropiarse del contenido específico y lo altamente positivo fue que
lograron transferirlo y ver sus aplicaciones en la vida cotidiana. Lo observaban
aplicado en sus actividades cotidianas en las actividades físicas y recreativas
que desarrollaban y en las películas y dibujos animados que miraban”. Parte
de lo positivo está expresado anteriormente, pero específicamente de este tipo
de formato, es la creatividad que ellos pueden poner al desarrollar su trabajo,
como el protagonismo ya que cada uno le da su impronta y deja su marca
personal, que es lo que hace que cada trabajo sea único, aún trabajando el
mismo contenido”.
“El sistema en el nivel medio es un tanto inflexible, en cuanto a horarios y espacios de
trabajo y más aún cuando se trabaja con alumnos pequeños, por tanto mucho

302
 de lo que se puede hacer y desarrollar, tiene que ver con los acuerdos y
consensos intra- institucionales que se puedan hacer”.
“Otra problemática y para nada menos importante, es la infraestructura tecnológica
con la que cuenta la institución; y/o los alumnos, acceso a internet de manera
fluida, rápida y de calidad. Los alumnos, recibieron terminando el trabajo, casi
al final del período escolar 2014, las netbooks del Programa Calidad e
Igualdad, que provee el gobierno Nacional. Por tanto los alumnos debían
buscar información, traerla en algún dispositivo externo y luego trabajar en las
máquinas que se encontraban en la Escuela, haciendo de este modo, el trabajo
más lento… y, no se debe dejar de lado la realidad socio-económica de
muchos de nuestros alumnos que planteaba diversas situaciones como no
tener dispositivos, no tener acceso a internet en sus hogares, o no tener la
posibilidad económica de ir a un cyber a “bajar” información. Fue un problema a
sortear que a Institución no cuente con una buena red de acceso internet.
Frente a esta situación lo altamente destacable fue la predisposición al trabajo
de nuestros alumnos. Hoy cada uno cuenta con su netbook. Por tanto las
mejoras deberían venir en cuanto a optimizar los pisos tecnológicos, que
llevaría a un aprovechamiento del tiempo de trabajo y poder hacer muchos más
fructíferos los encuentros con las docentes del equipo de investigación”.
“A lo largo de estos años trabajados con el equipo de investigación, siempre los
resultados han sido altamente positivos, ya que en definitiva lo que se está
proponiendo es un modo de trabajar donde los docentes modifiquemos
nuestras prácticas cotidianas utilizando nuevos formatos y estrategias, y es allí
donde la incorporación del uso de las TIC en el aula nos permite abordar
problemáticas respecto de la enseñanza y aprendizaje, enfrentándonos al
desafío de transformar nuestro ejercicio, generando situaciones significativas,
que nos permitan valorar las verdaderas posibilidades de aprendizaje de los
estudiantes. Por tanto, si bien, estas propuestas están pensadas en llegar a
nuestros alumnos y mejorar la calidad de la educación, también es muy
importante cómo nos interpelan en nuestro quehacer, en nuestro rol y en más
de una oportunidad nos vuelve al lugar de aprendices y por tanto genera una
horizontalidad en la forma de trabajar el contenido, que los alumnos aprecian y
comparten positivamente”.

303
Conclusiones
Esta experiencia permitió valorar el aporte del uso del video como recurso educativo
digital con contenidos de ciencias, en cuanto a la motivación e interés de los
alumnos y su aprendizaje. Se considera que varios factores participaron en los
resultados favorables observados, entre ellos: la formación de los docentes por
parte del equipo de investigación en el manejo de las herramientas
tecnológicas en el aula, lo cual les permitió modificar sus prácticas; que los
propios alumnos fueran los productores de dichas herramientas para sus
aprendizajes, generando el compromiso y el trabajo colaborativo en sus
procesos de aprendizaje; contar con el apoyo institucional para reorganizar
horas de clase y de trabajo con los docentes y alumnos en conjunto con el
equipo de investigación.
Disponer de la infraestructura tecnológica apropiada y a tiempo, en la institución
educativa, es fundamental para llevar adelante estas experiencias, sobre todo
cuando se presentan limitaciones por parte de los alumnos que carecen de
computadoras en sus hogares o de acceso a internet. De allí que se valoriza
aún más el esfuerzo realizado por parte de la docente a cargo y los alumnos
teniendo en cuenta los resultados alcanzados.

Bibliografía
Benito, Marcela; Manero de Zumelzú, Diana; Güizzo, María José; Milano, Graciela.
2010. Alumnos productores de materiales hipermedia como mediadores del
aprendizaje de Genética. Primer Congreso Provincial de Ciencias y
Tecnologías en la Escuela. Santa María de Punilla, Córdoba. 6, 7 y 8 de
Octubre de 2010. Trabajo completo en libro.
Marcela Benito; Graciela Milano; Narda Acuña; Beatriz Perotti; María José Güizzo;
María Silvia Cadile; Adriana Faletti; Diana Manero de Zumelzú. 2011.
Producción de materiales hipermedia por estudiantes para el aprendizaje de
Genética: una experiencia singular. II Jornadas de Experiencias e Investigación
en EaD y Tecnología Educativa. 24 y 25 de agosto de 2011. Córdoba.

304
Bravo Ramos, J.L. 2000. El video educativo. Disponible en:
http://www.ice.upm.es/wps/jlbr/Documentacion/Libros/Videdu.pdf (última visita,
octubre 2015)
Cabero, J. Propuestas para la utilización del video en los centros. Disponible en:
http://www.lmi.ub.es/te/any96/cabero_bvte/ (última visita, octubre 2015)
Cebrián, M. 1987. El vídeo Educativo. Actas del II Congreso de Tecnología Educativa.
Sociedad Española de Pedagogía. PP.- 55- 74.
Coll, C.; Mauri, T. y Onrubia, J. 2008. Análisis de los usos reales de las tic en
contextos educativos formales: una aproximación sociocultural. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 10 (1). Disponible en:
http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenido-coll2.html (última visita, octubre 2015).
Eduteka. 2007. Video digital en el aula. Disponible en:
http://www.eduteka.org/VideoDigitalCamara.php (última visita, octubre 2015).
Latapie Venegas, I. 2007. Acercamiento al aprendizaje multimedia. Investigación
universitaria multidisciplinaria. Año 6. N0 6. En:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2695335&orden=0
(última visita, octubre 2015).
Manero de Zumelzú, D.; Torres, L.; Milano, G.; Daniele, A. 2008. Alumnos creadores
de aplicaciones multimedia educativas. Cognición No 14.
Manero, D; Benito, M.; Güizzo, M. J. 2013. Aprendizaje autónomo y cooperativo, a
través de tutorías entre pares, en las producciones hipermedia elaboradas por
estudiantes del nivel medio para contenidos de ciencias. Seminario Rueda.
Mendoza, 10, 11 y 12 de octubre de 2013. Disponible en:
http://www.uncu.edu.ar/seminario_rueda/taller-viernes-tarde (última visita,
diciembre 2013).
Marquès Graells, P. 1999. Los videos educativos: tipología, funciones, orientaciones
para su uso. Disponible en: http://www.peremarques.net/videoori.htm (última
visita, octubre 2015).
Salinas. M.I. 2011. Entornos virtuales de aprendizaje en la escuela: tipos, modelo
didáctico y rol del docente. Disponible en:
http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo82/files/educacion-EVA-en-la-
escuela_web-Depto.pdf (última visita, octubre 2015)

305
Vigotsky, L. 1988. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México:
Editorial Crítica. Grupo Editorial Grijalbo.

306
 PPTE: El rol del coordinador en el PAMEG TRAD
Laura V. BRUNO
Facultad de Lenguas, UN de Córdoba (Argentina)
lau.v.bruno@gmail.com
Eje: Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC
Sub-eje: Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar

Resumen
En el marco del Proyecto de Prácticas Profesionales en Traducción Especializada
(PPTE), que surge del Programa de Apoyo y Mejoramiento a la Enseñanza de
Grado de la UNC (PAMEG), la Facultad de Lenguas brindó a los estudiantes de
quinto año del Traductorado de inglés instancias de práctica profesional de la
traducción. Dentro de los diversos roles asignados para los integrantes del
PPTE, hubo dos coordinadores de los equipos de traducción. Estos
coordinadores se desempeñaron en la sección de inglés, debido a la cantidad
de estudiantes dedicados a la traducción en este idioma. La primera tarea de
los coordinadores fue la asignación del material para traducir a los diversos
equipos de traducción. La comunicación fue con los tutores encargados de los
diversos equipos. Como función didáctica se impartieron clases previas al
cumplimiento del encargo de traducción que consistieron en un taller sobre la
gestión de proyectos de traducción, sus herramientas, procesos y calidad.
Asimismo, se controlaron los plazos destinados a la presentación del análisis
textual de los textos, la gestión terminológica y la primera entrega de la
traducción junto con las entregas posteriores. Otra tarea de los coordinadores
fue la revisión final de los textos traducidos y la edición de las traducciones
para su entrega definitiva a los clientes de los diversos encargos. Esta
experiencia constituyó para los coordinadores una oportunidad de aprendizaje
en la capacitación y la coordinación de los equipos que se abocaron a la
traducción.
Palabras Clave
práctica profesional, traducción especializada, gestión de proyectos, herramientas
Introducción

307
En consonancia con los objetivos que el PPTE proponía en cuanto a que “el
estudiante responda en forma aceptable a un encargo de traducción real, con
todos los requerimientos habituales del mercado laboral y en directa relación
con el ejercicio de la traducción profesional” (Ferreyra, 2014), el coordinador-
profesor tuvo la función principal de garantizar la realización de los encargos de
traducción en tiempo y forma y según los estándares de calidad esperados. Por
lo tanto, el presente trabajo se organiza según las responsabilidades de
coordinación asumidas antes, durante y después del proceso traductológico
realizado por los tutores-egresados y los traductores-estudiantes.

El antes…

La capacitación de tutores y estudiantes

Ante la condición sine qua non del PPTE en cuanto a la simulación del trabajo virtual o
teletrabajo que realizan los traductores profesionales en las agencias de
traducción, era imperiosa la necesidad de organizar una capacitación previa
sobre la gestión de proyectos de traducción en la cual se establecieran las
reglas de juego para todos los participantes involucrados. Se comenzó
definiendo la noción de gestión de proyectos de traducción en el ámbito
profesional y estableciendo un paralelismo con la práctica pre-profesional a fin
de familiarizar al estudiante con el método de trabajo de las agencias de
traducción mediante la recreación de la cadena de producción. De este modo,
el estudiante pudo advertir sobre las diferentes responsabilidades a asumir y
los distintos roles a cumplir tales como ser jefe de proyecto o team leader,
documentalista, terminólogo, traductor o revisor. A continuación, presentamos
un cuadro en el que se resumen los perfiles de participación:

308
 perfil en la cátedra perfil en el PPTE perfil profesional
profesor titular director director general
profesor adjunto coordinador gerente general
traductor egresado tutor gerente de proyecto
estudiante avanzado tutor técnico técnico informático
estudiante responsable team leader revisor/editor
del proyecto
estudiante traductor traductor

El entorno de trabajo

En pos de potenciar el aprendizaje colaborativo y el teletrabajo en equipo, se diseñó

en la plataforma de aprendizaje Moodle un aula virtual denominada
PAMEG_TRAD a través de la cual se logró que la gestión de los proyectos de
traducción se realizara de manera disciplinada y ordenada, y que la
comunicación entre todos los participantes fuera eficaz y eficiente. Este
espacio virtual contó con varias secciones entre las cuales se encontraban:

 la presentación del PPTE y todos sus participantes

 los clientes y los encargos de traducción
 la inscripción en línea de los equipos, la distribución de los encargos y la
asignación de los tutores
 las vías de comunicación según la estructura organizacional
 las herramientas y recursos en línea para las tareas de traducción
 los plazos de entrega y la subida avanzada de archivos
 los informes de desempeño por equipo

309
Las vías de comunicación según la estructura organizacional

En cualquier actividad que se desarrolle en un contexto virtual, la comunicación y la

interactividad se convierten en elementos esenciales que ayudan a construir
significado y le atribuyen sentido al proceso de enseñanza y aprendizaje. Por
lo tanto, para hacer un seguimiento y registrar toda la actividad llevada a cabo
durante el desarrollo del PPTE, condicionamos el uso de los recursos de
comunicación que ofrece la plataforma. Fue así que habilitamos foros de uso
general para que todos los participantes pudieran abrir temas de discusión y
responder. Sin embargo, para disciplinar el manejo del recurso y evitar el
ruido comunicacional, establecimos previamente las reglas de uso:

a. no utilizar el correo electrónico personal para realizar consultas;

b. suscribirse solo al foro correspondiente al nivel de participación que le corresponde
según el organigrama;
c. redactar las consultas correctamente presentando el tipo de problema y
proponiendo una solución;
d. leer el foro destinado a las consultas técnicas con suscripción forzosa ya que
funciona como una lista de distribución de consultas y respuestas.

Por otra parte, decidimos no habilitar el chat o la interacción simultánea especialmente

entre tutores y team leaders para evitar que se generaran consultas superfluas
y en cualquier momento, cuando los tutores se encontraran trabajando en
línea. Esto no impidió que la comunicación interna entre los integrantes de los
equipos estuviera mediada por esta herramienta.

Las herramientas y los recursos en línea para las tareas de

traducción

La gestión de proyectos de traducción precisa de un buen manejo de herramientas de

traducción (software) y de un buen banco de recursos documentales,
terminológicos y lingüísticos en línea para saber, casi de manera inmediata,
cuáles son aplicables al proyecto asignado. Resulta importante no solo saber

310
 utilizarlos sino también cuándo consultarlos y cómo almacenarlos de un modo
organizado. Por ello fue que se dispuso de una base de datos denominada
Biblioteca Virtual cuya particularidad radicó en lo criterios de su organización.
Las categorías de recursos fueron creadas en función de las fases del proceso
traductológico: la comprensión del texto origen, la reformulación del texto
origen en lengua meta y la revisión del texto meta. Tal como se observa en el
siguiente cuadro, según la tarea de pre-traducción o de traducción a llevar a
cabo por el traductor-estudiante, la herramienta o el recurso a utilizar.

TAREAS HERRAMIENTAS RECURSOS

PRE-TRADUCCIÓN Navegador >directorios de
>DOCUMENTACIÓN metabuscadores

>catálogos de bibliotecas

>catálogos de libros y
revistas

>catálogos de artículos

>nomenclaturas

>sitios web de
universidades, centros de
investigación, instituciones
oficiales, públicas y
privadas, asociaciones y
organizaciones

PRE-TRADUCCIÓN OmegaT >monolingües en inglés

>TERMINOLOGÍA >Glosario >>diccionarios
>>glosarios

>bilingües en-es
>>bancos terminológicos
>>diccionarios

>monolingües en español
>>corpus de textos
TRADUCCIÓN OmegaT >diccionarios generales
>REFORMULACIÓN del >proyecto de memoria >diccionarios tesauros
TO en L2 >>glosario >diccionarios de dudas
>>diccionario >diccionarios de usos
correctos

311
 >gramáticas
TRADUCCIÓN LibreOffice >revisor ortotipográfico
>REVISIÓN del TM >>corrector ortográfico >revisor gramatical
>>corrector gramatical >revisor estilístico

De este modo, quedaron establecidas las instrucciones procedimentales relacionadas

con el entorno de trabajo, las tareas de pre-traducción y traducción, y las
tecnologías consideradas instrumentos imprescindibles para realizar con éxito
la gestión de proyectos de traducción.

El durante…

La supervisión de tutores

Entre las funciones que teníamos que desempeñar los coordinadores, se encontraba
el brindar acompañamiento a los tutores durante cada una de las etapas de la
cadena de producción de los equipos. Dado que en experiencias de años
anteriores se presentaron diferentes escenarios negativos, nos vimos obligados
a instrumentar planes de contingencia destinados a cubrir las necesidades de
los tutores. Entre los conflictos más comunes, podemos mencionar:

 los plazos de entregas: en el caso de encargos grandes, algunos equipos se

retrasaban en las entregas debido a un mal manejo del volumen de trabajo y
de los tiempos asignados a causa de diversas situaciones. Esto afectaba la
labor de los tutores, por lo que tuvimos que autorizar prórrogas contempladas
con anterioridad y penalizaciones por los atrasos.

 la relación tutor-team leader: la tarea de los tutores-egresados es muy

delicada ya que las indicaciones y correcciones pueden estar sujetas a distintas
interpretaciones por parte de los team leaders. En más de una ocasión, los
coordinadores-profesores tuvimos que actuar de intermediarios para conciliar
puntos de vistas y reducir tensiones. Esto nos implicó contar con una buena

312
 capacidad de diálogo y negociación entre los tutores y sus equipos para que la
continuidad de los encargos no se viera afectada.

El después...

La corrección final

La responsabilidad principal atribuida a los coordinadores fue garantizar la realización

total de los encargos según las especificaciones del cliente y alcanzar un buen
nivel de calidad en los textos meta. Para ello, tuvimos a cargo la corrección
final o proofreading, como se conoce en el mundo profesional, realizada a
posteriori de la revisión comparativa (inglés>español) de los tutores.

La etapa de revisión de la traducción en su formato final se realizó a partir de

parámetros de revisión unilingüe (Galiano, 2007) que fueron adaptados a un
método de traducción mediado por tecnologías. Entre los procedimientos
involucrados podemos mencionar la lectura de los textos meta o traducciones
como si fueran textos escritos originalmente en español para verificar; en
primer lugar, que no existieran tramos sin traducir o con problemas de formato
generados por el software de traducción y; en segundo lugar, que se
conservaran la naturalidad y los rasgos característicos propios de los géneros
textuales al que pertenecían.

La evaluación general del PPTE

A la hora de evaluar los beneficios no podemos dejar de señalar el impacto que generó
el PPTE en nuestra didáctica de la traducción especializada en cuanto a que
tuvimos que diseñar e implementar una nueva metodología de trabajo, adecuar
los materiales didácticos a un entorno virtual, y por sobretodo, establecer
nuevas formas de comunicación y transmisión de conocimientos. De todos
modos, consideramos que el mayor beneficiario de esta experiencia ha sido
nuestro estudiante, quien con altas expectativas aceptó ser parte indispensable

313
 del proyecto poniendo a prueba su competencia traductora y sus capacidades
como usuario de herramientas tecnológicas.

Por otra parte, no debemos ignorar aquellos elementos internos del proyecto que
pudieron ponerlo en riesgo, si es que aspiramos a una futura realización del
PPTE. Por mencionar algunas debilidades, el desempeño de los tutores no fue
evaluado formalmente; tampoco proporcionamos encuestas para valorar la
opinión de los distintos participantes del proyecto; ni planificamos tareas post-
proyecto tales como la administración del material digital utilizado (bases de
datos creadas con textos paralelos, memorias de traducción, unidades
terminológicas y recursos en línea).

Por último, cabe mencionar que aspiramos a incluir en OCW todas las traducciones
realizadas en el PPTE con el objetivo de difundir y compartir nuestros
productos finales.

314
Conclusiones

Esta experiencia de coordinación en un sistema de aprendizaje basado en proyectos

auténticos de traducción, con herramientas tecnológicas y un trabajo en equipo
significó principalmente un desafío a nuestro rol docente. Sin la versatilidad
necesaria y la capacidad de adaptación a las distintas situaciones que fueron
surgiendo durante la ejecución del proyecto, el rendimiento de nuestra
participación no hubiera cubierto las expectativas. Como fin último, nos resta
reflexionar sobre cómo seguir acercando la traducción científica al mundo
profesional y cómo continuar acortando la brecha entre la realidad áulica y el
escenario externo.

Bibliografía

Albir, A. (2001). Traducción y traductología. Madrid: Cátedra.

Diaz Fouces, O., García González, M. (2008). Introducción: traducción, formación,

tecnología y libertad. En Diaz Fouces, O., García González, M. (2008). Traducir (con)
software libre. Granada: Editorial Comares.

Domínguez, N. (2007). Diez errores usuales en la traducción de artículos

científicos. Panace@, 26(8), 121-123. Recuperado octubre 31, 2015, de
http://www.tremedica.org/panacea/PanaceaPDFs/Panacea26_Diciembre2007.pdf

Ferreyra, L. (2014). Proyecto de prácticas profesionales en traducción especializada.

Facultad de Lenguas y Secretaría de Asuntos Académica. Córdoba: UNC.

Kiraly, D. (2000). A Social Constructivism Approach to Translator Education.

Manchester & Northampton: St. Jerome.

Galiano, S. P. (2007). Propuesta metodológica para la revisión de traducciones:

principios generales y parámetros. TRANS: revista de traductología, (11), 197-214.

315
González, A. O., López, J. M., & Roca, S. C. (2011). Traducción y tecnologías (Vol.
110). Editorial UOC.

Oliver, A. (2007). Traducción y tecnologías. España: Editorial UOC.

Smolej, V. (2014, marzo). OmegaT - Guía de usuario. Recuperado octubre 31, 2015 de
http://omegat.sourceforge.net/manual-latest/es/index.html

Torres del Rey, J. (2005). La interfaz de la traducción. Formación de traductores y

nuevas tecnologías. Granada: Editorial Comares.

316
 Descubrir Características de la Función Exponencial
usando Geogebra

Stella LOIACONO
Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales Universidad Nacional
de San Juan (Argentina)
stellaloiacono@hotmail.com

Inés CALVO
Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales Universidad Nacional
de San Juan (Argentina)
icalvo@unsj-cuim.edu.ar
Eje 3: Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC
Subeje: Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar (Sociales,
Naturales, Exactas y Artes).

Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo que los alumnos investiguen y obtengan
conclusiones sobre las características de la gráfica de las funciones
exponenciales, apoyadas en las tecnologías. Estas le permiten un estudio
ameno, recreativo, ágil que los invita a la discusión constructiva entre ellos
La experiencia fue realizada con alumnos de 5º Año de la modalidad Ciencias
Naturales del Colegio Perez Hernandez de la ciudad de San Juan enmarcada
en un Proyecto de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la
Universidad Nacional de San Juan
Se presenta la función exponencial por medio de un ejemplo, a partir del mismo se
establece un modelo para resolver el problema planteado. Se investigan las
variables que entran en juego, haciendo uso del Geogebra se realizan tablas
y gráficos.
El rol del docente es de suma importancia en la integración de la tecnología a los
procesos de enseñanza y aprendizaje, pues la elección de la situación
problemática así como la valoración de la utilidad del uso de software, definirán

317
 la forma en la cual el estudiante se enfrente a la solución del problema. Los
estudiantes utilizan la herramienta como una mera comprobación de
resultados, o como ayuda gráfica para plantear la situación y proponer posibles
estrategias de solución al problema planteado.
A partir del este se construyen nuevos aprendizajes que le permiten generalizar
características relevantes de la función exponencial y expresar conclusiones
importantes que serán utilizadas para otras actividades.

Palabras Clave
Función Exponencial, Investigar, Nuevos Aprendizajes

Introducción
Observando los cambios que están produciendo en la sociedad las TIC, la
educación no puede quedar fuera, estas impactan en nuestras prácticas
diarias, nos invaden. Nuestros estudiantes secundarios en general están
tan poco motivados con la matemática y no le encuentran aplicaciones a
la vida real. En este contexto en necesario enriquecer y actualizar los
procesos de enseñanza - aprendizaje transformando las prácticas
habituales, incorporando las nuevas tecnologías en el aula
Cabe señalar, que no se trata de enseñar con TIC para hacer las clases más
divertidas y bellas, sino de convertir la herramienta en un “asistente
digital” (Nair, 2000) que permita los procesos cognitivos necesarios para
aprender información significativamente. Por ello, Coll (2009) y Gros
(2004) sostienen en que No es en las TIC, sino en las diversas
actividades propuestas por el profesor, donde se observa el impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Con el fin que los estudiantes realicen actividades que en situaciones
auténticas, de la vida real, que pongan a prueba sus habilidades, sus
conocimientos teóricos, que los enriquezca e identifique nuevos
problemas, se propone una estrategia de enseñanza con enfoque
holístico destinada a relacionar el aprendizaje académico con la vida

318
 real. “Cuando el aprendizaje es experiencial, quien aprende lo hace en
las condiciones sociales de utilización auténtica de los conocimientos”
(Camilloni, 2011,78) Camilloni (2013) sostiene que la educación
experiencial comprende diversas modalidades; el voluntariado, el
aprendizaje-servicio y la práctica profesional, con variantes que
dependen de situaciones histórico-sociales e institucionales.

Desarrollo
La experiencia se realizó con alumnos de 5to año del colegio Perez Hernandez
(Institución Privada) orientación sociales. Esta institución cuenta con una sala
de computación con 20 máquinas .La asignatura tiene una carga horaria
semanal de dos módulos de 80 minutos cada uno.
La práctica se dio en el ámbito del nivel secundario y contó con el acompañamiento
de la docente del curso y dos docentes pertenecientes al Proyecto
“Formación y Capacitación de Docentes en el Uso de Recursos Tecnológicos
para la Enseñanza de la Matemática” de la Facultad de Ciencias Exactas,
Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de San Juan en el que está
enmarcado este trabajo.
Generalmente el análisis de las funciones exponenciales se hizo año tras año
mediante tablas, gráficos comparando una con otras para obtener
conclusiones, esta tarea demanda mucho tiempo, resultándole a los alumnos
algo tediosa y aburrida.
En el primer módulo se les proporcionó el manual del software y tutoriales del mismo,
para disponer en todo momento. Siendo necesario una breve explicación del
uso del software, pues fue esta experiencia el primer contacto que tuvieron los
alumnos con el mismo. Por ello, se los orientó en el uso sencillo del programa,
como en escribir una función y ver su gráfica, y comparando con lo realizado en
la carpeta con lápiz y papel ir en forma paulatina reemplazándolos por el
mouse y las computadoras.
En próximo encuentro, los alumno ya familiarizados con el software se les presenta la
siguiente actividad a través del:

319
Ejemplo: En un lago del sur de la Argentina un grupo de científicos acaba de descubrir
una nueva especie de bacterias que se estaría reproduciendo muy rápido y
podría causar muchas enfermedades en la población. Estudios recientes
revelaron que esta especie se reproduce cada una hora partiéndose en dos
(bipartición) y que inicialmente todo habría comenzado con una bacteria.
Se le propone una tabla que debe completar para luego contestar preguntas sobre la
misma.

 Completen el siguiente cuadro para saber cuánto crecerá la población de

bacterias a medida que pasen las horas:

Tiempo 0 hs. 1 hs. 2 hs. 3 hs. 4 hs. 5 hs. 6 hs. 7 hs. 8 hs. 9 hs. 10 hs.

Población de
1 2 4 8
bacterias

a. ¿Cuántas bacterias habrá a las 6 horas?

b. ¿Cuántas bacterias habrá a los dos días?
c. Grafique con Geogebra los puntos de la tabla, una los puntos a mano
alzada.
d. Escriba una expresión o fórmula matemática que les permita hallar la
cantidad de bacterias en función del tiempo (en horas).
e. Los biólogos calcularon que si la población de bacterias crece hasta
alcanzar los 4.096 ejemplares, correríamos un grave peligro de
contaminación. ¿Cuántas horas deberían pasar para que ocurra este
desastre?
f. Grafique esa expresión y compárela con el realizado uniendo los puntos.

La siguiente imagen muestra el trabajo de los alumnos con el Ejemplo

disparador inicial para llegar al modelo que mejor ajustaba al mismo.

320
 Ejemplo

A partir de este Ejemplo se los introduce a los alumnos en el estudio de las

características de las funciones exponenciales. Se les solicita que realicen las
siguientes actividades

Función Exponencial
Se les proporcionó en forma impresa la siguiente guía que debían ir completando de
acuerdo a lo observado con el software y a partir de ello obtener las
conclusiones.
Guía:
Actividad 1
- Defina la función y= k. (a) x (barra de entrada)

- Acepte deslizadores k y a

321
- Coloque el mouse en el deslizador a y cuando abra la ventana haga clic en
propiedades marque intervalo min 0 y max 5

- Mantenga k =1 y deslice a observe que sucede con la gráfica cuando:

0<a<1

a>1

a=1

Exprese: qué efecto produce a en la gráfica

La Imagen 1 muestra algunas de las gráficas que los alumnos obtuvieron con
las distintas variaciones del parámetro a (deslizador)

322
 Imagen 1
Actividad 2
Si 0 < a < 1

- Defina la función y= (0.5)x (color verde) y deslice k (0<k<5)

- Qué efecto produce k en la gráfica comparándola con la verde.

- Defina la función y= - (0.5)x (color fucsia) y deslice k (-5<k<0)

- Qué efecto produce k en la gráfica comparándola con la fucsia

Si a>1

- Defina la función y = (2)x (color naranja) y deslice k (0<k<5)

- Qué efecto produce k en la gráfica comparándola con la naranja

- Defina la función y = - (2)x (color celeste) y deslice k (0<k<5)

- Qué efecto produce k en la gráfica comparándola con la celeste

Exprese: qué efecto produce k en la gráfica

La Imagen 2 muestra algunas de las gráficas que los alumnos obtuvieron con
las distintas variaciones del parámetro k (deslizador)

323
 Imagen 2
Actividad 3

- Compare las gráficas

celeste fucsia

k= k=

a= a=

Exprese: Que puedes decir de ellas.

- Compare las gráficas

naranja celeste

k= k=

a= a=

Exprese: Que puedes decir de ellas.

324
- Compare las gráficas

verde fucsia

k= k=

a= a=

Exprese: Que puedes decir de ellas.

- Compare las gráficas

celeste naranja

k= k=

a= a=

Exprese: Que puedes decir de ellas.

La Imagen 3 muestra las distintas gráficas que los alumnos construyeron con
las consignas solicitadas.

325
 Imagen 3

Actividad 4
- Se les pide graficar la función f(x) = (2)x (color rojo), que definan f(x) = (2)(x –h)
(aceptar el deslizador h) y analizar qué efecto produce h comparándola con la
gráfica en rojo

- Luego usando la función grafica en rojo definir f(x) = (2)x + b (deslizador b),
analizar qué efecto produce b comparándola con la gráfica en rojo.

A medida que se desarrollaban las distintas actividades planteadas en la guía,

surgieron discusiones entre ellos respectos a las conclusiones que
debían expresar, algunos grupos se les ocurrió animar las distintas
gráficas y observaron el efecto que producía a y k con mayor claridad,
en cambio a otros les resulto más complicado el trabajo con Geogebra,

326
 en esos casos fue notable el espíritu colaborativo entre los compañeros
para ayudarlos y explicarles aquellos que habían realizado.
Al final de la experiencia se hizo una puesta en común con el finalidad que los
alumnos contarán sus vivencia con respecto al trabajo realizado, en general
todos expresaron que la visualización de las gráficas les permitió comprender
los conceptos fácilmente poder llevarlos a la práctica.

Conclusión
Se estima la necesidad de proponer cambios en la escuela secundaria, para
favorecer una matemática más cercana a la realidad del alumno Considero de
mucha utilidad este modo de trabajo, pues permite llevar al aula actividades
distintas que favorecen la comprensión y construcción del conocimiento.
Dichas acciones permiten sacar de contexto a los alumnos motivándolos a buscar
información, explotar su imaginación, estimular el pensamiento científico,
originar su reflexión personal y creatividad
La incorporación de la computadora en el aula, logra interesar al alumno, los atrae, los
moviliza, permitiendo que disfruten del aprender.
La dinámica y discusión que se establece entre los compañeros, con el uso del
software en la construcción de la gráfica y las conclusiones obtenidas a partir
de ellas hacen que se internalicen los conceptos y se logre una mejor
comprensión.

Bibliografía
Berio, A y otros; (2001) Matemática 2-Activa; Puerto de Palos; Bs. As.

Itzcovich, H y otros; (2011) El Libro de la Matemática 9; Editorial Estrada ; Bs. As.

Sagol, Cecilia (2012), “Material de lectura: De qué hablamos cuando hablamos de

modelo 1 a 1”, El modelo 1 a 1, Especialización docente de nivel superior en
educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.

Sagol, Cecilia (2012), “Material de lectura: Articulando contenidos digitales en clases 1

a 1”, El modelo 1 a 1, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC,
Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación

327
Nair, P. (2000), “The student laptop computer in classrooms. Not just a tool”.
Disponible en http://www.designshare.com/Research/Nair/Laptop_Classrooms.htm
Camilloni, A. (2011) La inclusión de la extensión en la formación de los estudiantes de
la Universidad Nacional del Litoral. Revista de Extensión Universitaria, 1, 76-79.

Camilloni, A. (2013). La inclusión de la educación experiencial en el currículo

universitario. En Camilloni (coord.) Integración docencia y extensión. Otra forma de
enseñar y de aprender (pp. 11- 21). Santa Fe: Ediciones UNL.

Zalduendo, I. (5 de mayo de 2011). Por qué aprender matemática de Ignacio. La

Nación.

Sadovsky, P. (2005). La actividad matemática como “asunto” de la enseñanza. En

Enseñar matemática hoy. (pp. 21- 60). Buenos Aires: El Zorzal.

Skovsmose, O. (2010). Mathematics: A Critical Rationality? Philosophy of Mathematics

Education.

328
 ¿Qué opinan los estudiantes sobre el uso de un aula
virtual para el estudio de la Química General?

Claudia CARREÑO1y2; Carina COLASANTO 1y2; Pablo OCHOA2

1: Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales - Universidad

Nacional de Córdoba (Argentina)

2: Facultad Regional Córdoba - Universidad Tecnológica Nacional

(Argentina)

carreno_claudia@hotmail.com

Eje y sub-eje seleccionados

Eje: 3 - Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC
Subeje: Producción e integración de recursos educativos, ó Incorporación de las TIC
en la enseñanza disciplinar (Sociales, Naturales, Exactas y Artes).

Resumen
Las TIC han alcanzado una fuerte expansión en la última década y se convierten en
una estrategia clave para la educación científica y tecnológica. Las tecnologías
digitales en todas sus dimensiones, pero fundamentalmente en su dimensión
lingüística generan nuevos desafíos, inventan nuevos formatos y obligan a
rediseñar los procesos educativos.
El uso de los medios informáticos en el ámbito académico tiene como beneficio no
sólo sistematizar el proceso educativo, sino además preparar a los alumnos para
una realidad donde la tecnología tiene un papel protagónico. El desarrollo de
diversos métodos educativos basados en TIC permite implementar nuevas
estrategias para la educación científica y tecnológica, además plantea una
revisión a fondo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El aumento

329
 incesante del conocimiento, popularidad y disponibilidad de Internet, han
propiciado la aparición de la enseñanza virtual.
Atendiendo este entorno, en la Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional
Córdoba (UTN-FRC) se decidió incorporar un aula virtual (AV) desarrollada en la
plataforma Moodle, para acompañar el aprendizaje de la Química a un grupo
heterogéneo de estudiantes recursantes de la asignatura Química General en
carreras de Ingeniería. Al finalizar el ciclo académico, en un estudio exploratorio
basado en una encuesta semiestructurada se les consultó a los estudiantes sobre
diferentes aspectos relacionados a características del AV y su uso. Este estudio
permitió valorar la calidad del aula virtual y la utilidad que los estudiantes le dan a
las diferentes herramientas digitales propuestas.
Es importante destacar que el 75.3% de alumnos afirma que prefiere seguir los
contenidos de la asignatura través del AV en vez de formato papel; y que todos
los estudiantes utilizaron el aula virtual para sus estudios, donde el 64.9% del total
de quienes rindieron parciales logró aprobarlos, en tanto sólo un 5.2% no llegó a
aprobar ninguno de ellos.

Palabras Clave
Aula Virtual, Uso TIC, Evaluación Aula Virtual

Introducción
La asignatura “Química General” pertenece al bloque de Ciencias Básicas del Área
“Química” y se dicta en todas las especialidades de Ingeniería de la Universidad
Tecnológica Nacional. En la Facultad Regional Córdoba, esta materia pertenece al
Departamento de Ingeniería Química y se dicta cuatrimestralmente en las carreras
de Ingeniería Química, Electrónica e Ingeniería en Sistemas de Información y
anualmente en las otras especialidades (Civil, Eléctrica, Industrial, Mecánica y
Metalúrgica).
Miembros de la Cátedra de Química de la UTN–FRC realizaron un análisis del
rendimiento académico en el aprendizaje de Química con estudiantes de primer
año [1]. En dicho estudio se observó un porcentaje superior al 40% de estudiantes

330
 libres académicamente por desaprobar los exámenes parciales previstos y un
porcentaje superior al 20% de abandonos.
En este ámbito se observa que los estudiantes están cambiando en cuanto a sus
estructuras cognitivas y estrategias de aprendizaje y no se condicen con los
sujetos de aprendizaje para los cuales el sistema educativo fue diseñado. En este
marco, las TIC se convierten en una estrategia clave para la educación científica y
tecnológica. Tanto el aumento incesante del conocimiento como la popularidad y
disponibilidad de Internet, han propiciado la aparición de la enseñanza virtual. En
consecuencia, estas tecnologías han generado un impacto en el desarrollo de
nuevos modelos de adquisición de conocimiento [2], [3], [4], [5].
Al finalizar el ciclo académico, en un estudio exploratorio basado en una encuesta
semiestructurada que se realizó a través del aula virtual se les consultó a los
estudiantes sobre diferentes aspectos relacionados a características del AV y su
uso.

Desarrollo
Dada la gran cantidad de estudiantes que cada año recursan la asignatura Química
General en la UTN-FRC se decidió implementar un modelo pedagógico diferente
para implementarlo con ese grupo de alumnos. Así se decide desarrollar una
propuesta de características especiales en relación a su modalidad de cursado y
conformación del grupo de estudiantes. En relación al dictado de la asignatura es
intensivo, durante el primer cuatrimestre, sin obligatoriedad en la asistencia a
clases, las cuales se dictan en forma de seminarios. El curso está formado por un
número elevado de estudiantes (348) de diversas especialidades de Ingeniería,
quienes habiendo cursado la asignatura años anteriores, quedaron en condición
de “libres”.
Si bien la asistencia a clases no es obligatoria, el seguimiento del cursado de la misma
se realiza a través del uso de un AV diseñada para tal fin, la cual se ofrece a
través del campus virtual de la UTN-FRC empleando la plataforma Moodle
(http://uv.frc.utn.edu.ar/course/view.php?id=1251). (Ver Imagen N°1)

331
 Imagen N°1: Presentación del AV de Química en la plataforma Moodle

Dado que en esta modalidad no está prevista la obligatoriedad de asistir a clases

presenciales, se propone a los estudiantes la realización de las actividades
obligatorias denominadas “autoevaluaciones”. De este modo, se pretende
promover en el estudiante, la dedicación de un tiempo de estudio semanal a la
asignatura.
Es de destacar que las condiciones para aprobar la materia son equivalentes al
sistema tradicional de cursado, vale decir, se prevé la aprobación de 3 parciales,
debiendo obtener, una nota mínima de 4 (cuatro) en cada uno de ellos. A su vez,
está previsto un examen recuperatorio, para el caso de que el estudiante
desapruebe o no asista a uno de los parciales.
El aula virtual se diseñó y desarrolló mediante el entorno MOODLE, según el
contenido curricular de la asignatura Química General y cuenta con la siguiente
estructura:
- PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA: es un espacio donde se brinda
información acerca de condiciones de regularidad, programa, cronograma de clases y
bibliografía.
- BLOQUES TEMÁTICOS: aquí se desarrollan los contenidos y actividades de
cada unidad temática e incluye las siguientes secciones (Ver Imagen N°2 y 3):

332
 *) Introducción: Descripción general del tema a abordar. Se proponen
imágenes, descripciones, aplicaciones o preguntas disparadoras para despertar el
interés de los estudiantes.
*) Biblioteca Virtual: Material sobre contenidos teóricos en formato PowerPoint,
links de páginas web, videos didácticos, entre otros.
*) Rincón de Actividades: espacio que brinda la posibilidad de realizar
actividades para a afianzar el aprendizaje como complemento de la Guía de Trabajos
Prácticos propuesta por la cátedra. La tipología de ejercicios que conforman el
cuestionario de actividades son: de múltiple opción, verdadero o falso y
emparejamiento. También se presentaron actividades de simulación y lúdicas, como
Crucigramas (Ver Imagen N°4).
*) Espacios de Comunicación: Foros a través de los cuales se pueden
intercambiar opiniones, consultas, novedades y producciones entre estudiantes y con
los docentes.
*) Autoevaluación: Ejercitación a realizar a través de cuestionario
autocorregible que puede resolverse mediante un número limitado de intentos.
Algunos cuestionarios se desarrollan con preguntas aleatorias en sucesivos ensayos.
(Ver Imagen N°5).
*) ¿Qué estudiaremos la semana que viene?: Se encuentran los temas a
estudiar cada semana.

Imagen N°2: Organización del AV por Bloques temáticos semanales

333
Imagen N°3: Organización interna de cada Bloque temático

Imagen N°4: Ejemplos de actividades del AV de Química

Imagen N°5: Autoevaluación del AV de Química

334
Al finalizar el cursado de la asignatura se realizó la encuesta a través del aula virtual la
cual fue respondida por un total de 77 estudiantes. La misma tuvo carácter de
anónima y valoró diferentes aspectos relacionados a las características del AV y
sus contenidos.

Resultados
La encuesta contempló diferentes aspectos a considerar tales como datos personales
de los estudiantes (procedencia, edad, en qué año de cursado de la carrera se
encuentran, posibles causas por las que debieron recursar la asignatura - ver
gráfico y tabla N°1 -, etc.), aspectos generales del AV de Química, accesibilidad y
usos generales de dicha aula (gráfico N°2), utilidad de los recursos digitales
propuestos (gráfico N°3), importancia que han tenido diferentes aspectos
motivacionales en el uso del AV (gráfico N°4), seguimiento de los contenidos de la
asignatura a través del AV, (gráfico N°5), horas dedicadas al uso del AV (gráfico
N°6), contenidos y actividades del AV y los aspectos positivos y los aspectos a
mejorar que destacan del AV de Química (gráfico N°7, 8 y 9).

Gráfico N°1 Posibles causas por las cuales los alumnos debieron recursar la asignatura

Gráfico N°2: ¿Es la primera vez que utilizas un Aula Virtual (AV) como apoyo de una asignatura?

335
 Gráficos N°3: utilidad de los recursos presentados en el AV de Química

Gráfico N°4: Nivel de satisfacción al haber utilizado el AV de Química.

Gráfico N°5: seguimiento de los contenidos didácticos a través del AV vs. modalidad tradicional

336
 Gráfico N°6: tiempo utilizado para el estudio de Química con uso del AV, incluyendo el desarrollo de los
contenidos y ejercitación, visitas a sitios web recomendados, la realización de actividades, uso de foros

Gráfico N°7: valoración del AV considerando en qué medida la misma cubre todas las necesidades de los
estudiantes respecto a la asignatura

Gráfico N°8: La contribución de las actividades a la comprensión de los temas

Gráfico N°9: La claridad en la exposición de los contenidos didácticos

Del análisis de dicha encuesta podremos destacar algunos puntos importantes tales
como el recurso didáctico más utilizado fueron las autoevaluaciones (58.4%) ya
que esta actividad era la única de carácter obligatorio y el calendario (40.3%) que
les permitía mantener un seguimiento cronológico de las tareas a desarrollar. El
57.1% de las respuestas obtenidas sostiene que es positivo e importante que las

337
 autoevaluaciones sean de carácter obligatorio, pues contribuyen al auto
seguimiento y capacidad de detección de refuerzos adicionales. Sin embargo,
algunos cuestionaron la obligatoriedad bajo límites de tiempo de realización. El
recurso menos utilizado (54,5% no lo utilizó) fueron los foros de consulta y el
correo electrónico, si bien consideran que la instancia de intercambio de
conocimientos y dudas entre estudiantes y estudiantes-profesores, a través de
estos espacios, es enriquecedora y contribuye al proceso de aprendizaje. El resto
de los recursos que contribuyen a la comprensión y aprendizaje (videos,
simuladores, página WEB de consultas) de la asignatura fueron valorados con
puntajes desde medio a superior en un promedio del 60% en relación a su utilidad.
El 51.9% de los encuestados respondió que el tiempo dedicado al AV de Química fue
de dos a cuatro horas semanales, indicando valoraciones positivas máximas en
cuanto a la organización y presentación de los contenidos didácticos, 51.9% y
44.2% respectivamente.
Finalmente, es importante destacar que si bien casi la mitad de los estudiantes
(54,5%) ya han utilizado en alguna otra asignatura aulas virtuales, el 75.3% de
estudiantes afirma que prefiere seguir los contenidos de la asignatura través del
AV, en vez de formato papel.
Cabe destacar que un 64.9% del total de los estudiantes que rindieron parciales logró
aprobarlos, en tanto que sólo un 5.2% no llegó a aprobar ninguno.

Conclusiones
Los resultados obtenidos nos demuestran que si bien el uso de aulas virtuales aún no
es muy difundido como acompañamiento en el cursado de las asignaturas en
carreras de Ingeniería los estudiantes muestran un interés particular y muy buena
predisposición en su empleo. Este interés se destaca en aquellas actividades y
herramientas digitales que permiten reforzar conocimientos y material de estudio;
pero se muestran esquivos al tener que interactuar con sus pares, e incluso con
sus docentes.
Las actividades semanales obligatorias permiten llevar adelante un estudio constante
de la asignatura y una mejor organización esto es destacado por los estudiantes
quienes por un lado objetan dicha obligatoriedad y por otro las reconocen como
beneficiosas.

338
En relación al aula virtual los estudiantes la encuentran bien organizada, y esto les
repercute positivamente en la comprensión de los diferentes temas y en el
rendimiento académico.
Los resultados obtenidos demuestran una fuerte relación entre la cantidad de
exámenes aprobados y la participación de los estudiantes en las actividades
previas, sobre todo, las de carácter obligatorio.
Dichos resultados podrían deberse a la confluencia de varios factores; la innovación
de la metodología áulica en relación a la tradicional y el empleo de herramientas
relacionadas a las TIC.
Sobre la base de los logros obtenidos, se prevé la continuación del uso de este nada,
luego de realizar los ajustes, adecuaciones y actualizaciones pertinentes.

Bibliografía
[1] Oliver, M. C., Eimer, G. A., Bálsamo, N. F. & Crivello, M. E. (2011). Permanencia y
abandono en química general en las carreras de ingeniería de la Universidad
Tecnológica Nacional-Facultad Regional Córdoba (UTN-FRC), Argentina. Avances en
Ciencias e Ingeniería, 2(2), 117.
[2] Onrubia, J. (2005). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta,
ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED. Revista de Educación a
Distancia, número monográfico II, 16 [citado 21 de junio de 2015]. Disponible en
internet en: //um.es/ead/red/M2/
[3] Alva, M. (2003). Las tecnologías de la información y el nuevo paradigma educativo.
Contexto Educativo, 29. [citado 16 de febrero de 2013]. Disponible en internet en:
//contextoeducativo.com.ar/2003/5/nota-03.htm
[4] Spitulnik, M. W., Stratford, S., Krajcik, J., & Soloway, E. (1998). Using technology to
support students’ artifact construction in science. International handbook of science
education, 1, 363-381.
[5] Tsai, C. C. (2001). A review and discussion of epistemological commitments,
metacognition, and critical thinking with suggestions on their enhancement in internet-
assisted chemistry classrooms. JOURNAL OF CHEMICAL EDUCATION, 78(7), 970-
974.

339
Una propuesta para la enseñanza de sucesiones con
GeoGebra
Patricia Cuadros. Graciela García.
pcuadros@unsj.edu.ar ggarcia@unsj.edu.ar

Departamento de Matemática. Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional

de San Juan

Resumen
El desarrollo de las TIC nos lleva a resaltar el papel importante que
desempeñan en los procesos de enseñanza aprendizaje actuales, haciendo
recomendable su incorporación a las clases como apoyo a la construcción
del conocimiento y al trabajo en el aula.
A través de este trabajo se muestra una forma de enseñar el tema sucesiones
numéricas con el uso del software GeoGebra en las actividades didácticas
diseñadas, con el objeto de facilitar el aprendizaje de los alumnos y su
comunicación con el docente y sus pares.
Se emplea una estrategia basada en el uso del GeoGebra para la observación,
la obtención de resultados y análisis de las regularidades de las sucesiones,
para descubrir características de las mismas y clasificarlas. Los alumnos
desarrollan estas actividades acompañados del docente que los guía en la
incorporación de los conceptos teóricos.
El resultado general de este trabajo es muy favorable, los alumnos manifiestan
una gran disposición para el uso de las TIC, y resaltan su ventaja para
facilitar el conocimiento conceptual del tema y la ejercitación.

Introducción
El uso de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje de matemáticas hoy es un
área consolidada y se extiende su aplicación a la gran mayoría de los temas
y a todos los niveles de enseñanza.
La enseñanza de la matemática se beneficia cuando se apoya en información
visual que se le hace llegar a los alumnos para favorecer la comprensión del

340
 tema en estudio. Sabemos que para los estudiantes, la modelización
matemática es uno de los temas más difíciles de adquirir en el aprendizaje
de la matemática, ya que dada una situación, generalmente en un contexto
físico, se requieren de diferentes tipos de habilidades y conocimientos para
poder llegar a su modelado desde el punto de vista matemático, por lo que el
uso de un software facilita estas situaciones.
Los estudiantes que se enfrentan a la asignatura Cálculo I del primer año de las
carreras de Ingeniería en la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Nacional de San Juan, requieren un alto nivel de abstracción para la
formalización de muchos conceptos contenidos en la misma. En este trabajo
presentamos una propuesta de enseñanza para el aula que se basa en el
reconocimiento y análisis de las sucesiones numéricas con el apoyo del
software GeoGebra, originado en la necesidad de la búsqueda de
estrategias para una mejor comprensión y visualización del tema.
El software elegido es GeoGebra porque es un software matemático libre,
sencillo y de fácil acceso, que se utiliza para la enseñanza de la geometría
dinámica, el álgebra, la estadística y el cálculo, una de sus principales
características es la capacidad de mover objetos en la pantalla y tiene una
interface de fácil manejo.También permite la introducción de ecuaciones y
coordenadas, escribiendo directamente en la bandeja de entrada. El
software cuenta con tres diferentes ventanas: gráfica, algebraica, y la hoja
de cálculo. Permite que los objetos matemáticos se puedan ver en tres
representaciones diferentes: gráfica, (gráficas de funciones), algebraica
(coordenadas de puntos, ecuaciones), y en celdas de la hoja de cálculo. Fue
desarrollado por Markus Hohenwarter para su uso en clase como apoyo en
la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Permite al alumno
familiarizarse con el uso de tecnologías que contribuyen al aprendizaje
significativo en el aula de un modo muy sencillo y práctico.
Uno de los objetivos que nos planteamos es potenciar en los alumnos la
posibilidad de interacción entre el álgebra y la geometría, a través de
ventanas gráficas y algebraicas del GeoGebra, como manipulan los

341
 parámetros para ver los cambios realizados en sus ejemplos y hacer
inferencias sobre ellos. Esto relacionado con las habilidades para interpretar
y manipular imágenes con figuras.
La clase se desarrolla siguiendo 3 etapas: experimentación, análisis y
formalización del concepto.
Experimentación: Al presentar el tema, el docente plantea interrogantes
disparadores que permiten efectuar análisis, establecer analogías, formular
conjeturas para luego comprobarlas con las gráficas que generalmente
provocan discusiones grupales enriquecedoras. El docente plantea a los
alumnos ejercitación del tema con diversas opciones. Se realizan graficas
con GeoGebra y se observan las diferencias entre ellas. Los alumnos
investigan distintas posibilidades propuestas por ellos. En esta etapa es de
gran ayuda el GeoGebra porque permite realizar múltiples gráficas y
posibilidades de variaciones en la ejercitación propuesta, en un tiempo
reducido en la clase.
Análisis: Los alumnos realizan un análisis de la ejercitación presentada
detectando sus características principales, similitudes y diferencias. Con la
ayuda del docente como guía en este análisis y obtención de conclusiones,
quien formula las preguntas inherentes al tema.
Formalización del concepto: luego de desarrolladas exhaustivamente las dos
etapas anteriores, el docente formaliza el concepto que se estaba
estudiando, resaltando la vinculación con las conclusiones dadas por los
alumnos.
Los alumnos realizan un trabajo práctico, con ejercitación del tema usando el
software como apoyo a la resolución y graficación de los ejercicios.
Esta metodología presentada para el desarrollo del tema sucesiones se adecua
fácilmente para la resolución de otros temas de Cálculo. Y es un objetivo de
este trabajo también favorecer y difundir la investigación, el diseño de
material educativo y el uso de recursos didácticos vinculados a software de
geometría dinámica, sobre todo teniendo la perspectiva del estudio de las
funciones, la geometría y la estadística.

342
Desarrollo de la experiencia
Para desarrollar la clase se prepara una guía de actividades propuestas para
los alumnos, con el uso del software GeoGebra. Se sugiere que los
participantes trabajen en grupos de dos o tres personas para así favorecer la
discusión y el análisis entre sí de cada paso de las actividades.
Para dar un marco conceptual que permita la aplicación de los ejercicios con
sucesiones numéricas, se hace necesario introducir una definición acerca de
lo que es una sucesión, formulando, el docente, la pregunta ¿Qué es una
sucesión? Para responder esta cuestión y formalizar el concepto se
presentan distintos ejercicios realizados con GeoGebra, del tipo de los
mostrados en la Figura 1, para que el alumno seleccione cuales considera
que son sucesiones numéricas.
Noción de sucesión: Una sucesión es un conjunto ordenado de elementos
(números, letras, figuras) tales que cada uno ocupa un lugar establecido, de
modo que se puede distinguir el primero, el segundo, el tercero, y así
sucesivamente; acorde con una ley de formación, criterio de orden o fórmula
de recurrencia. A los elementos de este conjunto se les denomina términos
de la sucesión.

343
344
 Figura 1
Analizando las características de las gráficas de la Figura 1 y comparándolas
con la definición de función real de variable real, surge naturalmente entre
los alumnos la conclusión que las sucesiones son un tipo especial de
función. El docente formaliza la definición.
La siguiente pregunta que se realiza es ¿Qué es importante estudiar de las
sucesiones? Se realizan diversas gráficas de sucesiones para promover la
discusión sobre las características que se observan. Figura2

345
 a) b)

c) d)
Figura 2
En la figura 2 a) y en forma absolutamente intuitiva puede inferirse que,al
crecer n, los términos de la sucesión (los puntitos) tienden a 0; en la figura 2

346
 b), tienden a uno (1); en 2 c) tienden a +1 o a -1 y, en 2 d) parece que
crecen más allá de todo límite.
Estudiar la convergencia de una sucesión consiste precisamente en investigar
a qué valor tiende el término genérico de la misma cuando n →∞ Si tiende a
un número finito L la sucesión se dice convergente, si tiende a ∞ o no existe
el número L, la sucesión se dice divergente. Los gráficos anteriores parecen
indicar que las dos primeras son convergentes mientras que las restantes
son divergentes.
Se formaliza el concepto de Límite de una sucesión y su aplicación para
determinar el carácter de la sucesión estudiada, los conceptos siguientes a
analizar son las sucesiones monotónas y acotadas. La pregunta que se
realiza a los alumnos es ¿una sucesión monótona y acotada es
convergente?. Figura 2 b). El GeoGebra es una herramienta importante en
este análisis porque permite plantear distintas sucesiones y analizar su
comportamiento para obtener las conclusiones que son parte importante de
los conceptos teóricos del tema.
Se propone graficar y analizar la sucesión mostrada en la Figura 3.

Figura 3

347
La conclusión que logran los alumnos es que un número finito de términos no
altera el carácter de la sucesión. El docente desarrolla el teorema
correspondiente.

Conclusiones

Nuestro objetivo con este trabajo fue analizar y aplicar algunas de las
características del softwareGeoGebra en la enseñanza y el aprendizaje de
un contenido matemático como sucesiones numéricas y aportar a la
comprensión de cómo los profesores y los estudiantes realizanactividades
de matemáticas relacionadas con el estudio del Cálculo, con el uso de un
software de geometría dinámica.
El uso de las TIC es un complemento para la comprensión de conceptos y las
relaciones entre ellos y entre la expresión algebraica y la gráfica, en este
caso permite dar un significado concreto al concepto matemático de
sucesión. Por esta razón es útil el diseño de materiales con esta
metodología para un uso efectivo en las clases.
Es importante que los docentes utilicen esta herramienta, ya que las facilidades
de graficación del GeoGebra favorecen la visualización e interpretación de
los resultados obtenidos, estimulando el intercambio o diálogo entre
estudiantes que ayuda al aprendizaje del tema desarrollado.
Esta metodología permite al estudiante reflexionar e investigar sobre los
procedimientos de solución y conceptos empleados en la resolución de los
ejercicios construyendo de esta forma el conocimiento, potenciando el
trabajo autónomo.
Una conclusión importante manifestada por los alumnos es que no les resultó
difícil, incluso para aquellos que estaban teniendo contacto con el
softwarepor primera vez, entender los conceptos del tema, familiarizarse con
rapidez con el GeoGebra, no presentando dificultades para su manejo y que
la metodología empleada permite abarcar una mayor extensión del mismo.
Destacaron además la guía y el diálogo logrados con el docente.

348
Referencias Bibliográficas
Cabero, J., Cebrián, M., Duarte, A. y otros (coods). (2000) Y continuamos
avanzando.Las nuevas tecnologías para la mejora educativa. Sevilla: Kronos.
Gómez Guirado, R., Cuadros, P. (2014) Cálculo diferencial e integral en una variable.
2° edición. San Juan. EFU.
Larson,R., Edwards, B. (2010) Cálculo 1 de una variable. 9° edición. McGraw Hill.
Steward, J. (2008) Calculo de una variable. Trascendentes tempranas. 6° edición.
Cengage Learning Editores S.A.
Albarenque R, Astiz M, Medina P (2009). B-learning en la enseñanza-aprendizaje de
Sucesiones y Series Numéricas. Presentado en XXVIII Reunión de Educación
Matemática. Unión Matemática Argentina. Mar del Plata. Argentina.

349
 Saberes docentes y enseñanza con TIC. Encuentros,
desencuentros y construcciones

Maria Eugenia DANIELI

Centro de Estudios Avanzados y Facultad de Filosofía y Humanidades.
Universidad Nacional de Córdoba.

meugeniadanieli@gmail.com

Eje y sub-eje seleccionados

Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC.
Formación inicial y continua de docentes.

Resumen
La presentación recupera parte de los resultados de la Tesis de Maestría en Procesos
Educativos Mediados por Tecnologías (CEA-UNC), que abordó la problemática
referida los saberes que sustentan la utilización de las TIC en la enseñanza por
parte de los profesores noveles de Tecnología.
El estudio, de corte descriptivo e interpretativo buscó reconocer y caracterizar los
saberes específicos que se articulan en las situaciones de enseñanza, así
como el modo en que se habían construido. A partir del modelo de TPACK
propuesto por Mishra, P. y Koehler, M. (2006), y complejizándolo con otros
aportes teóricos y los referentes empíricos, se construyó la siguiente tipología
de saberes docentes: saberes pedagógicos y didácticos generales, saberes
contextuales, saberes tecnológicos generales, saberes tecnológicos
instrumentales, saberes didácticos sobre la tecnología¸ saberes didácticos
sobre las TIC, saberes didácticos sobre las TIC para enseñar tecnología.
De los saberes mencionados, los saberes didácticos sobre las TIC para enseñar
Tecnología se configuran como centrales para pensar la inclusión de dichas

350
 tecnologías en las propuestas de enseñanza y, a partir de las entrevistas
realizadas es posible afirmar que presentan algunos rasgos comunes. En
primer lugar, su carácter difuso, en tanto las referencias disciplinares no son
claras ni tampoco habría convicciones compartidas y más o menos sólidas
sobre las posibles articulaciones entre lo tecnológico como contenido y como
recurso. En segundo lugar, se trata de un saber en construcción, algo que está
siendo reflexionado y elaborado por los docentes en el mismo tiempo en que
toman decisiones para enseñar. Este rasgo de construcción también se pone
de manifiesto en el carácter situado y a veces localizado de estos saberes
(Terigi, 2012); en relación con los escenarios de actuación y desde el propio
lugar en que el docente mira y significa la enseñanza con TIC y construye un
modo de relación con los saberes tecnológicos.
Respecto de este último aspecto, el estudio permitió reconocer la incidencia de los
aspectos subjetivos e históricos en la construcción de los saberes para enseñar
con TIC. Los saberes mencionados, que incluyen dimensiones declarativas y
procedimentales, no sólo remiten al conocimiento académico o técnico
apropiado en escenarios de formación docente inicial y/o continua sino que han
sido construidos en gran parte en diversas experiencias vividas. Así, portan las
marcas de las trayectorias sociales y subjetivas de los docentes y de sus
propias biografías escolares; de modo que los propuesto desde las instancias
de formación docente es resignificado y hasta puesto en tensión con los
saberes construidos por los docentes en otros espacios.

Palabras Clave
Saberes docentes, enseñanza con TIC, formación docente, profesores de Tecnología

Saberes y experiencias en la formación docente

Cuando un estudiante se prepara para ser profesor, transitando una propuesta de
formación docente inicial, entra en contacto con un dispositivo que incluye
diversidad de saberes y experiencias que tratan de remitir a la misma práctica
pedagógica en su complejidad (Perrenoud, 1994). Tales saberes implican
contenidos objetos de enseñanza, centrados en referencias teóricas y prácticas

351
 propias del campo disciplinar a enseñar. A esto se suman saberes ligados a la
tarea de enseñanza, propios de las disciplinas didácticas; y otros ligados a
diversos aspectos de la práctica profesional.
En relación con ello, Perrenoud (1994) señala que la formación incluye tanto saberes
eruditos, esto es legitimados que corresponden al estado más avanzado de la
ciencia y que son fundamentalmente declarativos como saberes
procedimentales, que suelen ser la traducción pragmática de aquellos. Dada la
complejidad de la práctica docente, la distinción de saberes es discutible para
Perrenoud; debiendo pensarse los saberes en su integración y en relación con
las acciones, que a su vez requieren la puesta en práctica de saberes de la
experiencia que suelen ser desestimados en las propuestas formación.
Las referencias originadas desde las prácticas y por los practicantes igualmente son
diversas y contradictorias; porque – al decir de Terigi – los docentes no solo
son transmisores de saberes son también productores de saberes sobre la
enseñanza en los contextos institucionales y en las situaciones singulares que
les toca enfrentar, en procesos de “invención del hacer” (Terigi, 2012a). Estos
saberes, generalmente, no son reconocidos como saberes profesionales pero
sí son movilizados en distintas instancias de formación docente, muchas veces
de manera informal. Se instalan así en las prácticas, constituyendo un “saber
pedagógico por defecto” (Terigi, 2012a y b) “…que funciona de manera
automática y se reproduce en las prácticas sin que advirtamos siquiera su
carácter performativo” (Terigi, 2012b: p. 117).
La fuerza que detentan estos saberes, alimentada en parte por los límites o vacancias
del saber pedagógico disponible (Terigi, 2012a), hace necesario considerarlos
especialmente en las propuestas de formación docente.
Los saberes seleccionados para la formación de docentes, puestos en relación entre sí
y con otros elementos discursivos y no discursivos, configuran un dispositivo
pedagógico para la formación. A través del mismo se transmiten los saberes
propios del oficio desde una propuesta formativa particular; constituyendo una
red con efectos de poder y producción de subjetividad (Foucault en Grinberg y
Levy, 2009). Siguiendo la perspectiva de Foucault, recuperada por Larrosa,
este dispositivo produce un sujeto docente, por medio de un proceso de
sujeción/subjetivación, por el cual el docente en formación se inserta dentro de

352
 un campo de saber y de poder, construye una manera de relacionarse consigo
mismo, de observarse, analizarse, interpretarse, narrarse; una experiencia de
sí (Larrosa, 1995) que se construye históricamente, y en un contexto.
El dispositivo pedagógico no sólo media y construye la experiencia con el mundo
exterior, con aquellos saberes y dimensiones de la realidad que son objeto de
enseñanza y transmisión en la formación docente, sino que también media la
representación que los estudiantes tienen de sí mismos y de los otros como
sujetos. Pueden construirse así, diferentes tipos de relaciones con el saber, con
el mundo y con sí mismo1 que no son independientes de lo vivido y aprendido
en el marco de los dispositivos de formación.

Saberes docentes: variados y construidos en trayectorias

Llevar a cabo la tarea de enseñar exige a los docentes la puesta en juego de un
conjunto de saberes diversos; en consonancia con las múltiples dimensiones
que configuran la enseñanza. Los saberes relativos a las TIC son parte de este
conjunto, en el cual se incluyen saberes referidos a los contenidos a enseñar;
el curriculum; los alumnos; las prácticas de enseñanza y evaluación; la
organización y gestión escolar; los contextos de la educación, entre otros
(Terigi, 2012a).
En cuanto a la utilización de las tecnologías en la enseñanza, por su parte, se haría
necesario el dominio y activación de saberes específicos, que se articulan entre
sí y potencian mutuamente. Para hacer referencia a ello, Mishra, P. y Koehler,
M. (2006) han retomado los aportes de Shulman (1987) y desarrollado el
modelo TPACK (gráfico 1) como marco conceptual que sirve de referencia para
pensar acerca de los conocimientos necesarios para la integración pedagógica
de las TIC así como para guiar la práctica y formación docente. Desde este
modelo se considera que el profesor ha de contar con tres tipos o campos de
conocimientos: conocimiento disciplinar (referido al objeto contenido de
enseñanza), conocimiento pedagógico (que permita intervenir desde la
enseñanza para promover aprendizajes en sus alumnos) y conocimiento
tecnológico (ligado al uso de las tecnologías para informarse, comunicarse y

1
Recupero en relación con esto la noción de relación con el saber de Charlot, B. (2007).

353
resolver diferentes tareas cotidianas y laborales). Estos tres campos son
interdependientes entre sí, y en sus cruces se configuran otros subcampos de
conocimientos altamente pertinentes y necesarios para la inclusión de las
tecnologías en la tarea de enseñar. Por un lado, y siguiendo a Shulman, del
cruce de los conocimientos disciplinar y pedagógico surge el conocimiento
pedagógico disciplinar o del contenido; es decir, el conocimiento del docente
para enseñar su disciplina. Por otro lado, en la intersección entre el
conocimiento disciplinar y el tecnológico se configura el conocimiento
tecnológico disciplinar, que refiere a las representaciones del contenido que las
tecnologías posibilitan. Luego, del cruce entre el conocimiento pedagógico y el
tecnológico resulta el conocimiento tecnológico-pedagógico; que refiere al
conocimiento de las características y potencialidades de las tecnologías en los
procesos de enseñar y de aprender. Finalmente, Mishra y Koehler proponen la
intersección más significativa de estos conocimientos: el conocimiento
tecnológico-pedagógico-disciplinar; que sería el conocimiento más específico
para lograr un adecuado uso de las tecnologías en las propuestas de
enseñanza, en tanto supone el dominio de los tres campos y sus
interrelaciones posibles en diálogo con los contextos escolares. Un docente
que es capaz de dominar este conocimiento posee una experticia singular,
superior y más pertinente que la que pueden poseer los expertos en cada
campo (un especialista en el contenido, un tecnólogo o un pedagogo).

Gráfico 1. Fuente: TPACK en www.educ.ar

354
Poniendo en relación estos conceptos con el concepto de construcción metodológica
(Edelstein, 1996) y las lógicas que en ella se cruzan, se construyeron en el
marco de este estudio y como categorías propias para abordar los saberes de
los profesores de Tecnología, una tipología de saberes docentes. Estos
saberes incluirían dimensiones declarativas y procedimentales, remitiendo no
solo al conocimiento académico sino también al experiencial e involucrando
dimensiones cognitivas, actitudinales y axiológicas. Se trataría de un saber
que, al decir de Contreras Domingo (2010) está unido al docente, hecho
cuerpo, in-corporado.
Estos saberes son:
 Saberes pedagógicos y didácticos generales: vinculados a la educación, la
escuela, la tarea docente, los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las
intervenciones docentes (estrategias, actividades, evaluación, uso de
recursos) que se ponen en juego en las prácticas docentes, habiendo sido
objeto de transmisión en alguna etapa de la formación docente o de
construcción personal en la escuela.
 Saberes contextuales: relacionados con el sistema educativo y los contextos
que lo atraviesan (político, cultural, social, comunitario) particularmente lo
referido a las transformaciones culturales y sociales asociadas a las TIC.
Estos saberes quizás tienen como fuente principal las experiencias sociales
y ciudadanas, más que las propias de la formación docente.
 Saberes tecnológicos generales: se incluyen aquí los saberes propios del
campo disciplinar objeto de enseñanza (Tecnología/educación tecnológica)
que pueden haberse aprendido en la formación inicial y/o en la práctica
laboral previa o paralela a la inserción docente,
 Saberes tecnológicos instrumentales: referidos al dominio instrumental de las
tecnologías para informarse, comunicarse, producir, compartir, registrar,
resolver problemas, entre otros.
 Saberes didácticos sobre la tecnología: remite al conocimiento pedagógico del
contenido, en este caso referido a la enseñanza de tecnología en la
escuela, y que dan cuenta de la experticia del docente como enseñante
para transformar el conocimiento disciplinar en un conocimiento que pueda

355
 ser aprendido por los alumnos. Incluye así tipos de actividades, estrategias,
explicaciones, experiencias para la enseñanza DE la tecnología.
 Saberes didácticos sobre las TIC: constituye un saber sobre la inclusión de las
tecnologías en los procesos de enseñanza, considerando sus posibilidades,
potencialidades y limitaciones en el ámbito escolar, aunque en términos
generales y no ligado a las particularidades del objeto de enseñanza.
Implica saberes para enseñar CON tecnologías; es decir, saberes sobre los
programas, recursos y dispositivos que pueden utilizarse en la escuela,
cómo hacerlo y para qué.
 Saberes didácticos sobre las TIC para enseñar tecnología: remite a un saber
más específico, que interrelaciona los conocimientos, actitudes y
habilidades tecnológicas, didácticas y disciplinares, en consonancia con la
categoría de TPACK propuesta por Mishra y Koehler (2006). Dado que
sería una categoría más específica e integral operaría como síntesis
integradora de los saberes antes mencionados, puestos en relación entre sí
y en los contextos de enseñanza en que los docentes intervienen.
Esta diversidad de saberes serían apropiados y construidos por los profesores, según
el caso, en diferentes instancias y experiencias de la trayectoria que implica la
formación docente. A su vez, la inclusión de las tecnologías en la enseñanza
en cada caso haría más énfasis en unos o en toros, marcando estilos,
preocupaciones y prioridades de enseñanza con tecnologías.
Respecto de los orígenes o fuentes de tales saberes, y considerando la formación
docente como trayectoria (Bourdieu, 2008) que, en tanto tal, articula el
recorrido escolar con otros (social, cultural, laboral, familiar), anteriores y
paralelos, es posible afirmar que estos saberes pueden haber sido objeto de
formación en el tránsito por el profesorado, o en otras instancias de formación
formales o informales. Más aún, se construirían en la historia de vida y sobre
todo en la biografía escolar (Alliaud, 2004) de los docentes noveles, siendo el
recorrido en el Instituto de Formación Docente una etapa significativa en ese
sentido, pero no la única. Como parte de esa construcción, existirían
significados compartidos por los sujetos, marcados por la experiencia escolar
común, por prácticas sociales similares a la vez que resignificados por historias
personales, asumiendo características singulares; entre otras cosas, por la

356
 especificidad de la formación en Tecnología (como disciplina y asignatura
escolar), por la particularidad de la inclusión de las TIC en ese marco y por la
conflictividad que caracteriza en nuestro medio la integración y utilización de
las TIC en la enseñanza.
En dichas trayectorias de formación docente cabe destacar la importancia de
 La biografía escolar con tecnologías: es decir, la experiencia escolar vivida por
los docentes noveles siendo alumnos en relación con los usos de las
tecnologías en la enseñanza. Allí se incluye lo vivenciado en la escuela
primaria, secundaria y terciaria, considerando prácticas de enseñanza y de
aprendizaje con diversas tecnologías, desde las clásicas – libros, pizarrón,
manuales, mapas, afiches - hasta las TIC.
 La biografía social con tecnologías: refiere a experiencias cotidianas con
tecnologías, a los usos de las tecnologías en general, y de las TIC en
particular, en situaciones de la vida cotidiana y los sentidos asignados a
ello,
 Las experiencias formativas vividas en el tránsito por el profesorado: abarcando
lo vivenciado, aprendido y significado por los docentes noveles en relación
con las propuestas formales de las asignaturas del Plan de Estudios la
carrera, así como en otras experiencias informales vividas en ese recorrido
formativo.
 Las experiencias de inserción laboral; es decir, la etapa de iniciación a la
docencia específica de los profesores noveles, en relación con las
decisiones, dificultades y logros vividas respecto de la inclusión de
tecnologías en sus propuestas de enseñanza.
Si los docentes construyen una relación con el saber en el tránsito por estas
experiencias, y la misma se constituye en relación identitaria – condicionada
por el paso por las instituciones y la temporalidad– podría decirse que los
profesores construyen una relación con el saber sobre la enseñanza y el uso
de las TIC en ella marcada por aspectos subjetivos y también objetivos en
relación con el mismo objeto saber (uso de las TIC en la enseñanza). Se
configura así un complejo entramado de saberes y experiencias que no serían
un efecto determinado del paso por cierto dispositivo de formación del
Profesorado, ni tampoco el simple resultado de lo vivido. Es desde ese

357
 entramado que puede comprenderse la manera en que los profesores
incorporan las tecnologías en la enseñanza, así como las lógicas y prioridades
de dicha inclusión.

Los saberes de los docentes: presencias, ausencias y

tensiones
A partir de entrevistas realizadas con profesores noveles de Tecnología/Educación
Tecnológica (T/ET) he podido reconocer algunos núcleos de sentido que dan
cuenta de saberes presentes (aquello dicho o no pero que da cuenta de que
puede ser pensado y puesto en acto) y saberes ausentes (que no constituyen
objeto de reflexión o problematización).
Respecto de los primeros, y casi como convicciones, aparece el dominio de saberes
tecnológicos instrumentales por la experiencia social cotidiana, saberes
contextuales que enfatizan la importancia de incluir las TIC en la escuela en
virtud de la relevancia social, cultural y laboral de las mismas, así como
saberes pedagógicos y didácticos generales, que en línea con lo anterior dan
cuenta de un reconocimiento y preocupación por los intereses de los alumnos y
en algunos casos de las posibilidades de favorecer mejores aprendizajes desde
la incorporación de tecnologías. A ello se suman los saberes tecnológicos
generales y didácticos sobre la tecnología, que dominan en tanto profesores de
Educación Tecnológica y les permiten construir situaciones de enseñanza CON
TIC o referidas a ellas como objeto (DE TIC).
Las principales razones que suelen argumentarse para incluir las TIC en la enseñanza
remiten a aspectos contextuales, en tanto las TIC son tecnologías cotidianas y
expandidas socialmente; cuestiones psicológicas, atendiendo a las
características e intereses de los alumnos; fundamentos epistemológicos, al
considerar que las TIC son un objeto tecnológico actual y, por tanto, contenido
de enseñanza y por último, apuestas axiológicas, resaltando la importancia de
promover una conciencia tecnológica en los alumnos. En relación con estos
últimos aspectos parece instalarse una tensión en los profesores de T/ET, entre
la obligación de incluirlas y la posibilidad de elegir hacerlo o no, así como
cuándo y de qué manera. Tensión que se da cuenta de un saber difuso, poco

358
 claro, que se sostiene casi como convicción interna, pero con pocas referencias
a razones didácticas que orienten las decisiones docentes.
Otro conjunto de saberes ligados a esta tensión es aquel que significa a las TIC como
herramienta, como una tecnología más, un artefacto creado para diversas
tareas y que puede usarse bien o mal; dependiendo de lo con ellas se haga y
no de sus características e intereses que las impulsan. Se vislumbra aquí una
concepción artefactual o instrumentalista de estas tecnologías; visión
reduccionista que las concibe como neutrales e ignora los intereses que
movilizan la creación, el desarrollo y hasta el control de las mismas (Burbules y
Callister, 2001; González García, López Cerezo y López, 1996). Visión que
desconoce, además, el modo en que la incorporación de las TIC en las
propuestas de enseñanza modifica tanto dicha propuesta como la propia
manera de pensar la enseñanza y actuarla. Esta concepción, que podría
significarse como obstáculo epistemológico (Brousseau, 1999), se traduciría
aquí en un obstáculo didáctico.
Estos y otros saberes presentes aparecen muchas veces como saberes difusos, con
referencias poco claras y mas evidentes desde el relato que desde la propia
reflexión didáctica sobre la enseñanza con TIC. Entre ellos, la consideración de
las mediaciones psicológicas y culturales de las TIC en los procesos de
aprender y comunicarse, en las subjetividades y lenguajes de los alumnos más
allá de la cuestión del interés y acceso cotidiano a las tecnologías.
Otro saber difuso, remite a la consideración de las particularidades epistemológicas de
las TIC en la articulación entre contenido y forma de enseñanza; algo
particularmente relevante en tanto las mismas aparecen desde las dos
dimensiones en la Educación Tecnológica. Teniendo en cuenta que la forma
remite al modo en que se pone en circulación el saber objeto de enseñanza y
los modos de apropiación propuestos para los alumnos; en el caso de las TIC
la misma utilización sería la forma, que puede asumir diferentes características
según qué se seleccione de dichas tecnologías y qué uso se proponga sobre
ellas y que está condicionada por la lógica de los medios. Así, la presencia en
cuanto forma supone también un contenido, que se suma a los propios de la
Educación Tecnológica; construyéndose un mensaje de enseñanza que incluye
a las TIC desde una doble presencia.

359
La problemática aparece en relación con el siguiente aspecto. Si bien los docentes de
ET dominan los saberes tecnológicos sobre las TIC como saber disciplinar y
saben cómo transformarlo en conocimiento a ser enseñado a los alumnos, la
reflexión acerca de cómo incluirlas de manera adecuada en relación con los
diferentes contenidos de la asignatura no está tan clara. Al respecto es
frecuente que se signifique a las TIC como medio de enseñanza apoyándose
más en los saberes tecnológicos que en criterios didácticos y pedagógicos
específicos. Con lo cual, los saberes que remiten a lo tecnológico como
mediación didáctica, saberes didácticos sobre su uso en relación con el
contenido específico, sobre la forma en la enseñanza, no muestran la misma
solidez, claridad ni estatuto epistemológico que los saberes objeto de
enseñanza.
Sin embargo, hay ocasiones en las cuales se logra pensar en ambas dimensiones y
sobre todo en las particularidades epistemólogicas del contenido en relación
con el recurso. Así, para algunos docentes la inclusión de las TIC para enseñar
se vincula con la reflexión sobre las maneras en que se ha modificado el
conocimiento disciplinar y el hacer tecnológico con estas tecnologías; de modo
tal que se reconoce la necesidad de incluirlos para que el conocimiento que se
presenta a los alumnos sea actualizado y comprendido por el alumno en su
complejidad y actualización. Se logra allí cierta coherencia entre contenido y
método que permitiría considerar que se juega aquí una inclusión genuina
(Maggio, 2012) de las TIC. En la misma dirección, como el anverso y reverso
de la moneda, es también posible reconocer en estos casos exclusiones
genuinas; es decir propuestas de enseñanza donde los docentes deciden no
utilizar TIC por considerar que no es lo más adecuado para la enseñanza de su
asignatura y la comprensión de esos conocimientos por parte de sus alumnos.

Buscando superar ausencias y des-articulaciones

A modo de conclusión se podría afirmar que los saberes didácticos sobre las TIC para
enseñar Tecnología presentan algunos rasgos comunes y dan cuenta de un
espacio dinámico, en movimiento. En primer lugar, su carácter difuso, en tanto
las referencias disciplinares no son claras ni tampoco habría convicciones
compartidas y más o menos sólidas sobre las posibles articulaciones entre lo

360
 tecnológico como contenido y como recurso. En segundo lugar, se trata de un
saber en construcción, algo que está siendo reflexionado y elaborado por los
docentes en el mismo tiempo en que toman decisiones para enseñar. Este
rasgo de construcción también se pone de manifiesto en el carácter situado y a
veces localizado de estos saberes (Terigi, 2012a); en relación con
determinadas escuelas, alumnos y colegas de trabajo pero sobre todo, desde
el propio lugar en que el docente mira y significa la enseñanza con TIC y se
relaciona con los saberes tecnológicos.
Relación que, en tanto relación de saber (Charlot, 2007) ha sido construida en su
trayectoria de formación dentro y fuera del Profesorado, donde las experiencias
vividas en relación con el uso de las tecnologías en la vida cotidiana y –sobre
todo – para actividades de aprendizaje y enseñanza ha marcado la manera en
que se significan el sentido y las posibilidades de enseñar Tecnología con TIC.

Bibliografía
Alliaud, A: La experiencia escolar de maestros “inexpertos”. Biografías, trayectorias y
práctica profesional en Revista Iberoamericana de Educación 34/3, 25 de noviembre
de 2004. En línea http://www.rieoei.org/deloslectores/784Alliaud.PDF (Abril de 2011).
Bourdieu, P. (2008). El sentido práctico. Siglo XXI de España Editores.
Brousseau, G. (1999, Agosto- Noviembre). Educación y Didáctica de las matemáticas.
Conferencia V Congreso Nacional de Investigación Educativa, Aguascalientes.
Burbules, N. y Callister, T. (2001) Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías
de la información. España. Ed. Granica.
Contreras Domingo, J. (2010, agosto). Ser y saber en la formación didáctica del
profesorado: una visión personal. Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, Vol. 24 (2), pp. 61-81.
Charlot, B. (2007). La relación con el saber. Elementos para una teoría. Bs. As.: El Zorzal.
Dussel, I. y Quevedo, L. (2010) VI Foro Latinoamericano de Educación Educación y nuevas
tecnologías: Los desafíos pedagógicos antes el mundo digital [en línea] Santillana.
Buenos Aires. Disponible en: http://www.virtualeduca.org/ifd/pdf/ines-dussel.pdf
Edelstein, G. (1996). Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico
contemporáneo. En Camillioni, A. Corrientes didáctica contemporáneas. Buenos.
Aires: Paidós.

361
Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Grinberg, S. y Levy, E. (2009). Pedagogía, curriculo y subjetividad: entre pasado y futuro.
Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes Editorial.
González García, M; López Cerezo, J y Lujan López, J. (1996). Ciencia, tecnología y
sociedad. Una introducción al estudio social de la ciencia y la tecnología. Madrid:
Tecnos.
Larrosa, J. (2009). Experiencia y alteridad en educación. En Skliar, C. y Larrosa, J. (comp.),
Experiencia y alteridad en educación. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica
como oportunidad. Buenos Aires: Paidos.
Mishra, P. y Koehler, M. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A
Framework for Teacher Knowledge en: Teachers College Record, 108 (6), p 1017-
1054. Extraído el 19/11/12 desde
http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehler-tcr2006.pdf
Perrenoud, P. (1994) Saberes de referencia y saberes prácticos. Una oposición discutible en
la formación de enseñantes. Seminaire des formateurs de IUFM, Grenoble. Traducción
de G. Diker. Extraído el 2/3/10 desde
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/docentes/superior/perrenoud.doc
Terigi, F. (2012 a) Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e
investigación: documento básico. 1era edición. Bs. As: Santillana.
----------- (2012b). La enseñanza como problema en la formación en el ejercicio profesional. En
Birgin, A. (comp.). Mas allá de la capacitación. Debates acerca de la formación de los
docentes en ejercicio. 1era. Edición. Bs. As: Paidos.

362
 USO DE TICs EN LA ENSEÑANZA DE LOS CONCEPTOS
DE CONCENTRACIÓN Y SOLUBILIDAD EN UN CURSO
UNIVERSITARIO

Liliana de Borbón1, Andrea Hidalgo1 y Marcela López1

1- Facultad de Ciencias Agrarias-Universidad Nacional de Cuyo.
Almirante Brown 500-Chacras de Coria – Mendoza.
ingfcauncu@gmail.com

Eje temático 3: Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC

Resumen
Durante el ciclo lectivo 2015 se utilizó el campus virtual de la UNCUYO en el curso de
Química General que se dicta en las carreras de grado de la Facultad de Ciencias
Agrarias de la Universidad Nacional de Cuyo. El entorno virtual de enseñanza
aprendizaje (EVEA) fue utilizado para el desarrollo de la Unidad Disoluciones. El curso
comprendió además instancias presenciales, tanto de aula como de laboratorio. El
objetivo del presente trabajo fue determinar la incidencia del uso del Campus virtual en
las representaciones mentales de los conceptos concentración de las disoluciones y
solubilidad, construidos por los estudiantes durante la implementación del curso. Para
cumplir con este objetivo se optó por un estudio de casos múltiples, el cual permiió
estudiar las convergencias y divergencias entre los casos. Las inferencias surgieron
del análisis de la información recolectada de las tareas enviadas por los estudiantes a
través del campus virtual y de la evaluación escrita realizada por los mismos. La
opinión de los alumnos sobre la experiencia del uso de las TICs en el curso fue
recabada a través de una encuesta. Los resultados obtenidos permitieron inferir que
las características de las actividades propuestas en el entorno virtual inciden en las
representaciones mentales de los alumnos. El análisis de los errores cometidos por los
estudiantes ha permitido sugerir cambios en las actividades propuestas y el desarrollo
de otros recursos que promuevan un aprendizaje significativo en los estudiantes.

Palabras Clave
Concentración – solubilidad – disoluciones – enseñanza - TICs
Introducción

363
La comprensión de conceptos y fenómenos químicos implica establecer la relación
entre los niveles macroscópico, submicroscópico y simbólico propuestos por
Johnstone (1982). Un aprendizaje significativo implica la construcción de
modelos mentales consistentes con los modelos conceptuales, los cuales son
científicamente aceptados, y la utilización de los mismos para explicar y
predecir fenómenos macroscópicos.
La incorporación de las TICs en un curso universitario de Química permite la utilización
de diferentes lenguajes para presentar conceptos y fenómenos químicos. En
tal sentido, podrían ser muy útiles para favorecer la comprensión de conceptos,
o ayudar a reconocer la información en contextos diferentes, tal como plantea
Litwin (2005). De su uso adecuado dependerá que actúen como potenciadoras
de la capacidad de pensar de quien las use.
Schnotz, W. y Lowe, R., (2003) plantean la necesidad de comprender la demanda de
procesamiento asociada a las diferentes clases de representación, ya que no
siempre la multiplicidad de representaciones externas y modalidades benefician
el aprendizaje. Algunas investigaciones muestran que los estudiantes no tienen
el conocimiento necesario para interpretar las imágenes o animaciones. Esto
no depende de habilidades intuitivas por lo que la alfabetización visual es
crucial en su comprensión y retención (Perales López y Romero Barriga, 2005,
en Galagovsky, 2009).
Schnotz y Bannert`s enfatizan la necesidad de considerar en forma cuidadosa el tipo
de visualización que se incluya en el material didáctico. En relación a las
animaciones, Schnotz sugiere la necesidad de que en la misma se refleje la
temática central relevante a la situación, dejando de lado aspectos superficiales
(Schnotz, W. y Lowe, R., 2003: 123).
El tema disoluciones es un contenido abordado en los cursos de Química General que
se dicta en primer año de las carreras de Ingeniería Agronómica, Ingeniería en
Recursos Naturales Renovables, Lic. En Bromatología y Bromatología de la
Facultad de Ciencias Agrarias. A partir del ciclo lectivo 2015 se incorporó el
trabajo en un entorno virtual como complemento de las clases presenciales, las
que se desarrollaron tanto en aula como en el laboratorio. El campus virtual
utilizado fue el de la Universidad Nacional de Cuyo
(www.uncuvirtual.uncu.edu.ar). Los conceptos de concentración de

364
 disoluciones y el de solubilidad forman parte de los desarrollados en el módulo
de disoluciones.
Teniendo en cuenta el planteo de Suárez (2006) quien afirma que la utilización de un
entorno virtual, en cuanto signo, modifica la forma de pensar y actuar de quien
usa la herramienta, la investigación que se presenta parte de la hipótesis de
que el uso de un entorno virtual para la enseñanza de los conceptos de
concentración y solubilidad favorece la construcción de modelos mentales
consistentes con los modelos conceptuales.
De allí que el objetivo del presente trabajo fue determinar la incidencia del uso del
Campus virtual en las representaciones mentales de los conceptos
concentración de las disoluciones y solubilidad, construidos por los estudiantes
durante el desarrollo del curso.

Metodología
La comprensión del fenómeno requiere ser realizada en el contexto de referencia, tal
como plantean Taylor y Bogdan (1984). Por ello se realizó el estudio en el
contexto natural en el que se desarrolló el curso. Se optó por un estudio de
casos múltiples, el cual permite estudiar las convergencias y divergencias entre
los casos (Tójar Hurtado, 2006).
Para cumplir con los objetivos propuestos se compararon y analizaron las tareas
enviadas a través del campus virtual por los estudiantes que cursaron Química
General en el ciclo lectivo de 2015 en las que se trabajaron los conceptos de
“Concentración” y “Solubilidad” y el examen escrito realizado por los mismos en
el que se evaluó el tema de disoluciones.
La utilidad de los recursos empleados fue evaluada mediante una encuesta de opinión,
la que fue respondida por 75 alumnos, de los cuales un 55 % había quedado
regular en la asignatura y el resto había resultado libre en la misma.
Los datos se analizaron a partir de dos perspectivas, una cualitativa para determinar el
nivel de representación de los alumnos y construir una categorización, y otra
cuantitativa para determinar la existencia o no de correlación entre el nivel
representacional y las características de los alumnos y actividades
desarrolladas por los mismos a lo largo del curso. Para el análisis estadístico

365
 de los datos se utilizó la planilla de cálculo Excel y el software estadístico
InfoStat.
Descripción de la metodología de trabajo en el campus virtual
Las herramientas de comunicación utilizadas en el campus fueron el correo interno y el
foro. Se pautó la entrega de las tareas propuestas de acuerdo a un cronograma
ajustado al tiempo de desarrollo del contenido. La entrega de tareas, si bien no
tuvo carácter obligatorio, se consideró en la evaluación de proceso para definir
la nota final de los estudiantes.
El concepto de concentración se trabajó con el apoyo de la animación interactiva
disponible en la página
http://www.rsc.org/learn-chemistry/resources/phet/concentration_en.html
(Fig. 1) desarrollada por la Universidad de Colorado.

Figura 1: Captura pantalla de la animación utilizada para trabajar el concepto de

concentración.

El recurso permite simular la preparación de una disolución agregando determinado

soluto que puede seleccionarse de una lista y determinar la concentración de la
misma. Es también factible modificar variables y determinar su incidencia en la
concentración de la solución, la cual está expresada en una unidad química
volumétrica (mol/L).
El concepto de solubilidad se apoyó en la presentación de videos y en el recurso
disponible en la web http://labovirtual.blogspot.com.ar/2011/09/solubilida.html
(Fig. 2). En éste puede determinarse la solubilidad de diferentes solutos en
agua y comprobar el efecto que causan los cambios de temperatura en la
misma.

366
La tarea solicitada a los estudiantes incluyó la determinación de la solubilidad de una
sustancia a diferentes temperaturas, utilizando el recurso disponible y el
manejo de las curvas de solubilidad.

Figura 2: Captura de pantalla de recurso utilizado en el desarrollo del tema de

solubilidad

El espacio del foro se destinó a la presentación de dificultades en la interpretación o

resolución de las tareas de cada eje temático.

Análisis y discusión de resultados

Concepto de concentración
La primera tarea, en la que se trabajó el concepto de concentración, fue entregada por
171 alumnos (56,07 % del total de inscriptos).
Se solicitó a los estudiantes que prepararan una solución utilizando la animación y
registraran los datos de volumen y concentración de la misma. También se
pidió calcular la cantidad de soluto presente en la solución virtual preparada. Si
bien el recurso está en inglés su interpretación es sencilla. Sin embargo un
5,85 % de los alumnos que entregó la tarea no interpretó correctamente la
información y un 16,37 % de los mismos no calculó correctamente la cantidad
de soluto, expresada en moles, presente en la disolución preparada en forma
virtual (Gráf. 1). Estos últimos, no parecen diferenciar el concepto de cantidad
de soluto del de concentración. En cuanto al recurso se corroboró que su
interpretación no es intuitiva para algunos estudiantes.

367
Gráfico 1: Distribución porcentual de alumnos según su interpretación del recurso
utilizado en la tarea de concentración.
La comprensión del concepto de concentración implica predecir las consecuencias de
la modificación de las variables cantidad de soluto o cantidad de disolvente.
Dado que la concentración de una disolución es la relación entre la cantidad de
soluto y la cantidad de disolvente o disolución, se solicitó a los alumnos el
planteo de diferentes alternativas para aumentar o disminuir la concentración y
la comprobación de las hipótesis planteadas mediante el uso de la simulación.
Se observó que un 70,18 % de los alumnos (Gráf. 2) propuso dos alternativas
de aumento de concentración de la solución (aumento de la cantidad de soluto
o disminución de la cantidad de disolvente). Un porcentaje importante de
estudiantes no consideró como opción de aumento de concentración la
disminución de la cantidad de disolvente. Debe tenerse en cuenta que esta
opción puede corroborarse a través de la animación si se considera que el
disolvente es un componente volátil. Este resulta un conocimiento previo
relevante para poder interpretar el recurso.
80,00
70,00
60,00 Comete errores en la
interpretación de cantidades
50,00
Considera cantidad de
40,00 solución en masas
30,00 Considera cantidad de
solución en volúmenes
20,00
10,00
0,00
No presenta Propone dos Sólo propone
ninguna alternativas de aumento de
alternativa aumento de cantidad de
concentración soluto

Gráfico 2: Distribución porcentual de alumnos de acuerdo a la propuesta de aumento

de concentración realizada en la tarea.

368
En cuanto a las propuestas de disminución de concentración, un 66,7 % de los
alumnos (Gráf.3) consideró dos opciones de disminución de concentración
(disminución de la cantidad de soluto y aumento de cantidad de disolvente). Un
5,25 % de los estudiantes sólo consideró como opción la disminución en la
cantidad de soluto. Estos alumnos posiblemente no hayan utilizado la
simulación para explorar los efectos producidos al modificar la cantidad de
disolvente en la solución, ya que esta es la única opción que no puede
corroborarse con la animación y que se infiere sólo de la expresión matemática
de concentración.
70,00

60,00

50,00
Comete errores en la
40,00 interpretación de
cantidades
30,00 Considera cantidad
de solución en masas
20,00
Considera cantidad
10,00 de solución en
volúmenes
0,00
No presenta Considera dos Sólo Sólo
ninguna alternativas consideran consideran
alternativa de aumento de disminución
disminución cantidad de de cantidad
de disolvente de soluto
concentración

Gráfico 3: Distribución porcentual de alumnos de acuerdo a la propuesta de

disminución de concentración realizada en la tarea.
La tarea solicitada incluyó el análisis de cómo varía la cantidad de solución al modificar
las cantidades de los componentes de la misma (soluto y/o disolvente). Se
observó que la mayoría de los alumnos consideró la cantidad de disolución en
términos de volumen y no de masa. La característica de la tarea solicitada
parece influir en las inconsistencias observadas en las respuestas de los
alumnos para interpretar las cantidades de disolvente y disolución.
A partir de la apropiación del concepto de concentración, en los ejes temáticos
siguientes se trabajó con distintos tipos de unidades de concentración. Una de
las mayores dificultades del aprendizaje de los distintos tipos de unidades es el
uso de una simbología particular para expresarlas.
Se utilizó un recurso disponible en la web para la autoevaluación de las unidades
físicas (http://www.iescarrus.com/quimica/concentracion.swf) (Fig. 3).

369
. Figura 3: Captura de pantalla de ejercitación de autoevaluación de unidades físicas
de concentración.

En tanto, para las unidades químicas y la interconversión de unidades se solicitó la

entrega de tareas individuales. Se produce una disminución importante en el
porcentaje de alumnos que entregan la tarea al comenzar a trabajar con las
unidades químicas. La tipificación de los errores cometidos por los estudiantes
al trabajar estas unidades muestra una mejor comprensión de unidades
volumétricas que de unidades gravimétricas (Gráf. 4). Esto puede atribuirse a
que la simulación utilizada para apoyar la comprensión del concepto de
concentración presenta una unidad volumétrica. Mediante la utilización de la
misma no es factible extraer información de cantidad de disolución en unidades
de masa.

Gráf. 4: Distribución porcentual de las características de las respuestas de los alumnos

en la tarea de Unidades químicas
La prueba de Chi cuadrado evidenció que hay asociación entre la realización de tareas
enviadas a través del campus en las que se utilizó el concepto de
concentración y los ejercicios vinculados evaluados en el parcial (p < 0,03),
como muestra el Gráfico 5.

370
 100%
7,07
15,38 12,5 11,94

80% 20,9
20,83
43,43 23,08
No realiza cálculo de
60% concentración en el
examen

40% No comete errores

66,67 67,16 en el cálculo de
61,54 concentraciones
49,49
20%
Comete errores en
el cálculo de
0% concentraciones
Realiza Sólo Sólo No realiza
TP1 y TP3 realiza TP1 realiza TP3 ni TP1 ni
TP3

Gráfico 5: Distribución porcentual de alumnos de acuerdo a la entrega de tareas y la

resolución de ejercicios que involucran cálculos de concentración en el examen.

Concepto de solubilidad
A lo largo del mes se produjo un desgranamiento en la entrega de tareas, por lo que el
trabajo práctico de solubilidad, fue entregado por 104 alumnos (34,1 % del total
de inscriptos).
Para el desarrollo del tema se trabajó en la interpretación de animaciones, videos,
gráficos y ejercicios de tipo numérico. Según se observa en el Gráfico 6 más
del 20 % realiza una buena interpretación de la animación, la gráfica y utiliza el
lenguaje adecuado para definir los conceptos trabajados en el eje temático de
solubilidad.

Gráfico 6: Distribución porcentual de alumnos de acuerdo a sus respuestas a las

actividades propuestas en el tema solubilidad.

371
Aproximadamente el 40 % hace una mala interpretación de la imagen. Estos alumnos
no han podido vincular la representación a nivel macroscópico que muestra la
imagen presentada en la tarea con la interpretación disciplinar del concepto de
solubilidad. Un porcentaje elevado de alumnos mostró dificultad en predecir
cómo inciden los cambios de temperatura en la solubilidad y las consecuencias
a nivel macroscópico de dichas modificaciones.
En la evaluación del tema la mayoría de los estudiantes interpretó la curva de
solubilidad correctamente identificando el tipo de disolución en función de su
concentración y la temperatura. Los errores cometidos por la mayoría de los
alumnos se generan al predecir lo que ocurre con una disolución al producirse
cambios en la temperatura.
Valoración de los recursos utilizados realizada por los
estudiantes
Los estudiantes valoraron muy positivamente las animaciones utilizadas según
muestra el Gráfico 7.

Gráfico 7: Distribución porcentual de alumnos según su valoración de las animaciones

utilizadas para el desarrollo de los conceptos de concentración y solubilidad.

La autoevaluación de unidades fue valorada muy positivamente por los estudiantes

que respondieron la encuesta, según se observa en el Gráfico 8.

372
Gráfico 8: Distribución porcentual de alumnos de acuerdo a la valoración realizada por
los mismos del recurso de autoevaluación de unidades físicas.

El video utilizado en el desarrollo del tema de solubilidad fue valorado positivamente

por la mayoría (Gráfico 9). Sin embargo, el porcentaje elevado de alumnos que
lo considera poco o nada útil sugiere la necesidad de revisar su uso.

Gráfico 9: Distribución porcentual de alumnos de acuerdo a la valoración realizada por

los mismos del video utilizado en el desarrollo del tema “Solubilidad”.

Aquellos alumnos que lo consideraron poco o nada útil manifestaron la dificultad de

descarga o la monotonía de los mismos. El uso poco apropiado del video se
evidencia en las dificultades que mostraron los estudiantes al interpretar
imágenes de las representaciones macroscópicas en la tarea realizada y en la
predicción de estados futuros de una disolución al producirse cambios en la
temperatura.

Conclusiones
La utilización de animaciones interactivas puede ser de gran utilidad para la
comprensión de conceptos como el de concentración y solubilidad. Sin
embargo, su interpretación no es intuitiva para un importante grupo de

373
 alumnos, por lo que sería conveniente la discusión previa de algunos
conceptos para asegurar su empleo correcto.
La limitación de la forma de representación de las disoluciones del recurso utilizado en
el tema de Concentración incide en el manejo de unidades de los estudiantes.
Se observa por ello la necesidad de generar otros recursos complementarios
que favorezcan la comprensión de unidades gravimétricas.
Las actividades juegan un papel preponderante en la construcción de
representaciones mentales consistentes con los modelos conceptuales. El
conocimiento de los errores en el razonamiento de los estudiantes permite
rediseñar las actividades propuestas para que favorezcan dicha construcción.
Los videos utilizados deben ser cuidadosamente seleccionados y recortados para que
puedan ser descargados y utilizados por la mayoría de los estudiantes.
La participación en el espacio del foro es resistida por la mayoría de los estudiantes.
Éstos prefieren realizar sus consultas a través del correo interno sin quedar
expuestos al grupo en general. La búsqueda de otras alternativas de
herramientas de comunicación, tal como el espacio grupo, disponible en el
campus, podría favorecer la interactividad socio cognitiva de los estudiantes.
Bibliografía
GALAGOVSKY, Lydia, DI GIACOMO, María Angélica y CASTELO, Verónica (2009)
Modelos vs. Dibujos: el caso de la enseñanza de las fuerzas moleculares.
Revista electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol 8 Nº 1
JOHNSTONE, A.H. (1982). Macro and micro chemistry. School Science Review, 64
(227), pp. 377-379.
LITWIN, E. (2005). Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Ed. Amorrortu.
Madrid
SCHNOTZ, W. y LOWE, R. (2003). External and internal representations in multimedia
learning. Learning and Instruction v. 13, 117-123.
SUÁREZ, C. (2006) Los entornos virtuales de aprendizaje como instrumento de
mediación. Investigación Educativa vol. 10 N.º 18, 41 - 56
TÓJAR HURTADO, J.C. (2006). Investigación cualitativa. Comprender y actuar.
Editorial La Muralla. Madrid

374
La formación del docente tendiente a la alfabetización
tecnológica de los alumnos

Claudia DE LOS RÍOS

Yolanda GIL
Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Universidad
Nacional de San Juan (Argentina)
matema_clau@yahoo.com.ar
Eje: 3- Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC
Sub-eje: Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar (Sociales,
Naturales, Exactas y Artes).

Resumen
El propósito de este trabajo es presentar un proyecto de la Universidad
Nacional de San Juan cuya línea de investigación es el uso de
recursos tecnológicos en el aula de matemática del Nivel Medio y
Universitario. El objetivo principal es ofrecer un espacio para
profundizar la formación y capacitación del docente en el uso de la
tecnología en el aula, con el fin de enriquecer el aprendizaje. Se
brinda a los destinatarios conocimientos de este campo que son de
reciente desarrollo y que suelen no estar presentes en la formación
inicial. La finalidad es trabajar con herramientas teóricas y prácticas
que les permitan a los profesores reflexionar, proponer y fundamentar
propuestas de enseñanza superadoras respecto de las tradicionales
que incluyan el uso de Tecnologías. Se considera como antecedente
un diagnóstico sobre el uso de recursos tecnológicos, realizado por el
equipo, investigando el nivel de formación en medios audiovisuales e
informáticos, usos, funciones y frecuencia con la que cada profesor
los utiliza. Nuestro interés es que los alumnos que ingresen a la
Universidad logren insertarse exitosamente en ambientes asistidos
con tecnologías.

375
Palabras Clave
TIC, Formación docente, Matemática

Justificación
Las calculadoras y las computadoras, son herramientas esenciales para
enseñar, aprender y hacer matemática. Proporcionan imágenes
visuales de ideas matemáticas, facilitan la organización y el análisis
de datos y hacen cálculos con eficacia y exactitud, pueden apoyar la
investigación de los estudiantes en cada área temática, incluyendo
geometría, estadística, álgebra, medida y números. Cuando los
estudiantes disponen de estas herramientas tecnológicas, pueden
centrar su atención en tomar decisiones, reflexionar, razonar y
resolver problemas.
Concordamos con Dunham y Dick, 1994; Sheets, 1993; Rojano, 1996;
Groves, 1994: Con un uso apropiado de la tecnología, los estudiantes
pueden aprender más matemáticas y con mayor profundidad; la
tecnología no debería utilizarse como sustituto de los conocimientos,
sino que puede y debería usarse para potenciarlos. En los programas
de enseñanza de las matemáticas, la tecnología debería utilizarse,
amplia y responsablemente, con el objetivo de enriquecer el
aprendizaje.
El importante predominio de las tecnologías hace necesario reanalizar qué
matemáticas deberían aprender los alumnos, además de cómo
aprenderlas mejor. En San Juan, la mayoría de los alumnos del nivel
medio tienen acceso a la tecnología debido al Programa Nacional
Conectar Igualdad, por lo que es un ambiente propicio desarrollar
este proyecto en las aulas de matemática.
Es indudable que el rol docente tiene otro gran desafío con la
implementación de recursos tecnológicos en las aulas. En el proyecto
“Investigación del estado del uso de las tecnologías de la información

376
 y de la comunicación de los docentes de matemática de la
Universidad y del Nivel Secundario” llevado a cabo por este equipo
de investigadores se elaboró el perfil de los docentes de matemática
en actividad y se concluyó, entre otros aspectos que la mayoría de
ellos realizó sus estudios de grado cuando todavía no estaban
incorporadas las TIC en las escuelas. Esta es una premisa
importante a tener en cuenta cuando se plantea propiciar cambios en
el proceso de enseñanza aprendizaje.
La Unesco ha publicado un documento titulado: “Formación docente y las
tecnologías de información y comunicación. Estudios de casos en
Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, México, Panamá, Paraguay y Perú”
(agosto de 2005). En su presentación remarca algunas ideas para
reflexionar: Un docente que no maneje las tecnologías de información
y comunicación está en clara desventaja con relación a los alumnos.
La tecnología avanza en la vida cotidiana más rápido que en las
escuelas, inclusive en zonas alejadas y pobres con servicios básicos
deficitarios.
En este contexto, surge la necesidad de plantear un proyecto cuyo objetivo
principal sea la formación y capacitación de docentes de matemática
en el uso de recursos tecnológicos, para modernizar los ambientes
escolares, aprovechar el potencial educativo de las tecnologías,
promover su utilización y de esa manera mejorar la calidad del
proceso de enseñanza aprendizaje, concordante con las políticas que
actualmente impulsa el sistema educativo nacional.
Marco Teórico
La incorporación de las tecnologías ha modificado y continuará modificando
la enseñanza en general y en particular la enseñanza aprendizaje de
la matemática. Con el transcurrir de los años, la matemática ha
recibido el impacto de la introducción de las computadoras y otros
tipos de tecnologías, como las calculadoras gráficas, que han
cambiado las cuestiones relacionadas con la enseñanza de los
contenidos, dado que su gran capacidad y rapidez en el cálculo, y la

377
 facilidad que brindan para lograr representaciones gráficas, permiten
incursionar aún más en otros campos de aplicación. Son herramientas
que sirven para complementar y agilizar tareas cotidianas,
desplegando un abanico de posibilidades que conducen al desarrollo
de nuevos modelos pedagógicos, como lo es, el aprendizaje
colaborativo.
Son muchos los trabajos referentes a la introducción de las tecnologías en la
educación, consignamos algunas las ideas de Michèle Artigue (2004)
referidas al tema de la inclusión de las TIC: Ciertamente estas
tecnologías son socialmente y científicamente legítimas, pero a nivel
de la escuela, esas legitimidades no son suficientes para asegurar la
integración. Pues no se busca que la enseñanza forme alumnos aptos
para funcionar matemáticamente con esas herramientas –lo que sería
el caso por ejemplo de una formación de carácter profesional–: se
busca mucho más. Efectivamente, lo que se espera de esas
herramientas esencialmente es que permitan aprender más
rápidamente, mejor, de manera más motivante, una matemática
cuyos valores son pensados independientemente de esas
herramientas. Lo que se necesita entonces es asegurar la legitimidad
pedagógica de estas herramientas, y eso es bien distante de asegurar
su legitimidad científica o social. Esto, como hemos mostrado, genera
un círculo vicioso que enferma la formación en un esquema de
militancia y proselitismo, poco adecuado para otorgar herramientas a
los docentes que les permitan hacer frente a las dificultades que
inevitablemente van a encontrar, que les permitan identificar las
necesidades matemáticas y técnicas de las génesis instrumentales y
de responderlas eficazmente; poco adecuado también para
permitirles la necesaria superación de una visión ingenua de la
tecnología como remedio a las dificultades de la enseñanza.
Antonio Pantoja Vallejo y Tomás Campoy Aranda (2001) opinan al respecto:
Las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación se
están introduciendo en forma paulatina en el contexto educativo, un

378
 ámbito al que le cuesta absorber los cambios que tienen lugar en la
sociedad. La potencia e interactividad que aportan han supuesto una
adaptación del rol docente a los nuevos procesos y relaciones que se
establecen en las aulas. A pesar de esta evidencia y de los
considerables esfuerzos llevados a cabo resulta que las NTIC están
todavía lejos de generalizarse en la educación.
Esto nos conduce a pensar que el tema de la inclusión de recursos
tecnológicos debe ser abordado con atención y cuidado, sin creer que
son la solución al gran número de problemas que implica el proceso
de enseñanza aprendizaje de la matemática.
Como consecuencia, se plantean nuevos retos a los docentes respecto de su
rol. Si aceptan este desafío e incorporan a sus clases los recursos
tecnológicos, deberán determinar cuáles serán las situaciones
problemáticas que propondrán en las clases para que den sentido al
conocimiento que están construyendo los alumnos, y cuáles serán las
tareas rutinarias a delegar en estas nuevas tecnologías. Cómo usarlas
para que permitan establecer un trabajo en la clase más centrado en
la búsqueda de soluciones, en tratar de probar hipótesis, y no en un
mero trabajo mecánico de cálculo algorítmico.
Coincidimos con algunas ideas planteadas por Olimpia Figueras en su
artículo “Atrapados en la explosión del uso de las tecnologías de la
información y comunicación” (2011): En el planteamiento general del
uso de las tecnologías de la información y comunicación en la clase
de matemáticas subyace una serie de cambios necesarios para llevar
a cabo la labor docente. Se pueden mencionar aquellos que están
vinculados con la propia concepción de la función de la escuela, la
forma de estructurar y organizar la enseñanza en el aula, la manera
de obtener información, la forma de proponer actividades y tareas,
las habilidades y competencias de los estudiantes. En consecuencia,
el maestro de matemáticas del siglo XXI tiene que desarrollar
competencias no incluidas en los objetivos de su formación inicial.
Uno podría plantearse la pregunta: ¿podrá el docente alcanzar el paso

379
 de los usuarios expertos que actualmente introducen en los currícula
de la educación matemática el uso de tecnologías de información y
comunicación de frontera?
Como docentes y formadores de futuras generaciones advertimos que se
nos demanda una adaptación al constante desarrollo tecnológico y su
inclusión a las prácticas de la enseñanza para favorecer el
aprendizaje. Concordamos con Bartolomé (2004) en que “la idea
clave del cambio metodológico no es para aprender más, sino
aprender diferente”.
El Programa Conectar Igualdad (2010), en la Argentina, tiene el objetivo de
entregar una netbook a todos los estudiantes y docentes de las
escuelas públicas secundarias, de educación especial, y de los
institutos de formación docente. Se propone, además, capacitar a los
docentes en el uso de esta herramienta, y elaborar propuestas
educativas que favorezcan su incorporación en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Pero aún no es posible registrar cambios
generalizados de carácter pedagógico-didáctico. Entre las primeras
conclusiones de la implementación del Programa, respecto del uso de
las netbooks, en general puede decirse que los docentes se
encuentran en una fase de “reconocimiento” de las posibilidades que
les ofrece la computadora personal, la red intranet, Internet y los
programas específicos que se fueron diseñando para las materias
básicas. Se observa que en aquellos docentes que ya habían
incorporado la tecnología en sus estrategias de enseñanza, el
Programa ha potenciado este proceso. En tanto otros están
aprendiendo y adecuándose a los cambios. En este sentido, existe
consenso en remarcar la necesidad de capacitación a fin de disipar
sus temores en cuanto al uso de la herramienta, a su lugar en
relación al saber y al vínculo con los demás actores de la institución,
en especial el alumno.
Objetivo General

380
El objetivo principal de este proyecto es la formación permanente, intensiva
y continuada de los docentes de Matemática, centrada en la reflexión
sobre su propia práctica en las aulas y en las posibilidades que
brindan los recursos tecnológicos.
Metodología
Debido a que el avance de las tecnologías es tan vertiginoso, docentes y
alumnos deben estar preparados para el uso y adaptación de ellas
según las necesidades.
Los profesionales de la educación tienen múltiples razones para
aprovechar las posibilidades que brindan las tecnologías e impulsar
un cambio hacia un nuevo paradigma educativo. Entre ellas se
destacan:
1- Alfabetización digital: adquirir las competencias básicas en el uso de las
tecnologías.
2- Productividad: realizar actividades que estimulen la experimentación y el
razonamiento.
3- Innovación de las prácticas docentes: lograr que los alumnos adquieran
aprendizajes de calidad y disminuir el fracaso escolar.
En consecuencia, para lograr lo antes expuesto, es necesaria la capacitación
continua de los docentes y la innovación de las prácticas destinadas a
los alumnos, basadas en la incorporación de tecnologías adecuadas a
cada contenido matemático.
Los resultados de las encuestas realizadas en el proyecto anterior
proporcionan acciones a seguir que tienen como fin optimizar la
calidad de la educación.
Estas son:
1. Revisión de las currículas de matemática del nivel medio desde
primero a sexto año en todas sus modalidades.
2. Producción de material de apoyo al docente adaptado a los
recursos tecnológicos en uso.
3. Formación de los docentes de matemática del nivel medio,
considerando que este eslabón es muy importante si se quiere lograr

381
 un cambio en educación. La preparación de los profesores se
reflejará en sus clases, en sus prácticas, en sus evaluaciones y en
todas las actividades que hacen al educador.
4. Realización de la experiencia en situ: para ello se cuenta con el
aval de los directivos de colegios del nivel medio y docentes
interesados en realizar la experiencia en sus cursos. Esta actividad
favorecerá la articulación y permitirá acortar la brecha entre la
universidad y el nivel medio.
5. Por medio del dictado de talleres se procurará promover el uso de
las tecnologías y reflexionar sobre su potencial en la educación.
Elegimos como metodología de trabajo el Taller en concordancia con
María Teresa Gonzáles Cuberes que lo define como “Tiempo –Espacio
para la vivencia, la reflexión y la conceptualización; como síntesis del
pensar el sentir y el hacer. Como el lugar para la participación y del
aprendizaje”.
6. Evaluación: consistirá en contrastar los resultados en cursos donde
se realizó la experiencia y los que siguieron la metodología habitual.
La medición se hará en base al aprendizaje, razonamiento, juicio
crítico, expresión oral y escrita, espíritu colaborativo, entusiasmo,
entre otros aspectos del proceso.
La evaluación contempla dos niveles:
- Nivel global con el fin de documentar el impacto del proyecto en el
Sistema Educativo, mostrando la dinámica del mismo y las
resistencias que genera, las que permitirán avanzar hacia la
transformación de la enseñanza de la matemática con el apoyo de las
herramientas tecnológicas.
- Nivel Local con el fin de documentar el impacto del proyecto en el
diseño curricular para la clase de matemática, cuya meta es la
implementación de un modelo didáctico aplicable en el aula.

Impacto esperado

382
1- Avanzar en la construcción de un modelo didáctico para la enseñanza
y el aprendizaje de la matemática usando de las tecnologías que
incorpore la reflexión sobre la naturaleza de la matemática y los
aspectos cognitivos que intervienen en el aprendizaje.

2- Avanzar en la caracterización de procesos y prácticas que tienen lugar

en el aula cuando los alumnos trabajan con tecnologías, como:

- Potenciar el desarrollo de nuevas estrategias en resolución de situaciones

problemáticas.
- Enriquecer la habilidad expresiva y argumentativa al justificar el
comportamiento de objetos matemáticos visualizados en la
computadora.
- Mejorar habilidades de comunicación, enriqueciendo la habilidad
expresiva.
- Escribir matemática, mejorando la capacidad matemática.
- Explorar nuevos temas de matemática.
- Usar diversas representaciones en forma simultánea propiciando las
relaciones matemáticas.
- Cambiar sus concepciones sobre la matemática, ya que no debe ser vista
como una ciencia compleja y acabada sino como un conocimiento en
permanente construcción del cual ellos pueden ser partícipes,
- Superar el temor hacia la matemática, en especial aquellos estudiantes
que han tenido dificultades.

Informe Académico del Primer Año de Trabajo

Las acciones propuestas en el proyecto que tienen como fin optimizar la
calidad de la educación son:
1. Revisión de las currículas de matemática del nivel medio desde
primero a sexto año en todas sus modalidades.
Se dispuso que esta actividad se llevara a cabo en los 6 primeros meses del
año 2014, distribuyendo la labor de conseguir las currículas de

383
 distintas escuelas en sus diferentes modalidades de la ciudad de San
Juan.
Se analizaron primero en forma separada y luego conjuntamente acordando
los temas de mayor relevancia, teniendo en cuenta la importancia
dentro de la curricula, la posibilidad de la incorporación de recursos
tecnológicos en su enseñanza y la escasa oferta de material para la
práctica docente, que serán la base de los cursos a ofrecer al medio.
Estos temas fueron en orden de prioridad los siguientes: Polígonos,
Ecuaciones. Inecuaciones. Sistemas y Nociones de Estadística
2. Producción de material de apoyo al docente adaptado a los
recursos tecnológicos en uso.
Esta actividad se dispuso llevarla a cabo entre el cuarto y doceavo mes del
año 2014.
Se ha elaborado material bibliográfico completo en el Tema Polígonos, una
forma distinta de plantear el proceso de enseñanza aprendizaje
usando recursos tecnológicos.
3. Realización de la experiencia en situ: para ello se cuenta con el
aval de los directivos de colegios del nivel medio y docentes
interesados en realizar la experiencia en sus cursos. Esta actividad
favorecerá la articulación y permitirá acortar la brecha entre la
universidad y el nivel medio.
Se han realizado experiencias en distintos ámbitos educativos, dos colegios
de nivel medio, pretendiendo favorecer la articulación con la
Universidad y un instituto de estudios superiores donde desde las
primeras actividades se mostró cómo es posible con GeoGebra
trabajar simultáneamente con la vista gráfica y la algebraica para
visualizar las variaciones que se producen en una de esas vistas
cuando se interactúa en la otra.
4. Formación de docentes de matemática: Se comenzó a trabajar
siguiendo dos líneas de acción; en el desarrollo de un curso taller
para docentes de nivel medio y superior, y en el intercambio de
opiniones, saberes, experiencias con colegas de otras instituciones,

384
 mediante la participación activa en congresos nacionales e
internacionales.

Bibliografía
Artigue, Michèle (2004). Problemas y desafíos en educación matemática:
qué nos ofrece hoy la didáctica de la matemática. Université Paris 7
Denis Diderot, presentado para publicación a Educación Matemática,
Ed.Santillana.

Barroso Osuna, J. (2003). Las Nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación y la Formación del Profesorado Universitario. III
Congreso Internacional Virtual de Educación. Disponible:
http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/BARROSO.pdf. Consultado
20/09/2010

Begoña García, D. y Díaz Quintanal, J. (2010) Método de Investigación y

Diagnóstico en la Educación. Disponible:
brayebran.aprenderapensar.net/files/2010/.../TECNICAS-DE-
INVEST.pd...

Erni, A. (2012). Optimización de la Enseñanza con aplicaciones de

GeoGebra en un Hipertexto. Actas de la Conferencia Latinoamericana
de GeoGebra. Uruguay. ISSN 2301-0185- Pag. 439-447

Figueras Mourut de Montpellier O. (2011). Atrapados en la explosión del

uso de las tecnologías de la información y comunicación. SEIEM-
Seminario de la Sociedad Española de Investigación en Educación
Matemática: “Investigación en Tecnologías de la Información y
Comunicación en Educación Matemática, disponible en línea en:
http://www.ugr.es/local/seiem y en PNA, ISSN-e 1887-3987, Vol. 5,
Nº. 2, 2011 , págs. 67-82

385
González Pareja, A. y Calderón Montero, S. (2008) Hacia un uso racional de
las Tecnologías de la Información y Documentación (TIC) en nuestras
asignaturas. XVI Jornadas ASEPUMA – IV Encuentro Internacional
Rect@ Vol Actas_16 Issue

Moreno Gordillo, J. A., Rodríguez Gallegos R., Laborde C., Ecuaciones

Diferenciales en Cabri II Plus, Equipo de trabajo “Informática y
Aprendizaje de las Matemáticas” (IAM–MAGI), Grenoble, Francia.
Disponible en:
https://www.educ.ar/Dinamico/UnidadHtml/obtenerSitio?
rec_id=90908

Sescovich, S. (2014) El proceso de enseñanza-aprendizaje: el taller como

modalidad tecnico-pedagógica. Disponible:
www.conductahumana.com/.../el-proceso-de-ensenanza-aprendizaje-
el-ta...

386
 de crecimiento poblacional utilizando GeoGebra

Claudia DE LOS RIOS

Sonia CAPDEVILA
Departamento de Biología. FCEFN. UNSJ(Argentina)
matema_clau@yahoo.com.ar
secapdevila@yahoo.com.ar

Eje: 3- Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC

Sub-eje: Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar (Sociales, Naturales,
Exactas y Artes).

Resumen
El estudio de las funciones ocupa un lugar importante en la curricula de Matemática de
la carrera Licenciatura en Biología. Con el fin de integrar este contenido a las
Ciencias Naturales y teniendo en cuenta que el uso de TIC en el aula posibilita
implementar una visión constructivista en la enseñanza de la Matemática, se
presenta una propuesta didáctica para el análisis de la función exponencial y la
función logística como modelos de crecimiento poblacional.
En este trabajo se muestra como los alumnos abordan un problema de crecimiento
exponencial, y luego como éste, se puede transformar en una situación de
crecimiento logístico. Se enfoca el estudio en el crecimiento poblacional de los
anfibios y las funciones que se utilizan para resolver estos problemas son:
Exponencial: P (t) = (donde P0 es la población inicial de anfibios en estudio y a es la
tasa de crecimiento)
Logística: P(t) = (donde Pf es el nivel de saturación y k es el parámetro de
crecimiento)

387
Se utiliza el software GeoGebra, éste fue seleccionado por su potencialidad, es un
programa dinámico para el aprendizaje y enseñanza de la Matemática y está
instalado en las computadoras que reciben los alumnos y docentes del nivel
secundario.
Se muestra como los estudiantes trabajan con una pantalla dinámica de GeoGebra
que permite modificar los valores de los parámetros para distintas especies de
anfibios y comparar su crecimiento.
Se concluye que la posibilidad que brinda esta herramienta para calcular y graficar de
manera rápida y precisa, permite al docente generar estrategias que orienten a los
alumnos a apropiarse del concepto de función exponencial y ampliar su análisis a la
función logística, cuando las poblaciones se aproximan a un nivel de saturación.
Además la utilización de este software respecto al uso del papel, presenta amplias
ventajas, entre ellas: la posibilidad de comprobar ideas, manipular objetos,
representar funciones, plantear y demostrar problemas y la posibilidad de generar
una gran cantidad de ejemplos contribuyendo a que los estudiantes piensen y
razonen mucho más.

Palabras Clave
Modelos de crecimiento poblacional, GeoGebra ,TIC

Introducción
El estudio de las funciones ocupa un lugar importante en la curricula de Matemática de
la carrera Licenciatura en Biología, sin embargo en coincidencia con Callejo (2003)
citado por Sánchez Rosal (2012), los estudiantes ven su aprendizaje como una
tarea rutinaria y aburrida, de concepción árida donde pronto se pierde el verdadero
interés de su estudio, donde los contenidos presentados por los docentes se
realizan en forma rigurosa y no atractiva. La incorporación de herramientas
procedentes de las tecnologías de la información y comunicación al área de
Matemáticas y a la resolución de problemas proporciona un valor añadido en la
mejora de las competencias de los alumnos.
Con el fin de integrar este contenido a las Ciencias Naturales y teniendo en cuenta que
el uso de TIC en el aula posibilita implementar una visión constructivista en la

388
 enseñanza de la Matemática, se presenta una propuesta didáctica para el análisis
de la función exponencial y la función logística como modelos de crecimiento
poblacional.
El concepto de función es adquirido frecuentemente en forma gradual, en este proceso
se pueden ir incorporando distintas alternativas, la utilización del software
GeoGebra es una de ellas. Su uso permitió establecer distintas características de
las funciones, como son, las de identificar: dominio, imagen, comportamiento,
elementos notables, etc. En este contexto se pueden cuestionar:
 ¿Cuándo se utilizan las funciones para modelizar situaciones?
 ¿Cuándo se usan para anticipar resultados o para estimar datos a partir de
algunos conocidos?
 ¿Cuál es la significación que se hace de la función?
 ¿Cómo se interpreta la obtención del dominio y de la imagen?
Este trabajo se enfoca en la presentación de situaciones problemáticas ligadas a la
variabilidad y al cambio donde la función es una herramienta de resolución, en las
que se pone en evidencia la interpretación y el análisis de las mismas por parte de
los alumnos. El uso de las TIC facilita la comprensión y descubrimiento de
conceptos a través de las representaciones gráficas.

Desarrollo

La experiencia se realiza con los alumnos de primer año de la Licenciatura en

Biología, en el marco de la asignatura Análisis Matemático. Se trabaja en el aula
con la asistencia de un cañón de proyección, para la visualización de los resultados
obtenidos y la puesta en común, y una computadora personal cada dos alumnos,
en lo posible. Los tres docentes de la cátedra están presentes para guiar a los
estudiantes en el desarrollo de las actividades.
Para iniciar el estudio de las funciones exponenciales y logísticas, se presenta un
problema que permite modelar el crecimiento poblacional de los anfibios Rinella
arenarum, especie presente en la provincia de San Juan.

Se desea hacer una repoblación de anfibios Rinella arenarum en el departamento

Zonda, esta área de estudio se ubica a 25 km. al oeste de la ciudad de San Juan,

389
 y cubre una superficie aproximada de 150.000 m2. Si se introducen inicialmente
50 individuos; se sabe que la tasa de natalidad mensual de estos anfibios es del 8
%, y que la función que permite determinar la población de anfibios al cabo
de t meses es P(t) = P0 e at, donde P0 es la población inicial en estudio y a es la
tasa de crecimiento, graficar la función que permite estimar el número de anfibios
para distintos meses.

De acuerdo a los conocimientos adquiridos previamente en relación a la

representación gráfica de funciones elementales, los alumnos grafican la función
asociada al problema: P(t) = 50 e0.08 t como se muestra en la Figura 1.

Figura 1
A partir de la representación gráfica y del análisis del problema los alumnos
consideran que, el dominio es el conjunto formado por intervalos de tiempo, por
ejemplo, el intervalo [0, 40], [0, 70], etc., según el tiempo de observación y análisis
de los anfibios y a imagen es el conjunto Img P = { y ϵ R / y ≥ 50 }, lo que lleva a
modificar el gráfico, ( algunos alumnos observaron que la población de anfibios
debe considerarse con números naturales, lo que los indujo a cambiar la imagen
por el conjunto Img P = { 50,51,52 ….. }) como se muestra en la Figura 2.

390
 Figura 2

Los docentes proponen analizar el comportamiento del modelo de crecimiento para

distintos valores de tasa de natalidad, por ejemplo 15% y 4%.

Del estudio de gráficos, como el que se muestra en la Figura 3, con la guía de los
docentes y el aporte de los distintos grupos, los estudiantes llegan a conclusiones
como las que se transcriben a continuación:
“Esta función siempre es creciente, esto hace que al aumentar la tasa de natalidad
aumenta considerablemente la población de anfibios”.
“Si la tasa de natalidad es del 4% en un período de 10 meses la población de anfibios
es de 75 individuos aproximadamente, si la tasa de natalidad es del 15% en un
período de 10 meses la población de anfibios es de 224 individuos”.
“Es posible encontrar de manera muy sencilla la población de anfibios para cualquier
valor del tiempo”

391
 Figura 3

Como desafío final para este modelo se propone averiguar cuál es la tasa de natalidad
que permitiría obtener 1000 anfibios en 30 meses.
Algunos alumnos intentan resolver esta situación analíticamente, pero la mayoría
aprovechando las bondades del software, realiza gráficos para encontrar la
solución, como el que se muestra en la Figura 4.

Figura 4

392
Finalmente, el profesor realiza el cierre formalizando la definición de la “Función
Exponencial”, su dominio, imagen y comportamiento según los distintos valores de
los parámetros.
En un segundo encuentro se amplían las restricciones del problema sobre el
crecimiento poblacional de los anfibios.
Las condiciones ambientales y la presencia de depredadores hacen que puedan
vivir, a lo sumo un número limitado de anfibios, por lo tanto el modelo exponencial
utilizado hasta el momento ya no es válido. Se sugiere utilizar el modelo dado por
P(t) = (donde Pf es el nivel de saturación y k parámetro de crecimiento) para
estudiar el crecimiento poblacional de esta especie. Teniendo en cuenta que por
estudios realizados con anterioridad se sabe que pueden vivir como máximo 500
anfibios.

Con la información que brinda el problema, los estudiantes construyen la fórmula

teniendo en cuenta que el nivel de saturación es 500 y la tasa de crecimiento es
0.08, solo resta encontrar el parámetro de crecimiento (k). Este cálculo se realiza
con la ayuda de los docentes obteniendo la expresión:
P( t) =

La fórmula general para encontrar k es:

k=

El profesor orienta a los distintos grupos para que, trabajando de manera similar a lo
realizado con la función exponencial, exploren las características de este nuevo
modelo, analicen similitudes y diferencias entre ambas funciones y elaboren las
conclusiones que serán
compartidas con sus
compañeros. Algunos de los
gráficos realizados se
muestran en la Figura 5.
Figura 5

Se compararon las curvas de

crecimiento para distintos

393
 valores de tasa de natalidad, lo que permitió establecer condiciones para los
posibles valores de este parámetro y analizar la variación de la población. Se
muestran gráficos y conclusiones realizados por los alumnos (Figuras 6, 7 y 8)

Figura 6

Figura 7

Los alumnos concluyen “Aquí la tasa de natalidad es superior a la dada en el ítem

anterior y se observa un notable crecimiento de la población hasta un cierto tiempo,
en el que comienza a observarse una meseta. Esta es producto de la presencia de
los depredadores y las condiciones climáticas del lugar analizado”.

394
Al comparar la población para dos valores de tasa de natalidad (15% y 30%) obtienen
los siguientes resultados.

Figura 8
Conclusiones de los alumnos:
“Para una tasa del 15% en un tiempo de 17 meses aproximadamente hay una
población de anfibios de 294 individuos aproximadamente y para una tasa del 30%
en el mismo tiempo hay una población de anfibios de 474 individuos
aproximadamente”
“Cuando se duplica el índice de natalidad, la población de anfibios aumenta en un 60%
aproximadamente. Esto indica que la población no aumenta en la misma proporción
en que aumenta el índice de natalidad”.
Para finalizar con el análisis de la función se propone considerar distintos valores del
parámetro de crecimiento (k) manteniendo la tasa de natalidad del 30%. La
producción de los alumnos se muestra en la Figura 9 y sus comentarios.

395
 Figura 9

Los alumnos observaron que “al cambiar el valor del parámetro “k” no altera en forma
significativa el crecimiento de la población de anfibios, se observa el cambio en la
población inicial. En resumen no es el elemento preponderante en dicha función”.

En esta instancia el profesor hace su intervención, estableciendo que la función

estudiada se denomina “Función Logística” y la característica que posee es que,
en algún momento se produce una saturación, lo que establece que el crecimiento
de la población de anfibios sufre la influencia del medio ambiente y de los
depredadores provocando la alteración del crecimiento.

Conclusiones

Se concluye que la posibilidad que brinda esta herramienta para calcular y graficar de
manera rápida y precisa, permite al docente generar estrategias que orienten a los
alumnos a apropiarse del concepto de función exponencial y ampliar su análisis a la
función logística, cuando las poblaciones se aproximan a un nivel de saturación.
Además la utilización de este software respecto al uso del papel, presenta amplias
ventajas, entre ellas: la posibilidad de comprobar ideas, manipular objetos,
representar funciones, plantear y demostrar problemas y la posibilidad de generar

396
 una gran cantidad de ejemplos contribuyendo a que los estudiantes piensen y
razonen mucho más.
Finalizada la experiencia, concordando con lo expresado por Sánchez Rosal (2012)
se puede afirmar que uno de los procesos que permiten las TIC en el aprendizaje
de la Matemática, es la comprensión y descubrimiento de nociones a través de la
visualización de imágenes y gráficos, pues, se trata de visualizar con la ayuda de
la tecnología, un simple diagrama a través de un problema propuesto, lo importante
es entender el problema a través de la imagen o diagrama (Carrión, 1999).
En la actualidad los productos tecnológicos han cambiado sin duda alguna la manera
de aprender la Matemática, ya que generan imágenes, organizan y analizan datos,
haciendo posible al estudiante centrarse en procesos relacionados en la toma de
decisiones, la reflexión, el razonamiento y la resolución de problemas (NCTM,
2000), por estas características atractivas entre otras, se acepta la computadora
como una herramienta útil en el aula para el docente en la facilitación de la
comunicación de los contenidos matemáticos, con la intencionalidad de establecer
una interacción docente-alumno, que promueva cuestionamientos y respuestas
adecuadas acerca de esta ciencia.
No obstante, es importante no dejar solo al estudiante en la interpretación matemática
de las gráficas, ya que trae erradas interpretaciones y malos entendidos que, en
vez de aclarar el conocimiento al estudiante, lo confunde, haciéndose necesaria la
reflexión del docente junto con su grupo de alumnos, solicitándose continuamente
la tutorización del docente (Hitt, 2003). Este criterio nos hace suponer que el
manejo de las TIC no es absolutamente autónomo, puesto que el alumno requiere
el constante monitoreo y la ayuda del docente para un aprendizaje pleno de las
concepciones matemáticas, dependiendo del grado de complejidad del contenido y
la capacidad del mismo.

Bibliografía

Barroso Osuna, J. (2003). Las Nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación y la Formación del Profesorado Universitario. III Congreso
Internacional Virtual de Educación. Disponible: http://tecnologiaedu.us.es
/nweb/htm/pdf/BARROSO.pdf. Consultado 20/09/2010.

397
Haeussler, E., Paul, R. (1997). Matemáticas para Administración, Economía, Ciencias
Sociales y de la vida. México. 8ª Ed. Prentice-Hall Hispanoamericana, S.A. México.
Manual de GeoGebra 5.0. GeoGebra Wiki. Disponible: https://wiki.geogebra.org/
es/Manual. Consultado 11/05/15.
Sánchez Rosal, A. (2012). Incorporación de las TICs en el aprendizaje de la
matemática en el sector universitario. Revista de educación matemática Vol. 27
Núm. 3. UNC – FAMAF. Disponible: http://revistas.unc.edu.ar/index.php/REM
/article/view/10206. Consultado 19/10/15.
Vera de Payer, E. , Molina F., Ludueña Almeida F. (2003), Matemática I para Ciencias
Naturales, Córdoba, Argentina, Editorial Universita.

398
 Uso pedagógico de las TIC en la Formación Docente:
las voces de los estudiantes
Ana Griselda DIAZ
Facultad de Humanidades UNCA. Argentina
anagriseldadiaz@gmail.com
María Celeste SANCHEZ ESCALANTE
Facultad de Humanidades UNCa. Argentina
celezazul@outlook.com
Álvaro Agustín ORMACHEA
Facultad de Humanidades UNCa. Argentina
alvaroagustinormachea21@gmail.com
Eje 3 - Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC.
Sub eje: Formación inicial y continua de docentes.

Resumen
La integración de las tecnologías de la información y la comunicación interpelan
los trayectos formativos produciendo transformaciones en herramientas,
lenguajes, habilidades, conocimientos y saberes que los futuros
docentes necesitan aprender para poder desenvolverse en los que serán
sus próximos escenarios educativos. Los profesores debemos conocer y
aprender saberes propios del campo tecnológico desde una perspectiva
abierta, profunda y articulada con los campos disciplinares y
pedagógicos que definen la formación docente construyendo propuestas
metodológicas y estrategias de intervención didáctica acordes a los
contextos actuales. En esta oportunidad analizamos, desde la
perspectiva de estudiantes que cursan distintos profesorados de la

399
 UNCa, cuáles son los recursos tecnológicos que incluyen los docentes
en el dictado de clases presenciales en contrapunto con las
herramientas tecnológicas que ellos usan habitualmente para estudiar y
en su vida cotidiana. Pretendemos identificar las particularidades que
asume la enseñanza a partir de la inclusión de los recursos tecnológicos
y conocer si la gramática pedagógica de la formación docente es
interpelada por la inclusión de las TIC a las prácticas de enseñanza. La
investigación remite a un enfoque cualitativo, con estudio de tipo
descriptivo-interpretativo. Como técnica para construir los datos se
realizaron grupos focales con estudiantes de diferentes profesorados.

Palabras Claves
TIC, enseñanza, estudiantes, gramática escolar

Procesos de formación docente mediados por tecnología

Desde la última reforma educativa la formación de los docentes cobra notable
relevancia como proceso que posibilitará la mejora de la calidad de la
educación. No obstante, es preciso preguntarnos acerca de cuáles son
los nuevos modos de hacer que ésta reforma instaló, o pretende
construir, con relación a las anteriores. Una primera respuesta, es que la
inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a
los procesos de formación docente como contenidos que deben ser
enseñados y aprendidos instaló modos de hacer que exigen el replanteo
de nuestras creencias, saberes y prácticas de la enseñanza.
La formación de los docentes tiene lugar en escenarios caracterizados por un
elevado grado de complejidad y por un gran dinamismo que obliga a los
formadores, en tanto responsables del proceso de enseñanza, a integrar
diversos conocimientos vinculados al contenido curricular, a las
particularidades y posibilidades de sus alumnos y, cada vez con mayor
relevancia, al uso de las tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje.
La introducción de las TIC profundizan este complejo escenario pues

400
 este hecho genera múltiples situaciones, pensamientos, modos de
actuar que deben ser abordados en su especificidad pero en el
entramado de todos los factores que intervienen en tales procesos.
Precisiones teórico-metodológicas de nuestra investigación
Como lo señalamos anteriormente en esta comunicación analizaremos, desde
la perspectiva de estudiantes universitarios, con un promedio de 25 años
de edad, que cursan diferentes profesorados de la Facultad de
Humanidades de la UNCa, cuáles son las herramientas tecnológicas que
incluyen los docentes en el dictado de clases presenciales en
contrapunto con los recursos tecnológicos que los estudiantes usan
habitualmente en su vida cotidiana y para estudiar.
El presente trabajo se enmarca en las actividades del Proyecto de investigación
Interpelaciones a la Gramática Escolar: Demandas socio-educativas,
pedagogías mediáticas y subjetividades. En este contexto nos
proponemos comprender la reconfiguración pedagógica de los procesos
de formación docente a partir de la implementación y uso de las TIC. El
enfoque teórico es interdisciplinario y se apoya en los aportes de las
perspectivas críticas de los Estudios Sociales y Culturales, en el plano
específicamente educativo incorpora los recursos teóricos de la
Pedagogía Mediática[1], la Didáctica y el Currículum. La estrategia
metodológica es cualitativa, con un enfoque de tipo descriptivo-
interpretativo.
Para entender la categoría de uso de las TIC recurrimos a los estudios de Coll
(2004), Coll, Mauri y Onrubia (2008) y de Mishra y Koehler (2006).
Respecto de las investigaciones encabezadas por Coll consideramos
relevante los planteos acerca de que el contexto de uso, las finalidades
que se persigan con la implementación de las TIC en esos contextos, así
como los usos efectivos que hacen docentes y estudiantes de esas
tecnologías es lo que determina su impacto en las prácticas educativas.
Por su parte, Mishra y Koehler (2006) proponen que el uso pedagógico
de la tecnología requiere del desarrollo de una forma de conocimiento

401
 situada, específica y compleja. En ese marco intentan identificar las
cualidades esenciales del conocimiento que los docentes requieren para
poder integrar la tecnología a la enseñanza.
Para la construcción de los datos trabajamos con un grupo focal de estudiantes
de tercer y cuarto año que cursan, en la Facultad de Humanidades
(UNCa), profesorados orientados a la enseñanza de nivel secundario
pero de diferente formación específica/disciplinar (Inglés, Ciencias de la
Educación y Filosofía). Cabe mencionar que estos trayectos formativos
tienen un régimen de cursado presencial en el que se incluyen, por
iniciativa de los docentes, diferentes recursos tecnológicos y TIC. Las
sesiones fueron registradas y se utilizó una guía semiestructurada para
organizar los intercambios y favorecer la comparabilidad de los
discursos. Cada sesión contó con un coordinador y con un observador
externo que realizó las notas de campo.
Los estudiantes universitarios y su vínculo con la tecnología
Las prácticas de la formación docente como acciones situadas,
comprometidas, informadas, que se desarrollan mediante la intervención
y participación de los otros, ameritan la reflexión en torno a uno de los
sujetos claves que participan de este proceso: los estudiantes. El
estudiante/joven/adulto universitario requiere un proceso formativo que
fortalezca su autonomía, el trabajo colectivo, la toma de decisiones, el
pensamiento crítico, el manejo de diferentes fuentes de información, el
desarrollo de habilidades para reconocer la diversidad de sujetos y
contextos culturales, y para diseñar e implementar propuestas de
intervención.
Los estudiantes a partir del uso de las TIC en sus vidas cotidianas, configuran
otros escenarios de vida y formas de relacionarse. Su convivencia con la
tecnología y la inclusión de las mismas en las clases exige, en palabras
de Nahir (estudiante del Prof. Filosofía) “otro tipo de comunicación. Otro
lenguaje, que ya no es el oral, ya se pasa al virtual.” Los jóvenes
comparten nuevas formas de relacionarse configuradas por ellos

402
 mismos, las TIC se comportan como un lugar de encuentro y
experiencias entre pares. Además implican otros modos de estar en el
espacio: “Hay un vos que está en twitter, un vos que está en facebook,
un vos que esta en Youtube, Instagram, Hotmail, Gmail. Entonces esa
desvirtuación del individuo también, me parece, que importa. Plantear a
dónde estamos yendo, a nivel percepción, a nivel virtual.” (Nahir).
Esta forma de crear espacios en lo virtual, Feixa y Porcio (en Hernández,
2004), lo definen como a microsociedades juveniles en el sentido de
nuevos espacios donde se crean autonomías significativas respecto de
las instituciones adultas, se construyen estilos de vida distintos, impera
una flexibilidad en los tiempos y espacio de acceso a estas realidades.
Estos espacios son lugares propios a los jóvenes y extraño para algunos
adultos y proponen una autonomía inédita de los mayores.
La mayoría de aplicaciones o programas que los alumnos manejan son
aquellos con los cuales han nacido y aprendido a lo largo de su vida.
Estas características nos permiten definir a los estudiantes como nativos
Digitales 2.0 (Linne, 2014:208) puesto que realizaron su socialización
primaria y secundaria de la mano de internet y, desde que surgieron, con
las redes sociales. El manejo de estas herramientas no les es ajeno.
Poseen un manejo diferente de los recursos tecnológicos, si bien los
adultos usan los mismos recursos móviles, multimodales y
audiovisuales, la apropiación que estos jóvenes hicieron de los mismos
dio lugar a formas de transformación y utilización peculiar y particular,
también a nuevas formas de aprendizaje, sociabilidad y
representaciones. Haciendo a las tecnologías muchas veces una
extensión de su propio cuerpo, voz, mirada y escucha.
Los estudiantes entrevistados señalaron que usan una gran variedad de
herramientas tecnológicas tales como correo electrónico, redes sociales,
aplicaciones, plataformas entre otros. Respecto del uso del correo
electrónico expresaron que lo utilizan con finalidades académicas y para
registrarse en redes sociales o páginas. Tienen al menos dos cuentas en

403
 diferentes dominios, una usada para fines académicos, de respuesta y
conexión con docentes; y otra en Gmail (en su mayoría) para conectarla
con la tienda de Playstore de Android, con las diferentes redes sociales o
páginas que necesitan un correo electrónico (YouTube, Instagram,
Slideshare, Facebook, etc.). Pero sin dudas no es un uso efectivo de
envío y recepción de mensajes sino más bien, para cumplir con los
requisitos de las diferentes redes sociales o de envío y recepción de
material de clases. En términos de Linne “esta generación es post-mail:
en la mayoría de los casos, no utilizaron, ni utilizan el mail, salvo para
enviar o esperar propuestas laborales. Suelen comunicarse con sus
amigos, familiares y compañeros de escuela a través de SRS y
mensajería instantánea. El mail simplemente no les interesa porque no
lo encuentran funcional (Line 2014:209).
El acceso ilimitado a los recursos de las TIC, define a estos jóvenes según las
siguientes características: a) el desarrollo de nuevas habilidades, por
ejemplo el multitasking, los jóvenes pueden realizar múltiples actividades
en simultáneo, desde conversar por chat en facebook, escuchar su
música en la radio u oír un noticiero en televisión; b) muestran una
plasticidad muy grande al uso de diversas herramientas tecnológicas:
computadoras, tablets, celulares, notebooks, pudiendo trabajar en unas
y otras sin dificultades; c) empleo de los códigos icónicos comunes de
manejo y participación en aplicaciones, software y redes sociales, que
les permiten mutar entre aplicaciones y poder resolver fácilmente su
instalación y trabajo en ellas; d) nacieron con la gran diversidad de
recursos TIC se apropiaron de ellos, poseen una sensibilidad y uso
diferente al que pueden darle los adultos que usan los mismos recursos
pero quienes los empezaron a usar en su adolescencia o juventud; e)
generación post-email: el uso del correo electrónico se limita a un “uso
académico”, donde crean una cuenta para compartirla con docentes; así
mismo usan una cuenta alternativa para conexión con las redes sociales

404
 o aplicaciones; f) son sujetos consumidores y productores de contenidos
en la red.
Siguiendo la categorización que propone Linne (2014) en nuestro grupo focal
encontramos dos generaciones de nativos digitales, que determinan un
uso pedagógico diferente de las TIC, debido a sus conocimientos previos
y usos reales que hacen de estas tecnologías.
En el grupo focal de estudiantes hay quienes responden a la categoría ND 2.0,
hacen usos de las tecnologías de forma muy variada, muestran
diferentes formas de conocer y usarlas. En los comentarios de Nicolás
(estudiante de 3 ° año del profesorado en inglés) y Nahir (estudiantes de
4° año del profesorado en Filosofía) encontramos una clara referencia al
respecto:
Particularmente uso la computadora, es el área donde mejor me manejo, sé usar
Tablet, celular. Tengo buena relación con la tecnología. Utilizo Facebook, YouTube
(si se considera una red social) lo uso para ver videos, tengo cuenta, pero no subo
videos, solo para mí, y administrar reproducciones (Nicolás).
Yo uso todo, no sé qué no uso, y a veces uso más, uso pendrive, celular, Tablet,
notebook, todo. Programas, tengo todas las redes sociales, no se cual no tengo.
Tengo cuatro e-mail, que los uso para diferentes cosas (Nahir).
Por otro lado, Pablo (estudiante de 3° año profesorado en Inglés, 31 años),
manifestó que hace un uso más limitado de las TIC “Yo uso la
computadora, no me llevo muy bien con la tecnología. Todo lo que es
Office lo uso”. Situación que nos permite identificar otro tipo de usuario,
en términos de Linne (2014) los denominados Nativos digitales (ND)
1.0. Una generación entre los ND 2.0 y los inmigrantes digitales ya que
comparten características de ambos grupos y conforman una generación
bisagra entre estos dos modos de configuración del mundo.
El diálogo con los estudiantes nos permite advertir que la mayoría de ellos
conoce y utiliza diferentes recursos tecnológicos como de aplicaciones
en computadores y en sus celulares mediadas por internet. Siendo
Facebook y el e-mail los recursos tecnológicos que todos conocen y

405
 usan tanto en su vida cotidiana como en algunos espacios curriculares
de la carrera de profesorado.
Las tecnologías en clase: de PowerPoint a Facebook
Con relación a las presiones teóricas realizadas anteriormente sostenemos que
el uso de las TIC no puede ser intuitivo ni mecánico, sino que debe ser
aprendido y enseñado desde una perspectiva compleja que articule, sin
anular sus diferencias, los campos de la pedagogía, la didáctica, la
tecnología y las diferentes ramas del saber que definen la formación
especializada de los futuros docentes. “Los usos pedagógicos de los
medios, dispositivos y aplicaciones implica construir una relación
dinámica entre el estudio y el uso del lenguaje, entre el análisis crítico de
las tecnologías y su producción práctica, la intención no es simplemente
enseñar a usar las herramientas sino desarrollar una aptitud para
trabajar con ellas, construir una capacidad creativa; no solo el
conocimiento técnico, sino la alfabetización digital” (Piscitelli, 2010).
El diálogo con los estudiantes nos permitió identificar que la inclusión de
herramientas tecnológicas en las prácticas de la enseñanza es muy
limitado, si bien algunos de docentes utilizan videos o algunas
aplicaciones para el desarrollo de sus actividades, se advierte el uso de
dos tipos de herramientas en particular: el programa de presentación
PowerPoint y la red social Facebook.
Respecto del uso del PowerPoint los estudiantes reconocen que es una
herramienta útil y apropiada para atraer su atención y generar
exposiciones más dinámicas, pero al mismo tiempo señalan que es una
herramienta que ya conocen desde otros niveles de la enseñanza y que
el uso que los docentes hacen del mismo es inadecuado en tanto lejos
de fortalecer el proceso lo hace tedioso. Así lo manifestaron durante el
encuentro:
· El PowerPoint tiene que servir, para hacer como un mapa conceptual, marcar
las ideas principales y conceptos, pero no para que te pongas a escribir todo lo

406
 que está en el libro, (...) los profesores hacen eso y se ponen a leer en clases
entonces vos te dormís (Carlos, alumno del 3° año de Filosofía)
· Un proyector y si, ayuda, (...) Hay compañeros nuestros que manejan tanto la
cuestión tecnológica, que si ven que un profesor corta y pega en un
PowerPoint, saben que hizo eso: cortar y pegar. Entonces vemos que nos está
chamuyando, es lo podemos hacer nosotros (Pablo)
· De la gran mayoría se podría decir que el PowerPoint no lo utilizan bien,
coincido con ellos en que tienen que ser un esquema para ir explicando con
muy pocas cosas para que sea más llamativo. Lo que hacen varios profesores
es pegar partes y leerte el libro (...) termina siendo inclusive peor a que te lea
el libro porque tenes la luz apagada y bueno… (Nico)
Estas situaciones nos permiten reflexionar acerca de la necesidad de que el
docente, al momento de incluir un recurso tecnológico, debe poseer
conocimientos del campo disciplinar (para poder explicitar en una
presentación los puntos centrales del contenido) del campo pedagógico -
didáctico (para construir esquemas o modos de presentación de ese
contenido que contribuyan a la transmisión del mismo) y del campo
tecnológico para aprovechar las posibilidades de la herramienta en tanto,
las experiencias mencionadas, señalan que solo se utiliza el lenguaje
textual dejando de lado otras herramientas del programa como la
posibilidad de incluir imágenes, sonidos, animaciones que podrían hacer
la diferencia respecto de lo que ya se conoce. La novedad se podría
construir desde lo que ya poseen. Las palabras de Mariana (estudiante
de 3° año del profesorado en Ciencias de la Educación), al conocer en la
universidad la aplicación Prezi, dan cuenta que cuando algo nos
asombra nos genera interés por conocer “cuando me hablaban de Prezi,
yo no sabía. Ví que la profesora lo usaba, y dije: ¿qué es eso? Y me dio
ganas de aprender.”
Respecto al uso que los docentes hacen de Facebook lo hacen a partir de la
creación de grupos por cada materia donde comparten información,
actividades, archivos o softwares para investigar. Los estudiantes
destacan a Facebook como una red social que ahora utilizan con fines
pedagógicos y que ellos antes no lo hacían: “Facebook, Instagram,

407
 últimamente las use con fines pedagógicos, antes no los usaba así, pero
ahora sí” (Carlos, estudiante de 3° año Prof. De Filosofía). No obstante
cabe señalar que para algunos de los participantes estos grupos se ha
vuelto tedioso, porque participan de varios y estar atentos a todos se
vuelve muy complejo y difícil, Nico hizo la siguiente observación: “El año
pasado usaban todos los profes Facebook, y hacían grupos, y se volvía
tedioso que todos los usen, porque teníamos un montón de
notificaciones de todos los grupos (...) es para publicar tareas (risas) y
ya no querés usar Facebook”.
Así también en el profesorado en Inglés se usó la red social como una especie
de aula virtual, recuperamos la descripción que hace Nicolás de este
uso:
La asignatura TIC era semi-presencial, porque la profesora nos pedía que
accedamos a este grupo de Facebook, que era cerrado. Entonces los días de
clase a las 9 de la mañana, teníamos que ingresar y en el grupo poner ‘I’m here’-
presente- y así tomaba asistencia. Luego nos daba actividades y herramientas
para explorar. Luego elegíamos herramientas para conocerlas. Algunas eran para
hacer comics, mapas conceptuales, para hacer video.
Al igual que en el profesorado en Inglés, en el Profesorado en Ciencias de la
Educación, existen grupos de cada materia donde cumple funciones
informativas: “los nuestros (profesores) lo usan para subir información,
es más bien informativo, nunca vi un debate en un grupo de Facebook,
sé que hay posibilidad (Matías, 3° Prof. en Ciencias de la Educación)”.
Mientras que en otras carreras como el Profesorado en Filosofía el uso
de Facebook fue mínimo, en este caso existe un grupo que es común a
toda la carrera donde se comparten mucha información y textos,
perdiéndose la temática del mismo, y el uso por parte de los alumnos.
Por otro lado, algunos estudiantes destacaron un “bombardeo” de recursos
ofrecidos por parte de los docentes que no logran explorar con
profundidad, pero que les permiten identificar una variedad de
herramientas.

408
 Prezi, Hot Potatoes, Cmaptools, había como ochenta… para hacer historietas,
audios, mapas conceptuales. Hemos visto muchos programas. A fin de año
debíamos usar un programa para crear el trabajo final. Conozco muchas, pero
manejarlas no. Ahora usamos mucho el portfolio, que nos sirve para subir videos
audios, y nosotros que estamos en ingles nos sirve para trabajar fonética por
ejemplo (Pablo)

Contraste: jóvenes/estudiantes y sus TIC

El contrapunto entre las tecnologías que conocen y usan los estudiantes en su
vida cotidiana con las herramientas tecnológicas que se incluyen en las
prácticas de la enseñanza del profesorado nos interpela respecto de que
es fundamental acercar las preocupaciones, intereses, saberes y
expectativas de docentes y alumnos en tanto es evidente una distancia
entre las prácticas de la enseñanza mediadas con tecnologías y los usos
que hacen de las mismas los jóvenes en los ámbitos extraescolares.
Son oportunas las palabras de Hernández quien expresa:
Más allá de posibles particularidades genéricas, los adolescentes y jóvenes son
portadores de una cultura/experiencia social hecha de conocimientos, valores,
actitudes, predisposiciones que no coinciden necesariamente con la cultura
escolar y en especial con el currículo o programa que la institución se propone
desarrollar (HERNÁNDEZ: 2004:3).
Las redes sociales nos dan la posibilidad de compartir, crear, informar y
comunicarse, convirtiéndose en un elemento importante en la vida de
jóvenes y adultos. El uso de las mismas implica llevar la información y la
formación al lugar que los estudiantes asocian con el entretenimiento, y
donde es posible que se acerquen con menores prejuicios (Alonso &
Muñoz en Aparici 2010).
La inclusión de la red social en los procesos educativos amplía las
posibilidades de participación y construcción colectiva del conocimiento,
sin embargo los análisis realizados hasta el momento revelan que
mediante el uso de Facebook se replican las prácticas de la enseñanza
existentes en tanto se usan con un carácter informativo. Es el docente
quien con mayor frecuencia publica información en los grupos (por
ejemplo cambios de horario, subida de archivos con actividades) y en

409
 menor medida los estudiantes comparten información vinculada a los
contenidos de las cátedras y menos aún comentarios al respecto de las
situaciones que nos lleva a reflexionar en torno al significado y sentido
de la participación en las prácticas de la enseñanza mediadas por
tecnologías y a profundizar en las particularidades didácticas que
debería reunir una propuesta de enseñanza en la se incluyen las TIC
Respecto al sentido de la participación pensamos que participar requiere un
alto grado de conexión, compromiso, colaboración, solidaridad entre los
miembros de una comunidad. En el marco de las pedagogías mediáticas
Santaella (2007 en Aparici 2010) señala que los principios de la
interactividad (categorías a partir de la cuales se analizarán los procesos
de participación) son básicamente tres:
a) La participación-intervención: participar no es solo responder «sí» o «no»
o elegir una opción determinada, supone interferir, intervenir en el
contenido de la información o modificar un mensaje.
b) Bidireccionalidad-hibridación: la comunicación es la producción conjunta
de la emisión y la recepción, es la co-creación, los dos polos de codificar
y decodificar se conjugan en uno solo.
c) Permutabilidad-potencialidad: la comunicación supone múltiples redes
articulatorias de conexiones y la libertad de realizar cambios,
asociaciones y producir múltiples significados.
Participar requiere que los actores involucrados además de recibir la
información transmitida, intervengan activamente en la presentación,
elaboración o discusión del conocimiento que se pretende enseñar.
Con relación a las particularidades didácticas que implica el uso de las TIC en
las prácticas de la enseñanza, recuperamos la categoría diseño tecno-
pedagógico propuesta por Coll, Mauri y Onrubia (2008). Desde esta
perspectiva los usos que efectivamente se hagan de las TIC dependen
de dos instancias de diseño indisociables: el diseño tecnológico y el
diseño pedagógico. El primero refiere a la naturaleza y características
del equipamiento y de los recursos tecnológicos disponibles. En tanto, el

410
 diseño pedagógico refiere a la propuesta sobre la forma de utilizar las
TIC para el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje. La
integración de los aspectos tecnológicos y pedagógicos adopta la forma
y se denomina diseño tecno-pedagógico. Este contiene los siguientes
elementos: propuesta de contenidos, objetivos y actividades de
enseñanza y aprendizaje, orientaciones y sugerencias sobre la manera
de llevarlos a cabo, oferta de herramientas tecnológicas y una serie de
sugerencias y orientaciones acerca de cómo usar esas herramientas en
el desarrollo de las actividades. Se resalta como elemento esencial del
diseño tecno-pedagógico la incorporación de normas y procedimientos
de uso en tanto son un referente para organizar la actividad conjunta en
torno a los contenidos e influyen en las estructuras de participación
(Erickson 1982, en Coll, Mauri y Onrubia 2008) o los sistemas de reglas
que establecen quién o quiénes tienen la palabra autorizada para definir
el tipo de actividades, modos y momentos de realización.
Reflexiones finales
Las opiniones de los estudiantes nos permiten reflexionar respecto del desafío
que implica integrar a los procesos de formación docente un conjunto de
herramientas tecnológicas que usamos habitualmente en nuestra vida
cotidiana, como el caso de Facebook, pero que cuando decidimos darle
un uso pedagógico no podemos obviar la reflexión torno a las
posibilidades y obstáculos en el orden pedagógico - didáctico, disciplinar
y tecnológico, o en el caso de programas como el PowerPoint que ya
son usados habitualmente la necesidad de profundizar en sus
posibilidades y explorar otras alternativas. Estamos permanentemente
conectados pero en las instituciones formativas es cuando esa conexión
presenta mayores interferencias y problemáticas porque no podemos
conectarnos pedagógicamente.
Los formadores no podemos obviar los conocimientos y habilidades adquiridas
y las trayectorias escolares de los estudiantes al momento de
implementar la tecnología en clase. Estos son los mayores retos a los

411
 que se enfrentan los sistemas educativos a la hora de desarrollar y
poner en práctica modelos y procesos basados en la interactividad,
porque afecta a los principios de construcción del conocimiento, a los
modos de participación e interacción y al establecimiento de nuevas
formas de aprender y de enseñar.
Se pone en tensión los modos de operar con los conocimientos, el uso de la
tecnología y los modos de aprender con los que operan los estudiantes
se contraponen con los modos de enseñar y aprender utilizados en las
instituciones formadoras. En el aula prima la lentitud, la interacción lenta,
el trabajo simultaneo en grupo, se promueve la producción y evaluación
individual, mientras que las tecnologías se caracterizan por la
inmediatez, la aceleración, el impacto emocional, la intuición, la
interacción rápida, y una forma de autoría grupal en la construcción del
conocimiento (por ejemplo, los wikis)
El desfase generacional entre alumnos y profesores sumado al dinamismo y
fluidez de los avances tecnológicos requieren fortalecer los procesos de
formación continua para el desarrollo de habilidades complejas para el
uso y manejo pedagógico de estas herramientas. Los formadores
tenemos que aprender a conocer, seleccionar, crear y utilizar estrategias
de intervención didáctica en el contexto de las TIC.
Cuando se introdujeron las primeras computadoras a las escuelas, las voces
que obtuvieron más consenso sobre para qué integrar tecnología en las
aulas se refirieron a la función operativa. El objetivo fue enseñar
herramientas de oficina (Word, Excel, PowerPoint). Actualmente el
desarrollo de capacidades operativas son relevantes pero las exigencias
formativas se ampliaron. La implementación de las TIC en los procesos
de formación docente impone la necesidad de desarrollar capacidades
de gestión, información, comunicación, intercambio con otros, de
innovación y actualización permanente. El proceso queda inconcluso si
solo se incorpora “la máquina” porque es fundamental hacer visible la

412
 racionalidad tecnológica que les es propia como lo son la
hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad.

Bibliografía
Aparici, R. (Coord.) (2010). Conectados en el ciberespacio. Madrid: Uned.
Angeli, S.; Paoloni, P.; Solivellas, D. (2012) Pensando alternativas para el
abordaje de la Tecnología Educativa en la formación de los profesorados
de la UNRC. III Jornadas del NOA y I Jornadas Nacionales de Educación
a Distancia y Tecnologías Educativas. “Caminos hacia la virtualización
de la educación: prácticas, tendencias y desafíos”. Universidad Nacional
de Catamarca. Catamarca. Argentina. [CDROM]
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Análisis de los usos reales de las tic en
contextos educativos formales: una aproximación sociocultural. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 10 (1). Consultado el
23/06/2014, en: http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenido-coll2.html
Fariña Vargas, E, González C. y Moreira, M. (2013) “¿Qué uso hacen de las
aulas virtuales los docentes universitarios?” RED. Revista de Educación
a Distancia, núm. 35 pp. 1-13. Universidad de Murcia. España
Graviz, A. (2010). “Pedagogía mediática - aprendizaje e interculturalidad”.
Revista de Educación [en línea] ,1 [citado 2011-06-21]. Disponible en
Internet: http:// 200.16.240.69/ojs/index.php/r_educ/article/view/8. ISSN
1853– 1326.
Hernández, Fernando (2004). Culturas juveniles, prácticas de subjetivización y
educación escolar. Andalucía Educativa, 46, 22-24
Linne, Joaquín (2014) Dos generaciones de nativos digitales RBCC São Paulo,
v.37, n.2, p. 203-221, jul./dez.
Mishra P. y Koehler M. (2006) Technological Pedagogical Content Knowledge: A
Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, Volume
108, Number 6, June 2006, pp. 1017–1054

413
Osuna Acedo, Sara (2010) Interactuantes e interactuados en la web 2.0 en
Aparici. R. (coord) 2010 Conectados en el ciberespacio. Universidad
Nacional de Educación a distancia. Madrid
Piscitelli A. (2010) Edupunk Maestros ignorantes, educación invisible y el
Proyecto Facebook en Piscitelli A.; Adaime, I.; Binder, I. El Proyecto
Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos
abiertos de aprendizaje (pp: 3-20). Editorial Ariel, S.A. Barcelona
(España).
Rueda Ortíz (2006) “Tecnologías y escuela: por una pedagogía
de(co)constructora de mundos posibles” en Naradowski, M., Ospina, H. y
Martínez Boom A. (2006) La razón técnica desafía la razón escolar.
Construcción de identidades y subjetividades políticas en la formación.
Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.

[1] La Pedagogía Mediática (Graviz,2010) aborda el significado de los medios de

comunicación para el desarrollo de los individuos, en relación a sus condiciones personales y
sociales así como el conocimiento pedagógico, didáctico, técnico y analítico que permita
elaborar, reflexionar y expresarse a través de los medios.

414
 Resultados y Reflexiones sobre la inclusión de
Herramientas Digitales en un espacio universitario.

Carolina FLORES
Facultad de Lenguas, UNC (Argentina)
mail@mail.com
María José MORCHIO
Facultad de Lenguas, UNC (Argentina)
mariajosemorchio@gmail.com

Leandro SOLÍS
Facultad de Lenguas, UNC (Argentina)
leandronsolis@gmail.com

Eje n°3- Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC

Sub-eje: Producción e integración de recursos educativos.

Resumen
Los avances tecnológicos y científicos han permitido la creación y maduración de
diversos espacios digitales, en los cuales se vislumbran nuevas posibilidades e
innovaciones educativas. Estas mejoras, orientadas de manera adecuada, pueden
integrar propuestas de enseñanza que faciliten la inclusión de estudiantes en espacios
académicos y universitarios. La rapidez del cambio tecnológico, junto a la dificultad que
tienen algunos sectores para acceder a dispositivos tecnológicos y a la capacitación
adecuada para usarlos (y apropiarse de los mismos), según afirman autores como
Castells (2010), podría llevar a un incremento de la fragmentación social y la
consecuente exclusión de aquellos grupos sociales menos favorecidos.
Al referirnos a las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC)
aludimos a un concepto amplio, dinámico y convergente, al dominio de herramientas
digitales, medios audiovisuales, Internet, multimedia, interactividad, hipertextualidad,
comunicación y redes sociales. Al mismo tiempo, estas tecnologías imponen la
apropiación de nuevas competencias de multitarea, participación, resolución de

415
problemas, producción, aprendizaje colaborativo. Es desde esta perspectiva que
creemos que los dispositivos tecnopedagógicos ofrecen diversas configuraciones que
permiten el acceso de estudiantes que viven en localidades lejanas, también facilitan la
navegación de personas en situación de discapacidad, y además pueden facilitar el
ingreso a estudiantes que trabajan a actividades y espacios de práctica extra y de
apoyo en distintos horarios. Las tecnologías digitales presentan una gran cantidad de
herramientas, las cuales diseñadas en el marco de un programa integral, pueden
ayudar a reducir de forma efectiva las brechas sociales, educativas y tecnológicas.
El presente trabajo forma parte del proyecto de investigación Dispositivos
Tecnopedagógicos que Fortalecen la Inclusión de los Estudiantes de 1er Año de la
Sección Inglés desarrollado en el marco del Proyecto de Formación de investigadores
impulsado desde la Secretaria de Ciencia y Tecnología de la Facultad de Lenguas (FL)
perteneciente a la Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Es nuestro objetivo
presentar los resultados obtenidos en las primeras etapas de indagación y analizar las
acciones que llevaremos a cabo en el futuro.

Palabras Clave
investigación, herramientas digitales, inglés.

Introducción
Según los datos estadísticos del Anuario 2012, Universidad Nacional de Córdoba
(UNC), la Facultad de Lenguas (FL) cuenta con 5629 alumnos, de los cuales 2589
pertenecen a la carrera de Traductorado de Inglés, 1292 al profesorado y 584 a la
licenciatura. Cada año se inscriben en el Ciclo de Nivelación 1200 alumnos
aproximadamente. En el Ciclo de Nivelación de la sección inglés es necesario contar
con conocimientos previos en la lengua extranjera (nivel intermedio), por lo que el
ingresante debe estar alfabetizado en la lengua inglesa. Esto implica que los
conocimientos que brinda la educación media no siempre garanticen el nivel intermedio
esperado al inicio del Ciclo. En consecuencia, es posible afirmar que las trayectorias
previas condicionan el desempeño en esta instancia.
Esta realidad persiste durante los primeros años de las carreras, donde se
registran los mayores índices de deserción y desgranamiento. Teniendo en cuenta

416
datos estadísticos tomados entre los años 2010 y 2013, el 37 % de los alumnos de 1º
año rinde dos veces o más una materia. Asimismo, se ha notado que la cantidad de
alumnos reinscriptos va disminuyendo a medida que se avanza en el cursado, datos de
los cuáles se deduce que una gran cantidad de alumnos queda en el camino, lo que se
ve pasmado en un índice de deserción en primer año del 33 %.
Sostenemos que la educación superior es un derecho, por lo que es
imprescindible tener en cuenta esta heterogeneidad en el momento de pensar la
universidad pública frente a la población estudiantil que ingresa. En este sentido, el
ámbito institucional posee una incidencia crítica, constituyéndose en un condicionante
clave para la transición al nivel superior (Ezcurra 2005), por lo que toma relevancia el
papel de la institución en garantizar la permanencia, continuidad y egreso de los
estudiantes, propiciando la generación de espacios genuinos de aprendizaje para la
adquisición de conocimientos que promuevan el pensamiento crítico, la construcción de
la ciudadanía y el ejercicio de la democracia.
La universidad exige un proceso de resocialización de las prácticas desarrolladas
en la escuela media y demanda el aprendizaje de nuevos códigos y lenguajes, así
como de reglas del trabajo intelectual acorde al nivel universitario. Es importante tener
en cuenta que cada disciplina marca experiencias universitarias y de conocimiento
particulares, la universidad produce una relación con el conocimiento particular, que no
es natural sino construida en este espacio (Carli, 2010). Los sujetos que ingresan a una
disciplina nueva se enfrentan a un proceso de “alfabetización académica” de las
prácticas discursivas propias de esa disciplina (Carlino, 2009). Por medio de este
proceso, los sujetos se apropian de un conjunto de nociones y estrategias necesarias
para participar de la cultura discursiva de una disciplina particular así como de las
actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la
universidad. Por lo tanto, aprender en la universidad no depende sólo del alumno sino
también de los docentes y de las condiciones institucionales e incluye aprender a
aprender en este ámbito particular y, también enseñar a aprender en dicho ámbito, en
esto las prácticas docentes tienen un rol fundamental (Ezcurra, 2005).

Dispositivos Tecnopedagógicos

417
 Los avances tecnológicos y científicos han permitido la creación y maduración de
diversos espacios digitales, en los cuales se vislumbran nuevas posibilidades e
innovaciones educativas. Estas mejoras, orientadas de manera adecuada, pueden
integrar propuestas de enseñanza que faciliten la inclusión de estudiantes en espacios
académicos y universitarios. La rapidez del cambio tecnológico, junto a la dificultad que
tienen algunos sectores para acceder a dispositivos tecnológicos y a la capacitación
adecuada para usarlos (y apropiarse de los mismos), según afirman autores como
Castells (2010), podría llevar a un incremento de la fragmentación social y la
consecuente exclusión de aquellos grupos sociales menos favorecidos.
Cuando nos referimos a las tecnologías de la información y de la comunicación
(TIC) aludimos a un concepto amplio, dinámico y convergente, al dominio de
herramientas digitales, medios audiovisuales, Internet, multimedia, interactividad,
hipertextualidad, comunicación y redes sociales. Al mismo tiempo, estas tecnologías
imponen la apropiación de nuevas competencias de multitarea, participación, resolución
de problemas, producción, aprendizaje colaborativo. Es desde esta perspectiva que
creemos que los dispositivos digitales ofrecen diversas configuraciones que permiten el
acceso de estudiantes que viven en localidades lejanas, también facilitan la navegación
de personas en situación de discapacidad, y además pueden facilitar el ingreso a
estudiantes que trabajan a actividades y espacios de práctica extra y de apoyo en
distintos horarios. Las tecnologías digitales presentan una gran cantidad de
herramientas, las cuales diseñadas en el marco de un programa integral, pueden
ayudar a reducir de forma efectiva las brechas sociales, educativas y tecnológicas.
En relación a la delimitación conceptual de los dispositivos tecnopedagógico
adherimos a la mirada que proponen Schwartzman y Tarasow (2014) quienes
consideran que las herramientas digitales deben estar incluidas en una arquitectura
pedagógica que justifique la inclusión de las mismas para, de este modo, facilitar una
dinámica de encuentro e interacción entre los participantes que interactúan en dichos
territorios. Schwartzman y Tarasow (2014) delinean una aproximación al núcleo
genético de la educación en línea en el cual los elementos constitutivos son:
(...) los procesos de enseñanza y de aprendizaje se desarrollan en múltiples
contextos, las interacciones que dan lugar al proceso de aprendizaje y la
construcción de conocimientos a través de la colaboración entre pares. La actividad
de los participantes es el eje organizador de la propuesta pedagógica, y los

418
 contenidos que se brindan deben facilitar la realización de las experiencias y tareas
previstas. La generación de vínculos reales entre los participantes; la función
docente es guía y mediadora de los aprendizajes. Los entornos y aplicaciones
configuran espacios (digitales) donde se circulan los contenidos, se producen las
interacciones y transcurren los procesos educativos.
Desarrollo de la Investigación
En el marco del Programa de Formación de Investigadores, de la Prosecretaría
de Ciencia y Tecnología (SECyT) de la FL (Res. N° 315/14) se presentó la propuesta
de investigación denominada: Dispositivos Tecnopedagógicos que Fortalecen la
Inclusión de los Estudiantes de 1er Año de la Sección Inglés. Facultad de Lenguas.
Universidad Nacional de Córdoba. Este proyecto fue aprobado con aval económico
(Res. N° 449/15) a principios del año 2015. Como objetivo general de la investigación
que nos propusimos:
Diseñar una red de herramientas tecnopedagógicas que funcionen como andamiaje
para incluir y acompañar académica y pedagógicamente a los alumnos de 1er año
de la sección de inglés de la Facultad de Lenguas perteneciente a la Universidad
Nacional de Córdoba.
El equipo de investigadores se encuentra constituido por siete alumnos de las
carreras de Profesorado, Traductorado de Lengua Inglesa y Licenciatura de Lengua y
Literatura Inglesa, por tres profesionales que integran el equipo del Programa de
Apoyo a las Lenguas (PAL), una psicopedagoga, una psicóloga y una trabajadora
social. Además contamos con el asesoramiento técnico de la fundación FUNDASOFT,
integrada por alumnos de la Facultad de Matemática Astronomía y Física (FAMAF) y
alumnos de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN).
La investigación se organizó a modo de estudio exploratorio, el cual buscó
indagar sobre las prácticas y en los usos que los estudiantes de 1er año hacen de las
herramientas tecnológicas. Se estableció como unidad de observación a los alumnos
de 1er año de la sección inglés de la FL. El abordaje metodológico se realizó a partir
de dos perspectivas: cualitativa y cuantitativa. Esta decisión responde a la
posibilidad de complementar la información obtenida mediante técnicas e
instrumentos de recolección que se corresponden con cada una de ellas. Ambos
abordajes ofrecen posibilidades metodológicas propias que al triangularse, permiten
ampliar y profundizar el campo de estudio (Denzin, 1970). La primera tarea llevada a

419
cabo fue analizar el estado del objeto de estudio, con el fin de detectar el punto de
partida de la investigación e identificar qué aspectos, enfoques o elementos están aún
por desarrollar. Para ello, diseñaron dos herramientas de recolección de datos. Una
primera encuesta se administró a todos los estudiantes de 1er año de la sección inglés
(integrada por ocho comisiones, con un total de 754 alumnos inscriptos) con la
intención de conocer tendencias generales del conocimiento que poseen y del uso que
hacen de las TIC en el espacio académico. La encuesta fue respondida por 225
alumnos de todas las comisiones. Dicho cuestionario se administró en soporte papel,
en las distintas comisiones y luego se procesaron los datos en Google Drive.
La segunda herramienta, una guía de preguntas administrada como entrevista
se suministró a un grupo de estudiantes con el fin de triangular la información obtenida
en la encuesta y poder profundizar los datos relevados.
Resultados
En consonancia con lo planteado anteriormente, nos parece importante afirmar
que la universidad busca desarrollar un sentido de pertenencia entre los estudiantes
que la habitan, en consecuencia hablamos de la vida universitaria que consiste en
fomentar en los alumnos el interés y la vocación por conocer los aspectos universales
del saber, haciendo especial énfasis en el área en concreto de desarrollo profesional,
pero sin dejar nunca de lado los temas afines a sus estudios facultativos. Esto implica
generar, entre los alumnos, espacios y materiales propicios para darles una formación
integral, no sólo técnica, en el periodo en que realicen sus estudios durante su
formación universitaria. El papel formativo de la universidad es, por tanto,
trascendente; no se pierde en la instantaneidad de una cátedra o de un coloquio,
aspira a iluminar el pensamiento, a ir más allá de los lugares y los individuos, teniendo
en la persona, el propio eje de dinamismo. En palabras de Millán Puelles (1976):
Ahí, en la universidad, están las ideas del ayer, las reflexiones del hoy y las
propuestas para el mañana. Tiene un papel renovador de la vitalidad social, y es
fuente también de las transformaciones más importantes que una comunidad puede
tener. Esa trascendencia se ve marcada por un simbolismo de lo humano, porque
sólo poniendo como punto de reflexión al hombre es como se puede generar un
auténtico conocimiento (p.34).
Dentro de los datos relevados más interesantes encontramos que el perfil de los
alumnos que comienzan a transitar las distintas carreras (de la sección inglés) de la FL

420
está compuesto en su mayoría, 66.7% por jóvenes de 17 a 19 años (figura n°1). La
mayoría proviene de hogares donde los padres han sido alumnos en el nivel superior
(universitario y terciario), un 22% recibe ayuda económica de becas (de la UNC u
otras); un 22.7% trabaja. En relación al perfil tecnológico, un 94.2% de los
encuestados indicó tener conexión de internet en sus hogares, un 81% manifestó
utilizar sus dispositivos móviles para contactarse, un 55% se conecta con sus PC y un
41% con sus netbooks (figura N°1).

Figura N°1

La segunda sección de la encuesta indaga sobre la información que tienen los

alumnos de 1er año sobre la vida académica, los espacios institucionales y los
servicios que brinda la UNC. La información relevada nos permitió comprobar que los
alumnos de primer año tiene muy poca información sobre todos de aquellos espacios
y/o programas universitarios que no están directamente relacionados con las áreas de
contenido disciplinar. Es así que un 83% de los encuestados señaló no utilizar el
comedor universitario, al ser consultados porque no aprovechaban este servicio, un
46% manifestó no tener suficiente información sobre el mismo. Un dato similar surgió
al relevar el conocimiento que tienen los alumnos sobre el programa de asistencia
social de la UNC, el Plan de Asistencia Social Solidario (PASOS); un 95.4% no utiliza
el programa, las razones expresadas por las cuales no se recurre a dicho plan fueron:

421
un 56% tiene otra obra social, un 46% no conocía la existencia del programa.
Reflexiones
Con los datos recabados, comenzamos la tarea de diseño de una red de
recursos digitales con el fin de generar una comunidad de aprendizaje virtual que
brinde soporte y apoyo a los estudiantes noveles. Si bien nos encontramos en pleno
proceso de implementación de una de las herramientas diseñadas, adelantaremos los
avances logrados hasta la fecha y las expectativas de logro que nos proponemos
alcanzar en el futuro.
En esta primera etapa de la investigación, decidimos diseñar un dispositivo que
nos permita compilar y organizar toda la información relevante y necesaria para un
estudiante de primer año. Nuestro objetivo fue darle respuesta a todas las consultas
relacionadas con la vida universitaria. Para ello, con el apoyo y asesoramiento del
equipo técnico de Fundasoft, diseñamos un buscador que facilite la gestión de la
información (para esto se crearon dos tipos de usuarios, facilitando la actualización del
contenido de la información que se incorpore). El diseño de esta herramienta busca
alojar toda la información que es necesaria y relevante para los estudiantes que recién
comienzan su trayecto formativo.
El relevamiento realizado nos permitió identificar otras falencias y necesidades, por
ejemplo, encontramos que un 20% de los encuestados señalaron que les
resultaba difícil organizar grupos de estudio, en el aprendizaje de una segunda
lengua, poder intercambiar con otro, resulta esencial. Además, un 36% de los
encuestados manifestaron tener dificultades de aprendizaje de la lengua en
áreas específicas, en consecuencia consideramos que el diseño de entornos
virtuales que brinden práctica extra en dichas áreas podría generar un territorio
de encuentro y de interacción. Claro está que el diseño de un entorno de dichas
características amerita una profunda investigación que nos lleve a detectar las
necesidades puntuales que tienen los estudiantes y, de este modo, poder tomar
distintos tipos de decisiones.
Estas decisiones incluyen la consideración de aspectos como la selección de
actividades y cómo se conjugan en la construcción de un entorno concreto. Esto
implica, entre otras cuestiones, definir si elegimos construir un entorno
completamente cerrado, al que debemos entrar y en el que se producen todos los
procesos que conforman esa propuesta educativa, de modo que solo los que

422
 ingresen en ese espacio compartirán interacciones, contenidos, productos, etcétera.
Pero también se pueden diseñar propuestas que tienen mayor “porosidad”,
permitiendo flujos de adentro hacia afuera, a la inversa o ambas. Es decir,
propuestas donde parte de lo que se hace en el entorno se hace público (ya sea
mensajes o productos que pueden ser vistos por quienes no participan de la
propuesta, por ejemplo), o procesos que suceden en otros territorios de la web y que
se recuperan para que formen parte de nuestro entorno (Schwartzman y Tarasow,
2014).

Conclusión
Creemos que la inclusión desde una mirada amplia puede beneficiar a la
diversidad de alumnos que asisten al 1er año de nuestra institución. Nos atrevemos a
afirmar que en el camino de la inclusión y de la accesibilidad se vea simplificado
mediante el uso de los dispositivos tecnopedagógicos que nos proponemos diseñar.
Autores como Rose y Meyer (2012) afirman que las tecnologías pueden desempeñar
un papel fundamental en la superación de las barreras que afrontan los estudiantes en
su primer año de cursado, facilitando la comunicación, el acceso a la información y la
participación en los diferentes espacios institucionales. Estas llamadas rampas
digitales pueden favorecer la autonomía de los cursantes. Esto convierte a la
tecnología en un instrumento potencialmente favorecedor de la inclusión. En el ámbito
educativo dicho potencial está basado en la capacidad de flexibilidad que la tecnología
ofrece, inherente a la manera en que el contenido digital es almacenado y trasmitido.

Bibliografía
Anuario 2012. UNC.
Carli, S. (2010) Conferencia “La experiencia de conocimiento de los estudiantes
en la Universidad Pública. Políticas y poéticas del siglo XXI. Aproximaciones desde la
investigación histórica”. Organizada por el programa “La universidad en la sociedad del
conocimiento”. Área de tecnología educativa. FFyH. UNC.
Carlino, P. (2009) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a
la alfabetización académica. -1ª ed. 4ª reimp. – Buenos Aires. Fondo de Cultura
Económica.

423
 Castells, M. (2010) “Communication, Power and Counter-power in the Network
Society”, International Journal of Communication. Recuperado de:
http://www.nabilechchaibi.com/resources/Castells%20%20Communication,%20Power
%20and%20Counter-Power.pdf
Millán Puelles, A. (1976) Universidad y sociedad, Editorial Rialp, Madrid.
Ortega y Gasset, J. (2002) Misión de la Universidad, Editorial Alianza, Madrid.
Ortega, F. Proyecto de Investigación (2006-2007) “Ingreso a Psicología. El
Proyecto Alumnos Tutores” dirigido por el Dr. Facundo Ortega, Área Educación,
Centro de Investigaciones María Saleme de Burnichon, Facultad de Filosofía y
Humanidades y Centro de Estudios Avanzados, UNC. Con Aval Académico de la
Secretaría de Ciencia y Técnica UNC según RR 2254/RS 162/06.
Rose, D. & Meyer, A. (2012). Teaching Every Student in the Digital Age:
Universal Design for Learning. Alexandria, VA.: ASCD
Schwartzman, G; Tarasow, F; y Trech, M. "Dispositivos tecnopedagógicos en
línea: medios interactivos para aprender". En Aprendizaje abierto y aprendizaje
flexible: más allá de formatos y espacios tradicionales. ANEP-Ceibal, Montevideo,
2014. Disponible en:
http://www.anep.edu.uy/anep/phocadownload/Publicaciones/Plan_Ceibal/aprendizaje_
abierto_anep_ceibal_2013.pdf
Zubillaga del Río, A. (2010) La accesibilidad como elemento del proceso
educativo: Análisis del modelo de accesibilidad de la Universidad Complutense de
Madrid (UCM). Universidad Complutense de Madrid. Departamento de Didáctica y
Organización Escolar.

424
 El impacto del uso de las TIC en Primer año
universitario

Dalcy Argentina FLORES

Facultad de Ciencias Exactas - Universidad Nacional de Salta
dalcy_f@yahoo.com.ar

Victoria Regina ORNASS

Facultad de Ingeniería - Universidad Nacional de Salta
vornass@gmail.com

María Cecilia GRAMAJO

Facultad de Ciencias Exactas - Universidad Nacional de Salta
cecigramajo@hotmail.com

Eje y sub-eje seleccionados

Eje 3 - Subeje: Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar (Sociales,
Naturales, Exactas y Artes)
Resumen
El presente trabajo analiza el desarrollo de un Aula Virtual, para la enseñanza de las
clases prácticas de Análisis Matemático I, en la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Nacional de Salta (UNSa), con la modalidad b-learning (aprendizaje
mezclado). El abordaje teórico de este análisis, ha significado para el equipo de
investigación indagar desde los aportes de la Antropología, la Psicología, la
Pedagogía y las Ciencias de la Comunicación. Estos ampliaron la mirada
docente, que en un primer momento buscaba comprender el grado de
efectividad de la utilización de herramientas de tecnologías de la información y
comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza y aprendizaje. De este trabajo
de análisis, y posterior reflexión, se ha llegado a advertir, entre otras cosas, que
la implementación de las TIC es una opción para avanzar en la incorporación de
metodologías innovadoras y estrategias que amplían, refuerzan y motivan el
aprendizaje de los estudiantes a lo largo del tiempo, aún cuando su uso tiene
algunos inconvenientes. La indagación es un factor relevante durante todo el
proceso de diseño del Aula Virtual, una encuesta realizada a los estudiantes
permitió evaluar hábitos y costumbres en el uso de las tecnologías.

425
Palabras Clave
Subjetividad informacional, TIC, Colaboración, Etnografía virtual, Facebook

Introducción
El aprendizaje de la Matemática, requiere del dominio de conocimientos y habilidades
propias del conocimiento científico, que debieron ser adquiridos en el nivel
medio. Los planes de estudio de las carreras de la Facultad de Ingeniería
incluyen la asignatura Análisis Matemático I, de régimen cuatrimestral,
promocional y del primer cuatrimestre del plan de estudio (se redicta en el
segundo cuatrimestre con igual modalidad). El estudiante de ingeniería precisa
dominar estos conocimientos y desarrollar habilidades metodológicas, tales
como buscar, seleccionar y utilizar estratégicamente los recursos disponibles
para el estudio; y manejar tecnologías de la información y comunicación (TIC)
para la resolución de problemas y construcción de nuevos aprendizajes (Morano,
2005). Atendiendo a ello resulta interesante buscar mecanismos para incentivar
al estudiante para que utilice la tecnología para poder llegar a desarrollar niveles
de conocimientos más complejos y mejores canales de comunicación. Teniendo
presente que gran parte de los ingresantes 2015 ya tienen netbooks o PC en su
casa, se decidió realizar la propuesta de un Aula Virtual para dictar las clases
prácticas de Análisis Matemático I, soportada sobre la Plataforma Moodle. La
misma plantea la utilización de un grupo piloto al cual se le imparte Análisis
Matemático I utilizando la modalidad b-learning confrontando los aprendizajes
alcanzados por este grupo con el del resto de los estudiantes que cursarán la
misma asignatura paralelamente con la modalidad habitual. Con todas las
herramientas que proporciona Moodle se construye el Aula Virtual para los
estudiantes que opten por participar de la experiencia piloto. Este trabajo
analiza la experiencia de la implementación del Aula Virtual, evaluando por un
lado los materiales didácticos y por otro lado el grado de satisfacción de los
estudiantes que cursan la modalidad semipresencial. Estos aspectos se evaluan
a través de una encuesta semiestructurada.

El Aula virtual y el aprendizaje colaborativo

El Aula Virtual tiene una serie de elementos que la configuran como tal, la diferencian
de las demás y le dan valor un agregado para el logro de un aprendizaje

426
 colaborativo. Estos elementos se aprovechan de manera tal de favorecer los
aprendizajes. El componente académico a través de las Clases virtuales (e-
clases) que tienen textos cortos, concisos y autosuficientes (preferiblemente de
una página). Tanto la clase como los apuntes producidos por los docentes de la
cátedra en formato pdf, son apoyados con tecnología multimedia, para los cual
se incrustan videos y presentaciones, producidas por el docente (pregrabado de
una demostración o un desarrollo algebraico de un ejercicio) o disponibles en la
Web. Estos videos, producidos por los docentes, se graban con las tabletas
digitalizadoras y un software libre (open sankore) para editar los mismos y luego
se comparten en YouTube.

Se utilizan los Foros como medio de aprendizaje, partiendo del planteo de una
situación problemática a resolver, con la cual se debate sobre resultados y
procedimientos o planteando alguna situación que ilustre sobre los errores más
frecuentes que cometen los estudiantes. Se propone la ejercitación para realizar
con el graficador online (enlazado en el aula), Smartphone o calculadora
científica con graficador. Dado que Moodle no cuenta con un editor de
ecuaciones matemáticas, durante la experiencia el estudiante puede sacar una
foto a sus resoluciones y compartir la misma en el Foro o a través de un correo
electrónico. Se cuenta con tutores, quienes pueden generar un video explicativo
sobre una duda general o realizar la corrección sobre el archivo del estudiante
con la ayuda de una Tablet y devolver el mismo por correo interno. La idea
central es que el estudiante, a partir del desarrollo de distintos ejercicios, logre
construir el concepto que luego tiene que usar para realizar una actividad que
exige un nivel de mayor de dificultad. Se considera que, la acción tutorial es de
suma importancia para que el estudiante se sienta acompañado en su proceso
de aprendizaje.

El componente de comunicación a través del cual el estudiante y el docente puedan

contactarse utilizando herramientas sincrónicas como el chat y asincrónicas
como el correo electrónico o los Foros, el componente investigativo usando las
herramientas de motores de búsqueda en Internet o enlaces a otros sitios para
generar documentos compartidos y producir conocimiento, el componente lúdico

427
 así como el componente de evaluación del proceso de aprendizaje del
estudiante están presentes en la propuesta.

Se aclara que para poder promocionar la asignatura el estudiante deberá rendir los
exámenes parciales en forma presencial, junto con el resto de los estudiantes
que cursan la misma. Esto se plantea así en este primer momento que es una
experiencia piloto hasta poder realizar los ajustes necesarios y poder realizar la
evaluación de esta modalidad semipresencial.

Analizando la experiencia
Para comprender el grado de efectividad de la utilización de herramientas de
tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, la implementación de este Aula Virtual, el equipo de investigación
analiza el camino recorrido, a través de indagaciones entre los estudiantes y
teniendo presente aportes teóricos de diversas disciplinas, entre ellas la
Antropología, la Psicología, la Pedagogía y las Ciencias de la Comunicación. Se
busca ampliar la mirada docente, que buscaba comprender el grado de
efectividad de la implementación de las TIC y mejorar la práctica docente. Se
asume que la mejora de la práctica docente significa también mejorar los canales
de comunicación con los estudiantes, adaptada a los medios más utilizados por
los jóvenes hoy.

Atendiendo a estas cuestiones, es que se ha tomado la decisión de que en un

segundo momento de la propuesta se elaborara una cuenta en la red social
Facebook a la que se invitaría a participar al total del estudiantado de la materia
a fin de favorecer la comunicación con y entre estudiantes, es decir que sea más
dinámica, constante y fluida.

Hablemos de comunicación…
¿Cómo saber si un alumno que ingresa a la universidad está en problemas? Una
respuesta que podrán dar los docentes sería: teniendo en cuenta los resultados
de los exámenes parciales, o de los coloquios, estos últimos por lo general están
más cercanos en el tiempo de comienzo de clases, ¿Cuándo se dan cuenta, tal
vez en una segunda o tercer semana? Pero ¿Cuántos alumnos desertaron antes
de ese tiempo? Si nos remitimos a los números que manejan las cátedras, ya en

428
 la primera semana se produce abandono de las carreras, a pesar que algunos
alumnos obtuvieron buenos resultados en el curso de ingreso y manifestaron su
convencimiento en la elección de la carrera. Sin embargo dejan la universidad.
Seguramente habrá muchas explicaciones para tal decisión, de índole personal,
económica, familiar, circunstancial o una confluencia de todas ellas, pero es
necesario conocerla, es decir mejorar los canales de comunicación. Esta
situación de los estudiantes es considerada común entre los docentes, ellos le
atribuyen causas como el no tener hábitos de estudio, la escasa exigencia que
tuvieron en el nivel del secundario, una marcada ausencia de estrategias para
estudiar la materias poniendo énfasis en la práctica y no en la teoría.
Lamentablemente, estas afirmaciones encuentran base en trabajos de los
estudiantes, en las respuestas incompletas de los trabajos prácticos, en la
escasa participación en clase, en instancias de evaluación, etc.

Sin embargo, Coria (2013) nos advierte que los tiempos que estamos viviendo son de
fluidez y velocidad, y el estudiante que habita hoy las aulas es un sujeto
diferente al sujeto pedagógico idealizado institucionalmente. La subjetividad de
los actuales estudiantes ha sido desplegada en la era de la información y la
tecnología. Son tantos los nombres que circularon y circulan cuando se hace
referencia a los jóvenes y su relación con las nuevas tecnologías: nativo digital,
homo videns, cibernautas. Pareciera que estos términos vienen a diferenciar a
los jóvenes del mundo adulto. Si tenemos presente lo que expresa Coria las
actuales subjetividades son productos de la comunicación informacional, todos
los nombres señalados anteriormente parecieran cumplir con nuevas
características y que justamente son estas las que inciden como un
condicionante en el agotamiento de la subjetividad pedagógica y por ende de las
instituciones que la generaban. Aquella subjetividad del estudiante que permitía
a los docentes hacerlos ejercitar operaciones de pensamiento consideradas
básicas en Educación Superior pareciera no estar presente, ya no basta la
autoridad para proponer y encontrar respuesta, al parecer prevalece lo superfluo,
lo instantáneo, las respuestas inmediatas en las que el pensamiento crítico tiene
poco espacio, al decir de la autora prevalece la opinión y no el pensamiento. Sin
embargo, desde la reflexión en la práctica, los docentes se están concientizando
que deben generar propuestas diferentes que promuevan este tipo de

429
 operaciones de pensamiento. Frente a esto y ante al agotamiento de la autoridad
tradicional es necesario trabajar desde la confianza y la responsabilidad “El
docente ya no espera que el alumno haga tal cosa, logre tal objetivo o actitud;
confía en que el alumno sabrá pensar responsablemente cuáles son las
operaciones mediante las cuales volverá necesario para él unos recursos que se
le ofrecen” (Coria, 2013: Pág. 77)

En este sentido la modalidad virtual que se propone en este trabajo, es una alternativa
que desde sus condiciones pretende ser un “sostén del vínculo pedagógico que
hoy la modalidad presencial no tiene” y que la “virtualidad es una modalidad mas
de presencia” esta es la manera que los jóvenes significan a la comunicación
informacional. Por tanto, para trabajar con las nuevas subjetividades mediáticas,
el docente debe desarrollar capacidades que tienen que ver con el conocimiento
de cómo aprenden estos estudiantes, los sentidos y significados que tiene el
estudiar hoy en la universidad.

… y entonces incorporamos Facebook

Teniendo presente que se trabaja con un nuevo sujeto mediático, y que es necesario
desplegar operaciones de pensamiento, se propone la creación de una cuenta
en la red social Facebook, considerando que los temas que se tratan van más
allá del simple intercambio, proponiendo utilizarlo para varios propósitos, entre
ellos: agilizar la información de cuestiones pertinentes a la materia, destacar la
información sobre eventos de interés académico. La interacción social es su
objetivo principal, por tanto también estan presentes los posteos propios de la
cuenta con el tratamiento de cuestiones sociales donde esté presente el
compromiso social, la formación ciudadana, la ética profesional. Se procura el
debate, el diálogo, el posicionamiento desde respuestas argumentadas.

Por tanto, el acompañamiento a la cátedra desde este recurso está dado por el tipo de
contenido que se postea en la cuenta. Se pretende que la población de "amigos"
de la cuenta esté circunscripta a la comunidad de la asignatura pero se es
consciente que las derivaciones del intercambio en la red pueden significar, a su
vez, la lectura de otras cuestiones. Por esto, previamente, en el equipo docente
se delimitan criterios en cuanto a lo que se publica, a comentarios o
intervenciones que se realizan para que éste sea un instrumento acorde a los

430
 objetivos de la investigación. Se asume que los jóvenes se identifican con esta
herramienta de comunicación, a la que consideran un mejor canal de interacción
social, y que en ella pueden expresarse y emitir opiniones en forma más libre.
Por esto, se considera que Facebook puede convertirse en un instrumento
valioso para comprender intereses y opiniones de los estudiantes para mejorar
las relaciones entre alumnos y docentes. Facebook habilita exponer, a criticar, a
adherir, a reírse de todos y de uno mismo. Cual psicólogo que logra después de
largas sesiones que el paciente reconozca sus pensamientos, Facebook lo logra
desde una sola pregunta ¿Cuál es tu estado? Insta a publicar más de lo que se
solicita y allí están los contactos haciendo esa labor del especialista, por
supuesto sin ninguna metodología científica, el Me gusta instantáneo da cuenta
de la lectura rápida, de la adherencia, de la empatía.

Desde la etnografía
La metodología propuesta en un primer momento en este proyecto es la Investigación
– Acción ya que la misma se “relaciona con los problemas prácticos cotidianos
experimentados por los profesores, en vez de con los problemas teóricos” (Elliot,
2000: 24) y esta propuesta gira en torno a la mejora de la enseñanza. El grupo
de profesores de esta Comunidad construye la disposición a trabajar con otros al
intercambiar comentarios, dudas, inquietudes, preguntas, mensajes, datos,
comunicaciones, logrando superar la cultura del individualismo, aprendiendo a
compartir sus éxitos y fracasos. Estos fundamentos y formas de trabajo que el
Proyecto investigativo plantea, reconocen los beneficios de la horizontalidad de
las relaciones entre profesionales que enseñan. La novedad aquí radica en la
superación de la presencialidad física buscando caminos de encuentros
sincrónicos (chats) y asincrónicos a través de los foros, por ejemplo.

“Los procesos de mejora no pueden ser otros que aquellos procesos de

investigación en los que los profesores reflexionan sobre su práctica, utilizando
los resultados de sus reflexiones para reconstruir su práctica de forma
sistemática y racional” (Carr, 1993: 15).

En una primera etapa el equipo de trabajo profundiza el conocimiento y dominio de las

diferentes posibilidades que se brindan a través de las herramientas de e-
learning a su alcance. Se realizan de talleres, cursos, gacetillas, dictado de

431
 cursos de extensión, seminarios de discusión teórica, etc. Atendiendo a esto y
asumiendo la complejidad de los nuevos espacios de intercambio es necesario
indagar sobre cómo la Etnografía ha contribuido en la observación de los
fenómenos sociales a través del estudio descriptivo de la cultura de una
comunidad o de algunos de sus aspectos fundamentales, bajo la perspectiva de
comprensión global. Esta ciencia se ha diversificado, la emergencia de nuevos
espacios generadores de cultura, ha sido uno de los motivos de tal expansión.
Las redes y las relaciones que en ellas se producen se consideran como una
nueva cultura con sus propias caracterìsticas “relaciones mediadas por la
tecnología, principalmente por Internet, son generadoras de cultura, la
cibercultura, la cual se localiza en un espacio virtual o ciberespacio, sin tiempo
cronológico ni territorio y habitado por cibernautas o internautas. Ese nuevo
tejido social, esas nuevas estructuras que la sociedad ha ido moldeando a partir
de la experiencia posmoderna y del consumo mediático, adquieren centralidad al
momento de abordar el estudio de Internet como medio de masas” (Mosquera
Villegas, 2008). Utilizar complementariamente la investigación etnográfica
enriquece el análisis, supone que observar participativamente a los usuarios de
la plataforma Moodle y de la cuenta del Facebook de manera imparcial, permite
conocer los sentidos y significados que se manejan en estos nuevos espacios de
intercambio.

Análisis de resultados obtenidos

Sobre la Encuesta
De este trabajo de análisis y posterior reflexión se ha llegado a advertir, entre otras
cosas, que el uso del Aula Virtual es una opción para avanzar en la
incorporación de metodologías innovadoras y estrategias que amplían, refuerzan
y motivan el aprendizaje de los estudiantes a lo largo del tiempo, sin embargo su
uso tiene algunos inconvenientes. Una encuesta realizada a los estudiantes
permitió evaluar hábitos y costumbres en el uso de las tecnologías. Se planea
además evaluar el grado de satisfacción de los mismos en cuanto a cuestiones
técnicas y pedagógicas. Los resultados obtenidos permiten realizar ajustes para
el perfeccionamiento del aula. Se aplicó una encuesta a nuestra población de
estudiantes que cursan en forma semipresencial mediante un cuestionario en

432
 formato papel, que luego se tabuló con una planilla de cálculo. La misma se
aplicó a 34 alumnos en el mes de octubre. El diseño del instrumento se dispuso
en bloques. Se inició con cuestiones formales sobre datos personales y luego la
Evaluación del material didáctico del Aula Virtual. Para cada uno de los cuatro
temas, una valoración sobre: videos, textos de las clases, apuntes teóricos. Se
dejó espacio para que agreguen algún aspecto a evaluar que consideren
importante (pregunta 5). Finalmente se indagó sobre las competencias
interpersonales en el uso de las TIC en la Plataforma Moodle.

Sobre los datos personales

De los resultados arrojados se advierte que de 34 encuestados el 62 % pertenece al
sexo masculino y el 32 % al femenino. Ingresaron a la UNSa entre el 2013 y
2015, período en que se entregaron las netbooks del programa conectar
igualdad. Esto lleva a pensar que tendrían cierta experiencia en el uso de las
mismas y los diversos software educativos con los que cuentan.

Evaluación del material didáctico del Aula Virtual

Se presentó una tabla con 5 opciones: Videos, textos de clases y Apuntes teóricos.
1) En el tema límites, el video fue calificado por el 41% como Muy bueno y como
Excelente por un 18% de los estudiantes encuestados. El 47% de los
estudiantes califica con Bueno a los textos de las clases un 35% con muy bueno
y un 6% como excelente. El apunte es calificado por un tercio aproximadamente
como Bueno, Muy Bueno y Excelente.

2) En el tema continuidad, el video fue calificado por el 41% como Muy bueno,
como bueno por un 29% y como Excelente por un 6% de los estudiantes
encuestados. El 26% de los estudiantes califica con Bueno a los textos de las
clases un 56% con muy bueno y un 6% como excelente. El 32% de los
estudiantes califica con Bueno al apunte teórico un 38% con muy bueno y un
29% como excelente.

3) En el tema derivadas, el video fue calificado por el 44% como Muy bueno y
como Excelente o Bueno por un 24% de los estudiantes encuestados. El 26% de
los estudiantes califica con Bueno a textos de las clases un 56% con muy bueno

433
 y un 6% como excelente. El apunte teórico fue calificado por el 47% como Muy
bueno y como Excelente o Bueno por un 24% de los estudiantes encuestados.

4) En el tema aplicaciones de la derivada, las calificaciones para los videos fue

de: Bueno un 41, Muy bueno un 29% Excelente un 15% pero lo califican como
regular o insuficiente un 15%. Para los textos de las clases la calificación fue de:
Bueno un 26%, Muy bueno un 41% y Excelente un 15% pero lo califican como
regular o insuficiente un 18%. Los apuntes teóricos fueron considerados: Buenos
un 26%, Muy bueno un 41%, Excelente un 26% y regular o insuficiente un 6%.

5) Los estudiantes evaluaron aspectos como: Administrador (Insuficiente); Enlaces

a Videos (Regular), aun cuando el programa funcionara el tiempo de respuesta a
preguntas, o programas podría haber sido mejor; respuestas por mail dadas por
la profesora (Excelente); la importancia de poner material bibliográfico con
actividades para resolver (Excelente); problemas de Extremos (Regular); se cae
la página (Muy Bueno) y plazo de entrega de trabajos (Insuficiente); propuesta
en general (Excelente) y sobre los videos explicados por el profesor (estaría
bueno que los tutores suban videos de su autoría explicando cada tema).

Para indagar sobre uso de las tecnologías:

6) Respecto del uso de la plataforma Moodle, el porcentaje de los que no tuvo
problemas con la plataforma es alto (76,5%).

7) Al ser consultados sobre el modo como resolvieron sus dudas sobre la utilización
de algún servicio o aplicación utilizada en la Plataforma Moodle la gran mayoría
dice haberla resuelto enviando su duda a la sección de avisos (más del 65%) o
exponiendo su duda en el foro de dudas, preguntas y reflexiones (90%). En una
menor proporción reconocen haber utilizado el correo electrónico institucional (el
44%) y muy pocos buscaron tutoriales por internet e intentaron resolver su duda
por su cuenta (23%) o lo discutió con algún compañero para buscar juntos una
solución. Consultados sobre la utilidad de las actividades propuestas en la
plataforma, un alto porcentaje (más de un 60%) no las consideró de utilidad. En
este punto cambia totalmente la valoración de los estudiantes. Se podría decir
que en mayor o menor medida valoran positivamente todo el material didáctico

434
 pero no así las actividades propuestas. Esto se puede deber a que el estudiante
se quejó permanentemente de las Tareas obligatorias con plazos.

Sobre el cursado semipresencial actual

En ésta última parte de la encuesta se solicita que mencionen Aspectos Negativos,
Aspectos Positivos y Sugerencias” sobre el cursado de Análisis Matemático I de
manera semipresencial (tomando algunas clases en la plataforma y otras en el
aula). Los resultados obtenidos fueron:

Aspectos Negativos
Algunas respuestas, citándolas textualmente: “El administrador me pareció muy
negativo porque no sabía si estaba registrado o no, intenté cambiar la
contraseña … le mandé el correo al administrador y nunca me respondió”; “A
veces hay cosas o temas que es mejor aprender en el aula, … Al cursar
virtualmente se presentan varias distracciones, como por ejemplo: Facebook,
youtube, música, etc.”; “Mmm… me olvidaba de entrar a la plataforma y la
página a veces fallaba”; “Que por lo general las respuestas no son tan rápidas
como lo esperado, pero son buenas dentro de todo con la profe que me tocó,
estaría bueno que todos los profesores sean constantes y no solo uno”; “Por ahí
el sistema se cae”; “Dan tarea extra obligatoria. No entiendo nada de los videos
extranjeros”; “… No hay videos explicados por los profesores tutores. A veces se
cae el sistema, causando retrasos. …”; “Nos atrasamos con los tp, al asistir la
mitad del cursado normal, y al no subir ni uno del práctico”.

Aspectos Positivos
Se citan textualmente: “… me pareció muy bueno, debido a que trabajo y esto me
permite trabajar y estudiar”; “Cursando virtualmente, obtenemos una herramienta
(internet) que nos puede sacar dudas en el acto. Elijo mi propio horario ya que
trabajo…”; “Excelente cobertura en textos, videos y notas teóricas”; “Permite
estudiar de acuerdo a nuestro ritmo y nuestro tiempo. Si surgen dudas es
posible consultar en el foro y obtener una respuesta rápida. Las tareas extras
clarifican el tema”; “… si bien no tengo la obligación de venir los martes a clase
puedo seguir asistiendo y utilizar la plataforma para reforzar todo lo que aprendí.
Otro aspecto positivo es que puedo tener acceso a una buena explicación en
cualquier momento”; “consultar a las profes es más accesible, los videos, teorías

435
 me sirven mucho”; “Tener a mano los apuntes, las consultas a distancia, ayuda a
ordenar nuestros tiempos, interacción en los pares, más material audiovisual que
en las presenciales”; “Es flexible en cuanto horario, la plataforma está disponible
las 24 hs”; “Buena predisposición de los docentes tutores” y TODOS. “Es una
propuesta muy positiva y nueva en AMI me parece que está muy bueno para las
personas que trabajan o se encuentran en el interior de Salta y cuesta mucho
venir”
Sugerencias
Los alumnos expresaron las siguientes propuestas: “… que la profesora establezca un
horario de consulta en el aula”; “… que se mejore el área del administrador, me
costó mucho ingresar”; “Más bibliografía y ejercicios evaluativos”; “Para los
trabajos prácticos se puede usar el espacio de Google Docs. … los docentes
tienen permiso especiales que permiten ver el avance individual de cada uno con
el material que añadió al archivo y la hora en que lo realizó. Además si se sube
alguna información puede llegar a los dispositivos móviles conectados en la
cuenta de gmail que administra la información de Drive …”; “Videos explicativos
de puntos de los trabajos prácticos. Futura modalidad virtual. Mas apuntes
teóricos”; “Subir más videos con ejercicios parecidos a los del práctico. Mayor
claridad respecto a las tareas obligatorias”

Conclusiones
El cuestionario realizado permitió evaluar el material didáctico del Aula Virtual con el
que se dicta las clases prácticas de Análisis Matemático I, medir las
competencias básicas digitales y el grado de satisfacción que poseen los
estudiantes que optaron por la modalidad semipresencial (solo asisten a una
clase práctica). Este objetivo pudo cumplirse ampliamente, se logró obtener una
enorme información, no solo de las mencionadas competencias sino también de
las expectativas que tienen los mismos sobre el tema. Se pretende también
valorar las herramientas que son de utilidad para el desempeño eficiente de los
estudiantes durante el desarrollo de sus actividades y tareas desde la modalidad
virtual (combinada). Este primer avance constituye la base para el desarrollo de
la investigación-acción, la cual permite elementos para conocer el avance de los
estudiantes en cuanto a sus competencias digitales, la opinión sobre el material

436
 didáctico del Aula y el grado de satisfacción con su proceso de aprendizaje. En
base a estos resultados se hicieron adecuaciones en los materiales didácticos
para plataforma moodle y procesos de asesoría en su uso, con la finalidad de
mejorar la enseñanza aprendizaje y la profundización de estas competencias. Es
así que se incorporó el chat para que los alumnos puedan hacer consultas online
en el Aula, se replantearon las Tareas Obligatorias, se adecuaron los videos
para los temas que se dictarán a continuación y se incorporará Facebook para
tener un canal más afín al alumno nativo digital.

Bibliografía
Carr, W. (1993). Calidad de la enseñanza e investigación acción. Díada. Sevilla.
Coria, C. y Lewkowicz, I. (2013). Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas,
familias Perplejas. Ed. Paidós. Buenos Aires
Elliott, John (2000). La investigación-acción en educación. Cuarta edición. Ediciones
Morata. Madrid.
Galera, M. y Del Hoyo Hurtado M. (2013) Redes sociales, un medio para la
movilización juvenil- Revista zer Vol. 18 - Núm. 34 ISSN: 1137-1102-pp. 111-125
Inclusión Social y digital [2.015, 22 de abril]. Disponible en:
http://www.fm899.com.ar/noticias/argentina-2/inclusion-social-y-digital-5965
Juárez de Perona, Ada G. y Asaad, Claudio. (2001). Gestión y evaluación de un
sistema a distancia. [en línea]. Argentina: Red de Educación a Distancia de las
Universidades Nacionales Región Centro-Oeste. Disponible en:
http://virtualeduca.e-ducativa.org/archivos/repositorio//1500/1738/08-IFD-
Gestion_Mat-Compl-Clase8.pdf [2.014, 4 de junio].
Morano, D., O. Micheloud & C. Lozeco (2005, Mayo). Proyecto estratégico de reforma
curricular de las Ingenierías 2005 – 2007. Argentina: Documento preliminar de la
XXXVII Reunión Plenaria del Consejo Federal de Decanos de Ingeniería
(CONFEDI).
Mosquera Villegas, Manuel Andrés (2008). De la etnografía antropológica a la
etnografía virtual: Estudio de las relaciones sociales mediadas por internet. Rev.
Vzlana. de Soc. y Ant., Mérida, v. 18, n. 53, dic. 2008. Disponible en
<http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-
30692008000300006&lng=es&nrm=iso>
Smud, M. (2014) Generación Play. La multiplicación de pantallas y controles. Ed. Letra
Viva. Buenos Aires
Uranga, Washington. (2005) “La comunicación es acción: Comunicar desde y en las
prácticas sociales” en http://www.wuranga.com.ar/images/pdfs/com_2005.pdf
Van de Pol, Peter. (2012). Una tipología de las prácticas e-learning. [en línea].
Disponible en:

437
http://virtualeduca.e-ucativa.org/archivos/repositorio//1500/1742/08-IFD-
Proyectos_Tipologia.pdf [2.014, 30 de mayo].

438
 La FCEFyN y las TIC, un proceso de construcción
desde el diálogo y la decisión institucional

Rosanna FORESTELLO

Mariel RIVERO

Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales – UNC (Argentina)

forestello@gmail.com – mariel.e.rivero@gmail.com

Eje y sub-eje seleccionados

Eje 3: Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC
Subeje: Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar

Resumen
Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) actualmente
se integran en casi todos los ámbitos y actividades humanas, por lo que la Educación
Superior no queda exenta de dicha situación. Tal es así que en las instituciones
universitarias tienen lugar diversos procesos de innovación, de los cuales algunos
aluden a la inclusión de la tecnología educativa en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. En este sentido, en esta comunicación compartimos algunos de los
avances logrados en el proyecto de investigación Cambios y mejoras; innovación y
oportunidad. Un mapeo de las relaciones entre la propuesta de los planes de
desarrollo de carreras de ingeniería y procesos de innovación en gestión y en
prácticas de enseñanza universitarias en la FCEFyN de la UNC (Dir.: Dra. Rosanna
Forestello – SECyT 2014-2015). Dicho proyecto se viene desarrollando al interior de la
mencionada unidad académica y entre sus propósitos centrales podemos mencionar
identificar, documentar, analizar y sistematizar las decisiones, las acciones y los
proyectos de políticas de gestión que fueron instalándose e integrándose tanto en la
estructura como en la organización -a nivel macro y micro- de la FCEFyN los que
favorecieron el desarrollo de ciertos cambios en la dinámica institucional durante el
período 2002-2012. A partir de los resultados iniciales alcanzados en este proyecto,
delineamos las primeras decisiones y acciones que llevaron a la reciente creación del
Equipo de Tecnología Educativa e Innovación (Equipo TEI) en mayo de 2015.

439
 Por lo tanto, en esta ponencia recuperamos, sintética y
retrospectivamente, lo desarrollado en torno a la incorporación de las TIC al interior de
la unidad académica y en las propuestas de enseñanza durante los últimos diez años.
Esto nos permite contextualizar la creación del Equipo TEI y reconocerla como una
apuesta institucional en donde sus potencialidades y límites no sólo están enmarcadas
por cuestiones tecnológicas sino también por el proyecto pedagógico que la sostiene.
Posteriormente, compartimos la esencia y sentido del Equipo TEI, además de dar
cuenta de cuáles son los pilares teóricos desde los cuales venimos acompañando y
asesorando a los docentes respecto de la integración de aulas virtuales en el marco
del Programa de Apoyo y Mejoramiento de la Enseñanza de Grado. Finalmente, y en
prospectiva, esbozamos algunos interrogantes y líneas de acción que nos abren
puertas para seguir avanzando institucionalmente como equipo de trabajo.

Palabras Clave: Innovación, toma de decisiones, Tecnología Educativa, Equipo

TEI, Plan de acción

1. Contexto y justificación de este trabajo

Este trabajo se desarrolla en el marco del proyecto de investigación titulado
Cambios y mejoras; innovación y oportunidad. Un mapeo de las relaciones entre la
propuesta de los planes de desarrollo de carreras de Ingeniería y procesos de
innovación en gestión y en prácticas de enseñanza universitarias en la FCEFyN de la
UNC. Dicho proyecto fue aprobado y financiado por la SECyT/UNC por Resolución
Rectoral 1565/14 para ser implementado en el periodo 2014-2015.
Cabe mencionar que la mencionada unidad académica ha transitado por
numerosos procesos de acreditación convocados por CONEAU, de manera que la
totalidad de las carreras de Ingeniería han sido acreditadas y, en consecuencia, se
han diseñado, gestionado e implementado distintos programas de mejoramiento para
la enseñanza (PROMEI I, PROMEI II, PACENI y PAMEG). En este contexto se
vislumbró una oportunidad y un desafío para la gestión, lo cual generó el punto de
partida para delinear un proyecto de cambio institucional y comenzar a gestar,
conformar e integrar una comunidad de aprendizaje en permanente proceso de auto-
evaluación dirigida al mejoramiento continuo. Este proceso ha estado marcado por
políticas académicas tanto internas como externas, dando como resultado que la

440
facultad se mantuviera entre el imperativo y la invitación al cambio y la mejora. Tal es
así que se consideró oportuno sistematizar las experiencias realizadas en las carreras
de Ingeniería -al interior de la FCEFyN- adquiriendo un papel central la investigación,
en torno a la mejora y la innovación de proyectos.
En este marco, decidimos que el foco de indagación de este estudio es la
gestión institucional de proyectos en el marco de políticas públicas universitarias y su
impacto al interior de una unidad académica a lo largo de la última década. Por lo
tanto, en el trascurso de esta investigación se fueron aplicando conocimientos a
medida que los mismos se fueron generando y, a la vez, se estuvo creando
conocimiento en la medida en que éstos se fueron aplicando. Por lo tanto, uno de los
objetivos generales del estudio refiere a identificar, analizar y sistematizar las
decisiones, acciones y proyectos de políticas de gestión que fueron instalándose e
integrándose tanto en la estructura como en la organización -a nivel macro y micro- de
la unidad académica, favoreciendo así cambios en la dinámica institucional en el
período 2002-2012. Esto conlleva como objetivo específico identificar y analizar el
papel que jugaron los órganos de gestión internos de la FCEFyN y el Estado en la
mejora de la calidad de sus prácticas de gestión y sus prácticas de enseñanza
universitarias. En este sentido resulta relevante reconstruir históricamente el proceso
de decisiones y acciones llevado adelante al interior de la institución respecto de la
integración de las TIC en las prácticas docentes al interior de la unidad académica.

2. Las TIC en la FCEFyN desde el año 20051

Hace diez años, la FCEFyN implementó la plataforma Moodle como entorno
virtual de acompañamiento a las clases presenciales del grado, postgrado, proyectos
de extensión y otros programas institucionales. A partir del año 2005, y en respuesta al
Programa de Mejoramiento de Enseñanza de la Ingeniería (PROMEI I), se presentó el
proyecto de implementación de la plataforma Moodle, el cual fue aprobado por el HCD
creándose así el Laboratorio de Educación Virtual (LEV), nombre que asume la
plataforma en funcionamiento en la actualidad. Este fue un emprendimiento, pensado
como una apuesta abierta a toda la comunidad educativa de la FCEFyN, llevado a
cabo por algunos docentes del Departamento de Computación como resultado de una
1
Este apartado está desarrollado tomando como base Forestello, R./ Brocca, D. (2014) Las TIC en la
enseñanza presencial al interior de la FCEFyN- UNC. CADI 2014. Tucumán. ( ponencia)

441
propuesta de investigación (del grupo EDUCEVA), en la que se evaluaron,
experimentaron y compararon varias plataformas virtuales (Manhattan, Claroline y
Moodle).
Vale aclarar que, en su apertura, el uso de los entornos virtuales fue iniciado
como propuestas libres que surgieron de un primer período de sensibilización, en el
sentido de promocionar su implementación, unido a un proceso de capacitación en el
manejo de la plataforma, pero sin acompañamiento didáctico. Recién en el año 2009,
se comenzó con el asesoramiento pedagógico, lo cual incrementó los requerimientos y
demandas de manera notable, incluso hasta en la actualidad.
Si bien existe un número importante de asignaturas presenciales que tienen
incorporada la herramienta a su propuesta de enseñanza y están participando en el
uso del entorno para poner a disposición de los alumnos aulas virtuales que
acompañan la enseñanza presencial, aún no se puede hablar de una inclinación
masiva hacia este tipo de tecnologías como apoyo a la enseñanza universitaria. De lo
analizado2, existen dos momentos de desarrollo de las mismas: uno, que abarca los
años 2005-2007 y otro posterior, que comienza en el año 2011 hasta la actualidad.
Los datos obtenidos dan cuenta que, a diciembre del año 2013, la FCEFYN
tenía dentro de su campus virtual 550 aulas virtuales y podemos afirmar que los
profesores tienden a hacer uso de las mismas que son coherentes con sus
pensamientos pedagógicos, sus concepciones disciplinares y su visión de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Existen diferencias reseñables en el tipo y
práctica pedagógica desarrollada en las mismas por ramas o campos científicos. No
obstante ello, la mayor parte de los docentes que integran aulas virtuales a las
propuestas de formación de grado, independientemente del campo disciplinar,
gestionan las mismas siguiendo una concepción tradicional del proceso de enseñanza,
subutilizando las potencialidades de aquellas, lo que, actualmente, las liga más a los
cimientos que sostienen las prácticas y lógicas de la Web 1.0 que de la Web. 2.0.
En paralelo a lo explicitado en los primeros párrafos de este apartado, los
Planes de Mejora puestos en marcha al interior de la FCEFyN tuvieron dos momentos
claves: el primer período, que abarcó los años 2005 - 2007, y un segundo momento
que abarca los años 2007- 2010. Durante la primer etapa, se llevaron a cabo, entre
2
Proyecto de Investigación “Situación de Profesores Universitarios. Estudios de Casos en la
FCEFyN” (Gallino, Campaner, SECyT 2012-2013).

442
otras, acciones relacionadas a la provisión de dos aulas-laboratorio con una dotación
de 60 (sesenta) computadoras además de la compra de 2 (dos) servidores.
Paralelamente, durante este período se creó, lo que hoy se reconoce como el
Laboratorio de Arquitectura de Computadoras (LAC) y, por otra parte, se generaron
acciones para la incorporación e instalación de la Plataforma Moodle.
Durante el segundo periodo, comienzan las actividades de capacitación y
asesoramiento a docentes universitarios destinadas a trabajar en la incorporación de
TIC a las prácticas de enseñanza universitarias, específicamente en el ciclo de
nivelación de las carreras de Ingeniería, con el objetivo de desarrollar una propuesta
de cursado a distancia. Al mismo tiempo, se avanzó con la adquisición de
equipamiento como: netbooks, proyectores, retroproyectores, reproductores de DVD,
pantallas, cámaras de fotos y de video y softwares específicos. La compra fue
destinada a diversas áreas de las carreras de Ingeniería. Algunos de estos recursos
fueron y son compartidos por todas las carreras de Ingeniería y otros tuvieron
destinos específicos.

3. Creación del Equipo de Tecnología Educativa e Innovación

de la FCEFyN
La información que fuimos recabando a través de las investigaciones
llevadas a cabo en años anteriores3 dieron cuenta que la unidad académica estaba en
un momento clave para generar nuevas acciones sin desconocer la historia y el
camino construido ya que la institución cuenta con recursos humanos, recursos
técnicos y una trayectoria que es necesario fortalecer y potenciar y que, a la vez,
permiten sumar esfuerzos, conocimientos, el trabajo en equipo y así poder ampliar las
funciones y acciones que se han venido realizando.
Reconociendo que es indiscutible la relevancia de la integración de las
tecnologías digitales, no sólo de las aulas virtuales, en los procesos educativos,
porque posibilitan el acceso, producción y comunicación diversificado y enriquecido a
la información y el conocimiento además de favorecer en los sujetos, el desarrollo de
habilidades que les permiten desenvolverse en entornos de cambios permanentes.
3
Gallino, M./Campaner,G. (2012-2013); C. Guzmán (2013); Forestello, R.,Guzmán, C. ( 2014-
2015)

443
 Qué tecnologías educativas incorporar en la enseñanza y cómo
utilizarlas con los alumnos son dos interrogantes claves al momento de planificar el
abordaje de los contenidos. Integrar dichas tecnologías en la enseñanza es una de las
decisiones claves que toman los docentes cuando eligen desarrollar propuestas
metodológicas enriquecidas al interior de sus prácticas de enseñanza universitarias.
No poco importante es haber logrado el reconocimiento del mismo por
Resolución Decanal a comienzos del año académico 2015.
Es por ello que, este año académico y mientras escribimos esta
ponencia, nos encuentra en un momento en el cual estamos dando los primeros pasos
en torno a la conformación del Equipo de Tecnología Educativa e Innovación a los
fines de crear un espacio dedicado a trabajar con y para los docentes de la FCEFyN
en los desafíos que plantea la incorporación de TIC en la enseñanza de las ciencias y
las tecnologías en el nivel superior universitario.
Los propósitos centrales de este equipo son:
1. La colaboración para la mejora y la innovación pedagógica al interior de las
asignaturas, las escuelas y los departamentos de la FCEFyN apoyando en la
identificación de necesidades y oportunidades para el desarrollo de proyectos
de tecnología educativa que promuevan procesos de mejora e innovación
pedagógica.
2. La formación docente: desde esta área reconocemos que la implementación
de un plan sistemático de formación continua (tanto presencial como virtual)
en TIC, enseñanza y educación para todos los docentes de la facultad es
clave en los procesos de inclusión de herramientas, aplicaciones y entornos
digitales en propuestas de enseñanza innovadoras. Frente a lo cual no se
descarta la posibilidad de establecer vínculos con otros expertos, fuera de la
unidad académica.
3. Desarrollar estrategias para evaluar los proyectos desarrollados en relación con
las tecnologías digitales así como difundir los aprendizajes y conocimientos
construidos a través de las experiencias implementadas entre los docentes de
la facultad.
El mismo se conforma interdisciplinariamente (tecnólogas educativas,
informático y diseñador gráfico multimedial). Los integrantes provienen de dos
Departamentos de la institución. Realizan sus tareas como cargas anexas a sus

444
cargos y así asesoran y asisten técnica y pedagógicamente en el diseño y desarrollo
de proyectos de tecnología educativa a las diferentes cátedras/áreas de la FCEFyN.
Además de contar con un informático web para mantener la administración de la
plataforma. El resto de los integrantes se suman a través de contratos puntuales.

4. Algunas líneas de acción desarrolladas

En este apartado vamos a realizar un recorrido por las actividades del Equipo
TEI que hemos emprendido desde el año 2014, entendidas éstas como espacios de
reflexión y acción en torno a las prácticas de enseñanza universitaria de las ciencias
exactas y naturales. En este marco cobra relevancia recuperar las huellas dejadas y
las experiencias de los docentes y/o cátedras con incorporación de aulas virtuales que
han sido diseñadas y desarrolladas como complemento de la enseñanza presencial.
En el trayecto recorrido reconocemos el campus virtual de la facultad y el sitio
web del Equipo como dos espacios estratégicos y, a la vez, desafíos que nos permiten
favorecer la innovación y la relación con los docentes. Simultáneamente nos permiten
ir comunicando y compartiendo las actividades realizadas a la comunidad educativa de
la facultad.
Identificar, transparentar las acciones que venimos paulatinamente
desarrollando nos permiten, de alguna manera, dar cuenta del proceso de
construcción, seguimiento y asesoramiento del equipo en los mismos.

4.1. Primera decisión: Desarrollar la I Jornada de Interna de Intercambio

Una de las primeras acciones que decidimos desarrollar, fue organizar la I
Jornada Interna de Intercambio “FCEFyN y TIC”, en diciembre de 2014, cuyos
objetivos centrales fueron: compartir experiencias áulicas con integración de TIC al
interior de la unidad académica; iniciar un espacio para compartir las líneas de acción
y cimientos que atraviesan la integración de TIC a nivel institucional y áulico; facilitar la
ampliación del conocimiento de experiencias e investigaciones y el enriquecimiento de
las perspectivas y conocer los proyectos de investigación desarrollados y en curso con
relación a esta temática al interior de la institución.
Para ello se desarrolló un panel con docentes pioneros en esta temática al
interior de la unidad académica, una conferencia central a cargo de la Dra. Carina

445
Lion, Directora del CITEP de la UBA y mesas de trabajo e intercambio con los
docentes participantes.
Los destinatarios fueron todos los profesores y/o equipos de cátedra de la
FCEFyN que estaban integrando TIC (aulas virtuales, softwares de simulación, apps,
softwares de aplicación, teléfonos celulares, etc.) en la enseñanza en sus cátedras así
como los equipos de investigación que existían desarrollando proyectos en torno a la
temática.
Como resultado de las mismas se generó una publicación digital que
contiene los trabajos presentados para la difusión al interior de la comunidad docente
de la facultad, la conferencia central y lo expuesto por los panelistas además de una
síntesis de lo acordado en las mesas de intercambio.
No queremos dejar de resaltar la importancia que tuvo este encuentro interno:
 Porque el mismo nos abrió una puerta “para salir a jugar” desde lo técnico, lo
didáctico y lo institucional para reflexionar en torno a la integración de las
tecnologías digitales en las propuestas de enseñanza universitarias de las
ingenierías y de las ciencias naturales. Es por ello que los contenidos que se
compartieron, a través del panel, la conferencia central y las mesas de trabajo
con las experiencias docentes, se relacionaron con las nuevas condiciones
tecnológicas para la formación del ingeniero, el biólogo y el geólogo y los
desafíos que esto implica para la docencia. A su vez, el programa propuesto de
la jornada incluyó un abordaje sobre los nuevos escenarios educativos con
disposición tecnológica o el desarrollo de estrategias y recursos educativos con
TIC, por sólo mencionar algunas temáticas.
 Porque en nuestros quehaceres como docentes y como investigadores hay
preocupaciones que compartimos en torno a la construcción del oficio de ser
docente universitario en la enseñanza de la Ingeniería y en la enseñanza de las
ciencias naturales en el entorno de la cultura digital.
 Porque las miradas y reflexiones que comenzamos a construir en el mismo no
sólo nos comprometió a los docentes al interior de las aulas sino también a la
institución, a la facultad. Y no es poca cosa.

4.2. Segunda decisión: Construcción del sitio web del Equipo TEI

446
 Ya en el año académico 2015, luego de haber obtenido el reconocimiento
institucional a través de una resolución que avala nuestro funcionamiento, la segunda
decisión y acción importante es la construcción del sitio web del Equipo TEI. Los
propósitos del mismo son, por un lado, dar cuenta de la constitución y presentación de
los miembros que lo integramos, nuestros objetivos, líneas de acción y, por el otro, es
fomentar el intercambio, el asesoramiento y acompañamiento, la actualización además
de construir un entorno en donde los docentes encuentren tutoriales, materiales
bibliográficos digitales, videos, oferta de cursos que implementamos, novedades de
congresos, jornadas y eventos académicos, noticias de relevancia. En síntesis, un
entorno de comunicación, referente en la temática que nos preocupa y ocupa. Hemos
elegido una estructura y una plataforma Web 2.0 flexible, que nos permite producir,
publicar y actualizar contenidos fácilmente. En el diseño del mismo trabajamos en
equipo y colaborativamente las tecnólogas educativas y el diseñador gráfico
multimedial con la idea de construir una interfaz que permita la visibilización del equipo
tanto al interior de la unidad académica como al exterior de la facultad. Lo pensamos
como una herramienta para mostrar. Parafraseando a E. Litwin (2005:19)”las
tecnologías son herramientas y algo más. Constituyen un entorno o área de
expansión en el que pasan de ser soporte a dar cuenta de sus posibilidades de
utilización”.

4.3. Tercera decisión: Formación, capacitación y asesoramiento

Otra línea de acción, que definimos como necesaria, fue la de generar
talleres de formación con no más de 20 participantes (en cada uno de ellos) en torno
a las siguientes temáticas: gestión y administración de aulas virtuales en el LEV 2,
talleres específicos en torno a las potencialidades de algunos recursos de Moodle y
estamos comenzando a diseñar pro 2016 talleres que focalicen en temáticas ligadas a
dimensiones pedagógico didácticas y comunicacionales (Mishra, P. & Koehler, M. J.:
2006; Lion: 2014; Lipsman: 2013; Maggio: 2013, 2014). Hasta el momento hemos
replicado varios de los talleres y llevamos capacitados cerca de 100 docentes en el
año 2015. Esta acción, no sólo nos visibiliza sino que también nos genera una
vinculación con los docentes que asisten. Esta situación nos trae como corolario un
generar una base de información que se convierte progresivamente en movimiento
interesante de asesoramiento que se va traduciendo lentamente, en encuentros

447
personalizados con los equipos de cátedra para diseñar, desarrollar y reflexionar
juntos en torno a cómo las aulas virtuales y/o las tecnologías digitales nos ayudan a
mejorar las propuestas educativas presenciales. En este marco, hemos desarrollado
las aulas virtuales de la Modalidad No Presencial del Ciclo de Nivelación a los
Estudios Universitarios 2016 (CINEU) además de recibir la consulta a 30 equipos
docentes de diferentes asignaturas y comenzar con el asesoramiento y diseño de
aulas virtuales que, como primeros pasos, abren un camino desafiante. No podemos
dejar de explicitar que estas acciones las hemos podido realizar enmarcadas dentro
del Programa de Mejoramiento de Enseñanza de Grado 2014 y 2015, los cuales nos
habilitan a tener la posibilidad de tener recursos humanos y financieros para poder ir
plasmando nuestras propuestas.

5. En prospectiva, para seguir caminando…

Aquí queremos recuperar las palabras que compartimos en el
panel de apertura de la Jornada Interna de Intercambio de la FCEFyN en dónde nos
preguntamos ¿Cómo un proyecto va ajustando su foco de trabajo y a la vez mantiene
sus principios?. A lo largo de los últimos diez años el programa, el proyecto de
integración de TIC, de inclusión de aulas virtuales tiene y tuvo un marco teórico que se
fue enriqueciendo con cada nuevo integrante y con los cambios tecnológicos,
culturales e institucionales que es bueno respetar. Nuestra facultad tiene construidas
huellas y marcas de origen en esta temática.
Hay principios que sostienen al proyecto, lecturas que lo enriquecieron y lo
enriquecen y que son compatibles con ellos y es necesario conocer… porque el marco
teórico sigue en construcción al igual que el proyecto….
Poder compartir y retomar la afiliación de ideas y de quienes lo hacen, lo
diseñaron y desarrollaron, acercándose desde el hacer, el crear…. reconociendo que
ha habido una evolución…registrando que entre el decir y el hacer hay una
distancia…y fundamentalmente poder dar respuestas a la pregunta ¿Hay algo que
permanece en todo eso que cambia?
E. Litwin nos advierte que
“a la hora de formular proyectos recuperamos nuestras mejores aspiraciones,
pero también nos interrogamos acerca de los límites, las condiciones, las
realidades y el sentido con el que el proyecto se instala. Alcances, límites,

448
 condiciones de efectividad requieren estudios, consultas, comparaciones y
propuestas alternativas que confronten su eficacia”. (Litwin, 2008)
Desde esta perspectiva, el proceso de implementación de las aulas
virtuales y por qué no, de las TIC en la enseñanza de grado, postgrado, proyectos de
extensión e institucionales en el marco de la facultad, necesitará prever estrategias
que articulen en simultaneidad lo técnico y lo didáctico. Los cambios profundos que
realmente sostienen las innovaciones educativas deberán permitir revisar
concepciones respecto al conocimiento, al rol y formación del docente y sobre el sujeto
que aprende. Sólo en estas instancias las mismas serán aportes que mejoren las
prácticas y no las reproduzcan. En esa dirección es nuestro anhelo que se comiencen
a encaminar los esfuerzos y las acciones.
Sabemos que el camino hacia la concreción de este tipo de proyectos
supone un recorrido lento, con diferentes niveles de resistencias y dificultades, lo
importante es que continuamos caminando.

Bibliografía

Área Moreira,M./ Adell, J. (2009) E-learning: enseñar y aprender en espacios virtuales,

en Pablo Pons., J. (coord.) (2009) Tecnología Educativa. La formación del profesorado
en la era de Internet. Málaga: Aljibe.

BARBERÁ, E./ BADIA, A. (2004) Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la
innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Madrid: Machado Libros.

Cabero Almenara, J. (2003) Formación del profesorado en TIC. El gran caballo de

batalla, en Comunicación y Pedagogía. Tecnologías y Recursos didácticos, 195,
Sevilla, pp 27-31. (ISSN 1136-7733)

COLL, C./ MONEREO, C. (ed.) (2008) Psicología de la educación virtual. Madrid:

Morata.

Coll, C., Onrubia, J., Mauri, T. (2009) Hacia una modelización del proceso de
enseñanza y aprendizaje basado en TIC. Teorías y enfoques centrados en la actividad
constructiva del alumnado, DE PABLOS PONS, J. (coord.) (2009)Tecnología
Educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. Málaga: Aljibe.
Cuban, L. ( 2001) Oversold and Underused: Computers in Classrooms. Nueva York,
Teachers College Press.

FORESTELLO, R.; GUZMÁN, C. (2014-2015) Proyecto de Investigación: Cambios y

mejoras; innovación y oportunidad. Un mapeo de las relaciones entre la propuesta de
los planes de desarrollo de carreras de ingeniería y procesos de innovación en gestión

449
y en prácticas de enseñanza universitarias en FCEFyN de UNC - SECyT/UNC.
Córdoba. Argentina.

GALLINO, M. (2007) Evolución de la modalidad de educación a distancia en la

educación superior en la ciudad de Córdoba. Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y
Naturales. UNC. Aprobado por SECyT/UNC. (2006/2007)

GALLINO, M. (2011) La formación docente de posgrado en TIC a través de entornos

virtuales de enseñanza y aprendizaje.” Directora: Dra. Mónica Gallino. Maestría en
Procesos Educativos mediados por Tecnologías. Centro de Estudios Avanzados
(CEA). Universidad Nacional de Córdoba. Aprobado por SECYT/UNC.

GALLINO, M. Y CAMPANER, G. (2013) “Situación de Profesores Universitarios.

Estudios de Casos en la FCEFyN”. SECyT/ UNC. (2012-2013).

LION, C. (2006) Imaginar con tecnologías. Relaciones entre tecnologías y

conocimiento. Buenos Aires: Stella/LaCrujía.

LITWIN, E. (comp.) (2005) Tecnologías Educativas en tiempos de Internet. Buenos

Aires: Amorrortu.

Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006) Technological pedagogical content knowledge: A

framework for teacher knowledge, 1017-1054. In Teachers College Record 108 (6).
Recuperado en: http://www.mendeley.com/research/what-istechnological-pedagogical-
content-knowledge-tpack/

Pinto, Lila (2012) La gestión educativa en la enseñanza mediada por TIC.

Conferencia. I encuentro virtual sobre TIC y enseñanza superior UBATIC+ UBA.
Ciudad de Buenos Aires. Noviembre de 2012.

PISANI, F./ PIOTET, D. (2008) La alquimia de las multitudes. Barcelona: Paidós

Postman, N. (2006) Cuestionamiento de los medios de comunicación, en Pittinsky, M.

(2006) La universidad conectada. Perspectivas del impacto de Internet en la
educación superior. Andalucía: Aljibe.

450
Análisis de datos aplicados al estudio del rendimiento
académico en las carreras de ingeniería en UTN
Rafaela

Javier FORNARI
Facultad Regional Rafaela, Universidad Tecnológica Nacional
(Argentina)
javier.fornari@frra.utn.edu.ar

David LA RED MARTÍNEZ

Facultad Regional Resistencia, Universidad Tecnológica Nacional
(Argentina)
laredmartinez@gigared.com

Cecilia CULZONI
Facultad Regional Rafaela, Universidad Tecnológica Nacional
(Argentina)
ceciliaculzoni@gmail.com

Eje y sub-eje seleccionados

Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC
Enseñar competencias digitales

Resumen
Actualmente existe un bajo porcentaje de alumnos promocionados comparado con los
alumnos que regularizan en las asignaturas de ciencias básicas en las carreras
de Ingeniería de la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional
Rafaela, lo que motivó un proyecto de investigación que tiene como objetivo
determinar las variables que inciden en el rendimiento académico,
considerando la situación final del alumno según el régimen de evaluación y
promoción. Las variables actualmente consideradas están referidas a la

451
 situación del alumno, el nivel educativo de los padres, el nivel socio-económico
familiar, la edad, el género y su actitud hacia el estudio, entre otras. En este
trabajo se considera especialmente el aspecto relacionado con el uso y
aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación, por lo que se
desarrolló un almacén de datos y se espera aplicar un conjunto de técnicas de
minería de datos para determinar agrupaciones de alumnos con situaciones de
éxito o de fracaso académico. Actualmente se está llevando a cabo el
relevamiento de datos a la población de alumnos de las carreras de ingeniería
y se presentan los resultados preliminares con el fin de establecer nuevas
propuestas didácticas en el estudio de las ciencias.

Palabras Clave
Enseñanza, Tecnologías de la Información y Comunicación, Rendimiento Académico,
Ingeniería

Introducción
La necesidad actual de las cátedras de las carreras de ingeniería en la Universidad
Tecnológica Nacional Facultad Regional Rafaela está enmarcada en una
realidad educativa que genera cambios en muy cortos plazos e involucra no
sólo a docentes, sino a alumnos y a todo personal comprendido en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Tomando como referencia la información oficial de
la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Rafaela, las carreras de
ingeniería han registrado durante los últimos años un incremento de alumnos
regularizados respecto a los promocionados. Aunque, si bien los datos
demuestran poco interés en las carreras, tal como pasa con las ingenierías,
podemos afirmar de manera elocuente la importancia de las carreras de
ingenierías en el ámbito Civil, Electromecánica e Industrial ya que son únicas
en la región. Las carreras de más larga trayectoria de esta casa de estudios
son las Ingenierías Civil y Electromecánica.
La carrera de Ingeniería Civil se creó en el año 1987. La cantidad total de alumnos de
la unidad académica durante el año 2014 fue de 853 y la cantidad de alumnos
de la carrera durante el mismo año fue de 124. El siguiente cuadro, tabla 1,

452
 muestra la cantidad de ingresantes, alumnos y egresados de la carrera en los
últimos 3 años:
Año 2012 2013 2014
Ingresantes 16 21 29
Alumnos 104 117 124
Egresados 2 6 1
Tabla 1: Datos relevados de Ingeniería Civil
La carrera de Ingeniería Electromecánica se creó en el año 1972. La cantidad de
alumnos de la carrera durante el año 2014 fue de 145, aunque es mayor que
Ingeniería Civil, decayó respecto a los años anteriores. El siguiente cuadro,
tabla 2, muestra la cantidad de ingresantes, alumnos y egresados de la carrera
en los últimos 3 años:
Año 2012 2013 2014
Ingresantes 20 29 34
Alumnos 144 151 145
Egresados 2 4 1
Tabla 2: Datos relevados de Ingeniería Electromecánica
En los últimos años, en el contexto de la Sociedad de la Información y el Conocimiento
(Joyanes Aguilar, 1997), (Bolaños Calvo, 2001), (Taquini, 2001), (Peiró, 2001) y
a los efectos de la determinación de los perfiles característicos de los alumnos
de la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Rafaela, se ha
construido un almacén de datos (DW) con información personal, académica,
demográfica y socio económica de los alumnos y de su núcleo familiar, el cual
se comenzará a explorar con técnicas de minería de datos (DM).
Un DW es una colección de datos orientado a temas, integrado, no volátil, de
tiempo variante, que se usa para el soporte del proceso de toma de decisiones
gerenciales. Es también un conjunto de datos integrados orientados a una
materia, que varían con el tiempo, y que no son transitorios, los cuales
soportan el proceso de toma de decisiones de una administración (Inmon,
1992), (Inmon, 1996), (Simon, 1997), (Trujillo, Palomar & Gómez, 2000).
La DM es la etapa de descubrimiento en el proceso de KDD (Knowledge
Discovery from Databases), es el paso consistente en el uso de algoritmos
concretos que generan una enumeración de patrones a partir de los datos
preprocesados (Fayyad, Grinstein & Wierse, 2001), (Fayyad, Piatetskiy-
Shapiro, Smith, & Ramasasmy, 1996), (Han & Kamber, 2001), (Hand, Mannila
& Smyth, 2000). Es también un mecanismo de explotación, consistente en la

453
 búsqueda de información valiosa en grandes volúmenes de datos. Está muy
ligada a los DW ya que los mismos proporcionan la información histórica con la
cual los algoritmos de minería obtienen la información necesaria para la toma
de decisiones (Gutiérrez, 2001), (IBM Software Group, 2003). La DM es un
conjunto de técnica de análisis de datos que permiten extraer patrones,
tendencias y regularidades para describir y comprender mejor los datos y
extraer patrones y tendencias para predecir comportamientos futuros (Simon,
1997), (Berson & Smith, 1997), (Frawley, Piatetsky-Shapiro & Matheus, 1992),
(White, 2001).
El presente estudio se realizó sobre datos obtenidos mediante encuestas realizadas al
alumnado de las asignaturas de ciencias básicas de las carreras de ingeniería
considerando además los resultados de las distintas instancias de evaluación
previstas durante el cursado de las materias. Se utilizó un entorno integrado de
gestión de bases de datos y data warehouse (DB2 versión 9.5), obtenido de la
empresa IBM. Dicho entorno permite la extracción de conocimiento en bases
de datos y DW mediante técnicas de DM (Grabmeier, & Rudolph, 1998),
(Baragoin, Chan, Gottschalk, Meyer, Pereira & Verhees, 2002), (Ballard,
Rollins, Ramos, Perkins, Hale, Dorneich, Cas Milner & Chodagam, 2007),
Ballard, Beaton, Chiou, Chodagam, Lowry, Perkins, Phillips & Rollins, 2006).

Metodología
Los pasos a realizar durante el proceso de investigación han sido definidos de la
siguiente manera:
1. Recolección, tratamiento y depuración de los datos a través de encuestas, en
la figura 1 puede observarse el modelo utilizado.
2. Preparación de la base de datos.
3. Aplicación de estadísticas generales.
4. Selección de la técnica de minería de datos para la realización del estudio.
5. Estudio de los resultados obtenidos y conclusiones.
Se ha decidido que la estrategia de recolección e interpretación que se utilizará será la
cuantitativa, con medición de variables, producción y verificación de hipótesis y
utilización de técnicas estadísticas y las nuevas técnicas de minería de datos
inteligente, a los efectos de la extracción de conocimiento oculto en los datos.

454
En función del análisis de datos se intentará determinar en qué medida la desigual
utilización de las herramientas de enseñanza–aprendizaje basadas en las
tecnologías de la información y la comunicación por parte de los alumnos de
las carreras de ingeniería en la Facultad Regional Rafaela de la Universidad
Tecnológica Nacional es influenciada por las siguientes variables
independientes:
 El nivel educacional de los padres.
 La edad.
 La utilización de una PC.
 El acceso que se tenga a una PC.
 El ámbito en el cual los alumnos acceden a las tecnologías de la
información y la comunicación.
 El tipo de conexión para acceso a Internet.
 El hecho de que los alumnos trabajen además de estudiar.
 El buen rendimiento logrado en asignaturas previas y correlativas del
Plan de Estudios.
 La actitud general hacia el estudio.
A los efectos de conseguir la información necesaria fue preciso efectuar salidas al
terreno, tanto para obtener la información de los alumnos directamente desde
ellos, utilizando una encuesta modelo y también acceder a información
existente en archivos institucionales. El universo está constituido por los
alumnos en condiciones de cursar y que ya hayan cursado asignaturas de las
carreras de ingeniería de la Facultad Regional Rafaela durante los años 2012,
2013, 2014 y 2015. La unidad de análisis estará integrada por cada alumno en
condiciones de cursar y que haya cursado las asignaturas de las carreras de
ingeniería de la Facultad Regional Rafaela durante los años 2012, 2013, 2014 y
2015. Conforme a las características de la investigación propuesta, se ha
optado por la lógica cuantitativa, basada en la búsqueda y verificación de
relaciones causa-efecto, que se puedan generalizar; es decir, hay un proceso
lineal de relación teoría-empírica, con diferentes espacios y momentos para la
definición de las hipótesis, la obtención de los datos, su análisis y su posterior
interpretación. En una lógica cuantitativa como la adoptada para la presente

455
 investigación, el investigador intenta descubrir una realidad preexistente a la
investigación, formulando hipótesis que luego habrá de confrontar con los datos
obtenidos durante la investigación. Se considera oportuno utilizar la recolección
de información mediante cuestionarios y eventualmente entrevistas, para luego
realizar análisis estadísticos, con lo que se espera poder determinar en qué
medida cada variable independiente contribuye a explicar el comportamiento de
la variable dependiente. También, no se descarta la posibilidad de realizar
instancias participativas de retroalimentación, si se lo considera necesario.

Figura 1: Modelo de encuesta utilizada

Finalmente, podemos indicar que el objetivo principal de este trabajo es encontrar
perfiles de alumnos por medio de la aplicación de técnicas de minería de datos
a un almacén de datos académicos, socio económico y demográfico
correspondientes a alumnos de las carreras de ingeniería de la Universidad
Tecnológica Nacional, Facultad Regional Rafaela.
En esta etapa se inició con el proceso de confección del DW y actualmente se está
trabajando en las etapas de extracción, transformación y carga del DW.

456
 Asimismo se trabajará con una porción del DW (Data Mart) cuya estructura de
datos es parte del DW. La organización y gestión de los datos se dará en el
entorno de IBM DB2 versión 9.5 donde se ejecutarán los diversos procesos de
minería de datos que se están diseñando.

Análisis de resultados obtenidos

Sobre la Encuesta
A partir del relevamiento de datos de las 76 preguntas de la encuesta se pudo realizar
la carga de 221 encuestas, y a partir del trabajo de análisis se ha llegado a
advertir, entre otras cosas, que el 67% de las respuestas corresponden al sexo
masculino y el resto, 33%, al femenino, tal como se puede ver en la figura 2.

Figura 2: Distribución de género

Del relevamiento de datos surge también que son pocos los ingresantes, que luego de
más de 10 (diez) años, todavía están cursando la carrera. Asimismo la cantidad
de ingresantes tiene un incremento interanual promedio cercano al 20% en todas
las carreras de ingeniería y en los últimos años el crecimiento de ingresantes a la
carrera de ingeniería industrial fue netamente superior a las otras carreras,
duplicando el valor del resto de las ingenierías, tal como se puede apreciar en la
figura 3.

457
 Figura 3: Distribución de ingresantes que contestaron la encuesta por año de ingreso
De los resultados arrojados se advierte que de 221 encuestados el 40 % pertenece a
la carrera de ingeniería civil, el 35% a la carrera de ingeniería industrial y solo el
25% a la carrera de ingeniería electromecánica, tal como se muestra en la figura
4. Si bien la carrera de ingeniería electromecánica es la de mayor antigüedad su
porcentaje es inferior al resto de las carreras de ingeniería, y es nuestra creencia
que se debe a que actualmente los alumnos eligen la carrera de ingeniería
industrial por el tipo de perfil que posee y también porque es el más requerido
por las industrias locales.

Figura 4: Distribución de carreras de ingeniería

Por otro lado, en función de las evaluaciones realizadas, el nivel de deserción de

alumnos por quedar libres es bajo comparado con la regularización y promoción
de las asignaturas de ciencias básicas. De 221 alumnos solo el 4% quedó libre,

458
 el 17% promocionó y el 79% ha quedado regular luego de las instancias de
evaluación que consisten en general en 2 (dos) parciales con 2 (dos)
recuperatorios, tal como se puede visualizar en la figura 5.

Figura 5: Distribución de condiciones finales de alumnos que contestaron la encuesta

Asimismo, en la figura 6, la mayoría de los alumnos promocionados otorgan más

importancia al estudio que a la diversión y al trabajo mientras que los
regularizados en su relación con la importancia dada al estudio se dividen en
porcentajes similares entre diversión, familia y trabajo. Quizás este sea un factor
a estudiar en detalle de forma de lograr un mejor rendimiento académico y así
obtener una mayor cantidad de alumnos promocionados.

Relacionando la actitud y predisposición de los alumnos hacia el uso de las

tecnologías de la información y comunicación, de los resultados arrojados se
advierte que el 2% piensan que las TIC solo están de moda, el 11% que el uso
de las TIC es una realidad en la actualidad, el 34% indica que el uso de las TIC
será imprescindible para el ejercicio de la profesión, y en el ámbito académico, la
mayoría de los alumnos, con un valor de 53%, revela que el uso de las TIC
facilita el proceso de enseñanza. Estos resultados pueden observarse en la
figura 7.

459
 Figura 6: Distribución respecto a la importancia otorgada al estudio

Figura 7: Distribución respecto a la flexibilidad al uso de las TIC

Conclusiones
Los resultados preliminares del cuestionario implementado han permitido observar la
relación del uso de las TIC en función de las diversas carreras de ingeniería de
la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Rafaela donde
predomina la concepción de que la enseñanza se hace más fácil y flexible con el
uso de las nuevas tecnologías. Es por ello que las organizaciones académicas
de educación superior deben responder a las demandas actuales de los alumnos
en el uso de la tecnología para el proceso de enseñanza.

460
En este caso en particular, se debe hacer notar que los resultados logrados
corresponden a sólo una parte del estudio ya que se realizó un análisis
estadístico de la información obtenida. Es por ello que a futuro se propone
avanzar en el proceso de investigación mediante la utilización de diversas
técnicas de minería de datos para obtener información adicional sobre las
relaciones existentes entre las distintas variables en estudio.

Bibliografía
Ballard, Ch.; Beaton, A.; Chiou, D.; Chodagam, J.; Lowry, M.; Perkins, A.; Phillips, R. &
Rollins, J. (2006). Leveraging DB2 Data Warehouse Edition for Business
Intelligence. IBM International Technical Support Organization. IBM Press.
USA.
Ballard, Ch.; Rollins, J.; Ramos, J.; Perkins, A.; Hale, R.; Dorneich, A.; Cas Milner, E. &
Chodagam, J. (2007). Dynamic Warehousing: Data Mining Made Easy. IBM
International Technical Support Organization. IBM Press. USA.
Baragoin, C.; Chan, R.; Gottschalk, H.; Meyer, G.; Pereira, P. & Verhees, J. (2002).
IBM International Technical Support Organization Enhance Your Business
Applications. Simple Integration of Advanced Data Mining Functions. IBM
Press.
Berson, A. & Smith, S. J. (1997). Data Warehouse, Data Mining & OLAP. Mc Graw Hill.
USA.
Bolaños Calvo, B. (2001). Las Nuevas Tecnologías y los Desafíos Teórico. Prácticos
en los Sistemas de Educación a Distancia: Caso UNED de Costa Rica.
Temática: Universidades Virtuales y Centros de Educación a Distancia. UNED.
Costa Rica.
Fayyad, U.M.; Grinstein, G. & Wierse, A. (2001). Information Visualization in Data
Mining and Knowledge Discovery. Morgan Kaufmann. Harcourt Intl.
Fayyad, U.M.; Piatetskiy-Shapiro, G.; Smith, P.; Ramasasmy, U. (1996). Advances in
Knowledge Discovery and Data Mining. AAAI Press / MIT Press. USA.
Frawley, W. J.; Piatetsky-Shapiro, G & Matheus, Ch. J. (1992). Knowledge Discovery
in Database An Overview. Al Magazine.

461
Gutiérrez, J. M. (2001). Data Mining, Extracción de Conocimiento en Grandes Bases
de Datos. España.
Han, J. & Kamber, M. (2001). Data Mining: Concepts and Techniques. Morgan
Kaufmann.
Hand, D.J.; Mannila, H. & Smyth, P. (2000). Principles of Data Mining. The MIT Press.
USA.
IBM Software Group. (2003). Enterprise Data Warehousing whit DB2: The 10 Terabyte
TPC-H Benchmark. IBM Press. USA.
Inmon, W. H. (1992). Data Warehouse Performance. John Wiley & Sons. USA.
Inmon, W. H. (1996). Building the Data Warehouse. John Wiley & Sons. USA.
Joyanes Aguilar, L. (1997). Cibersociedad. Mc Graw Hill. España.
Simon, A. (1997). Data Warehouse, Data Mining and OLAP. John Wiley & Sons. USA.
Trujillo, J. C., Palomar M. & Gómez, J. (2000). Applying Object-Oriented Conceptual
Modeling Techniques To The Design of Multidimensional Databases and OLAP
Applications. First International Conference On Web-Age Information
Management (WAIM.00). Lecture Notes in Computer Science 1846:83-94.
White, C. J. (2001). IBM Enterprise Analytics for the Intelligent e-Business. IBM.

462
 Evaluación de una propuesta didáctica para la
enseñanza del sonido contextualizada en una escuela
con modalidad en arte

Javier FORNARI
Facultad Regional Rafaela, Universidad Tecnológica Nacional
(Argentina)
javier.fornari@frra.utn.edu.ar

Laura ALEGRE
Facultad Regional Rafaela, Universidad Tecnológica Nacional
(Argentina)
laura3556@hotmail.com

Cecilia CULZONI
Facultad Regional Rafaela, Universidad Tecnológica Nacional
(Argentina)
ceciliaculzoni@gmail.com

Eje y sub-eje seleccionados

Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC
Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar (Sociales Naturales, Exactas y
Artes)

Resumen
Desde la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Rafaela, un conjunto
de investigadores y profesores planteó un proyecto de investigación y
desarrollo en conjunto con docentes de la Escuela Secundaria N° 428 "Luisa R.
de Barreiro" para la incorporación de las tecnologías de la información y
comunicación en la enseñanza de la física dentro de unidades educativas
potencialmente significativas. El trabajo analiza principalmente las

463
 producciones de un grupo de estudiantes de tercer año que cursan la
modalidad de artes visuales, durante el estudio del tema ondas mecánicas y en
el caso particular el sonido. La evaluación de lo realizado se centró en la
observación de las clases, el análisis de las notas obtenidas en los diferentes
tipos de evaluaciones y producciones de los estudiantes y de las actividades de
comprensión que fueron capaces de concretar. Los resultados obtenidos son
promisorios y se presentan los comparativos de las diversas técnicas utilizadas
en cada comisión con el fin de establecer nuevas propuestas didácticas para
lograr un aprendizaje significativo posibilitando un mayor interés por parte de
los alumnos en el estudio de las ciencias.

Palabras Clave
Enseñanza, Física, Sonido, Tecnologías, Aprendizaje

Introducción
La implementación de propuestas didácticas innovadoras requiere de una evaluación
que tendrá que estar en consonancia con los principios pedagógicos básicos
que la sustentan. Evaluar a los estudiantes y evaluar el mismo proceso de
enseñanza – aprendizaje requiere aportar elementos que van más allá de
analizar las notas que se obtuvieron en una evaluación sumativa final de los
contenidos conceptuales.
Este trabajo analiza principalmente las producciones de un grupo de estudiantes de
tercer año de la Escuela N° 428 de la ciudad de Rafaela, Santa Fe, que cursan
la modalidad de artes visuales, durante el estudio del tema Ondas Mecánicas,
caso particular el sonido, en la asignatura Física.
En el año 2012 se planteó un proyecto de investigación y desarrollo con investigadores
de la UTN Facultad Regional Rafaela y profesores de la Escuela Secundaria N°
428 que tenía como objetivo fundamental la incorporación de las TICS en la
enseñanza de la Física y Química dentro de “Unidades Educativas
Potencialmente Significativas” (UEPS) (Moreira, 2011). Uno de los problemas
planteados por los docentes fue el poco interés que manifiestan los alumnos
que cursan la modalidad de artes visuales y artes audiovisuales en el estudio

464
 de Física. La consideran una asignatura que no se relaciona con la
especialidad de estudio elegida, por lo que tienden a desconcentrarse en las
clases, presentan dificultad en la comprensión y en general el comportamiento
en el aula no permite desarrollar los contenidos. Considerando los aportes de
Marco Antonio Moreira en el diseño de UEPS, teniendo en cuenta la necesidad
de relacionar los saberes a aprender con los intereses y gustos de los
estudiantes, se decidió contextualizar el diseño didáctico priorizando el aspecto
experimental proponiendo actividades que se relacionen con la creatividad
artística.
La evaluación de lo realizado se centró en la observación de las clases, el análisis de
las notas obtenidas en los diferentes tipos de evaluaciones y producciones de
los estudiantes y de las actividades de comprensión que fueron capaces de
concretar.

Marco Teórico
Repensado el concepto de evaluación, podemos definirla como "un proceso reflexivo,
sistemático y riguroso de indagación para la toma de decisiones sobre la
realidad, que atiende a su contexto, considera global y cualitativamente las
situaciones que la definen, toma en cuenta tanto lo explícito como lo implícito,
así como los efectos secundarios, y se rige por principios de utilidad,
participación y ética". (Garín, 2002). En este sentido la evaluación del proceso
educativo que proponemos tiene en cuenta lo ocurrido en el aula durante las
clases incorporando tanto aspectos cognitivos como la interacción entre
alumnos, entre alumnos y recursos didácticos y alumno–docente. Aspectos
relacionados con el interés y motivación de los estudiantes, que potencian el
aprendizaje, los resultados de las evaluaciones y la posibilidad de aplicar lo
aprendido en formatos diferentes y en lenguajes diferentes. (Moreira, 2011)
sostiene que una UEPS debe evaluarse a lo largo de su implementación,
registrando evidencias de lo que puede ser considerado un aprendizaje
significativo, sostiene que debe haber “una evaluación sumativa, en la que se
deben proponer cuestiones y/o situaciones que impliquen comprensión, que
manifiesten captación de significados e, idealmente, alguna capacidad de
transferencia”. Un diseño didáctico basado en UEPS podrá considerarse

465
 exitoso si puede evidenciar que los alumnos han logrado captar significados,
pueden explicar conceptos, aplicar el conocimiento para resolver problemas,
siempre teniendo en cuenta, como destaca Moreira, que el aprendizaje
significativo es progresivo y por lo tanto se pone énfasis en evidencias y no en
comportamientos finales.
Para poder analizar el grado de comprensión que han podido lograr los alumnos
durante el estudio de un determinado tema es necesario conocer qué tipo de
actividades de comprensión pueden realizar. En palabras de Barberá,
“consideraremos la comprensión no como un estado de posesión sino como un
estado de capacitación” (Barberá, 2008). Este autor identifica las siguientes
actividades que demuestran el grado de comprensión que se ha podido adquirir
de un tema y son: la explicación, la ejemplificación, la aplicación, la
justificación, la comparación, la contextualización y la generalización.
Atendiendo al nivel de estudio que estamos analizando y dentro de los
objetivos planteados por la cátedra se seleccionaron algunas de estas
actividades para evaluar las producciones de los alumnos, ellas son la
explicación con sus propias palabras de los conceptos estudiados, la
ejemplificación de los mismos, su aplicación a situaciones de la vida diaria y la
comparación entre conceptos o características estudiadas. Como continúa
Barberá “En primer lugar, identificamos la comprensión a través de las
actividades creativas en las que los estudiantes "van más allá de la información
suministrada” (Barberá, 2008).
La evaluación puede ser: “Interna cuando es realizada por los agentes implicados en
un programa educativo o Externa cuando es realizada por agentes no
integrantes del programa formativo. Tanto la evaluación interna como la
externa, son esenciales para la mejora de la calidad y se completan
mutuamente, permitiendo contrastar indicadores y resultados” (Barberá, 2013)
Dentro de otra clasificación nos ubicamos en una evaluación que trata de analizar el
proceso educativo junto a los resultados observables de dicho proceso, en el
convencimiento que es necesario abordar ambos planos de análisis. Los
resultados de esta evaluación nos permitirán tomar decisiones acerca de la
continuidad o no de la propuesta didáctica, opciones de mejora y la posibilidad
de replicarla en otros ámbitos.

466
Desarrollo
A. Diseño Didáctico
El diseño didáctico de la propuesta educativa se enmarcó dentro de los lineamientos
de las Unidades Educativas Potencialmente Significativas (UEPS) de Marco
Antonio Moreira, con incorporación de tecnologías de la información y la
comunicación (TICS) situado en la realidad social de estudiantes que eligieron
la terminalidad de artes visuales y artes audiovisuales. Los alumnos que
participaron del diseño experimental cursaban 3° año de la Escuela N° 428, de
la ciudad de Rafaela, provincia de Santa Fe durante el año 2013.
En primer lugar la docente de la cátedra dio una clase expositiva acerca de los
conceptos fundamentales de las ondas mecánicas. A continuación se trabajó
en el laboratorio de Física, en grupos de 5 a 6 alumnos a los cuales se les
presentó una guía de trabajo que consistía en la resolución por medio de
experiencias de situaciones problemáticas. Los elementos utilizados para
resolver las experiencias fueron pelotitas de telgopor, instrumentos musicales,
cajas de resonancia con notas, diapasón, panderetas, y las computadoras del
Plan Conectar Igualdad. Se instaló en cada computadora un programa
denominado Zelescope que simula ser un osciloscopio, al cual ingresa una
señal de sonido por el micrófono de la máquina. Este programa permite ver la
onda de sonido, medir su amplitud, frecuencia, período y comparar varias
señales.
De esta manera la actividad se basó fundamentalmente en la experimentación y el
registro de todo lo realizado mediante toma de notas, grabación de sonidos,
filmación y fotografías. Los alumnos seguían una guía de estudio respondiendo
preguntas que iban en orden creciente de complejidad. La actividad se
complementó con un video que debían visualizar en sus casas.
Teniendo en cuenta la modalidad artística que eligieron los estudiantes para la
finalización de sus estudios secundarios, se solicitó que realicen un informe del
trabajo experimental en el formato y lenguaje que ellos decidieran: texto escrito
con imágenes en un documento de Microsoft Word, presentación en Microsoft
PowerPoint o en el programa que deseen.

467
Para completar las actividades de aprendizaje y poder evaluar la aplicación de lo
aprendido a situaciones de la vida diaria, se les solicitó que crearan una breve
historieta utilizando el software Toondoo donde pueda observarse la utilización
de algún concepto estudiado.
Finalmente se tomó una evaluación teórica práctica tradicional.

B. Evaluación de la Propuesta
La evaluación realizada contempló diferentes etapas y tuvo en cuenta no solamente
los resultados finales sino todo el proceso de aprendizaje. Como se plantea en
el marco teórico se evalúa para tomar decisiones y mejorar un proceso
analizando múltiples factores que se interrelacionan dentro y fuera del aula.
La observación de las clases nos permitió caracterizarlas como clases muy activas,
con gran interactividad entre alumnos, entre alumnos y recursos didácticos y,
entre alumnos y docente. Uno de los problemas detectados con anterioridad y
que dieran motivo a la innovación fue el poco interés de los estudiantes en la
asignatura que pudo ser abordado desde el inicio con total éxito. Se mantuvo el
interés en el trabajo, los alumnos pudieron experimentar con libertad y
respondiendo a las consignas de la guía. Fue necesario disponer de otros
espacios dentro de la escuela debido a la necesidad de que cada grupo pueda
registrar sus propios sonidos sin interferencias con los demás. Eso produjo un
cierto “desorden creativo”. Consideramos que este hecho ya nos conduce a
reflexionar acerca de la metodología utilizada en las clases habituales.
En este trabajo deseamos presentar fundamentalmente los resultados obtenidos de la
evaluación que se realizó a las producciones de los alumnos como informes de
los trabajos experimentales y como historietas.
La metodología utilizada para esta valoración fue la siguiente. Se seleccionaron los
conceptos fundamentales que se abordaron en las clases y que son:
 El sonido es una vibración que se propaga
 Frecuencia - Período
 Reverberación
 Sonidos graves y agudos
 Reverberación

468
  Amplitud
 Eco
Luego se seleccionaron algunas actividades de comprensión que se habían solicitado
a los alumnos que realizaran para observar si estaban concretadas en los
diferentes informes y/o historietas presentados. Siguiendo a (Perkins, 1998)
estas actividades son:
 Explicación
 Ejemplificación
 Justificación
 Aplicación
 Comparación
Se realizó un análisis de los informes presentados en sus diferentes formatos y de las
historietas completando una grilla como la siguiente:

Materia: Física
División: 3° 2°
Tipo de trabajo:
Actividades de Comprensión
Conceptos Explicación Ejemplificación Justificación Aplicación Comparación
Resonancia SI / NO SI / NO SI / NO SI / NO SI / NO
Frecuencia - Período SI / NO SI / NO SI / NO SI / NO SI / NO
Amplitud SI / NO SI / NO SI / NO SI / NO SI / NO
Sonidos graves y SI / NO SI / NO SI / NO SI / NO SI / NO
agudos
Reverberación SI / NO SI / NO SI / NO SI / NO SI / NO
Eco SI / NO SI / NO SI / NO SI / NO SI / NO
El sonido es una SI / NO SI / NO SI / NO SI / NO SI / NO
vibración que
se propaga

Esta metodología intenta reunir los lineamientos que establece Moreira acerca de
cómo evaluar una UEPS con la propuesta que presenta Perkins en base a las
actividades de compresión. Los resultados se exponen a continuación.

Resultados y Discusión

469
Para el desarrollo de las actividades participaron 88 alumnos divididos en 3
comisiones compuestas por 35, 29 y 24 alumnos respectivamente tal como se
puede apreciar en el gráfico 1.
Los resultados de cada comisión se exponen en las siguientes tablas:

Gráfico 1

La explicación fue la primera actividad de comprensión que se tuvo en cuenta. En el

análisis realizado y teniendo en cuenta todos los conceptos se puede apreciar
en el gráfico 2 que los porcentajes de aplicación de todas las comisiones son
similares, aunque en la comisión 1 y 3 es de un 39%, en la comisión 2 es de
sólo un 22%, dejando una marcada diferencia, casi de un 100%, respecto a las
otras comisiones. Si bien se destaca la comisión 2 en el concepto de sonidos
graves y agudos, en el resto de los conceptos está igual o por debajo de las
comisiones.

470
 Gráfico 2
En segundo lugar se evaluó la comprensión a través de la ejemplificación. Los
resultados obtenidos, tal como se muestra en el gráfico 3, indican que todos los
conceptos fueron utilizados mediante esta actividad, y donde se destaca la
comisión 1 con casi un 40%, siguiendo la comisión 2 con un 35% y finalmente
la comisión 3 con solo un 26%. Si bien se nota que todos los conceptos fueron
ejemplificados, en el caso de los sonidos graves y agudos decae en todas las
comisiones en forma proporcional.

Gráfico 3
Luego se procedió a evaluar la tercera actividad de comprensión, en este caso la
justificación. En el gráfico 4 se puede apreciar que la comisión 2, con un 45%,

471
 supera ampliamente al resto de las comisiones, donde la comisión 1 obtiene un
35% y la comisión 3 solo un 20%. La comisión 2, a diferencia de lo que sucedió
con la actividad de explicación, en esta ocasión se destaca del resto en la
justificación de casi todos los conceptos, excepto en el de amplitud.

Gráfico 4
En cuarto lugar se encuentra la actividad de comprensión relacionada a la aplicación
de cada uno de los conceptos vistos. En esta actividad, tal como se muestra en
el gráfico 5, ocurre una situación particular donde solo la comisión 3 tiene
indicios de ejecutar esta actividad mientras que el resto de las comisiones no
muestra elementos que indiquen como aplicar los conceptos del tema sonido.
Esta situación dio particular interés entre los docentes para determinar la mejor
forma de enseñar cómo aplicar los conceptos que se van enseñando.

Gráfico 5

472
Por último se analiza la actividad de comprensión de comparación. En este caso, en el
gráfico 6, vuelve a destacarse la comisión 2, con un 44%, sobre el resto.
Mientras que tanto la comisión 1 como la comisión 3 muestran un 28%.

Gráfico 6
Se puede indicar que la comisión 2 resultó mejor en las actividades de justificación y
comparación mientras que la comisión 3 se destacó por la actividad de
aplicación y la comisión 1 por la ejemplificación.
Finalmente en el gráfico 7 se puede visualizar un comparativo de las actividades de
comprensión y los conceptos en todas las comisiones. En la actividad de
ejemplificación y comparación la mayoría de todas las comisiones han podido
utilizarlos para todos los conceptos. En cuanto a la actividad de aplicación, se
correlaciona con la comisión 3, que es la única que aplicó esta actividad a
todos los conceptos. Y en el resto de las actividades, de explicación y
justificación, se muestra que las actividades mencionadas pudieron ser
representadas con los conceptos transmitidos. Por otro lado, se puede ver que
ciertos conceptos resultan ser más fáciles de representar en todas las
actividades, como es el caso de “el sonido es una vibración”, mientras que
otros como “amplitud” no puede representarse en algunas actividades.

473
 Gráfico 7

Conclusiones
La enseñanza en escuelas secundarias es una instancia crucial en el proceso de
formación general de una persona y es en el ámbito educativo donde el
seguimiento y gestión que realizan los docentes permitirán asegurar que los
resultados se correlacionen con los objetivos esperados. En el caso presentado
los criterios de evaluación propuestos están relacionados con la aplicación
concreta de nuevas herramientas tecnológicas que permiten llegar a los
objetivos que persigue la enseñanza de la física, y en este caso el tema de
sonido. Luego de identificar cuáles son las actividades de comprensión y el
cúmulo de conceptos que los alumnos necesitan adquirir, mediante los
resultados obtenidos se considera que una clase es más didáctica y amena
para el estudiante a través del uso de programas informáticos para lograr los
objetivos que se persiguen en cada actividad.
De la experiencia realizada se puede mencionar que los alumnos tienen una tendencia
a trabajar en equipo innata y que su participación hace que las actividades
necesiten estar contextualizadas de forma de relacionar conceptos y contar las
experiencias personales.

474
Bibliografía
Barberá, E., (2008), Cómo valorar la calidad de la enseñanza basada en las TIC.
Pautas e instrumentos de análisis. Barcelona: Grao.
Barberá, E., (2013), Análisis de presencias múltiples en un entorno virtual de
enseñanza y aprendizaje. Dimensiones y categorías. En: Chiecher et.al. (2013)
Entornos virtuales de aprendizaje: nuevas perspectivas de estudio e
investigaciones. Mendoza: Editorial Virtual Argentina
Garín J, (2002), La evaluación de centros educativos. En Castillo, S. (Coord.).
Compromisos de la evaluación educativa, Madrid: Pearson/Prentice Hall, pp.
115-160.
Moreira, Marco Antonio, (2015), Unidades de enseñanza potencialmente significativas
– UEPS. Material a ser sometido a publicación. Disponible en: www.if.ufrgs.br/
%7Emoreira/UEPSesp.pdf

475
 El trabajo léxico mediado por TIC en el nivel post-
intermedio de ILE
Gatti, Marcela
Facultad de Lenguas. UNC. Argentina
marcelagdegatti2013@gmail.com
Schander, Claudia E.
Facultad de Lenguas. UNC. Argentina
claudiasamban@gmail.com

Eje y sub-eje seleccionados

Eje: 3. Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC

Sub-eje: Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar.

Resumen
El trabajo léxico mediado por TIC en nivel post-
intermedio de ILE
El presente trabajo tiene como propósito principal compartir algunas experiencias de
procesos de enseñanza y aprendizaje de contenidos léxicos llevadas a cabo en el
contexto de la aplicación de una modalidad de blended learning (b-learning) o
aprendizaje combinado/mixto en una cátedra de Inglés como Lengua Extranjera (ILE)
en el nivel universitario.
Según Pérez (2003), una pedagogía integrada que implique la suma del método
comunicativo, enfoques sociocognitivos, aprendizaje colaborativo integrado con TIC
tiene efectos positivos tales como incrementar la interacción, centrar el aprendizaje en
el alumno, favorecer la autonomía, aumentar el grado de motivación, facilitar el
aprendizaje por medio de distintas estrategias, permitir la autoevaluación, y crear un
ambiente comunicativo. La mediación de la tecnología en el aula es efectiva para el
aprendizaje de vocabulario en inglés. Distintos investigadores han llegado a la
conclusión de que los recursos multimedia no sólo pueden incrementar el nivel de
vocabulario, sino también facilitar la atención e incentivar los distintos estilos de

476
aprendizajes. Moreno (2011) sostiene que la multimedia es una “herramienta de
mediación didáctica efectiva” para el aprendizaje autónomo.
El estudio de una lengua extranjera, el inglés en este caso en particular, adoptó con
facilidad lo que se conoce técnicamente como blended learning (b-learning) o
aprendizaje combinado/mixto. Éste tiene como principio una distribución del tiempo de
instrucción que se lleva a cabo en el aula (modalidad presencial) y el entrenamiento
académico en línea (plataforma). Negada durante algún tiempo, la enseñanza
sistemática de vocabulario en la adquisición de lenguas extranjeras recobra ímpetu a
finales del siglo XX, especialmente por el interés psicolingüístico en el lexicón mental,
las tareas comunicativas y la lingüística de corpus. (Brown 2007. Lightbown y Spada
2006, Coady & Huckin 1997). Si bien la adquisición incidental por medio de la lectura
es posible, la enseñanza de vocabulario de forma explícita ha cobrado relevancia en
los últimos tiempos, razón por la cual se intenta utilizar el enorme potencial que
ofrecen las TIC en este sentido.
Nos proponemos reflexionar sobre la relevancia de las TIC como mediadoras en la
adquisición y afianzamiento de contenidos léxicos y compartir con la audiencia el
trabajo desarrollado en una cátedra de Lengua Inglesa de alumnos de grado de nivel
post-intermedio.
Palabras claves: TIC – estrategias – vocabulario – blended learning

Palabras Clave
TIC, estrategias, vocabulario, blended learning.

El trabajo léxico mediado por TIC en nivel post-

intermedio de ILE

Las TIC constituyen un conjunto de recursos metodológicos que proporcionan al

alumnado la posibilidad de practicar una serie de contenidos en situaciones reales e
interactivas.
Las TIC están produciendo cambios importantes en la sociedad, a todo nivel, y la
educación no es una excepción. El uso de las computadoras abre posibilidades
prácticamente infinitas para el perfeccionamiento de la enseñanza y la educación,
mediante el aceleramiento del proceso cognitivo y la formación y el desarrollo de

477
capacidades intelectuales, hábitos y habilidades que posibilitan el auto aprendizaje y la
actividad creadora de los estudiantes.
La evolución de las tecnologías de la información y comunicación plantea nuevos
desafíos en la educación exigiendo nuevas destrezas y cambios en los objetivos que
se puedan lograr. Los cambios y desarrollo de las TIC están acompañados por
cambios en el paradigma tradicional de enseñanza. Presenciamos un nuevo
paradigma que emerge incluyendo conceptos tales como: el aprendizaje como un
proceso natural, el aprendizaje como proceso social, el aprendizaje como proceso
activo, el aprendizaje integrador y contextualizado, el aprendizaje lineal o no lineal.
Se hace necesario que en el trabajo áulico, además de presentar modelos y realizar
ejercicios, se utilicen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Con
esto se podrá estimular la expresión oral y escrita, logrando una comunicación efectiva
y garantizando la motivación para el estudio y el uso de la lengua. El uso de las TIC
puede actuar como soporte en el aprendizaje de conceptos, puede ofrecer
simulaciones, modelos que provoquen respuestas activas y relacionadas con el
aprendizaje por medio de la exploración. Las TIC se pueden utilizar para crear
situaciones de aprendizaje estimulantes al punto de desafiar el conocimiento que
posee un alumno.
El presente trabajo tiene como propósito principal compartir algunas experiencias de
procesos de enseñanza y aprendizaje de contenidos léxicos llevadas a cabo en el
contexto de la aplicación de una modalidad de blended learning (b-learning) o
aprendizaje combinado/mixto en una cátedra de Inglés como Lengua Extranjera (ILE)
en el nivel universitario.
Según Pérez (2003), una pedagogía integrada que implique la suma del método
comunicativo, enfoques sociocognitivos, aprendizaje colaborativo integrado con TIC
tiene efectos positivos tales como incrementar la interacción, centrar el aprendizaje en
el alumno, favorecer la autonomía, aumentar el grado de motivación, facilitar el
aprendizaje por medio de distintas estrategias, permitir la autoevaluación, y crear un
ambiente comunicativo. La mediación de la tecnología en el aula es efectiva para el
aprendizaje de vocabulario en inglés. Distintos investigadores han llegado a la
conclusión de que los recursos multimedia no sólo pueden incrementar el nivel de
vocabulario, sino también facilitar la atención e incentivar los distintos estilos de

478
aprendizajes. Moreno (2011) sostiene que la multimedia es una “herramienta de
mediación didáctica efectiva” para el aprendizaje autónomo.
El estudio de una lengua extranjera, el inglés en este caso en particular, adoptó con
facilidad lo que se conoce técnicamente como blended learning (b-learning) o
aprendizaje combinado/mixto. Éste tiene como principio una distribución del tiempo de
instrucción que se lleva a cabo en el aula (modalidad presencial) y el entrenamiento
académico en línea (plataforma). Negada durante algún tiempo, la enseñanza
sistemática de vocabulario en la adquisición de lenguas extranjeras recobra ímpetu a
finales del siglo XX, especialmente por el interés psicolingüístico en el lexicón mental,
las tareas comunicativas y la lingüística de corpus. (Brown 2007. Lightbown y Spada
2006, Coady & Huckin 1997). Si bien la adquisición incidental por medio de la lectura
es posible, la enseñanza de vocabulario de forma explícita ha cobrado relevancia en
los últimos tiempos, razón por la cual se intenta utilizar el enorme potencial que
ofrecen las TIC en este sentido.
Cabrero y Llorente (2008) señalan dos implicancias relevantes del blended learning.
Por un lado, la diversidad de oportunidades que están disponibles para presentar los
recursos de aprendizaje como para la comunicación del docente con los estudiantes y
de los estudiantes entre sí. Por otro lado, la posibilidad que se les ofrece a los alumnos
de seleccionar los recursos formativos de diferentes medios, asumiendo así un rol
activo en su propio proceso de aprendizaje. Así, el modelo de blended learning “se
traduce en la convergencia entre lo virtual y lo presencial, con la combinación de
espacios tradicionales y virtuales, tiempos presenciales y no presenciales” (Segovia
2007).
La incorporación de las nuevas tecnologías trae aparejado un replanteo de estrategias
y modelos pedagógicos por parte de los docentes. Si bien todos los modelos de
aprendizaje pueden aplicarse a la enseñanza a distancia, no todos son adecuados
para el blended learning donde los más efectivos parecen ser los más flexibles y de
corte cooperativo. Lo que no se discute es que más allá del modelo de aprendizaje a
aplicar, lo más conveniente es centrar el proceso de aprendizaje en el alumno. Según
Vanesh (en Atienza 2005), el éxito con las TIC se basa en tres condiciones: el permitir
al alumno ser un participante activo en el proceso de aprendizaje, la estructura externa
de los contenidos debe respetar las condiciones internas del aprendizaje, y las
actividades y materiales deben estimular la actividad cognitiva de los estudiantes. La

479
interacción es un elemento clave en el blended learning y tiene su fundamento
didáctico en la teoría del aprendizaje colaborativo. En un grupo de aprendizaje
colaborativo, los alumnos se comprometen con el objetivo común. Un grupo de
aprendizaje de alto rendimiento cuenta con el compromiso no solo de los integrantes
entre sí, sino también con el éxito del grupo. Ripa (2007) sostiene que estos dos tipos
de grupos son los que deben estar presentes en un buen curso donde se aplique el
blended learning. Podemos decir entonces, que el blended learning no es un modelo
de aprendizaje en particular, sino más bien “la aplicación de un modelo de
pensamiento ecléctico y práctico que incluye corrientes conductistas, cognitivas y
humanistas. (Segovia 2007). Son varios los autores que dan pautas acerca de la forma
en que se presenta a información y el modo en que se plantea la interacción con el
alumno para lo cual proponen ciertos aspectos metodológicos tales como un diseño
atractivo, calidad de los contenidos, nivel de profundidad de los temas, claridad de la
exposición de conceptos, diseño de actividades variadas y de creciente complejidad
que persigan diferentes objetivos de aprendizaje, interactividad con el programa para
facilitar la atención y retención de la información, diseño de ejercicios que permitan
aplicar los conceptos aprendidos y que faciliten la comprensión por parte del
alumnado.
Habiendo reflexionado sobre la relevancia de las TIC como mediadoras en la
adquisición y afianzamiento de contenidos léxicos, compartiremos a continuación
algunos ejemplos del trabajo desarrollado en una cátedra de Lengua Inglesa de
alumnos de grado de nivel post-intermedio.

480
Collect as many lexical items as you can related to the notion of "being unlucky" or
having a reputation for being unlucky". Once you have completed this task, check your
list with the transcript provided (in the same section of this classroom).
Última modificación: Sunday, 17 de March de 2013, 15:02
LISTENING FOR GIST AND LISTENING FOR SPECIFIC INFORMATION
Carry out the following tasks:

1. Print out "Panic Disorder Worksheet #1" and "Panic Disorder Worksheet #2",
both of which are available from the same section of this virtual classroom.
2. Access the following specialized page from the link below:

http://www.webmd.com/anxiety-panic/guide/mental-health-panic-disorder

3. Look for the loudspeaker icon and avoid reading the text.
4. Click on the word "listen".
5. As you listen (only once), complete the worksheets with the correct information.
6. When the recording has ended, click on "listen" again and/or read the full text.
7. Check your answers and correct any mistakes.

481
8. Assess your own comprehension and keep a record of it.
9. Visit the website below, which deals with OCD (Obsessive-Compulsive
Disorder):

http://www.nimh.nih.gov/health/publications/obsessive-compulsive-disorder-when-
unwanted-thoughts-take-over/what-causes-ocd.shtml

10. Create a chart to establish the similarities and contrasts between the two
disorders.
11. How can the chart be improved by reading about these conditions from
Psychology Today's official website?

http://www.psychologytoday.com/

12. Be ready to report on your findings and show your personalized chart in class.

Última modificación: Sunday, 17 de March de 2013, 15:02

482
PANIC ATTACKS WORKSHEET #3 – LISTENING FOR SPECIFIC LEXICAL
ITEMS: Complete the following statements with the actual words used by the speaker: 1. Jane’s
heart begins to beat so hard that she feels it --------------------------------------
--------------------------------------------------------------. 2. This (the fact that her heart begins to beat so fast)
--------------------------------- her. 3. Her arm shakes with a
--------------------------------------------------------------------- sensation. 4. After the onset of her panic attack
and as she glances around, Jane feels ------------ ------------and --------------------------------------------------
5. What is the verb the speakers uses to suggest that Jane’s physical reactions become stronger?
------------------------------------------------------------------------------ 6. What is the expression used to
describe the opposite (when Jane is already outside)? They
--------------------------------------------------------------------------------- 7. Provide the full sentence with
which the speaker explains at the end of the video that Jane mentally rehearses the difficult experience
she has been through?
----------------------------------------------------------------------------------------------------- Choose one of the
lexical items you used to complete the blanks above and use it in a self-explanatory sentence of your own:
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------STRESS MANAGEMENT: GAP-FILL
EXERCISE
Gap-fill exercise
Fill in each of the gaps in the passage with one suitable word (unless otherwise indicated), then press "Check" to check
your answers. You may use the "Hint" button to get a free letter if an answer is giving you trouble.

Stress Management - Topic Overview

What happens when you are stressed?

is what you feel when you have to more than you are used to. When you are stressed, your body

responds as though you are danger. It makes hormones that up your heart, make you faster, and give

you a of energy. This is called the fight-or- stress response.

Some stress is normal and even useful. Stress can help if you need to work hard or react quickly. For

example, it can help you win a race or finish an important job on time.

But if stress happens too often or lasts too long, it can have bad effects. It can be to headaches,

an stomach, back pain, and trouble sleeping. It can your immune system, making it harder to fight off

disease. If you already have a health problem, stress may make it worse. It can make you moody, tense,

483
or depressed. Your relationships may suffer, and you may not well at work or school.

What can you do about stress?

The good news is that you can learn ways to manage stress. To get stress control:

• Find out what is causing stress in your life.

• Look for ways to reduce the amount of stress in your life.

• Learn healthy ways to stress or reduce its effects.

How do you measure your stress level?

Sometimes it is clear where stress is coming from. You can count on stress during a life change such as the death of a

loved one, getting married, or having a baby. But other times it may not be so clear why you feel stressed.

It's important to out what causes stress for you. Everyone feels and to stress differently. Keeping a stress journal may

help. Get a notebook, and write down when something makes you feel stressed. Then write how you reacted and what

you did to deal with the stress. Keeping a stress journal can help you find out what is causing your stress and how much

stress you feel. Then you can take steps to reduce the stress or handle it better.

http://www.webmd.com

Check Hint
…………………………………………………………………………………
Video activities – GM Foods
In order to complete these activities, you will first have to download Worksheets 1 to 3,
available from the pdf file named "Video activities on GM foods". Once you have
printed your worksheets, follow the instructions below:

VIDEO Activities on GM food – Use WORKSHEET 1

1) GETTING further information on GM crops : You are going to watch a video produced by Greenpeace on the
negative aspects of GM crops. As you watch it, list all the aspects discussed and take down notes of reasons
and evidence given in each case.

LINK http://www.youtube.com/watch?v=1H9WZGKQeYg&feature=related

VIDEO Activities on GM food – Use WORKSHEETS 2 and 1

2) EXPANDING ideas: Now you are going to watch another video on GM food. This time you will need to pay
attention to the concerns environmentalists have in relation to GM crops. Take down notes of the ideas
mentioned and complete the previous chart with this new information.

LINK http://www.youtube.com/watch?v=B8p7M0WF_7A)

VIDEO Activities on GM food – Use WORKSHEET 3

484
485
486
 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN SOBRE ENSEÑANZA EXPLÍCITA DE
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE VOCABULARIO - SECyT 2012-2013

VOCABULARY PRE-TEST: WAYS OF SHINING

Fill the blanks in these sentences with a suitable way of shining which you have studied. You will
need to use some verbs more than once:
1. The witness was visibly nervous and, as she gave her account of the events, a -
--------------------------- of perspiration appeared across her top lip.

2. Deep down in the cave where he had been trapped during the night, he felt his spirit rise when he
saw ----------------------- of daylight through some cracks in the rocks.

3. The hotel guests were all out on the balcony anxiously waiting for a green ---------------------- to
streak into the sky at the stroke of midnight. It would be the signal that the celebration was
starting.

4. She had been basking in the sun for hours and her skin --------------------- with her oily suntan
lotion.

5. The children’s cheeks ---------------------------- from the cold.

487
 6. The party decorations were just mesmerizing! Most of all she liked the eerie atmosphere created
by the ---------------------- sticks coming out of the glasses on every table when all the lights were
off.

7. The exotic bird had voluptuous plumage. Even the slightest movement created a --------------of
colours on iridescent feathers.

8. The designer gave the peach-coloured dress a finishing touch by filling in its deep V-neck with
lace and ------------------------- and left it ready for the Oscars red carpet.

9. Through a video monitor, the scientists were observing the results of their experiments in the
reaction chamber. They watched the tungsten wires beginning to --------------------------, then
brightening to a vivid orange.

10. It was a peaceful day full of the intense scents of early spring. The sky was partly cloudy, and so
sunlight --------------------------- through the dense canopy of the trees and -------------------------
tremulously on the waters of the lake. The few visitors who stayed until after the sun set could
see the first fireflies -------------------- in the darkness, and even after darkness had set in, they
continued to lie on the grass by the lake, with their faces bathed in the ---------------------------- of
their iPads.

Bibliografía
Atienza, David (2005). Bricolaje informático para profesores de ELE. Actas
del I Congreso Internacional de FIAPE “El español, lengua de
futuro”.
Brown, H.D. (2007) Teaching by principles. An interactive approach to language
Pedagogy. Third edition. New York: Pearson Education.
Coady, J. & T. Huckin (1997) Second Language Vocabulary Acquisition.
Cambridge: Cambridge University Press.
Lightbown, P. & M. Spadda (2006) How languages are learned. Third Edition.
Oxford: Oxford University Press.
Moreno, F. (2011). La multimedia como herramienta para el aprendizaje

autónomo del Vocabulario del inglés por parte de los niños.

Colombian Applied Linguistics Journal, 13(1). P 88-98.
Recuperado de http://www.scielo.org.co/scielo.php?
pid=S012346412011000100007&script=sci_arttext
Pérez, I. (2003) Diseño de actividades en investigación orientada en la web ysu
Integración en el Proceso de enseñanza de lenguas. Distance
. Educator 3, 9-13.
RIPA, María Estela (2007): “¿Cómo abordar el estudio de una comunidad de
Aprendizaje blended learning?” En J.L. Rodríguez Illera (Coord)
: Comunidades virtuales de práctica y de aprendizaje [monográfico
en línea]. Revista Electrónica de la Educación: Educación y
Cultura en la Sociedad de la Información. Vol 8, nª 3.

488
Segovia, P. (2007-2008). Propuesta de Aplicación del Blended Learning a la
Enseñanza del Español de la Banca. Memoria de Master, Univer-
Sidad de Cantabria.
http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-
RedEle/Biblioteca/2011_BV_12/2011_BV_12_12DePablo.pdf?
documentId=0901e72b80e1916c

489
Experiencia del uso de las TIC en la enseñanza de
Parábola y Sistema de Ecuaciones Lineales

Lucía GIL
Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Universidad
Nacional de San Juan (Argentina)
lgil@unsj-cuim.edu.ar

Victorina MARQUEZ
Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Universidad
Nacional de San Juan (Argentina)
vmarquez3@hotmail.com

Eje y sub-eje seleccionados

Eje 3: Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC
Sub-eje: Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar (Sociales, Naturales,
Exactas y Artes).

Resumen
El presente trabajo describe una experiencia realizada con alumnos de 6º Año de la
modalidad Ciencias Naturales del Colegio Integral Independencia de la ciudad
de San Juan enmarcada en un Proyecto de la Facultad de Ciencias Exactas,
Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de San Juan que aspira ofrecer
un espacio para profundizar la formación y capacitación del docente de
Matemática en el uso de recursos tecnológicos en el aula pretendiendo acortar
la brecha entre el nivel medio y la universidad, en función de recibir alumnos
capaces de insertarse en un ámbito donde las tecnologías forman parte del
quehacer cotidiano.
La propuesta se planteó como un espacio de resolución de situaciones problemáticas
relacionadas con temas de Ingreso Universitario como son Parábola y
Sistemas de Ecuaciones Lineales usando el software GeoGebra.

490
GeoGebra fue seleccionado por su potencialidad. Se ha convertido en un referente
como herramienta TIC en la enseñanza de la matemática ya que representa
una tecnología informática que puede tener gran impacto en los procesos de
mediación en la educación matemática, pues ofrece la posibilidad de trabajar la
Geometría y el Álgebra simultáneamente de formas dinámicas, atractivas e
integradas, y además es de libre acceso.
Se elaboró material en formato de cuadernillo para trabajar en dos módulos y medio
distribuidos en tres días. En una primera instancia se realizó una actividad
exploratoria y de reconocimiento del software para posteriormente, continuar
con los temas seleccionados.
Se puede concluir que el uso de Geogebra aumenta el interés, la motivación y la
actitud de los alumnos. También mejora la adquisición de conceptos, la
comprensión de los problemas y la capacidad para resolverlos.

Palabras Clave
Enseñanza, Matemática, Recursos Tecnológicos.

Introducción
En Argentina sobre el año 2010, comenzó a llevarse a cabo el programa Conectar
Igualdad, propiciado por el Gobierno Nacional. En este contexto, los alumnos
de escuelas secundarias estatales recibieron una netbook para trabajar en el
aula y en sus casas, por lo cual es fundamental que los docentes puedan
utilizar las computadoras como una herramienta en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Las TIC poseen innumerables cualidades que en educación las convierten en
potentes recursos pedagógicos permitiendo pensar una misma situación
problemática de diferentes maneras, que debidamente aprovechadas,
pueden brindar otro punto de encuentro con la información y el conocimiento.
Las investigaciones de Edith Litwin nos han brindado importantísimos aportes teóricos
respecto a la relación entre las nuevas tecnologías y educación. En el año
1997 nos decía lo siguiente: “la escuela ha desconocido el impacto de la
tecnología en la cultura en lo que refiere a las nuevas maneras de operar y en

491
 el desconocimiento, contenido en una buena justificación teórica
epistemológica respecto de su carácter de herramienta; ignoró el actuar
tecnológico que implica hoy, fundamentalmente, el conocimiento abierto a las
velozmente cambiantes condiciones” (Litwin, 1997)
Según Kukierman, 2009, “la escuela de hoy, se encuentra diariamente con alumnos
acostumbrados a manejarse con las TIC de una manera cuasi espontánea, y a
aprovecharlas para modificar la forma en la cual se relacionan con sus pares,
acceden a la información y al conocimiento, trabajan y, en síntesis, participan
de la vida en sociedad.”
Hacemos nuestras las palabras de Camilloni, 2011, que expresa: “Cuando el
aprendizaje es experiencial, quien aprende lo hace en las condiciones sociales
de utilización auténtica de los conocimientos”.
Cuando los estudiantes disponen de herramientas tecnológicas, pueden centrar su
atención en tomar decisiones, reflexionar, razonar y resolver problemas.
Concordamos con Dunham y Dick, 1994; Sheets, 1993; Rojano, 1996; Groves, 1994:
“Con un uso apropiado de la tecnología, los estudiantes pueden aprender más
matemáticas y con mayor profundidad; la tecnología no debería utilizarse como
sustituto de los conocimientos, sino que puede y debería usarse para
potenciarlos. En los programas de enseñanza de las matemáticas, la
tecnología debería utilizarse, amplia y responsablemente, con el objetivo de
enriquecer el aprendizaje.”
Nuestro objetivo principal es realizar una propuesta metodológica práctica que integre
los recursos tecnológicos (las TIC) en el aula, para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática de la escuela secundaria. Nos hemos centrado
en el campo de la geometría y el álgebra en los temas Sistema de Ecuaciones
Lineales y parábola.
Este trabajo es un planteo a modo de ejemplo de que las TIC son de gran utilidad y
que se posible realizar con un recurso concreto en un área concreta

Desarrollo
Esta experiencia se realizó en el Colegio Integral Independencia de la ciudad de San
Juan, con alumnos de 6º Año de la modalidad Ciencias Naturales. El curso está
formado por un grupo pequeño de alumnos con buen nivel de educación e

492
 instrucción. Manifestaron mucho conocimiento en el manejo de recursos
tecnológicos y en los conceptos matemáticos, ya que la mayoría seguirán sus
estudios universitarios en carreras relacionadas con la matemática.
La práctica se dio en el ámbito del nivel secundario y contó con el acompañamiento
de la docente del curso y dos docentes pertenecientes al Proyecto
“Formación y Capacitación de Docentes en el Uso de Recursos Tecnológicos
para la Enseñanza de la Matemática” de la Facultad de Ciencias Exactas,
Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de San Juan en el que está
enmarcado este trabajo.
Se elaboró material en formato de cuadernillo con los temas: Sistemas de Ecuaciones
Lineales y Parábola como así también Conocimientos Básicos de GeoGebra.
Esta práctica se realizó en dos módulos y medio distribuidos en tres días.
En una primera instancia se realizó una actividad exploratoria y de reconocimiento del
software. Se describió la utilidad y el uso de las diferentes ventanas que ofrece,
incluyendo la descripción de los menús y herramientas disponibles, ubicando la
Barra de Menú, Barra de Herramientas y Barra de Entradas como así también
las vistas Gráfica y Algebraica.
Se enfatizó en las potencialidades que lo transforman en uno de los software libres e
interactivos de matemática que reúne dinámicamente geometría, álgebra y
cálculo.
Posteriormente, se continuó con los temas seleccionados que habían sido
desarrollados en aula en forma tradicional.
En el tema Sistemas de Ecuaciones Lineales, se recordaron conceptos de Ecuación
Lineal, Sistemas de Ecuaciones Lineales, clasificación y resolución de
sistemas.
Se muestra a continuación uno de los problemas de Sistemas de Ecuaciones
planteados que los alumnos debían resolver con lápiz y papel y luego con
GeoGebra.

 3x2 y 7
Ejercicio: Resolver gráficamente el siguiente sistema: 
5 x  3 y  1
Se les indicaron los pasos a seguir mediante la siguiente secuencia:
a. Abrir GeoGebra

493
 b. En la parte inferior en la barra de Entrada introducir e1: 3x+2y=7 y pulsar intro.
Obtendrás la representación de la recta correspondiente.
c. Introducir la segunda ecuación como e2: 5x-3y=-1
d. Por último introducir P:interseca[e1,e2] (no olvides los corchetes).
e. En la Vista Algebraica verás las coordenadas del punto de intersección que
corresponden a la solución del sistema, observando que este resultado
coincide con el que obtuvieron manualmente.

La Imagen 1 muestra la respuesta otorgada por los alumnos.

Imagen 1

Luego se trabajó en forma conjunta con los alumnos para poner en evidencia la
potencia de este programa debido a su interactividad. Esto es, podemos
interactuar en el gráfico dibujado modificándolo. Para visualizar esta situación,

494
 se les solicitó arrastrar las rectas con el cursor y observar cómo cambian las
ecuaciones y la solución del sistema.

Se les planteó a los alumnos la posibilidad de que las rectas fueran paralelas o
coincidentes, utilizando deslizadores, y observaran que ocurría con la solución
del sistema que aparece en la vista algebraica.

La Imagen 2 muestra la situación planteada

Imagen 2

Los alumnos quedaron asombrados, que con poco esfuerzo, pudieron visualizar la
solución del sistema cambiando la posición de las rectas.

Se concluyó el tema con la resolución del siguiente problema de la vida diaria.

Ejercicio: La edad de Ana excede en 22 a la edad de Beatriz. Si se divide la edad de
Ana en el triple de la edad de Beatriz el cociente es 1 y el resto es 12.
Resolver analíticamente (con lápiz y papel) el sistema y comprobar, usando
GeoGebra, el resultado obtenido.

495
Se trabajó en forma similar con Parábola. Recordando el concepto de Parábola, las
distintas formas de expresarla como así también sus elementos característicos.
Se enfatizó la utilización de deslizadores para observar el comportamiento de la
parábola según la variación de sus coeficientes.
Uno de los ejercicios planteados fue el siguiente:

Ejercicio N°1: Usando deslizadores graficar la función y= a x2. Responder

- a) Cómo son las parábolas para a >0
- b) ¿y si a <0?
- d) ¿Cómo varía la gráfica al aumentar o disminuir el coeficiente a?
- e)¿Qué determina el parámetro a?
La Imagen 3 muestra mediante la opción rastro los cambios producidos en la parábola
con la variación del parámetro a.

Imagen 3

Ejercicio N°2: Graficar la función y = a x 2 + b x + c usando deslizadores.

496
 - Dejar fijos los valores de b y c y mover el deslizador a para valores positivos y
negativos. ¿Cuál es el efecto que produce la variación de a en el trazado de la
gráfica?
- Dejar fijos los valores de a y b y mover el deslizador c para valores positivos y
negativos. ¿Cuál es el efecto que produce la variación de c en el trazado de la
gráfica?
- Fijar ahora a y c y después modificar b. ¿Qué efecto produce este parámetro
en el trazado de la gráfica?
En la Imagen 4 se observan los deslizadores introducidos para graficar la parábola
y=ax2 + bx +c

Imagen 4

En esta ocasión, los alumnos, “jugaron” con los deslizadores observando como
variaba la posición de la parábola.

Se finalizó el tema Parábola con el siguiente ejercicio de aplicación:

Ejercicio: Un grupo de biólogos estudian las características de un lago artificial en el
cual introdujeron un conjunto de peces para analizar su evolución. En un comienzo la

497
población crece, pero al cabo de unos meses, algunos peces mueren a causa del
hacinamiento.
La fórmula que modela esta situación es: g(x)=  0,1x 2  10 x  240 ; con x que denota
los días transcurridos e y el número de peces. Graficar y = g(x).
Observando la gráfica responder:
- ¿Cuántos peces introdujeron al lago?
- ¿Cuál fue la cantidad máxima de peces que llegó a haber en el lago?
- ¿Cuándo se extinguirá la población?

Al finalizar las actividades, se realizó una entrevista grupal, no dirigida, abierta, no

estandarizada o no estructurada. El propósito fue permitir que los alumnos
vayan narrando sus experiencias, sus puntos de vista, sus propias
conclusiones sobre la práctica realizada.
Algunas opiniones de los alumnos sobre esta metodología para calcular y graficar con
el software fueron“….es muy importante utilizar la computadora en el aula, nos
resulta mucho más fácil que trabajar con lápiz y papel, pero considero que
primero tenemos que aprender el tema de la manera tradicional”. Otra opinión:
“… el software me permite visualizar en forma más rápida, precisa y amena los
cambios que se producen en los gráficos de la función cuando se modifican los
coeficientes”.

Conclusiones
La introducción de GeoGebra en el aula ha sido auspiciosa, convirtiéndola en un
ambiente relajado y participativo. Los alumnos incorporaron el uso del
programa en forma rápida, sin mayores dificultades, y lo emplearon
eficazmente.
El uso del software fortaleció la confianza de los alumnos en sus propias posibilidades
de pensar matemáticamente; favoreció el interés por el quehacer matemático
promoviendo una actitud activa frente al propio proceso de aprendizaje,
despertó su creatividad desarrollando su capacidad investigativa; aportó al
desarrollo de la autonomía de los alumnos y permitió reorganizar los
conocimientos adquiridos. La posibilidad de trabajar cada uno en su propia

498
 computadora, contribuyó a un aprendizaje basado en la construcción y
reflexión.
En cuanto al equipo docente de la cátedra, esta primera implementación produjo un
proceso reflexivo muy interesante respecto de las potencialidades que ofrece la
inclusión de la tecnología digital, así como de la complejidad que implica su
incorporación estratégica.
Este tipo de actividades le supone adaptar su metodología, no hay que dedicar todas
las horas a trabajar con computadoras, ya que el alumno acaba por aburrirse y
las clases se hacen incontrolables, además hay que tener en cuenta que
pueden darse fallos informáticos, mal funcionamiento de los ordenadores, etc.
Por todo esto conviene hacer de este tipo de actividades un complemento a la
clase normal de matemática ya que permiten visualizar y comprobar
propiedades matemáticas de una forma más creíble para el alumno que la
explicación del profesor.
En conclusión, nuestra experiencia y la de los alumnos ha sido altamente favorable,
pensamos que este tipo de actividades y en particular la utilización del
programa Geogebra no deberían ser algo aislado sino convertirse en normal en
la clase de matemática.

Bibliografía

Hohenwarter, M., Hohenwarter, J., y Saidon, L. (2009). Manual oficial de GeoGebra

Versión3.2. Disponible http://recursos.pnte.cfnavarra.es/~msadaall/geogebra/index.htm

Canales R. & Marqués P. (2007). “Factores de buenas prácticas educativas con apoyo
de las TIC. Análisis de su presencia en tres centros educativos”. Educar 39, 115-133.

Álvarez Martínez, R. (1997) Computadoras Y Educación: Una Propuesta Didáctica

http://www.informaticaeducativa.com/recursos/tesis.html

Colivoro C, Galaretto M, Romero J. El encuentro entre las nuevas TIC´s y las

tecnologías tradicionales.

499
LLoreda Meda, F. (2005) “Formación de Docentes sobre el Uso de Nuevas Tecnologías
en el Aula de Matemáticas”. www.mineducacion.gov.com/cvn

500
Las TIC y el desarrollo de habilidades comunicativas
en la enseñanza del inglés

Mce. Blanca Estela González Díaz

b.gonzalez@ensech.edu.mx
Mce. María del Refugio Sandoval Olivas
cuquis_sandoval08@hotmail.com

Escuela Normal Superior Prof. José E. Medrano R.

Eje y sub-eje seleccionados

Proceso de enseñanza y aprendizaje con TIC
Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar (inglês)

Resumen
Enseñanza-aprendizaje, binomio perfecto donde tradicionalmente el profesor
era quien poseía el saber y el alumno el sujeto en quien recaía la acción de aprender.
Hoy en día, es el alumno el centro de atención, todo sale de él y vuelve hacia él, toda
acción educativa es pensada como un andamio que facilite su traslado.
Alumno nacido en la era del auge tecnológico, con habilidades natas en el
dominio de la tecnología.
El docente, como inmigrante digital, transita por una vía más lenta en su uso e
inclusión didáctica.

Inglés, lengua franca, lengua meta, idioma universal para transitar en el mundo
globalizado; la pregunta detonante es: ¿cómo facilitar su aprendizaje significativo y
utilizar las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) como herramientas
que faciliten su apropiación?

Palabras Clave

501
TIC, inglés, enseñanza, competencia comunicativa.

Introducción
La comunicación es inherente al ser humano, éste siempre ha tenido la
necesidad de dejar un legado de su paso por la tierra; su evolución histórica data de
vestigios encontrados en cuevas, posteriormente en papiros, en libros y actualmente
gira a una velocidad vertiginosa en los diversos medios de comunicación satelital.

Las cuatro macro habilidades de la lengua son: Escuchar, hablar, leer y

escribir, todas sirven para comunicarse, recibiendo o trasmitiendo un mensaje
mediante un código común.

El presente trabajo hace referencia a la enseñanza de inglés en la escuela

post primaria de México como segunda lengua; tiene sus orígenes en 1926 con el
nacimiento de la escuela secundaria; a partir de su implementación, ha pasado por
diversos paradigmas como el conductismo, cognoscitivismo y finalmente el
constructivismo; cada uno de éstos es sustentado por teorías métodos y enfoques
para su enseñanza.

Pudiera pensarse que se ha avanzado en metodología, dominio de contenidos,

uso de recursos y sobre todo en el desarrollo de la competencia comunicativa en el
devenir del tiempo mencionado; sin embargo, un último estudio que se hizo en cuanto
a la enseñanza del inglés, encabezado por Claudio X. González, presidente de la
asociación de Mexicanos Primero, denominado “Sorry! El aprendizaje del inglés en
México” presenta resultados desalentadores que obtuvieron jóvenes egresados del
nivel secundario pertenecientes a todos los estados que conforma la república
mexicana, al ser evaluados con un “Examen del uso y comprensión del idioma inglés
para Egresados de Secundaria” (EUSIS).

El Marco Común de Referencia para las Lenguas (MCRE) establece seis

niveles como referencia de la adquisición de la misma:

502
 USUARIO Nivel Descriptor Grado escolar de
educación básica
básico A1 Acceso 4° primaria
A2 Plataforma 1° de secundaria
Independiente B1 Umbral 3 de secundaria
B2 Avanzado -----
Competente C1 Dominio Operativo Eficaz -----
C2 Maestría -----
Fuente: “Sorry, el aprendizaje del inglés en México” (2015) p. 85

Los resultados arrojados por los estudiantes de secundaria evaluados fueron

devastadores, debiendo diseñar el nivel A0, que significa “Desconocimiento total de la
lengua”.

A2 B1

A1

A0

Fuente: Elaboración propia

Esta premisa fue detonante para buscar la fundamentación de la enseñanza

del inglés y proponer como posible estrategia de mejora, la inclusión de las TIC en el
proceso didáctico.

Calderón (2015) dice que la importancia de aprender inglés hoy en día, se debe
principalmente a la necesidad de formar al ciudadano global, que responda a los
requerimientos de la época; de igual manera, se encuentra en INEE (2014, 12) “que el
Estado debe asegurar la relevancia y la pertinencia de lo que se aprende”.

503
Hansen (2014) dice al respecto de las competencias docentes y las que éste debe
desarrollar en sus alumnos con respecto al uso de las TIC (Tecnologías de la
información y de la Comunicación):

…reconociendo el hecho de que para vivir, y ser exitoso en una sociedad cada
vez más compleja el dominio de la información debe ser manejado con
eficiencia. En este nuevo contexto educativo el profesor ya no es el que
entrega la información, sino que se transforma en un agente facilitador del
conocimiento. Esta nueva visión rompe con paradigmas establecidos y
sustentados por siglos de supuestos con respecto al arte y las ciencias de la
enseñanza. De esta manera, más que nunca, la responsabilidad de mantener
la sociedad recae en las nuevas generaciones que son saturadas de
información por distintos medios. Estas nuevas generaciones se preparan para
asumir los retos del futuro…

Los doce principios pedagógicos sustentados en el Perfil de Estudio (2011)

aluden directamente a la búsqueda de la calidad educativa, citándose solamente los
medulares para el trabajo descrito:
 Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de
aprendizaje.
 Planificar para potenciar el aprendizaje.
 Generar ambientes de aprendizaje.
 Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje.
 Poner énfasis en el desarrollo de competencias.
 Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje.

Citando el pensamiento de Perrenoud (2004) en la competencia ocho referente

a “Utilizar las nuevas tecnologías” a la letra dice:
“Los niños nacen en una cultura en que se clica, y el deber de los profesores es
integrarse en el universo de sus alumnos”; así como “Explotar los potenciales
didácticos de los programas en relación con los objetivos de la enseñanza…
Formar en las nuevas tecnologías es formar la opinión, el sentido crítico. El

504
 pensamiento hipotético y deductivo, las facultades de observación y de
investigación. La imaginación, la capacidad de memorizar y clasificar, la lectura
y el análisis de textos e imágenes, la representación de las redes, desafíos y
estrategias de comunicación (p.1)

De esta manera se presenta un bosquejo de las competencias docentes del

siglo XXI, de algunas teorías y metodología de la enseñanza del inglés y de la
necesidad imperante de usar las herramientas digitales básicas y las que se
encuentran en la web 2.0 como un nuevo paradigma que facilita la interacción y que
está basada en servicios donde los usuarios colaboran y comparten información
convirtiéndose en constructores de su propio proceso de aprendizaje.

Desarrollo

Dentro de la evolución de la enseñanza del inglés se ha transitado por varios

enfoques, desde el estructural, audio lingual, comunicativo y funcional, y últimamente
el enfocado a las prácticas sociales de la lengua, SEP (2006), hasta el enfoque
interactivo, enseñando por principios Brown (2007), sólo por nombrar algunos de
ellos.
Primeramente es importante considerar la lengua como herramienta esencial
para comunicarse, y que ésta no permanece estática, sino todo lo contrario, se
encuentra en un continuo desarrollo; para esto, es menester visitar el pensamiento
Vigotzkyano (1962), quien dice que la evolución del lenguaje y el aprendizaje se
deben a la interacción cultural y al contexto social en que el individuo se desenvuelve.
El docente tiene una función meritoria en todo ese proceso social de desarrollo, ya que
es la persona que va tejiendo andamios para que el educando transite de una zona de
desarrollo real a una zona de desarrollo potencial.

Son muchas las ventajas de aprender otro idioma. El dominio del inglés
permite la interacción del sujeto en un mundo globalizado y se convierte en un
imperativo de la información y la comunicación de manera permanente. La
apropiación del idioma inglés es un valioso elemento que contribuye al desarrollo
social e intelectual del sujeto, enriquece significativamente su patrimonio cultural y le

505
proporciona herramientas que le permitirán comunicarse e interactuar en un entorno
cada vez más complejo, proporcionándole al mismo tiempo, el desarrollo de
habilidades, valores y actitudes que serán objeto de una mayor competitividad en el
campo educativo, social y laboral.

El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva que permite

expresar, intercambiar y defender ideas; establecer y mantener relaciones
interpersonales; acceder a la información; participar en la construcción del
conocimiento, organizar el pensamiento y reflexionar sobre el propio proceso de
creación discursiva e intelectual; presenta una variedad de formas que dependen de
las finalidades de la comunicación, de los interlocutores, del tipo de texto o interacción
oral, y del medio en que se concretan.

La escritura de una carta, por ejemplo, además de la elaboración de frases y

oraciones, involucra la selección de expresiones acordes con los propósitos del autor,
las circunstancias del destinatario y los patrones propios de los escritos. De manera
semejante, una conversación requiere de entonación, intensidad, ritmo, velocidad y
pausas para modular el significado de los enunciados.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje del lenguaje implica adquirir las

convenciones (implícitas) de uso impuestas socialmente y los modos de emplearlas en
los diversos ámbitos sociales en los que participan las personas para comunicar y
pensar las ideas y los sentimientos, establecer y mantener relaciones con las
personas, acceder a la información, construir conocimientos y organizar el
pensamiento.

El enfoque comunicativo cambia lo que es el lenguaje y lo que se hace con el

lenguaje, determinando de esta manera, la enseñanza de contenidos. De igual
manera, sufre cambios drásticos el papel del estudiante y del profesor, el tipo de
materiales y las estrategias que se utilizan. Tiene como principal objetivo desarrollar la
competencia comunicativa, donde la corrección gramatical no es importante, por lo
que toma en cuenta las dimensiones lingüísticas y extra lingüísticas (gestos, actitudes
corporales y las diferencias culturales de la lengua.

506
 El verbo aprender proviene de “aprehender”, hacer propio un conocimiento, de
ahí se desprende las aportaciones de Ausubel (1976) en cuanto al aprendizaje
significativo, es decir, los contenidos son propiedad del individuo, en la medida en que
se refieren a su realidad y experiencia para satisfacer la necesidad de quien aprende.

La enorme eficacia del aprendizaje significativo como medio de procesamiento

de información y mecanismo de almacenamiento de la misma puede atribuirse
en gran parte a sus dos características distintas: la intencionalidad y la
sustancialidad de la racionabilidad de la tarea de aprendizaje con la estructura
cognoscitiva (p.8).

El segundo tiene que ver con el concepto de organización y génesis de una

lengua; para apoyar los principios del lingüista Noam Chomsky (1957) que plantea
que hay una Gramática Generativa y transformacional, de la cual se derivan dos
teorías importantes de aprendizaje de una segunda lengua: La teoría cognitiva y la
Teoría de la asociación. Ambas están vinculadas entre sí en este proceso, ya que el
estudiante primero adquirió la teoría, recibe explicaciones, escucha y luego practica
para adquirir patrones gramaticales, fonológicos y léxicos para aplicarlos
posteriormente en situaciones reales.

La propuesta actual de enseñanza, tiene como principal objetivo desarrollar la

competencia comunicativa, por lo que toma en cuenta las dimensiones lingüísticas y
extra lingüísticas (gestos, actitudes corporales y las diferencias culturales de la
lengua), la corrección gramatical pierde relevancia y en contraparte lo gana el
método holístico o directo que va del todo a sus partes, teniendo como escenario
situaciones reales de la vida misma.

En la actualidad hay una serie de prácticas educativas mediadas por las TIC,
existe sin lugar a dudas la aparición de una nueva forma de organización económica,
social, política y cultural identificada como sociedad de la información, que comporte
nuevas maneras de vivir, convivir, trabajar, comunicarnos, e incluso de pensar. Con
base a lo anterior, (Coll, 2001) asevera: “…. mediante las tecnologías multimedia

507
(imágenes fijas y en movimiento, audio, textos) se enriquecen los contenidos de
aprendizaje y se facilita su comprensión”

Los estudiantes de hoy en día, tienen contacto frecuente con los recursos
tecnológicos como son: teléfono celular, Internet, televisión, videojuegos y todo lo
referente a medios audiovisuales; prefieren tener esta interacción visual y auditiva
porque los motiva a investigar de manera diferente, han pasado muchas horas
expuestos a ordenadores; han aprendido vocabulario por medio de juegos, canciones,
películas, etc., por lo que les es más significativo aprender con imágenes y sonidos,
que de manera discursiva, expositiva y tradicionalista.
.
El uso del proyector multimedia al abordar contenidos de inglés, facilita al
docente llevar a cabo algunas actividades sistematizadas que componen las
estrategias didácticas sugeridas para el empleo de éste recurso, como lo serían el uso
de diapositivas de softwares especializados, empleando los programas en Power
point, Prezi y otros que permiten la proyección de videos, canciones, diálogos,
gráficos, ejemplificación, laboratorios virtuales, ejercicios diversos, como socialización
de textos y/o tareas, blogs, wikis, webquest, foros, chats, videoconferencias, redes de
estudio, redes sociales que al interactuar con ellas permiten desarrollar habilidades
orales, auditivas y de lecto-escritura en inglés.

Se propone que con el uso de estos recursos tecnológicos los estudiantes

logren el enfoque comunicativo a través de las prácticas sociales de la lengua,
potenciando los diálogos situacionales con sus pares, fortaleciendo el trabajo
colaborativo, generando con ello una mejor asimilación y recreación de los
aprendizajes a la par que se desarrollen los cuatro pilares de la educación y partes
medulares de la competencia: Saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir.

Es indudable que al adaptarse a los tiempos actuales donde la generaciones

de la información y del conocimiento se manifiesta en los estudiantes, los cuales
utilizan la tecnología de manera cotidiana, el maestro debe aprovechar las
habilidades tecnológicas innatas de los mismos, en el logro de un mejor
aprovechamiento de los temas impartidos en las clases de inglés, ya que éstas

508
tecnologías proveen de ambientes de aprendizaje adecuados e idóneos para
aprender un segundo idioma, incluso cuando en el contexto no exista contacto alguno
con la lengua a enseñar.

En una clase de inglés donde se utiliza la tecnología se puede desarrollar

potencialmente las cuatro habilidades de cualquier idioma, no únicamente del inglés,
tanto las pasivas como las activas, como son escuchar, hablar o leer y escribir, para
producir posteriormente diálogos y textos comunicativos. Además el alumno desarrolla
otras habilidades como el trabajo colaborativo y en equipo, la investigación, solución
de problemas y situaciones en ambientes deseados, lo ayudan a reflexionar y a
emplear la tecnología en la búsqueda de información. Estas acciones darán como
resultado un alto rango de aprendizaje en el conocimiento y práctica de un segundo
idioma.

A través de diálogos situacionales con sus pares; se fortalece el trabajo

colaborativo, generando con ello una mejor asimilación de los aprendizajes del inglés,
fomentando las prácticas sociales del lenguaje de una manera natural y significativa,
desarrollando las cuatro macro habilidades y logrando aprendizajes significativos a
través de situaciones comunicacionales que se emplean en la vida real.

Conclusiones

La educación no es un fragmento de realidad, por el contrario es la parte

holística donde se aporta sustancialmente a la formación de los niños del hoy y
ciudadanos del mañana.

La inclusión de las tecnologías en la Era digital y en las Sociedades del

conocimiento y la información, es algo que debe integrarse en las secuencias de
actividades didácticas de manera cotidiana, como una herramienta que permita elevar
la calidad educativa en las escuelas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un
segundo idioma, para lograr competencias comunicativas y situacionales.

509
 La importancia de desarrollar competencias lingüísticas se ven fortalecidas
cuando los docentes de inglés emplean con sus alumnos recursos y herramientas
tecnológicas como son: ordenadores, proyecciones en cañón, juegos, redes
sociales, trailers de películas, animaciones, música, videos, blogs, redes sociales,
wikies, etc., éstas los motivan a realizar las actividades planeadas de una manera
agradable y se incrementa el resultado en los aprendizajes.

. Lo primero que el docente observa en el proceso de aprendizaje como

resultado de esta práctica, es la motivación que aportan las nuevas tecnologías en el
aula, las cuales incentivan la motivación y el deseo de aprender. En segundo lugar, la
retroalimentación que reciben y que les ayuda a aprender de sus errores. No es
necesario esperar a la corrección del profesor, sino que de forma inmediata conocen
qué es lo que han hecho mal y por qué. Eso refuerza el aprendizaje. Otra ventaja es la
posibilidad de realizar las actividades en cualquier momento y lugar, bien sea en la
escuela en sus computadores, o también desde casa, donde tienen el apoyo de su
familia.

Lo que caracteriza a la revolución tecnológica actual, no es el carácter central

del conocimiento y la información, sino la aplicación de ese conocimiento e
información a aparatos de generación de conocimiento y procesamiento de la
información/comunicación, en un círculo de retroalimentación acumulativo entre la
innovación y sus usos, un programa de enseñanza de idiomas asistida (ayudada o
complementada) por medios tecnológicos debe reunir, en términos generales, los
mismos elementos de cualquier sesión docente considerada eficaz. Dadas las
posibilidades que la tecnología ofrece y la multiplicidad de programas diferentes para
el estudio de idiomas, hay que considerar que tales programas deben reunir
características específicas.

Utilizar las nuevas tecnologías es explotar los potenciales didácticos de

programas en relación con los objetivos de los dominios de enseñanza. Comunicar a
distancia, utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza

510
 Citando el estudio de Muñoz (2003) argumenta que habilidades ha de
manifestar el docente del siglo XXI:
Ser mediador, que pone el énfasis en el aprendizaje, colabora con el equipo
docente, diseña y gestiona sus propios recursos, su didáctica se basa en la
investigación, utiliza el error como fuente de aprendizaje, fomenta la autonomía del
alumno, el uso de las nuevas tecnologías está integrado en su curriculum.
Concluye su disertación con la siguiente frase: “No podemos seguir enseñando
a las generaciones del futuro con las herramientas que formaron parte de nuestro
pasado. Mi derecho a no cambiar termina justo allí donde comienza el derecho de mis
alumnos al mejor profesor que llevo dentro”.
Orduz (2012) opina al respecto: “Tres factores convergen, en la actualidad,
para transformar la relación entre usuarios, comunidades y organizaciones: el
progresivo auge de Internet móvil, las redes sociales y la computación en la nube
(“cloud computing”).
Se cierra este escrito con el siguiente pensamiento de John Dewey:
“Si enseñamos a los estudiantes de hoy en día como enseñamos ayer, les robamos el
mañana”.

511
REFERENCIAS

Ausubel, D. P., & Novak, J. H. H. (1976). Significado y aprendizaje

significativo. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo, 53-106.
Calderón David (2015), Capítulo I, “El aprendizaje del Inglés en México” Mexicanos Primero.
Coll César (2005), Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por
las Tic¨s
Douglas H. Brown: (2007), Teaching by principles. Third edition. Ed. Pearson.
Hansen Bahamonde, C. G. (2014). Diseño de sistema de inclusión de TIC con
estrategias de gamificación para profesores de primer y segundo nivel de enseñanza
básica con destrezas TIC elementales.
INEE (2014). El derecho a una educación de calidad. Informe 2014, México, Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación.
Muñoz, R. F. (2003). Competencias profesionales del docente en la sociedad del siglo
XXI. In Organización y gestión educativa: Revista del Fórum Europeo de
Administradores de la Educación (Vol. 11, No. 1, pp. 4-7). Ciss Praxis.
Orduz, R. (2012). Aprender y educar con las tecnologías del siglo XXI. Encontrado en:
http://libros.metabiblioteca.org/handle/001/502
Perrenoud, P., & México, S. E. P. (2004). Competencias para enseñar. México, SEP.
SEP: (2006) Foreign Language English Anthology. First Training workshop on the 2006
Programmes of Study. México, D.F.
SEP: (2011), Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Ciclo 4. México, D.F.
SEP: (2011). Plan de Estudios de Educación Básica. México,D.F.

512
Entornos de aprendizaje con Realidad Aumentada y
Reconocimiento de Movimiento

ISC. Jaqueline Guerrero Avendaño

SEP, Universidad Tecnológica de Tehuacán (México)
jakelin11@hotmail.com
M.D.S. Olga López Fortiz
SEP, Instituto Tecnológico Tehuacán (México) / SEP, Centro de
Bachillerato Tecnológico Industrial y de servicios 229 (México)
ofortiz78@yahoo.com.mx

Eje y sub-eje seleccionados

Eje: 3.-Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC
Sub-eje: Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar (Sociales,
Naturales, Exactas y Artes).

513
Resumen
El impacto de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en
el ámbito educativo, se puede observar en la necesidad de que
los alumnos desarrollen competencias, así como den soluciones a
problemas y utilicen las TIC para estos propósitos. Es prioridad
preparar a las nuevas generaciones con una formación educativa
de alto rendimiento; por tal motivo es imprescindible que los
educadores comprendan la importancia de la aplicación de las TIC
en las aulas, como un eslabón fundamental para incrementar la
calidad e innovar constantemente el proceso enseñanza-
aprendizaje. Por ello se desarrolló e implemento una aplicación
web educativa incorporando tecnologías innovadoras como el
reconocimiento gestual y realidad aumentada para la asignatura
de Biología. El propósito del programa de esta asignatura en la
educación media superior (bachillerato), es que el alumno
construya, a partir de la experiencia en el entorno, una red
cognitiva más amplia del concepto de sistema vivo, con la
finalidad de que identifique la complejidad de la estructura,
procesos y evolución del mismo. Lo que le permitirá entender su
cuerpo, el de sus semejantes y las similitudes o diferencias
generales de todos los sistemas vivos del planeta. Otro punto
importante es que la mayoría de veces para entender y conocer
algún proceso o característica de un ser vivo se tiene que
sacrificar a los animales (pollos, ranas, ratones, etc.), sin
mencionar que este tipo de prácticas se encuentran ya obsoletas
e injustificadas, además de ser perjudiciales por la ausencia de
respeto a la vida de los seres vivos. Por ello se sugiere el uso de
entornos de aprendizaje virtuales dentro de una misma
plataforma que contenga los contenidos temáticos y recursos
didácticos interactivos de dicha materia, que se encuentre al
alcance de todos a través de internet , este sitio web denominado

514
 Learn-Bio, contiene información sintetizada esquemáticamente de
los temas más importantes de la asignatura de Biología, así como
ambientes interactivos, en los cuales se interactua con objetos 2D
y 3D mediante una cámara web, con el propósito de que el
alumno adquiera conocimientos de una manera interactiva y
autodidacta. Se puede acceder a esta plataforma a través de la
dirección web www.aprende-ar.net. En México preparar a las
nuevas generaciones con una formación profesional e integral, de
acuerdo a las exigencias actuales de la educación es una
prioridad, por lo que esta plataforma de aprendizaje se utiliza
como herramienta didáctica.

Palabras Clave
Proceso, Enseñanza, Realidad-Aumentada, Reconocimiento-Movimiento,
Web

Planteamiento del problema

El impacto de las tecnologías de la información en el ámbito educativo, se

puede observar en la necesidad de que los alumnos desarrollen
innovaciones y propongan soluciones a problemas a partir de las
mismas y utilicen las TIC para procesar e interpretar información,
actualmente vivimos en una era digital, es por ello que formar
profesionistas mexicanos con competencias profesionales,
genéricas, básicas y disciplinares es de suma importancia. De
acuerdo a un estudio presentado por (Elena Martin, 2007) de la
Universidad Autónoma de Madrid, el impacto de las tecnologías
de la información en la educación es difícil de medir,
especialmente porque lo que se adquiere es de naturaleza
cualitativa, que se basan en características implícitas como
formalismo, interactividad, dinamismo, multimedia, hipermedia y

515
conectividad. Ante esta situación es inminente la urgencia que los
programas educativos, a cualquier nivel, tengan que incorporar
los recursos informáticos dentro de su contenido; por tal motivo
es imprescindible que los educadores comprendan la importancia
de su aplicación, como un eslabón fundamental para incrementar
la calidad e innovar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Actualmente en las aulas, la aplicación de nuevas tecnologías
informáticas se da de forma tradicional, evitando que se exploten
las ventajas que ofrece una computadora, laptop o dispositivo
móvil, incluso algunos gadgets como medio de enseñanza para
influir la transmisión de conocimiento y aprendizaje con los
adelantos tecnológicos de la época. Se observa la escasez de
software Educativo con tecnologías innovadoras como el
reconocimiento de movimiento, realidad aumentada, visualización
de procesos y simulaciones dirigidas al proceso enseñanza-
aprendizaje de la asignatura de biología. Dicha asignatura
demanda una enseñanza ilustrativa por el contenido temático que
contempla, como las propiedades y características de los seres
vivos (aparato respiratorio, digestivo, reproductor, etc.),
centrándose en su origen y en su desarrollo (células, procesos de
desarrollo, evolución, crecimiento, etc.), la mayoría de veces para
entender y conocer algún proceso o característica de un ser vivo
se tiene que sacrificar a los animales (pollos, ranas, ratones,
etc.), sin mencionar que este tipo de prácticas se encuentran ya
obsoletas e injustificadas, además de ser perjudiciales por el
fomento del nulo respeto por la vida de los seres vivos. También
se requiere el uso de reactivos, equipos o materiales de alto costo
que la mayoría de las instituciones no cuentan con ellos, o
simplemente el hecho de que su uso es peligroso si no se aplican
las medidas necesarias. Por ello se sugiere del uso de entornos de
aprendizaje virtuales dentro de una misma plataforma que

516
 contenga los temas, competencias y recursos didácticos
interactivos que funjan como prácticas virtualizadas.

Delimitación del problema

La presente investigación se delimita a la implementación de un sistema

web denominado Learn-Bio, utilizando entornos de aprendizaje
con reconocimiento de movimiento y realidad aumentada
orientada a la asignatura de Biología, para innovar el proceso
enseñanza-aprendizaje en la educación, tomando como modelo el
programa de estudios proporcionado por COSDAC1 (Coordinación
Sectorial de Desarrollo Académico) , finalizando con una fase de
pruebas de aceptación de los usuarios las cuales se acotan a
alumnos y maestros de la ciudad de Tehuacán, Puebla,
determinando si el sistema es viable, factible e innovador. Todo
ello en un periodo no máximo a 12 meses.

Objetivos

Objetivo general: Diseñar, desarrollar e implementar entornos de

aprendizaje con reconocimiento de movimiento y realidad
aumentada a través de un sistema de aplicación web para innovar
el proceso enseñanza-aprendizaje en la educación media
superior.

Objetivos específicos:
 Elegir una asignatura a la cual se orientaran los entornos de
aprendizaje.

1
CoSDAc - SEMS. Retrieved June 7, 2015, from http://cosdac.sems.gob.mx/

517
  Elegir un plan y/o modelo de estudio de la SEP para realizar los

entornos de aprendizaje así como la parte informativa del

software.
 Elegir según la tecnología, alcance y viabilidad los lenguajes de

programación y diseño para el desarrollo del sistema.

 Elegir el dispositivo de entrada adecuado para el correcto
funcionamiento de reconocimiento de movimiento.

Hipótesis

Al integrar ambientes interactivos de aprendizaje con realidad aumentada y

reconocimiento de movimiento a Learn-Bio, donde el alumno
interactúe con objetos 2D y 3D, será utilizado como recurso e
instrumento didáctico por los docentes en la asignatura de
Biología, logrando innovar el proceso enseñanza-aprendizaje.

Justificación

Actualmente en nuestro país existen muchas plataformas en línea que

surgen con la necesidad de facilitar el aprendizaje e innovar el
mismo, creando de igual manera ambientes de aprendizaje
personalizados para diferentes áreas, e incluso existen
plataformas para mejorar la comunicación entre el alumno y el
docente, sin embargo estas no aplican ambientes virtualizados
con realidad aumentada, reconocimiento de movimiento, ni la
interacción de objetos 3D o 2D anidados al mundo real, mucho
menos una plataforma que se apegue a los planes o modelos de
estudio de la SEP (Secretaría de Educación Pública) incorporando
estos recursos. Dada esta situación se crea la oportunidad de
utilizar Learn-Bio como una plataforma web con tecnologías que
progresivamente se incorporan al ámbito educativo. Después de

518
 un análisis sobre las materias impartidas, en este caso de tronco
común, se eligió la asignatura de Biología ya que ésta tiene como
objeto el estudio de los seres vivos, su origen, su evolución y sus
propiedades (nutrición, morfogénesis, reproducción, patogenia,
etc.), se ocupa tanto de la descripción de las características y los
comportamientos de los organismos individuales, como de las
especies en conjunto, así como de la reproducción de los seres
vivos y de las interacciones entre ellos y su entorno, lo que hace
que esta asignatura sea muy ilustrativa y encaje perfectamente
con la creación de modelos en 3D y 2D para poder comprenderla
y estudiarla de una manera más interactiva e innovadora. Se
toma como modelo el programa de estudio del bachillerato
tecnológico (formación básica y propedéutica) acuerdo 653 2 de
COSDAC para el desarrollo de Learn-Bio, por la similitud del
contenido temático con otros niveles educativos.

El reconocimiento de movimiento no es algo nuevo hoy en día, existen

varios dispositivos que incorporan tecnología infrarroja (Kinect
Microsoft), Sensores de movimiento y de pulsos eléctricos entre
músculos (Bluetooth 4.0. MYO, Thalmic Labs), sin embargo el
costo para adquirir una tecnología con estas características en
elevado, es por ello que en esta plataforma se implementará un
dispositivo de entrada que se encuentre al alcance de todos
económicamente y que su uso no sea complejo, como lo es una
cámara web, donde a través de ésta, se podrá interactuar con el
software.
Alcance y limitaciones
Requerimientos del sistema

2
Número de acuerdo en el que se establece el plan de estudios del bachillerato tecnológico.

519
Para que el sistema propuesto funcione con la mejor veracidad, rapidez y
fluidez posible se necesita cubrir los siguientes requerimientos.

Requerimientos funcionales: La aplicación web cumple con los siguientes

requerimientos funcionales
 Interpretar marcadores (imágenes impresas, previamente definidas
en programación) mediante una cámara web para que los objetos 3D
puedan ser visualizados a través de la realidad aumentada

 Interpretar algún movimiento gestual del ser humano a través de una

cámara web, con el objetivo de interactuar con los ambientes de
aprendizaje.

 Contar con información verídica sobre la materia de biología

 Esta aplicación no tiene anuncios o propaganda como suele

encontrase en otras páginas web

 La aplicación web no requiere instalación, solo se requiere acceder a

la dirección de la página a través de un navegador web o browser,
desde cualquier dispositivo.

Requerimientos no funcionales:
 El sistema Learn-Bio estará alojado en un servidor, por lo cual este
puede ser visitado desde cualquier navegador web o browser, con el
sistema operativo de su preferencia, ya que el sistema el totalmente
responsivo por lo cual se adapta a la resolución de cualquier
dispositivo, sin embargo, la realidad aumentada, solo podrá ser
visualizada desde un navegador web que se encuentre instalado en
un sistema operativo para PC como Windows, iOS y Linux, referente
a los dispositivos móviles la realidad aumentada no puede ser
visualizada ya que los sistemas operativos móviles no permiten
acceso directo al hardware, en este caso la cámara del dispositivo,

520
 incluyendo la incompatibilidad de un archivo .swf con los sistemas
operativos Android, Windows Phone e iOS

 La realidad aumentada y el reconocimiento de movimiento solo es

compatible con navegadores instalados en sistemas operativos para
PC como Windows, iOS y Linux

Metodología de desarrollo de software

Análisis de costos

La creación del Sistema web está dirigida a cualquier plataforma, puesto

que es un servicio web, se puede ejecutar en cualquier navegador
web y en su defecto en cualquier sistema operativo, así no se
tendrán problemas de compatibilidad entre el sistema y los
equipos de los usuarios, excepto por las limitaciones del software
planteados anteriormente. La mayoría de las herramientas que se
utilizaron para la creación de este sistema son gratuitas, en el
caso de las herramientas que requirieron licencia para su correcto
funcionamiento, se gestionó una licencia para software orientado
a la educación por lo cual no nos generó un costo extra usar
dichas herramientas. En la siguiente se definen con exactitud los
costos de las herramientas utilizadas y los servicios adquiridos
para llevar acabo satisfactoriamente el sistema web.

521
Herramienta Costo Servicios Costo
s
Case
3Ds Max Licencia para Servidor Ferozo 50 UDS

Adobe Flash desarrollo a la Renta de Dominio.

Builder FLEX educación http://www.learn-

$0.00 ar.mx

Brackets Libres sin costo. Luz 25 UDS

$0.00 (6 meses)
Paint.Net Programa de diseño Mantenimiento y 200 USD
gratuito. Hardware básico
$0.00 Internet,
Impresiones
Costo Total de
producción: $275.00
USD

522
Conclusiones

Después del desarrollo y terminación del proyecto de investigación aplicada,

dio como resultado un sistema web, cuyo nombre es Learn-bio, el
cual se le implemento el uso de reconocimiento de movimiento y
realidad aumentada en ambientes interactivos. El desempeño que
ha demostrado este sitio web, indica que cumple con las
especificaciones y requerimientos antes mencionados; en tanto
los objetivos específicos y el objetivo general se han culminado
exitosamente. En el proceso de análisis de resultados se comparó
este sistema web con sus similares en el mercado de Internet
donde se observó que no hay sitios similares que utilicen estos
recursos tecnológicos para la materia de biología dentro de los
programas de estudios de la DGETI (La Dirección General de
Educación Tecnológica Industrial es una dependencia adscrita a la
Subsecretaría de Educación Media Superior) por lo tanto se puede
afirmar que no hay competencia alguna. En cuanto al desarrollo
de este sitio web se puede concluir que entre las características
más sobresalientes e innovadores están la reproducción de
entornos interactivos muy atractivos, desde los tipos de células
en 3D hasta videos integrados con la realidad aumentada e
interacción con algunos objetos 2D utilizando el reconocimiento
de movimiento, lo que nos permite tener un ambiente muy
amigable y divertido para el estudiante. Cabe señalar que esta
materia tienen un enfoque muy ilustrativo por lo tanto nos
permite crear, diseñar y abordar los ambientes interactivos.

Otro aspecto importante es que de acuerdo a la naturaleza de este plan de

estudios de la DGETI, puede ser utilizado por otros subsistemas
educativos del nivel medio superior e incluso de nivel básico, por
lo tanto lo puede usar desde un niño de kínder hasta un maestro

523
 como herramienta didáctica o simplemente un usuario cualquiera,
que quiera saber, investigar o indagar acerca de la biología, no
se tiene un límite de edad, es por ello que al hacer la
maquetación de las interfaces se pensó en que fueran fáciles,
amigables e intuitivas. Los costos para la implementación de este
sistema web son realmente bajos, así que este proyecto cumple
con su meta de proporcionar nuevas tecnologías a bajo costo,
para poder llegar a una gran población de usuarios de habla
hispana sin importar su condición económica puedan tener acceso
a ellas.

Todos estos elementos concluyen que Learn-Bio es una innovación del

proceso enseñanza-aprendizaje, por lo tanto la hipótesis
planteada es confirmada en su totalidad, tomando como resultado
que es la herramienta didáctica para los profesores que imparten
la asignatura de Biología en el CBTis 229 en Tehuacán, puebla,
México

524
Bibliografía
 Basogain, X., Olabe, M., Espinosa, K., Rouèche, C., & Olabe, J.
(2010). Realidad Aumentada en la Educación: una tecnología
emergente. Bilbao, España.

 Pedro Carracedo, J., & Méndez, C. L. M. (2012). Realidad Aumentada:

Una Alternativa Metodológica en la Educación Primaria Nicaragüense.
IEEE-RITA, 7(2), 102-108.

 de Pedro Carracedo, J. (2011). Realidad Aumentada: un nuevo

paradigma en la educación superior. Congreso Iberoamericano
Educación y Sociedad.

 Alonso, N., Balaguer, A., Bori, S., Ferré, G., Junyent, E., Lafuente, A.,
et al. (2001). Análisis de escenarios de futuro en realidad aumentada.
Aplicación al yacimiento arqueológico de Els Vilars. AA. VV. Actas del
2º Congreso Internacional de Interacción Persona-Ordenador
(Interacción’2001), Salamanca.

 Escolano, F., Cazorla, M., Gallardo, D., Llorens, F., Satorre, R., &
Rizo, R. (1997). Plantillas espacio-temporales para el tracking y
reconocimiento gestual. Actas de CAEPIA’97. Conferencia de la
Asociación Española para la Inteligencia Artificial.

 Lanzarini, Y. (2004). Reconocimiento de Comandos Gestuales

utilizando GesRN. V Workshop de Agentes y Sistemas Inteligentes.

 Yanivello, D., & Lanzarini, L. C. (2004). Reconocimiento de comandos

gestuales utilizando GesRN. X Congreso Argentino de Ciencias de la
Computación.

525
 OpenCV, L. (2008). Computer vision with the OpenCV library.
GaryBradski & Adrian Kaebler-O’Reilly.

 Laganière, R. (2011, May 23). OpenCV 2 Computer Vision Application

Programming Cookbook: Over 50 recipes to master this library of
programming functions for real-time computer vision. Packt
Publishing Ltd.

 Hamzeen, M., & Perera, M. (2011). Pattern independent fiducial

marker detection for an interactive public display. Advances in ICT
for Emerging Regions (ICTer), 2011 International Conference on.
IEEE.

 Socolofsky, E. (2009). FLARToolkit and FLARManager.

 Tobóna, C. R., & Canob, O. R. Ambiente de aprendizaje basado en un

robot móvil controlado con Kinect y Scratch.

 Behr, J., Jung, Y., Keil, J., Drevensek, T., Zoellner, M., Eschler, P., et
al. (2010). A scalable architecture for the HTML5/X3D integration
model X3DOM. Proceedings of the 15th International Conference on
Web 3D Technology. ACM.

 Behr, J., Eschler, P., Jung, Y., & Zöllner, M. (2009). X3DOM: a DOM-
based HTML5/X3D integration model. Proceedings of the 14th
International Conference on 3D Web Technology. ACM.

 (2013). Responsive Web Design · An A List Apart Article. Retrieved

June 4, 2015, from http://alistapart.com/article/responsive-web-
design.

526
 Pavlovic, V., Sharma, R. & Huang, T. (1997), "Visual interpretation of
hand gestures for human-computer interaction: A review", IEEE
Trans. Pattern Analysis and Machine Intelligence., July, 1997. Vol.
19(7), pp. 677 -695.

527
 Prácticas grupales en el entorno de la Web 2.0

María Eugenia LARICE

Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis
(Argentina)
mlarice@unsl.edu.ar

Eje y sub-eje seleccionados

Eje 3: Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC
Sub-eje: Producción e integración de recursos educativos

Resumen
Se comparten criterios que orientaron el diseño y la realización prácticas de aprendizaje
que implicaron el análisis y recuperación de recursos y servicios de la Web 2.0.
Específicamente, prácticas grupales que concluyeron con la producción de recursos
multimediales diversos (muros colaborativos, mapas mentales, infografías, podcast,
presentaciones) por parte de los estudiantes que participaron de un curso de grado, en
modalidad blended, desarrollado en el ámbito de la Facultad de Ciencias Humanas de
la Universidad Nacional de San Luis.

Palabras Clave
Web 2.0, blended learning, prácticas de aprendizaje, producción de materiales

528
Prácticas grupales en el entorno de la Web 2.0

Bajo la denominación Web 2.0 emergen un conjunto de aplicaciones interactivas, dinámicas,

que aportan a la participación y colaboración en línea de los usuarios. Como señalan
García Aretio, Ruiz Corbella y Domínguez Figaredo:
Aplicaciones que responden a una filosofía propia y permiten al usuario tomar las
riendas de lo que ocurre en Internet. Este es ahora capaz de producir sus contenidos
en diversos soportes y también acceder, sin la intermediación de un operador, a las
producciones que otros usuarios realizan de modo personal; tampoco es necesario
conocer los lenguajes de programación en la web para difundir y acceder a
informaciones sino que cualquiera puede interactuar con la ayuda de aplicaciones que
basan su potencial en la usabilidad. Todo ello abre una puerta a la democratización de
la red, a su apertura a la sociedad y a la reducción de la brecha por la que sólo los
usuarios avanzados podían disfrutar de las aplicaciones más interactivas. (García
Aretio et al., 2007: 99)
Desde la perspectiva educativa el interés se centra en esa nueva generación de aplicaciones
y herramientas de la web social que, aunque no fueron explícitamente diseñadas para
la educación, pueden ser recuperadas para empoderar a los estudiantes y facilitar el
tránsito de la mera absorción de información a la creación de contenidos.
Ante tal fenómeno cobran interés otras modalidades educativas, con ricas y variadas
posibilidades. Es el caso del blended learning, que ha sido caracterizado como un
“modelo centrado en el aprendiz, que enfatiza la naturaleza dinámica de la interacción
entre el profesor y el estudiante así como entre los propios estudiantes” (Llorente
Cejudo, Cabero Almenara, 2008: 101; un modelo cuyas líneas básicas no consisten en
“reproducir electrónicamente material didáctico cuyo soporte ideal es el impreso, sino
aprovechar la enorme cantidad de información y recursos disponibles en Internet”
(Adell, citado por Bartolomé, 2004: 8)
De este modo, frente a un enfoque tradicional del aprendizaje, el “e-aprendizaje 2.0”
(denominación acuñada por Stephen Downes) utiliza herramientas y servicios Web
que se complementan entre sí para apoyar la creación de comunidades de aprendizaje
ad-hoc (Steve O'Hear, 2006).

529
El espacio curricular

Habitamos un mundo mediático, tecnológico. Televisión, radio, teléfonos celulares, carteles,

grafitis, tablets, computadoras, están presentes en nuestra vida cotidiana. Imágenes
icónicas, verbales, sonoras, de manera permanente nos transmiten mensajes,
información de la más diversa índole. Estamos en un período de transición en el que
convergen culturas analógicas y digitales, formas de cultura popular que se ligan a
redes sociales, juegos en línea, videos publicados en YouTube. Del mismo modo,
observamos procesos educativos diversos que casi inevitablemente se apoyan en la
utilización de algún medio o soporte material que codifica la información de una
manera particular. Vehículos de contenidos y procesos; portadores de códigos y
sistemas simbólicos con los que se construyen representaciones de la realidad, con
propiedades de significación, comunicativas. En este sentido estimamos que el
conocer y comprender sus formas expresivas no sólo posibilita un acercamiento crítico
a ellos sino que potencia capacidades para asumir procesos de emisión, de
producción de mensajes. Idea que resume los objetivos, contenidos, las prácticas que
se proponen para la asignatura “Educación y medios” en el contexto del Plan de
estudios del Profesorado y la Licenciatura en Ciencias de la Educación. Desde el
equipo docente tendemos a generar espacios que posibiliten a las/los estudiantes
interrogarse por el sentido de la comunicación y los medios en la vida cotidiana;
reflexionar acerca de la necesidad de potenciar prácticas educomunicativas basadas
en el diálogo, la participación, la autogestión; comprender que las propuestas
educativas verdaderamente innovadoras no se apoyan necesariamente en artefactos
sino en cambios de actitudes, en la renovación de concepciones pedagógicas,
comunicativas.
Desde la perspectiva metodológica la asignatura se desarrolla en una modalidad blended,
expresión que se asocia a la idea de aprendizaje mezclado. Se proponen actividades
en línea y en instancias presenciales. La idea que subyace en la elección de esta
modalidad es la de generar un entorno en el que las/los estudiantes puedan acceder a
todos los recursos para el aprendizaje, en el momento que los necesiten y dispongan
de un dispositivo con conexión a Internet.
La modalidad requirió articular los soportes básicos en que se apoya la propuesta. De este
modo, un weblog sobre WordPress opera básicamente como entorno público, difusor y

530
 proveedor de recursos; contiene la propuesta de trabajo, enlaces a los textos de
lectura obligatoria, documentos audiovisuales, recursos hipermediales, consignas y
pautas para la realización de prácticas, agenda. Incorpora también un espacio de
intercambios, que posibilita la puesta en común de reflexiones personales, información
recogida por las/los estudiantes durante la realización de prácticas, producciones
individuales y grupales. Asimismo, el correo electrónico y los mensajes de texto
operan como sistema de comunicación permanente entre estudiantes y docentes,
como soporte de consulta y orientación individual . En las instancias presenciales
confluyen exposiciones por parte de las docentes, actividades en pequeños grupos
con plenario posterior; se proponen dinámicas de trabajo que enfatizan la reflexión y
producción grupal, que tienden a potenciar procesos bilaterales, distintos modos de
expresión.
Respecto a las prácticas propuestas en el corriente año, las mismas involucraron instancias
de aprendizaje diversas (Daniel Prieto Castillo, 1999). Contemplaron la realización de
actividades en el entorno inmediato y en Internet; implicaron tareas con los textos de
lectura obligatoria, con los medios y tecnologías cuyas particularidades se abordaron
en el trayecto. Fueron prácticas que promovieron procesos de búsqueda, exploración,
observación, reflexión, aplicación de lo aprendido, interacción, integración. A modo de
ejemplo: trabajando en pequeños grupos y siguiendo pautas previamente acordadas
se propuso a las/los estudiantes dialogar con adolescentes sobre los medios que
tienen mayor presencia en su vida cotidiana; el propósito fue analizar funciones de los
medios en la vida de esos jóvenes, necesidades que tienden a satisfacer, preferencias
relacionadas con géneros, formatos; otra práctica estuvo orientada al análisis de
distintos modelos de comunicación, considerando en cada caso sus particularidades,
para producir luego un mensaje en medio impreso en el que explícita o implícitamente
estuviese presente el modelo escogido por el grupo para realizar la producción;
asimismo, al conmemorarse un nuevo aniversario del Día del Veterano y de los
Caídos en la Guerra de Malvinas, se propuso una práctica en la que cada estudiante
-trabajando individualmente- pudo analizar el tratamiento otorgado al tema en diversos
periódicos digitales (cómo lo presentan, qué enfatizan, qué tienden a destacar, qué no
toman en cuenta, a qué recursos -visuales, multimediales- acuden para destacar o
minimizar determinados aspectos de la información); otras prácticas implicaron la

531
 producción de mensajes atendiendo a las particularidades del lenguaje sonoro, del
lenguaje audiovisual.
Al abordar el fenómeno de la Web 2.0, las prácticas desarrolladas implicaron el análisis y
recuperación de diversos recursos y servicios, atendiendo a sus características
particulares, a sus posibilidades de aplicación en situaciones educativas. Se
comparten seguidamente.

Las prácticas en el entorno de la Web 2.0

La propuesta fue tendiente a explorar distintas herramientas colaborativas y sociales; se

analizaron sus implicancias en entornos educativos, los diversos cambios que están
promoviendo, se reflexionó acerca de la convergencia hacia nuevas formas de
interacción social, profesional.
La idea central que orientó las prácticas fue que las/los estudiantes exploraran herramientas
y servicios en el marco de una propuesta educativa particular, procurando diseñar un
entorno de aprendizaje específico. El énfasis no estuvo puesto tanto en el logro de un
producto acabado sino en el proceso seguido por el grupo en su diseño y realización.
El desafío fue pasar de ser meros receptores de mensajes realizados por otros a ser
productores, procesadores activos en su diseño, codificación, estructuración.
Se conformaron seis equipos de trabajo que debían abordar recursos y servicios diversos. En
todos los casos las prácticas implicaron la realización de lecturas y análisis de
materiales, tareas de planificación, diseño, búsqueda, localización de recursos e
información. En síntesis, un conjunto de actividades que debían ser asumidas y
distribuidas entre los miembros del grupo.
La tarea se configuró así como un centro de interés en torno al cual las/los estudiantes
realizaron actividades que incluyeron la puesta en práctica de estrategias de trabajo en
grupo, división de roles, habilidades sociales e instrumentales, manejo de tecnologías
y herramientas, búsqueda de los recursos necesarios.
Las producciones fueron resultado de un trabajo cooperativo, tendiente hacia una meta
común, aprendiendo de y con otros, defendiendo ideas. Se presentaron ante el grupo
total de compañeras/os en fechas previamente acordadas, generándose en cada caso
un espacio de intercambios en el que se formularon preguntas, se aportaron
sugerencias relacionadas con las distintas propuestas.

532
Grupo 1: trabajó en la producción de una Infografía sobre el tema “Google y sus diversos
servicios”. Para elaborarla debían asegurarse de incluir los distintos elementos que
integran una infografía, organizar la información de acuerdo a los aspectos que
específicamente consideraban necesario incluir, identificar el tipo de gráfico o imagen
que resultaba más adecuada para representar cada aspecto de la información, buscar
la manera de integrar adecuadamente imágenes, textos, colores, elegir las tipografías
de acuerdo al tipo de información (títulos, subtítulos, pie de fotos). Luego de evaluar
distintas herramientas (Piktochart, Infogram, entre otras) el grupo optó por utilizar
Easel.ly, por resultarle más accesible y por entender que era la que mejor se adaptaba
a su propuesta.
Grupo 2: se ocupó de la producción de un Poster digital sobre el tema “Los Videojuegos”.
Realizaron las lecturas propuestas por las docentes, consultaron materiales en línea
sobre videojuegos, deportes electrónicos; analizaron diversas herramientas que
posibilitan la elaboración de un poster digital (Gloster, Pixteller, Smore, Block
Posters, Linoit), finalmente fue Glog la herramienta elegida por el grupo para producir
el póster sobre videojuegos.
Grupo 3: trabajó en la producción de un podcast sobre el tema “La radio en Internet”. En esta
práctica el grupo tuvo que elegir la estructura y formato del podcast, seleccionar los
elementos que contribuirían a otorgarle identidad (carátula/modo de presentación,
cortina musical, locutor/es -y otras voces- que intervendrían en la grabación, efectos
sonoros, planos y ambientación sonora), elaborar el guión, realizar la grabación y
edición del podcast . Utilizaron el software Audacity, música y efectos sonoros
obtenidos en Jamendo; los dispositivos de grabación de audio fueron el teléfono
celular y la computadora de un integrante del grupo.
Grupo 4: su tarea se centró en la producción de un mapa mental sobre el tema “El libro
digital“. Luego de realizar las lecturas y de analizar los materiales básicos propuestos,
el grupo avanzó en la producción del mapa mental solicitado. Para elaborarlo
acudieron a ExamTime (luego de explorar diversas herramientas: entre otras,
MindMup , Realtime Board). El procedimiento implicó determinar primero el texto
central, para luego derivar ideas, palabras, conceptos relacionados.
Grupo 5: realizó una presentación multimedia sobre el tema “Youtube”. Como otros grupos
primero realizaron las lecturas propuestas por las docentes, luego analizaron el portal
de video online, exploraron sus diversos canales (particularmente el canal educativo).

533
 Posteriormente el grupo realizó la presentación multimedia utilizando Prezi.
Consultaron un tutorial de ayuda y diseñaron la presentación tratando de utilizar las
posibilidades multimediales que ofrece la herramienta.
Grupo 6: trabajó en la producción de un muro multimedia sobre el tema “Redes sociales”.
Primero realizaron lecturas y analizaron materiales sobre redes sociales (tipos de
redes, características, conceptos fundamentales, usos), luego procedieron a la
elaboración de un muro multimedia utilizando Koowall, herramienta que les resultó
más accesible y suscitó gran interés en el grupo.

A modo de cierre

Las prácticas desarrolladas en el contexto del espacio curricular descripto, implicaron

un modo de abordaje de un fenómeno que atraviesa la vida social y cultural.
Intentaron constituirse en un espacio de reflexión acerca de las posibilidades
de integración de tecnologías en los procesos educativos, de su utilización con
sentido crítico y creativo. Asumimos que el entorno de la Web 2.0 permite
aprender haciendo, aprender interactuando, aprender buscando, aprender
compartiendo (Lundvall, 2002); descubrimos que el aprendizaje ocurre en
ambientes difusos, que conocer es establecer conexiones entre nodos de
información, que aprender es construir redes (Siemens, 2006).
Al evaluar la experiencia la información aportada por los estudiantes denota un alto
grado de motivación y de satisfacción por lo aprendido en el trayecto. En el
caso específico de las prácticas desarrolladas en el entorno de la Web 2.0, las
frecuencias más altas reúnen valoraciones como “novedosas”, “movilizantes”,
“innovadoras”, “interesantes”.
Estimamos que la necesaria sistematización y vuelta en espiral sobre el proceso en su
totalidad, aportará vías de mejora y redundará en beneficio de futuras acciones
a emprender en el marco de la asignatura.

534
Bibliografía

Bartolomé, Antonio. Blended Learning. Conceptos básicos. Pixel-Bit. Revista de

Medios y Educación [en línea], 2004, N°2. [fecha de consulta: 2 de julio de
2006] Disponible en
http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/04_blended_learning/doc
umentacion/1_bartolome.pdf
Cabero Almenara, J. y Román Graván, P. (Coord.) (2006). E-actividades. Un referente
básico para la formación en Internet. Sevilla: MAD-Eduforma
García Aretio, L. (coord.), Ruiz Corbella, M. y Dominguez Figaredo, D. (2007). De la
educación a distancia a la educación virtual. Barcelona, Ariel
Lundvall, Bengt-Ake: The University in the Learning Economy. Druid Working Papers
[en línea] 2002, N° 6. [fecha de consulta: 6 de agosto de 2007] Disponible en
http://www.druid.dk/wp/pdf_files/02-06.pdf
Llorente Cejudo, M.del C. y Cabero Almenara, J. (2009). La formación semipresencial
a través de redes telemáticas (Blended Learning). Barcelona: Davinci-Redes
O'Hear, Steve. E-learning 2.0 - how Web technologies are shaping education.
Readwrite Newsletter [en línea] 8 de agosto de 2006 [fecha de consulta: 15 de
marzo de 2014] Disponible en http://www.readwriteweb.com/archives/e-
learning_20.php
Prieto Castillo, D. (1999). Educar con sentido. Apuntes para el aprendizaje.
Universidad Nacional de Cuyo: EDIUNC
Siemens, George: Knowing Knowledge, [en línea] 2006. Disponible en
http://www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf

535
 Modelo Inteligente de Gestión de Aprendizaje
Personalizado en un Ambiente de Simulación Virtual
Basado en Instancias de Objetos de Aprendizaje

Benjamín MARAZA
Universidad Nacional San Agustín de Arequipa (Perú)
benjimaraza@gmail.com

José HERRERA
Universidad Nacional San Agustín de Arequipa (Perú)
jherreraq@gmail.com

LUIS ALFARO
Universidad Nacional San Agustín de Arequipa (Perú)
lalfaroc@gmail.com
Eje: Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC
Sub-eje: Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar (Sociales, Naturales,
Exactas y Artes).
Resumen
La aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación en la educación y el
impacto de Internet han fomentado el aprendizaje online, rompiendo muchas barreras
limitantes de la educación tradicional como el espacio, tiempo, cantidad y cobertura.
Sin embargo, las nuevas propuestas afectan la calidad de los servicios educativos,
como el acceso lineal a los contenidos, estructuras de enseñanza patronizadas y
métodos no flexibles al estilo de aprendizaje de los usuarios.
En este contexto se propone un Modelo Inteligente de Gestión de Aprendizaje
Personalizado en un Ambiente de Simulación Virtual Basado en Instancias de Objetos
de Aprendizaje. Utilizando para ello una función de similaridad a través la Distancia
Euclidiana Multidimensional Ponderada.
Se diseña e implementa la plataforma experimental MIGAP (Modelo Inteligente de
Gestión de Aprendizaje Personalizado), para el montaje de cursos de dominio de la
Mecánica Newtoniana.
La aplicación de este modelo en otras áreas del conocimiento permitirá la
identificación del mejor estilo de aprendizaje del estudiante; con la finalidad de permitir
que los recursos, actividades y servicios educativos sean flexibles al estilo de
aprendizaje del estudiante, mejorando la calidad de los servicios educativos.

536
Palabras Clave

Modelo, Sistema de Gestión de Aprendizaje, Inteligencia Artificial, Estilos de

Aprendizaje, Razonamiento Basado en Casos.

1. Introducción
La Inteligencia Artificial (Artificial Intelligence, AI) en la educación constituye un campo
creciente de interés, donde se trata fundamentalmente de aportar en la
formulación y aplicación de técnicas al desarrollo de sistemas que soporten los
procesos de enseñanza y de aprendizaje asistidas por computador con el
propósito de construir sistemas más inteligentes [5][6][7]. El término “inteligente”
utilizado en estos sistemas queda determinado fundamentalmente por su
capacidad de adaptación continua a las características del aprendizaje y del
conocimiento de los diferentes usuarios [8].
El objetivo principal de la presente investigación, es desarrollar métodos dinámicos
para la búsqueda e identificación del mejor estilo de aprendizaje de un estudiante.
Estos métodos son aplicados en tiempo real, utilizando el Razonamiento Basado en
Casos RBC, a través de la función de similaridad, utilizando la Distancia Euclidiana
Multidimensional Ponderada. El RBC proveerá un método para la personalización de
la mejor estrategia de aprendizaje. La eficiencia en cuanto a selección de estilos de
aprendizaje vía RBC son comparados con los resultados obtenidos por otros
algoritmos de selección de estilos de aprendizaje como: Redes Neuronales, Naive
Bayes, Tree J48 y Simple Logistic.
En este contexto se diseña e implementa la plataforma MIGAP (Modelo Inteligente de
Gestión de Aprendizaje Personalizado), para presentar contenidos de aprendizaje, los
cuales se adaptan al mejor estilo de aprendizaje de acuerdo al modelo de Honey-
Alonso. [17]
2. Marco teórico
2.1 La Inteligencia Artificial en Educación
En el ámbito de la Inteligencia Artificial IA en educación, las investigaciones son
enfocadas al desarrollo de sistemas para la educación, basándose aspectos del
conocimiento [4]. En la figura 1 se muestra las principales técnicas de la IA que se
aplican a la educación.

537
 Figura 1. Principales técnicas de IA aplicadas a la educación.
2.2 Estilos de aprendizaje
En relación a las definiciones existentes sobre estilos de aprendizaje, consideramos
las siguientes como importantes:
 Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognoscitivos, afectivos y fisiológicos que
sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben
interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje [13].
Se puede concluir que cada persona tiene su propia “huella digital” de aprendizaje.
Cada persona desarrolla y potencia cierta estrategia (algunos aprenden de su lectura,
otros practicando, algunos del trabajo en grupo, otros del trabajo aislado), sin embargo
todos poseemos en diferentes porcentajes algún rasgo de los diferentes estilos de
aprendizaje.
Estilos de aprendizaje seleccionados:
Los modelos que se mencionan a continuación se enfocan en el proceso de
aprendizaje, razón por lo cual son analizados.
El modelo de Honey, basado en el modelo de Kolb, especifica 4 estilos [17]:
Estilos: Activo, reflexivo, teórico y pragmático.

538
Tabla 1. Características de cada estilo de aprendizaje. [18]

Estilos de Aprendizaje Principales Características

Activo Animador, Improvisador, Descubridor,

Arriesgado, Espontáneo

Reflexivo Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico,

Exhaustivo

Teórico
Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado

Pragmático Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz,

Realista

2.3 Técnica de la Inteligencia Artificial aplicada a la

propuesta
La técnica de la Inteligencia Artificial aplicada es el Razonamiento basado en casos, la
cual primeramente detecta el estilo de aprendizaje del estudiante para determinar la
mejor estrategia de aprendizaje que se adecue mejor a este estilo de aprendizaje. El
RBC es el proceso de solucionar nuevos problemas basándose en las soluciones de
problemas anteriores. Por ejemplo un mecánico de automóviles que repara un motor
porque recordó que otro auto presentaba los mismos síntomas está usando
razonamiento basado en casos. Un abogado que apela a precedentes legales para
defender alguna causa está usando razonamiento basado en casos.
2.3.1Razonamiento Basado en Casos:
El Razonamiento Basado en Casos (RBC) es un cuerpo de conceptos y técnicas que
tocan temas relacionados a la representación del conocimiento, razonamiento y
aprendizaje a partir de la experiencia [19]. La similaridad es el concepto que juega un
papel fundamental en el RBC.
a. Definición de un caso:
También conocido como instancia, objeto o ejemplo. Puede ser definido como una
pieza de conocimiento contextualizado que representa una experiencia significativa.
b. Etapas del RBC:
Las principales etapas son cuatro: Recuperación, Reutilización, Revisión y Retención.
Estas cuatro etapas envuelven tareas básicas como: agrupamiento y clasificación de
casos, selección y generación de casos, aprendizaje e indexación de casos, medición

539
de similaridad de casos, recuperación e inferencia de casos, razonamiento, reglas de
adaptación y minería de datos.
c. Ciclo de vida del RBC:
El ciclo de vida para la solución de problemas usando un sistema RBC consta de
cuatro estados.
 Recuperación de casos similares de una base de experiencia.
 Reutilización de casos mediante copia o integración de soluciones desde los casos
recuperados.
 Revisión o Adaptación de la solución(es) recuperada(s) para resolver el nuevo
problema
 Retención de una nueva solución, una vez haya sido confirmada o validada.

Figura 2. Ciclo de vida del RBC.

2.3.2 Descripción de la solución propuesta
Un sistema basado en casos tiene tres componentes principales: una interfaz de
usuario, un motor de inferencia y una base de casos. La base de casos contiene las
descripciones de los problemas resueltos previamente en forma de rasgos (predictores
y objetivos). Cada caso puede describir un episodio particular o una generalización de
un conjunto de episodios relacionados. El motor de inferencia es la máquina de
razonamiento del sistema, la cual compara el problema insertado con los que están
almacenados en la base de casos y como resultado infiere una respuesta con el mayor
grado de semejanza a la que se busca. La interfaz de usuario permite la comunicación

540
entre el sistema y el usuario, dando la posibilidad de interactuar con la base de casos,
plantear nuevos problemas y consultar los resultados inferidos.
En el estilo de solución de problemas con el uso de esta técnica se recupera un caso
semejante al nuevo y la solución del problema recuperado se propone como solución
potencial del nuevo problema. Esto se deriva de un proceso de adaptación en el cual
se adecua la vieja solución a la nueva situación. Estos sistemas definen una serie de
pasos y componentes que interactúan en un ciclo de razonamiento. A partir de un
nuevo problema son recuperados los casos similares al introducido, que
posteriormente pasan por un proceso de adaptación lográndose una respuesta acorde
a la situación planteada. Luego, de ser necesario y posterior a su revisión, el sistema
decide si aprender o no la solución dada. Lo anteriormente expuesto es considerado el
ciclo de razonamiento basado en casos como se muestra en la figura 2.
3. Caso de estudio
3.1 Arquitectura del modelo propuesto

Figura 3. Arquitectura general del modelo propuesto

En esta sección se describe la arquitectura propuesta, la cual se basa en la estructura
general de un Sistema Inteligente de Gestión de Aprendizaje el cual considera estilos
de aprendizaje del estudiante, integrando el Razonamiento Basado en Casos, para la
selección de las estrategias de enseñanza-aprendizaje y Redes Neuronales para la
identificación de los estilos de aprendizaje. La arquitectura plantea innovaciones en la
representación del módulo tutor y del módulo de conocimiento. En particular, en el
módulo tutor se incorpora la técnica del RBC, el cual se encargará de elegir los

541
contenidos considerando las estrategias de enseñanza que favorezcan los estilos de
aprendizaje del alumno.
El modulo de conocimientos está influenciado por las estrategias de enseñanza de los
estilos de aprendizaje del alumno. Estas estrategias de enseñanza serán el vínculo de
los objetos de aprendizaje a través de las estrategias de enseñanza-aprendizaje
aplicadas al diseño de los contenidos del área.
A continuación se describen las modificaciones realizadas a los módulos de la
arquitectura general del Sistema Tutorial Inteligente STI:
3.2 Descripción del modelo
La descripción del modelo incorpora a la arquitectura clásica de un Sistema Tutor
Inteligente, un proceso de selección de objetos de aprendizaje (contenidos),
influenciado por las estrategias de enseñanza de los estilos de aprendizaje del
alumno. Estas estrategias de enseñanza serán el vínculo de los objetos de aprendizaje
a través de las estrategias de enseñanza-aprendizaje aplicadas al diseño de los
contenidos del curso.
A continuación se describen las modificaciones realizadas a los módulos de la
arquitectura general del STI:
En el módulo tutor se incorporan las estrategias de enseñanza-aprendizaje
consideradas en el diseño de los temas de los diferentes cursos, así como la
redefinición de las estrategias de enseñanza según el estilo de aprendizaje del
alumno. También se incorporan un proceso para adecuar los contenidos que se
presentarán:
 Identificar los estilos de aprendizaje utilizando Redes Neuronales.
 Seleccionar los temas a mostrar al alumno, vinculando su estilo de aprendizaje con
las estrategias de enseñanza utilizadas en la creación de los temas y así favorecer
su aprendizaje.
 En el módulo de conocimiento se añade una base de datos que almacenará las
competencias de la asignatura. Así como la utilización de algunos metadatos en los
contenidos del curso para caracterizar las competencias que se buscan desarrollar.
 El módulo de interfaz mostrará los objetos de aprendizaje elegidos por el proceso
de selección del módulo tutor.
 Se añade el módulo del Razonamiento Basado en Casos, el cual es un enfoque
que aborda nuevos problemas tomando como referencia problemas similares

542
 resueltos en el pasado. De modo que problemas similares tienen soluciones
similares.

Figura 4. Propuesta RBC para personalizar contenidos

Una base de datos conformada por 199 estudiantes de acuerdo a sus estilos de
aprendizaje es ingresada al mecanismo Razonador Basado en Casos. Este, previo a
un proceso de indexación de casos, recupera casos usando como medida de
similaridad la distancia euclidiana en n dimensiones. Concluido el proceso de
evaluación el ganador es revisado, retornando el contenido personalizado de acuerdo
al estilo de aprendizaje ingresado, si este caso es significativo es retenido; tal como se
observa en la figura 4.
3.3 Personalización de contenidos de acuerdo al estilo de
aprendizaje de estudiante
Para llevar a cabo la experimentación se trabajó en el Centro de Innovación Virtual de
la I.E. Juan Velasco Alvarado, con una muestra de 199 estudiantes que interactuaron
con la plataforma MIGAP con la finalidad de determinar el estilo de aprendizaje
predominante y también se les aplicó un cuestionario sobre preferencias de
estrategias de enseñanza.
También se analizaron las frecuencias de los estilos de aprendizaje detectados a cada
uno de los estudiantes de cada curso, para conocer si estos influyeron en el
desempeño de los estudiantes. En la figura 5 se presenta el grafico correspondiente a
los estilos de aprendizajes, donde se puede observar una preponderancia de los
estilos de aprendizaje reflexivo y pragmático.
A continuación desarrollamos un resumen estadístico de los estilos de aprendizaje
detectados en los 199 estudiantes, los cuales sirvieron de muestra para formar la base
de casos.

543
En el gráfico 5 se puede observar que 37 estudiantes poseen el estilo de aprendizaje
activo, 59 estudiantes poseen el estilo de aprendizaje reflexivo, 44 estudiantes poseen
el estilo de aprendizaje teórico y 59 estudiantes poseen el estilo de aprendizaje
pragmático.

Figura 5. Estilos de aprendizaje detectados

4. Experimentación y resultados
Para realizar la evaluación de la propuesta con otros algoritmos se utiliza la técnica de
la validación cruzada o cross-validation que es utilizada para evaluar los resultados de
un análisis estadístico y garantizar que son independientes de la partición entre datos
de entrenamiento y prueba. Consiste en repetir y calcular la media aritmética obtenida
de las medidas de evaluación sobre diferentes particiones.
Se utiliza en entornos donde el objetivo principal es la predicción y se quiere estimar
cómo de preciso es un modelo que se llevará a cabo a la práctica. Es una técnica muy
utilizada en proyectos de inteligencia artificial para validar modelos generados.
A continuación en los siguientes gráficos se puede observar un análisis estadístico
desarrollado con las diferentes técnicas de Inteligencia Artificial utilizadas en la
propuesta.

Figura 6. Matriz de Confusión aplicando RBC y RN

544
 Figura 7. Matriz de Confusión aplicando el Algoritmo Simple Logistic

Figura 8. Matriz de Confusión aplicando el Algoritmo Naive Bayes

Figura 9. Matriz de Confusión aplicando el Algoritmo Tree J48

Figura 10. Matriz de Confusión aplicando Redes Neuronales

Como conclusión del análisis desarrollado se puede observar que el mayor número de
aciertos en la clasificación corresponden a la técnica propuesta del Razonamiento

545
Basado en Casos con un 99.50% de aciertos y un 0.5% de error, en contraposición
con la utilización de las demás técnicas utilizadas que tiene un porcentaje de aciertos
por debajo de la propuesta.

Figura 11. Comparación del índice de error de RBC con otras técnicas
Se aprecia que el mayor número de casos correctamente clasificados 198
corresponde al RBC con solo un caso incorrectamente clasificado, con un error
absoluto medio de 0.0279. Luego de realizadas las comparaciones con otros
algoritmos de clasificación le siguen en segundo lugar Simple Logistic, en tercer lugar
Naive Bayes, en cuarto lugar Tree J48 y en quinto lugar por debajo de las anteriores
aplicando Redes Neuronales Artificiales.

Figura 12. Promedio general de las calificaciones por curso

En el gráfico 12 se muestran los promedios generales de calificaciones obtenidas por
los estudiantes de cada curso, donde se observa que los promedios de las
calificaciones obtenidas por los estudiantes que llevaron el curso personalizado es de
60.5 puntos, mientas que el promedio de los estudiantes que llevaron el curso no
personalizado es de 39.5 puntos, notándose por consiguiente una diferencia muy
considerable de 21 puntos.

5. Conclusiones
1. Se ha logrado proponer un Modelo Inteligente de Gestión de Aprendizaje
Personalizado basado en instancias de objetos de aprendizaje cuyos resultados
muestran que el modelo propuesto tiene una eficiencia de un 99.5%; por encima de

546
 los modelos: Simple Logistic con un 98.99%, Naive Bayes con un 97.98%, Tree J48
con un 96.98%, y Redes Neuronales con un 94.97% de aciertos.
Un prototipo de demostración se puede observar en www.migap.my-place.us
2. Después de proponer, experimentar, analizar y evaluar el Razonamiento Basado en
Casos, se aprecia un comportamiento muy aceptable y significativo en la
personalización de contenidos de acuerdo al estilo de aprendizaje de los
estudiantes.
3. Se ha logrado identificar los problemas en los sistemas tradicionales así como los
fundamentos teóricos, determinando los aspectos que reducen la calidad de los
sistemas de gestión de aprendizaje y proponiendo estrategias de mejora basado en
la teoría.
4. Se ha plasmado un modelo que facilita las actividades de enseñanza –aprendizaje
en los sistemas e-Learning.
5. Las pruebas con este prototipo permiten proyectar que el uso de esta tecnología e-
Learning afectaría directamente en la calidad educativa de la región. Permitiendo
optimizar algunos elementos del proceso de aprendizaje que aun son tradicionales
en nuestro medio.
6. Se ha logrado Modelar al estudiante en el Módulo Modelador del Estudiante
atribuyéndole capacidades de flexibilidad y atributos de personalización dotados por
un sistema de Razonamiento Basado en Casos basado en la distancia euclidiana
en un espacio de n dimensiones.
6. Bibliografía
[1] B. Collis. (1996). “Tele-learning in a digital world”.
[2] G. Verdejo, F.;Davies, (1997). “Trends for higher education and training”.
[3] B. Caro. (2002). “Estrategia de formación planificada de docentes,” Ph.D. Tesis,
Universidad de San Buenaventura, Universidad de San Buenaventura, Colombia.
[4] R. Vicari ; D. Ovalle. (2005). “ALLEGRO: Ambiente Multi-Agente de Apoyo a la
Enseñanza-Aprendizaje utilizando Planificación Instruccional y Razonamiento
Basado en Casos (CBR)”. in Proceedings of XIII Congreso Iberoamericano de
Educación superior en Computaci1th Latin-American Conference on Informatics
CLEI., Medellin, Colombia.
[5] J. Carbonell. (1998). “An Artificial Intelligence Approach to Computer assisted
instruction” .CAI, vol. Vol 4, no. N 6.

547
[6] W. Murray. (1998). “Control for intelligent tutoring systems: A comparison of
blackboard architecture and discourse management networks”. Research Report R-
6267, FMC Corporation, USA.
[7] J. Andriessen, J. (1999). Sandberg, “Where is education and how about AI?”.
International Journal of Artificial Intelligence in Education.
[8] E. Wenger. (1997). “Artificial intelligence and tutoring systems”.
[9] L. Alfaro. (2002). “Sistemas tutoriales inteligentes en ambientes de realidad virtual”.
In Congreso Latinoamericano de Sistemas, Información, Telemática, Electra y
Computación. CLASITEC.
[10] M. Urretavizcay-Loinaz and I. Fernandez de Castro. (2002). “Artificial intelligence
and educacia ovierview”. In Conference on Advanced Information Systems
Engineering. [Online]. Available: www.upgrade-
cepis.org/issues/2002/5/upgrade_vIII-j.html.
[11] P. U. V. (2004). Proyecto Universidad Virtual. “Modelo de un Sistema Inteligente
de Enseñanza Virtual mediante la integración un MAS y un sistema de
administración contenidos E-Learning”. Universidad Nacional de San Agustín.
[12] G. F. y. R. L. Da Cruz, Rui Alexandre. (2003). “Technical Report Departamento de
informática y automática”. Universidad de Salamanca.: Adison-Wesley Publishing
Company.
[13] keefe. (1998). “Estilos de aprendizaje, generalidades”. In EA.
[14] R. Dunn and K. Dunn. (2004). “Dunn and dunn learning style inventory department
of educational and community programs”. Queens College, City University of New
York EEUU.
[15] Hunt, P. (2000). “Community iswhat i think everyone is talking about, remedial and
special education”. In ACM.
[16] C. Peña. (2004). “Intelligent agents to improve adaptivity in a web-based learning
environment”. Universidad de Girona. España.
[17] A. C. y. D. J. Honey, P. (1994). “Los estilos de aprendizaje: procedimientos de
diagnostico y mejora”. 2nd ed. Bilbao: Ediciones Mensajero, 1994. Páginas. 104-
116.
[18] G. P. H. y. C. M. Alonso, Domingo J. (1994). “Los estilos de aprendizaje:
procedimientos de diagnóstico y mejora”. 2nd ed. Mensajero, D.L. 1994. ISBN: 84-
271-1914-3. Bilbao, España.

548
 Herramientas tecnológicas para la investigación y la
comunicación científica

Sandra Gisela MARTÍN

Escuela de Bibliotecología. Facultad de Filosofía y Humanidades.
Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)
sandragmartin@gmail.com

Eje: Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC

Subeje: Producción e integración de recursos educativos

Resumen
Se parte del planteo de la importancia de la tecnología y de los nuevos flujos de
trabajo que ésta genera en los docentes/investigadores. Se determina la
importancia de la adquisición de competencias digitales e informacionales y se
presenta luego un panorama de las herramientas tecnológicas para la
investigación y comunicación científica en base a una serie de clasificaciones
de acuerdo a la finalidad de cada herramienta. Finalmente, se plantea una
reflexión acerca de los beneficios, los problemas y los desafíos de la aparición
de esta diversidad de herramientas tecnológicas que han afectado las prácticas
académicas y de investigación.

Palabras Clave
Herramientas tecnológicas, Investigación científica, Comunicación científica

549
Introducción
Así como las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han
cambiado la forma en que se gestiona la información dentro de las
organizaciones, también han modificado la manera de gestionar la información
y el conocimiento en las prácticas académicas y de investigación. Ya no sólo se
trata de producir conocimientos sino también de gestionar la información a
través de herramientas que permiten colaborar, compartir y comunicar la
ciencia.

“El desarrollo tecnológico está ofreciendo nuevas herramientas al investigador,

que puede emplear tanto desde un punto de vista metodológico como para la
difusión de sus resultados. Los recursos tecnológicos de apoyo a la
investigación abren nuevos canales para que los científicos realicen su
actividad y para la comunicación de su producción. La innovación aplicada a la
investigación también se sirve de tecnologías participativas y recursos abiertos.
Es la denominada e-Ciencia o Ciencia 2.0. La ciencia 2.0 es la aplicación de las
tecnologías de la web social al proceso científico.” (REBIUN, 2010, p.5)

La e-Ciencia, según el "Libro blanco e-CIENCIA en España 2004" se entiende como

el conjunto de actividades científicas desarrolladas mediante el uso de recursos
distribuidos accesibles a través de Internet, como cálculo, almacenamiento e
información entre otros y en paralelo a la evolución de las redes de
comunicaciones dedicadas a la investigación, así como de aplicaciones de
trabajo colaborativo.

Los flujos de trabajo de los docentes/investigadores están atravesados por las

tecnologías de la información. González Flórez (2006) expresa que “la
tecnología no solo tiene por objetivo automatizar y facilitar el desempeño de
tareas cotidianas, sino que su verdadera función consiste en incrementar la
eficiencia, el dinamismo y la calidad de los procesos, además de posibilitar una
mejor gestión de los flujos de información.” (p. 14).

550
Competencias digitales e informacionales
Fainholc (2009) define las competencias como el “conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que posee un profesional en un área en particular” (p.
89). En la actualidad, debido a la proliferación de la tecnología, los
investigadores no sólo deben tener competencias propias del campo
profesional o metodológico, comunicativas, gramaticales y discursivas, sino
también deben adquirir competencias digitales e informacionales.

Se entienden a las competencias digitales como el conjunto de conocimientos,

habilidades, disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para
saber cómo funcionan las TIC, para qué sirven y cómo se pueden utilizar para
conseguir objetivos específicos. Mientras que las competencias
informacionales se atribuyen al conjunto de conocimientos, habilidades,
disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para reconocer
cuándo necesitan información, dónde localizarla, cómo evaluar su idoneidad y
darle el uso adecuado de acuerdo con el problema que se les plantea.1
Los investigadores deben adquirir competencias informáticas e informacionales para
poder lograr y desarrollar habilidades de: buscar, analizar y seleccionar la
información de manera eficiente, organizar la información adecuadamente y
utilizar y comunicar la información eficazmente de forma ética y legal.

Herramientas tecnológicas
Para poder lograr estas competencias tienen a su disposición una serie de
herramientas tecnológicas, algunas de acceso libre y otras comerciales.
Estas herramientas son programas y aplicaciones (software) que se utilizan
para diversas funciones con el objetivo de facilitar y agilizar los flujos de trabajo
del investigador.

La diversidad de herramientas existentes facilita la tarea del investigador en las

distintas etapas del proceso:

1
Competencias informáticas e informacionales en los estudiantes de grado. Comisión mixta CRUE-TIC y REBIUN. 2009.
http://crue-tic.uji.es/index.php?option=com_remository&Itemid=28&func=startdown&id=226

551
1.- Primera etapa: previa a la investigación, mediante herramientas administrativas
destinadas a la carga de datos para la presentación y rendición de proyectos,
obtención de becas, solicitud de subsidios, pedido de incentivos,
categorizaciones, etc. Algunos ejemplos, entre otros, que se pueden mencionar
son:
 Sistema Integral de Gestión y Evaluación (SIGEVA) del CON ICET que constituye
un conjunto de aplicaciones informáticas que forman un sistema de gestión que
administra procesos, tanto de índole administrativa como académica.
 CVAR: Registro Unificado y Normalizado a nivel nacional, elaborado por el
Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, de los datos
curriculares del personal científico y tecnológico que se desempeña en las distintas
instituciones argentinas.
 Programa de Incentivos a Docentes e Investigadores del Sistema de Información
Universitaria del Ministerio de Educación de la Nación.

En esta etapa, el trabajo del investigador es muy arduo, y además, le insume mucho
tiempo la carga de datos. Son tareas inevitables, que requieren en primer lugar
el aprendizaje en el uso de la herramienta y luego el llenado de formularios, la
exportación de datos de un sistema a otro, la impresión de reportes, etc.

b.- Segunda etapa: durante la investigación, por medio de herramientas que

permiten gestionar la información en los procesos de:
 Búsquedas, descubrimiento y recuperación de la información
 Análisis
 Escritura mediante procesadores de textos, planillas de cálculo, gestores de
referencias bibliográficas, etc.
Esta segunda etapa, es la etapa de la producción científica y las fuentes y recursos de
información disponibles en la web son muy diversas: buscadores,
metabuscadores, buscadores especializados, buscadores semánticos,
catálogos de bibliotecas/muesos/archivos, agencias nacionales de ISBN,
catálogos comerciales (librerías o editoriales), catálogos colectivos de libros, de
revistas, repertorios para identificar revistas, directorios de revistas
electrónicas, editores de revistas, bases de datos de tesis e investigaciones,

552
 repositorios de acceso abierto, patentes, bases de datos especializadas por
disciplinas, bases de datos multidisciplinarias, libros electrónicos, portales,
legislación, estadísticas, etc.
Los programas gestores de bibliografías, también denominados gestores personales
de bases de datos bibliográficas, permiten que los investigadores almacenen e
importen las referencias bibliográficas recuperadas durante la búsqueda de
información a través de múltiples bases de datos, buscadores, etc. Brindan
además, la posibilidad de crear bibliografías de acuerdo a diferentes estilos y
normas de citación, integrar las referencias con los procesadores de textos y
compartir referencias entre los equipos de investigación.

c.- Tercera etapa: posterior a la investigación, a través de herramientas que

facilitan la:
 Publicación
 Promoción
 Monitoreo y evaluación

La publicación de los trabajos científicos era hasta hace unos años atrás el último paso
de todo el proceso. Antes el autor sólo pensaba en escribir su documento,
elegir la revista científica más adecuada y publicarlo. Hoy la realidad es muy
diferente. Luego de la publicación, el paso que sigue es la promoción debido a
que el autor debe esforzarse para dar visibilidad a sus producciones y no
descansar sólo en la tarea que realiza el editor. El autor “tiene que procurar
que cuando alguien busque información sobre lo que ha escrito encuentre
fácilmente su artículo y lo cite, pues el número de citas recibidas es el
necesario complemento para valorar la calidad de su investigación y en general
de su carrera (intentando aumentar su índice h).” (Baiget &Torres-Salinas,
2013, p. 76).
La promoción de un documento está asociada a las estrategias de difusión, visibilidad
marketing y posicionamiento web. López Yepes (2004, 2) define a la
visibilidad como “cualidad de lo visible. En documentación, capacidad de una
publicación o de uno de sus artículos y/o contribuciones para que sus
contenidos sean leídos y tenidos en cuenta por el resto de los científicos en sus

553
 investigaciones” (p. 548). Por su lado, Aced (2009) define, la visibilidad
web como una actividad necesaria para tener éxito en internet, donde los
usuarios reconozcan, compren y consuman los contenidos, productos y
servicios ofertados en un sitio web.

La visibilidad está estrechamente relacionada con la accesibilidad. López Yepes

expresa que la accesibilidad documental es el “acceso a los documentos y a
la información que contienen por parte de los usuarios” (2004,1: 23-24).
Mientras que González Flores (2006) manifiesta que "la accesibilidad web se
puede definir como la posibilidad de que un producto o servicio, basado en
internet en este caso, pueda ser utilizado por el mayor número posible de
usuarios, independientemente de las limitaciones propias del individuo o de las
derivadas del contexto de uso" (p. 31).

Por otro lado, la visibilidad también está vinculada al impacto. Para la Real Academia
Española (RAE), el impacto es el efecto producido en la opinión pública por un
acontecimiento, una disposición de la autoridad, una noticia, una catástrofe,
etc. Y según López Yepes (2004, 1) es el “efecto producido por una
publicación en el seno de la comunidad científica tal y como se demuestra a
través de distintos indicadores, fundamentalmente el número de citas –de
referencias bibliográficas- que dicho documento ha producido” (p.33).

El monitoreo del impacto permite conocer el número de veces que una publicación
ha sido citada. Para ello existen algunos productos comerciales tales como
Web of Science o Scopus y otros gratuitos como Google Scholar Citation o las
alternativas métricas. Estas métricas, alternativas o complementarias, analizan
los contenidos de la web social mediante las descargas, enlaces, marcadores
de favoritos, menciones en redes, etc. Es importante destacar que cuanto más
se cita a un autor más visibilidad obtiene. Las plataformas web 2.0 generan
nuevos indicadores para medir la ciencia y por ello los métodos almétricos
permiten medir:
 Cantidad de descargas un documento,
 Cantidad de veces que se comparte

554
  Cantidad de veces que se marca como favorito
 Número de comentarios en un blog
 Número de tweets,
 Cantidad de “me gusta”,
 Número de adhesiones en Mendeley.
 Número de visitas a una publicación online.
 Número de lectores que almacenan un paper en sus gestores de
referencias.
La gran ventaja de las alternativas métricas es que los resultados se conocen
inmediatamente (en cambio los índices de impacto aparecen calculados al
cabo de un año). Mientras que entre sus principales desventajas podemos
decir que están poco homologados y que son fácilmente falseables.

Bianca Kramer y Jeroen Bosman (2015) de la Utrecht University Library han publicado
el sitio web Innovations in Scholarly Communication: changing research
workflow http://101innovations.wordpress.com donde ponen a disposición de la
comunidad científica una encuesta para analizar el panorama cambiante de la
comunicación científica: https://innoscholcomm.typeform.com/to/Csvr7b?
source=WP. El objetivo es conocer qué herramientas están utilizando los
investigadores, cuáles son las herramientas emergentes que tienen una mayor
proyección de futuro y el uso de las herramientas de acuerdo cada disciplina, país
y posición del investigador. Brindan un listado de 475 de herramientas e
innovaciones para la comunicación científica2 y proponen una clasificación de
las herramientas en base a:
1. Herramientas para la preparación
2. Herramientas para el descubrimiento
3. Herramientas para el análisis
4. Herramientas para la escritura
5. Herramientas para la publicación
6. Herramientas para el alcance
7. Herramientas para la evaluación

2
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1KUMSeq_Pzp4KveZ7pb5rddcssk1XBTiLHni
D0d3nDqo/edit#gid=1519702055

555
 1 Crowdsourcing/definición de prioridades de investigación/ideas/colaboraciones
Preparación
2 Fondos / contratos
3 Búsqueda
4 Acceso
5 Alertas/recomendaciones
Descubrimiento
6 Gestores de referencias bibliográficas
7 Lectura/anotación
8 Anotaciones/etiquetado (durante/después de la lectura)
9 Experimento & recolección/minería/extracción de datos
10 Compartir notebooks / protocolos / flujos de trabajo Análisis
11 Análisis
12 Visualización
13 Escritura (+ código)
Escritura
14 Citación
15 Traducción
16 Archivo/compartir códigos
17 Archivo/compartir datos
18 Archivo/compartir publicaciones
19 Archivo/compartir posters
20 Archivo/compartir presentaciones Publicación
21 Presentación de hallazgos
22 Revisión de pares (peer review) y comentarios/recomendaciones (pre-pub)
23 Selección de la revista para publicar
24 Publicación
25 Alcance/valorización
Alcance
26 Perfiles del investigador (& redes sociales)
27 Comentarios
28 Peer review (post-publicación)
Evaluación
29 Medición del impacto
30 Evaluación (del investigador/del grupo de investigación)

La encuesta permanecerá abierta hasta febrero del 2016, pero en julio del 2015 se
publicaron los primeros resultados parciales sobre las primeras 1.000
respuestas:
 Herramientas o sitios web para buscar información científica: Google
Schoolar: 92%; Web of Science: 47%; PubMed: 45%;Scoupus: 29%;Mendeley:
22% ; WorldCat: 20%.

556
 Herramientas o web para acceder a la literatura científica:
Recursos institucionales (bases de datos a texto completo, catálogos, paquetes de
revistas, etc.): 93%; ResearchGate: 46%; Botón de acceso abierto: 39%;Envío de
correo al autor para pedirle el artículo: 30%;Otros recursos: 23%; Plataformas de
pago por uso: 7%
 Sitios para disponer de alertas y recomendaciones: Google Schoolar: 68%;
ResearchGate: 39%; Otros: 35%; JournalTOCs: 21%; Mendeley: 16%; Browzine:
5%; F1000: 4
 Herramientas para leer o anotar:
PDF: 85%; HTML: 47%; Mendeley: 26%;ReadCube: 9%.
 Herramientas para analizar datos: Excel: 77%; Otras herramientas: 34%; R: 34%
SPSS: 24%; Matlab: 18%.
 Herramientas para escribir: Word. 86%; Google Drive/Docs: 55%;LaTex: 25%;
Otros: 14%
 Herramientas o webs de gestión de referencias: Mendeley: 41%; EndNote: 41%;
Zotero: 31%; RefWorks: 17%.
 Sitios para archivar o difundir tus publicaciones: Repositorio de su propia
institución: 53%;ResearchGate: 50%; PubMed: 18%;ArXix: 19%;SSRN: 5%
 Herramientas para decidir a qué revista enviar un manuscrito para su futura
publicación: Journal Citation Report: 45%; DOAJ: 34%;SHERPA/Romeo: 32%
 Sitios o herramientas para publicar: Revistas clásicas (editores tradicionales): 83%
Acceso abierto: 49%; Herramientas para difundir presentaciones: SlideShare:
61%;Otras herramientas: 33%; FigShare: 25%;Vimeo: 12%
 Redes o herramientas 2.0 no académicas para difundir la investigación: Twitter:
82%; WordPress: 35%;Otras: 24%; Wikipedia: 22%
 Perfiles de herramientas académicas: Google Schoolar: 70%; ResearchGate: 62%
ORCID: 49%; Academia.edu: 36%
 Sitios para medir el impacto: Journal Citation Report: 45%; Almetric.com: 44%

557
Por su lado, Alonso Arévalo et al (2014) definen 3 grupos de herramientas web 2.0
en los servicios producción, organización y difusión de la información en la
biblioteca universitaria:
1. Herramientas para la recopilación de la información: rss, gestores de
referencias sociales (RefWorks, Zotero, Mendeley CiteUlike)
2. Herramientas para organizar y generar nueva información: gestores de
referencias sociales, mashups y aplicaciones de escritorio (Google +, Netvibes)
3. Herramientas para difundir información y canales para generar comunicación:
listas de correo, blogs y redes sociales

Según el documento de REBIUN (2010) los investigadores aplican las tecnologías de

la web social para:
1. Compartir la investigación. La web social ofrece los recursos necesarios para que
los investigadores compartan su trabajo, ya se encuentre en una fase inicial o
bien en fase de crítica. Para ello, existen diferentes plataformas abiertas para la
publicación de contenidos, bien a través de blogs, de portales académicos, de
redes sociales o de sitios web especializados en la puesta en abierto de
hipótesis y experimentos.
2. Compartir los recursos. La ciencia abierta se identifica por la posibilidad de
compartir recursos útiles para la investigación, como son referencias
bibliográficas, objetos de aprendizaje, enlaces, informaciones o documentos.
3. Compartir los resultados. La ciencia 2.0 se caracteriza por su actitud abierta para
difundir resultados de investigaciones, fundamentalmente a través de blogs, de
servicios de noticias, de revistas disponibles en acceso abierto y de archivos
abiertos o repositorios.

Herramientas de Google
A modo de ejemplo, podemos mencionar que el buscador Google dispone de una
serie de herramientas gratuitas que ayudan al investigador/académico a la
gestión de información. Estas herramientas se pueden clasificar en:
1. Herramientas para la realización de búsquedas especializadas
2. Herramientas para la elaboración de trabajos profesionales y académicos
3. Herramientas para la comunicación en entornos web sociales.

558
Herramientas para la realización de búsquedas especializadas

Google libros: permite buscar libros de todo el mundo, muchos en texto completo.

Google Académico: para realizar búsquedas de información científica y

académica.

Google alertas: servicio que permite supervisar la web para encontrar recursos y
contenidos de interés.

Google trends: explora los temas de búsqueda más populares con tendencias
de búsqueda de Google.

Búsqueda de blogs: herramienta que rastrea e indexa la información contenida

en decenas de miles de blogs que hay en web.

Noticias: servicio automatizado de recopilación de noticias que permite buscar

las últimas noticias de una determinada temática en el mundo, en una región o en un
país.

Imágenes: buscador de imágenes que permite filtrar resultados por tamaño,

tipos, formatos, color, etc.

Herramientas para la elaboración de trabajos profesionales y académicos

(algunas herramientas de ofimática en línea colaborativa)

Google Docs: para crear y compartir tus documentos, presentaciones y hojas de

cálculo en línea.

Google Drive: servicio de almacenamiento de archivos en la nube. Permite

almacenar, crear caretas y dar permisos a otros usuarios de Google, para la edición
y/o colaboración de algún documento.

Picasa: busca, edita y comparte fotos.

559
 Traductor: servicio que permite traducir textos entre un gran número de idiomas.

Calendario: servicio de agenda que permite tener varios calendarios y programar

eventos.

Herramientas para la comunicación en entornos web sociales

Google +: servicio de red social.

Hangouts: servicio multiplataforma de mensajería instantánea. Permite realizar

conversaciones en cualquier momento, en cualquier lugar y de forma gratuita.

Grupos: crea listas de correo y grupos de debate.

Reflexiones finales
Serrano (2010) expresa que “gracias a Internet y a las redes académicas, la
colaboración a nivel nacional e internacional entre centros de investigación y/o
universidades es una realidad y por extensión se generan un ingente volumen
de recursos e información distribuidos y compartidos entre los diferentes
grupos de investigación que requieren una gestión, un tratamiento, facilidad de
recuperación y naturalmente su preservación”. Luego manifiesta que “el modelo
de e-ciencia transforma completamente esta dinámica de trabajo. El número
de actores cada vez es más complejo: los propios investigadores, su red de
colaboración, gestores, vicerrectorados de investigación, estadísticos,
empresa privada, centros de transferencia de tecnología, sistemas de
información (informáticos), etc...y naturalmente las bibliotecas y centros de
documentación.”

Sin duda, la aparición de esta diversidad de herramientas tecnológicas ha afectado las

prácticas académicas y de investigación donde las aplicaciones de la web
social permiten colaborar, compartir y comunicar la ciencia. Si bien estas

560
 herramientas brindan al investigador una serie de beneficios, a su vez plantean
una serie de problemáticas y desafíos a enfrentar.
Entre los beneficios, podemos mencionar:
 Posibilidad de compartir información.
 Automatización de tareas rutinarias
 Mejora los flujos de información.
 Posibilidad de compartir datos, información, recursos y documentos.
Mientras que algunas de las problemáticas son:
 Alta dependencia que sufre el investigador frente a la tecnología.
 La reticencia de algunos investigadores en participar en herramientas de la web
2.0
 Sobrecarga de trabajo.
 Necesidad de invertir tiempo en el aprendizaje de las herramientas.
 Alto nivel de innovación de las herramientas lo que implica un aprendizaje continuo
de nuevas funciones, servicios, procesos, etc.
 Falta de interoperabilidad e integración de muchas de las herramientas, lo que
implica que el investigador tenga que cargar los datos varias veces.
Quedan aún muchos desafíos donde la solución ideal tiende al empleo de
herramientas tecnológicas que permitan la interconexión e integración total de
todos los procesos de manera tal que el investigador pueda realizar trabajos de
forma cooperativa, intercambiar recursos de manera colaborativa y para
difundir resultados en servicios participativos.
Finalmente, es importante destacar, el rol que cumplen las bibliotecas universitarias y
especializadas. Por un lado, en la gestión de información y de herramientas
tecnológicas para la investigación y por el otro en la capacitación y formación
de usuarios como apoyo a los procesos científicos de la e-ciencia.

Bibliografía
Aced, Cristina, et al. (2009) Visibilidad: cómo gestionar la reputación en internet.
Barcelona: Gestión 2000
Alonso Arévalo, Julio; Cordón García, José Antonio; Gómez Díaz, Raquel; García-
Delgado Giménez, Belén. (2014).Uso y aplicación de herramientas 2.0 en los

561
 servicios producción, organización y difusión de la información en la biblioteca
universitaria. Investigación Bibliotecológica: Bibliometría, Archivonomía e
Información. 28(64): 51–74. doi:10.1016/S0187-358X(14)70909-8
Baiget, Tomás; Torres-Salinas, Daniel. (2013). Informe APEI sobre publicación en
revistas científicas. Gijón: Asociación Profesional de especialistas en
Información. (Informe APEI; no.7) http://www.apei.es/informes/InformeAPEI-
Publicacionescientificas.pdf
Fainholc, Beatriz. (2009). Diccionario práctico de tecnología educativa. Buenos Aires:
Ediciones Alfagrama.
González Flórez, J. A. (2006). Pautas de accesibilidad en la web para bibliotecas.
Buenos Aires: Alfagrama
González Lorca, Jesús. (2006). Sistemas workflow: funcionamiento y metodología de
implantación. Gijón: Trea.
Grupo de Trabajo e-Ciencia. (2005) Libro blanco e-CIENCIA en España 2004. Madrid:
FECYT. http://www.ub.edu/blokdebid/es/content/%C2%BFqu%C3%A9-es-esto-
de-la-e-ciencia-%C2%BFqu%C3%A9-podemos-o-debemos-aportar-los-
profesionales-de-la-informac#sthash.F5q4PeDO.dpuf
López Yepes, José, ed. (2004). Diccionario enciclopédico de ciencias de la
documentación. Madrid: Síntesis. 2 v.
REBIUN. (2010). Ciencia 2.0: aplicación de la web social a la investigación. Madrid:
REBIUN. http://eprints.rclis.org/3867/1/Ciencia20_rebiun.pdf
Serrano, Jordi, (3 de noviembre de 2010). ¿Qué es esto de la e-ciencia? ¿Qué
podemos [o debemos] aportar los profesionales de la información y las
bibliotecas? [Mensaje en un blog]. Recuperado de
http://www.ub.edu/blokdebid/es/content/%C2%BFqu%C3%A9-es-esto-de-la-e-
ciencia-%C2%BFqu%C3%A9-podemos-o-debemos-aportar-los-profesionales-
de-la-informac#sthash.bJPrLSA1.dpuf

562
 IMPLEMENTACION DE LA AUTOEVALUACION A
TRAVES DEL AULA VIRTUAL EN EL SEMINARIO DE
INICIACIÓN EN GEOMETRIA PARA INGRESANTES A
LA FAU-UNT

Marta Lía MOLINA

Sandra VELASTIQUI
Mabel RODRIGUEZ ANIDO
Facultad de Arquitectura y Urbanismo. Universidad Nacional de
Tucumán. Argentina
mliamolina@yahoo.com.ar
educa.informatica@gmail.com
mranido1@yahoo.com.ar

Eje 3 - Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC. Incorporación de las TIC en la

enseñanza disciplinar (Sociales, Naturales, Exactas y Artes).

563
Resumen
La Cátedra de Matemática de la FAU – UNT durante el periodo 2015 desarrolló un
curso de revisión de contenidos de Geometría Básica en modalidad presencial
utilizando como recursos didácticos el entorno educativo Moodle del Campus
Virtual de la UNT y el Programa Geogebra.
El objetivo de este trabajo es presentar la descripción y resultados de la
implementación de una herramienta didáctica que identificamos como un
“Sistema de auto-evaluaciones virtuales”. Dicha herramienta contribuye a
apoyar la tarea del docente y a promover el estudio independiente y autónomo
de los alumnos. La implementación se llevó a cabo en el curso de dictado del
Seminario de Iniciación y ambientación (Geometría) para ingresantes a la
Facultad de Arquitectura y Urbanismo (FAU) de la Universidad Nacional de
Tucumán (UNT) utilizando el Entorno virtual de aprendizaje Moodle.
El estudio realizado es descriptivo y de corte transversal. La población bajo estudio
estuvo compuesta por 690 alumnos aspirantes al Ingreso a la Facultad de
Arquitectura y Urbanismo.
La información se recolectó a través de los resultados obtenidos en cada una de los 7
auto-evaluación virtuales y de una encuesta. Esta encuesta fue realizada a los
fines de obtener una valoración de la propuesta del Dictado del Seminario de
Iniciación y ambientación en el área de Geometría con apoyo del aula virtual
por parte de sus protagonistas “los alumnos”. Esta encuesta on-line estaba
disponible en el Aula virtual de este curso al finalizar el mismo.
La investigación realizada indica que es necesario seguir trabajando para lograr
motivar a los alumnos, incentivándolos a participar en la realización de las
autoevaluaciones, no quizás desde la obligatoriedad, sino desde la toma de
conciencia de la necesidad del desarrollo de su autonomía en su proceso de
aprendizaje

Palabras Clave
Entornos virtuales de aprendizaje, Sistema de auto-evaluaciones virtuales, Ingreso.

564
Introducción
Las nuevas Tecnologías han dado origen a nuevas formas culturales, nuevos modos
de conocer y nuevas formas de aprender. Además la incidencia de estas
Nuevas tecnologías en el campo de la educación habla a las claras del
surgimiento de un nuevo paradigma pedagógico-tecnológico.
El uso de nuevas tecnologías ha marcado un cambio en la forma en que actualmente,
profesores e instituciones están abordando el proceso de enseñanza-
aprendizaje. La evaluación como parte integral de éste proceso, no escapa a
los cambios que se han generado del uso de estas tecnologías.
Entre las políticas académicas de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la
Universidad Nacional de Tucumán (FAU-UNT), existe el compromiso de
impulsar y promocionar nuevas modalidades de enseñanza alternativas con
apoyo de las TIC por lo que a partir del año 2011 se incorporan las Aulas
virtuales para las distintas asignaturas que se dictan en la FAU en el Campus
Virtual de la UNT.
A partir del año 2013, ante una de las problemáticas que se presentan en la FAU, la de
la articulación del nivel medio con el superior, las autoridades de la FAU
elaboraron una propuesta que contempla el dictado de un Curso de Articulación
entre el nivel medio y la FAU-UNT, llamado Seminario de Iniciación y
Ambientación a la Arquitectura y que fue aprobado por Res. N° 230-D-12. Dicho
curso fue implementado como un Taller orientador e integrador de contenidos
básicos necesarios para introducir a los estudiantes a Arquitectura. Ante esta
situación problemática planteada, la Cátedra de Matemática planifica, propone
y desarrolla un curso de revisión de contenidos de Geometría Básica en
modalidad presencial utilizando como recursos didácticos el Campus Virtual de
la UNT y el Programa Geogebra.
Esta ponencia presenta la descripción y resultados de la implementación de una
herramienta didáctica que identificamos como un “Sistema de auto-
evaluaciones virtuales”. Dicha herramienta contribuye a apoyar la tarea del
docente y a promover el estudio independiente y autónomo de los alumnos.
Dicha implementación se llevó a cabo en el dictado del Seminario de Iniciación
y ambientación (Geometría) para ingresantes a la Facultad de Arquitectura y

565
 Urbanismo (FAU) de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT) utilizando el
Entorno virtual de aprendizaje Moodle en año 2015.

Marco Teórico
La evaluación entendida como un proceso integral que acompaña al de enseñanza y
que sea coherente con él, sirve de retroalimentación al proceso de enseñanza-
aprendizaje, constituyéndose en una de las etapas fundamentales para su
mejoramiento continuo.
Una de las herramientas que más se ha venido utilizando para la evaluación del
aprendizaje a través del uso de las tecnologías de la información y
comunicación, es el diseño de evaluaciones con posibilidad de autocorrección,
debido a que aportan beneficios al proceso educativo. En cuanto a los
beneficios al estudiante podemos mencionar el hecho de que la evaluación
frecuente y periódica proporciona al alumno un refuerzo de los conceptos,
aumenta su motivación y además recibe una retroalimentación inmediata. En
cuanto al beneficio para los profesores, podemos decir que les permite diseñar
revisiones para cada objetivo o tema en particular, sin preocuparse de tener
que encontrar tiempo y recursos para analizar los resultados (Lavié Martínez,
J. 1999)
En los últimos años se produjo un incremento significativo del uso de la tecnología en
las clases y las evaluaciones en línea se están convirtiendo en un recurso cada
vez más demandado pues su implementación facilita los procesos de
administración y ahorra a los profesores grandes cantidades de tiempo
(Perurena Cancio,L., Hernández, E., 2003)
Un sistema regular de evaluaciones objetivas puede contribuir al conocimiento de la
evolución de la asignatura, tanto por parte del estudiante como del profesor,
constituyendo una herramienta de motivación que mantenga activos y
orientados a los estudiantes durante el proceso de aprendizaje.
Estas pruebas de respuesta objetiva, también llamadas pruebas cerradas o tipo test se
componen de un conjunto de preguntas claras y precisas que requieren por
parte del estudiante, una respuesta breve, en general limitada a la elección de
una opción ya proporcionada. El obstáculo inicial de las mismas reside en la
dificultad de su construcción; su preparación puede requerir mucho tiempo y
calificación, de lo contrario pueden contener errores o ser confusas. Por otra
parte, los estudiantes no tienen la oportunidad de expresar libremente sus

566
 ideas, de organizarlas y hacer síntesis originales, y existe el riesgo de centrarse
en aspectos puramente memorísticos. Esta última desventaja podría evitarse si
en la etapa de elaboración se apunta a evaluar el nivel de comprensión. (Rubio
García, R. et all. 2003)
En los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, este método de evaluación puede
ser implementado de forma sencilla, con corrección inmediata y automática
(sistema de autoevaluación). Por el contrario, la utilización de preguntas de
repuesta abierta, resultaría más costoso y complejo, ya que se requeriría para
su corrección la actuación de un profesor o de un software que incluya un
corrector “inteligente”.

Contexto del Seminario de Articulación (Geometría)

La propuesta metodológica más adecuada para abordar la geometría está basada en
la utilización de recursos y actividades (elementos del aula virtual, software
matemático, etc.) que permiten a los alumnos interactuar con los objetos
matemáticos y a los profesores mostrar con rapidez un concepto. El uso del
aula virtual y de las TIC en general hace posible crear ambientes dinámicos a la
vez que ayudan a los alumnos en situación de “querer descubrir”. Por ello la
Cátedra implementa en el marco del Seminario de Iniciación y ambientación a
la Arquitectura, un curso de revisión de contenidos de Geometría Básica en
modalidad presencial utilizando como recursos didácticos el entorno virtual de
aprendizaje Moodle y el Programa Geogebra. Este Seminario es de carácter
obligatorio, en lo referente a asistencia, no eliminatorio y con un examen final.
El programa de contenidos seleccionados para este curso fueron los de Geometría
Elemental, sin los cuales sería imposible avanzar en el diseño arquitectónico.
Los contenidos desarrollados durante el Seminario fueron:
Módulo N° 1: Punto y Recta
Módulo N° 2: Proporcionalidad:
Módulo N° 3: Triángulos
Módulo N° 4: Trigonometría
Módulo N° 5: Cuadriláteros, Polígonos y Círculos.
Módulo N° 6: Cuerpos Geométricos.
Módulo N° 7: Transformaciones geométricas.
Desde el Ingreso 2013 la modalidad de trabajo con los aspirantes a ingresar a la FAU-
UNT consistió en impartir los contenidos de matemática, en Cuatro Encuentros

567
 semanales Presenciales de 4 horas con apoyo de Aula Virtual. En este
período la organización del aula virtual se hizo a través de 7 módulos de
aprendizajes cada uno de ellos presentaba la siguiente estructura:
 Videos educativos, que sirven como motivación inicial y además presentan los
contenidos del Módulo con ejemplos desarrollados.
 Tutoriales de ayuda
 Materiales de Lectura Obligatoria
 Trabajos Prácticos con guías para la resolución de ejercicios y ejemplos
 Sitios donde se abordan las temáticas tratadas.
 Foros de consultas que ofrecen espacios para la comunicación fuera del aula,
para plantear dudas, realizar consultas, discutir la solución de problemas, etc.
 Actividades con Geogebra
El Sistema de auto-evaluaciones virtuales
A partir del año 2015 se propone un cambio en cuanto a la participación del estudiante
en el aula virtual. Para ello se elaboraron actividades de aprendizaje interactivo
a semejanza de la forma de trabajo en la Instancia Anual de la materia
Matemática Aplicada. Estas actividades constituyen una herramienta didáctica
“Sistema de auto-evaluaciones virtuales” y que tienden a propiciar que el
alumno sea el protagonista principal en la construcción del conocimiento ya que
le permite desarrollar un aprendizaje autónomo e independiente. Este sistema
estaba conformado por 7 auto-evaluaciones virtuales disponibles en el Aula
virtual del curso usando el entorno virtual de aprendizaje Moodle. La actividad
de la Plataforma Moodle que nos permitió crear este sistema de auto-
evaluaciones fue la de Cuestionarios.
En el aula se implementaron 7 Autoevaluaciones, una por cada módulo de
aprendizaje.Cada autoevaluación constaba de 7 preguntas que se
seleccionaban aleatoriamente de una base de 30 preguntas. Estas preguntas
eran de opción múltiple, Verdadera o falsa y de completamiento. Todas ellas
tenían un feedback inmediato que indicaba si la respuesta era correcta o no,
cuál era la respuesta correcta y una resolución que mostraba porque el
resultado elegido no era el correcto. Esta retroalimentación automática
proporcionaba además el puntaje obtenido en esa pregunta. Cada estudiante
tenía la posibilidad de realizar 3 intentos en la ejecución de cada auto-
evaluación y disponía de 1 hora para su realización.

568
Mostramos una imagen de una de las auto-evaluaciones implementadas.
Gráfico N° 1: Imagen de la auto-evaluación del tema Transformaciones
geométricas

569
Metodología
El estudio realizado es descriptivo y de corte transversal. La población bajo estudio
estuvo compuesta por 690 alumnos aspirantes al Ingreso a la Facultad de
Arquitectura y Urbanismo en el año 2015. La información se recolectó a través
de los resultados obtenidos en cada una de los 7 auto-evaluación virtuales y de
una encuesta. Esta encuesta fue realizada a los fines de obtener una valoración
de la propuesta del Dictado del Seminario de Iniciación y ambientación en el
área de Geometría con apoyo del aula virtual por parte de sus protagonistas
“los alumnos”. Esta encuesta on-line estaba disponible en el Aula virtual de
este curso al finalizar el mismo. La encuesta consistía en un cuestionario
compuesto por 14 ítems que permiten conocer las opiniones de los aspirantes
a ingresar respecto al Curso de Articulación de Geometría. El mismo adopta el
formato de las escalas tipo Likert con 5 opciones de respuestas, que van desde
la opción “Totalmente en desacuerdo” hasta “Totalmente de acuerdo”.
Para probar la confiabilidad de la escala se calculó el Coeficiente de Cronbach con
una valor de 0,701, lo cual muestra que el instrumento tiene un alto nivel de
confiabilidad.Como en este trabajo uno de los objetivos es de describir y
analizar los resultados de la implementación del Sistema de Auto-evaluaciones
virtuales es que nos centraremos sólo en los ítems de esta encuesta que están
referidos a las Auto-evaluaciones ellos son:
 Las auto-evaluaciones me sirvieron para controlar mi aprendizaje.
 Realicé las auto-evaluaciones sólo porque eran obligatorias

570
Resultados
Los resultados de las Auto-evaluaciones virtuales y de la Evaluación
presencial del Curso
A continuación mostramos el gráfico de las distribuciones de la cantidad de alumnos
aspirantes al ingreso que rindieron la evaluación presencial que corresponde a
Geometría.
Gráfico Nº 2: Distribución de frecuencias de la cantidad de alumnos que rindieron
la Evaluación presencial de Geometría del Curso de Articulación

Fuente: Elaboración propia

Gráfico Nº 3: Distribución de frecuencias porcentuales de las notas obtenidas en la
evaluación presencial de Geometría del Curso de Articulación

Fuente: Elaboración propia

De este gráfico podemos apreciar que el porcentaje de alumnos aprobados (69%) es
mayor que el de desaprobados (25%).
A continuación mostramos los resultados obtenidos en las Auto-evaluaciones virtuales.

Tabla Nº 1: Distribución de frecuencias de las cantidades de alumnos aprobados y

desaprobados en cada Auto-evaluación virtual
Auto-evaluac. A Aut A A A A
Aut.3
ut1 .2 ut.4 ut.5 ut.6 ut.7
Aprobaron 4 4 4 4 4 25
490
99 89 78 50 13 7
Desaprobaron 1
4 1 1 4 8 1
1
Fuente: Elaboración propia
Cada auto-evaluación tenía 3 intentos para realizarla. En esta tabla los alumnos
aprobados en cada auto-evaluación virtual son los que aprobaron dicha prueba
sin importan cuantos intentos realizaran. Se observa que la cantidad de
alumnos desaprobados en cada auto-evaluación son muy pocos en
comparación a los aprobados. Se considera desaprobados a aquellos alumnos
que aún al realizar los 3 intentos en la auto-evaluación no consiguieron por lo
menos una nota de 4.
Entonces analizaremos ahora la cantidad de intentos que realizaron los alumnos en
cada auto-evaluación para aprobarla.
Gráfico Nº 4: Distribución de frecuencias de la cantidad de intentos que usaron
para aprobar cada una de las Auto-evaluaciones virtuales

571
Podemos observar a través de los gráficos mostrados que en todas las Auto-
evaluaciones virtuales la mayoría de los alumnos aprueba la Auto-evaluación
en el 1º intento, siendo muy pocos los que usan los 2 o 3 intentos para
aprobarla.
Resultados desde la Encuesta
A continuación mostramos los resultados de las respuestas obtenidas acerca de dos
de los ítems que forman parte del Cuestionario impartido desde el Aula virtual
del Curso.
Gráfico Nº 5: Distribución de frecuencias porcentuales de “Realicé las auto-
evaluaciones sólo porque eran obligatorias”

Fuente: Elaboración propia

A partir de este gráfico podemos apreciar que la mitad de los alumnos aspirantes al
Ingreso sólo realizaron la Auto-evaluación porque eran obligatorias.

Gráfico Nº 6: Distribución de frecuencias porcentuales de “Las auto-evaluaciones

me sirvieron para controlar mi aprendizaje”.

Fuente: Elaboración propia

Gráfico Nº 7: Distribución de frecuencias porcentuales de los que contestaron

afirmativamente que sólo realizaron las auto-evaluaciones porque eran obligatorias”
según “Las auto-evaluaciones le sirvieron para controlar su aprendizaje”.

Fuente: Elaboración propia

Según este gráfico aún para las personas que sólo hicieron las auto-evaluaciones
virtuales porque eran obligatorios se observa que hay un alto porcentaje ( 60%)
que considera que las auto-evaluaciones virtuales le sirvieron para controlar su
aprendizaje.
Reflexiones Finales
El aula virtual de este curso generó un entorno virtual de aprendizaje a través del cual
fue posible proponer a los alumnos distintas actividades cognitivas. La
implementación del Sistema de Auto-evaluaciones virtuales posibilitó a los
alumnos realizar un proceso de auto-evaluación permanente de sus
aprendizajes, pudiendo determinar el grado de aprendizaje alcanzado.
Además desde el análisis de los registros de las evaluaciones en la plataforma nos
permite tanto a docentes como a alumnos cual es grado de adquisición de los

572
 conocimientos para realizar los ajustes necesarios en el proceso de
aprendizaje.
La investigación realizada indica que es necesario seguir trabajando para lograr
motivar a los alumnos, incentivándolos a participar en la realización de las
autoevaluaciones, no quizás desde la obligatoriedad, sino desde la toma de
conciencia de la necesidad del desarrollo de su autonomía en su proceso de
aprendizaje.

Bibliografía
• García Beltrán, A.; Martínez, R.; Jaén, J. Tapia, S. (2006). “La autoevaluación
como actividad docente en entornos virtuales de aprendizaje/enseñanza”. Número
M6 (Número especial dedicado a la evaluación en entornos virtuales de aprendizaje).
Disponible en: www.um.es/ead/red/M6
• Lavié Martínez, J. (1999). La evaluación del aprendizaje a través de internet.
Disponible en: www.tecnologiaedu.us.es/edutec-paginas/92.html

• Litwin, E. (1995). “Los cambios educativos: calidad e innovación en el marco de

la tecnología educativa”. Tecnología Educativa. Política, historias, propuestas. Edith
Litwin comp., Paidos, Buenos Aires.
• Perurena Cancio,L.; Hernández , E. (2003 ). “Sistema de herramientas para la
construcción y administración de cursos multimedia”. Revista de Medios y Educación.
21,I-II .
• Rubio García, R.; Gallego Santos, R.; Suárez Quirós, J.; Cueto González, J.
(2003). Evaluación del alumno mediante nuevas técnicas en pruebas objetivas (Tipo
test). XI Congreso Universitario de Innovación educativa en las enseñanzas técnicas.
Disponible en: www.epsevg.upc.edu/xic/ponencias/R0047.pdf

573
 Estrategias Didácticas Innovadoras en las Carreras
de Ingeniería de la Universidad Nacional de
La Matanza
Alicia MON, Horacio DEL GIORGIO, Bettina DONADELLO
Departamento de Ingeniería e Investigaciones Tecnológicas (DIIT)
Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM) (Argentina)
amon@ing.unlam.edu.ar, hdelgiorgio@ing.unlam.edu.ar ,
bdonadello@ing.unlam.edu.ar
Eje y sub-eje seleccionados
Eje: 3. Sub-eje: Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar (Sociales,
Naturales, Exactas y Artes).

Resumen
El sistema educativo no es ajeno al conjunto de transformaciones sociales vinculadas
al desarrollo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs).
La adaptación de los procesos actuales a estos cambios implica modificaciones
en los modelos educativos y en lo que respecta al papel de los participantes en
dichos procesos, como así también en los entornos donde se lleva a cabo el
aprendizaje.
Para construir una visión integral sobre la complejidad de los procesos educativos es
dable reconocer que han entrado en crisis las ideas de realidad y verdad, los
paradigmas sobre la subjetividad, la visión de los entornos naturales y los
contextos culturales así como los principios que guiaban los métodos de
enseñanza.
El abordaje de la compleja relación en la Enseñanza y Aprendizaje en las TICs debería
incluir el análisis de los diversos aspectos que conforman al alumno actual,
como un alumno posiblemente diferente al docente en sus formas de
apropiarse del conocimiento.
El presente artículo expone los resultados de una investigación desarrollada sobre el
uso de estrategias didácticas innovadoras para el dictado de Asignaturas
orientadas a las TICs en las carreras de Ingeniería que se imparten en el
Departamento de Ingeniería e Investigaciones Tecnológicas (DIIT) de la
Universidad Nacional de La Matanza.
Para desarrollar la investigación se realizó un estudio exploratorio entre los docentes
de las materias de TICs de los últimos años, especialmente enfocado sobre

574
 jefes de cátedra de asignaturas de tecnologías básicas y tecnologías aplicadas.
El estudio, realizado a través de encuestas, permitió indagar sobre las
diferentes estrategias utilizadas por los docentes según los contenidos de las
asignaturas y el perfil de los estudiantes.
Asimismo, se realizó un estudio con diversos grupos de alumnos de las materias
analizadas de modo tal que pudiera ser evaluado el impacto de la utilización de
las diferentes estrategias. Para la aplicación del estudio se han elaborado
fichas didácticas sobre diversas prácticas, que podrán ser replicadas en otras
materias con diferentes contenidos.
Los resultados que se presentan en esta instancia abordan los aspectos de las
estrategias analizadas que incluyen la utilización del humor como un recurso
didáctico que, aplicado de manera ordenada, planificada y sistematizada por
parte del docente, conduce a una mejora en el ambiente de la clase, en la
relación entre docente y alumnos, promueve las actitudes frente al estudio, la
adquisición de conocimientos, la comprensión y fijación de conceptos, así como
la transferencia por evocación.

Palabras Clave
Enseñanza y aprendizaje de contenidos TICs, Estrategias didácticas innovadoras.

Introducción
Generalmente desmitificar o “humanizar” una disciplina, aludiendo a historias
humanas, casualidades, problemas personales, juegos, anécdotas, entre otros,
permite acercar a los alumnos a la comprensión de los fenómenos de manera
más sencilla y completa.
Por ello, la problemática investigada en este proyecto radicó en buscar caminos
alternativos que ayudaran a favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje
de asignaturas relacionadas con las TICs en la carrera de Ingeniería
Informática, por medio de la utilización de estrategias didácticas no
tradicionales.
Tal como lo menciona Ken Bain: “no necesitamos expertos en rutina que conocen
todos los procedimientos correctos, sino expertos en adaptación que puedan
aplicar principios fundamentales a cualquier situación y clase de estudiantes
que es probable que podamos encontrar, reconociendo cuándo es tanto posible

575
 como necesario inventar algo, y que no hay una única <<mejor manera>> de
enseñar”. (Bain, 2007).
En diversas investigaciones, entre ellas las de Mónica Guitart (Guitart, 2009) y Denise
Pirowicz (Pirowicz, 2010) acerca de la opinión de alumnos y/o docentes
respecto de la inclusión del humor en el aprendizaje, es frecuente encontrar
reflexiones acerca de las ventajas de incluir el humor en las clases, el tipo y
frecuencia, la planificación y la espontaneidad, entre muchas otras situaciones.
Se intentará demostrar que es posible encontrar, tal como menciona Susana Kanovich,
utilizaciones del humor como condimento didáctico, a través intercalamiento de
pequeñas intrusiones humorísticas o acciones de mayor envergadura que se
amalgaman con los objetos a estudiar de la misma manera que el condimento
se mezcla con el alimento, realzando su sabor y sorprendiendo a los
estudiantes, generando un ambiente distendido, alegre y fructífero. (Kanovich,
2008)
En el presente artículo, se exponen los resultados del estudio realizado con docentes y
estudiantes de Ingeniería Informática, a través de cuestionarios especialmente
diseñados.

Metodología
Para el desarrollo de la investigación, se ha realizado un estudio exploratorio desde
dos perspectivas diferentes. Por un lado, se ha trabajado con docentes
responsables del dictado de materias de tecnologías básicas y tecnologías
aplicadas de la carrera de Ingeniería en Informática y, por otra parte, se ha
realizado un estudio exploratorio entre alumnos de diferentes comisiones de
una de las materias estudiadas (Ingeniería de Software). La asignatura en la
cual se trabajó con los estudiantes se ubica dentro del área de las tecnologías
aplicadas y en 5º año de la carrera. La cátedra aplica un conjunto de
instrumentos desarrollados de manera sistemática para la enseñanza de temas
específicos de sus contenidos obligatorios.
Lo que se pretendió hacer en la presente investigación fue aplicar las mismas
estrategias en dos grupos diferentes de alumnos, y así poder analizar el
impacto del uso de las mismas estrategias en diferentes grupos de alumnos y
con diferentes docentes de una misma cátedra.
Para el caso de la encuesta a docentes se ha utilizado un cuestionario anónimo y
voluntario dividido en dos apartados.

576
La Encuesta para los docentes tenía como título “El uso de estrategias didácticas
innovadoras en el dictado de asignaturas relacionadas con TICs”.
El primer apartado estaba compuesto por un cuestionario con 19 preguntas cerradas,
de las cuales la mayoría contemplaban posibles respuestas con una escala
Likert, todas ellas de carácter cualitativo, mientras que el segundo apartado
estaba compuesto por 3 preguntas abiertas.
El cuestionario fue adaptado de un trabajo de Francisco Manuel Rivero González
(Rivero González, 2011), de la Universidad de Jaén, quien a su vez tomó como
referencia unos modelos de cuestionarios llevados a cabo en sus trabajos por
los profesores Saeed Ketabi y Shahla Simin (Ketabi/Simin, 2009), de la
Universidad de Isfahán, Irán.
Con el objeto de enriquecer el cuestionario base, se trabajó con una investigación de
Bonnie Kosiczky (Kosiczky, 2013), de la Universidad de Carolina del Norte. En
la misma se incluye un cuestionario con preguntas abiertas, de las cuales una
de ellas trata sobre la sistematización del uso del Humor; en tanto que otra
permite a los entrevistados responder si es que no están de acuerdo en el uso
de estas estrategias, y a continuación se les hace una serie de preguntas
adicionales para que expresen los motivos por los cuales no lo están. Esta
perspectiva se observa también en la investigación de Susan Olajoke
Akinkurolere (Akinkurolere, 2012), quien se preocupó por dar pie a que los
encuestados pudieran señalar aspectos negativos en el uso del Humor en
clase.
Con todo esto, el cuestionario se estructuró de manera tal que la respuesta de la
primera pregunta (cerrada) era fundamental para el desarrollo del resto, ya que
la misma consistía en indagar si se consideraba que el uso de estrategias
didácticas innovadoras (humor, chistes, ocurrencias, gestos, historias
divertidas, dinámicas, juegos…) en el dictado de la asignatura era algo que
podía influir positivamente en las clases.
Si la respuesta era positiva, se continuaba con el cuestionario hasta la pregunta 14
inclusive, siendo cerradas las preguntas 2 a la 11, y abiertas de la 12 a la 14.
Para el caso de respuesta negativa estaban las preguntas cerradas 15 a 19, ya
que también resultaba relevante conocer las causas de los desacuerdos, en el
caso de que existieran.
Los docentes encuestados fueron Responsables de Cátedra y/o Jefes de Trabajos
Prácticos de las siguientes asignaturas:
 Análisis de Sistemas.

577
  Análisis de Software.
 Auditoría y Seguridad Informática.
 Computación Transversal I.
 Computación Transversal II.
 Comunicación de Datos.
 Criptografía.
 Diseño de Sistemas.
 Fundamentos de TICs.
 Gestión de las Organizaciones.
 Gestión de Proyectos Informáticos.
 Gestión de RRHH en Proyectos de IT.
 Informática.
 Ingeniería de Software.
 Introducción a los Sistemas de Comunicación.
 Probabilidad y Estadística.
 Programación Avanzada.
 Proyecto Final.
 Redes de Computadoras.
 Seguridad en Redes.
 Sistemas Operativos.

En el caso del estudio con los alumnos, el cuestionario incluyó preguntas cerradas y
preguntas abiertas, cuyas repuestas eran anónimas y la participación
voluntaria. El cuestionario estuvo compuesto por un conjunto de 11 preguntas
cerradas y 3 preguntas abiertas. Las preguntas cerradas también
contemplaban posibles respuestas utilizando la escala Likert, todas ellas de
carácter cualitativo. En cuanto a las preguntas abiertas, sus respuestas fueron
agrupadas cualitativamente para poder sistematizar el análisis de los
resultados.

Resultados
Como resultado del estudio, se presentará en este apartado una breve reseña del
análisis realizado con los datos obtenidos, tanto de la encuesta a docentes
como del trabajo realizado con los alumnos.

578
Del estudio realizado con los docentes, es dable destacar que el 100% de los
encuestados estuvo de acuerdo en la influencia positiva de este tipo de
estrategias (primera pregunta del cuestionario). En particular, uno de ellos
mencionó que, si no la utiliza “los alumnos se duermen en clase”, mientras que
otros señalaron que les solicitan a los ayudantes de sus cátedras que apliquen
estas estrategias a través de charlas o anécdotas, en tanto que les llamaba la
atención que los alumnos le formularan preguntas referidas a tales
experiencias en los exámenes, destacando la influencia del desarrollo afectivo
y cognitivo conjunto con el docente y la transferencia por evocación.

Gráfico N°1: Influencia positiva de estrategias didácticas innovadoras en las clases. Fuente:
Elaboración propia

Algunos de los encuestados hicieron referencias a que la frecuencia de uso de estas

estrategias durante la clase puede estar relacionada a “tanto como se pueda”,
dándole un mayor dinamismo a ese valor que se terminó anclando en la
respuesta cerrada (entre 4 y 7 veces por clase). Inclusive, otro de ellos llevó
ese dinamismo a su propia subjetividad diciendo que “depende de la
inspiración que se tenga en ese momento y del tipo de receptor que se tenga”.
También se ha podido observar que el uso de estas estrategias didácticas innovadoras
está relacionado o es relevante a la hora de ponerlas en práctica con el tema
de clase dictado en el aula.
En una de las preguntas abiertas a los docentes, se les consultó si les parecía
interesante el hecho de utilizar, en estos tiempos, alguna estrategia innovadora
desde lo didáctico. Las respuestas fueron variadas y con diversas
orientaciones. La gran mayoría apuntaban directamente hacia algo positivo en
los alumnos. Algunas de las respuestas fueron las siguientes:
 Me parece muy interesante utilizar estrategias que contribuyan a la
comunicación con los estudiantes.
 Lo que uno busca es un mayor protagonismo del alumno.

579
  Es el camino a un dictado diferente, porque los alumnos son diferentes.
Otras respuestas centraban los comentarios en la relación Docente-Alumno, como las
siguientes:
 Hacen más llevadera y dinámica la clase, tanto para los alumnos como
para los profesores.
 Porque sorprende, porque ayuda a" romper el hielo".
En otra de las preguntas abiertas se les consultó sobre qué otra alternativa al humor
utilizan (o utilizarían) en sus clases. También aquí las respuestas fueron muy
variadas y enriquecedoras. Algunas de ellas fueron las siguientes:
 Comentarios sobre la disciplina profesional, anécdotas de profesionales
en ámbitos específicos (por ejemplo, la tipología del personal de Sistemas:
Operador, Desarrollador, Soporte Técnico), mostrando las características
distintivas de cada rol.
 Juegos grupales; cambio de escenario del aula para el dictado;
representaciones y teatralizaciones.
Finalmente, también se les consultó si poseían algunas estrategias sistematizadas. La
respuesta general a esta pregunta fue que no se poseen, al menos en la
propuesta curricular de la asignatura. Las razones son variadas, entre ellas, la
siguiente:
 Hay casos en los que efectivamente hay estrategias sistematizadas,
pero no aparecen formalizadas en ningún documento, aunque sin dar
ninguna razón en especial sobre la no sistematización.
En otros casos, se fundamenta la falta de sistematización justificando la necesidad de
adaptarse a cada tipo de auditorio o a la situación personal actual del docente,
como los siguientes:
 Es más espontáneo, y se adapta el tipo de auditorio o tema.
 En general se hacen improvisaciones en función de la clase y en
función de sí mismo.
Un tercer grupo de respuestas representan a quienes jamás sistematizarían este tipo
de estrategias en las condiciones actuales, como los casos siguientes:
 No tengo estrategias sistematizadas y aunque las tuviera nunca las
reflejaría en la ficha curricular.

580
  Por supuesto que las tengo, y desde hace varios lustros. Pero jamás se
me ocurrió escribirlas en una ficha curricular, porque pensarían que estoy
mal de la cabeza.
Un cuarto y último grupo respondió indicando que sí las sistematizaban en la ficha
curricular, y no sólo las estrategias didácticas, sino que también habían creado
foros de apoyo para alumnos.

En base a este análisis de la información obtenida por los docentes, se realizó el

estudio con los alumnos de 2 comisiones de la misma materia con docentes
diferentes. La asignatura sobre la cual se realizó el estudio tiene definido y
sistematizado un conjunto de actividades didácticas para la enseñanza de
determinados temas que los aplica en todas sus comisiones. El resultado del
cuestionario aplicado a los dos grupos de alumnos permite analizar los
siguientes elementos:
Tal como lo muestra el Grafico N°2, a la pregunta de si “¿en el dictado de la materia,
los profesores han utilizado humor, chistes, ocurrencias, gestos, historias
divertidas, dinámicas o juegos para explicar algunos temas?”, para la misma se
obtuvieron respuestas indicando que “Sí” en el 100% de los casos,
demostrando que en estas clases se percibió el uso de todas estas estrategias,
y dando pie a que se puedan tomar como válidos los comentarios derivados de
las preguntas siguientes relacionadas con el tema.

Gráfico N°2: Uso de estrategias didácticas innovadoras por los Docentes

Fuente: Elaboración propia

Una de las preguntas abiertas fue para consultar a los estudiantes si recordaban
algunos ejemplos de humor o juegos utilizados por los docentes. En este caso,

581
 las respuestas fueron diversas. En la mayoría de las respuestas se
mencionaron juegos utilizados en clase, por ejemplo:
 El Juego del Spaguetti Humano.
 Técnica de los 5 oscilantes, presentando al “Masomenómetro” u “Ojímetro”.
 Ejemplos de juegos con alumnos para ilustrar las opciones de “Líder de
Proyecto” versus “Equipo Autodisciplinado”.
 Armado de un producto (Pájaro Mitológico) con Bloques Rasti.
 Actividad sobre estimaciones para una Fiesta de Cumpleaños.
Otra de las preguntas abiertas fue para consultarles si recordaban qué temas se
trataron con cada ejemplo de humor o juego mencionado, con el objetivo de
demostrar la importancia de la transferencia por evocación (Guitart, 2009). En
general se observa que la gran mayoría recuerda los temas tratados, ya que
las respuestas coinciden en la mayoría de los casos.
Finalmente, a la pregunta abierta de “¿qué consideras por uso inadecuado del
Humor?”, la misma tuvo una cantidad de respuestas muy dispares entre sí, y a
la vez muy interesantes para analizar. Una de las respuestas más destacadas
fue que sería inadecuado utilizar el humor para faltar el respeto o descalificar a
los estudiantes. Otra de las respuestas fue que algo también inadecuado sería
un uso excesivo del Humor. En estas respuestas, los encuestados
mencionaban que podría perderse tiempo, y que ello impidiera dictar algún
tema específico de la materia.
Relacionada con las dos respuestas anteriores, algunos alumnos mencionaron que
podría darse el caso de que se planteara alguna duda y que el docente utilizara
el Humor como escudo para no aclarar esa duda (probablemente porque no
sepa qué responder), en cuyo caso podría parecer, tal como lo menciona una
de las respuestas, como “si se le tomara el pelo al alumno”.
Tomada como caso testigo, los Estudiantes de la materia explorada perciben, no sólo
la utilización de estrategias didácticas Innovadoras por parte de los docentes,
sino que también perciben un uso frecuente de las mismas durante las clases.
El efecto analizado en los estudiantes revela que su utilización genera situaciones
distendidas tanto para los docentes como para los propios estudiantes,
logrando una comunicación bidireccional en la que se destaca el
reconocimiento y la aceptación por ambas partes de estas reglas de juego.
Asimismo, se ha podido comprobar que los estudiantes recuerdan tanto el tema
impartido como las estrategias utilizadas para la enseñanza de dicho tema. Es

582
 decir, que estas estrategias enriquecen los conceptos a través de esa situación
distendida generada en la clase, propiciando la transferencia por evocación.

Conclusiones
Una vez analizados los apartados por separado de los docentes y los alumnos de las
asignaturas de tecnologías básicas y tecnologías aplicadas de la carrera de
Ingeniería en Informática se podría inferir un perfil conjunto de la visión que se
tiene en el Departamento de Ingeniería e Investigaciones Tecnológicas de la
Universidad Nacional de La Matanza sobre el uso de estrategias didácticas
innovadoras. La misma quedaría de la siguiente manera:
 El profesorado encuestado utiliza frecuentemente estrategias didácticas
innovadoras durante sus clases. Utiliza una media de cuatro a siete
veces este tipo de estrategias durante cada sesión de clase.
 Estas estrategias generalmente están relacionadas con el tema dictado
en el aula.
 El uso de estas estrategias hace que los alumnos se sientan
notablemente más relajados en la clase y que la misma resulte mucho
más accesible.
 Aumenta notablemente el interés de los estudiantes para aprender el
tema dictado.
 Para el aprendizaje de las materias dictadas, el uso de estas estrategias
es considerado por parte de los profesores como un elemento
importante.
 Un notable porcentaje de los profesores encuestados utiliza, utilizaría o
bien no descartaría el uso de humor sarcástico durante sus clases.
A su vez, el estudio realizado revela que el uso de estas estrategias son recibidas con
agrado por parte de los estudiantes, y que esa sensación les permite sentirse
más relajados durante la clase y percibir un mayor aprendizaje sobre los temas,
ya que consideran que contribuye a mejorar la capacidad de comprensión.
Si bien la utilización de estas estrategias como recurso didáctico genera beneficios en
el proceso de enseñanza y aprendizaje tal como se ha observado en el
contexto investigado, la falta de ordenamiento y sistematización de tales
estrategias limita las posibilidades de mejora de dicho proceso dejando su
aplicación casi exclusivamente a resoluciones individuales por parte de los
docentes.

583
Un trabajo a futuro deberá centrarse en detectar las limitaciones que impiden a los
docentes de ingeniería la posibilidad de sistematizar y divulgar las diferentes
estrategias didácticas innovadoras, como parte central de sus contenidos y que
las mismas no sean percibidas como una informalidad en desmedro de la
enseñanza de la disciplina.

Bibliografía
Akinkurolere, Susan Olajoke (2012) – “Students’ Perception on the Use of Humor in the
Teaching of English as a Second Language in Nigeria”. International Education
Research - Volume 1, Issue 2 (2013), 65-73. [Fecha de consulta: 21 de Julio de
2015]. Disponible en: http://www.todayscience.org/ierarticle?
paper_id=527300012
Bain, Ken (2007) – “Lo que hacen los mejores profesores de Universidad”, Universidad
de Valencia, Valencia, España.
Guitart, Mónica (2009) – “Permitido reir… Estamos en clase!”. [Fecha de consulta: 30
de Agosto de 2015]. Disponible en
http://www.academia.edu/917513/_PERMITIDO_REIR..._ESTAMOS_EN_CL
ASE_
Kanovich, Susana (2008) – “El uso del humor en la enseñanza universitaria”. [Fecha
de consulta: 28 de Noviembre de 2013]. Disponible en:
http://www.ort.edu.uy/ie/pdf/cuad15_cap4.pdf
Ketabi, Saed y Simin, Shahla (2009) - “Investigating Persian EFL teachers and learner
´s attitudes towards humor in class”, International Journal of Language Studies,
Volumen 3, pp. 435-452. [Fecha de consulta: 21 de Julio de 2015]. Disponible
en:
http://www.academia.edu/8129738/Investigating_Persian_EFL_teachers
_and_learners_attitudes_towards_humor_in_class
Kosiczky, Bonnie (2013) - “Teacher Leaders’ Perceptions of the Use of Humor in the
High School Classroom”. [Fecha de consulta: 21 de Julio de 2015]. Disponible
en: http://libres.uncg.edu/ir/uncg/f/Kosiczky_uncg_0154D_11123.pdf
Pirowicz, Denise (2010) – “El Humor en los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje”.
[Fecha de consulta: 21 de Julio de 2015]. Disponible en:
http://repositorio.flacsoandes.edu.ec/bitstream/10469/3381/3/TFLACSO-
01-2011DP.pdf

584
Rivero González, Francisco Manuel (2011) - "El uso del Humor en la Enseñanza: una
visión del profesorado de ELE". [Fecha de consulta: 21 de Julio de 2015].
Disponible en:
http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-
RedEle/Biblioteca/2012bv13/2012_BV_13_02Rivero_Gonzalez.pdf?
documentId=0901e72b8125b5c4

585
 Las TIC como facilitadoras del abordaje
de conceptos abstractos en química

Laura MORALES, Raúl A. PEREIRA y Carina RUDOLPH

Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias
Experimentales (I.I.E.C.E.). FFHyA,
Universidad Nacional de San Juan (Argentina)
lauramorales68@hotmail.com

Eje y sub-eje seleccionados

Eje 3- Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC: Incorporación de las TIC en la

enseñanza disciplinar (Naturales, Química).

Resumen
Acercar al alumno al uso de nuevas tecnologías brinda la posibilidad de
enriquecimiento y desarrollo de competencias básicas en Ciencias Naturales.
Uno de los desafíos al que los profesores de Química se enfrentan de manera
cotidiana es abordar contenidos abstractos que son difíciles de entender para
los estudiantes. En este sentido, el objetivo de este trabajo fue analizar si el
acercamiento a la comprensión de una temática abstracta se facilita al
concretizarla mediante el uso de una herramienta tecnológica. Se trabajó con
dos cursos de estudiantes de ciclo básico de nivel secundario (13-14 años) de
tercer año que cursan por primera vez Química. En un primer encuentro, con
los dos cursos se abordaron contenidos referidos a la estructura atómica:
descripción y ubicación de las partículas subatómicas fundamentales, su
importancia en la determinación de la carga, la masa y el elemento químico. En
un segundo encuentro, cada curso se dividió en pequeños grupos para trabajar
en una guía de actividades. Un curso lo hizo usando como soporte un
laboratorio virtual; mientras que el otro utilizó el cuadernillo de clases. Del
análisis de las respuestas de la guía de actividades se observó que el
evidenciar fenómenos abstractos mediante el uso de una herramienta virtual

586
 puede facilitar el enriquecimiento de competencias relacionadas con la
comprensión e interpretación de situaciones problemáticas.

Palabras Clave
Química, TIC, conceptos abstractos, competencias

Introducción
El desarrollo que han alcanzado las TIC en los últimos años demanda un cambio de
paradigma en las prácticas educativas, lo que implica una actualización de las
mismas con el objeto de satisfacer los requerimientos de la nueva sociedad de
la información. La incorporación de las TIC al currículum escolar constituye un
desafío pedagógico, lo que evidencia una nueva definición de roles tanto para
estudiantes como para docentes. Los estudiantes pueden adquirir mayor
autonomía y responsabilidad en su proceso de aprendizaje, mientras que los
docentes abandonan el rol de única fuente de información para transformarse
en los promotores de este nuevo paradigma educativo (Vacchieri, 2013).
En el aprendizaje de la Química, el uso de TIC proporciona una herramienta que
favorece el aprendizaje de conceptos relacionados con fenómenos no
observables como es el caso de la estructura del átomo. Según expresa
Kauderer (1999), la falta de representación a escala atómica lleva a los
estudiantes a realizar interpretaciones en función de sus observaciones
macroscópicas lo cual conduciría a un conocimiento superficial y difuso de los
fenómenos.
En este trabajo nos proponemos analizar si el uso de un laboratorio virtual sobre
estructura atómica facilita el desarrollo de ciertas competencias básicas frente
a la enseñanza tradicional.

Marco Teórico
El educar en competencias implica la formación de ciudadanos que puedan alcanzar
un desarrollo integral que les permita insertarse en el mundo laboral, en la
formación universitaria y participar democráticamente en la nueva sociedad del
conocimiento para desarrollar un proyecto de vida autónomo (Tirado, 2007).

587
Ser competente implica tener la capacidad necesaria para abordar con garantías de
éxito una situación problemática en un contexto determinado. Esto supone el
hacer y el saber hacer, el movilizar y aplicar conocimientos resaltando la
funcionalidad de los aprendizajes escolares (Alba Quintana, Elola Jiménez y
Luffiego García, 2008). Acordamos con Coll (2007) que es la situación o
contexto problemático la que va a demandar la movilización y aplicación de los
conocimientos adquiridos. Son las competencias básicas las que permiten
promover el aprendizaje permanente.
Entre las distintas posibilidades para integrar las competencias básicas a un currículo
de ciencias, una sería elegir contenidos que puedan resultar adecuados para el
desarrollo de dichas competencias. Establecer los conocimientos teóricos que
se movilizan con una actividad implica analizar con más detalle el
funcionamiento de la competencia definida, por lo tanto, trabajar las
competencia implica relacionar y analizar los recursos cognitivos que se
movilizan en el desarrollo de las mismas (Perrenoud, 2004).
Desde las ciencias se puede contribuir a la formación de todas las competencias
básicas, entre ellas la competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico, ya que en las clases de ciencia se aprenden conceptos básicos,
se interpretan fenómenos y se establecen relaciones para poder realizar
asociaciones de causa y efecto y transferir estos aprendizajes a otras
situaciones o contextos. Para el enriquecimiento de esta competencia se deben
estimular habilidades relacionadas al proceder científico, la resolución de
problemas, el manejo y tratamiento de la información (Alba Quintana y otros,
2008).
Aprender Ciencias Naturales implica la apropiación de los conceptos de la ciencia, los
cuales están organizados en marcos que les dan sentido y coherencia. Las
observaciones cobran sentido a la luz de las explicaciones y las explicaciones
están integradas en leyes y teorías que intentan describir cómo funciona la
naturaleza. Estos conocimientos se adquieren mediante una pluralidad de
procesos cognitivos: percepción, memoria, experiencia, razonamiento,
enseñanza aprendizaje, etc.
Desde la Química se espera que los estudiantes, comprendan y analicen las
propiedades y transformaciones de la materia, y para ello necesitan conocer

588
 conceptos fuertemente abstractos y relacionarlos con los fenómenos que
observan. En otras palabras, se espera que los estudiantes comprendan y
analicen el mundo en el que viven recurriendo a modelos de partículas que
enseña la ciencia (Pozo y Gómez, 1998).
Según Chamizo (2010), los modelos constituyen representaciones, basadas
generalmente en analogías, que se construyen contextualizando cierta porción
del mundo, con un objetivo específico. A diferencia de los modelos científicos
que son construidos en el marco de investigaciones científicas, basados en
diversas pruebas o extrapolaciones, los modelos de ciencia en el ámbito
escolar tienen como fin mediar los aprendizajes, por lo tanto serán
seleccionados o diseñados por los docentes teniendo en cuenta el grupo de
estudiantes a los que está dirigido.
Respecto del uso de modelos virtuales, García, Domínguez y Stipcich (2014)
consideran que favorecen el aprendizaje de las ciencias debido a la diversidad
de tareas que ofrecen. Particularmente, el uso de las simulaciones ofrece la
posibilidad de trabajar con modelos de fenómenos con los que no se puede
experimentar a nivel de laboratorio. Talanquer (2014) considera que en las
propuestas de enseñanza mediante el uso de simulaciones se puede favorecer
la comprensión de ideas y conceptos científicos mediante la aplicación
reiterada de pruebas, observaciones y revisión de modelos.
De esta manera el abordaje de conceptos abstractos se puede facilitar a través del uso
de recursos digitales tales como los laboratorios virtuales ya que les permiten a
los estudiantes la visualización de conceptos, concretizándolos y favoreciendo
su interpretación y comprensión. De este modo, los laboratorios virtuales
actúan como puentes entre el mundo microscópico y el conocimiento,
propiciando una mejor comprensión.

Metodología
La experiencia se desarrolló con dos grupos de aproximadamente treinta estudiantes
de tercer año de la educación secundaria, cuya edad promedio es de 14 años y
que cursan el espacio curricular Química por primera vez. En una clase
introductoria, en los dos grupos, se abordaron contenidos referidos a estructura
atómica: evolución del modelo atómico, carga, masa y ubicación de partículas

589
 subatómicas, cálculo de partículas a partir de número atómico y número másico
y diagrama del átomo con distribución electrónica por niveles. En una clase
posterior, sólo uno de los grupos accedió al laboratorio virtual, mientras que el
grupo restante continuó trabajando con el cuadernillo de clases. Finalmente,
se entregó a ambos grupos una guía con situaciones problemáticas que
apuntaba a la ponderación de la carga, masa e identidad de cada elemento
químico en función de datos entregados.
El laboratorio virtual referido al tema construir un átomo se descargó de la página
https://phet.colorado.edu/es/, una web de tecnología educativa en física (PhET
– The Physics Education Technology) de la Universidad de Colorado Boulder,
que ofrece de manera gratuita numerosas simulaciones de código abierto. Para
poder utilizar este laboratorio los estudiantes debían seguir una serie de
instrucciones para descargarlo y ejecutarlo. La simulación permite construir
átomos variando la cantidad de protones, neutrones y electrones. Los
estudiantes pueden manipular estos elementos con el mouse y ver en una
ventana lateral cómo cambia la carga y la masa del átomo, y el elemento
químico correspondiente.

Figura 1: laboratorio virtual “construir un átomo”

También ofrece cuatro tipos de juegos. El primero reta al estudiante a identificar un

elemento de la tabla periódica a partir de una distribución electrónica mostrada

590
 y se le pide que además responda si es un átomo neutro o ión. En el segundo
juego se tiene que adjudicar el número másico o carga total a partir de datos
referidos a protones, electrones y neutrones. El tercer juego muestra una
representación electrónica de un átomo y el estudiante debe adjudicarle el
número másico o identificar el elemento o la carga. En el cuarto juego se
proporciona información referida al número másico, carga y número atómico
de un elemento para adjudicarle el número de protones, neutrones y
electrones. Todos los juegos se deben cumplir en un cierto tiempo y se dispone
de dos posibilidades para dar la respuesta correcta y en caso de no serla el
mismo juego la brinda.

Figura 2: Juegos del laboratorio virtual “construir un átomo”

Con respecto a la guía de trabajo, ésta fue diseñada teniendo en cuenta el

enriquecimiento de dos competencias en particular, la competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico y la competencia matemática.

591
 En este sentido, las respuestas a las actividades se analizaron
cuantitativamente y se agruparon según los siguientes indicadores:
 Si involucraban conocimientos de los aspectos naturales, como el análisis de la
estructura del átomo, la aplicación de conceptos y teorias científicas
relacionadas con la organización subatómica y posibles predicciones de la
incidencia de cada partícula en la carga, masa e identidad de un átomo,
entonces la competencia a considerar era la relacionada con el conocimiento y
la interacción con el mundo físico.
 Si involucraban aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad que
integraban el conocimiento matemático -tales como el cálculo de carga y/o
masa- con los específicos del conocimiento atómico, entonces la competencia
a considerar era la matemática.
El criterio adoptado surge del análisis de los conocimientos utilizados por los
estudiantes para poder resolver la guía de actividades y en consecuencia los
conceptos movilizados.

Resultados
El análisis de los resultados permitió identificar que en ambos grupos se favorecieron
los aprendizajes tendientes al logro de las competencias relacionadas con el
conocimiento y la interacción con el mundo físico y la matemática. Estos
aprendizajes se pusieron de manifiesto a través de las respuestas que
elaboraron en la guía de actividades. El análisis comparativo mostró que el
grupo que utilizó la herramienta virtual obtuvo mejores logros en ambas
competencias analizadas, evidenciado en el gráfico 1.

592
 Gráfico 1: porcentaje de respuestas vs logro de competencias
Como puede observarse en el gráfico, y respecto de la competencia referida al
conocimiento y la interacción con el mundo físico, el curso que trabajó con la
herramienta virtual obtuvo mejores resultados y esto podría deberse a que
dicha herramienta les permitió manipular -agregando o quitando- las partículas
subatómicas en un diagrama del átomo por niveles y de este modo visualizar
los cambios que se producían en cuanto a la identidad, carga y masa de un
elemento determinado. Esta actividad de interacción les posibilitó futuras
predicciones respecto de las características atómicas en otras situaciones
problemáticas planteadas.
También se evidencia en el gráfico, que el enriquecimiento de la competencia
matemática, desarrollada a través de cálculos matemáticos relacionados con
conocer carga y masa atómica luego de la manipulación virtual de protones,
neutrones y electrones, se vió más favorecida en el grupo que trabajó con
herramienta virtual respecto del que no lo hizo. Probablemente este logro
diferenciado sea la consecuencia de la información provista por el laboratorio
virtual que ratifica la operación realizada en la actividad principal de
movilización de partículas, referida a balance de carga y ponderación de masa.
Este ejercicio, amén de satisfacer la demanda de la actividad, permite dilucidar
cuestionamientos normalmente planteados en la interacción aúlica

593
 contribuyendo a una optimización del aprendizaje. Es necesario admitir que la
herramienta virtual facilita las respuestas en el abordaje de situaciones
problemáticas, sin embargo, el ejercicio en el manejo del recurso se transforma
en una actividad lúdica que trae aparejado un aprendizaje significativo.
Es de destacar que ambos grupos presentan dificultad para alcanzar la competencia
matemática ya que en el mejor de los casos (trabajo con recurso virtual) sólo se
lacanza el 30 % de respuestas correctas.

Conclusiones
Diseñar laboratorios virtuales implica una actividad difícil de concretar por profesores
de las disciplinas ya que requiere un conocimiento muy específico de diseño de
software. Por lo tanto, se valora el aporte de universidades como la Universidad
de Colorado que utilizan sus recursos para crear este tipo de herramientas de
calidad y que son factibles de utilizar gratuitamente. Por otra parte, se destaca
la versatilidad de la herramienta en el uso por parte de los docentes quienes
adecuarán las actividades propuestas en función de las metas a alcanzar.
El uso de laboratorios virtuales en la clase de ciencia favorecería la indagación
científica desde la interacción con el recurso y facilitaría la representación
mental de conceptos abstractos haciendo visible lo invisible. En este trabajo, el
laboratorio “construir un átomo” les permitió a los estudiantes, desde el punto
de vista cognitivo, apropiarse del modelo atómico y fortalecer el aprendizaje a
partir de su aplicación en distintas situaciones problemáticas. Es decir, que el
enriquecimiento de las competencias puestas en juego resultó favorecido por el
uso de esta herramienta.
Entre las limitaciones en el uso de este tipo de recursos podemos mencionar que no
siempre las instituciones escolares cuentan con la infraestructura adecuada en
relación con equipamiento actualizado, acceso a internet y/o disponibilidad
horaria del laboratorio de computación. Con respecto a este laboratorio en
particular, observamos que podría presentar limitaciones en el abordaje de
conceptos más complejos relacionados con el modelo atómico actual, tal es el
caso de la representación de átomos con distribución electrónica en niveles y
subniveles de energía. Sin embargo, para las demandas de aprendizaje en
esta muestra de estudiantes resultó un medio de acceso didáctico adecuado.

594
Los resultados alcanzados reflejan que el trabajo con recursos virtuales que explicitan
conceptos abstractos favorece el enriquecimiento de competencias básicas
tales como el conocimiento y la interacción con el mundo físico y la
competencia matemática. También se puede destacar que se estimuló la
competencia referida al tratamiento de la información y competencia digital ya
que los estudiantes debieron seguir instrucciones para poder descargar,
ejecutar y manipular el laboratorio virtual. El uso de manera continua de este
tipo de recursos contribuiría a familiarizarse con nuevos conceptos y facilitaría
la consolidación del aprendizaje a partir de nuevas aplicaciones.

Bibliografía
Alba Quintana J., Elola Jiménez, J. C. y Luffiego García, M. (2008). Cuadernos de
Educación de Cantabria: Las competencias básicas en las áreas de Ciencias.
Consejería de Educación de Cantabria. Disponible en:
http://www.educantabria.es/informacion/presentacion-publicaciones/241-
cuadernos-de-educacion-4-las-competencias-basicas-en-el-area-de-ciencias-
2008.html
Chamizo, J. A. (2010). Una tipología de los modelos para la enseñanza de las
ciencias. Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias, 7(1),
26-41. Disponible en: http://reuredc.uca.es/index.php/tavira/article/view/23/21
Coll, C. (2007). Una encrucijada para la educación escolar. Cuadernos de
pedagogía, 370, 19-23.
García, D., Domínguez, A. y Stipcich, S. (2014). El modelo TPACK como encuadre
para enseñar electrostática con simulaciones. Latin American Journal of
Physics Education, 8 (1), 81-90.
Kauderer, M. (1999). De la química que enseñamos a la que queremos enseñar. En
Kaufman, M. y Fumagalli, L.(Comp). Enseñar ciencias naturales. Reflexiones y
propuestas didácticas (211-237). Buenos Aires: Paidós Educador.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Editorial
Graó.
Pozo, J. I., & Gómez Crespo, M. Á. (1998). Aprender y enseñar ciencia. Madrid:
Morata.
Talanquer, V. (2014). Simulaciones computacionales para explorar y construir
modelos. Revista Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, 76, 8-
12.
Tirado, V. (2007). Competencias para el acceso al mundo laboral y el ejercicio
profesional. Cuadernos de pedagogía, 370, 28-31.
Vacchieri, A. (2013). Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina:
caso Argentina (Vol. 1). Argentina: UNICEF Argentina. Consultado 5/10/2014
en: http://www.unicef.org/argentina/spanish/Argentina_ok.pdf

595
 Integración de la plataforma MOODLE en la
enseñanza de la Física: informe de una prueba piloto

Mónica MOYA

Leonor COLOMBO DE CUDMANI

Facultad de Ciencias Naturales Universidad Nacional de Salta

Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología

(Argentina)
monicamoya.unsa@gmail.com

Eje 3 y sub-eje Incorporación de las TIC en la enseñanza

disciplinar (Sociales, Naturales, Exactas y Artes).

Resumen
Actualmente, el contexto general nos muestra un desarrollo tecnológico que impacta
en la educación, no sólo por el compromiso de formar los estudiantes para el mundo
laboral, sino también como ciudadanos críticos, reflexivos, responsables de sus
decisiones por las consecuencias que las mismas impactan en la sociedad en la que
viven. Sin embargo, esta evolución de la tecnología es también un desafío para el
docente para incorporarla en sus prácticas y no de una manera lineal sino que la
misma se convierta en una aliada de la tarea diaria en el aula para lograr una mayor
eficiencia y efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En esta línea hay
publicaciones que muestran un camino general para incluir a las nuevas tecnologías
en la enseñanza de la Física. Entre las ventajas de su inclusión están la que facilitan la
personalización de la enseñanza, la flexibilidad temporal y espacial, la comunicación
más fluida con sus pares y con el docente-tutor; lo que hace más factible el

596
seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes y la evaluación de la
enseñanza.
Este trabajo comunica la experiencia de una prueba piloto que integra las tecnologías
de la información y comunicación en un curso numeroso y universitario de Física.
Alrededor de 350 estudiantes la cursan y sólo un 50% la regularizan (Informe anual de
la cátedra). En la aspiración por mejorar estos rendimientos y enmarcados en el
desarrollo actual de las tecnologías de la información y la comunicación, se busca
incorporarlas con base en los conocimientos científicos, a través del diseño de un aula
virtual usando la plataforma MOODLE para la enseñanza del tema VI: Termodinámica,
del programa oficial de la asignatura.

Palabras Clave
Termodinámica, tecnologías de la información y la comunicación, enseñanza y
aprendizaje, Plataforma MOODLE.

Introducción y planteo de la situación problemática

La Física es una de las asignaturas que componen el plan de estudios de carreras de
Ingeniería Agronómica. Su proceso de aprendizaje de ha sido objeto de estudio desde
el año 2000, lo que se evidencia a través de diversas publicaciones (Cudmani et al,
2000; Cudmani et al, 2008; Cudmani et al, 2010; Cravero et al, 2009; Moya, 2000;
Moya et al, 2000; Moya, et al., 2001; Moya et al, 2002; Moya et al, 2006; Moya, et al
2006) en la búsqueda de conocer los logros de la enseñanza de la Física. Las
publicaciones dan cuenta de un modelo teórico a partir del cual se evalúan ideas
previas, diseños e implementación de diseños curriculares para la enseñanza, opinión
de estudiantes y docentes, análisis de la bibliografía sobre termodinámica, energía y
dinámica.
Actualmente, el contexto general nos muestra un desarrollo tecnológico que impacta
en la educación, no sólo por el compromiso de formar los estudiantes para el mundo
laboral, sino también como ciudadanos críticos, reflexivos, responsables de sus
decisiones por las consecuencias que las mismas impactan en la sociedad en la que
viven. Sin embargo, esta evolución de la tecnología es también un desafío para el
docente para incorporarla en sus prácticas y no de una manera lineal sino que la

597
misma se convierta en una aliada de la tarea diaria en el aula para lograr una mayor
eficiencia y efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En esta línea hay
publicaciones (Aiziczon, et al, 2012; Fanchini, et al, 2013; Moya, et al, 2010) que
muestran un camino general para incluir a las nuevas tecnologías en la enseñanza de
la Física. Inicialmente la tarea estuvo centrada en la capacitación docente,
responsable de la asignatura Física, para el diseño de la plataforma MOODLE y en la
propuesta de estrategias de enseñanza en las que estuviera incluida.
Entre las ventajas del uso de las nuevas tecnologías están la que facilitan la
personalización de la enseñanza, la flexibilidad temporal y espacial, la comunicación
más fluida con sus pares y con el docente-tutor; lo que hace más factible el
seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes y la evaluación de la
enseñanza. (Aveleyra et al, 2014)
Física se encuentra curricularmente ubicada en el primer cuatrimestre del segundo
año de la carrera. Alrededor de 350 estudiantes la cursan y sólo un 50% la regularizan
(Informe anual de la cátedra). En la aspiración por mejorar estos rendimientos y
enmarcados en el desarrollo actual de las nuevas tecnologías, se busca incorporarlas
con base en los conocimientos científicos, a través del diseño de un aula virtual
usando la plataforma MOODLE para la enseñanza del tema VI: Termodinámica, del
programa oficial de la asignatura.
Para ello se plantea la siguiente pregunta de indagación:
¿Qué tipo de aprendizajes se construyen a partir de la integración de la plataforma
MOODLE en la enseñanza de Termodinámica en la asignatura Física de la carrera de
Ingeniería Agronómica?
Por lo que el propósito de este trabajo es informar sobre el diseño, la implementación y
la evaluación de una propuesta curricular piloto a estudiantes de la carrera de
Agronomía que cursan Física. El Tema desarrollado es “Termodinámica.
Si bien la investigación educativa tiene profusa bibliografía, no se da la misma
situación cuando se busca incorporar las nuevas tecnologías como la plataforma
MOODLE a los procesos de enseñanza, en particular en Física en carreras de
Ingeniería Agronómica.
Se espera que los resultados de esta investigación aporten a la mejora de los
resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje de Física en carreras que
estén relacionadas con el conocimiento agronómico. Por otro lado, sólo se plantea en

598
una temática en particular, a partir de la cual es posible extender los resultados a toda
la asignatura.

Marco Teórico
Se parte del presupuesto que la educación nos mejora como personas para contribuir
a la mejora del país y la sociedad en el que vivimos. En este trabajo final se propone
un marco teórico que está incluido en un paradigma crítico (Perkins, 1992; Stehhouse,
1998) y en la concepción de un aprendizaje que se deriva de la teoría estructuralista
constructivista (Cudmani, 2000; Pozo, 1998).
La teoría de la complejidad de E. Morín (2004, p. 10) que considera que “los
problemas de organización social sólo pueden comprenderse a partir de un nivel
complejo de la relación parte-todo”, que las interacciones entre individualidades
autónomas producen un todo, el cual retroactúa sobre las partes para producirlas.
“Dicho de otro modo, son las interacciones entre individuos las que producen la
sociedad; pero es la sociedad la que produce al individuo.” (Op. cit.) Con referencia a
la relación del objeto y su medio, Morín (2004, p. 10) sostiene que “se comprendía el
objeto aislándolo de su medio ambiente; era tanto más necesario aislarlo como era
necesario extraerlo del medio ambiente para colocarlo en un nuevo medio ambiente
artificial que se controlaba, que era el medio de la experiencia, de la ciencia
experimental”. Pero nos hace falta no desunir, sino distinguir los seres de su medio
ambiente. Y, se pregunta “¿cuál es nuestro lugar, como observadores-
conceptuadores, en un sistema del que formamos parte?”. (Morin, p. 11)
A decir de Gallegos (2004) sobre el valor en la educación superior; “Desde la
perspectiva de Morin, la finalidad de la enseñanza es “crear cabezas bien puestas más
que bien llenas”. Esforzarse por pensar bien es practicar un pensamiento que se
devele sin cesar por contextualizar y totalizar la informaciones y los conocimientos,
que se aplique sin cesar a la lucha contra el error y la mentira”
Las prácticas de la enseñanza exceden lo individual y solo pueden entenderse en el
marco concreto del contexto en que las mismas se desarrollan, transformándose en
una cuestión singular a partir de las definiciones y decisiones que el docente asume en
relación a una dimensión central y constitutiva de su trabajo: el problema del
conocimiento, cómo se comparte y se construye en el aula.

599
Se concibe una universidad como un ámbito democrático que transforma la tarea del
docente en la de un trabajador en pos de un proyecto democrático y ético. Es en este
ámbito, que el docente mediante su influencia educativa ayuda a construir los
contenidos de la Física y puede colaborar con sus estudiantes para que su aprendizaje
sea cada vez más autónomo y eficiente.

Aprender y enseñar Física en la Ingeniería Agronómica

La Física forma parte del conjunto de las Ciencias consideradas Básicas, por lo tanto
es fundamental en el desarrollo de la tecnología y en particular en la carrera de
Ingeniería Agronómica.
Se considera en esta propuesta, que la práctica educativa está integrada en una línea
de concepción del proceso de aprendizaje llamada estructuralista constructivista
(Pozo, 1998; Cudmani, 2000; Gil Pérez, 1993), donde el aprender y el enseñar no
están tan alejados y constituyen una unidad indisociable. En particular interesa en la
propuesta los procesos de enseñanza y aprendizaje usando nuevas tecnologías
caracterizados por la “multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez e
impredecibilidad” (Coll, 1998).
Según Pozo (1997), “...una persona aprende cuando cambia su conducta o
conocimiento de una manera relativamente permanente y evidente debido a sus
experiencias” (p. 230). El aprendizaje es significativo si va acompañado de cambios
en los campos axiológico, metodológico y ontológico. (Cudmani, Pesa y Salinas,
1998).
El estudiante posee antes de la instrucción, ideas previas que le permiten explicar,
predecir y resolver problemas de la vida cotidiana. La bibliografía actual, considera
que estas concepciones alternativas en el campo del conocimiento científico, difieren
de las de él en cuanto a que son espontáneas; están basadas en la intuición; forman
parte de un abanico de opciones que se activan ante una problemática específica;
poseen ciertas contradicciones internas; los alumnos no son conscientes de ellas; en
general no se corresponden con las teorías científicas y, son resistentes al cambio
(Pesa et al, 1997).
Una enseñanza que favorezca un aprendizaje significativo permitiría la reconstrucción,
construcción y co-construcción de esos sistemas cognitivos (Ovando et al, 1999). Las
intervenciones didácticas deberían ser diseñadas teniendo como meta el logro de

600
estos procesos personales en el alumno. También es importante el “contexto de
aprendizaje, diseñando diferentes escenarios, estrategias, investigando sobre las
maneras más eficientes de aprender.” (Aveleyra, Dadamia, Racero; 2014, p. 37)
La enseñanza es el conjunto de decisiones deliberadas que determinan una serie de
acciones planificadas para que las realice el estudiante, para aprender algo. (Pozo,
1997). Este proceso debiera facilitar y aumentar el proceso de aprender, partiendo del
respeto por sus “espacios – tiempos” naturales.
Las ideas previas como los procesos que las generaron, sirven de punto de partida
para el diseño de dichas prácticas docentes que faciliten la modificación de los propios
esquemas interpretativos, “en forma autónoma, autogenerada, cada vez que lo
requiera la situación problemática que enfrenta” (Cudmani, Salinas y Pesa, 1991, p.
237).
Entre las estrategias para la enseñanza de la Física está la “resolución de problemas”
que “aproxima al aula la metodología de investigación científica” que pueden resultar
significativas e interesantes para ser abordables por los estudiantes bajo la guía del
profesor y con el aporte colectivo del grupo de trabajo (Cudmani, 1998, p. 79).
Su planteo favorece, mediante un abordaje cualitativo, precisar los conceptos físicos
involucrados y estimar las posibles soluciones sobre la base de la clarificación de las
condiciones de partida. La verbalización de la estrategia como la solución que está
buscando que justifica la acción realizada favorece la puesta en práctica de procesos
metacognitivos.
Las prácticas de laboratorio o de simulación pueden favorecer la construcción de
interpretaciones más adecuadas sobre la naturaleza de la metodología y del
conocimiento científico, la clarificación de la compleja relación entre teoría y realidad
que se da en el conocimiento físico, una comprensión más profunda del significado de
las conceptuaciones científicas, una integración de destrezas y habilidades
manipulativas con estrategias cognoscitivas, etc.

Aportes que realizan las nuevas tecnologías

El contexto educativo está caracterizado por el desarrollo acelerado de las llamadas
nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Ellas pueden aportar cambios
en los modos de producir y adquirir conocimientos, en el papel del docente,
concepciones del tiempo y del espacio organizativo y en la relación entre la teoría y la

601
práctica. (Cebrián, M., 2003). Las nuevas tecnologías y los materiales elaborados por
los docentes son elementos que “median” en la relación entre todos los actores del
hecho educativo.
Son diversas las maneras de incorporar a las nuevas tecnologías a los procesos de
enseñanza y aprendizajes. Por ejemplo, pueden complementar la actividad educativa
presencial llamado b-learning con e-actividades que faciliten la interacción entre los
profesores y estudiantes - a través de internet en un aula virtual. Como consecuencia
se pueden desarrollar lo que se llama aprendizaje colaborativo, a través del trabajo
colaborativo favorecido por espacios sincrónicos y asincrónicos (foros, Wikis,
blogspot), que permiten interacciones virtuales. Este tratamiento de los contenidos
resulta movilizador de los intereses de los estudiantes y facilita externalizar el
aprendizaje, negociar significados, brindando tiempo para reflexionar y argumentar con
aportes de mayor calidad que faciliten el aprendizaje significativo crítico.
El diseño e implementación de un aula virtual en la plataforma MOODLE actúa no sólo
como un espacio para cargar archivos, sino como un verdadero entorno de enseñanza
y aprendizaje que permita complementar y enriquecer la enseñanza presencial
promoviendo el protagonismo de los docentes y vivenciar las experiencias de los
estudiantes.
La implementación de estrategias de enseñanza usando la plataforma MOODLE
busca resolver “algunas carencias de la enseñanza tradicional, ser un complemento
para el aprendizaje ofreciendo al estudiantado más posibilidades de adquirir el
conocimiento”. (Cebrián, 2003, p. 39) Por otro lado, el diseño de la innovación
permitiría saldar la dificultad de implementar el cursado masivo de Física donde la
relación docente estudiante es baja, diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje
actualizadas y acordes a la disponibilidad de los recursos tecnológicos contribuir con el
conocimiento del impacto del uso integrado de las nuevas tecnologías en la
enseñanza de la Física en el nivel universitario superior.

Metodología
Se conviene en efectuar una prueba piloto para luego ajustar y finalmente aplicar el
instrumento.

Como punto de partida se tuvo en cuenta:

602
 ideas alternativas en el estudiante
el experto, docente que planifica y aplica estrategias de enseñanza,
actividades de metacognición que favorezcan en los estudiantes construir
conocimientos.
Etapas de la prueba piloto:
a) Se seleccionaron núcleos de dificultades en relación al aprendizaje de la teoría
sobre fenómenos térmicos y en base a los resultados de la investigación
educativa.
b) Se elaboró un Módulo Instruccional Introductorio para superar esas dificultades
que complementaba la actividad áulica con actividades virtuales en la
Plataforma MOODLE. Se consideró que es importante tener en cuenta “los
intereses” de nuestros estudiantes, que mediante ejes transversales cruzarían
el circuito instruccional propuesto como situaciones problemáticas concretas
relacionadas con la formación agronómica.
c) Se aplicó el Módulo Instruccional Introductorio a toda la población.
Durante su desarrollo se recogieron datos sobre procesos y resultados en la
plataforma MOODLE, la evaluación parcial sobre el tema y una encuesta final sobre el
uso de la Plataforma MOODLE.
d) Se analizaron e interpretaron los resultados.

Diseño de los módulos

Se propusieron actividades que permitieran generar “conflictos cognitivos” a partir de
las ideas previas de los alumnos y que mediante la evidencia de la experiencia y del
análisis con sus pares, permitieran construir nuevos conocimientos. Se tuvo especial
cuidado en que el material fuera significativo para los estudiantes.
Los estudiantes dispusieron de material elaborado por la cátedra consistiendo en:
I. Módulo introductorio. Termodinámica.
II. Curso en la Plataforma MOODLE: http://www.unsa.edu.ar/~e-
cuvica/web/moodle2/course/view.php?id=9

603
La secuencia de actividades planificadas, se integran por:
• Exposiciones informativas dadas oralmente por el docente.
• Textos que se encuentran en el aula virtual acompañados de guías de lecturas.
• Experiencias sencillas que el estudiante podía realizar en su casa y responder a
continuación preguntas de análisis.

Se informa en este trabajo sobre las Actividades individuales que entregan los
estudiantes en el aula virtual: con la realización de las mismas, se pretendió motivar su
uso, realizar un seguimiento continuo de la construcción de conocimientos del alumno
a fin de evaluar la eficiencia del lo Módulo aplicado y la necesidad de incorporar
modificaciones, en caso de ser necesario. A partir de ellas podemos concluir:

604
1.- Sólo un 25% de estudiantes accedieron al curso de Física montado en el aula
virtual. En este curso se realizaban actividades de opción múltiple que permitía los
intentos necesarios hasta lograr la respuesta deseada a la pregunta planteada,
elaboración de ensayos sobre problemáticas concretas relacionadas con su carrera y
de análisis texto.
La realización de estas actividades en su totalidad y de manera previa a la evaluación
parcial sobre la unidad traía aparejado la asignación de 10 puntos adicionales a la nota
de la evaluación parcial.
2.- Un 50% de estudiantes de los que aprobaron la evaluación sobre la temática,
realizaron la actividad en el aula virtual.

Conclusión
A manera de cierre, podemos considerar que los resultados de las actividades
virtuales como las respuestas dadas en la evaluación parcial, muestran cierta
evolución de las ideas previas a otras más científicamente aceptadas como así
también el uso, de manera incipiente, de modelos científicos para explicar fenómenos
de la realidad agronómica.

Bibliografía
Aiziczon, B. Moya, M. & Colombo de Cudmani, L. (2012). “Criterios para el Diseño del
Aula Virtual en la Enseñanza de las Ciencias” VIII Jornadas de Ciencia y Tecnología
de Facultades de Ingeniería del NOA Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología
Universidad Nacional de Tucumán.
Aiziczon, B., Moya M. & Cudmani, L. (2012) “El aula virtual: NTICs en la enseñanza de
las ciencias” SIEF 11. Esquel. Chubut.
Aveleyra, E., Dadamia, D. & Racero, D. (2014). “Una propuesta de aprendizaje
universitario con TIC para recursantes” Revista Iberoamericana de Educación en
Tecnología y Tecnología en Educación N°13. ISSN 1850-9959. Junio 2014.
C. de Cudmani, L.; Salinas, J.; Pesa, M.; Bravo, S.; Galván, E.; Lescano, P.; Moya, M.;
Nachef, J.; Romero, A.; Schlemminger, A.; Soria, W. & Velazco, S. (2000) “La
transferencia mutua entre aula e investigación educativa: el proyecto InIPEF”. (Primera
parte)” Memorias de VSIEF.

605
Cebrián, M. (2003). Enseñanza virtual para la innovación universitaria. Narcea.
España.
Coll, C.. (1988). “La investigación psicoeducativa”. De “Conocimiento psicológico y
práctica educativa”. Ed. Barcanova. Temas universitarios.
Cravero, S.; Fanchini, S.; Martínez, C. & Moya, M. (2009) “La enseñanza de la Física
en Agronomía”. XIV Reunión Nacional de Educación en la Física. San Juan. Publicado
en Memorias.
Cudmani, L, et al. (2000). “La transferencia mutua entre aula e investigación educativa:
El proyecto InIPEF (Primera Parte)”. Memorias SIEF V.
Cudmani, L., (1988). La resolución de Problemas en el aula, en Revista Brasileira de
Ensino de Física, vol. 20 N° 1, Marzo de 1998.
Cudmani, L.; Moya, M. & Acosta, L. (2010) “Teoría de la complejidad y
sustentabilidad”. Actas III Congreso Nacional y II Congreso internacional de
Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias. Mendoza. Argentina.
Cudmani, L.C. de, Salinas, J. & Pesa, M. (1991). “La generación autónoma de
«conflictos cognoscitivos» para favorecer cambios de paradigmas en el aprendizaje de
la física.” Revista de Enseñanza de las Ciencias , 9(3), pp. 237-242
Fanchini, S.; Moya, M. & Arias, M. (2013). “Estrategias inclusivas de las nuevas
tecnologías en la práctica docente: algunos criterios”. II Congreso Internacional
Tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento. Santa Cruz. Bolivia.
Gil Pérz, D. & Ozamíz, M., (1993). “Enseñanza de las Ciencias y la Matemática”.
Editorial Popular S.A..Madrid. España.
Goetz, J. & LeCompte (1981). Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. “Características y orígenes de la etnografía educativa”. Editorial Morata.
Hernández Sampieri, R.; Collado, C,; & Lucio, P. (2006) Metodología de la
investigación. Ed. McGraw-Hill
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Ed. Paidós.
Morin E. (2004) “La epistemología de la complejidad”. Gazeta de antropología Nº20.
Paris.
Moya de Ovando, M. & Colombo de Cudmani, L. (2001) “Primeros resultados de una
experiencia piloto sobre Enseñanza de la Física en Carreras de Ingeniería
Agronómica”. Encuentro nacional de profesores de Física. Memorias del Encuentro.
Córdoba.

606
Moya de Ovando, M. & Colombo de Cudmani, L. (2002) “La Física en Ingeniería
Agronómica. Una propuesta instruccional y su evaluación: Opinión de estudiantes y
docentes. Triangulación. Opiniones. Aceptado para presentación mural. SIEF IV.
Corrientes. Argentina.
Moya de Ovando, M. & Colombo de Cudmani, L. (2006) “La práctica propuesta a los
alumnos en la enseñanza de la termodinámica”. 1º Congreso de enseñanza de las
Ciencias Agropecuarias. Córdoba. Publicado en actas.
Moya de Ovando, M. & Colombo de Cudmani, L. (2006) “Los libros de textos
universitarios y el programa de la asignatura en la enseñanza de la termodinámica en
la carrera de Ingeniería Agronómica”. VIII Simposio de Investigación en Enseñanza de
la Física (SIEF 8). ISBN 10 950-698-182-5, ISBN 13 978-950-698-182-2.
Gualeguaychú. Entre Ríos.
Moya de Ovando, M. & Colombo de Cudmani, L. (2006). “La enseñanza de la
Termodinámica en el ciclo de formación básica del Ingeniero Agrónomo”. I Congreso
de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias. Córdoba. Publicado en actas.
Moya de Ovando, M. & Colombo de Cudmani, L.(2001) “La enseñanza de la física en
ingeniería agronómica: informe de una prueba piloto”. Memorias de “Duodécima
reunión nacional de Educación en Física”. Buenos Aires.
Moya de Ovando, M. & Colombo de Cudmani, L.(2002) “La enseñanza de la Física en
Ingeniería Agronómica: una propuesta instruccional y su evaluación” Aceptado para
presentación mural. SIEF IV. Corrientes. Argentina.
Moya de Ovando, M., Rodríguez Solano, F.; Benegas, R., & Villagrán, D. (2000).
“Caracterización de los sistemas cognitivos de alumnos de agronomía.:
preconcepciones en dinámica”. Memorias de V SIEF.
Moya, M. & Davies, D. (2010). “La guía didáctica”. Memorias de III Congreso Nacional
y II Congreso internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias. Mendoza.
Argentina
Moya, M. (2000). “Un modelo integrador para la enseñanza de la Física en la carrera
de Ingeniería Agronómica”. II Congreso Iberoamericano de Educación en Ciencias
Experimentales. Córdoba.

607
 Una evaluación de los simuladores de autómatas
existentes a los fines de su implementación práctica
en la materia Sintaxis y Semántica de los lenguajes
en la carrera de Ingeniería en Sistemas de
Información de la Universidad Tecnológica Nacional
Facultad Regional Córdoba
OLARIAGA, Sandra Mónica (1), PAEZ Nancy del Valle (2)
Dpto. Ingeniería en Sistemas de Información
Facultad Regional Córdoba
Universidad Tecnológica Nacional
Maestro Marcelo López s/n. Ciudad Universitaria.
Teléfono: 0351 – 5986000
solariaga@sistemas.frc.utn.edu.ar (1) /
npaez@sistemas.frc.utn.edu.ar (2)

Eje 3: Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC

Resumen
Un autómata finito es un modelo matemático abstracto compuesto por una cantidad finita de
estados que tiene como objetivo recibir entradas y generar salidas en el caso más
general. Si el autómata sólo se limita a reconocer cadenas el mismo estará conformado
por un alfabeto de entrada, un conjunto de estados finito, una función de transición, un
estado inicial y un conjunto de estados finales. Su funcionamiento se basa en una
función de transición, que recibe a partir de un estado inicial una cadena de símbolos
pertenecientes al alfabeto de entrada, y va leyendo dicha cadena a medida que el
autómata se desplaza de un estado a otro, para finalmente detenerse en un estado de
aceptación o de rechazo.

Dentro de los autómatas finitos se destacan el autómata finito determinista y el no determinista,

la diferencia entre ambos radica en la función de transición, en la cual para el autómata
determinista a cada estado le corresponde una única transición, es decir que para un
estado determinado y ante un símbolo leído existe siempre una sola transición posible,

608
 mientras que en el autómata finito no determinista existen múltiples transiciones
posibles desde un estado y un símbolo de entrada.

Los autómatas finitos se utilizan en diferentes tipos de aplicaciones tales como las industriales
y por supuesto las informáticas; por ejemplo en la implementación de ingeniería de
software, lenguajes de programación y otras áreas prácticas de las ciencias de la
computación.

Palabras clave: Simuladores, Autómatas finitos, Sintaxis y Semántica de los Lenguajes

1. Identificación
UTN 3587
Ciencias de la Computación e Informática
Fecha de inicio: 01/05/2015
Fecha de finalización: 31/04/2017

2. Introducción

En el presente trabajo se realizará una evaluación de los simuladores de autómatas finitos que
constituyen una herramienta muy útil a la hora de facilitar la comprensión del
funcionamiento de los autómatas finitos.

Varias universidades a nivel internacional han desarrollado simuladores de autómatas finitos a

fin de poder ejecutar mediante los mismos la ejercitación de los alumnos, a saber:

 JFLAP Universidad de Duke. EEUU

 THOTH Universidad de Burgos. España

 Automaton Simulator Dr. Carl Burch Software Engineer, Google, Kirkland, Wash.
(was Associate Professor of Computer Science, Hendrix College until Sep 2014)
PhD, Computer Science, Carnegie Mellon U, 2000

 Minerva de la Universidad Nacional de Buenos Aires

609
  Visual Automata Simulator Computer Science University of San Francisco. EEUU

Esta evaluación de los simuladores de autómatas existentes pretende determinar la jerarquía

de los mismos en cuanto a su potencial implementación en las prácticas de la materia
Sintaxis y Semántica de los Lenguajes de la carrera de Ingeniería en Sistemas de
Información.

3. Objetivos, Avances y Resultados

Objetivo general

Llevar a cabo el análisis de los simuladores de autómatas existentes a fin determinar la

jerarquía de los mismos en cuanto a su potencial implementación en las prácticas de la
materia Sintaxis y Semántica de Lenguajes de la carrera de Ingeniería en Sistemas de
Información.

Objetivos especificos

 Llevar a cabo un relevamiento acerca de los simuladores de autómatas existentes.

 Determinar los parámetros de análisis tanto técnicos como pedagógicos sobre los
cuales se procederá a la evaluación de los mismos.

 Efectuar la medición de cada uno de los simuladores encontrados de acuerdo a los

parámetros establecidos

610
  Confeccionar un informe acerca de los aspectos evaluados

 Elaborar un informe acerca de la importancia de la implementación de los simuladores

dentro de la práctica de la materia Sintaxis y Semántica de Lenguajes de la carrera de
Ingeniería en Sistemas de Información

4. Líneas de investigación y desarrollo.

El proyecto se inscribe dentro de los lineamientos de investigación en innovaciones curriculares
en Educación Superior Universitaria dentro del área de Sistemas e interfaces
adaptables en la intervención humano-computadora.

Se trata de una investigación descriptiva porque busca profundizar la comprensión del

problema y está basada en la observación. La preocupación estará centrada en indagar
los hechos o fenómenos educativos en su “realidad natural” . Se aplicarán las técnicas
de la investigación acción. Para ello se seguiran los siguientes pasos:

El primer paso consiste en la identificación de la problemática acerca de la necesidad de

evaluar los simuladores de automátas finitos existentes a fin de poder determinar
jerarquía de los mismos en cuanto a su potencial implementación en las prácticas de la
materia Sintaxis y Semántica de Lenguajes de la carrera de Ingeniería en Sistemas de
Información

El segundo paso es la investigación bibliográfica y por internet acerca de los simuladores de

automatas finitos existentes.

El tercer paso es la determinación de los parámetros a partir de los que se realizará el análisis
de los simuladores encontrados.

El cuarto paso es el análisis del simulador en función de los parámetros establecidos.

El quinto paso es la documentación de los resultados obtenidos en base a los registros

realizados.

5. Estado actual de avance

611
Nuestro trabajo se viene desarrollando a través de varias tareas, las cuales algunas de ellas se
han realizado simultáneamente, dando el punto de partida a otras; a saber:

● Recabamos información acerca de los aspectos que se consideran para llevar a cabo la
evaluación de software, tanto los técnicos como los pedagógicos.

● Discusión entre los integrantes del grupo acerca de cuáles serían los aspectos tanto
técnicos como pedagógicos relevantes a ser incluidos en las tablas de evaluación de
simuladores de autómatas.

Estamos abocados a la elaboración de una matriz de evaluación de acuerdo a la información

recabada. Con la convicción de que no existe un patrón fijo para evaluar los aspectos
técnicos y pedagógicos de un software, sino guías que permiten describir diferentes
aspectos expresando usos deseables, pues tanto la calidad del software como la de
cualquier otro material didáctico está relacionada y determinada en función de un
docente concreto y de un grupo puntual de alumnos. Los criterios de evaluación
propuestos ofrecen orientaciones, una descripción del uso posible y pedagógicamente
viable; más que una evaluación formal.
Para ubicarnos en el tipo de software que vamos a evaluar se trata de un software de
simulación de entidades abstractas (autómatas ) pero también de ejercitación ya que
mediante el manejo del software contribuye a que los alumnos comprendan el
funcionamiento de los autómatas a través de la retroalimentación y verificación del
aprendizaje.
A continuación se enumeran los aspectos a ser considerados para realizar la evaluación:

Datos Generales

Nombre del Software:

Autor:

Año:

612
Idioma:

ASPECTOS TÉCNICOS

1. Requerimientos Funcionales

1.1- Definición de los dominios de operación

1.1.1- Definición del alfabeto de entrada

1.1.2- Definición del alfabeto de cinta

1.1.3- Definición del alfabeto de pila

1.1.4- Definición del conjunto de estados

1.2- Definición de la Función de Transición

1.2.1 Edición bajo un formato determinado

1.2.2- Almacenamiento

1.2.3- Recuperación

1.3- Definición de las condiciones iniciales de operación

1.3.1- Definición de la cadena de entrada

1.3.2- Definición del estado inicial

1.3.3- Definición de los estados finales

1.3.4- Definición del cabezal de lectura/escritura

1.4- Verificación de la consistencia entre los dominios de operación, la función de transición

y las condiciones iniciales de operación.

613
1.5- Ejecución a partir de la configuración inicial los movimientos necesarios hasta alcanzar
una configuración final.

1.6- Determinación del modo de operación (completa- paso a paso).

1.7- Determinación de indicadores de operación (complejidad temporal).

2. Requerimientos No Funcionales

2.1- Portabilidad

2.1.2 Se especifican los requerimientos mínimos para su instalación tanto de hardware como
de software ?

2.2- Facilidad de Uso

2.2.1 Posee algún manual on line o alguna referencia a algún tutorial ?

2.2.2 Ofrece ejemplos ?

2.3- Robustez Detecta errores en la definición de los autómatas? Como reacciona frente a
situaciones no previstas ?

2.4- Eficiencia Hace un buen uso de los recursos disponibles ?

2.5- Presenta posibilidades de actualización ?

Interface Gráfica

2.6- Facilidad de definición y edición de dominios, función de transición y condiciones

iniciales de operación.

2.7- Representación de la configuración del autómata en cada intervalo de tiempo.

2.8- Opción de Debugging

2.9- Recopilación de un histórico de los sucesivos movimientos

2.10- Representación gráfica del histórico de movimientos

614
ASPECTOS DIDÁCTICOS-PEDAGÓGICOS

1. Comunicación

1.1- Sentido de la comunicación: dirección y control de la interacción programa-usuario:

unidireccional, bidireccional, control del usuario sobre la secuencia.

1.2- Formas de los mensajes: están representados por textos, incluyen sonido, se destacan
con los colores o con el brillo (Multimedia).

1.3- Cantidad de información: es la adecuada? es excesiva? o es escasa? para establecer

la comunicación con el usuario.

1.4- Organización de la información: distribución de la información disponible.

1.5- Multilenguaje: el manejo de distintos idiomas por parte del usuario para acceder al
material de estudio.

2 Contenido

2.1- Conocimiento científico incluido: el material contenido en el software, representa lo

que se quiere enseñar, los conocimientos que se pretende que el usuario incorpore
(Curriculum).

2.2- Estrategias de enseñanza: forma en que el software hace efectiva la incorporación de

conocimientos por parte del usuario (Modelo educativo al que responde).

2.3- Multiaplicaciones: el software es aplicable a gran parte del diseño curricular.

6. Formación de Recursos Humanos

La Directora y la Co-directora de este PID son Especialistas en Docencia Universitaria, siendo
la Directora Magister en Docencia Universitaria.

615
Con este proyecto se continuará con el proceso de formación en investigación de todos los
integrantes, ya que los mismos han participado en proyectos anteriores, con temáticas
referidas al ámbito de la educación y de competencias.
Este estudio en particular contribuirá en gran medida a ampliar el conocimiento acerca de la
posible aplicación de simuladores de autómatas finitos en la práctica de la materia
Sintaxis y Semántica de los lenguajes a fin de que pueda llegar a ser el punto de partida
de actividades que favorezcan el mejoramiento de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en el aula universitaria.
Se han incorporado becarios alumnos y graduados algunos de los cuales ya han participado en
proyectos anteriores, de la carrera de Ingeniería en Sistemas de Información.

Referencias Bibliográficas

* Alfonseca E., Alfonseca M. y Moriyón R. (2007): Teoria de Autómatas y Lenguajes Formales

McGraw Hill.

* Garcia P., Perez T., Ruiz J., Segarra E. Sempere J. Vázquez de Parga, M.(2001) Teoría de
Autómatas y Lenguajes Formales. Alfaomega.

* Gonzalez Castañon M. A. (2000) Evaluación de Software Educativo: orientaciones para su

uso Universidad EAFIT Proyecto Conexiones.

* Hopcroft J., Ullman J. Motwani R. (2008) Teoría de autómatas, lenguajes y computación.

Pearson Addison Wesley.

* Martin J. (2004) Lenguajes Formales y Teoría de la computación McGraw Hill.

* Sicardi, I. (2004). Revista de Informática Educativa y Medios Audiovisuales Vol. 1(3), págs. 1-
20. 2004 ISSN 1667-8338 © LIE-FI-UBA.

616
Narrativas Transmedia y Webquest como estrategias
didácticas para la enseñanza universitaria

Laura OLIVARES WAISMAN

Gabriela QUIROGA
FFHA UNSJ (Arg.)

lauraolivaresw@gmail.com

gabrielaquiroga8@gmail.com

Eje y sub-eje seleccionados

Eje 3: Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC.
Sub-eje: Incorporación de las TIC en la enseñanza curricular (sociales, naturales,
exactas y artes).

Resumen

Si sostenemos que vivimos una revolución comunicativa, creemos necesario entender

que el texto como unidad de la comunicación también está cambiando y tiene
nuevas sustancias (escritura, imagen, sonido, etc.); de este modo se concibe
como multimedia y para poder comprenderlo se nos exige una competencia
multimodal.

En este sentido, es en la formación universitaria dónde se observa la necesidad de

innovar a través de la modificación de las prácticas educativas. Así, los nuevos
enfoques metodológicos se focalizan más en el aprendizaje que toma como
centro al estudiante, teniendo en cuenta el fomento de sus competencias y el

617
 acompañamiento tutorial ya que el peso de la docencia todavía se encuentra
en la clase magistral. Por lo tanto, se trata hoy de crear un nuevo entorno de
aprendizaje que fomente la comunicación profesor-estudiante, conecte el
aprendizaje con la experiencia, potencie el trabajo en grupo y aproveche la
cantidad de información y conocimiento que ofrecen los soportes digitales,
dando lugar así a verdaderas “comunidades de aprendizaje” en el aula.

En esta línea, nos preguntamos: ¿La introducción de Narrativas Transmedia (NT)

enriquecerá el proceso de enseñanza-aprendizaje en una temática específica?
Es por esto que proponemos un cambio significativo en la forma de diseñar e
implementar actividades en la cátedra “Pragmática y Análisis del discurso”
(correspondiente al 3°año de Letras –FFHA-).

Así también, el segundo interrogante girará en torno a si la aplicación de Web-Quest

(WQ), como apoyatura metodológica a temas que resultan de difícil acceso y
comprensión para los estudiantes, favorece (o no) estos procesos en los temas
seleccionados. La cátedra que nos servirá como espacio de aplicación es
Lingüística General, materia de 5° año del profesorado en Letras y 4° año de
Licenciatura en Letras de la FFHA.

Palabras Clave
Transmedia, webquest, universidad, educación superior, Lengua y Literatura.

Palabras introductorias
Esta ponencia presenta parte de los resultados de dos Becas de Iniciación a la investigación
(CICITCA 2014-2015) en el marco del proyecto Discursos vs realidades en propuestas
innovadoras apoyadas en la web en la FFHA de la UNSJ (IDICE).
La relevancia de las presentes propuestas de trabajo está dada por la sociedad en que
vivimos que nos incita a revisar las prácticas educativas y adecuarlas a los
estudiantes, quienes pertenecen a nuevas generaciones que se encuentran
familiarizadas de manera diferente con la tecnología. Pensar a la sociedad desde las
humanidades siempre nos enfrenta con la complejidad de tratar el contexto del cual
somos actores y críticos a la vez. Tomaremos algunos de los aportes del teórico

618
 Michel Serres que nos ayudará a reflexionar acerca del perfil de las nuevas
generaciones de estudiantes.

El filósofo francés bautiza al nuevo estudiante Pulgarcita1, lo llama así por su rapidez y
habilidad para mandar mensajes, navegar e interactuar. Entiende que ya no tiene la
misma cabeza (la virtualidad no estimula las mismas neuronas ni las mismas zonas
corticales que el uso del libro, de la tiza o del cuaderno y puede manipular varias
informaciones a la vez), no conoce, integra, sintetiza como sus ascendientes y ya no
habita el mismo espacio: por el teléfono celular accede a cualquier persona, por GPS a
cualquier lugar, por la red a cualquier saber, y finalmente, ya no habla la misma
lengua; conoce de otro modo, escribe de otro modo.
Hoy contamos con que el texto (unidad de la comunicación) ha hallado nuevos soportes, por
lo que desde su identidad manifiesta y acompaña estos cambios. Como lectores,
experimentamos sus nuevas dimensiones ya que posee elementos que exceden su
linealidad como el hipertexto. Además, en cuanto a su composición, lo reconocemos e
identificamos en sus múltiples sustancias (escritura, imagen, sonido, etc.); de este
modo, concebimos hoy al texto como esencialmente multimedial. Es desde esta óptica
que tanto la escuela (en todos sus niveles) como la universidad, deben actualizar sus
currículas y propuestas para estar en concordancia y dar respuesta al perfil emergente
de estos nuevos estudiantes.
La primera propuesta fue crear una WebQuest (WQ), la cual es una práctica de aprendizaje
guiada y soportada en TIC (Tecnologías de la información y la comunicación). Nos
preguntamos si como estrategia metodológica, podría favorecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje en temas de difícil comprensión en una cátedra de Letras
que hace escaso uso de TIC. Seguimos a Area Moreira, quien considera que algunas
de las potencialidades de la WQ son: que respeta el ritmo de aprendizaje, posibilita
crear materiales propios en función de los intereses del profesor y del alumnado, y
resulta una motivación más amena de cara a algunos temas difíciles de abordar.
La segunda propuesta didáctica fue la aplicación, con fines educativos, de una estrategia
publicitaria reciente: las narrativas transmedia (transmedia narrative). La
“comunicación transmedia” es una constante en esta “nueva era de convergencia de

1
Utiliza el femenino porque se reconoce testigo de la lucha por la reivindicación de género que lleva a
cabo la mujer. A lo largo del libro alterna o dice Pulgarcito y Pulgarcita.

619
 medios que vuelve inevitable el flujo de contenidos a través de múltiples canales”
(Scolari, 2013). En este sentido, resulta un “proceso narrativo basado en el
fraccionamiento intencionado del contenido y su diseminación a través de múltiples
plataformas, soportes y canales (offline y online), con el fin de que cada medio cuente
una parte (...) de la historia. De esta forma, la comprensión absoluta y el conocimiento
profundo de la narración se obtienen cuando se recorren las múltiples plataformas,
soportes y canales” (Scolari, 2013).
Destacamos el potencial didáctico de las Narrativas Transmedia (NT) ya que creemos que
esta nueva forma de comunicar contenidos a través del acto de “contar una historia”
(storytelling) facilita el proceso de asimilación cognitiva a través de la ampliación y
profundización del argumento narrativo a distintos soportes tecnológicos, definiendo
así un nuevo modelo de relación educativa.
En la formación universitaria en la carrera de Letras de la FFHA de la UNSJ, se observa que
el peso de la docencia se encuentra todavía mayoritariamente en la clase magistral.
Por este motivo, consideramos la necesidad de innovar en las prácticas educativas a
través de la incorporación de TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que el
trabajo con las herramientas y entornos virtuales activa procesos de investigación,
interacción, diálogo y construcción conjunta de saberes (tanto en el aula como fuera
de ella).
La metodología empleada en estas propuestas focaliza el aprendizaje que toma como centro
al estudiante, teniendo en cuenta el fomento de sus competencias y el
acompañamiento tutorial. Por ello, en ambas oportunidades se les solicitó a los
estudiantes la conformación de grupos con el objetivo de favorecer el trabajo
cooperativo y colaborativo en la construcción de aprendizajes significativos. Esta
decisión metodológica está en consonancia con el concepto de inteligencia distribuida
(Schneider, 2006)

Webquest, una búsqueda de conocimiento

En la primera propuesta didáctica-metodológica buscamos indagar acerca de si la
aplicación de WQ podría favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje en temas
que resultan de difícil acceso y comprensión para los estudiantes. Además, otra de las
motivaciones fue propiciar el uso de TIC en la carrera de Letras.

620
 La cátedra donde realizamos la experiencia fue Lingüística General, asignatura del
último año de la carrera de Letras. A través de una entrevista que administramos a la
titular de cátedra, obtuvimos el tema que debíamos trabajar para realizar un aporte
real/ideal: El círculo lingüístico de Praga .

¿Cómo diseñamos nuestra propuesta?

Bernie Dodge es el creador de la WQ, la define como “una actividad de
investigación en la que la información con la que interactúan los alumnos proviene
total o parcialmente de recursos de la Internet” (Dodge, 1995). Para el diseño propone
siete (7) pasos: 1. Escoger un punto de partida, 2. Crear una tarea, 3. Comenzar a
crear las páginas HTML, 4. Desarrollar la evaluación, 5. Diseñar el proceso, 6.
Probarla con estudiantes reales y revisarla a la luz de los resultados. Luego, la
estructura construída contiene páginas con las denominaciones que veremos a
continuación en la barra de tareas superior:

La WQ permite que el producto final sea presentado en cualquier soporte digital,

siempre y cuando se respete el objetivo con el que fue creada y su estructura. Para su
soporte, decidimos utilizar el gestor gratuito de páginas web Wix. A continuación,
explicaremos brevemente cómo pensamos las pestañas que muestra la imagen:

621
 Introducción: con el propósito de despertar el interés de los estudiantes,
planteamos el recorrido a través de tres (3) momentos: Primeros congresos y algo
más...,
Diálogos y Momento literario. Éstos respetan las temáticas pensadas en la
planificación de la cátedra, desde aquí procuramos realizar un aporte didáctico y
ampliar la temática . Una de las decisiones que tomamos fue incluir un mapa de Praga
e imágenes de los integrantes con hipervínculos a sus biografias. Este estudio
contextualizado no se realizaba a causa del escaso tiempo que poseía la docente para
dictar el tema.
Tarea: enunciamos lo que es necesario desarrollar y las herramientas TIC. A su
vez, solicitamos la formación de grupos y colocamos un calendario para recordar
fechas de entrega. Las actividades de aprendizaje fueron variadas, por ejemplo: a un
grupo se le pidió ser cronista y tuvo que elaborar una nota en Microsoft Publisher,
outro grupo realizó un informe sobre una conferencia, otro construyó una PPT sobre
un congreso del que participaron los praguenses.
Proceso: orientamos a los destinatarios en cada uno de los pasos que fue
necesario seguir para realizar la tarea. A continuación, mostraremos cómo diseñamos
dentro de la pestaña Primeros congresos y algo más… el proceso del primer grupo:

Del resultado de esta actividad exponemos solo la página 1 (uno):

622
 Evaluación: contiene una Rúbrica en Word, que posee dos partes: la primera en
la que los estudiantes valoraron el trabajo de diseño de la WQ, y una segunda de
autoevaluación.
Conclusión: aquí exponemos los conocimientos alcanzados por los estudiantes
luego de realizar el recorrido. Tuvimos en cuenta la parte conceptual y la metodología
del trabajo llevado a cabo.
Créditos: aquí colocamos las fuentes bibliográficas.
Contacto: los datos del responsable de la actividad y el e-mail al que era necesario
enviar los trabajos.

¿Cuál fue la recepción?

Las actividades fueron respondidas en los plazos previstos. Consideramos que la
aplicación de la WQ tuvo resultados satisfactorios en los procesos de aprendizaje de
los estudiantes, cómo pudimos corroborar con la opinión expresada en una entrevista
final a la titular de cátedra.

623
Narrativas transmedia: cuando los estudiantes “cuentan”2

Este apartado tiene como objetivo dar a conocer algunos aspectos de la planificación,
aplicación y resultados de la primera de las prácticas de aprendizaje desarrolladas en
el marco de la beca de investigación titulada “La historia interminable”: la
incorporación de las “narrativas transmedia” como un recurso didáctico-
pedagógico en la asignatura “Pragmática y análisis del discurso” de la FFHA.
Acerca de la elección del tema de la NT (narrativa transmedia), éste fue asignado por la titular
de cátedra quien consideró que la temática de las tipologías textuales no sólo no
había sido desarrollada en clase todavía sino que su identificación y especificidad
resultaban de difícil comprensión, por lo que consideró beneficioso que los estudiantes
pudieran acceder a una actividad que los pusiera en contacto con la temática desde
otro enfoque y con otros recursos. El material base desde el cual se extrajo el
contenido específicamente disciplinar fue un documento titulado Tipologías textuales
(Werlich), que forma parte del cuadernillo de la materia.

Elaboración de la propuesta: Creando “El enigma Baltimore”

A partir del tema dado, se decidió estructurar la práctica de aprendizaje a razón de una (1)
actividad de producción textual grupal por cada una de las cinco (5) tipologías
textuales identificadas y descriptas por Werlich3.
Teniendo en cuenta el escaso tiempo de cátedra, se estipuló que el plazo para la realización
de cada actividad sería de veinticuatro (24) horas (a menos que se especificara lo
contrario). En esta misma línea y privilegiando la calidad del contenido dado y el nivel
de exigencia de las tareas, se determinó el lapso de una (1) semana como extensión
máxima para la realización de la actividad completa.
En cuanto al contenido de la NT, se tenía en claro que la “historia” debía ser de carácter
ficcional y atendiendo a esta premisa es que se optó por crear una narración ficticia a
partir de uno de los misterios más convocantes de la historia de la literatura: las
extrañas circunstancias que rodean la muerte del escritor norteamericano Edgar Allan

2
Este título hace referencia a una de las obras clave de Carlos Scolari (2013).
3
Este autor describe y ejemplifica cinco (5) tipologías textuales; a saber: directiva, descriptiva, narrativa,
expositiva y argumentativa.

624
 Poe. Se decidió basar la narrativa en un personaje real ya que esto permitiría a los
participantes indagar por su cuenta y aportarle elementos al relato.
Con el fin de desarrollar la propuesta atendiendo a los requerimientos y características
básicas que toda narrativa transmedia debe cumplir para ser considerada como tal, la
misma se diseñó para que pudiese ser accesada desde más de un punto de vista. De
ahí que se eligieran como guías las miradas u ópticas de tres (3) personajes
considerablemente distintos: la amante de Poe, su médico y su enemigo (o némesis).
En vista de que la narrativa debía “alojarse” en algún dominio de la web que fuese gratuito,
accesible y confiable, se eligió la plataforma Wordpress. Se creó entonces el blog
titulado “El enigma Baltimore”: http://elenigmabaltimore.wordpress.com.

Aplicación de la NT: Resolviendo el misterio

Durante el primer y único encuentro presencial previo a la actividad, se les propuso a los
estudiantes que formaran tres (3) grupos y se les asignó un (1) personaje por grupo en
forma aleatoria.
Una vez aceptado el desafío inicial (contenido en el blog bajo el título Primeras directivas), se
les solicitó a los personajes que realizaran “un recorrido por los lugares en los que
transcurrió (y terminó) la vida de Edgar Allan Poe”. Esta segunda actividad se tituló “La
última morada de Poe” y en ella, el personaje del Inspector Dupin (quién, a cargo de la
becaria, convocó, guió y dialogó con los otros personajes en todo momento) invitaba a
la amante, al enemigo y al médico de Poe a que lo acompañasen a recorrer su ciudad
natal (Baltimore, EEUU) y las locaciones en las que tuvieron lugar su vida y
creaciones.
Dicha actividad se construyó en torno a la “base descriptiva” tipificada por Werlich, por lo que
en esta instancia los grupos debieron realizar, luego de una visita interactiva a la
tumba del escritor y como producto de ese recorrido, un texto de base descriptiva con
funciones distintas que variaban de acuerdo a los Perfiles y Motivaciones que guiaban
a cada personaje (y que les fueron asignadas desde el principio). De acuerdo con las
motivaciones pre-seleccionadas para cada grupo, la función “apelativa” le
correspondió a su amante, la exclusivamente “literaria” estuvo a cargo de su enemigo
y la “informativa” recayó sobre quien fuera su médico personal.
Algunos de los recursos web utilizados en esta actividad fueron: Google Earth y Google
Maps para mostrar el mapa de la ciudad de Baltimore y señalar en él los lugares en

625
 los que vivió Poe, Google Street View para acceder al cementerio local y poder ver en
360 grados la lápida del escritor y las inscripciones que adornan su monumento, y un
video alojado en el portal Vimeo para realizar el recorrido turístico por la última de sus
moradas (hoy convertida en casa-museo).
A modo de ejemplo de esta segunda actividad, a continuación adjuntamos la consigna
completa y la resolución de la misma por parte de uno de los grupos participantes (el
que hemos identificado anteriormente como el enemigo: Rufus Wilmot Griswold):

626
Cada uno de los grupos trabajó en forma colaborativa con una actitud responsable y
comprometida, logrando producciones creativas y superando ampliamente las
expectativas puestas en la actividad. Ejemplo de ello son las producciones que
realizaron durante la semana de trabajo estipulada.
A partir de las interacciones de los grupos, podemos postular que la aceptación de las
consignas de trabajo y de todos los aspectos de la propuesta en general, resultó
altamente satisfactoria para todos los actores involucrados.
En el momento posterior de la evaluación, a través de una encuesta final y un “cierre”
presencial, los alumnos calificaron la propuesta como “muy buena” y destacaron la
importancia que el componente lúdico había tenido sobre su grado de interés y nivel
de compromiso con el desarrollo de la narrativa. Además, el grupo señaló la inclusión
de TIC en una cátedra como un fenómeno de impacto positivo y desafiante que, pese
a algunas dificultades iniciales, lograron superar. Por lo tanto, concluimos que el
trabajo realizado resultó arduo pero sumamente satisfactorio.

Palabras finales
Para llevar a cabo estas propuestas, consideramos que se requiere de un trabajo exhaustivo
de conocimiento, planificación y apropiación tanto del tema elegido como de la
transposición didáctica necesaria y el manejo de la/s herramienta/s tecnológica/s.
Consideramos que el planteamiento situacional que proponen la WQ y la NT facilitó que los
estudiantes accedieran al conocimiento de otra manera llevándolos a una propuesta
un poco más experiencial, humanizante y contextualizada.
En el caso de la WQ, el autor/a tiene que plantearse al inicio como especialista, qué
conocimientos tiene acerca del tema, cómo pensar la tarea y cómo diseñar un proceso
que guíe adecuadamente a los destinatarios. En este caso, el final del recorrido estaba
delimitado por ser un tema del programa de cátedra, aunque podría haber concluido
con nuevos interrogantes. En los dictados anteriores del tema no se profundizaba
sobre biografías, aspectos geográficos e históricos, o posición política-ideológica. En
relación con esto, creemos haber realizado un aporte metodológico a la cátedra.
Respecto de la creación e incorporación de una “narrativa transmedia” como posibilidad de
profundización en el desarrollo de un tema de cátedra específico, podemos afirmar
que se lograron mejoras en el grado de compromiso e interés de los estudiantes en
cuanto a la temática abordada; reflejados en su participación activa y permanencia

627
durante todo el desarrollo de la NT. Asimismo, el descubrimiento por parte de los
estudiantes (y también de la docente) de que es posible llegar a apropiarse del
conocimiento siguiendo distintos recorridos resulta de gran valor ya que pone de
manifiesto la singularidad de los sujetos que aprenden. En conclusión, la NT llevó a
poder visibilizar a un estudiante motivado, ávido de crear y de generar recorridos y
experiencias propias dentro del proceso de aprendizaje.

Bibliografía
Adell, J. (2004). “Internet en el aula: las WebQuest”. En Edutec Revista Electrónica de
Tecnología Educativa,17.
JENKINS, H. (2008). Convergence culture: La cultura de la convergencia de los
medios de comunicación. España, Paidós Ibérica.
JENKINS, H. (2009). Fans, blogueros y videojuegos: La cultura de la colaboración.
Barcelona, Paidós Ibérica S.A.
Moreira, M. A. WEBQUEST. UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO BASADA EN EL USO DE INTERNET
(https://matesnoaburridas.files.wordpress.com/2012/03/wq-manuel-area.pdf)
Consultado en marezo del 2015
SCOLARI, C. (2013). Narrativas transmedia: Cuando todos los medios cuentan.
Barcelona, DEUSTO.
Schneider, D. (2006). “Aprender y enseñar en la red”. En: M. Compilador Palamidessi,
La escuela en la sociedad de redes (págs. 51-68). Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.
SERRES, M. (2013) Pulgarcita. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

628
 Las TIC como recurso integrador
de competencias en química

Raúl A. PEREIRA, Laura MORALES y Carina RUDOLPH

Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias
Experimentales (I.I.E.C.E.). FFHyA,
Universidad Nacional de San Juan (Argentina)
rpereira@ffha.unsj.edu.ar

Eje y sub-eje seleccionados

Eje 3- Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC: Incorporación de las TIC en la

enseñanza disciplinar (Naturales, Química).

Resumen
La sociedad actual privilegia el uso de las tecnologías por sobre otros medios de
relacionarse y comunicarse, generándose así nuevos modos de pensar, de
interactuar y de aprender. Surge entonces la necesidad de adecuar los
procesos de enseñanza aprendizaje a las prácticas sociales y culturales
contemporáneas integrando los recursos informáticos en la escuela y
propiciando aprendizajes significativos y duraderos basados en competencias.
Para ello no basta con la incorporación de actividades novedosas que
involucren las TIC en el aula, sino que estas prácticas deberían responder a
ciertos principios y criterios de calidad pedagógica y deberían sustentarse en
las competencias básicas de la educación y en las competencias específicas
del área de conocimiento. Este trabajo tiene como objetivo describir cómo se
incorporaron las nuevas tecnologías a un currículum de enseñanza de química
de escuela secundaria.

Palabras Clave
competencias, TIC, Química, aprendizajes significativos

629
Introducción
En la actualidad hay modos de apropiación del conocimiento que difieren de los
tradicionales y los docentes no pueden mirar a un costado y seguir sólo con los
métodos convencionales de enseñanza. Es necesario redefinir la tarea del
docente dentro del aula ya que la tecnología es, sin lugar a dudas, la
protagonista privilegiada en el nuevo escenario educativo. La función actual
del docente implica la integración de los aspectos organizativos y curriculares
que favorezcan aprendizajes relevantes y verdaderamente significativos para la
vida de los estudiantes. Por ello es muy importante asumir que la formación de
las nuevas generaciones está relacionada con el desarrollo de las
competencias básicas. De acuerdo con Alba Quintana, Elola Jiménez y
Luffiego García (2008), el término competencia se puede definir como la
capacidad para enfrentarse con garantías de éxito a una tarea o situación
problemática en un contexto determinado. Esta definición relaciona el hacer y
el saber hacer, la movilización o aplicación del conocimiento, subrayando de
este modo la importancia de la funcionalidad de los aprendizajes escolares.
Para Coll (2007) no es suficiente la adquisición de conocimientos, su retención
y memorización, sino que es necesario movilizarlos e integrarlos cuando la
situación y las circunstancias lo requieran.
En este trabajo nos proponemos mostrar una experiencia educativa que apunta a
utilizar las TIC en el aula, haciendo de ellas una herramienta que facilite la
construcción de nuevos conocimientos y el desarrollo de competencias
básicas.

Referentes Teóricos
El rol actual de la educación es la formación de ciudadanos que puedan integrarse a
un mercado laboral cada vez más complejo y que puedan desarrollar un
proyecto de vida autónomo que les permita participar activa y
democráticamente en la nueva sociedad del conocimiento. En este
sentido, tener en cuenta la educación por competencias es un recurso
válido a considerar. De acuerdo con Perrenoud (2004), el concepto de
competencia, entendido como la capacidad de movilizar varios recursos
cognitivos para hacer frente a un tipo de situación, se sustenta en los

630
 siguientes aspectos: las competencias movilizan, integran y organizan
conocimientos, habilidades y actitudes; la movilización sólo se da en
situaciones que son únicas; y el ejercicio de la competencia implica
operaciones mentales complejas. La formación de las futuras
generaciones está estrechamente relacionada con el desarrollo de
competencias básicas, e integrarlas en el currículum permitiría
satisfacer las demandas educativas actuales (Alba Quintana y otros,
2008). Estos autores explicitan ocho competencias básicas:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Competencia en el tratamiento de la información y digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultutal y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Competencia en autonomía e iniciativa personal.
Todas las disciplinas que conforman la educación secundaria deben contribuir al
desarrollo de dichas competencias básicas. Desde el área de las Ciencias
Naturales y específicamente desde la Química se fomenta por ejemplo: la
competencia del conocimiento y la interacción con el mundo físico en lo que se
refiere a la comprensión de fenómenos naturales; la competencia matemática
en la cuantificación de fenómenos y/o resolución problemas; la competencia
lingüística en la transferencia de ideas acerca de la naturaleza; la competencia
social y ciudadana en la evaluación crítica y respetuosa de los aspectos
positivos y negativos de los avances científicos; la competencia de aprender a
aprender y de autonomía en el uso de la metodología propia de la
investigación.
Así mismo, estas competencias se pueden potenciar si se hace uso de los recursos
tecnológicos. La escuela debería ofrecer situaciones de enseñanza que
promuevan el uso de las TIC como estrategia de apropiación de saberes, de
acceso a la información, de participación en debates y de comunicación de
producciones en diferentes lenguajes y en formas variadas de representación,
en el marco de la actividad científica escolar. Esto implica el uso de nuevas

631
 tecnologías de la información y la comunicación en favor del desarrollo de la
competencia del tratamiento de la información y digital.
Castellano (2010) reconoce la diferencia entre “incorporar” e “integrar” tecnologías al
aula. Mientras que la incorporación se limita a la adquisición e instalación por
parte de la institución educativa de elementos tecnológicos, la integración
implica la interacción de varios elementos tales como los contenidos
específicos de cada área, las competencias necesarias para adquirirlos, los
procesos implicados y los recursos tecnológicos a los que se tiene acceso.
Sin embargo, no se trata de anexar tareas online per se, sino que estas prácticas
deberían responder a ciertos principios y criterios de calidad pedagógica tales
como: a) las actividades tienen que estar avaladas por un enfoque
metodológico; b) el aprendizaje debe ser un proceso constructivo en el cual los
estudiantes elaboran el conocimiento mediante la resolución de situaciones
problemáticas, en colaboración con otros y con la ayuda de un elemento
mediador que es la tecnología; c) las actividades deben favorecer el desarrollo
de capacidades de uso inteligente de la información; d) las TIC deben facilitar e
incrementar la interacción comunicativa entre los estudiantes (Area Moreira,
2007).
A nuestro criterio, además de los principios mencionados por Area Moreira la
incorporación de actividades con TIC también debería favorecer el desarrollo
de las competencias básicas.
Descripción de la experiencia
Esta experiencia áulica se desarrolla actualmente con dos grupos de
aproximadamente treinta estudiantes de tercer año de la educación secundaria,
cuya edad promedio es de 14 años y que cursan el espacio curricular Química
por primera vez. Los contenidos abordados usando la herramienta virtual son
los preliminares sugeridos por la ley de educación secundaria para este nivel y
fueron seleccionados en función de las competencias básicas.
Se comenzó por buscar un entorno tecnológico que permitiera desarrollar las
competencias mencionadas y que a la vez admitiera la incorporación de
actividades originales generadas mediante herramientas de autor. Así, se eligió
utilizar una wiki, que es un sitio web cuyo contenido se puede editar de manera
fácil, interactiva y rápida. En la página de inicio se describe el objetivo de la

632
 creación de la wiki. A medida que se generaron las actividades se fueron
creando las páginas de navegación de la misma que permiten ordenar las
tareas a realizar. Hasta el momento se han desarrollado actividades
relacionadas con los siguientes contenidos: la ciencia química, sistemas
materiales y estructura atómica. A continuación se describen los recursos
virtuales utilizados y las competencias asociadas.

Figura 1: Página de inicio de la wiki

La primera página es una Videoteca en donde se han subido videos que fueron
utilizados durante las clases para explicar o ilustrar algunos contenidos. Los
estudiantes pueden tener acceso a estos recursos audio-visuales cuando lo
necesitan para revisar algunos contenidos desarrollados.
En la segunda página, se trabaja con un laboratorio virtual referido a estados de la
materia. Esta herramienta provee la posibilidad de suplir las prácticas de
laboratorio reales cuando es insuficiente el espacio, los materiales o cuando la
manipulación de algunos reactivos es peligrosa para los estudiantes. Por otra
parte, las simulaciones permiten simplificar el abordaje de contenidos con
mayor nivel de abstracción. En nuestro caso se eligió un laboratorio virtual
sobre los estados de la materia que se puede descargar de
https://phet.colorado.edu/. Este laboratorio es una simulación que le permite al

633
alumno visualizar qué ocurre con las moléculas de diferentes sustancias al
experimentar cambios de temperatura y de este modo justificar las
características macroscópicas de la materia desde la teoría cinético-molecular.
Se incluyó un cuestionario guía para trabajar con el laboratorio. Con este
recurso se fomentarían competencias en el conocimiento e interacción con el
mundo físico desde la interpretación que realizan los estudiantes sobre las
características de la materia en sus diferentes estados físicos a partir de la
información recibida y desde la incorporación de aplicación de teorías
científicas tal como la teoría cinético-molecular. Otra competencia posible a
desarrollar con este recurso es la competencia en el tratamiento de la
información y competencia digital, al requerir que los estudiantes procesen
información y la integren a esquemas previos de conocimiento, haciendo uso
de la información selectiva obtenida de nuevas fuentes y de representaciones y
simulaciones virtuales. Así mismo, los estudiantes tuvieron que instalar el
laboratorio virtual en las computadoras por lo que se favorecería el manejo de
estrategias de utilización de software. También se enriquecería la competencia
para aprender a aprender ya que se incrementa el autoconocimiento de las
capacidades intelectuales, aceptando errores y aprendiendo de los demás.

Figura 2: Instrucciones para instalación del laboratorio virtual

634
La tercera página relaciona la Química con la vida cotidiana. Los estudiantes tuvieron
acceso a un video que resaltaba los aspectos de la actividad humana que se
ven facilitados por los algunos productos químicos. La información del video les
permitió realizar la actividad interactiva propuesta la cual fue generada con una
herramienta de autor proporcionada por www.educaplay.com. En esta
plataforma se pueden crear actividades multimedia tales como mapas,
adivinanzas, crucigramas, diálogos dictados, ordenar letras y palabras,
relacionar, sopa de letras y tests. Entre las ventajas de este recurso se pueden
mencionar la gran variedad de actividades que se pueden generar de forma
gratuita, su accesibilidad y la posibilidad de descargar o insertar la actividad en
otra plataforma. En este caso se generó una actividad de relación entre los
aspectos de la vida cotidiana que se ven facilitados por algunos productos
químicos. Con este tipo de actividades se favorecerían competencias
relacionadas con el conocimiento y la interacción con el mundo físico a partir de
la identificación de las necesidades de las personas y de la influencia de la
actividad humana sobre el cuidado y la preservación de la salud, en relación
con los productos químicos usados en la vida cotidiana. A partir del uso de los
recursos tecnológicos disponibles, la relación y el análisis de la información
proporcionada por el recurso virtual desde las imágenes y las pistas provistas
por el juego se estimularía la competencia en el tratamiento de la información y
competencia digital. Las competencias para aprender a aprender se
fortalecerían a partir de la transformación de la información en conocimiento
propio y la aplicación de nuevos conocimientos a situaciones parecidas y a
contextos diversos respecto a la aplicación de la Química en la vida cotidiana.
Al realizar la actividad interactiva, los estudiantes debieron elegir con criterio
propio y autoevaluarse, por lo que la competencia de autonomía e iniciativa
personal se vería potenciada.

635
 Figura 3: Actividad interactiva sobre la Química y la vida cotidiana

En la cuarta y quinta páginas se incluyen juegos interactivos relacionados con los

materiales y normas de laboratorio; contenidos que habían sido abordados en
clase. Las actividades se desarrollaron nuevamente con las herramientas de
autor de Educaplay y consistieron en un juego de relación acerca de las
normas de comportamiento correctas e incorrectas en el laboratorio escolar; y
en un juego de adivinanzas para inferir el material de laboratorio a partir de
características que se iban dando como pistas. La sexta y séptima páginas
contemplan actividades interactivas de relación sobre sistemas materiales
homogéneos y heterogéneos y métodos de separación; en una de las
actividades los estudiantes aplicaron los contenidos teóricos vistos en clase a
ejemplos concretos, mientras que en la otra, establecieron la relación
correspondiente a partir de la identificación del uso. Con este tipo de
actividades se beneficiarían competencias relacionadas con el conocimiento y

636
 la interacción con el mundo físico en la aplicación del pensamiento científico
técnico para interpretar y reconocer las normas de laboratorio correctas y el
material adecuado. El tratamiento de la información y la competencia digital se
vería estimulado en el análisis de la información proporcionada por el recurso
virtual desde las imágenes y las pistas provistas por los juegos. Al tener que
resolver problemas de asociación y de pistas, también se promoverían las
competencias para aprender a aprender y la competencia de autonomía e
iniciativa personal desde la posibilidad de elegir con criterio propio.

Figura 4: Juego de adivinanza sobre materiales de laboratorio

En la octava página, se accede a un hipervínculo que redirecciona a los estudiantes a

una tabla periódica interactiva. En la página
http://tablaperiodica.educaplus.org/, al elegir un elemento se accede a la
siguiente información: historia, abundancia, estructura, propiedades,
preparación, usos e isótopos del elemento. Se asignó a cada alumno un
elemento para que utilizando este recurso investigara y elaborara una ficha de
información respecto del mismo para compartir en forma oral con el resto de los
estudiantes, esto les permitió comparar fechas de descubrimiento, usos, y
características físico-químicas. Esta actividad podría contribuir al logro de la

637
 competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico desde la
información recibida; el tratamiento de la información y la competencia digital,
desde el procesamiento de la información y su posterior integración a
esquemas previos de conocimiento, haciendo uso de la información selectiva
obtenida; y la competencia para aprender a aprender al transformar la
información en conocimiento y aprender de los demás.
En la última página, los estudiantes accedieron a una web-quest para investigar sobre
la energía nuclear, sus aplicaciones, importancia y peligros potenciales que
representa su uso. Para la tarea investigativa se seleccionaron videos a los
cuales se podía acceder por medio de hipervínculos. De este modo, los
estudiantes debían procesar la información que allí aparecía y elaborar un texto
que incluyera conocimientos pautados en la consiga y la opinión argumentada
a favor o en contra del uso de la energía nuclear. En esta instancia se formaron
grupos de trabajo a los cuales se les asignó una página en la wiki para publicar
sus textos. Cabe destacar que sólo los integrantes del grupo podían acceder a
su página de trabajo. Con este tipo de tarea se enriquecería la competencia en
el conocimiento y la interacción con el mundo físico en la incorporación de
conceptos científicos sobre energía nuclear y sus aplicaciones y en la
interpretación de la información proporcionada por los videos. Así mismo, la
reflexión crítica sobre hechos acontecidos en torno al uso de la energía
nuclear, la concientización de la existencia de diferentes puntos de vista y la
toma de posición frente a esta temática están estrechamente ligados a la
competencia social y ciudadana. La incidencia del trabajo cooperativo se ve
reflejado en la transformación de la información en conocimiento propio, en la
capacidad de planificación y organización de las actividades de manera grupal,
en la valoración de las ideas de los demás y en el aporte individual en el
desarrollo de las tareas grupales, todo lo cual fortalecería la competencia para
aprender a aprender y la competencia de autonomía e iniciativa personal.
También, la competencia de tratamiento de la información y competencia digital
y la competencia en comunicación lingüística se verían estimuladas en la
búsqueda, recopilación y procesamiento de información acerca de las
reacciones nucleares y su uso y en la formulación y expresión de argumentos a

638
 partir de un juicio crítico y ético acerca de las ventajas y desventajas del uso de
la energía nuclear.

Figura 5: Parte del trabajo final de la webquest de uno de los grupos de estudiantes

Reflexiones Finales
El uso de TICs integrada al área curricular Química fue un desafío que requirió de la
preparación por parte de los docentes en distintos aspectos. Por un lado, la
selección de herramientas virtuales que contemplando los contenidos propios
de la Química, promovieran competencias básicas; por otro, la búsqueda de
recursos específicos de la disciplina acordes a la edad escolar de los
estudiantes y la capacitación en el uso de tecnologías digitales
que fueran accesibles y gratuitas. También, es necesario tener en cuenta a la
hora de programar actividades a desarrollar en el laboratorios de computación,
que este esté disponible y que además cuente con computadoras suficientes
para todos los estudiantes y conexión a Internet en forma continua. Otro
aspecto a considerar es que no siempre el recurso TIC permite el abordaje de
conceptos en forma integral como sucedió, por ejemplo, con el laboratorio
virtual aplicado al aprendizaje de estados de la materia y su vinculación con el

639
 modelo cinético-molecular, en cuyo caso no se visualizaban las interacciones
moleculares; sin embargo creemos que sigue siendo un recurso válido para la
visualización de aspectos que de otra manera no sería posibles.
En esta experiencia destacamos que el uso de las herramientas virtuales
seleccionadas favoreció el enriquecimiento de las competencias básicas
fortaleciendo la construcción de los aprendizajes y también el aprendizaje
autónomo y cooperativo. Así mismo, las actividades mediadas por TIC
resultaron altamente motivantes para los estudiantes. El uso de los
laboratorios virtuales minimizó la deficiencia en infraestructura, instrumental,
material de laboratorio y reactivos químicos que se pueden presentar en
algunos establecimientos educativos.
En conclusión, es necesario insistir en la noción de que no todas las actividades que
se realicen con TIC serán válidas desde el punto de vista pedagógico. Si las
actividades mediadas por tecnología se desprenden de las competencias y
planeamientos curriculares, se logra su correcta integración en las prácticas
educativas. Aún más, mediante la realización de estas tareas no sólo se
favorece el logro de las competencias específicas del área curricular, sino que
también se concretan las competencias digitales.

Bibliografía
Alba Quintana J., Elola Jiménez, J. C. y Luffiego García, M. (2008). Cuadernos de
Educación de Cantabria: Las competencias básicas en las áreas de Ciencias.
Consejería de Educación de Cantabria. Recuperado en:
http://www.educantabria.es/informacion/presentacion-publicaciones/241-cuadernos-
de-educacion-4-las-competencias-basicas-en-el-area-de-ciencias-2008.html
Area Moreira, M. (2007). Algunos principios para el desarrollo de" buenas prácticas"
pedagógicas con las TIC en el aula. Primeras Noticias: Comunicación y Pedagogía,
222, 42-47. Recuperado de: http://manarea.webs.ull.es/wp-
content/uploads/2010/06/CyP-buenaspracticasTIC.pdf
Castellano, H. M. (2010). Integración de la Tecnología Educativa en el Aula:
Enseñando con las TIC. Buenos Aires: Cengage Learning Argentina.
Coll, C. (2007). Una encrucijada para la educación escolar. Cuadernos de
pedagogía, 370, 19-23.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Editorial
Graó.

640
 USO DE TICs EN LA ENSEÑANZA DE LAS
TITULACIONES ÁCIDO BASE EN UN CURSO
UNIVERSITARIO

Silvia Poetta1, Liliana de Borbón1 y Andrea Hidalgo1

1- Facultad de Ciencias Agrarias-Universidad Nacional de Cuyo.

2- Almirante Brown 500-Chacras de Coria – Mendoza.
spoetta@gmail.com; ingfcauncu@gmail.com; hidalgoandrea9@gmail.com

Eje temático 3: Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC

Resumen

El tema de titulaciones ácido-base forma parte del curso de Química General de las
carreras de grado que se dictan en la Facultad de Ciencias Agrarias de la
UNCuyo. En el año 2015 se incorporó la utilización de un EVEA, el campus
virtual de la UNCuyo, para el desarrollo del tema Disoluciones, que comprende
el de titulaciones ácido-base, como complemento de las clases presenciales. El
análisis de la efectividad de la incorporación de las TICs al curso resulta
importante para orientar la selección de los recursos y el diseño de la
secuencia didáctica. El objetivo del presente trabajo fue determinar la
incidencia del uso del Campus virtual en el aprendizaje de conceptos y
procedimientos implicados en las titulaciones ácido base. Para cumplir con este
objetivo se optó por un estudio de casos múltiples, el cual permite estudiar las
convergencias y divergencias entre los casos. Las inferencias surgieron del
análisis de la información recolectada de las tareas enviadas por los
estudiantes a través del campus virtual y de la evaluación escrita realizada por
los mismos durante el curso. La opinión de los alumnos sobre la utilidad de los
distintos recursos utilizados en el desarrollo del tema de disoluciones fue
recabada a través de una encuesta. La tipificación de los errores cometidos por
los estudiantes ha permitido sugerir cambios en las estrategias utilizadas para
favorecer la comprensión de los conceptos y procedimientos trabajados en la
secuencia didáctica.

641
Palabras clave

Titulación, ácido, base, TICs , enseñanza

Introducción

Las titulaciones ácido-base se usan ampliamente en el cálculo de cantidades de

ácidos y bases. Por ejemplo, puede utilizarse este método para determinar la
acidez de alimentos como la leche, mermelada, etc. La comprensión de esta
técnica involucra el dominio de los conceptos de ácido, base, neutralización,
punto final, punto de equivalencia, equivalente e indicador ácido-base y su uso
adecuado en la resolución de ejercicios y problemas. Por otra parte, el manejo
de la técnica implica el reconocimiento del material de laboratorio adecuado y
su uso correcto.
El diseño de la secuencia didáctica requiere por tanto la combinación de actividades
en las que se abordan los contenidos conceptuales y procedimentales
pertinentes. La instancia presencial en la que los alumnos utilizan el laboratorio
es normalmente insuficiente para que los alumnos observen con detalle la
técnica y logren integrar los conceptos trabajados en la clase de aula. Es por
ello que la utilización de un aula virtual resulta un complemento ideal para el
desarrollo de este contenido.

Sin embargo, la simple incorporación del uso de las Tecnologías de la Información y

las Comunicaciones (TICs) en el proceso de enseñanza aprendizaje no
garantiza la efectividad en los resultados, tal como plantea (Lau González,
2012). La calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje dependerá por tanto
de la forma en que se incorporen y del diseño de la secuencia didáctica.

Las tecnologías, si bien pueden tender puentes para favorecer comprensiones no son
neutras como afirma Litwin (2005) y de su uso adecuado dependerá que
actúen como potenciadoras de la capacidad de pensar de quien las use. Tal
como plantean Kozma y Russell (1997), la comprensión de los estudiantes
puede estar influenciada por los elementos, formas, objetos y eventos
integrados en una expresión simbólica particular, y de la dificultad de
transformación de una forma a otra.

642
El éxito obtenido en la incorporación de las TICs como complemento de las clases de
aula depende del grado de adecuación de las actividades planteadas al perfil
cognitivo motivacional de los estudiantes. Por ello, el análisis de la efectividad
de la incorporación de las TICs al curso resulta importante para orientar la
selección de los recursos y el diseño de la secuencia didáctica.

El tema de titulaciones ácido-base forma parte del curso de Química General de las
carreras de grado que se dictan en la Facultad de Ciencias Agrarias de la
UNCuyo. En el año 2015 se incorporó la utilización de un EVEA, el campus
virtual de la UNCuyo, para el desarrollo del tema Disoluciones, del cual las
titulaciones ácido-base forman parte. Por ello, el objetivo del presente trabajo
fue determinar la incidencia del uso del Campus virtual en el aprendizaje de
conceptos y procedimientos implicados en las titulaciones ácido base.

Metodología

La comprensión del fenómeno requiere ser realizada en el contexto de referencia, tal

como plantean Taylor y Bogdan (1984). Por ello se realizó el estudio en el
contexto natural en el que se desarrolló el curso. Se optó por un estudio de
casos múltiples, el cual permite estudiar las convergencias y divergencias entre
los casos (Tójar Hurtado, 2006).
Se efectuó el análisis del proceso realizado por los estudiantes al trabajar con el
contenido de Titulación ácido-base en el curso de Química General,
correspondiente a las carreras de grado de la Facultad de Ciencias Agrarias de
la UNCUYO, durante el ciclo lectivo 2015. En dicho curso se utilizó el campus
virtual de la UNCUYO (www.uncuvirtual.uncu.edu.ar) como complemento de
las clases presenciales. Se realizó para ello el estudio comparativo de las
tareas enviadas por los estudiantes a través del campus virtual y el examen
escrito correspondiente. La entrega de tareas no es obligatoria para la
aprobación del curso, no obstante su presentación se tiene en cuenta en la
nota final.

Los datos se analizaron a partir de dos perspectivas, una cualitativa para determinar el
nivel de representación de los alumnos y construir una categorización, y otra
cuantitativa para determinar la existencia o no de correlación entre el nivel

643
 representacional y las características de los alumnos y actividades
desarrolladas por los mismos a lo largo del curso. Para el análisis estadístico
de los datos se utilizó la planilla de cálculo Excel y el software estadístico
InfoStat.

La utilidad de los recursos empleados fue evaluada mediante una encuesta de opinión,
la que fue respondida por 75 alumnos, de los cuales un 55 % había quedado
regular en la asignatura y el resto había resultado libre en la misma.

Análisis y discusión de resultados

Durante el desarrollo del tema Disoluciones, del cual forma parte el de titulación ácido-
base se produce un desgranamiento en la entrega de tareas, desde 171
alumnos que realiza el primer trabajo práctico del tema de disoluciones (56 %
de los alumnos inscriptos) hasta 102 alumnos (un 33,4% de los inscriptos en la
asignatura) que entrega el trabajo práctico de titulación ácido-base (Gráfico 1)

Gráfico 1: Distribución porcentual de alumnos según entreguen o no actividad de

titulación ácido-base.

El trabajo de los contenidos procedimentales se realizó con el apoyo de videos

(Figura 1) que muestran la técnica de titulación ácido base y la utilización
correcta de una bureta (material utilizado para la realización de la técnica).
Entre las actividades propuestas se solicitó ordenar los pasos para la
realización de la técnica y responder diferentes preguntas vinculadas a

644
 soluciones factibles de problemas que pueden llegar a producirse durante el
procedimiento. La resolución de dicha tarea implicaba la observación de los
videos correspondientes.

Figura 1: Captura pantalla que muestra video utilizado en el curso

El análisis de las respuestas de los estudiantes muestra que un 62,74 % de los

mismos tiene al menos un 50 % de respuestas correctas, un 36,29 % de
alumnos tiene un bajo porcentaje de aciertos en sus respuestas y muy pocos
alumnos (1,96 %) no responden este ejercicio (Gráfico 2).

645
 40

35

30

25

20
34,31 35,29
15 28,43
10

0 1,96

No responden Alto porcentaje Porcentaje Bajo porcentaje

ítem de aciertos medio de de aciertos
aciertos

Gráfico 2: Distribución porcentual de alumnos según las respuestas a los aspectos

procedimentales de las titulaciones ácido base incluidos en la tarea enviada a través
del campus virtual

Debe tenerse en cuenta que esta actividad es previa al acceso de los estudiantes al
laboratorio, en el que se enfrentan a los problemas hipotéticos planteados en el
campus virtual. Estos aspectos procedimentales no fueron evaluados en el
examen ya que al momento del mismo los estudiantes no habían realizado la
práctica de laboratorio correspondiente.

La resolución de los ejercicios numéricos de titulación ácido-base presenta distinto

nivel de complejidad e implica el manejo de diferentes conceptos, entre los que
podemos citar el de normalidad, equivalente, concentración, dilución, etc. El
análisis de las tareas realizadas por los estudiantes muestra que un porcentaje
elevado de alumnos comete errores en la resolución de problemas en los que
debe considerarse el proceso de dilución (Gráfico 3). Esta dificultad es
inconsistente con los resultados obtenidos al analizar la tarea de dilución en la
que un porcentaje muy elevado de estudiantes resolvió los problemas
numéricos de dilución en forma correcta.

646
Gráfico 3: Principales errores observados en la resolución de ejercicios numéricos de
titulación ácido-base en la tarea enviada a través del campus.

Al analizar la presentación utilizada en el campus se observa que el ejemplo planteado

para mostrar el cálculo numérico de la titulación de una muestra líquida no
involucra una dilución previa. Los errores cometidos por los alumnos en la tarea
corroboran que la resolución de problemas que implica un mayor número de
modelos puede conducir a razonamientos erróneos de los estudiantes. Como
afirma Johnson-Laird (2010) el número de modelos que una persona puede
manejar es variable, pero en general más de tres modelos provoca
inconvenientes en el razonamiento, debido a la memoria de trabajo limitada de
los individuos.

Por otra parte, la mayor dificultad observada en la tarea enviada es en la forma de

comunicar los resultados, lo cual revela la falta de dominio del lenguaje
pertinente.

A partir de la prueba de Chi cuadrado se evidenció una asociación entre el puntaje del
ítem en el que se evaluó la resolución de cálculos numéricos de titulación
ácido-base en el parcial y la entrega de tareas (p< 0,03) (Gráfico 4).

647
Gráfico 4: Distribución porcentual de alumnos según resuelvan correctamente o no la
actividad de titulación ácido-base planteada en la evaluación.

Al observar el Gráfico 4 se aprecia los beneficios de realizar las actividades

propuestas en el campus virtual al momento de rendir la evaluación parcial. Un
39,58 % de alumnos que realizan la tarea resuelven correctamente el ejercicio
en el examen, en tanto que un 25,34 % de los que no la entregan lo resuelve
correctamente. Entre quienes no han realizado la tarea es mayor el porcentaje
de estudiantes que no realiza el ejercicio en la evaluación (25,34 %).

Valoración por parte de los alumnos de los recursos utilizados

La utilidad de los recursos empleados fue evaluada mediante una encuesta. El

resultado de la misma se muestra en el Gráfico 5, del cual se desprende que
un 85,33% de los alumnos que la respondieron valora cómo útil o muy útil el
material teórico. Un 86,7 % de los estudiantes valora del mismo modo la
presentación Power- Point, y un 74,7 % de los mismos hace idéntica
apreciación de los videos utilizados para el desarrollo del tema de titulaciones
ácido-base.

648
Gráfico 5: Valoración de los recursos realizada por los estudiantes

El Gráfico 5 también muestra que un 12 % de los alumnos calificó a los videos

colocados en el campus como poco o nada útiles. Aquellos estudiantes que
han calificado de este modo a los videos justifican su valoración en la dificultad
de descarga de los mismos, en que les resultan aburridos, o ambas cosas a la
vez, según muestra el Gráfico 6.

649
 m
lu
stajd
n o
P
rce

Gráfico 6: Opinión de estudiantes que consideraron los videos como poco o nada
útiles.

Conclusiones

 La resolución de las actividades en el entorno virtual favorece la

comprensión de los conceptos involucrados en la titulación
ácido-base.

 Dada la dificultad observada en la resolución de problemas que

involucran varios modelos, como las titulaciones ácido-base de
muestras líquidas en las que se realiza una dilución previa, se
sugiere la incorporación de diagramas, los cuales pueden
mejorar el razonamiento siempre que sean icónicos, tal como
afirma Johnson-Laird.

650
  La utilización de simulaciones en el EVEA puede favorecer la
motivación de los estudiantes. La evaluación y modificación de
los recursos disponibles en la web sería útil para tal fin.

Referencias bibliográficas

JOHNSON-LAIRD, Philip N. (2010). “Mental models and human reasoning”. PNAS.

Vol. 107, Nº 43, pp. 18243-18250.

KOZMA, R. y RUSSELL, J. (1997). “Multimedia and Understanding: Expert and Novice

Responses to Different Representations of Chemical Phenomena. Journal of
Research in Science Teaching“ . Vol. 34, Nº 9, p- 949-968.

LAU GONZÁLEZ, M., JÁUREGUI HAZA, U y FARIÑAS LEÓN, G (2012). “De la

educación a la autoeducación a través del uso de las TIC”. Pedagogía
Universitaria. Vol. XVII, Nº 4, pp 42-60.

LITWIN, E. (2005) “Tecnologías educativas en tiempos de Internet”. Madrid: Ed.

Amorrortu.

TÓJAR HURTADO, J.C. (2006). “Investigación cualitativa. Comprender y actuar”.

Madrid: Editorial La Muralla.

651
Contribución del Laboratorio Virtual al Aprendizaje de
la Física

Miguel A. RÉ
Facultad Regional Córdoba - UTN (Argentina)
Facultad de Matemática, Astronomía y Física - UNC (Argentina)
mgl.re33@gmail.com

Mariano MAGRAN
Facultad Regional Córdoba - UTN (Argentina)
marianomagran@gmail.com

3- Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC

Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar
(Sociales, Naturales, Exactas y Artes).
Arial 11, interlineado 1,5, sangría francesa

Resumen
Existe una creciente opinión favorable a la inclusión de TIC en el proceso de
aprendizaje de las disciplinas científicas. En particular los Laboratorios Virtuales
Basados en Simulaciones (LVBS) constituyen una opción del uso de TIC para el
aprendizaje de la Física. Esta posibilidad da origen a la pregunta: ¿Contribuyen los
LVBS al aprendizaje de la Física?. Para dar una respuesta se diseñó la experiencia
que se presenta en esta comunicación basada en un caso de estudio: las
oscilaciones del péndulo matemático o péndulo simple.
La experiencia se realizó en el curso de Física I de la carrera de Ingeniería en la
Facultad Regional Córdoba de la Universidad Tecnológica Nacional. Se dividió al
conjunto de alumnos en dos grupos: un grupo realizó la práctica virtual basada en el
LVBS en el laboratorio de computación de la Facultad en tanto que el otro grupo
realizó la práctica tradicional en el laboratorio de Física.
Para la práctica virtual se ha usado un programa de simulación del proyecto phet

652
 desarrollado en JAVA. Con esta elección se busca que el LVBS sea independiente
de la plataforma de ejecución. El diseño de la actividad práctica se hizo siguiendo
un patrón de en el esquema de Objetos de Aprendizaje utilizado en la confección
del conjunto de LVBS desarrollados para el curso de Física I. Para la práctica
tradicional en el laboratorio de realidad material sólo se modificó la guía de
actividades, desarrollándose en las condiciones habituales.
La evaluación de la experiencia se hizo mediante cuestionarios propuestos a los
estudiantes previo y posterior a la actividad práctica, comparándose los resultados
obtenidos en cada grupo. También se propuso a los estudiantes un cuestionario de
valoración de la actividad. Se presentan los resultados obtenidos que son
alentadores para la continuidad del proyecto en ejecución: diseño, implementación
y puesta en aula de LVBS para los cursos de Física.

Palabras Clave
Simulaciones, Enseñanza, Física, Laboratorio Virtual

Introducción
La creciente presencia de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje abre
nuevas perspectivas al tiempo que plantea nuevos desafíos. Así se hace necesaria
una reconsideración de los métodos y prácticas de enseñanza aprovechando en
particular la posibilidad que brindan las TIC de una mayor participación del alumno.
Cabe reconocer además un retraso de la inclusión de TIC en el ámbito de la
enseñanza si establecemos una comparación con los cambios en otros ámbitos
como la investigación científica por ejemplo. Sin duda confluyen diversos factores a
esta demora. En particular pensamos que uno de estos factores es la tendencia a
considerar aisladamente el aspecto tecnológico, desvinculándolo de
consideraciones disciplinares o pedagógicas.
En nuestro grupo de trabajo estamos interesados en la incorporación de las TIC a la
Enseñanza de la Física. Apuntamos a enmarcar nuestro proyecto en el esquema
denominado Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y Disciplinar (TPCK,
Technological Pedagogical Content Knowledge) [Koheler et al. 2006] que propone
la integración de estos tres aspectos. En un análisis histórico reconocemos que a la

653
 idea original del conocimiento disciplinar como base para la enseñanza se agregó
posteriormente la consideración de los aspectos pedagógicos, aunque separados
de lo disciplinar [Shulman 1986], suponiendo que las mismas consideraciones se
adaptaban a toda disciplina. Sin embargo este esquema no fue exitoso y se hizo
necesaria la concurrencia de ambos conocimientos [Shulman 1987]. A todo ésto el
aspecto tecnológico, aunque presente en la forma de libros, pizarrón y demás
dispositivos, resultó transparente. Sin embargo con la aparición de las nuevas
tecnologías la consideración del tercer elemento se hace insoslayable. Así en el
esquema TPCK se propone su integración con los componentes anteriores dando
lugar a nuevas metodologías.
Bajo esta premisa nuestra propuesta de incorporación de TIC a la Enseñanza de la
Física es a través del Laboratorio Virtual Basado en Simulaciones (LVBS). La
Física, en tanto ciencia fáctica, requiere de la práctica experimental para su
aprendizaje. Con la inclusión del laboratorio de enseñanza se pretende alcanzar los
siguientes objetivos:
 Desarrollar el arte de la experimentación.
 Desarrollar habilidades experimentales y analíticas.
 Lograr un aprendizaje conceptual.
 Comprender las bases del conocimiento en Física.
 Desarrollar habilidades para el trabajo en colaboración.
como ha planteado la Asociación Americana de Profesores de Física [AAPT 1998,
2014]. Consideramos que con los LVBS podemos contribuir a la consecución de
estos objetivos.
Pensamos además que con los LVBS podemos contribuir a la superación de las
dificultades que surgen de infraestructuras deficientes, el escaso tiempo disponible
para el desarrollo de los contenidos programados en los cursos o restricciones
presupuestarias en equipamiento y personal docente y que limitan la cantidad de
prácticas experimentales que pueden llevarse a cabo, convirtiendo la práctica
experimental en una valla a superar con más o menos dificultad pero sin un aporte
significativo al aprendizaje [González et al. 2002].
Presentamos en esta comunicación un estudio comparativo de una experiencia clásica
en un primer curso de Física, como es el estudio de las oscilaciones de un péndulo
en la aproximación de péndulo ideal, entre la práctica desarrollada en el LVBS y la

654
 práctica desarrollada en el laboratorio de realidad material.

El Laboratorio Virtual Basado en Simulaciones

Definimos el LVBS como una simulación en computadora que permite que las
funciones esenciales de los trabajos prácticos de laboratorio tradicionales puedan
desarrollarse en un programa de computación [Ré et al. 2012]. Relajamos el
requisito de que los datos sean indistinguibles de los obtenidos en una experiencia
de realidad material. Requerimos en general que estos programas puedan
ejecutarse de manera remota o puedan descargarse para su ejecución local sin
más requisito que la instalación de JAVA. Con esta actividad planteamos un
problema cuya solución se obtendrá de las mediciones que se hagan en el
programa de simulación.
Los prácticos desarrollados están alojados en los servidores de la Facultad Regional
Córdoba de la Universidad Tecnológica Nacional. De esta forma los programas
están disponibles en todo momento, pudiendo ejecutarse fuera del ámbito edilicio
de la Facultad.
Los LVBS implementados se desarrollan siguiendo un patrón de diseño en un
esquema de Objeto de Aprendizaje que hemos generado [Jones y Boyle 2007]. De
esta manera los prácticos desarrollados presentan un mismo entorno al estudiante.
En el patrón se incluyen tres secciones:
 Revisión de conceptos (etapa preliminar): incluye textos con información
relevante relativa a la experiencia que se va a desarrollar. En general los textos
se seleccionan de la bibliografía disponible y/o se generan ad-hoc atendiendo a
las necesidades específicas de la experiencia. También se incluye en esta
sección una encuesta previa al desarrollo de la experiencia para registrar los
conocimientos previos del estudiante.
 Experimento (trabajo práctico): se accede al “dispositivo experimental” y a la guía
de actividades elaborada para el trabajo práctico. Se utilizaron programas del
proyecto Physlets y del proyecto Phet. Estos programas pueden ejecutarse en
línea o descargarse para su ejecución local y son de uso libre. La guía de
trabajos prácticos (incluida en el OA) presenta al estudiante las actividades a
realizar en la experiencia:

655
 o un reconocimiento de la página (del instrumental a utilizar).
o la experiencia propuesta
o la determinación de valores que permitan completar la actividad.
 Cierre y resumen (etapa final) presenta actividades conexas al trabajo práctico
que se acaba de completar, ofreciendo al estudiante la oportunidad de efectuar
una exploración individual. La actividad se completa con la presentación de un
informe de laboratorio. En esta sección se ofrece un esquema orientador para la
confección de dicho informe. Se incluye además una encuesta a ser completada
con posterioridad al desarrollo de la experiencia a fin de evaluar los avances
logrados con la actividad desarrollada.

Aspectos didácticos
El carácter interactivo que presentan las prácticas virtuales, y las actividades basadas
en TIC en general, permite plantear estrategias innovadoras donde el alumno toma
un rol participativo y colaborativo con sus pares y/o docentes. Con su participación
activa se pretende que el estudiante se involucre interactivamente (interactive
engagement) [Hake 1998] en el proceso. Distinguimos aquí entre problemas
enriquecidos con medios, ilustrando o reforzando lo que se describe en una clase, y
problemas centrados en los medios, en los que el estudiante usa los recursos para
la resolución de un problema.
Con el LVBS pretendemos
 Encontrar sentido lógico a las relaciones entre representaciones matemáticas.
En general en Física representamos la información de un sistema físico de
maneras diversas: mediante una descripción en palabras, usando ecuaciones,
generando gráficos, tablas, diagramas y otras más. Ocurre que para muchos
estudiantes existen dificultades para generar o interpretar estas
representaciones y más aún para relacionarlas entre sí.
 Entender las ecuaciones como relaciones físicas entre medidas. Se espera
trascender la concepción de las ecuaciones como un mero medio de cálculo de
una magnitud a partir de otras.
 Construir modelos mentales de sistemas físicos. Se pretende la generación de
una representación mental a partir de su interacción con el medio, la lectura de

656
 textos, la interpretación de imágenes y combinaciones de estos elementos. Se
integran aquí información del exterior, conocimientos previos y expectativas del
sujeto.
 Proporcionar experiencias de aprendizaje activas. Se pretende mayor eficacia en
el aprendizaje permitiendo que los estudiantes controlen el proceso y puedan
verificar sus propuestas.
 Fomentar la interacción entre los estudiantes, fundamentalmente en la
explicación y descripción de los fenómenos y leyes que los rigen.
 Favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante herramientas que son
de uso diario y que tienen un alto grado de motivación para los alumnos.

El problema disciplinar
El estudio de las oscilaciones de un péndulo tiene importancia histórica en el
desarrollo de la Física, en particular para la medición del tiempo. El péndulo simple
es un ejemplo clásico de sistema oscilante. Para pequeñas amplitudes de
oscilación el péndulo se comporta como un Oscilador Armónico, uno de los
modelos más ubicuos en la Física, trascendiendo incluso a la Física Clásica.
En el límite planteado el potencial cuadrático, característico del Oscilador Armónico,
constituye una buena aproximación de la dinámica cerca de la posición de
equilibrio.
Resulta de interés destacar la proporcionalidad entre fuerza restitutiva y apartamiento
de la posición de equilibrio del sistema y la consecuente propiedad de isocronismo.
A partir de la medición del período de oscilación se analiza la dependencia con los
distintos parámetros del diseño y con la aceleración de la gravedad.
Para la implementación se eligió el programa pendulum del proyecto phet que se
ajusta a los requisitos de la actividad planificada. El programa ofrece una
operatividad simple y buena interactividad favoreciendo el esquema de interactive
engagement.

Resultados
El laboratorio ha sido ensayado en el curso de Física I de la Facultad Regional
Córdoba de la Universidad Tecnológica Nacional. Participaron del ensayo ochenta y
cuatro estudiantes divididos en dos comisiones de 51 y 33 alumnos

657
 respectivamente, trabajando en grupos de dos o tres personas a fin de promover la
discusión entre pares durante el desarrollo de la práctica. Se dispuso de dos horas
para completar la experiencia en el gabinete de computación o en el laboratorio de
Física. El tiempo resultó suficiente para el desarrollo de la práctica.
Durante la práctica virtual los estudiantes mostraron entusiasmo e iniciativa,
interesándose incluso en aspectos no contemplados en la guía de actividades. Para
este grupo de estudiantes resultó motivador poder confrontar sus conocimientos
teóricos con ensayos experimentales usando una tecnología que les resulta
conocida y en la que se desenvuelven con gran naturalidad. El programa de
simulación facilita el diseño de situaciones problemáticas, resultando más simple la
obtención de datos al comparar con el laboratorio de realidad material. Debe
resaltarse de todas formas que la no manipulación de equipamiento material limita
aspectos importantes del diseño experimental y la puesta a punto del equipamiento.
Se solicitó a los estudiantes que respondan cuestionarios previo y posterior a la
experiencia. Los resultados obtenidos se presentan en la figura 1.

100

antes
80 después
después
Porcentual

60

40 Virtual
antes
20
después
después
0
1 2 3 4

Figura 1: Resultado de la evaluación de las encuestas previa y posterior a la

experiencia propuesta a los estudiantes. Se presentan por separado los resultados
correspondientes a la práctica de realidad material y virtual. Se comparan los

658
 porcentajes de respuestas correctas.

En general vemos una mejora en los porcentajes de respuestas correctas de los

alumnos que participaron de la práctica virtual. Una mejor respuesta que la
observada en el grupo de realidad material incluso. Señalamos que el grupo de
realidad virtual realizó la práctica antes del tratamiento teórico del tema en tanto
que el grupo de realidad material la realizó inmediatamente después del tratamiento
teórico. Vemos incluso que el porcentaje de respuestas correctas disminuyó en una
de las preguntas en el grupo de realidad material.

Discusión y conclusiones
Se completó el diseño y puesta en aula de un Laboratorio Virtual Basado en
Simulaciones para el estudio de las oscilaciones de un péndulo y su comparación
con los resultados obtenidos en un laboratorio tradicional. El práctico se basa en la
medición del período de oscilación.
El tiempo de trabajo previsto en ambas prácticas es de dos horas y fue suficiente para
completar la actividad. El costo material del LVBS no es significativo, pues el único
equipamiento utilizado es el del gabinete de computación. El software utilizado es
de acceso libre. El requerimiento en recursos humanos es equivalente o menor en
el LVBS por ser menos demandante la experiencia.
Podemos considerar satisfactorio el resultado de la experiencia, en particular al
compararla con el resultado obtenido en la práctica de realidad material. Por lo
tanto la práctica virtual se constituye en una alternativa posible.
En la continuidad de esta experiencia se está trabajando en la extensión del práctico a
más cursos de Física I. También se está trabajando en la mejora de los textos de
soporte confeccionados, considerando los comentarios y sugerencias efectuados
por los alumnos.

Bibliografía

AAPT (1998). Goals of the introductory physics laboratory. American Journal of

Physics 66 (6) 483-485.

AAPT Physics Education (2014), AAPT Recommendations for the Undergraduate

Physics Laboratory Curriculum,

659
https://www.aapt.org/Resources/upload/LabGuidlinesDocument_EBendorsed_nov10.p
df.

González, M.A.¸Arranz, G.; Portales, R.; Tamayo, M. y González, A. (2002),

Development of a virtual laboratory on the internet as support for physics laboratory
training. European Journal of Physics, 23, pp. 61-67.

Hake, R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-

student survey of mechanics test data for introductory physics courses. American
Journal of Physics 66 (1), pp. 64-74

Jones R., Boyle T. (2007), Toward an Instructional Design Model Based on Learning
Objects, Educational Technology Research and Development, 55, 671-681

Koehler, M., Punya M. (2006), Technological Pedagogical Content Knowledge,

Teachers College Record 108(6), 1017-1054,
http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koheler-tcr2006.pdf

Ré, M., Arena, L., Giubergia M. F. (2012), Incorporación de TICs a la enseñanza de la

Física. Laboratorios virtuales basados en simulación, Revista Iberoamericana de
Tecnología en Educación y Educación en Tecnología 8, pp. 16-22.

Phet en http://www.phet.colorado.edu/en/simulations.

Shulman L. S. (1986), Those who understand; Knowledge growth in teaching.

Educational Researcher, 15 (2) 4-14.

Shulman L. S. (1987), Knowledge and tecahing: Foundations of the new reform.

Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22.

660
 Las aulas virtuales como complemento a la
enseñanza presencial. El caso de la Carrera de
Abogacía de la UNC

María RUIZ JURI

Facultad de Derecho y Ciencias Sociales y Universidad Nacional de Córdoba

(Argentina)
mruizjuri@gmail.com
Eje y sub-eje seleccionados
Eje 3: Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC
Sub-eje: Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar (Sociales, Naturales,
Exactas y Artes).

Resumen
En esta contribución analizamos los usos de las aulas virtuales, entendidas como
Entornos Virtuales de Enseñanza y de Aprendizaje (EVEA), que realizan los
profesores de la Carrera de Abogacía, en el marco del Proyecto "Espacios Virtuales
como Complemento a la Enseñanza Presencial". Convencidos que la utilización de las
tecnologías de la información y las comunicaciones (en adelante TIC) brindan un valor
agregado a la Enseñanza del Derecho, la propuesta pretende que los alumnos
mejoren sus aprendizajes a partir de su utilización.
Pretendemos señalar el valor pedagógico de las propuestas de enseñanza mediadas
por TIC a través del trabajo de los profesores en sus respectivas asignaturas, e
interpretar los alcances y limitaciones del uso de los EVEA desde las dimensiones
institucional, curricular y pedagógica.
Nos interesa reconocer cómo contribuyen las prácticas institucionales de inclusión y
utilización de las TIC, a crear un espacio de formación y reflexión tendiente a promover
la producción de nuevos saberes para la enseñanza y el aprendizaje del Derecho.

661
Encontramos una tendencia a indagar acerca del sentido pedagógico de la integración
de las TIC en las instituciones educativas; por ello nos interesa analizar la integración
de las TIC en la enseñanza del Derecho, contemplando problemáticas didácticas
relacionadas con la comprensión y con los procesos cognitivos que pretenden
alcanzarse.
Presentamos la experiencia de algunas cátedras que utilizan las aulas virtuales y
llevamos a cabo un análisis a partir de las dimensiones institucional, curricular y
pedagógica. Para ello los describimos y caracterizamos sus usos y el carácter de su
incorporación (genuina o efectiva) desde la perspectiva de los profesores con respecto
a: su sentido pedagógico; los recursos didácticos, actividades de aprendizaje y
espacios de interacción que integra, y a cómo todo ello contribuye a innovar en la
enseñanza.

Palabras Clave
Aulas Virtuales, Aprendizaje, Actividades de Aprendizaje, Recursos Didácticos

1. Introducción y planteo del problema de investigación

Tanto en el contexto nacional como en el internacional, muchas universidades han
incorporado entornos virtuales como medios eficaces para extender su alcance en las
modalidades de educación presencial y a distancia; en el Nivel Superior estamos ante
propuestas educativas que promueven la integración de campus y aulas virtuales, que
tienden a ser cada vez más sólidos, amplios y diversificados.
En los últimos tiempos, el desarrollo de esta modalidad educativa replantea la
diferenciación que ha habido tradicionalmente entre educación presencial y educación
a distancia, e influye y hace replantear muchos de los procesos educativos que se
están dando actualmente en las aulas presenciales de educación superior,
especialmente cuando se propone la combinación del uso del aula presencial y del
aula virtual, lo que se ha convenido en denominar de forma generalizada «aprendizaje
combinado» (blended learning) (Barberá, Badía; 2004).
Tomando en cuenta este contexto, el proceso de investigación que informamos
comparte los resultados del análisis de la implementación de las aulas virtuales en la
Carrera de Abogacía de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UNC. El

662
trabajo se circunscribió a una institución en particular dada la utilidad que tiene el
estudio de caso para describir y analizar fenómenos complejos, como lo es el proceso
de integración de las TIC, que tienen lugar en organizaciones educativas de grandes
dimensiones y largo arraigo.
La investigación realizada se constituyó en el trabajo final de la Maestría en Procesos
Educativos Mediados por Tecnologías (Centro de Estudios Avanzados, UNC), hemos
estudiado, a través de diferentes enfoques y perspectivas, la complejidad de la
integración de los entornos virtuales en los procesos educativos; en el transcurso de la
investigación nos circunscribimos a los proyectos pedagógicos de doce asignaturas
que utilizan el aula virtual, comprendida como EVEA (entorno virtual de enseñanza y
aprendizaje), para complementar la enseñanza presencial.
2. Metodología utilizada
Hemos optado por estudiar un caso, una unidad académica en particular, para poder
abordar, desde la perspectiva institucional, curricular y pedagógico- didáctica, el
proceso de integración de las aulas virtuales en las prácticas de enseñanza o, como
también podría pensarse, las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje
que se promueven a partir del diseño y desarrollo de los EVEA. No desconocemos con
ello el avance de otras nuevas tecnologías y asumimos que las aulas virtuales no
agotan las tecnologías que pueden integrarse en la enseñanza.
Partimos de la premisa que los contextos institucionales imprimen ciertas
particularidades en la puesta en marcha y desarrollo de los proyectos educativos que
integran las tecnologías. El caso de la Carrera de Abogacía no es una excepción de
ello, sino que el uso de las aulas virtuales tiene relación con decisiones políticas más
generales. En este sentido, consideramos que cuando nos referimos a las instituciones
educativas, cada contexto se vuelve texto y forma parte del clima de cada institución,
de cada propuesta de gestión, de cada pasillo, de cada clase.
Actualmente, llegan a las instituciones educativas nuevos dispositivos demandando,
por parte de la gestión y de los propios docentes, su uso crítico y reflexivo. En este
estudio pusimos en juego diferentes campos del conocimiento: el de la Enseñanza del
Derecho, el de la Tecnología Educativa y el Pedagógico-didáctico. López Betancourt
(2009) señala que la enseñanza de las Ciencias Jurídicas alude a sus contenidos,
métodos y medios y agrega que el contenido está definido en los programas, los
métodos deben determinarse según los objetivos de la enseñanza y, finalmente, los

663
medios, son los instrumentos con que cuenta el profesor que enseña materias
jurídicas, tanto desde el punto de vista teórico, como en un sentido práctico. Esta idea
nos hace presente que toda propuesta de enseñanza que integre a las nuevas
tecnologías debe reconocer la especificidad disciplinar de la que se parte, las
características y condicionamientos que imprime el recurso con el que se decide
trabajar, el contexto institucional y las características de sus potenciales destinatarios.
Desde una perspectiva sociocultural, las aulas virtuales se crean y recrean en el uso y,
son dichas situaciones las que hacen que cobre vida y tenga un sentido en el marco
del proyecto pedagógico de cada cátedra (Alonso, S.M; 2009).
Nuestro problema de investigación consistió en indagar cuáles eran las estrategias
que utilizaban los profesores de las distintas cátedras de la Carrera de Abogacía para
integrar el aula virtual en sus propuestas de enseñanza y cuáles las razones que los
motivaban a innovar en la enseñanza.
Nos interesó especialmente analizar las innovaciones en el ámbito de la programación
de la enseñanza (contenidos que se enseñan, actividades de aprendizaje,
innovaciones metodológicas y formas de evaluación). Tomando en cuenta el problema
de investigación planteado, nuestros objetivos generales fueron: 1) caracterizar los
usos de las aulas virtuales que realizan los profesores de la Facultad de Derecho de la
UNC, a través del estudio de doce casos que representan las distintas áreas del
Derecho; 2) analizar la integración de estos entornos virtuales en las prácticas de
enseñanza de los diferentes contenidos jurídicos; 3) describir los proyectos educativos
en los que se integra el aula virtual como complemento de la enseñanza presencia y
comprender sus implicancias como innovación en las prácticas docentes; 4)
caracterizar, desde la perspectiva de los profesores, su valor pedagógico, los
requerimientos de su puesta en marcha y las dificultades que se presentan y 5)
caracterizar el perfil del profesor que integra el aula virtual en la enseñanza.
Acordando con Mariana Maggio (2012), este trabajo reconoce que la instalación de las
tecnologías en el Sistema Educativo es una apuesta que posee un sentido pedagógico
y didáctico potente; esperamos que, como fruto de esta investigación, resulten algunas
orientaciones para potenciar las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías en
general y los EVEA en particular, para la enseñanza del Derecho.
La investigación en cuestión se llevó a cabo entre los años 2011 y 2013 y, a partir de
la realización de entrevistas, observaciones y análisis documental de los programas de

664
las asignaturas, encontramos que la forma en que cada profesor integra las aulas
virtuales tiene que ver con la especificidad del contenido que se quiere transmitir y sus
propias competencias disciplinares, tecnológicas y pedagógicas.
3. Aproximación a un marco teórico
En las instituciones educativas resulta fundamental la problematización sobre la
incorporación de estrategias metodológicas innovadoras para promover procesos de
enseñanza y aprendizaje enriquecidos por el uso de las TIC, lo cual forma parte de
una apuesta institucional por implementar estrategias que versan sobre aspectos
disciplinares, curriculares y pedagógicos; relacionados con la capacitación y el
perfeccionamiento docente. En la Facultad se formalizó la puesta en marcha de esta
iniciativa a través de resoluciones decanales teniendo siempre como norte las
siguientes premisas que orientaron el desarrollo del Proyecto:
1. La tecnología ingresa al aula porque los jóvenes y adultos las integran en sus
contextos cotidianos (Litwin, 2004).
2. La tecnología no es neutral; en su uso conformamos a la tecnología y
ésta nos conforma.
3. El trabajo con un EVEA implica ante todo un proyecto pedagógico.
4. Los especialistas en la disciplina (profesores de la Carrera de
Abogacía) son los principales responsables del diseño de estrategias que
integran genuinamente los EVEA para la enseñanza de los contenidos
jurídicos, y ello requiere del desarrollo de competencias específicas.
Considerando estas premisas como puntos de partida, la Facultad promueve la
construcción de un aula virtual por Cátedra1 y con ello busca evitar la dispersión al
interior de cada una de ellas. Desde la Secretaría Académica se vienen promoviendo
instancias de capacitación masivas y también, y en mayor medida, instancias de
asesoramiento pedagógico y comunicancional individualizado para cada profesor y
equipos de cátedras, acorde a sus necesidades y demandas.
A partir de la investigación realizada se corroboró la importancia de institucionalizar los
proyectos de integración de las tecnologías con el objeto de posibilitar su legitimación
y, por ende, su crecimiento y permanencia en el tiempo. A la fecha se está elaborando

1
Cabe señalar que la Carrera de Abogacía cuenta con al menos tres cátedras por cada una de
sus 38 asignaturas; y cada cátedra está conformada por un profesor titular, profesores adjuntos
y asistentes.

665
un proyecto de resolución para legitimar y reglamentar los procedimientos
relacionados con este Proyecto.
4. La integración de las aulas virtuales desde una perspectiva
didáctica
Especialistas en la temática (Area Moreira, 2010; Litwin, 2004; Bautista, 2006) señalan
que las TIC, al integrarse a las instituciones, suelen incorporar algunos cambios
organizativos tanto a nivel de institución como del aula, pero no necesariamente
generan innovaciones pedagógicas. En este sentido, la figura del profesor es clave
para lograr un uso genuino de las TIC (Maggio, 2012). Cuando el profesor decide
comenzar a utilizar los EVEA, desde el área pedagógica se trabaja para delinear
conjuntamente cuál será el alcance de la integración de las aulas virtuales, para ello se
construye: ¿Cuál es el sentido didáctico de la incorporación del aula virtual en la
enseñanza presencial? ¿Dónde residirá su centralidad (contenidos, actividades
intercambios? ¿Cómo estará estructurada?
Con respecto al sentido didáctico del uso de las aulas virtuales vemos que tiene que
ver con:
a) Sistematizar contenidos jurídicos a través de la publicación de doctrina,
jurisprudencia o legislación, ya sea porque la Cátedra considera que no hay un único
texto de donde puedan estudiarlas, o porque la bibliografía impresa ha quedado
desactualizada, o bien porque se quiere hacer hincapié en alguna unidad del programa
de la materia que no llega a abordarse completamente en las clases presenciales.
Asignaturas tales como Derecho Penal II; Derecho del Trabajo y de la Seguridad
Social; Derecho Privado XIII (Bancos, Bolsas y Seguros), utilizan el aula virtual con
este sentido.
b) Brindar la posibilidad a los estudiantes de acceder a un espacio de trabajo
pedagógico, ya sea realizando consultas en un foro sobre los contenidos, o bien
trabajando con guías de lectura o accediendo a las clases filmadas de la asignatura.
c) Compartir recursos multimedia que facilitan la comprensión a través del uso de otros
lenguajes diferentes al texto escrito.
Con la definición del sentido pedagógico se especifica dónde va a residir la centralidad
del aula virtual: ¿en la presentación de contenidos; en la propuesta de actividades,
individuales o de trabajo colaborativo; en las propuestas de interacción? Es importante
señalar aquí que todo trabajo con EVEA se desarrolla en etapas donde el sentido

666
inicial puede ser utilizar el aula virtual como repositorio de información pero luego, al
año siguiente de su implementación se puede optar por comenzar a integrar también
propuestas de intercambios y nuevas vías de comunicación para canalizar dudas
sobre la bibliografía. Con el paso de los años, las cátedras suman cada vez más
profesores al Proyecto.
Por lo dicho hasta aquí, las aulas virtuales posibilitan:
1) Nuevas formas para la organización y transmisión de la información
En la Carrera de Abogacía, el aula virtual se utiliza, en primer lugar, como repositorio
de información y abordaje de los contenidos añadiendo el lenguaje audiovisual para
transmitir algunos contenidos de naturaleza jurídica compleja. Vemos así cierta
convergencia de medios y materiales en el espacio del aula virtual y, con ello, el aula
física que se amplía por el uso de la primera.
2) Nuevas formas de comunicación e intercambio entre docentes y alumnos, y entre
alumnos entre sí
Resulta interesante ver cómo en las cátedras se enfatiza el uso de la mensajería y de
los foros, empleados con diferentes finalidades. Por una parte, está el foro
“Novedades” que utilizan los profesores para realizar anuncios de fechas y eventos
importantes. Otro de los foros que suele utilizarse tiene que ver con discusiones
específicas sobre temas de la materia. Aquí es interesante considerar nuevamente el
perfil del abogado que se quiere formar ya que la forma en la que se presentan los
contenidos y las actividades que se proponen son también contenido y, en este caso,
el futuro abogado debe desarrollar, entre otras, habilidades para el intercambio y la
argumentación.
3) Cambios en la distribución de tareas en los equipos de Cátedra
Participar de esta experiencia trae aparejadas nuevas tareas y responsabilidades para
los profesores y suelen integrarse a los equipos de trabajo adscriptos a las asignaturas
y ayudantes alumnos.
Las características de cada asignatura y su ubicación en la organización curricular del
plan de estudios van a condicionar las decisiones metodológicas que se tomen. Desde
el asesoramiento se busca que las aulas virtuales “reflejen” la estructura conceptual y
metodológica de la asignatura, aún reconociendo que esto no es tarea sencilla por el
hecho de ser, el aula virtual, un ambiente de aprendizaje que se resignifica en el uso,

667
de hecho, es un lugar “retórico” donde los significados se negocian y se van
modificando en virtud de las situaciones de uso.
Los profesores han encontrado en el aula virtual nuevas alternativas para organizar la
información e ir más allá de la clase presencial; el aula virtual posibilita nuevas
configuraciones y sentidos al planificar la enseñanza y acceder a materiales
educativos que están “fuera” de la plataforma, con ello tienden a encaminarse hacia
aulas abiertas, que integren recursos provenientes de diferentes contextos, como el de
investigación y el de la práctica profesional. A partir del trabajo con las aulas virtuales,
muchos estudiantes aprenden cómo buscar, jurisprudencia actualizada, legislación,
doctrina, etc.
Una mirada desde el diseño didáctico en las aulas virtuales
Habiendo pasado dos años de la implementación del Proyecto, en el año 2010, se
elaboró un diseño didáctico-comunicacional para las aulas virtuales que hasta el día
de hoy sigue vigente. Este diseño cuenta con una parte general o zona introductoria y
una organización de los contenidos y actividades por unidad didáctica. Cada una de
las unidades cuenta con carpetas para organizar los archivos. Estas carpetas, cuyos
nombres son editables, se titulan: apuntes de clase; casos prácticos; fallos; doctrina;
jurisprudencia; legislación.
Este diseño se elaboró a partir de entrevistas y trabajo con docentes de la Facultad
que ya venían implementando el aula virtual. Con el correr del tiempo, los profesores
fueron resignificando ese diseño inicial y se apropiaron de las secciones y apartados
que consideraban pertinente en función de las necesidades de la cátedra y
características de los contenidos, vemos a continuación algunos ejemplos de cómo las
aulas virtuales adquirieron sentido en el uso.
6. Dimensiones para el análisis del Proyecto
a) Dimensión institucional
El Proyecto “Espacios Virtuales como complemento a la enseñanza presencial”
posibilitó introducir las TIC en la carrera de abogacía, y se promovió un acceso a ellas
tanto técnico como pedagógico para reflexionar sobre las relaciones entre la
enseñanza del Derecho y las potencialidades de las TIC.
El proceso de integración de las aulas virtuales se realizó en el marco de un Proyecto
pedagógico institucional más amplio que le otorgó sentido y legitimidad en la
comunidad de profesores. A través del Proyecto los profesores implementaron algunos

668
cambios en sus alternativas metodológicas para llevar a cabo la transmisión de
conocimientos, utilizando nuevos recursos didácticos, soportes y lenguajes para
representar la información. En el marco de su implementación se ofrecieron
capacitaciones que permitieron a los profesores un manejo técnico y pedagógico de la
herramienta.
El trabajo en conjunto al interior de los equipos de cátedra se torna fundamental para
una mayor permanencia, riqueza y continuidad de las propuestas de enseñanza
mediadas por tecnologías. En la mayoría de los casos estudiados, la integración de
entornos virtuales trajo aparejada una participación activa y participativa de profesores,
adscriptos y ayudantes alumnos; se descentralizaron de las responsabilidades en la
enseñanza, ya que no solo están a cargo del profesor que dicta la asignatura. Al día
de hoy, los resultados obtenidos de la implementación y desarrollo del Proyecto dan
cuenta de una apropiación de las aulas virtuales construidas por parte de los
profesores y, en menor grado, por parte de los equipos de cátedra.

b) Dimensión curricular
Aquí es importante considerar la especificidad disciplinar de cada asignatura donde se
inserta la discusión sobre el uso de las aulas virtuales. Si bien, debido a decisiones
metodológicas, no hemos abordado esta dimensión en profundidad, tomamos en
cuenta aulas virtuales que sean representativas de diferentes Áreas del Derecho y, en
función de lo relevado, no encontramos diferencias significativas en cuanto a las
perspectivas de profesores de las distintas asignaturas sobre el uso del aula virtual y
los recursos didácticos que incorporan. Al momento de planificar los usos del aula
virtual, todos consideraron fundamental tomar en cuenta el eje conceptual de cada
asignatura y el perfil de los estudiantes, para analizar de qué manera podrían proponer
alternativas novedosas para enseñar cada área del Derecho a través del aula virtual.

c) Dimensión pedagógico-didáctica
En esta dimensión encontramos que el trabajo con aulas virtuales refleja prácticas de
enseñanza existentes, no obstante, en alguna medida los profesores integran las aulas
virtuales para introducir mejoras en la planificación, en términos comunicacionales y
disciplinares, y en los aprendizajes de los estudiantes, favoreciendo procesos sus
cognitivos con lenguajes que les resultan más familiares. Encontramos aquí algunas

669
similitudes con antecedentes en investigaciones que muestran que si bien las TIC
incorporan algunos cambios organizativos tanto a nivel de institución como del aula, no
necesariamente logran promover innovaciones pedagógicas en las prácticas docentes.
La figura del profesor es clave para una inclusión genuina de las TIC en las
instituciones educativas y para muchos de ellos el trabajo con el aula virtual posibilitó
abordar algunas de las principales dificultades que plantean sus asignaturas: la
extensión del programa, la abstracción de algunos conceptos y el escaso tiempo para
desarrollarlos en la clase presencial. En cuanto a la extensión del programa, se
incorporan en el aula virtual síntesis de contenidos, fallos y doctrina que no llegan a
abordarse en su totalidad en las clases presenciales y así las complementan; también
suben presentaciones multimedia que ayudan a aclarar los contenidos y facilitar la
comprensión. Con respecto a la abstracción de algunos conceptos, los profesores
señalan que logran explicarlos y materializarlos a través de la presentación de casos
prácticos; finalmente, los profesores utilizan el aula virtual para extender el alcance del
aula presencial e incorporar materiales a los que, por razones de tiempo y
disponibilidad de tecnologías, no puede accederse durante la clase.
Los recursos didácticos que se integran en las aulas virtuales son novedosos ya que
propician la transferencia de los contenidos teóricos a contextos reales, favoreciendo y
optimizando los procesos de comprensión; las aulas virtuales ponen a disposición de
los estudiantes materiales de estudios confiables, avalados por la cátedra y posibilitan
nuevos canales para transmitir información actualizada.
El aula virtual aparece en una trama que mantiene los manuales de cátedra, las
fotocopias de los libros y las clases magistrales; esta hibridación se lleva a cabo a
partir de lo novedoso haciendo que lo instituido prime sobre lo instituyente. Estos
entornos muestran una lógica lineal en la presentación de contenidos, dejando de lado
la complejidad, discusiones y múltiples perspectivas del mundo jurídico, que los
profesores señalaron querer transmitir. Creemos que esto forma parte de un proceso y
que se irán resignificando y ampliando sus usos.
La implementación de estos entornos condujo a los profesores a replantearse
aspectos fundamentales de la enseñanza, tales como la organización y planificación
de los procesos educativos, el diseño y desarrollo de actividades y los recursos
didácticos. No ocurrió algo similar con las estrategias e instrumentos de evaluación y
con la comunicación entre profesores y estudiantes a través de un entorno virtual. Los

670
profesores coincidieron en que si bien hubo solo pequeños cambios en su forma de
planificar, uno de los aspectos más importantes tuvo que ver con la selección de
nuevos recursos didácticos útiles para la comprensión de los estudiantes.
En la mayoría de los casos, el aula virtual se ha utilizado más como una herramienta
para la planificación, centrada en el profesor, que como un andamiaje, una ayuda
educativa pensada para estudiantes.
Vemos que en la enseñanza del Derecho, el paso de lo presencial a lo virtual se halla
en un proceso todavía embrionario que está siendo fomentado a través de la
formación y perfeccionamiento de los profesores en el uso fundado y crítico de estas
tecnologías.
Los profesores que se suman al proyecto están familiarizados con las TIC en su vida
cotidiana y confían en estas herramientas, considerando sus potencialidades para la
transmisión de contenidos.
Los profesores buscan que el aula virtual exprese el método de enseñanza que ya
venían implementando; si bien su uso no generó cambios profundos en las propuestas
didácticas sí posibilitó extender los límites del aula presencial, presentar la información
actualizada y organizada y brindar ayudas educativas para vincular conceptos teóricos
con la práctica profesional concreta.
7. Conclusiones
Por su impacto a nivel institucional podríamos considerar al Proyecto Espacios
virtuales como complemento a la enseñanza presencial como una novedad, ya que si
bien en muchos casos introdujo nuevas alternativas metodológicas y formas de
presentar los contenidos, hay un predomino de prácticas de enseñanza preexistentes,
es decir, hay cambios en la forma de administrar los materiales educativos pero no en
la estructura y funcionamiento general de las cátedras.
En este trabajo se llegó a la conclusión que resulta clave la apuesta institucional sobre
este Proyecto, para contribuir con su coherencia y adhesión por parte de las cátedras.
En este caso, la Secretaría Académica fue la encargada de realizar capacitaciones y
asesoramiento individualizado a profesores y cátedras; esta tarea se realiza bajo el
convencimiento de la importancia de que los docentes integren, de manera
significativa, distintos saberes al momento de realizar una inclusión genuina de las
tecnologías: el saber pedagógico, el saber disciplinar y el saber tecnológico; y que le
asignen un sentido pedagógico a su incorporación evitando tomar en cuenta la

671
herramienta como un fin en sí mismo (Maggio, M; 2012). Estas prácticas de inclusión y
utilización de las TIC posibilitan crear un espacio de formación y reflexión tendiente a
promover la producción de nuevos saberes para la enseñanza y el aprendizaje del
Derecho.

8. Bibliografía
AREA MOREIRA, M. (2010) El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en
los centros educativos. Un estudio de casos. Revista de Educación, 352. Mayo-
Agosto 2010, pp. 77-97.
BADÍA, A. Ayuda al aprendizaje con tecnología en la educación superior. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento. Universitat Oberta de Catalunya.
Octubre año/vol 3 Nº 002. Catalunya, España, 2006. REDALYC. UNAM.
BARBERÁ, E. y BADÍA, A. (2004) Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la
innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Vol. CXLVII de la
colección Aprendizaje. Madrid, Antonio Machado Libros.
BAUTISTA, Guillermo y otros (2006): Didáctica universitaria en entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje. Narcea.
COLL, César (2011): Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por
las tecnologías de la información y la comunicación. Una mirada constructivista.
SEPARATA. Pág. 1-24. Disponible en http://www.virtualeduca.org/ifd/pdf/cesar-
coll-separata.pdf
LITWIN, E. (comp.) (2004): Tecnologías Educativas en tiempos de Internet. Buenos
Aires, Amorrortu.
MAGGIO, M. (2012): Enriquecer la Enseñanza. Los ambientes con alta disposición
tecnológica como oportunidad. Buenos Aires, Paidós.

672
 Animación científica para el apoyo a la educación
presencial en Ingeniería Química

Nancy SALDIS, Carina COLASANTO, Claudia CARREÑO

Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales. Universidad Nacional
de Córdoba. (Argentina)
nancyesaldis@yahoo.com.ar, ccolasanto@yahoo.com.ar,
carrenoclau@hotmail.com

Eje y sub-eje seleccionado:

Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC: Producción e integración de recursos
educativos.

Resumen
La incorporación de las TIC en las aulas universitarias exige hoy de manera implícita a
los profesores del nivel superior nuevas formas de pensarse como educadores,
producir materiales y comunicarlos. El desafío es actuar como docentes en una era
digital desarrollando materiales didácticos que apoyen a la presencialidad, entre los
que es posible mencionar animaciones que permiten a los estudiantes visualizar
conceptos científicos abstractos adquiriendo los conocimientos necesarios para
completar su formación. En esta línea se encuentra trabajando el equipo de profesores
investigadores que presenta el artículo. El tema seleccionado para la creación de
material didáctico animado fue la electrodeposición, contenido de primer año de la
carrera de Ingeniería Química. Para su desarrollo se requirió del guión que
corresponde al documento producido por los expertos en contenidos científicos y
especialistas en material audiovisual. Estos documentos dan cuenta qué tipo de datos
deben presentar las imágenes tales como dimensiones, colores, sonidos, y
movimentos. Luego fue necesario realizar el diseño de las imágenes y grabar el sonido
del texto. Para dar vida a los personajes se utilizó el programa Corel Draw X3
permitiendo el diseño y tratamiento de imágenes. Para el desarrollo de los vectores,

673
imágenes base para la animación que muestran lo que ocurre en la cuba electrolítica,
se utilizó Illustrator de Abobe. Estas imágenes fueron desarrolladas por un estudiante
de Diseño Industrial. Para grabar la voz en off de la animación se utilizó el programa
de libre descarga Audacity en el que participaron varios integrantes del grupo de
trabajo. La última etapa del desarrollo correspondió a la edición secuenciándose
imágenes y sonidos en el programa Movie Maker. Posteriormente se pasó al formato
requerido para su publicación digital en Youtube. Los usuarios fueron ciento cincuenta
estudiantes de la Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales (FCEFyN) de la
Universidad Nacional de Córdoba (UNC) y ciento ochenta alumnos de la Facultad
Regional Córdoba (FRC) de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN). Con el
objetivo de conocer cuáles son las apreciaciones de los usuarios referidas al uso de la
animación y evaluar la animación desarrollada, se realizó um sondeo entre sus
usuarios. El instrumento empleado fue un cuestionario aplicado a estudiantes y
docentes. Los resultados se organizaron de acuerdo a las características de
materiales trabajados y creación del conocimiento. Los materiales se analizaron de
acuerdo al lenguaje utilizado, la tipología, organización, secuenciación, formas de
presentación y características. Respecto a la creación del conocimiento se tuvieron en
cuenta las funciones de los contenidos didácticos según Marquès Graells: instructiva,
motivadora, evaluadora, investigadora y lúdica.

Palabras Clave
Material didáctico, animación, electrodeposición

Introducción y marco teórico

El espectacular desarrollo que han experimentado las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) en este último tiempo permite utilizar una variedad y cantidad de
recursos para renovar las metodologías de enseñanza en todos los niveles educativos
y en todas las áreas del conocimiento. La incorporación de las TIC en aulas
universitarias exige a los profesores reflexionar acerca de su rol de educadores,
pensar nuevas maneras de producir materiales para construir conocimientos, y buscar
diferentes modos de comunicar información. El desafío es actuar como docentes en
una era digital desarrollando materiales didácticos que apoyen a la presencialidad, y
en este sentido es posible mencionar vídeos de animaciones que permiten a los

674
estudiantes visualizar conceptos científicos abstractos adquiriendo los conocimientos
necesarios para completar su formación. Años atrás resultaba difícil experimentar
técnicas de animación tradicional. Al simplificarse las posibilidades de registro y
edición audiovisual en contextos virtuales, el docente cuenta ahora con las
herramientas necesarias para viabilizar un proyecto original potenciando la capacidad
de creación. “La animación consiste en imaginar una acción y representarla. No sólo
que algo adquiera movimiento, sino de representar ese movimiento” (Taylor, 2000).
Según Andrés Raviolo (2010) en la enseñanza de la Química las simulaciones o
animaciones facilitan la visualización de la dinámica de un proceso químico,
mejorando la comprensión de los conceptos, más aún a nivel molecular. Por ejemplo,
ayudan a superar la imagen estática y en dos dimensiones que brindan los modelos
representados en papel.
El nivel de complejidad del programa virtual utilizado para realizar el vídeo de
animación varía en función de los objetivos que busque el docente, aunque no siempre
la complejidad es sinónimo de eficacia pedagógica (Tversky et al. 2012).
Por otra parte, para el desarrollo de este artículo es necesario definir el concepto de
caso didáctico. Se trata de un fragmento de la realidad que se lleva al aula a los fines
de que los alumnos y el docente puedan examinarlo minuciosamente. Es un
instrumento educativo que incluye información y datos de ciertas temáticas que deben
ser desmontados y vueltos a armar para la expresión de actitudes y modos de pensar
que se exponen en el aula (Wassermann S. 2005). Un caso puede ser un recorte de
periódico, una película, o una historia creíble empapadas de realidad cercana a los
estudiantes. Incluye información y datos científicos, históricos, antropológicos, etc.
además de material técnico. Al final de la lectura del caso se exponen las preguntas
críticas en las que se demanda a los alumnos que generen hipótesis basadas en la
lectura de la obra y expresen el modo en que procesaron la información.
El equipo de profesores investigadores que presenta este artículo se encuentra
desarrollando desde hace unos años algunos materiales didácticos en distintos
formatos. Debido a la insuficiente producción local de animaciones científicas
presentadas como casos didácticos y a análisis concretos de las opiniones de los
usuarios, el grupo de trabajo se abocó a la tarea de producir el video animado referido
a la Electrodeposición de metales, el cual se presenta como un caso didáctico con dos

675
preguntas críticas al final del texto. El contenido temático mencionado es de gran
importancia en la industria química.
El objetivo específico fue promover que los estudiantes de primer año de Ingeniería
Química de la FCEFyN UNC y de la FRC UTN con el uso del vídeo como material
didáctico, conecten más efectivamente entre sí las representaciones macroscópicas,
simbólicas y microscópicas de algunos fenómenos físicos y químicos tales como la
Electrodeposición de metales.
Sangrà (2001) enumera y describe cinco criterios de calidad en contextos virtuales:
a) Oferta formativa teniendo en cuenta planes de estudio y de actividades de
formación en virtud de necesidades sociales de la región y del mercado laboral.
b) Docencia, garantizando los procesos de selección y evaluación de los
profesores y los sistemas de apoyos docentes a los estudiantes.
c) Organización y tecnología al servicio de los estudiantes y de los objetivos que
persigue la Universidad, y disposición de plataforma tecnológica estable que
garantice la comunicación entre los miembros de la comunidad universitaria.
d) Los materiales. Los criterios deberían hacer referencia a la calidad de los
contenidos del material de estudio y a la adecuación de su diseño a un entorno
de formación virtual.
e) La creación del conocimiento. Se debería tener en cuenta la existencia de
estructuras que permitan la investigación, el intercambio de información y la
difusión del conocimiento.
Si bien los criterios que giran en torno a la oferta formativa, a la docencia y a la
organización y la tecnología son pertinentes a la Universidad, siguiendo estos
lineamientos, para determinar indicadores de calidad del vídeo de animación el equipo
de trabajo seleccionó los últimos dos aspectos:
I. Los materiales
II. La creación del conocimiento
I. Las características de los materiales que se analizaron con el objeto de que formen
parten de un vídeo de animación de calidad fueron:
 Si el lenguaje utilizado es pertinente al nivel educativo y a la asignatura en la
cual está aplicado
 la tipología, organización, secuenciación y formas de presentación
 sus características

676
II. Respecto a la creación del conocimiento, el grupo de investigación adecuó para
este estudio las características o funciones de los programas y contenidos didácticos
propuestos por Marquès Graells (2001) en:
 Función instructiva: pues orientan y regulan el aprendizaje de los estudiantes
facilitar el logro de objetivos educativos específicos.
 Función motivadora: donde incluya elementos para captar la atención de los
alumnos, mantener su interés y focalizarlo, si es necesario, hacia aspectos
relevantes de las actividades.
 Función evaluadora: debido a la interactividad propia de estos materiales, que
les permita responder inmediatamente a las respuestas y acciones de los
estudiantes.
 Función investigadora: que ofrezca a los estudiantes interesantes entornos
donde investigar, es decir buscar determinadas informaciones.
 Función lúdica: Por la posibilidad de realizar actividades educativas y a la vez
lúdicas y festivas para los estudiantes.

Materiales y métodos
Primeramente se realizó un estudio para determinar los conceptos que más
dificultades ocasionan a los estudiantes a la hora de estudiar Química (Colasanto et
al., 2015). A raíz de esos resultados, se decidió trabajar sobre Electroquímica.
Entonces, fue necesario pensar en la estructura general del video decidiéndose
diseñar un video animado que presentara un caso didáctico referido a la
Electrodeposición de metales, conteniendo al final del mismo dos preguntas críticas
con el objetivo que los estudiantes reflexionen y se propongan la búsqueda de
respuestas a nuevos interrogantes. El título seleccionado fue “La moneda de Pipo”.
El diseño
El desafío más importante fue generar textos e imágenes adecuados para la
confección del video animado que fomenten aprendizajes conceptuales, en programas
sencillos, utilizando software libre de la red.
Para su desarrollo se requirió primeramente la elaboración del guión haciendo
referencia al aspecto literario y visual. Syd Field (1995) define al guión como “una
historia contada en imágenes por medio del diálogo y la descripción, situada en el
contexto de la estructura dramática”. El guión corresponde al documento producido por

677
los profesores de la cátedra por ser expertos en los contenidos científicos. Estos
documentos indican qué contenidos específicos relativos al concepto de
electrodeposición, al movimiento de electrones, de desplazamiento de iones, de los
materiales involucrados y de las fuentes de energía se han de incluir, y de qué manera
se deberán presentar teniendo en cuenta el nivel de los usuarios. Según Field, el guión
debe tener una estructura: a) Planteamiento: se presenta al personaje principal en un
contexto, con una situación (detonante) o conjunto de situaciones que lo afectan y lo
obligan a actuar; así se pone en marcha el relato. En esta historia, el personaje
principal, Pipo, desea conservar una moneda antigua y busca opciones para lograrlo.
b) Desarrollo: el personaje enfrenta conflictos en su camino hasta llegar a un punto de
tensión (clímax). En este sentido el guión de la animación muestra al personaje en una
búsqueda bibliográfica y de campo para lograr su objetivo. c) Desenlace: resolución de
la historia. Para resolver el dilema presentado en la animación se acude a la técnica
de la electrodeposición.
Los expertos imaginaron la situación o caso didáctico, la describieron y redactaron las
escenas, secuencias, acontecimientos y los diálogos existentes entre los personajes
siguiendo los pasos de la estructura teórica. Además indicaron qué tipo de datos
deben presentar las imágenes tales como dimensiones, colores, sonidos y
movimientos, y determinaron el tiempo de duración de la animación.
Luego fue necesario realizar el diseño de las imágenes. Para dar vida a los personajes
se utilizó el programa Corel Draw X3 permitiendo el diseño y tratamiento de imágenes
de Pipo y su tío Pedro de características simpáticas y sencillas (figuras 1 y 2), como
también las monedas, los conectores eléctricos, los materiales metálicos, y las fuentes
de alimentación. Para el desarrollo de los vectores, imágenes base para la animación
que muestran lo que ocurre en la cuba electrolítica, se utilizó Illustrator de Abobe. Así
es posible observar el movimiento de las cargas eléctricas, como así también el
llenado de la cuba con agua y los desplazamientos de las imágenes.

Figura 1. Pipo Figura 2. Tío Pedro

678
Esta parte de la animación fue realizada por un estudiante de Diseño Industrial
invitado especialmente para el proyecto.
A continuación se procedió a grabar el sonido del texto. Para grabar la voz en off de la
animación se utilizó el programa de libre descarga Audacity en el que participaron
varios integrantes del grupo de trabajo quienes relataron la situación o conformaron los
diálogos.
Como parte final del video se presentan dos preguntas críticas escritas en un texto con
letras sencillas: una de ellas tiene por objeto generar una reflexión en los usuarios
acerca de la importancia del material del que está constituida la moneda. La otra
pregunta lleva al estudiante a considerar procesos similares en el ámbito de la
industria química.
La última etapa del desarrollo correspondió al proceso de edición secuenciándose
imágenes y sonidos en el programa Movie Maker.
A continuación se examinaron los distintos formatos de publicación existentes: CD,
DVD, Youtube, IPod, IPhone, Web, etc. Finalmente, se considero más adecuado para
la publicación digital de este vídeo el formato Youtube por su sencillez y gratuidad.
La evaluación
Para determinar indicadores de calidad del vídeo de animación se diseñaron
encuestas para los estudiantes y para los docentes. Las categorías de análisis fueron
los materiales trabajados, es decir el vídeo de animación, y la creación del
conocimiento. Para la primera categoría de análisis se consideró el lenguaje, la
organización y secuenciación, forma de presentación y características. Para la
segunda categoría se consideraron cinco funciones: instructiva, motivadora,
evaluadora, investigadora y lúdica.
Para calificar ambas categorías se presentó una escala del tipo Lickert con 3 opciones
de respuestas: de acuerdo, parcialmente de acuerdo y en desacuerdo.
La encuesta se diseñó en un documento de Google, y a continuación se invitó a los
estudiantes que hicieron uso de la animación para responderla on line. Además, se
realizó una encuesta similar a cinco docentes.
En ambos casos, se permitió realizar libres sugerencias y comentarios.

Resultados y Conclusiones

679
 Por un lado, se menciona como producto el video animado “La moneda de Pipo” que
se encuentra en youtube en https://www.youtube.com/watch?v=x_SrMtb54iI de 4
minutos 49 segundos de duración.
Por el otro, se cuenta con los resultados de las encuestas realizadas a estudiantes y
profesores que desarrollan su actividad como docentes universitarios.
Primeramente se muestran los resultados de las encuestas a los estudiantes (cuadros
1 y 2) donde se indica el porcentaje de alumnos que eligió cada una de las
calificaciones.
CRITERIOS CALIFICACIÓN
ACERCA DE LA ANIMACIÓN De acuerdo Parcialmente de En desacuerdo
EN VIDEO acuerdo
A. LENGUAJE
El vocabulario es adecuado sin palabras 84,8% 12,7% 2,5%
rebuscadas.
El texto explica claramente cada 70,9% 26,6% 2,5%
concepto
El guión general es coherente para tu 81% 16,5% 2,5%
nivel de comprensión.
B. ORGANIZACIÓN Y
SECUENCIACIÓN
La secuencia expone conceptos 60,8% 34,2% 5,1%
sencillos para luego ir a más complejos

C. FORMA DE PRESENTACIÓN Y
CARACTERÍSTICAS
Las imágenes expuestas son didácticas 59,5% 39,2% 1,3%
y comprensibles (diseñadas claramente)

Las voces y la música despiertan interés 22,8% 58,2% 19%

La duración del vídeo es adecuado (ni 74,7% 20,3% 5,1%

tan largo que fuiste perdiendo interés, ni
tan breve que pasó rápido y no
entendiste)
Cuadro 1. Resultados de encuestas a estudiantes en referencia al video animado.

Estos resultados muestran que el video animado contiene, en general, imágenes

sencillas y claras, posee un texto con vocabulario acorde a estudiantes de un
primer año universitario, aunque algunos estudiantes expresaron que varios
conceptos no les resultaron totalmente claros. Se deberá corregir la modulación

680
 y la expresión de las voces que dieron vida a los personajes de Pipo y de su tío
Pedro, ya que más de la mitad de los alumnos realizó alguna observación al
respecto acotando que algunas palabras no se entendían y los diálogos se
tornaron aburridos. Algunos expresaron que los contenidos no crecen en
dificultad pero se corresponden con los que se encuentran en los textos. Un 20%
de los encuestados opina que el video debió haber sido de mayor duración; en
este sentido quizás requieran realizar una lectura previa en un libro de textos
para luego acceder al video. Algunos jóvenes valoraron la opción de volver a ver
el vídeo nuevamente desde cualquier instante pudiendo así reflexionar sobre los
contenidos y resaltaron la posibilidad de verlo a través de la telefonía celular con
acceso a internet.
CRITERIO CALIFICACIÓN
CREACIÓN DEL CONOCIMIENTO De acuerdo Parcialmente de En
acuerdo desacuerdo
A. FUNCIÓN INSTRUCTIVA
Me ayudó a crear nuevos conocimientos o 69,9% 29,1% 1,3%
para ampliar los existentes
B. FUNCIÓN MOTIVADORA
El vídeo captó mi atención de modo que 52% 38% 10%
estuve alerta mientras lo observaba.
C. FUNCIÓN EVALUADORA
Me permitió armar un concepto más global y 69,6% 26,6% 3,8%
concreto en mi mente.
Lo vi varias veces o retrocedí para terminar 48,1% 27,8% 24,1%
de cerrar la idea
C. FUNCIÓN INVESTIGADORA
Las preguntas que se encuentran al final del 44,3% 46,9% 8,9%
vídeo me motivaron a seguir averiguando.
Luego de ver el vídeo se me ocurrieron 41,8% 40,5% 17,7%
nuevas preguntas
C. FUNCIÓN LÚDICA
Los conceptos presentados de esta manera 72,2% 19% 8,9%
me resultaron más atractivos y simpáticos
que en textos convencionales
Cuadro 2. Resultados de encuestas a estudiantes respecto a creación del conocimiento.

Los estudiantes opinaron que no están acostumbrados a considerar videos educativos

al momento de estudiar, y tal vez comiencen a tenerlos en cuenta ya que les

681
 resultaron motivadores ayudándolos a comprender los movimientos
microscópicos. Expresaron que quizás los dibujos que recibieron en actividades
de distracción tenían un nivel de movimiento tan intenso que las imágenes del
vídeo animado no lograron captar toda la atención. Algunos confesaron sentirse
forzados a buscar respuestas a las preguntas críticas, pero otros reunidos en
grupos, discutieron las opciones de manera interesada.
Los resultados de las encuestas a profesores se presentan a continuación (Cuadros 3
y 4). Cada cruz representa la elección de un profesor.

CRITERIOS CALIFICACIÓN
ACERCA DE LA ANIMACIÓN EN VIDEO De acuerdo Parcialmente En
de acuerdo desacuerdo
A. LENGUAJE
El vocabulario es adecuado sin palabras xxxx x
rebuscadas.
El texto explica claramente cada concepto xxx xx
El guión general es coherente para el nivel de xxxxx
comprensión de 1º año de ingeniería.
B. ORGANIZACIÓN Y SECUENCIACIÓN
La secuencia expone conceptos sencillos para xxx xx
luego ir a más complejos
C. FORMA DE PRESENTACIÓN Y
CARACTERÍSTICAS
Las imágenes expuestas son didácticas xxx xx
(claramente diseñadas)
Las voces y la música despiertan interés x xx xx
La duración del vídeo es adecuado (ni tan xxxxx
largo que se va perdiendo interés, ni tan breve
como para no entenderle)
Cuadro 3. Resultados de encuestas a profesores en referencia al video animado.

Dos profesores señalaron que sería necesario explicar con más detalle el concepto de
corriente continua, con polaridad permanente, aduciendo que es un contenido
imprescindible en cursos superiores. Otros docentes expresaron que el vocabulario en
todo el video es sencillo para los jóvenes universitarios.
En referencia a las imágenes, algunos docentes indicaron que el dibujo no está
sincronizado y da la sensación que las cargas van y vienen, mientras que debieran
moverse en un mismo sentido.

682
 Con respecto al sonido, los profesores coinciden en que las voces masculinas son
monótonas, sin expresión, y que necesitaron conectar a parlantes ya que directamente
por la notebook era posible escuchar la música pero no los textos.

CRITERIO CALIFICACIÓN
CREACIÓN DEL CONOCIMIENTO De acuerdo Parcialmente En
de acuerdo desacuerdo
A. FUNCIÓN INSTRUCTIVA
La animación podría ayudar a los estudiantes a xxxxx
crear nuevos conocimientos o para ampliar los
existentes
B. FUNCIÓN MOTIVADORA
El vídeo podría captar la atención del alumno xxxxx
C. FUNCIÓN EVALUADORA
Ayudaría a armar un concepto más global y xxxxx
concreto en la mente del estudiante.
Verlo varias veces o retroceder en la xxxxx
presentación lograría terminar de cerrar la idea
C. FUNCIÓN INVESTIGADORA
Las preguntas que se encuentran al final del xxxxx
vídeo son motivantes para que el alumno siga
averiguando.
Es posible que luego de ver el vídeo se le xxxxx
ocurrieran nuevas preguntas
C. FUNCIÓN LÚDICA
Los conceptos presentados de esta manera xxx xx
resultan más atractivos y simpáticos que leerlos
directamente en un texto.
Cuadro 4. Resultados de encuestas a profesores respecto a creación del conocimiento.

Todos los profesores entrevistados coincidieron en opinar que es posible que el video
educativo pueda ser un recurso didáctico que tenga funciones motivadoras,
instructivas, evaluadoras e investigadoras, aunque algunos sostienen que la
lectura de textos convencionales no debiera sustituirse. En ese sentido
consideran al vídeo como una herramienta solamente complementaria.
Como sugerencia expresaron que en el vídeo se debería mostrar la imagen de una
planta industrial que realice un proceso electrolítico, y la de una cuba real en una
fotografía.

683
A partir de estos resultados es posible concluir que los videos animados en la
enseñanza de la Química constituyen un elemento motivador para la
participación de los estudiantes. El uso de material interactivo y didáctico
fomenta la cooperación entre los alumnos. Es posible que el complementar las
actividades áulicas con la animación favorezca la comprensión de los contenidos
científicos y mejore el aprendizaje. La visualización de objetos reales de manera
animada fomenta el trabajo en grupo.
Estos resultados se consideran parciales ya que forman parte de una investigación
mayor denominada “Indagación de enfoques creativos y desarrollo de materiales
didácticos para el fortalecimiento del modelo de aprendizaje y enseñanza de las
ciencias en ingeniería” subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Tecnología
(SECyT) de la UNC.

Bibliografía
Colasanto C, Saldis N,Carreño C, Sabre E, Berdiña V, Oliver C., Delfino I, Pecarek G.
(2015). Algunas justificaciones para el diseño de animaciones para el aprendizaje de
la química. Journal of the Argentine Chemical Society. Ed. AQA. Argentina.
Field, Syd. (1995) El manual del guionista. Ejercicios e Instrucciones para escribir un
buen guión paso a paso. Madrid, Plot Ediciones S. A.
Marquès Graells, P. (2001). Sociedad de la información. Nueva cultura. Revista
Comunicación y Pedagogía 272, 17 - 19.
Sangrà A. (2001). La calidad en las experiencias virtuales de educación superior. La
revista de la Planificación, Gestión y Evaluación universitaria, Consultado 11/2014 en
http://www.cuadernosirc.com/indexb.htm.
Raviolo A. (2010) Conferencia VI Jornadas Internacionales y IX Jornadas Nacionales
de Enseñanza Universitaria de la Química. Santa Fe, 9-11/6/2010.
Taylor Richard (2000). Enciclopedia de Técnicas de Animación. Bs. As, La Isla S.R.L.
Tversky B., Bauer Morrinson J., Betrancourt M. (2002) Animation: can it facilitate?
International Journal Human-Computer Studies, 57 pp 247-262
Wasserman S. (2005). El estudio de casos como método de enseñanza. Amorrortu
Editores. pp. 17-31 y 73-113.

684
 El uso de Wikis en clases de traducción jurídica.

Victor Hugo SAJOZA JURIC

Facultad de Lenguas - Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)
vsajoza@gmail.com
Eje 3

Resumen
Desde 2008 se desarrollan en la Facultad de Lenguas trabajos de investigación
que apuntan a desarrollar una base metodológica propia para la enseñanza no
presencial de la traducción. Uno de los aspectos estudiados en los últimos tiempos ha
sido el uso de la herramienta Wiki como entorno facilitador del trabajo colaborativo de
traducción. El objetivo de esta presentación es analizar las potenciales aplicaciones
del recurso en clases de traducción jurídica. Se pretende tomar como base diferentes
criterios entre los que se pueden mencionar: el valor de las interacciones resultantes
en el trabajo colaborativo de traducción de documentos específicos, los tipos de
reflexiones realizadas por los estudiantes para el desarrollo de las actividades
propuestas y las posibilidades de simulación de entornos profesionales propios del
desarrollo profesional actual.

Palabras Clave
Tecnologías de la información y la comunicación (TIC), trabajo colaborativo, wiki,
didáctica, traducción

Introducción
En la actualidad, la influencia de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en el área de la traducción profesional es una realidad indiscutible
por diferentes razones entre las que se pueden destacar los desarrollos y avances
realizados en la tradumática y por la traductología y la didáctica de la traducción. Estas
áreas profundizan, por un lado, el diseño de herramientas (hardware y software) que
optimicen el desempeño profesional de los traductores mientras que, por el otro, las
preocupaciones se orientan al desarrollo de las competencias necesarias para utilizar

685
correctamente esas herramientas y los aspectos didácticos que acompañan ese
proceso de adquisición. Todo esto tiene como corolario un aspecto profesional no
menos relevante: la globalización de los mercados laborales y la búsqueda insiste de
la automatización de los procesos traductológicos.
Esta situación ha marcado su impronta en las instituciones de formación de
traductores ya que las propuestas de formación deben adecuarse a estas nuevas
exigencias. Para ello, es importante sostener los procesos de innovación curricular en
investigaciones específicas que arrojen argumentos sólidos que los guíen. En este
contexto nación en 2007 un grupo de investigación en la Facultad de Lenguas (FL) de
la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) que viene desarrollando un proyecto
denominado DISEÑO DE UNA DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA NO PRESENCIAL
DE LA TRADUCCIÓN Y DE LA INTERPRETACIÓN que desde ese año ha sido
avalado y subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la UNC. El trabajo
de investigación plantea como hipótesis que la la implementación de la modalidad no
presencial en la formación universitaria de traductores e intérpretes requiere una
adaptación de las actividades y de los recursos didáctico-metodológicos para
garantizar los mismos niveles de calidad que en la enseñanza presencial o niveles de
calidad superior. Es evidente que el foco de interés se centró en un primer momento
en la posibilidad de virtualizar las carreras de Traductorado en la FL. No obstante, se
evidenció la necesidad de conjugar las acciones tomando como punto de apoyo las
prácticas presenciales. El grupo se propuso como objetivo general “formalizar el
desarrollo de estrategias didácticas para la enseñanza de la traducción y de la
interpretación en la modalidad semipresencial o no presencial a fin de potenciar los
procesos de enseñanza aprendizaje en los entornos virtuales”. Entre los objetivos
específicos resulta relevante citar los siguientes:
o Profundizar el análisis de la metodología implementada hasta el presente para
la enseñanza presencial de la traducción y de la interpretación en comparación
con relevamientos análogos realizados en la formación de grado y de
posgrado.
o Relevar y caracterizar los niveles de desarrollo de la competencia tecnológica
instrumental de los estudiantes de grado, de posgrado y de actividades de
formación profesional permanente para poder implementar acciones de
formación específicas tendientes al desarrollo de la competencia tecnológica

686
 instrumental necesaria para el trabajo de traducción en base a los
conocimientos previos de los alumnos y a desarrollos previos de su
competencia tecnológica / informática.
o Desarrollar nuevos criterios para la elaboración de secuencias didácticas
destinadas a la enseñanza de la traducción y de la interpretación en una
modalidad no presencial en entornos virtuales de aprendizaje para cursos de
grado, de posgrado y de formación permanente.
o Analizar nuevas herramientas tecnológicas aplicadas a la traducción e
interpretación para establecer parámetros de selección en base a sus
potencialidades didáctico-pedagógicas para la formación no presencial en
cursos de grado, de posgrado y de formación permanente.
A modo de referencia, el proyecto en sus diferentes etapas ha intentado obtener
respuestas o acercamientos conceptuales a lo que afirma Hurtado Albir (1999) cuando
desarrolla uno de los problemas propios de la didáctica de la traducción:
lo cierto es que las preguntas esenciales a que ha de responder cualquier didáctica
siguen en el aire o mal contestadas: para quién se enseña (características y
necesidades de los estudiantes), qué se enseña (objetivos y contenidos), cómo se
enseña (métodos, medios) y con qué resultado (criterios de corrección y
nivelación, tipo de pruebas)

Estos interrogantes se actualizan de manera exponencial cuando las TIC ocupan

el centro de las decisiones didácticas. No se trata de considerarlas como un fin en sí
mismas (de lo cual se ocupa la tradúctica o la tradumática) sino como medios para la
innovación basada en la observación y reflexión permanentes de lo que sucede en
nuestras clases de traducción.

Uso de una WIKI como recurso para la traducción de un

documento.
Uno de los objetivos del proyecto de investigación ya citado era analizar
herramientas de trabajo desde diferentes aspectos a los fines de poder decidir no sólo
su inclusión o exclusión en futuras propuestas formativas sino también, si se optara
por su inclusión, para poder determinar las potencialidades didácticas de su uso y las
adecuaciones metodológicas necesarias. Una de las herramientas estudiada fue la

687
WIKI definida como “una aplicación informática en línea ubicado en un servidor web y
que permite crear y editar contenido de página web a través de cualquier tipo de
navegador (Leuf y Cunningham, 2002). Se trata entonces de un espacio colaborativo
que permite crear fácilmente nuevas publicaciones (definiciones, traducciones, listas
de documentos, etc.) y que no requiere ningún conocimiento técnico - informático
especial. En el campo de la didáctica de la traducción son muchos los usos que las
WIKIS pueden favorecer tanto en la etapa pretraductora (fuentes de documentación,
consulta e identificación de léxico especializado, listas de herramientas de traducción
utilizables, etc.) como en el proceso traductivo propiamente dicho.

La experiencia
Esta experiencia fue realizada en la cátedra de Traducción Jurídica (Francés) en la
Facultad de Lenguas (UNC) cuyo titular es el autor de este trabajo.
La experiencia consistió en proponer a los alumnos dos documentos paralelos
(documento de contenido análogo, uno en español y otro en francés) con el fin de
realizar la traducción del segundo hacia la lengua materna de los estudiantes. En esta
oportunidad se trató de un Poder General.
A diferencia de otras oportunidades en las que los alumnos trabajan individualmente
para realizar una puesta en común de su versión de la traducción, en esta oportunidad
se les propuso trabajar de forma colaborativa haciendo uso del recurso Wiki disponible
en el aula virtual que la cátedra utiliza como entorno virtual de acompañamiento a las
actividades presenciales. Este tipo de actividades no había sido realizado antes en el
curso.
Los agentes implicados en esta actividad fueron:
- dos alumnos traductores (AT): su rol era trabajar en la traducción de acuerdo a las
indicaciones del docente,
- una alumna observadora (AO): su rol era observar a sus dos compañeros mientras
traducían el texto propuesto,
- dos adscriptas observadoras (AdO): su rol era idéntico al de la AO pero atendiendo
un estudiante cada una.
La consigna de la actividad indicaba que los AT disponían de 10 minutos consecutivos
para intervenir en la wiki traduciendo el texto de partida. Terminados los diez minutos,
el AT1 debía dejar de aportar al espacio y permitir que continuara con la traducción el

688
AT2 quien podía revisar, modificar, corregir y/o continuar el trabajo. En total cada AT
intervino por dos períodos intercalados. Para realizar esta tarea loa AT podían
consultar todo el material que consideraran necesario a través de Internet. Los AT, una
vez completados ambos períodos, debían elaborar un informe personal de lo que
habían realizado a modo de informe de actuación. La AO debía elaborar también un
informe personal de lo que podía detectar en los diferentes momentos de trabajo de
sus dos compañeros haciendo hincapié en lo que resultara más significativo para ella.
Los dos AdO tenían una misión similar a la de la AO con la diferencia de que su
atención debía concentrarse en el trabajo de una estudiante cada una y elaborar un
informe individual de ese desempeño observado. De esta manera se pretendía contar
no sólo con el producto del proceso traductológico sino también con diferentes miradas
sobre las actuaciones individuales. Al momento de dar las indicaciones del trabajo, el
docente titular aclaró a la AO y a las AdO que debían registrar todos los aspectos que,
a criterio de cada una, resultaran relevantes para describir con la mayor minuciosidad
posible los procesos realizadas, las dificultades encontradas y los logros emergentes.
Cabe aclarar también que esta actividad se realizó en una de las aulas de la institución
que cuenta con computadoras de escritorio individuales con acceso a Internet.

Informe del AT1

Leí el texto
Marqué algunos términos tales como « mandant », « mandataire »,
« procuration », « donner pouvoir », « Pour faire valoir ce que de droit ».
Realicé un copio/pego del original.
Comencé a traducir en la wiki respetando la paginación propuesta por el
original.
Salté la parte « J’ai soussigné » ya que se me hizo un blanco en la memoria
Continué con lo que seguía haciendo varios copio/pego más.
El tiempo pasó.
Tomé el documento de mi colega y propuse mejoras que me parecían
pertinentes.

Informe de la AO

689
 Module 1 - Procuration
Desde el punto de vista de la sintaxis el modelo de mandato tiene una
estructura muy sencilla que no necesita de una reflexión puntual, ya que está
compuesto de muchos párrafos en los que solo hay rellenar campos
predefinidos. Aunque desde el punto de vista morfosintáctico no podemos
encontrar grandes dificultades, no sé puede decir lo mismo de la terminología.
El texto presenta una fuerte densidad lexical perteneciente al género mismo del
mandato, como por ejemplo “mandant”, “mandataire”. El traductor n°1 al leer el
texto ha subrayado todos estos tecnicismos antes de empezar la traducción.
Luego, consultando de vez en cuando el Código Civil y Económico argentino,
ha empezado a traducir. La dificultad de traducción más grande que ha tenido
fue con respecto a la palabra “Procuration”, término central de este testo. Lo
tradujo como “poder especial”, haciendo un paralelismo con el texto español
dado, pero me parece que la traducción más apropiada del término sería
“Mandato”. De hecho la la traductora n°2 ha pensado como yo y lo ha
corregido. La misma elección la hizo en “cette procuración” traduciéndola como
“el poder”, que yo hubiera traducido como “el mandato”. Otra duda
terminológica fue “je soussigné(e)” que no supo traducir y “droit” que tradujo
como “poder”, pero que hubiera podido traducir simplemente como “derecho”.
En cambio la traductora n°2 pudo encontrar una solución con los dos
problemas. El traductor n°1 llegó hasta “(lister les actes ou opérations
autorisées en votre nom comme”). La traductora continuó la traducción
corrigiendo los aspectos dichos anteriormente, mas un aspecto de tipo formal
en la frase “Par cette procuration valable du (date de commencement) au (date
de fin), le mandataire est en droit d’effectuer les opérations suivantes”, donde el
precedente traductor había erróneamente traducido.

Informe de la AdO 1
La impresión que tuve al observar la realización de la traducción fue que se
hacía palabra por palabra sin haber leído ni comprendido el texto, lo que
implicó desconocimiento del tipo de vocabulario a manejar en dicha traducción.

690
 La búsqueda del vocabulario fue superficial, utilizando solo “Word reference”,
sin ni siquiera atender el significado específico indicado en “droit”.
No se utilizaron diccionarios jurídicos, ni sitios en internet que permitieran
profundizar los contenidos para lograr una buena traducción.
Falta de conocimiento del tema en español, por ej.: organización de la justicia
en Argentina, tipos de sociedades, número de registro de las sociedades.
Dudas con expresiones ya estudiadas, por ej.: “pour faire valor ce que de droit”
Traducción inapropiada por ej.: “téléphoner” por hacer llamadas.

Informe de la AdO 2
Verifico que el estudiante comienza a traducir antes de hacer una primera
lectura global. Efectivamente, en su proceso falta análisis de la tarea
encomendada.
Traduce párrafo por párrafo. Va y vuelve del documento fuente al documento
meta.
Diría que su objetivo es cumplir con el trabajo en poco tiempo.
Sitios consultados: Código Civil y Comercial, Las sociedades mercantiles,
Google en general
No hay buena referencia bibliográfica.

A modo de conclusiones parciales …

La actividad propuesta permitió poder trabajar en la observación de recursos TIC que
se imbricaban en una misma actividad. Por un lado, el aspecto más superficial fue el
uso del recurso WIKI. Una simple lectura de los informes deja en claro que no hubo
inconvenientes en su uso. No obstante, los informes ponen también de manifiesto
otros tres aspectos que son relevantes:
* que no se usaron muchos de los recursos TIC que estaban a disposición de los
alumnos, por ejemplo, en numeroso sitios de Internet, ni diccionarios especializados
en línea, ni sitios en los que se publican numerosos modelos proforma de Poderes de
todo tipo,
* que los AT no consideraron necesario informar casi nada de los subprocesos que
desarrollaron al hacer uso de las pocas herramientas TIC a las que recurrieron

691
* que, del mismo modo, las AdO tampoco consideraron de relevancia esos
subprocesos, salvo excepciones.
Es importante destacar también que la WIKI tal como funciona en el entorno MOODLE
permite monitorear el proceso traductivo de forma detallada e identificar los aportes
realizados por cada estudiante. En etapas de revisión estas funcionalidades son
herramientas fundamentales para evidenciar los componentes cognitivos del proceso
de traducción a través de la verbalización (explicación o explicitación) de los
estudiantes y de la implementación de momentos de reflexión sobre la práctica y sus
posibles mejoras. Esto permite reforzar momentos de adquisición o de desarrollo de
principios y de valores que repercutirán no sólo en su desempeño académico sino
también en su futuro profesional: el compromiso personal para con el grupo de
colegas, la implicación y la responsabilidad personal en el trabajo colaborativo y la
seriedad con la que cada miembro del grupo de trabajo debe afrontar la tarea
encomendada.
El uso de esta herramienta permite también identificar los momentos en los que se
debe asegurar una intervención didáctica específica que sirva tanto para orientar el
trabajo traductológico en general como para identificar los recursos (TIC u otros)
complementarios que se puedan proponer para optimizar el desempeño del estudiante
lo que puede ser acompañado o potenciado por secuencias de trabajos grupales en
los que se puedan compartir las experiencias individuales y aprovechar las diferentes
miradas de los otros actores implicados.
La experiencia realizada confirma, a nuestro criterio, que en la didáctica de la
traducción las TIC siguen construyendo espacios en los que entran en tensión las
tradicionales formas de enseñar a traducir y la impronta de las nuevas herramientas
con su potencial optimizador de la formación de los futuros mediadores lingüísticos.
Colaboración, TIC, cambios de roles no son otra cosa que situaciones propias del
mercado laboral que dejan de manifiesto la necesidad de su inclusión en la formación
universitaria de los traductores.

692
Bibliografía

BADUY M. y SESTOPAL, M.D. (2011) Importancia de la cooperación y participación

activa individual en la clase de traducción. Actas de las XIII Jornadas de Enseñanza de
Lenguas Extranjeras en el Nivel Superior. San Luis, 19-21 de octubre de 2011.

BARKLEY, E. ET ALLII. (2007) Técnicas de aprendizaje colaborativo. Madrid: Ed.

Morata.

CABERO ALMENARA, J. (Coord.). (2007) Nuevas tecnologías aplicadas a la

educación. Madrid: McGraw Hill Editora.

DILLENBOURG, P (1999) Collaborative-learning: Cognitive and Computational

Approaches. Oxford: Elsevier

DUART, J y SANGRÀ, A. (2000) Aprender en la virtualidad. Barcelona: Ediciones de la

UOC.

GARCÍA IZQUIERDO, Isabel et allii. (1998) Los estudios de traducción: un reto

didáctico. Universitat Jaume.

GAVA, I.Y. y SESTOPAL, M.D. (2013) La voz del alumno en los foros de discusión en
un curso de posgrado a distancia en XIV Jelens – I Clelens Desafíos de la
glotodiversidad en el siglo XXI: enseñanza, investigación y extensión, Santa Rosa de
la Pampa, 23-25 de octubre de 2013. ISBN 978-950-863-196-1

HURTADO ALBIR, A. (1999) Enseñar a traducir. Metodología en la formación de

traductores e intérpretes. Madrid: Edelsa.

KIRALY, D. (2000) A Social Constructivist Approach to Translator Education.

Empowerment from Theory to Practice. Manchester, UK: St. Jerome Publishing,

LEUF, B Y CUNNINGHAM, W. (2002) “What Is Wiki” [en línea] Recuperado de

http://www.wiki.org/wiki.cgi?WhatIsWiki Fecha de consulta de la página: 01.06.2016.

PEREZ GOMEZ, A. (2012) Educarse en la era digital. Ed. Morata.

693
SAJOZA JURIC, V. H. y BRUNO, L. (2011) La formación de traductores en entornos
virtuales. Actas del VII Congreso Latinoamericano de traducción. Buenos Aires.

SESTOPAL, M.D. y GAVA Y. (2011) La incorporación del aula virtual a las clases
presenciales de Traducción Comercial. Actas de las III Jornadas Internacionales de
Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de Lenguas. Facultad de Lenguas, UNC,
Córdoba, 26-28 de mayo de 2011. ISBN 978-950-33-0871-4

TORRES DEL REY, J. (2005) La interfaz de la traducción. Formación de traductores y

nuevas tecnologías. Granada: Ed. Comares.

ZABALZA, M. Á. (2003) Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad

y desarrollo profesional. Madrid: Ediciones Nancea.

694
 Tecnologías virtuales –digitales en la enseñanza: el
caso de las escuelas secundarias con orientación
“comunicación”de la provincia de Córdoba-Argentina
(nº 043)

Autores: María Alejandra SALGUEIRO

María Luz GALANTE
Laura PERCAZ
Escuela de Ciencias de la Información
Universidad Nacional de Córdoba
(Argentina)
asalguei@live.com.ar

Eje: Procesos de enseñanza y aprendizaje con tic

Subeje: Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar

Resumen

El presenta trabajo exhibe los resultados de la investigación “Tecnologías virtuales –

digitales en la enseñanza en escuelas secundarias con orientación en comunicación”
iniciada en el año 2014 desde la Cátedra “Taller de Práctica Docente y Residencia III y
IV” del Profesorado de Comunicación Social de la Universidad Nacional de Córdoba-
Argentina. Este estudio se propuso indagar sobre la incorporación y enseñanza de las
tecnologías virtuales digitales en la educación secundaria. El trabajo de campo se
realizó en cuatro escuelas secundarias de dicha provincia. Se focalizó en los proyectos
educativos y en las prácticas de enseñanza que incorporan tecnologías virtuales-
digitales, centrando el análisis en el alcance de la inclusión, la intencionalidad
pedagógica y los cambios que se están produciendo en la enseñanza.

Palabras clave: educación, enseñanza, tecnologías virtuales y digitales

Introducción

695
 A raíz de las políticas educativas implementadas tanto a nivel nacional como
provincial, se desarrollaron diferentes programas y proyectos con la intención de
promover la inclusión de TIC en las escuelas. Más allá de estas experiencias, una
aproximación a las prácticas educativas de algunas instituciones escolares, permite
observar que el aprovechamiento del potencial y el nivel de apropiación de tales
herramientas en la enseñanza es dispar y discrecional. Como docentes, formadores
de una Cátedra de Práctica Docente, surge el interrogante de si la integración de
estas tecnologías se justifica a partir de reflexiones de orden político, pedagógico y
metodológico.
El estudio del que vamos a dar cuenta y que llevamos adelante propone una
indagación en este sentido. Nuestra intención es analizar el alcance de esta inclusión,
sus fundamentos y los cambios que se están produciendo en las prácticas
pedagógicas.
Este escrito pretende sintetizar los resultados que hemos alcanzado y
compartir las incertidumbres, los cuestionamientos que nos hemos hecho como equipo
que nos llevó a reflexionar acerca de por qué las TIC en la enseñanza, qué nos aporta
esta problemática en tanto formadores, profesores, comunicadores.
Emplearemos el término genérico de TIC teniendo en cuanta que nos referimos a la
inclusión de entornos virtuales y tecnologías digitales.

Encuadre metodológico del estudio

El estudio se llevó a cabo en escuelas secundarias con orientación
comunicación de la provincia de Córdoba y se trabajó con profesores que tienen a
cargo espacios curriculares de la orientación, técnicos o licenciados en comunicación
social, la mayoría con formación pedagógica.
La elección de la unidad de análisis se debe a que en estos espacios los
profesores están incluyendo TIC porque forman parte del contenido curricular o
porque resultan un soporte necesario para el desarrollo de sus propuestas de
enseñanza.
Las técnicas de recolección de información que hemos decidido realizar fueron
dos:

696
  Análisis de planificaciones didácticas de los espacios curriculares
seleccionados.
 Entrevistas en profundidad a los profesores de dichos espacios

Proceso de análisis
Hemos adoptado una perspectiva descriptiva e interpretativa. A los efectos de
orientar el análisis se elaboró una matriz que integra tres dimensiones:
 medios y TIC incluidos: refiere al tipo de equipamiento y sofware utilizados, a la
localización (los espacios institucionales en los que están disponibles), a
ciertas condiciones que hacen a la conectividad, mantenimiento,
disponibilidad, entre otras.
 alcance de la inclusión: integra dos subdimensiones, el nivel de inclusión (si es
a escala institucional o circunscrito a algunos espacios curriculares) y el modo
de inclusión, es decir, si se la integra a nivel contenido y/o como recurso
 TIC y enseñanza: se compone de seis subdimensiones: a) criterios de
selección, b) fundamentos que justifican su inclusión, c) usos didácticos, d)
concepción de tic, e)componentes didácticos involucrados f) efectos en las
prácticas pedagógicas.
Las dos primeras dimensiones de la matriz permiten tomar registro del tipo de
tecnologías que se están integrando así como las condiciones de su inclusión. Esta
información resulta básica y punto de partida para adentrarnos en lo que más nos
preocupa y que para nosotros es lo más relevante, la relación de las tic y la enseñanza
que aparece como tercer dimensión.
El nivel descriptivo estuvo más atento a las dimensiones y variables de la matriz, a
los efectos de identificar la relación de las tic con los propósitos educativos,
contenidos, formas de trabajo, actividades, evaluación.
En cuanto al nivel interpretativo se intentó identificar concepciones, supuestos,
posicionamientos acerca de la enseñanza de tic y con tic, las razones y sentidos de su
inclusión e identificar rasgos de las prácticas que sean indicio de algún tipo de
reconfiguración y sus efectos en el aula y en los procesos formativos.

697
Resultados
En este trabajo sólo haremos referencia a los resultados alcanzados a través
de las entrevistas a los docentes en relación al alcance de la inclusión, sus
fundamentos y las concepciones que poseen respecto de las tic y la enseñanza.

Alcance de la inclusión
El alcance de inclusión de acuerdo con nuestra matriz integra dos variables: el
nivel de inclusión y los modos.
En relación con el nivel de inclusión, los profesores acuerdan que las TIC
tienen presencia sólo en las aulas, en aquellos espacios curriculares que requieren su
inclusión o porque el docente decide incorporarlas, es decir, la integración de estas
herramientas depende de la voluntad de los docentes. Los docentes de la Orientación
son quienes más utilizan las TIC. El uso en otros espacios es irregular o asistemático.
Algunos refieren a las contradicciones que se producen en torno a las TIC. Una
de ellas se manifiesta en relación a los celulares ya que en todas las escuelas tienen
como norma la restricción o prohibición de su uso. Un profesor cuenta que “lo miran
con desconfianza” porque, debido a no contar con conexión a internet, autoriza y
promueve el uso de celulares para suplir esta carencia.
En estas escuelas no existe una política institucional de inclusión, un proyecto
que promueva, regule, oriente, dé un marco a la integración de TIC. La Dirección sólo
brinda apoyo, crea algunas condiciones materiales para que las TIC estén disponibles:
espacios, personal a cargo, el pago de la conexión, el mantenimiento de la red.
Otra contradicción se observa en la ausencia o asistematicidad-informalidad de
acciones institucionales de formación de los docentes a pesar de que todas las
escuelas han recibido diversos tipo de equipamiento (caso Programa Conectar
Igualdad). Algunos docentes comentan que cuando trajeron las netbooks se hizo una
capacitación interna donde los profesores con más conocimiento ayudaban a quienes
no sabían, luego la capacitación se da de manera individual y no programada, según
afinidad y relación personal de algunos docentes que continúan colaborando entre sí.
No existen tiempos institucionales programados para dichos intercambios. Como lo

698
expresó un profesor, quien está dispuesto y quiere, aprovecha las ofertas del
Ministerio de Educación.
Algunas respuestas muestran el desfasaje entre las políticas macro en especial
las prescripciones curriculares sobre la integración de las TIC en la enseñanza, su
expresión en las planificaciones didácticas y las prácticas:
“...en la currícula te dice que lo tenés que poner, pero como te digo, la planificación no
refleja lo que realmente se da. Pero, tenés que poner “utilización de las tic”, por más
que no las uses. Es así la realidad, a veces la inspectora viene y te revisa el libro de
temas y si en algún momento no pusiste eso te dice: “ay, tendrías que usarlas”.(M.A)
Pareciera que con el solo reparto de equipamiento, con la prescripción
curricular, con la indicación de un supervisión en tanto portavoz de la política
educativa, las TIC se integrarán automáticamente a las prácticas escolares, lógica
que se ha observado en otras acciones de distribución de recursos: una distribución
que pretende que por sí sola provoque el aprovechamiento de los mismos a pesar que
los que lo tienen que usar no cuentan con orientación ni asesoramiento específico
ligado al trabajo de enseñanza.
Quizá estas situaciones y contradicciones permitan explicar la presencia
discrecional de las TIC en las escuelas y en las aulas.
Respecto a los modos, todos refieren que las TIC son recursos y herramientas
necesarias para desarrollar diferentes propuestas y actividades, en algunas
asignaturas son además contenido de enseñanza, sobre todo de tipo procedimental.
La idea de herramienta o recurso alude a todo aquello que es un medio para
hacer algo, para producir algo, alcanzar un fin, posibilitar un proceso. En este sentido,
algunos profesores dicen que las TIC son las herramientas necesarias para generar
un producto que es el objetivo de algunas asignaturas: un producto gráfico (revista) ,
un audiovisual (cortometraje), un producto radial (guión-programa). También se
menciona su utilidad para visibilizar y socializar producciones.
También TIC son medios muy valorados para obtener información, para
constatar datos, para conseguir aplicaciones. Un profesor las considera “como centro
de información instantánea para su consulta y como medio para ejemplificar nociones
de narrativa audiovisual y visual” (P.C)

699
 Fundamentos de su inclusión: por qué incluir tic
Identificamos diferentes perspectivas en las respuestas que dan los
entrevistados sobre las razones o motivos de su inclusión, las agrupamos en cinco
categorías: perspectiva pragmática y externa a lo pedagógico, perspectiva cultural,
perspectiva cognitiva, perspectiva epistemológica y perspectiva didáctica. Estas
perspectivas no son excluyentes, encontramos una combinación de ellas aunque en
algunos casos se hace visible el predominio de una.
-Perspectiva pragmática y externa a lo pedagógico: Se observa cuando
plantean que integran tic porque disponen de ellas, porque son accesibles, porque lo
demandan los estudiantes.
En varios aparece una razón atada a lo que tiene que ser en estos tiempos: “Sí o sí
hay que usarlas porque no se puede pensar sin usarlas” (M.A) expresión que no
explica del todo qué significa, si se trata de un hecho que se impone como lo
inexorable y ante el cual habrá que someterse.
-Perspectiva cultural: Se manifiesta en los que plantean que las tic se incluyen
porque es un contenido significativo, forman parte de los mundos simbólicos de los
sujetos, sus maneras de vincularse, de expresarse, de conocer. Señalan que las tic
permiten valorar-integrar los saberes de los estudiantes. Se habla de la alfabetización
digital, un aprendizaje que incluye, necesario en la actualidad y para la integración
social, el acceso a la cultura, etc.
Varios mencionan que aprovechan el facebook y el whatsapp porque son recursos
muy conocidos y utilizados por los chicos, lo que demuestra un reconocimiento de los
comportamientos habituales de los estudiantes que se articulan con lo que propone el
profesor. No obstante, en algunas respuestas se infiere cierta resignación a usar sólo
aquello que interesa y gusta porque si no los estudiantes no responden. Se manifiesta
una dependencia de lo que los estudiantes están acostumbrados a hacer. A pesar que
reconocen que no todos los estudiantes tienen el mismo manejo de las TIC y que la
mayoría desconoce el potencial que tienen, sin embargo, aceptan la resistencia de los
alumnos a incorporar otros usos de las TIC conocidas y otros recursos.
Algunos profesores muestran una posición que oscila entre recuperar los usos que los
alumnos hacen de las tic, ofrecerles aquello con lo que se sienten más cómodos, y

700
proponer nuevos usos y recursos. Un profesor dice que además potencia las
destrezas en aquellos alumnos que demuestran interés y facilidad en el trabajo con
tecnologías, también propone usos de las TIC que permitirían problematizar y
desnaturalizar los usos habituales y aprovecharlas más, usarlas para otros objetivos.
Posiciones que nos llevan a preguntarnos ¿qué es lo que importa en relación a los
aprendizajes escolares, qué aporta a la formación de las personas reconocerlos como
usuarios de tic, manejar un determinado recurso, incorporar otros usos distintos a los
habituales?

-Perspectiva cognitiva: Cuando las razones que se dan tienen que ver con que
las tic favorecen el aprendizaje y la construcción de conocimientos.
En algunas respuestas aparecen referencias sobre la relación entre tic y aprendizaje y
procesos cognitivos: “generan cambio en el sentido de que se producen otros
procesos que son inevitables y te vuelvo a repetir, se potencian a través de las
tecnologías. Como yo les digo a los chicos, les doy el ejemplo. Hace 15 años atrás
teníamos unos celulares que era unos ladrillos y nosotros memorizábamos 20
números de teléfono ahora no memorizamos ni uno. Perdemos la memoria por esto? y
ellos me dicen si eso es malo o bueno. Y no, supuestamente no es ni malo ni bueno,
supuestamente hay una parte de nuestro cerebro que se puede o debe usar para otra
cosa antes lo usábamos para la memoria y ahora lo usamos para hacer asociaciones,
relaciones, para cognitivamente hacer otra cosa....Creo que esas categorías no sirven,
buenos o malos no, operaciones diferentes, que pienso que hoy en la sociedad de hoy
se pueden potenciar.... cuando a un espacio curricular llevás lo digital te parece que
estas abriendo maś puertas que otra cosa...” (P. C)
La expresión “estás abriendo más puertas” probablemente indique el reconocimiento
de que las tic generan condiciones inéditas para operar con el conocimiento, ya que
permite otras maneras de procesamiento, representación, transmisión, comunicación.

Algunos profesores hacen referencias muy generales: “Ayudan al aprendizaje…

permiten que los chicos puedan hacer algo con eso que aprenden”(P.G) “son
fundamentales para conocer”(L.M).Se dice que las tic ayudan al aprendizaje, al

701
conocimiento aunque no especifican en qué sentido, no se precisa qué es lo que
pueden hacer con y a través de las tic.
-Perspectiva epistemológica: Cuando dicen que las incluyen porque es inherente al
contenido, a las conformación y producción de ese saber.
Sólo dos profesores relacionan los motivos de la inclsuión con la especificidad del
campo del conocimiento, porque en la actualidad la producción de este conocimiento
está atravesada por tic. La referencia a esto es muy general:
“Las materias de la orientación no se pueden dar sin TIC…”(P.G)
“Es imposible acceder a los recursos actuales en la radio y su producción si no se
manjean tic”.(C.G)
-Perspectiva didáctica: Se manifiesta en los que relacionan las tic con las
prescripciones curriculares y con la posibilidad que les brinda para organizar la
enseñanza, gestionar la clase y desarrollar las actividades.
La siguientes respuestas dan cuenta de esta relación:
“porque lo establece el diseño curricular, tenemos que trabajar con tic” (C. G)
“ayudan a organizar las clases, ....logro presentar un tema más dinámicamente,
integrando diferentes recursos y lenguajes” (L.M)
“...al menos en las materias de Comunicación, tenemos el ejemplo al alcance, la
ilustración, la posibilidad de navegar e investigar en el momento, de armar
presentaciones. Las redes brindan la posibilidad de compartir los trabajos, de apreciar
otros y así construir conocimientos nuevos, de consultar.(A.V)

Concepciones sobre tic y enseñanza

Se observa que los procesos no son similares en los docentes: algunos no se
cuestionan su contribución a la formación de los estudiantes en el marco de la
escuela secundaria; otros presentan una mirada circunscripta a una razón instrumental
y una visión cortoplacista. Pero también están quienes muestran una mayor conciencia
del valor de las TIC en la enseñanza y en los aprendizajes y todo lo que ello implica;
probablemente dependa de las concepciones que tienen los docentes sobre la
enseñanza, más transmisiva o más constructivista (Coll, 2010).

702
 Observamos que varios de los profesores sostienen una perspectiva cercana a
lo instrumental, las tic son consideras medios positivos para entretener, amenizar,
“enganchar” a los estudiantes, para buscar información, para facilitar la producción.
Por momentos el medio se transforma en un fin en sí mismo: lo que importa es
conocer la herramienta, manejarla y lograr un producto, parecen estar desprovistas de
ideologías y no se las reconoce como mediadoras de sentidos: “Y creo que ahí
debería apuntar la escuela: Para qué usarla, para que después le sirva como
herramienta por ejemplo para mandar un curriculum, de última. En ese sentido, o
enseñarles a buscar, a usarla de otra manera.(M.A)
En algunos aparece la ilusión de que las tic por sí solas van a aproducir
aprendizajes, “Al producir ellos una revista y programas de radio o audios tomas más
conciencia como consumidores de medios”(P.G) Esta intención pedagógica parecería
más un deseo ya que no se explicitan las acciones tendientes a este objetivo, surge
como producto de un devenir natural sin la intervención docente.
Algunos profesores comentan que los estudiantes no reconocen la relación
entre las tic y sus aprendizajes, lo que pueden lograr a través de las tic. Se
responsabiliza únicamente al estudiante de esta toma de conciencia, no se advierte
que este reconocimiento tiene que ver con la enseñanza, con las mediaciones que
realiza el profesor, probablemente con los modos en que se presenta las tic a los
alumnos, cómo se incluyen, para qué, por qué. No parece que se dé lugar a una
reflexión “metacognitiva”.
Respecto a la evaluación, inferimos cierta ambigüedad y vaguedad respecto a
qué se debería evaluar en relación a las TIC. En general se explicitan los modos pero
no los criterios de evaluación: “Se evalúa el proceso y el producto final”. En relación al
proceso parecería que lo que se mira son las actitudes (compromiso, responsabilidad,
capacidad de trabajar en equipo, etc.), que no serían específicas del trabajo con TIC .
Con respecto al producto valoran el apego a un manual o guía, los conceptos básicos
de diseño, redacción, etc. En el caso de los programas de radio, tampoco se
determinan criterios sino que se menciona a la evaluación como una acción conjunta
entre docente y estudiantes y que ello permite que “… todos entiendan qué estuvo
bien y qué estuvo mal” algunos profesores circunscriben a los aspectos técnicos, otros

703
profesores priorizan la expresión-comunicación.

En otro sentido, algunas respuestas muestran una reflexión sobre el potencial

que tienen estas herramientas en la formación: “yo no enseño las herramientas sólo
para que aprendan a manejarlas técnicamente, ..., lo que me interesa es lo que logran
en relación con la comunicación, qué producto lograron, qué título, qué texto. No
importa la calidad del producto sino el contenido. Es importante mirarlo en el contexto
en el que se trabaja, que los chicos aprendan cuestiones ligada a la escritura, por
ejemplo..”(C.G)

La reflexión ha puesto en cuestión los usos y recursos disponibles, tal es el

caso de dos profesores de los entrevistados que se han animado a elaborar un
material didáctico en soporte digital destinado a docentes y estudiantes para la
enseñanza de uno de los contenidos fundamentales del espacio curricular que dictan.
Lo han hecho porque no existen materiales diseñados específicamente para la
enseñanza de esos contenidos, porque se dieron cuenta que lo que ofrece el mercado
no es adecuado. Podría decirse que han decidido no someterse a la propuesta que
indica un soporte prediseñado. Esa apuesta es una señal de la integración de TIC en
la enseñanza, tal vez un indicio de construcción metodológica (Edelstein, 2010). No
son las tecnologías las que desempeñan un papel preponderante en la enseñanza,
sino que son los docentes quienes preparan los usos y los integran a las actividades
del aula en función de las necesidades, intereses y posibilidades de los alumnos
(Litwin, 2005)

Reflexiones
En relación con las condiciones de la inclusión: Es posible la integración de TIC
en la enseñanza?
Hemos recabado un repertorio de elementos que crean condición para que la
inclusión de las TIC con intencionalidad pedagógica sea posible. Un elemento clave
parecería ser la formación docente, este aspecto es señalado por varios de los
estudios a los que hemos recurrido en este trabajo y que aparece como una de las

704
tensiones y problemas a resolver, la ausencia o escasez de tiempo para la formación y
la reflexión de los docentes que son los actores claves de la inclusión.
Además de esta condición que es reconocida por todos los profesores
entrevistados, algunos plantean algo del orden de lo personal: la voluntad, la actitud,
la inquietud de cada profesor frente a las tecnologías. Incluir tic está planteado como
una opción que cada docente asume de manera individual. En esta decisión inicide la
voluntad de querer trabajar más y distinto porque usar tic requieren mayor esfuerzo,
salir de lugares de comodidad o continuidad. Tal vez esta falta de voluntad percibida
por los profesores entrevistados estaría asociada a la persistencia de matrices de
pensamiento y de acción resistentes a cualquier cambio. Esta razón se visualiza en lo
que expresa un docente:“Yo les pregunto a los profes y algunos no tienen interés...,
usar tic puede traer algunos problemas que los profesores prefieren evitar, hay un
riesgo...ellos piensan que las tic pueden desviar, distraer, que los alumnos pueden
aprovechar hacer otra cosa” (P.C). La consideración de que los chicos puedan
distraerse, “hacer otra cosa” con las TIC demostraría una concepción de enseñanza
basada en el poder como dominio y control, las tic pondrían en riesgo tal poder.
La vacancia o informalidad de instancias formativas institucionales, de la
dependencia de la voluntad de los profesores para incorporar las tic en sus espacios
curriculares nos estaría indicando la precariedad o ausencia de otra condición: la
existencia de políticas institucionales sobre la inclusión de tic en las prácticas de
enseñanza, cuestión señalada por todos los entrevistados.
Ante lo cual nos preguntamos: ¿depende sólo de las instituciones delinear estas
políticas o debieran ser parte de un lineamiento macro y marco impulsado por el
Ministerio de Educación?.A pesar de que se reconoce la producción de documentos,
normativas, programas que formulan e impulsan políticas sobre tic y escuelas, no
obstante, no se visualiza al menos como acción universal, acciones de
acompañamiento que territorialicen, contextualicen tales políticas y, si existieran, no
parece que se efectúen seguimientos-monitoreos respecto de qué está sucediendo
con estas políticas.
Otro aspecto muy aludido son las condiciones materiales (infraestructura y
recursos) disponibles en la escuela, si bien, no es suficiente contar con ello, sí es

705
condición necesaria. Según Coll este aspecto permite ingresar a un primer nivel de
inclusión “el tipo de equipamiento y recursos disponibles y las características en
función de las posibilidades y apoyos que ofrecen tanto para la enseñanza como para
el aprendizaje” (Coll, 2004:13)
Varios docentes señalan que no cuentan con conexión en la escuela, en estos casos,
recurren a los celulares a pesar que rige la prohibición de su uso, tampoco disponen
de apoyos técnicos, ni con la disponibilidad de los equipos (o porque son escasos o
porque están “encerrados” en algún espacio escolar o permanecen en los hogares de
los estudiantes). Aquellas escuelas que cuentan con el equipamiento sin embargo –en
línea con lo que se expresó en relación con la formación y capacitación docente-, no
cuentan con “los marcos curriculares para el uso de las tic...los supuestos
organizacionales y pedagógicos que los sostienen...” (Ros, 2014:35). Situaciones que
muestran y refuerzan la contradicción entre las prácticas institucionales y las políticas
educativas que promueven la alfabetización e inclusión digital.
Pareciera que la estructura y la organización institucional y la falta de un
acompañamiento sistemático del desarrollo de tales políticas sigue siendo un
obstáculo para la inclusión de tic en las escuelas y en las aulas.

Acerca de la reestructuración o reconfiguración de las prácticas

La pregunta acerca de los efectos de la inclusión de las tic en la
reconfiguración de las prácticas no resulta sencilla de responder. No es fácil visualizar
que la integración de las tic estén operando cambios significativos en el núcleo duro de
la organización escolar (Ros, 2014).Probablemente lo que esté sucediendo esté más
cerca de un acomodamiento de la tecnología a las prácticas habituales.
Uno de los profesores, hablando del comportamiento de los colegas, reconoce
que el uso más frecuente de las tic es la la búsqueda de información en la web, su
presentación en programas deseñados para ello- el más utilizado es el power point- su
envío a través de mail, respuesta que confirmaría lo que los estudios vienen
mostrando: un uso restringido, limitado, básico, periférico de las tic cuyo propósito
educativo no es claro, (Cuban, 2003; Buckingham, 2008; Sánchez, 2002), y que en
muchos casos refuerzan prácticas educativas preexistentes (Coll, 2010)

706
 Sin embargo, podríamos decir que algunos profesores están produciendo
pequeños cambios en algunos aspectos de la enseñanza y su organización, se habla
de movimiento de roles, de la alternancia del lugar de quien enseña y sabe, de la
reestructruación de espacios y tiempos de clase, del replanteo de los objetivos y
contenidos de enseñanza, de las formas de producir, de modificaciones en los modos
de evaluación.
Respecto de los roles y posicionamientos en algunos casos se estaría
desarmando la asimetría de las relaciones de transmisión, cuestión que se plantea
cuando se dice que algunos estudiantes que saben más de algunos recursos que el
profesor, pasa a ser quien enseña y asiste no sólo al profesor, también a sus
compañeros, situación que obliga al profesor correrse del lugar del saber.
También se estaría alterando la simultaneidad en la organización del aula, un
ejemplo de esto es la manera en que los estudiantes realizan sus producciones,
(cortos, revistas, programas de radio), ya que no todos hacen lo mismo porque las
tareas se distribuyen de acuerdo a intereses, saberes, capacidades, lo que que exige
de parte del docente otro tipo intervención atado a lo que cada estudiante o grupo está
produciendo.Modo de trabajo que impacta en las formas de interacción, como dirían
Dussel y Quevedo (2011) ya no habría un único eje controlado por el profesor sino
comunicaciones múltiples.
En relación a la reestructuración de los espacios y tiempos, el aula es uno de
los tantos lugares de enseñanza y de aprendizaje ya no el único, se aprovechan otros
espacios de la escuela y más allá de la escuela, el tiempo se expande y no se reduce
al horario escolar.
Sobre la evaluación, encontramos un ejemplo de cómo la virtualidad posibilita
desarrollar instancias de co-evaluación o una evaluación colectiva, la apuesta es que
lo que produce cada uno es objeto de valoración de los otros, una propuesta que
genera al mismo tiempo un posicionamiento diferente del estudiante y del profesor,
éste último no es el único autorizado a decir qué está bien y qué no.
Cambios que no dejan de interpelarnos y de hacernos pensar sobre sus efectos
en las prácticas educativas, en los logros de aprendizaje. Porque nos cuestionamos si
la restructuración de los espacios, tiempos, las modificaciones en la evaluación

707
necesariamente depende de la inclusión de las tic, si estos medios están permitiendo
genuinamente realizar otras cosas que no podrían hacerse sin ellos. Asimismo, si bien
algunos profesores están en un proceso de análisis sobre el sentido pedagógico de las
TIC, de sus relatos y afirmaciones no se infiere que estas herramientas hayan
alcanzado una fase de integración (Sánchez, 2002) en la que se logre una articulación
pedagógica, un proceso de planificación miniucioso donde se entrecruzan
conocimientos disciplinares, pedagógicos y tecnológicos (Misha y Koehler, 2006); una
integración que responde a fines educativos explícitos, en el marco de un proyecto
aúlico y escolar. Nos queda la duda de si los profesores eligen las tic y las incluyen en
función de lo expresado.

Entonces...¿Por qué incluir TIC en la enseñanza?

Las razones que hemos podido identificar oscilan entre una perspectiva
instrumental, aplicacionista y planteos más políticos y pedagógicos, con mayor
predominio de la primera. Muchas respuestas justifican la inclusión porque facilitan
las tareas o están disponibles en la escuela. En algunos casos, queda la duda si las tic
son integradas además porque impulsan nuevas formas de aprender y enseñar que no
serían posibles en ausencia de estos recursos (Coll, 2009).
De acuerdo con los planteos de los autores consultados y nuestra posición
respecto del tema los fundamentos que sólo resaltan el poder de seducción que tienen
las tic, su capacidad para entretener, entusiasmar, para imprimir dinámicas distintas, o
porque se han distribuido estos recursos y hay que usarlos, o porque forman parte de
la cultura y hábitos de los estudiantes, resultan insuficientes. Lo que se cuestiona no
es cada una de estas razones sino que éstas sean las únicas. Y esto sucede cuando
no se advierte el sentido pedagógico y didáctico de su inclusión. Sentido que implica
ligar las tic a los fines educativos, a los objetivos de aprendizaje, a los contenidos de
enseñanza, a las formas de producción del conocimiento en los campos disciplinares,
a las formas de operar con el saber que habilitan (Dussel y Quevedo, 2011). Sentido
que se empieza a manifestar cuando se cuestiona por qué y para qué incluir tic y
cuándo, cómo y cuánto integrar. Las tic por sí solas no producen enseñanzas
enriquecidas (Maggio, 2012), aprendizajes y saberes valiosos, sino los usos didácticos

708
que se hace de ellas en el marco de las propuestas pedagógicas que las integra y en
las cuales se justifica su inclusión.
Desde una perspectiva política, el sentido pedagógico y didáctico encuentra
sostén en los efectos a largo plazo que pueden producir la integración de las tic, qué
procesos formativos habilitan, que influencias ejercerán en las vidas de todos.
Encontramos esta línea de pensamiento en lo que expresa este docente:
“Las tic sirven para concretar los proyectos relativos a la orientación de la escuela
aunque no es indispensable su uso, lo que más me hace pensar es cómo incluir tic sin
ser utilitarista, enseñar un programa sin que eso sea lo más importante, quedarse sólo
con eso me pregunto para qué enseñar ese programa para el futuro, ... supongo que
no son las tic las que producen los cambios sino las personas que las usan las que
pueden hacer alguna diferencia” (C.G)

En la medida que pueda reconocerse estos sentidos políticos, pedagógicos y

didácticos las tic serán posiblemente un recurso de alto poder educativo que posibilite
enriquecer la enseñanza y seguramente los aprendizajes escolares. Se trata de
salirse de una “didáctica silenciosa” (Litwin, 2005:9) de reponer las posibles
estrategias de análisis que encaran los docentes cuando valoran una determinada
tecnología y recurso.

Bibliografía
Barbero, Jesús Martín (1997) Heredando el futuro. Pensar la educación desde la
comunicación Publicado en en Rev. Nómadas,Nº 5, Santafé de Bogotá (Colombia),
Univ. Central..
------------------- (2008): Diversidad cultural y convergencia digital1 Cultural I/C - Revista
Científica de Información y Comunicación.
Buckingham, David (2005) Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura
contemporánea. Buenos Aires. Paidós.
Burbules, Nicholás y Callister, Thomas A. (h) (2001). Educación: riesgos y promesas
de las nuevas tecnologías de la información. Ed. Granica.

709
Coll, C. (2009). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidades y
potencialidades. En AAVV, Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Metas
Educativas 2021. Madrid: Fundación Santillana.
-----------(2004) Psicología d ela educación y prácticas mediadas por las tecnologías de
la información y la comunicación. Una mirada constructivista. Revista electrónica
Sinéctica Nro. 25. México.
Cols. Estela (2011) Prácticas de enseñanza, modelos y estilos: un marco conceptual
para su abordaje. En Estilos de enseñanza. Rosario. Homo Sapiens.
Dussel, I. (2011). Aprender y enseñar en la cultura digital. Documento Básico del VII
Foro Lationoamericano de Educación “TIC y Educación: experiencias y aplicaciones
en el aula”. Buenos Aires: Santillana.
Dussel , I y Quevedo, L. A (2010) VI Foro Latinoamericano de Educación; Educación y
nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Buenos Aires:
Santillana.
Edelstein, Gloria (2011) Formar y Formarse en la enseñanza. Editorial Paidós. Buenos
Aires.
Litwin, Edith (2005) Tecnologías educativas en tiempos de internet. Amorrortu, Buenos
Aires.
Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición
tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós
Piscitelli, Alejandro (2009) Nativos Digitales: dieta cognitiva, inteligencia colectiva y
arquitectura de la participación. Buenos Aires, Santillana
Sánchez, Jaime (2002) Integración curricular de las TICs: conceptos e ideas. Actas VI
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa RIBIE, Universidad de Chile.

710
El Uso de Moodle 3.1 para el diseño e implementación
de actividades de lectura, escucha, habla y escritura
en inglés como segunda lengua en el aula virtual de
Lengua Inglesa I, Facultad de Lenguas, U.N.C.

Claudia Alejandra SPATARO

Melisa TISERA
María Emilia GRUPE
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)
claudiaspataro@hotmail.com
melisatisera@hotmail.com
milliegrupe@gmail.com

Eje y sub-ejes seleccionados

Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC
Producción e integración de recursos educativos

Resumen
Beatty (2003) expone que con el avance de CALL (Enseñanza del Lenguaje Asistida
por Computadora), el foco de investigación ya no es justificar el uso de las
computadoras en el aula sino “tratar de descubrir cómo se deberían usar y con
qué propósito” (Beatty, 2003: 190). Si bien han pasado más de 10 años desde
esta afirmación, el desafío sigue siendo el mismo: descubrir la mejor forma de
explotar los recursos tecnológicos a nuestro alcance siguiendo enfoques y
métodos pedagógicos conocidos a fin de crear actividades novedosas y
efectivas que fomenten el aprendizaje de la lengua en nuestros alumnos.
Desde el 2008, hemos implementado el uso de Moodle, una plataforma
educativa gratuita guiada con un enfoque constructivista, para facilitar el

711
 aprendizaje de inglés como lengua extranjera en los alumnos de la cátedra
Lengua Inglesa I, una asignatura de primer año del Profesorado, la Licenciatura
y el Traductorado de Inglés de la Facultad de Lenguas, UNC. El objetivo de la
asignatura es lograr que los alumnos desarrollen las cuatro marcohabilidades
de la lengua (lectura, escucha, escritura y habla) a fin de alcanzar el nivel B1
del aprendizaje de idioma según el Marco Común de Referencia Europeo.
Lamentablemente, debido a la numerosa cantidad de alumnos, se hace difícil
cubrir las necesidades individuales de cada alumno y es por ello que el entorno
virtual de aprendizaje de Lengua Inglesa I se ha convertido en una herramienta
de trabajo muy valiosa que la mayoría de los alumnos utilizan con frecuencia
para practicar y complementar lo aprendido en clase y focalizar en las
habilidades que necesitan más atención. Gracias a muchas de las actividades
que ofrece Moodle (foro, wiki, quiz, tarea, lección), hemos logrado diseñar e
implementar ejercicios de autocorrección y de aprendizaje colaborativo
basados en lo que Honebein and Sink (2012) denominan “enfoque de diseño
instruccional ecléctico”. En efecto, además de utilizar como guía los enfoques
constructivista y conductista (Richards and Rodgers, 2001), hemos utilizado
teorías y métodos que fomentan el desarrollo de cada una de las
macrohabilidades en inglés (Brown, 2007; Ellis, 2009; Grabe y Stoller, 2002;
Harmer, 2007; Hyland, 2003;). El presente trabajo tiene como objetivo
presentar estas actividades diseñadas en Moodle 3.1 y mostrar cómo, gracias a
la combinación de enfoques, métodos y teorías, es posible diseñar actividades
que fomentan el desarrollo de las cuatro marcohabilidades (lectura, escucha,
escritura y habla) de la lengua inglesa en nuestros alumnos.

Palabras Clave
Moodle, inglés como lengua extranjera, enfoque ecléctico, macrohabilidades,

Introducción
Desde el 2008, hemos implementado el uso de Moodle, una plataforma educativa
gratuita guiada con un enfoque constructivista, para facilitar el aprendizaje de
inglés como lengua extranjera en los alumnos de la cátedra Lengua Inglesa I,
una asignatura de primer año del Profesorado, la Licenciatura y el

712
 Traductorado de Inglés de la Facultad de Lenguas, UNC. El objetivo de la
asignatura es lograr que los alumnos desarrollen las cuatro marcohabilidades
de la lengua (lectura, escucha, escritura y habla) a fin de alcanzar el nivel B1
del aprendizaje de idioma según el Marco Común de Referencia Europeo. Al
tener grupos de alumnos tan numerosos, el entorno virtual de aprendizaje de
Lengua Inglesa I se ha convertido en una herramienta de trabajo muy valiosa
que la mayoría de los alumnos utilizan con frecuencia para practicar y
complementar lo aprendido en clase y focalizar en las macro-habilidades que
necesitan más atención. Gracias a muchas de las actividades que ofrece
Moodle (foro, wiki, quiz, tarea, lección), hemos logrado diseñar e implementar
ejercicios de autocorrección y de aprendizaje colaborativo basados en lo que
Honebein and Sink (2012) denominan “enfoque de diseño instruccional
ecléctico”. Este enfoque enfatiza la combinación de distintos enfoques y
métodos en un entorno virtual siguiendo el modelo de diseño “ADDIE” (Análisis,
Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación) para crear experiencias de
aprendizaje (Honebein and Sink, 2012). En base a esto, además de utilizar
como guía los enfoques constructivista y conductista, hemos utilizado teorías y
métodos que fomentan el desarrollo de la lectura, escucha, escritura y habla en
la lengua inglesa en nuestros alumnos.

Moodle y actividades de lectura

Con el fin de entrenar a nuestros alumnos en la comprensión lectora por medio de

Moodle, hemos considerado distintos enfoques sobre la autenticidad de los
textos, las principales habilidades de lectura en una segunda lengua, la teoría
de los esquemas y lectura intensiva y extensiva. Hay una distinción entre los
textos auténticos y los que no lo son. Los primeros son los producidos y
consumidos por hablantes nativos mientras que los segundos son escritos
específicamente para estudiantes de la lengua. Según Harmer (2007), se debe
tener cuidado con los textos que no son auténticos ya que pueden parecer muy
irreales. Él propone textos auténticos o textos que simulen serlo ya que el
propósito de los textos debe ser “fomentar la adquisición de las habilidades
receptivas” (Harmer 2007: 150). Siguiendo a Harmer sobre la importancia de la

713
 autenticidad de los textos, la mayoría de los textos del aula virtual de Lengua
Inglesa I en Moodle son extraídos de fuentes “reales” (artículos periodísticos,
notas de interés general, páginas web, etc). Sin embargo, el hecho de que los
textos sean auténticos puede ser dificultoso para los alumnos a la hora de la
comprensión lectora y es por eso que hemos diseñado distintas actividades
utilizando cuestionario verdadero/falso, opción múltiple y emparejamiento para
lograr que nuestros alumnos pongan en práctica el uso de habilidades lectoras
tales como lectura global (skimming) y búsqueda de palabras o ideas clave
(scanning) que tanto le cuesta a los alumnos de 1er año (Grabe y Stoller, 2002;
Hadfield y Hadfield, 2008). (Figura 1)

Figura 1. Ejercicio de comprensión global con Questionario: Verdadero/Falso

Anderson afirma que un lector comprende mejor un mensaje cuando puede “activar un
esquema de conocimiento e información que le permite entender los objetos y
eventos descriptos en el mensaje” (1994: 469). Todos los textos que aparecen
en Moodle están relacionados con los temas propuestos por la cátedra, los
cuales se trabajan en clase. Por ende, los alumnos llegan a hacer las

714
 actividades con un bagaje de conocimiento, tanto gramatical como de
vocabulario y contenido, que les ayuda a poder comprender los textos y realizar
las actividades.
Los expertos en la macro-habilidad de lectura en lengua extranjera hablan de dos tipos
de lectura, lectura intensiva y extensiva. “Lectura intensiva se refiere a realizar
una serie de actividades basadas en un texto corto, usualmente en horario de
clase, cuando la docente está cerca para poder ayudar con preguntas y dar
feedback. Lectura extensiva hace referencia a la lectura de textos largos con el
propósito de incrementar la fluidez en la lectura.” (Hadfield y Hadfield, 2008: 96)
Hadfield y Hadfield proponen incluir ambos tipos de lectura ya que es
importante que los alumnos desarrollen fluidez y velocidad. Siguiendo su
postura, en Moodle se pueden encontrar vínculos a varios artículos extensos
de sitios tales como la National Geographic o la BBC que no tienen actividades
de comprensión lectora. El fin de incluir estos textos es poder dar a los alumnos
más oportunidades de lectura de interés en la lengua extrajera, y que así
puedan incrementar su fluidez en la lectura, así como también la adquisición de
estructuras gramaticales y de elementos del lenguaje.

Moodle y actividades de escucha

Expertos en el área de la habilidad de escucha en inglés afirman que ésta es la

habilidad más difícil de aprender debido a su naturaleza temporal, la complejidad
del proceso de escucha y las características propias del lenguaje oral (Field,
2008; Lynch, 2009; Ur 1984). De hecho, esta habilidad le cuesta mucho a
nuestros alumnos de Lengua Inglesa I y, lamentablemente, no se trabaja en
profundidad debido a la falta de tiempo en clase y a las distintas necesidades de
los alumnos. Afortunadamente, las TIC favorecen el desarrollo de esta habilidad
ya que el uso individual de multimedia permite que los alumnos controlen el
audio y lo escuchen cuantas veces quieran sin tener que depender de la
profesora o de los tiempos de la clase.
Tanto los audios graduados para el nivel de los alumnos como los audios auténticos
presentan grandes ventajas para nuestros alumnos. Por un lado, como afirma Ur
(1984), los audios especialmente preparados para alumnos de inglés permiten

715
 que los alumnos comprendan casi en su totalidad un audio que se aproxima a lo
auténtico y que contiene dificultades que los alumnos pueden resolver. Los
audios auténticos, por su parte, permiten que los alumnos tengan exposición a
un discurso con las “verdaderas” características de la lengua hablada que los
alumnos van a encontrar fuera del aula (Field, 2008; Lynch, 2009; Wilson, 2008).
Gracias a Moodle es posible brindar a nuestros alumnos actividades de escucha
con estos dos tipos de audios. Por medio del questionario verdadero/falso,
opción múltiple o emparejamiento, se pueden realizar actividades de
comprensión auditiva con audio de sitios tales como ELLLO y Randall’s ESL
Cyber Listening Lab, especialmente diseñados para alumnos de inglés como
lengua extranjera, o audios auténticos extraídos de Youtube o de sitios de libre
acceso.
La habilidad de percepción auditiva es la primera que se debe desarrollar para
entrenar a los hablantes de una segunda lengua en la habilidad de escucha
(Field, 2008; Cauldwell, 2002). Moodle ha demostrado ser una herramienta muy
útil para el diseño de actividades de percepción auditiva (Spataro, 2015). De
hecho, por medio del uso de cuestionario-verdadero falso se puede diseñar una
actividad de pares mínimos en contexto donde los alumnos tienen que percibir la
diferencia sutil entre dos palabras conocidas (Figura 2). La actividad
questionario-pregunta corta también puede usarse para lograr que los alumnos
perciban palabras o frases afectadas por alguna variación de sonido que ocurre
en la lengua hablada (Figura 3).

716
Figura 2. Ejercicio de pares mínimo con Questionario: Opción Múltiple

Figura 3. Ejercicio de percepción auditiva con Questionario: Pregunta Corta

717
Moodle y actividades de escritura

La escritura es otra de las macrohabilidades esenciales de una lengua. Según Ur, el

objetivo de la enseñanza de la escritura de una lengua extranjera consiste en
“lograr que los alumnos adquieran las habilidades y destrezas que necesitan
para producir diferentes tipos de textos escritos, similares a los que una
persona instruida puede producir en su propia lengua materna” (1996: 62). En
cuanto a los contenidos de redacción, Lengua Inglesa I incluye las estrategias
para la planificación, escritura y revisión de párrafos, la estructura y
características del párrafo en inglés en un contexto académico, la secuencia
expositiva, los signos de transición y puntuación y los errores comunes, entre
otros.
Para lograr desarrollar estas estrategias, el uso del aula virtual en Moodle brinda
diversos recursos y actividades que favorecen la práctica de la escritura. En
primer lugar, el uso de los distintos foros del aula virtual permite a los alumnos
desenvolverse en un contexto en el que “pueden utilizar la lengua meta para
comunicarse en un contexto real y auténtico” (Tomlinson, 2003: 87). Una vez
que un tema de discusión es colocado en un foro, los alumnos realizan sus
contribuciones al tema, expresando sus opiniones y compartiendo su punto de
vista en relación con el tema en inglés (Figura 4).

Figura 4. Foros de opinión para desarrollar la escritura en inglés

718
El uso de blogs y wikies en el aula virtual también constituye una herramienta de gran
utilidad para facilitar a los alumnos la práctica de la escritura en la lengua meta
y al mismo tiempo “colaborar, persuadir y desarrollar ideas como individuos y
como parte de un grupo en un ámbito público” (Brett y González-Lloret, 2009:
361). También estas herramientas permiten crear espacios para proyectos de
escritura colaborativos.
En nuestra aula virtual también se encuentra una sección llamada “Top Paragraphs”
en donde los docentes colocan los párrafos más destacados escritos por los
alumnos de cada comisión para que el resto pueda acceder a ellos. Los
mismos son cargados en el aula una vez que ya han sido corregidos por los
docentes y editados por los alumnos durante el proceso de escritura. Este
recurso permite el desarrollo de una de las dos formas principales de abordar la
escritura (Harmer, 2007). El enfoque en la escritura como proceso se basa en
las distintas instancias por las cuales los alumnos atraviesan para escribir sus
párrafos. Estas son la planificación y selección de ideas, la escritura de una
primera versión borrador, la edición y la escritura de la versión final. Esta
versión final es luego reeditada en base a las correcciones y devolución del
docente. Por otro lado la escritura como producto hace énfasis solo en el
producto final de la escritura y no en los mecanismos necesarios para llegar a
ello. A través del aula virtual se puede visualizar el resultado del proceso de
escritura de los alumnos como así también su progreso y afianzamiento en el
mismo. Los alumnos obtienen así una recompensa o premio que favorecerá su
motivación en el proceso de aprendizaje, tal como lo expresa Harmer “la
recompensa es un componente vital en la motivación y el progreso de un
estudiante” (Harmer, 2007: 138)
Para contribuir a la escritura como proceso, los alumnos pueden acceder a través del
aula virtual a ejercicios de detección de errores comunes de redacción
realizados con Cuestionario - Verdadero/falso. Estos ejercicios incluyen
oraciones con errores gramaticales que con cierta frecuencia aparecen en sus
composiciones para que de esta manera ellos tomen el rol activo de
evaluadores y sean capaces de decidir si la oración contiene errores o no. Al
finalizar el ejercicio y controlar sus respuestas, reciben una devolución que
contiene el tipo de error que se cometió, la explicación correspondiente y la

719
 versión correcta de la oración. Esta actividad refleja el trabajo que se realiza
durante el proceso de escritura en donde los alumnos reciben el primer
borrador de su párrafo con correcciones basadas en un código que ha sido
previamente establecido para identificar el tipo de error.

Moodle y actividades de habla

La habilidad de producción oral en inglés es una habilidad que muchos alumnos de

Lengua Inglesa I consideran desafiante y, a veces, muy difícil de practicar. Si
bien en clase se emplean distintos tipos de géneros de habla (Harmer, 2007),
predominan el debate en clase y la exposición de un tema y punto de vista.
Debido a la cantidad de alumnos en el aula virtual de Moodle es muy difícil
organizar video conferencias con los alumnos para fomentar sus habilidades de
habla. Sin embargo, hemos descubierto que con la combinación del foro y la
herramienta http://vocaroo.com/ se puede poner en práctica lo que Ellis
denomina “pre-planificación”. Ellis (2009) ha demostrado que la posibilidad de
planificar un discurso con anticipación y de ensayarlo repetidamente mejora la
fluidez y, en muchos casos, la precisión en la producción oral de los alumnos.
Para fomentar el uso de esta estrategia en nuestros alumnos, a lo largo del año
y durante un período de tiempo limitado les pedimos que 1. preparen las
repuestas a unas preguntas relacionadas con un tema dado clase que
aparecen en un foro, 2 se graben con Vocaroo respondiéndolas y 3.
compartan el archivo en el foro (Figura 5) . De esta forma, los alumnos tienen la
posibilidad de experimentar los beneficios de la “pre-planificación”, de
escucharse hablar en inglés y de recibir correcciones sobre su producción oral.

720
Figura 5. Foros de opinión para desarrollar la producción oral en inglés

Conclusión

Beatty expone que con el avance de CALL (Enseñanza del Lenguaje Asistida por
Computadora) el foco de investigación en TICs es “tratar de descubrir cómo se
deberían usar y con qué propósito” (Beatty, 2003: 190). A medida que vamos
usando Moodle para diseñar distintas actividades vamos descubriendo que, de
a poco, es posible poner en práctica en el aula virtual muchos de los métodos y
enfoques que usamos en la clase presencial para ayudar a nuestros alumnos a
desarrollar las macrohabilidades en inglés. En el caso de la habilidad de
escucha, Moodle ha demostrado grandes beneficios mientras que presenta
grandes limitaciones para fomentar la producción oral de nuestros alumnos.

721
 Nuestra tarea ahora es seguir explorando formas en que Moodle puede
ponerse al servicio de la enseñanza de inglés como lengua extranjera.

Bibliografía
ANDERSON, R. (1994). Role of the reader’s schema in comprehension, learning, and
memory. En: Ruddell, U; Ruddell, R & Singer, H. (Eds.). Theoretical models and
processes of reading. 4th ed. Newark, DE: International Reading Association, pp.
469-482.
BEATTY, K. (2003).Teaching and researching computer-assisted language learning.
Harlow: Pearson Education Limited.
BRETT, D. & GONZÁLEZ-LLORET, M. (2009). Technology-enhanced materials. En:
Long, M. H. & Doughty, C. J. (Eds.), The handbook of language teaching.
Oxford: Wiley-Blackwell, pp.351-370.
BROWN, D. (2007). Teaching by principles. An interactive approach to language
pedagogy. New York: Pearson Education, Inc.
FIELD, J. (2008). Listening in the language classroom. Cambridge: Cambridge
University Press.
ELLIS, R. (2009). The differential effects of three types of task planning on the fluency,
complexity, and accuracy in L2 oral production. En: Applied Linguistics 30(4), pp.
474-509.
GRABE, W. & STOLLER, F. (2002). Teaching and researching reading. Harlow:
Longman.
HADFIELD, J. & HADFIELD, C. (2008). Introduction to teaching English. Oxford:
Oxford University Press.
HARMER, J. (2007). The practice of English language teaching. 4th ed. Essex: Pearson
Education Limited.
HONEBEIN, P. C. & SINK, D. L. (2012). The practice of eclectic instructional design.
En: Performance Improvement 51(10), pp. 26-31.
LYNCH, T. (2009). Teaching second language listening. Oxford: Oxford University
Press.
SPATARO, C. (2015). Using ICTs to improve perception skills in EFL listening. En:
Anglada, L; Sapag, N.; Banegas, D. & Soto, Alejandra (Eds). EFL classrooms in

722
 the new millennium: Selected papers from the 40th FAAPI Conference. Extraído
el 31/10/2015 de http://www.faapi.org.ar/downloads/FAAPI2015.pdf
TOMLINSON, B. (Ed.) (2003) Developing materials for language teaching. London:
Continuum Press.
UR, P. (1984). Teaching listening comprehension. Cambridge: Cambridge University
Press.
UR, P. (1996) A course in language teaching. Cambridge: Cambridge University
Press.
WILSON, J.J. (2008). How to teach listening. Harlow: Longman.

723
 eXeLearning y Xerte. Programas de código abierto
para la elaboración de materiales de enseñanza.

Pablo Gustavo Agustín STUMPF

María Gabriela DURAN
Jorge Máximo PAGLIERO
Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales
Universidad Nacional de Córdoba - Argentina
pablostumpfunc@gmail.com

Eje y sub-eje
3 - Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC; Producción e integración de
recursos educativos.

Resumen
Las nuevas formas de Información y Comunicación a través de las tecnologías de la
información y la comunicación - TICs, usadas como herramientas de uso cotidiano,
han generado la necesidad de implementar en la educación, técnicas de trabajos para
poder aprovechar estos nuevos recursos tecnológicos.
La plataforma virtual Moodle, programa de código abierto diseñado por Martin
Dougiamas nos permite desarrollar el uso de las TICs, a través aulas virtuales, donde
el docente puede crear una metodología de enseñanza complementaria a la
presencial, generando entre otras cosas, una comunicación asincrónica y sincrónica
con los educandos, incorporar nuevas herramientas para el proceso cognitivo y facilitar
las informaciones principales a través de foros de novedades. Estableciendo el aula de
trabajo en Moodle, es factible reunir los temas según la curricula que tiene el espacio
académico.
A partir de estos conceptos, son diversos los recursos que Moodle ofrece, para
generar una experiencia educativa distinta. Recursos, como “libro” que permite
generar páginas, a la manera de un libro tradicional, donde se pueden reunir las
actividades que hacen al tema. Con el recurso cuestionario, le permite al docente

724
organizar una evaluación continua y con el recurso foro es factible la participación del
educando en las distintas situaciones planteadas.
Los objetos de aprendizaje, desarrollados con herramientas de autor de código
abierto, permiten agrupar y generar material didáctico en un solo archivo, el cual
puede ser incorporado a diversas plataformas como material de trabajo, lo que
facilitaría al docente, que usa distintas aulas, incorporar dicho material. Estos Objetos
pueden ser realizados, mediante los programas eXeLearning y Xerte, este último de la
Universidad de Nottingham.
Este trabajo muestra la experiencia en la Cátedra de Tecnología de los Materiales
de Construcción de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la
Universidad Nacional de Córdoba, con el uso de dos programas de herramientas de
autor de código abierto, el programa eXeLearning y el programa Xerte, los pasos
necesarios para su implementación, su experiencia en el uso y las posibilidades de
aplicación en el Aula Virtual.

Palabras Clave
Objetos de Aprendizaje, Tecnología del Hormigón, Xerte, eXeLearning, Patología

Las nuevas tecnologías en la educación

El uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación en la educación
permiten desarrollar medios didácticos para una nueva formación, estás pueden
permitir que el educando se relacione en forma más concreta con la realidad.
La incorporación de nuevos recursos como imágenes, videos y sonidos, le dan al
proceso educativo un marco de referencia innovador.
El profesor se encuentra ahora, ante nuevos contextos de aprendizaje que le
obligan a reflexionar sobre el método educativo más apropiado para dicho entorno.
Ahora es el encargado de generar un ambiente de aprendizaje significativo con la
ayuda de las nuevas tecnologías, mediante diversas actividades de compresión.
La nueva cultura del aprendizaje a la que deben enfrentarse los docentes conlleva
considerar que las actividades que los alumnos desarrollen en contextos mediados por
tecnologías y más precisamente en entornos virtuales de aprendizaje, incluyen
dimensiones cognitivas, afectivas y de autorregulación. Y es justamente en esos
escenarios donde el docente es caracterizado como un facilitador, orientador,
moderador o tutor capaz de guiar y sostener la actividad constructiva de los alumnos.

725
 De esta manera el docente-tutor aparece como un acompañante cognitivo y
afectivo; como un animador de la inteligencia de sus alumnos, atento al seguimiento
personalizado de los distintos recorridos de aprendizaje; como nexo entre el sistema y
los alumnos en las tareas administrativas; como mediador relacional y simbólico.
“Dicha mediación (…) se entiende como la capacidad del profesor para proporcionar
ayudas, y entre sus características fundamentales se encuentra el grado de ajuste de
dichas ayudas a la actividad constructiva del alumno que se pone de relieve en los
intercambios mutuos entre profesor y alumno”. (Coll, C y Monereo, C: 2008).
En esta misma dirección, pero circunscripto al ámbito de la educación a distancia,
Marta Mena sostiene que los materiales didácticos consisten en “el conjunto de
informaciones, orientaciones, actividades y propuestas que el sistema a distancia
elabora ad-hoc para guiar al alumno en su proceso de aprendizaje, contenidos en un
determinado soporte o en varios y que se ponen a disposición de los alumnos por
diferentes vías.” (Mena y otros, 2005)
Remitiendo a la clasificación de materiales educativos que nos propone Barberá, E
y Badia, A (2004), según el tipo de función educativa que apuntamos, los autores nos
proponen pensar en material que proporcione soporte al proceso de construcción del
conocimiento.

Preparación de materiales educativos

En una educación virtual, a distancia o presencial, el elemento central de la
comunicación es el Sistema de Gestión del Aprendizaje (en inglés, Learning
Management System, LMS), un sistema web que permite el acceso a contenidos, la
gestión de los recursos y la comunicación entre todos los actores implicados en el
proceso. Dichas plataformas LMS admiten gestionar el ingreso, la actividad y los
permisos de los usuarios (inscripción, control de que contenidos son accedidos, notas
de evaluaciones, generación de informes y estadísticas de uso, etc.) y proporcionan
distintas herramientas de comunicación, tanto sincrónicas (chat o conversaciones,
videoconferencias, tutorías en tiempo real, etc.) como asincrónicas (tablones de
anuncios, foros de discusión, etc.).
El programa Moodle, es un Sistema de Gestión del Aprendizaje, que faculta al
docente organizar su aula virtual de tal forma que concibe un espacio complementario
en la educación presencial, esta es de gran ayuda, ya que el alumno puede acceder a
la información generada por el docente en cualquier momento.

726
 Pero como recurso didáctico para la formación de contenidos tiene ciertos límites,
que si estas no se organizan de tal manera que estén ordenadas y generando una
secuencia didáctica que el alumno se acostumbre y tenga una rutina, las aulas se
transforman en una carga más para su uso.
Se están concibiendo sistemas especializados para la Gestión de Contenidos
Educativos (en inglés, Learning Content Management System, LCMS), que conforme
un sistema multiusuario donde los desarrolladores de contenido puedan crear,
almacenar, gestionar y presentar contenidos digitales almacenados en un repositorio
centralizado.
En este marco podemos encuadrar a los programas eXeLearning y Xerte.

Programa eXeLearning
eXeLearning es un programa de código abierto, sencillo de manejar que permite la
generación de contenidos didácticos fáciles de realizar, bajo licencia GPL-2 para
auxiliar a los docentes, profesores y académicos en la creación y publicación de
material didáctico en soportes informáticos (CD, memorias USB, en la web), sin
necesidad de ser ni convertirse en expertos en HTML, XML o HTML5. (Imagen 1)

Imagen 1 – Interfaz de edición programa eXeLearning

Los recursos creados en eXeLearning son accesibles en formato HTML o HTML5,

pudiendo organizarse sitios web completos (páginas web navegables), insertar
componentes interactivos (preguntas y actividades de diferentes tipos) en cada página,
exportar los contenidos creados en otros formatos como ePub3 (un estándar abierto
para libros electrónicos), IMS o SCORM (estándares educativos que permiten

727
incorporar los materiales en herramientas, como Moodle), XLIFF (un estándar para la
traducción) y catalogar los tenores con diferentes modelos de metadatos: Dublin Core,
LOM, LOM-ES.
eXeLearning creció gracias a la colaboración del gobierno de Nueva Zelanda y fue
dirigido por la Universidad de Auckland, la Universidad de Tecnología de Auckland y
Politécnica de Tairawhiti. Más tarde, fue apoyada por Educación de CORE, una
organización educativa en Nueva Zelanda sin ánimo de lucro para la investigación y
desarrollo educacional. El proyecto original permaneció activo hasta el año 2010.
Dos años después, el Instituto de Tecnologías Educativas del Gobierno de España
(actual INTEF) decidió retomar el proyecto. Ahora, cuenta con el apoyo de diferentes
organismos públicos y empresas, tanto del estado español como de otras partes del
mundo. Prueba de ello es el lanzamiento en septiembre de 2014, de eXeLearning 2.0.
El nuevo eXeLearning, mantiene vivo el espíritu del software libre de la idea original,
adaptando el programa a los tiempos actuales e introduciendo importantes mejoras.
Las distintas actividades se van gestando a través de los iDevices, que son las
herramientas o bloques que podemos insertar en nuestras páginas.
Los iDevices se encuentran agrupados por categorías y son fáciles de seleccionar.
En cuanto al manejo de la aplicación, en la visualización previa ya no hace falta
exportar para ver lo editado hasta el momento.
Podemos exportar en dos nuevos formatos, SCORM 2004 (estándar educativo),
ePub3 (estándar para libros electrónicos)
El futuro de eXeLearning pasa por la incorporación de nuevos iDevices y estilos, la
sustitución de todos los fragmentos de código no compatibles con la licencia GPL-2 y
las mejoras en la importación de contenidos generados con otras herramientas.

Xerte Online Toolkints

Xerte Online Toolkints es un programa de software de licencia pública y libre
acceso de alta calidad para los educadores y desarrolladores de contenidos
educativos, ubicado en un servidor de red que facilita la creación de unidades
didácticas interactivas.
El proyecto se inició en el año 2004 en la Universidad de Nottingham, cuando se
iniciaron los trabajos para crear un programa basado en animación Flash que ayudaría
al desarrollo de materiales de aprendizaje interactivo, proporcionando una plataforma
para la reutilización de los contenidos, siendo una solución a los problemas comunes

728
que los desarrolladores se suelen cuestionar cada vez que comienzan un nuevo
proyecto. En experiencias anteriores se presentó el concepto como un patrón de
aprendizaje.
Las herramientas, en estos casos, están destinadas a usuarios técnicos. El uso de
patrones de aprendizaje proporciona una biblioteca de clases útiles, que los
desarrolladores pueden acceder escribiendo en lenguaje XML para estructurar los
contenidos y la escritura en código, para desarrollar la interactividad. Los primeros
proyectos fueron creados a mano utilizando herramientas como el bloc de notas.
Pronto un editor fue realizado para hacer esto mucho más fácil y las herramientas
fueron liberadas bajo una licencia sin costo en el año 2006. (Imagen 2)
Muchos de los docentes que desarrollan contenidos, no están capacitados para
escribir en código y consecuentemente encuentran difícil el desarrollo en lenguaje
XML.
Para subsanar esta problemática, se han generado plantillas que permiten a los
usuarios no técnicos ensamblar contenido mediante formas sencillas. Los
desarrolladores fueron creando plantillas adicionales, y pronto un grupo de 50
plantillas, proporcionan un conjunto de herramientas para crear contenidos ricos,
interactivos y accesibles.

Imagen 2 – Patrones de aprendizaje – Universidad de Guadalajara

Como las tecnologías y estándares web continuaron avanzando, se comenzó a

explorar el potencial para poder usar las herramientas en distintos navegadores, algo
que habría sido muy difícil unos años antes. De esta manera, los usuarios pueden
acceder a ellos sin tener que instalar ningún software en sus computadoras lo que

729
crea enormes beneficios y habilita nuevas opciones, como la creación en colaboración,
lo que permite a los usuarios con diferentes conjuntos de habilidades trabajar juntos
en proyectos, en un flujo de trabajo más eficaz. Las herramientas basadas en el
navegador que se conocería como Xerte Online Juegos de Herramientas, se
publicaron por primera vez bajo una licencia de código abierto en el año 2009.
El Proyecto Xerte coloca tres valores por encima de todo:
 Facilidad de uso de contenido para los autores no técnicos. El software
es dirigido a los usuarios que necesitan una herramienta de creación rápida,
que puede ser fácilmente utilizado para crear medios de comunicación
interactiva y contenidos altamente accesibles.
 Las herramientas también pueden ser utilizadas por los usuarios
técnicos y el sistema de autoría basado en plantillas no impide a los
desarrolladores técnicos hacer lo que quieran hacer, ya sea para personalizar
el contenido con diferentes estilos, o para desarrollar nuevas herramientas y
plantillas para soportar nuevos tipos de materiales.
 Los desarrolladores siempre han participado de cerca con la comunidad
de usuarios para identificar nuevas soluciones a los problemas que se
plantean.
Accesibilidad sigue siendo un tema difícil para los desarrolladores de contenidos.
A menudo se entiende que proporcionar el contenido que funciona con lectores de
pantalla o que cumpla con los requisitos de una lista de verificación, es accesibilidad.
De hecho, es mucho más complicado que eso, es posible crear contenido que respete
todos los requisitos de la lista de verificación, que es completamente inaccesible para
algunos usuarios.

Cómo preparar material educativo para que este pueda

captar la mayor atención del discente.
En un desarrollo educativo donde se use las técnicas de la información y la
comunicación es necesario establecer pautas y procedimientos para generar el mayor
aprovechamiento de estos recursos.
Pautas para la preparación:
 Presentar información novedosa o sorprendente para activar la
curiosidad.

730
  Emplear situaciones que ilustren la relevancia de la tarea.

 Indicar la funcionalidad de la tarea.

 Planificar en forma precisa las actividades que se van a realizar.

 Explicitar la funcionalidad de las actividades.

 Utilizar imágenes, ejemplos e ilustraciones para facilitar la

representación de la información.

 Hacer explícita la relación de unos temas con otros.

 Valoración positiva de la evaluación de trabajos en grupo.

Experiencia en el diseño de los Objetos de Aprendizaje

usando eXeLearning y Xerte en la Cátedra de Tecnología de los
Materiales de Construcción.
Ambos programas nos permiten crear unidades didácticas con textos, material
multimedia (audio, videos y fotos), navegación adaptada (columnas, presentación en
acordeón), interactividad (ejercicios de elección múltiple, verdadero o falso, rellenar
espacios, unir parejas, etc.), misceláneas (videos de Youtube, presentaciones de
imágenes, etc.).
Los programas permiten diseñar la devolución de los ejercicios interactivos,
combinarlos con explicaciones en texto, presentar el objeto de aprendizaje resumiendo
los puntos principales de la actividad, cerrar con una evaluación e indicar futuros
puntos de acción.
Los programas tienen dos interfaces, una de edición en la que se selecciona la
funcionalidad, se incorpora el material y se añaden las propiedades, y la otra es la
interfaz gráfica del usuario (imagen 3), donde los contenidos adquieren el formato con
el que trabajan los aprendices. Cada una de las páginas que se crea durante el
proceso se puede copiar y reeditar, para ahorrar tiempo, y aprovechar la disposición
de las actividades en la unidad. Se recomienda a medida que avanzamos con las
actividades ir guardando los cambios que se han efectuado. Una vez lista la unidad, se
puede exportar como archivo ZIP, para luego desplegarlo en cualquier sitio web, o

731
archivo SCORM, un paquete fácil de importar a cualquier Sistema de Gestión del
Aprendizaje (LMS), como Moodle.

Objeto de Aprendizaje con eXeLearning.

Se desarrollaron los prácticos de la determinación de las características físicas, la
densidad relativa y la determinación del peso unitario de los agregados gruesos
(piedra) y finos (arena), materiales usados en la elaboración del Hormigón.
Los iDevices preparados tienen una secuencia donde en primer término se hace
una presentación del práctico, a través de imágenes, se muestran los elementos
necesarios para realizar los trabajos experimentales; se incorpora material
complementario para distinguir características de los materiales; y por último una
autoevaluación, con su respectiva devolución. Pasando a la página siguiente, se
insertó un vídeo donde se muestra el procedimiento de cómo hacer el ensayo
experimental respectivo. (Imagen 3)

Imagen 3 – Interfaz gráfica del usuario – eXeLearning - Práctico de Agregados

Objeto de Aprendizaje con XERTE

732
 Con el programa Xerte se organizó el práctico sobre patología y durabilidad del
hormigón. En las primeras plantillas se presenta un breve resumen introductorio de
que es la patología y las distintas agresiones sufridas por el hormigón. Se incorpora al
objeto una plantilla de imagen y texto donde se realiza la introducción al caso de
estudio “Estadio Maracaná – Brasil”. La renovación del monumental Estadio Maracaná
en Rio de Janeiro, Brasil, marca un importante hito en la rehabilitación de estructuras
de hormigón al modernizar uno de los símbolos culturales más queridos por los
brasileños sin demoler el armazón original, recuperando estructuralmente parte del
viejo edificio y restaurándolo para los próximos 50 años o más. (Imagen 4)
Recuperar un estadio deteriorado, con más de 60 años de antigüedad y un área de
195.600 m2, es un desafío de grandes proporciones. Se muestra luego el vídeo del
profesor Enio Pazini, investigador, doctor en Ingeniería, con amplia experiencia en
patología, diagnóstico y rehabilitación de estructuras de hormigón, este nos ilustra con
su experiencia la rehabilitación del estadio Maracaná y su conocimiento sobre vida útil
y durabilidad del hormigón.
Se incorporaron plantillas donde el alumno realiza una breve autoevaluación de los
conceptos adquiridos y en la última se indican las consignas a realizar, en este caso
consiste en responder en grupo una serie de preguntas y subirlas luego a Moodle
como una tarea de evaluación.

Imagen 4 – Interfaz gráfica del usuario - XERTE – Patología y Durabilidad

Se podrá acceder a los objetos descriptos a través de los link que figura a
continuación.
http://lev2.efn.uncor.edu/course/view.php?id=11
http://lev2.efn.uncor.edu/pluginfile.php/16942/mod_resource/content/9/index.html

733
 http://lev2.efn.uncor.edu/pluginfile.php/21259/mod_resource/content/7/index.h
tm

Conclusiones
El uso de los programas eXeLearning y Xerte, programas de libre acceso para la
producción de objetos de aprendizaje permiten generar una metodología de trabajo,
que una vez acabados los prácticos, son incorporados como material didáctico en el
Aula Virtual. Estos fueron de mucha utilidad en la Cátedra de Tecnología de los
Materiales de Construcción ya que los educandos pasan a tener un material didáctico
con aporte de imágenes y sonidos, novedoso y motivador.
Al docente le posibilita el uso del material didáctico preparado, incorporándolo en
distintas aulas, favoreciendo la economía en su producción y gestión.
La intensión de estos tipos de materiales educativos es impulsar la autonomía en el
aprendizaje de los alumnos.

Bibliografía
Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo (Coord.). (2000). El aprendizaje estratégico.
Madrid - España: AULA XXI - Santillana.

UNIVERSITY OF NOTTINGHAM (Reino Unido): Xerte [en línea]

https://www.nottingham.ac.uk/xerte/index.aspx [Consulta: 23 set.2015]

XERTE COMMUNITY (Reino Unido) [en línea] http://www.xerte.org.uk/index.php?

lang=en [Consulta: 23 set.2015]

Guadalupe García Gonzalez. (2012). La Herramienta online Xerte y el desarrollo de

la competencia estratégica en ELE. Revista electrónica de didáctica del español
lengua extranjera, Número 24 – ISSN: 1571-4667

eXeLearning.net - El nuevo eXeLearning [en línea] http://exelearning.net/ [Consulta:

23 set.2015]

Material didáctico proporcionado en el curso de capacitación a distancia “Prácticas

de Enseñanza y TIC (2012) – Débora Brocca, Mónica Mariela Clapés - Secretaría de
Asuntos Académicos – Universidad Nacional de Córdoba.

Schwartzman, Gisela y Odetti, Valeria. Los materiales didácticos en la educación en

línea: sentidos, perspectivas y experiencias. (Abril 2011). Presentado en ICDE-UNQ.

734
Disponible en: http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/materiales-didacticos-
educacion-linea-sentidos-perspectivas-experiencias

Manuel Carbonell de Masy. (1996). Protección y Reparación de Estructuras de

Hormigón. Barcelona: Omega S.A.

735
 Una experiencia de aprendizaje a través de la

Webquest “Prácticas a Campo”

Ruben TOLEDO
Cereales y Oleaginosas, FCA-UNC (Argentina)
rtoledo@agro.unc.edu.ar

Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC - Incorporación

de las TIC en la enseñanza disciplinar (Sociales, Naturales,
Exactas y Artes)

Resumen
La universidad se enfrenta a nuevos desafíos, principalmente en la nueva
forma de educación, donde el desarrollo de las tecnologías de información y
comunicación (TIC), hicieron posible que el futuro de las universidades dependa de su
capacidad de transformación de la enseñanza, generando cambios en los roles
docentes, en como se diseñan y desarrollan los espacios curriculares, en los
materiales que se utilizan, etc. El objetivo de los docentes universitarios es utilizar
equilibradamente las nuevas herramientas tecnológicas, donde interactúen la
educación y el entretenimiento.
En el marco de una experiencia para desarrollar actividades prácticas, se
diseñó una Webquest (WQ) para que fuera utilizada por los estudiantes de diferentes
años, de la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de
Córdoba, orientado al modelo constructivista del aprendizaje, generando un recurso
complementario a las actividades desarrolladas en el campo y el aula, buscando que
el estudiante no se “estanque” en un simple conocimiento lineal, y que hagan un uso
eficiente del tiempo del que disponen para obtener información, leer, y desarrollar su
propio proceso de aprendizaje, y se enfoquen en la utilización de la información más
que en buscarla. Se trata de una guía de actividades a través de las TIC, que se
convirtieron en todo un desafío para los estudiantes, y que lo afrontaron tomando
como eje el autoaprendizaje colaborativo para la resolución de situaciones problemas,

736
buscando el desarrollo de actitudes y aptitudes, y generando un adecuado ambiente
de aprendizaje para el grupo.

Palabras clave: TIC, webquest, prácticas a campo, aprendizaje colaborativo.

Introducción
Las TIC son consideradas, por numerosas instituciones de educación superior,
como imprescindibles para alcanzar a una población estudiantil más amplia, dispersa y
variada, mientras se reducen los costos de infraestructuras físicas. (Finquelievich y
Prince, 2006). El uso de las TIC, especialmente de Internet, está transformando la
dinámica institucional de las universidades, desde su estructura hasta la forma de
planificar e impartir clases, pasando por la gestión y administración académica, así
como por la investigación y la difusión del conocimiento. (Duart y Lupiañez, 2005).
Cabero Almenara (2005) menciona que el mismo será distribuido y transmitido por
diferentes vías y múltiples sistemas simbólicos, es teóricamente al menos más
accesible para la persona, y los estudiantes del futuro deberán tener una serie de
competencias para desenvolverse en este nuevo contexto, y lógicamente la
universidad debe contribuir a su formación. Dicho autor menciona algunas de estas
competencias:
 Adaptarse a un ambiente que se modifica rápidamente.
 Trabajar en equipo de forma colaborativa.
 Aplicar la creatividad a la resolución de problemas.
 Aprender nuevos conocimientos y asimilar nuevas ideas rápidamente.
 Tomar nuevas iniciativas y ser independiente.
 Identificar problemas y desarrollar soluciones.
 Reunir y organizar hechos.
 Realizar comparaciones sistemáticas.
 Identificar y desarrollar soluciones alternativas.
 Resolver problemas de forma independiente.
En el contexto actual de mayores facilidades tecnológicas, no es una novedad
la implementación de la “universidad virtual”. Las TIC posibilitan el desarrollo de
sistemas de aprendizaje paralelos al sistema educativo formal actual, pero hay que
considerar, que los profesores universitarios son “inmigrantes digitales” en la sociedad

737
de la información, que fueron adaptándose a la tecnología, y que supone un
acercamiento hacia un entorno altamente tecnificado creado por las TIC. Se trata de
personas entre 35 y 55 años y que están en clara desventaja con los estudiantes
llamados “nativos digitales”, que son menores de 30 años que han crecido con la
tecnología y, por lo tanto, tienen una habilidad innata en el lenguaje y en el entorno
digital. Las herramientas tecnológicas ocupan un lugar central en sus vidas y
dependen de ellas para todo tipo de cuestiones cotidianas como estudiar, relacionarse,
comprar, informarse o divertirse. (Garcia et al., 2005)
Particularmente la WQ es una herramienta educativa, y que según Dodge
(1995), citado por Albalat y Albert (2009), pretende ser una metodología para iniciar al
alumnado y al profesorado en un uso activo de Internet, estimulando la investigación,
el pensamiento crítico, la búsqueda de soluciones a problemáticas, hacer juicios,
análisis o síntesis, e incentivando a los docentes a producir materiales, que el trabajo
sobre la información, no sea el solo hecho de reproducir lo que sale en una pantalla.
En este punto cabe destacar que esta actividad lleva al alumno a la toma de
decisiones, obligándolo a que vea la importancia de la información generada. Se trata
de una propuesta nueva y dinámica, donde el aprendizaje se centra en el alumno en la
interacción con sus pares, en un nuevo espacio virtual conectados por la red. (Adell,
2004). Es una herramienta que permite por medio de consignas claras y objetivos
concretos, conseguir los objetivos del currículum y proporcionar oportunidades de
aprendizaje a los alumnos.
La creación de la presente WQ pretende, coincidiendo con lo mencionado por
Cerrano et al.,(2008), generar estrategias para incrementar la motivación, el interés, la
dedicación a la tarea y, por tanto, provocar procesos cognitivos superiores, estimular la
construcción del conocimiento y no su reproducción, desarrollar aprendizaje
cooperativo en la que cada estudiante desempeña un rol específico en el seno de un
grupo, en la que debe coordinar sus esfuerzos para resolver una tarea o producir un
producto, y provocar interacciones de aprendizaje entre los estudiantes. Por lo tanto
en base a lo mencionado en los párrafos anteriores, se elaboró una WQ denominada
“Programa de prácticas a campo” y cuyo dominio es
https://sites.google.com/site/programadepracticasacampo/home

Modelo Pedagógico

738
 La irrupción indiscriminada de las TIC ha puesto de manifiesto que la elección
de las tecnologías, lleva implícito la elección de modelos pedagógicos, que tal vez no
sean los más adecuados para el aprendizaje de determinados conocimientos,
contextos económicos, sociales, y de formación previa de los estudiantes (Duart y
Sangrá, 2000). La WQ fue creada para, como asegura Adell (2004), provocar procesos
cognitivos superiores, y como la experiencia esta pensada para estudiantes de grado
con poca experiencia de campo, el enfoque es el aprendizaje basado en problemas,
que es uno de los métodos de enseñanza aprendizaje que va tomando importancia en
las instituciones de educación superior en los últimos años; se trata de una
metodología docente basada en el estudiante como protagonista de su propio
aprendizaje. Facilita no sólo la adquisición de conocimientos del espacio curricular,
sino también ayuda al estudiante a crear una actitud favorable para el trabajo en
equipo, capacitándole para trabajar con otros, al contrario de la metodología
tradicional, primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de
aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema,
ayudando al alumno a elaborar la misma, alejándolo del aprendizaje teórico, de modo
tal este aprendizaje los estudiantes comparten la posibilidad de practicar y desarrollar
habilidades. (Molina Ortiz et al., 2003)
Por todo lo anterior, se considera que esta forma de trabajo representa una
alternativa congruente con el modelo del diseño de la práctica docente en un caso de
transferencia. Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan
constantemente en la adquisición de su conocimiento, se orienta a la solución de
problemas que son seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos
objetivos de conocimiento, el aprendizaje se centra en el alumno y el docente se
convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Metodología
En el marco del Programa de Prácticas a Campo -de carácter optativo-, y cuyas
actividades se llevaron a cabo entre noviembre de 2013 y mayo de 2014, en el Área
Experimental del Campo Escuela de la Facultad de Ciencias Agropecuarias, de la
Universidad Nacional de Córdoba (31º19’LS, 64º13’LW), se trabajó sobre cultivos de

739
sorgo y maíz, con seguimiento periódico por parte de los estudiantes, complementado
con reuniones realizadas por profesionales, según la temática correspondiente. La WQ
creada surgió como una forma de incentivar a los estudiantes al uso y manejo de
diferente recursos tecnológicos, a la realización de actividades, tanto de aplicación de
conocimientos teóricos, como de generación de aquellos a través de la investigación.
Las partes de la WQ fueron: Portada, Introducción, Tarea, Proceso, Recursos y
videos, Evaluación y Conclusión.
En la Imagen 1 se observa la captura de pantalla de la Portada, mencionando a
quienes va dirigido, y quienes fueron los docentes responsables del trabajo de campo.
Luego se elaboró una Introducción dónde se redactó un texto corto para preparar el
marco de acción de los estudiantes, orientando el perfil que deben asumir para la
realización de la tarea, remarcando el objetivo profesional en todo proceso productivo,
planteándose preguntas en la búsqueda del interés y la motivación de los alumnos. En
la Tarea se describió el objetivo y metas que se pretendió que los estudiantes
cumplan, orientándolos en cual es el propósito del docente, por lo tanto se le propuso
la realización de una serie de actividades grupales, basado en la recopilación de
información, ya sea basada en sus visitas periódicas a campo, en las reuniones
técnicas en aula realizadas por diferentes profesionales, así como diferentes recursos
con diferentes formatos, para llegar a la redacción del documento final.
El Proceso se organizó en 3 actividades: la 1era denominada de conocimiento
del ambiente, es decir que los estudiantes conozcan el lugar donde trabajaran,
caracterizando el suelo, historial del lote, porcentaje de cobertura, etc. Se pretende
que, a través del vínculo a la Biblioteca de la Facultad, se familiaricen con los servicios
que presta y utilicen el buscador de dicho sitio, para obtener la información
correspondiente.

740
 Imagen 1: Captura de pantalla de la portada de la Webquest

En la 2da actividad comienza describiéndose los genotipos de maíz y sorgo que se

utilizaron. Los estudiantes se agruparon según sus afinidades, conveniencias, gustos,
etc. y se encargaron de consignarlos en “la hoja de designación”, dicha hoja es un
archivo Excel a través de Google Docs (Imagen 2), un espacio en la nube que resultó
ser un valioso recurso y que sirvió para crear archivos -como en este caso- a los fines
que todos visualizaran los grupos, el nombre de cada uno de los integrantes, y con
qué genotipos iban a trabajar.
De modo tal que los estudiantes realizaron seguimientos fenológicos y productivos de
los diferentes cultivos, observaron y anotaron la presencia de plagas y enfermedades,
etc, quedó a elección de los estudiantes realizar actividades anexas que ayuden a su
aprendizaje. Las actividades de campo se complementaron con charlas de
capacitación a cargo de personal docente y de egresados de la Institución. La última
actividad del Proceso, y para dar así cumplimiento a los objetivos del Programa de
Iniciación, se pidió un documento -informe- de la campaña. Para ello fue necesario que
leyeran, analizaran y organizaran las diferentes fuentes que se recopilaron, y se les
ofreció una serie de recursos didácticos, tanto en Proceso como en Videos y Recursos
para que pudieran consultar y armar el documento.

741
El informe final fue subido por cada grupo al Google docs (Imagen 3), dicho trabajo fue
realizado por 27 estudiantes divididos en 5 grupos, tuvo como objetivo "mostrar" las
actividades que se realizaron en el lote, buscándose que trabajaran en forma
autónoma, con una mínima participación de los docentes como guía, dicho informe
debió cumplir las siguientes consignas:
 Título: El título contesta las preguntas fundamentales ¿qué se hizo? ¿Dónde se
hizo? Debe ser lo suficientemente corto y explicativo acerca de lo realizado en
el campo, consignando el nombre de los autores/integrantes de cada grupo.
 Materiales y Métodos: Se debe describir el lugar donde se trabajo, cuánto
tiempo duró la actividad, detallándose todo lo hecho, los materiales utilizados,
las mediciones realizadas; en resumidas cuentas en este punto se describe
como, cuando y de qué forma se realizaron las diferentes actividades.
 Resultados: Se incluyen los resultados obtenidos, y se lo puede realizar
a través de texto, tablas y gráficos. Para rotular las tablas se lo hace en la parte
superior de la misma, y para el gráfico en la parte inferior.
 Conclusiones: Se resumen los resultados relevantes y se enfatizan los datos
obtenidos más importantes.

 Bibliografía: Basado en las normas APA

Se creó un grupo de Facebook (Imagen 4) para favorecer el intercambio de ideas y
opiniones, el trabajo cooperativo y colaborativo, creando una comunidad virtual con
una temática en común, donde los alumnos se comunicaron, realizaron sus consultas,
establecieron vínculos, y tal como asegura Mordycgiwucz, (2008) citado por Alvarez y

742
Lopez (2013) con la incorporación de las redes sociales en ámbitos formativos, los
estudiantes fueron más activos y se movieron en contexto de colaboración y
cooperación entre compañeros y docentes.

Imagen 3: Captura de pantalla de la 1er hoja de un informe a modo de ejemplo

Imagen 4: Captura de pantalla de la portada del grupo “Practicas de producción a campo”

743
Se desarrolló la matriz (rúbrica) presentada en la tabla 1 para efectuar la evaluación
correspondiente, detallando los diferentes aspectos que se tendrán en cuenta a la hora
de evaluar el trabajo: la búsqueda de información relevante, el producto final ofrecido
(informe de campaña) y la actitud y predisposición que mostraron durante las
actividades de campo.

Tabla 1: Matriz de evaluación, adaptación de la disponible

en: http://www.cfievalladolid.es/sociales/wqsueno/eval.htm#informe
Calificación /
Excelente Muy Bueno Bueno Satisfactorio
Criterio
Algunas veces
Proporciona Por lo general,
proporciona ideas
siempre ideas útiles proporciona ideas
útiles cuando Rara vez proporciona
cuando participa en útiles cuando
participa en el grupo ideas útiles cuando
Contribuciones el grupo y en la participa en el grupo
y en la discusión. Es participa en el grupo y
(individual) discusión. Es un y en la discusión.
un miembro en la discusión. Puede
líder definido que Es un miembro
satisfactorio del negarse a participar.
contribuye con fuerte del grupo que
grupo que hace lo
mucho esfuerzo. se esfuerza.
que se le pide.
No hay errores de Casi no hay errores Hay pocos errores
Hay muchos errores de
gramática, de gramática, de gramática,
Redacción (grupal) gramática, ortografía o
ortografía o ortografía o ortografía o
puntuación.
puntuación. puntuación. puntuación.
La información está
muy bien La información está La información está
La información
Organización organizada con organizada con organizada, pero los
proporcionada no parece
(grupal) párrafos bien párrafos bien párrafos no están
estar organizada.
redactados y con redactados. bien redactados.
subtítulos.
Todas las fuentes
Todas las fuentes Todas las fuentes de
de información
de información información están
Fuentes de están Algunas fuentes de
están documentadas, pero
Información documentadas, información no están
documentadas y en muchas no están en
(grupal) pero algunas no documentadas.
el formato el formato
están en el formato
adecuado. adecuado.
adecuado.
Puede usar
Usa con éxito los Puede usar los
ocasionalmente los
enlaces sugeridos enlaces sugeridos Necesita ayuda o
enlaces sugeridos
para encontrar para encontrar supervisión para usar los
Uso de Internet para encontrar
información, y información, y enlaces sugeridos y/o
(grupal) información, y
navega a través de navega a través de navegar a través de los
navega a través de
los sitios fácilmente los sitios fácilmente sitios.
los sitios fácilmente
y sin ayuda. y sin ayuda.
y sin ayuda.
Identifica la
Identifica
información Identifica la
parcialmente la
importante, y está información
información
claramente importante, dando No identifica la
Calidad de la importante, dando
relacionada con el respuesta a las información importante,
Información respuesta a las
tema principal, preguntas sin relación a las
(grupal) preguntas
proporcionando principales y 1-2 preguntas planteadas.
principales, pero no
varias ideas ideas secundarias
da detalles y/o
secundarias y/o y/o ejemplos.
ejemplos.
ejemplos.
La presentación del
La presentación necesita
Presentación del trabajo tiene que ser
Presentación del Presentación del ser rehecha para que
trabajo de la más corregida para que
trabajo (grupal) trabajo de calidad. sea un producto de
alta calidad. sea un producto de
calidad.
calidad.

744
Conclusión
La inclusión de la WQ en este proceso fue beneficiosa, y busco ampliar el
escenario de aprendizaje, creándose una nueva modalidad de enseñanza, y
generando nuevas formas de trabajo grupal y colaborativo, promoviendo el
aprendizaje autónomo en la enseñanza superior, como precedente en el desempeño
profesional. Ayudado por las nuevas tecnologías, se pretendió primero que el
estudiante se familiarizara con las mismas, y por otro lado que el aprendizaje tenga
como protagonista el alumno, supuso por lo tanto, un proceso de trabajo cooperativo,
donde cada estudiante se hizo responsable de su parte en la resolución de una tarea,
convirtiéndose en una herramienta motivadora para extraer sus propias conclusiones,
de modo tal que se convirtió en el protagonista absoluto de su aprendizaje.

Bibliografía
 Adell, J. 2004. Internet en el aula: Las Webquest. Disponible en
http://www.cyta.com.ar/elearn/wq/wq_archivos/AdellWQ.pdf [Consultado el
26/10/2015]

 Albalat, J. y Albert, E. 2009. Las Webquests, una metodología de aprendizaje

cooperativo, basada en el acceso, el manejo y el uso de información de la red. En:
Cuaderno de docencia universitaria nº 11. Disponible en:
<http://www.octaedro.com/ice/pdf/11CUADERNO.pdf> [Consultado el 10/08/2015]

 Alvarez, G. y Lopez, M. 2013. Análisis del uso de facebook en el ámbito

universitario desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo a través de la
computadora. Disponible en:
http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec43/pdf/Edutec-e_n43-Alvarez_Lopez.pdf
[Consultado el 30/09/2015]

 Cabero Almenara, 2005. Las TICs y las Universidades: retos, posibilidades y

preocupaciones. Disponible en:
http://www.researchgate.net/publication/28304184_Las_TIC_y_las_universidades_
retos_posibilidades_y_preocupaciones [Consultado el 30/09/2015]
 Cerrano, M., Gomez D. y Moyano C. 2008. Webquest como recurso didáctico
en la enseñanza universitaria. Disponible en:
http://www.fceia.unr.edu.ar/fceia/blog_TE/wp-

745
content/uploads/2010/06/webquest_recurso_didactico.pdf [Consultado el
26/10/2015]
 Duart, J. y Lupiañez, F. 2005. E-strategias en la introducción y uso de las TIC
en la universidad. En: Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol.2 -
Nº1. Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/monografico0405.pdf
[Consultado el 29/08/2015]
 Duart, J. y Sangrà A. 2000. Formación universitaria por medio de la web: un
modelo integrador para el aprendizaje superior. En: Aprender en la virtualidad.
Disponible en: http://www.terras.edu.ar/aula/cursos/3/biblio/3DUART-Joseph-
SANGRA-Albert-Formacion-universitaria.pdf [Consultado el 25/10/2015]
 Dodge, B. 1995. WebQuests: A Technique for Internet-Based Learning.
Disponible en: http://eric.ed.gov/?id=EJ518478 [Consultado el 18/09/2015]
 Finquelievich, S. y Prince A. 2006. Las Universidades en La Sociedad de la
Información y el Conocimiento. Disponible en:
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n54/finquielevichprince.html#a
[Consultado el 24/09/2015]
 Garcia, F., Portillo J., Romo J. y Benito M. 2005. Nativos y digitales y modelos
de aprendizaje. Disponible en: http://spdece07.ehu.es/actas/Garcia.pdf
[Consultado el 28/10/15]
 Molina Ortiz, J., García González, A., Pedraz Marcos, A., y Antón Nardiz, M.
(2003). Aprendizaje basado en problemas: Una alternativa al método
tradicional. Revista de Docencia Universitaria, 3(2).

746
 “Aplicaciones, extensión y divulgación en el uso de
TIC’S”

Mariana Gabriela TORRES

Unidad Académica Caleta Olivia – Universidad Nacional de la

Patagonia Austral (Argentina)

marianagalois@yahoo.com.ar

Julio Ricardo TORRES

Unidad Académica Caleta Olivia – Universidad Nacional de la

Patagonia Austral (Argentina)

ricardo_lh13@hotmail.com

Eje 3.
Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC.
Sub-eje.
Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar.

Resumen
La comunicación se centra en la experiencia que se llevó adelante em la Unidad
Académica Caleta Olivia (UACO) de la Universidad Nacional de la Patagonia
Austral (UNPA), en la Patagonia Argentina. Dicha experiencia fue llevada
adelante por um grupo de docentes y com el apoyo institucional de la
Universidad. El trabajo cuenta como se fue desarrollando e implementando la

747
 extensión en la utilización de TIC’S en el área de la matemática. De ésta forma
la UACO tomó la iniciativa y fue propulsora e inovadora em la capacitación en
la región. No había hasta el momento capacitación en la región, fue así como
se convirtió em um referente hoy en día, ya que muchos docentes del nivel
médio y primário no podían trasladarse a los grandes centros urbanos desde el
sur para capacitarse.

Palabras Clave
TIC’S, Matemática, GeoGebra, Extensión, Difusión.

1. Los comienzos…
En este trabajo se pretende describir la experiencia en extensión llevada adelante por
los autores del trabajo, con el objetivo de llevar adelante una capitación para
docentes de nivel universitario, medio y primario, para ello fue necesario
capacitación de varios años y luego si se pudiera comenzar a con la extensión
universitaria dentro y fuera de la UACO, con el objetivo de capacitar en el uso
de las TIC’S en el área de matemática. Hace tiempo que la UACO-UNPA
comenzó a incursionar en la utilización de TIC’S en el aula de matemáticas.
Comenzamos allá por el año 2006, asistiendo al Curso “Lugares Geométricos”
dictado por el Dr. Edgardo Güichal1. Luego, en el año 2008, asistiendo al curso
“Uso de nuevas tecnologías en la enseñanza de Análisis Matemático I”, dictado
también por Dr. Güichal pero en ese momento se realizó en la sede de la
UACO-UNPA, ya que desde la Institución se lo contacto para que viajara al sur
a través del Programa Nacional Inter-U y dictara el curso. Luego en la UACO
se coordinó y organizó las Primeras Jornadas de Enseñanza de las Ciencias,
allí asistimos al Taller “Resolución de problemas de álgebra lineal con
asistencia de MAPLE”.

2. La creación del Instituto.

1
De la Universidad Nacional del Sur, a 1800 kilómetros de distancia de la sede de
la UACO de UNPA

748
Al año 2009, comenzamos a buscar en la web capacitación del uso y la aplicación del
software libre GeoGebra, fue cuando conocimos a la Dra. Liliana Saidon 2.
Contactamos con ella para que pudiera asistir a la sede de la UACO a dictar
algún curso de GeoGebra pues no teníamos en la región nada de ello. Ya
durante el año 2010, con más experiencia en la toma de cursos, comenzamos
a realizar extensión en la UACO, participando en la Organización del Proyecto
de Extensión “Diseño cooperativo de Aplicaciones Dinámicas libres de
Matemática en escenarios Geométricos” cuya disertante del curso fuera la Dra.
Saidon - DIR. Centro Investigación Babbage, directora del Instituto
Internacional de GeoGebra en la Argentina. Entrando el año 2011, volvimos a
contactar a la Dra. Saidon, esta vez para dictar el curso “Quehacer Matemático
con herramientas libres para enseñar y aprender”, realizado en la primer parte
del año. Ya a finales de ese año soñábamos con crear nuestro propio Instituto
de GeoGebra en la región. En el año 2012, la UNPA realizo el programa de
categorización de actividades de extensión y vinculación en el ámbito de la
UNPA3 , una de las autoras categorizó con la Categoría C, dentro de dicho
programa. En ese mismo año y luego de un arduo trabajo, creamos un Instituto
Internacional de GeoGebra (IGI) con institución de acogida la UACO-UNPA. Tal
Instituto lo denominamos Instituto Internacional de GeoGebra del Golfo San
Jorge, Patagonia Austral (IGIPat), y tiene como premisa los objetivos
planteados a nivel internacional. Por ello el Instituto de GeoGebra Internacional
y sus Institutos de GeoGebra locales comparten los tres objetivos: a)
Educación y Apoyo. b) Desarrollar y Compartir. c) Investigación y
Colaboración.
El IGIPat es un instituto que pertenece a la red de institutos internacionales de
GeoGebra que dependen de las oficinas centrales que se encuentran en Linz,
Austria. Allí tuvimos la libertad de elegir y crear nuestro propio logo para el
instituto, tratando de que quede plasmada nuestra región en fotos. Luego,
comenzamos a participar en la divulgación del GeoGebra con mayor fuerza.
Luego de inaugurado el IGIPat, comenzamos a dictar cursos y talleres a
2
Directora y referente del Instituto Internacional de GeoGebra de la República
Argentina, único Instituto en ese momento en el país.
3
El 18/5/12 por, por Resolución Nº 025/12 – CS – UNPA.

749
 docentes universitarios, terciarios y a alumnos de los mismos niveles
educativos, sobre la aplicación de GeoGebra en la enseñanza y el aprendizaje
de la matemática. Presentamos el Curso Virtual “Uso, Integración y Aplicación
de Software libres en la enseñanza-aprendizaje de la matemática” aprobado
por la SOAREM4. Dicho curso se encontraba conformado por 3 (tres) cursos, a
saber, el Curso Semipresencial “SAGE: Un soft libre para Matemáticas”, el
Curso “Análisis de superficies reales con Surfer” y el Curso “Análisis
Matemático animados con GeoGebra”. Se participó en el “I Simposio
Internacional de Enseñanza de las Ciencias (I ISIEC 2012)”. Un congreso
virtual (online) sobre los retos y perspectivas de la enseñanza de las ciencias
celebrado del 11 a 16 de junio 2012. Universidade de Vigo. España. En el
Curso “Evaluar en la Virtualidad”, organizado por la Dirección de Educación a
Distancia dependiente de la Secretaria Académica de la Universidad Nacional
de la Patagonia San Juan Bosco5. Como Ponente en las “III Jornadas de
virtualidad en el grado universitario. Estudios de grado virtuales en la
universidad. Proyecciones y estado actual en la UNPSJB”, presentando “El
aula, la virtualidad y el alumno…Un primer acercamiento hacia un nuevo
escenario de aprendizaje del Análisis Matemático de varias variables”.
Organizado por la Secretaría Académica - Dirección de Educación a Distancia
de la UNPSJB6. Como Ponente también en el “IV Congreso Uruguayo de
Educación Matemática (IV CUREM)”, presentando “ANÁLISIS DE UNA
SITUACION TRADICIONAL DE OPTIMIZACION EN ANÁLISIS MATEMATICO,
FUNCIONANDO DINAMICAMENTE”. Celebrado en Setiembre de 2012, en
Montevideo – Uruguay y como Ponente en el “IV Congreso Uruguayo de
Educación Matemática (IV CUREM)”, presentando “UNA SITUACIÓN DE
OPTIMIZACIÓN ANALIZADA CON GEOGEBRA”. Celebrado en Setiembre de
2012, en Montevideo – Uruguay. Durante el año 2013, es Becada la autora, por
Revista Unión - FUNDACIÓN CANARIA CARLOS SALVADOR Y BEATRIZ, el
11 de junio de 2013, con la beca de inscripción al VII CIBEM a realizarse en
Montevideo – Uruguay desde el 16 al 20 de Setiembre de 2013. Allí
4
Sociedad Argentina de Educación Matemática.
5
Autorizado por Resolución R/7 Nº 290/2012.
6
Resolución R/7 Nº 604/12.

750
 participamos del “I Día de GeoGebra en Iberoamérica”, en Setiembre de 2013
en el Instituto de Profesores “Artigas”, convocado por el Ministerio de
Educación y Cultura de Uruguay, Plan CEIBAL, la Administración Nacional de
Educación pública de Uruguay y la Organización de Estados Iberoamericano a
través de su Instituto IBERTIC, organizado por la Federación Iberoamericana
de Sociedades de Educación Matemática, el Instituto de GeoGebra de Uruguay
y el Departamento de Matemática del Consejo de Formación en Educación
(ANEP – Uruguay). Dictamos el Taller “Análisis Matemático Dinamizado con
GeoGebra”, en el marco del Mes de la Matemática, en Montevideo organizado
y Taller “GeoGebra en la Resolución de Problemas de Optimización”, en la
Ciudad de Colonia del Sacramento organizados por el Plan Ceibal – Uruguay.
Durante ese mismo año se participó en el “II ENCUENTRO EN ANDALUCÍA.
GeoGebra en el aula”, convocado por la Sociedad Andaluza de Educación
Matemática (SAEM) THALES y el Instituto de GeoGebra de Andalucía con la
colaboración de la Universidad de Córdoba (España), realizado en las
instalaciones del Rectorado de la Universidad de Córdoba. A finales del 2013
comenzamos a pensar en que podríamos organizar un congreso nacional, que
se realizara en las instalaciones de la UACO durante el año 2014, fue cuando
organizamos el “I Congreso Argentino de Integración de GeoGebra en la
Matemática 2014 (I CARIGMA). El más AUSTRAL del MUNDO”, con el
Auspicio de la Organización de Estados Iberoamericano (OEI) a través de su
Instituto IBERTIC y la Federación Iberoamericana de Sociedades de Educación
Matemática (FISEM) junto al Instituto Internacional de GeoGebra del Golfo San
Jorge, Patagonia Austral, celebrado en la Ciudad de Caleta Olivia, Santa Cruz,
Argentina, en Julio de 2014. El Congreso Nacional se contó con el
financiamiento de la UACO-UNPA y del subsidio denominado Subsidios para
Reuniones Científicas 2014 de la Agencia Nacional de Promoción Científica y
Tecnológica a través del Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica
(FONCyT), denominada RC 20147. Luego de esto participamos dictando el
Taller denominado: “Aprender y enseñar con la tecnología. Las TICs como
instrumentos mediadores de los procesos de construcción de conocimiento”,
realizado en Setiembre de 2014 en laUACO-UNPA, en el marco de la XII
7
Fue aprobada mediante Resolución N° 080/14 del 07/02/2014

751
 Semana Nacional de la Ciencia y Tecnología 2014 declarada de interés
Educativo. Durante la difusión del GeoGebra una de las actividades que hemos
realizado durante 2014, además de la organización del I CARGIMA, fue la de
editar y publicar el libro “Dinamizando funciones con GeoGebra”, que ha sido
con fondos propios de los docentes participantes ya que la Naturaleza no
lucrativa de los Instituto GeoGebra declara y forma parte de una organización
no lucrativa, sin fines de lucro. Los servicios de un instituto de GeoGebra
deberían ser gratuitos para profesores y estudiantes. Pues si hay ingresos
creados en la conexión con GeoGebra, este dinero es usado para apoyar y
sostener los objetivos y las actividades de Institutos de GeoGebra o IGI. Hemos
publicado también en actas de algunos congresos, algunos artículos que
escribimos desde el IGI, que forman parte de la difusión del mismo. Seguimos
trabajando, sin perder de vista los objetivos del IGI, promocionando y
divulgando el uso del software libre GeoGebra, en el dictado de talleres,
charlas, cursos, ponencias en congresos y jornadas, como también haciendo
investigación relativa al uso de GeoGebra en la enseñanza y el aprendizaje de
la matemática.

Conclusión
Estamos orgullos de contar y promocionar las actividades de extensión y divulgación
de la que somos parte como equipo de la Unidad Académica Caleta Olivia de la
Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Los cambios que hemos
producido en la región con la extensión que hemos hecho y seguimos
haciendo. Las actividades de divulgación que requieren de mucho esfuerzo
esfuerzo extra tanto de los docentes como de los alumnos que participan
activamente en el IGIPat. El proceso de integración del IGI ha sido muy
satisfactorio y aceptado por la comunidad tanto académica como la comunidad
general. Hemos estrechado lazos en instituciones de nivel medio y nivel
primario, que es uno de los ejes fundamentales de las instituciones de nivel
superior para con la comunidad que se haya inserta. Como continuidad
seguimos haciendo extensión, comentar que hemos presentado el curso de
este año que será llevado adelante durante los meses de agosto y setiembre y
tendrá como eje principal, como enseñar matemática en el nivel primario con

752
 GeoGebra. Continuaremos con el arduo trabajando que venimos haciendo para
que la extensión tenga un papel preponderante dentro de la universidad.

Bibliografía

Cabrero, J. (2007). Tecnología Educativa. Ed. Mac Graw Hill.

Cruz, D., Rivadeneira S., Vilanova G., Torres, M., Varas C. Tecnología Educativa
como herramienta para la innovación en la práctica docent”. XVII
Workshop de Investigadores en Ciencias de la Computación. RedUNci.
Salta, 2015.

Jonassen, D; Reeves, T (1996): Learning with technology: Using computers as

cognitive tools, en: Jonassen, David (Ed), Handbook of research for educational
communications and technology. New York: Macmillan (pp.693719).

Torres, M.; Varas, C. (2014). Dinamizando funciones con GeoGebra. Editorial Martin,
Mar del Plata, Argentina. ISBN: 978-987-543-713-5.

Torres, M.; Torres J.; Varas, C. (2014). “Situación de optimización tradicional en

análisis matemático analizada dinámicamente”. ISBN: 978-84-7666-210-6.
Madrid, España, OEI, 2014.

Uriza Cantoral, Ricardo. (2013). Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional.

Impreso en México. ISBN 978-6079362034.

753
 Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)
ceciliatossi@gmail.com

Bárbara HERRERA
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)
trad.barbaraherrera@gmail.com

Eje: Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC

Sub-eje: Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar

Resumen
En el marco del Proyecto de Prácticas Profesionales en Traducción Especializada
(PPTE), que surge del Programa de Apoyo y Mejoramiento a la Enseñanza de
Grado de la UNC (PAMEG), la Facultad de Lenguas brindó a los estudiantes de
quinto año del Traductorado de inglés instancias de práctica profesional de la
traducción. Uno de los integrantes del PPTE fuimos los tutores de los equipos
de traducción. Desempeñamos las funciones de supervisar a los estudiantes
durante todo el proceso traductológico en cada proyecto, establecer contacto
directo con el cliente, comunicarnos permanentemente con team leaders por
medio de foros asignados a cada proyecto, revisar las memorias de traducción
y entregar el documento final sin maquetación a los coordinadores. Luego de la
distribución de los textos originales y de la formación de equipos de traducción
por parte de los coordinadores, nos abocamos específicamente a la
organización de las tareas de los estudiantes: análisis textual, documentación y
búsqueda terminológica, elaboración de un glosario y consultas para el cliente.
En el foro, se unificaron criterios de traducción y se informó a los equipos las

754
 pautas a seguir y las fechas de entrega. Por último, se recibieron los proyectos
terminados por medio del espacio virtual en Moodle o por correo electrónico.
Los tutores revisamos y corregimos las traducciones y estas fueron entregadas
a las coordinadoras. Esta experiencia constituyó para los tutores una valiosa
oportunidad de aprendizaje de la coordinación de equipos de traducción que
significó un aporte fundamental a nuestros futuros colegas y a nuestro
desarrollo profesional.

Palabras Clave:
PAMEG, experiencia de tutorización, estudiantes de 5º año, equipos de traducción,
herramientas

La tutorización en línea

Los procesos de enseñanza-aprendizaje tradicionales, que suponen el dictado de

clases en las aulas, se han modificado recientemente. Las universidades de
todo el mundo apuntan a preparar a los estudiantes para un entorno laboral
que necesita del manejo de nuevas tecnologías y de la comunicación por
medio de la red. En la actualidad, se pretende lograr un trabajo más
colaborativo entre profesores y estudiantes.
Los tutores del PPTE desempeñamos las funciones de supervisar a los estudiantes
durante todo el proceso traductológico, de establecer contacto directo con el
cliente, de comunicarnos de forma permanente con los team leaders por medio
de foros asignados a cada proyecto, de revisar las memorias de traducción y
de entregar el documento final sin maquetación a los coordinadores. Dichas
funciones se realizaron en su mayoría en línea por medio de la plataforma
Moodle y por correo electrónico.

755
Tutorización de team leaders

Los equipos de traducción bajo nuestra supervisión estuvieron formados por

estudiantes de quinto año de la carrera de Traductorado de inglés de la
Facultad de Lenguas ya que el objetivo del PAMEG era proporcionar una
instancia de práctica profesional para dichos estudiantes. El proyecto incluyó a
un total de 111 estudiantes distribuidos en 29 equipos de trabajo, los equipos
tenían entre 3 y 5 integrantes.
Los tutores realizamos principalmente el acompañamiento del proceso traductológico a
través de los team leaders. Estos luego hacían llegar los mensajes y
devoluciones al resto de los integrantes de sus equipos por vía privada (correos
electrónicos particulares, por ejemplo). Así nos convertimos en facilitadores del
aprendizaje de los estudiantes, ayudándoles con sus necesidades e intereses
particulares, e interactuando dinámicamente por medio de la plataforma
Moodle; principalmente a través del foro de Equipos.

Vías de comunicación

Para poder llevar a cabo nuestra tarea, los tutores debíamos mantener una fluida
comunicación con el resto de los participantes del proyecto: coordinadores,
asistente técnico, otros tutores, team leaders de los equipos y clientes. Cuando
se creó el curso PAMEG en la plataforma Moodle de la Facultad de Lenguas,
se abrieron los siguientes foros:

a) el Foro de tutores que se utilizó para la comunicación entre los tutores y

coordinadores. Allí se compartía información general y útil para sus
participantes; con estos últimos se abordaron temas a resolver; por ejemplo,
prórrogas de las entregas de los estudiantes;
b) el Foro técnico que utilizaron tanto coordinadores, tutores como estudiantes para
realizar consultas al tutor técnico del proyecto; y
c) el Foro del proyecto que tuvo la finalidad de servir de vía de comunicación y entrega
de material entre team leaders y sus respectivos tutores. Se crearon diferentes
subidas para estas entregas por medio de la subida avanzada de archivos.

756
Por último, solo los tutores tuvimos comunicación con los clientes que solicitaron las
traducciones y esta se llevó a cabo por medio del correo electrónico de cada
uno de nosotros. Los materiales que compartimos fueron los glosarios
elaborados por los estudiantes y revisados por nosotros; y también consultas y
preguntas que recibíamos de los team leaders.

El siguiente es un ejemplo de discusiones en el foro de tutores:

En este caso, en el Foro técnico, un intercambio entre un tutor con un problema con la
herramienta de traducción:

Tareas específicas

757
La traducción de textos técnico-científicos requiere que los traductores se documenten
sobre el tema del texto a traducir para comprender el mensaje en forma
acabada y acceder a su terminología específica. Realizar este proceso previo
es fundamental para la traducción en la lengua de llegada.

Los estudiantes debieron llevar a cabo un trabajo inicial de comprensión del texto
fuente que tenían para traducir. Se los instruyó para que siguieran una serie de
pasos y etapas propuestos por la autora Alcina Caudet (2005) en su artículo
Internet como instrumento para la documentación en terminología y traducción.
De esta manera, los estudiantes lograron encontrar información conceptual que
les permitiera entender el texto fuente con el que iban a trabajar durante el
proyecto. Pudieron realizar una evaluación de los recursos en línea con los que
contaban para esta etapa inicial y también almacenarlos de manera ordenada
para tener un rápido acceso a estos. Los tutores recibimos el análisis textual de
los encargos asignados a cada equipo por medio de la subida avanzada de
archivos en la plataforma antes mencionada. Se utilizó software libre, por lo
tanto recibimos los archivos en formato .odt. Los team leaders debían
entregarlo por dicho medio en una fecha y un horario pactado al inicio del
proyecto.

A continuación mostramos un ejemplo del entorno en formato .odt:

758
Los encargados de subir el material para que los tutores hiciéramos la corrección
fueron los team leaders.

El siguiente paso fue solucionar problemas terminológicos que implica, como señala
Cabré (2004), lo siguiente:
Gestionar terminología para la traducción (...) comprende el proceso
(serie de actividades organizadas) mediante el que las necesidades
terminológicas de la traducción pueden satisfacerse. Para ello, es
necesario especificar previamente cuál es el objeto que hay que
gestionar (la terminología), cuáles son las necesidades terminológicas
de la traducción y, a continuación, organizar el proceso de resolución de
necesidades (p. 112).
Esta fase se realizó mediante el uso de herramientas y recursos en línea para
concretar la comprensión del texto fuente. Se recopilan los términos clave del
tema del texto fuente en el idioma de origen según su pertenencia con el área
temática. Luego se realiza la valoración semántica de los términos donde se
analizan los conceptos de estos mediante definiciones, descripciones,
explicaciones. Una vez que la instancia conceptual quedó clara, se obtienen las
unidades de equivalentes en L1 y L2 y se procede a la comparación entre los
conceptos definitorios de los equivalentes. Esta es una etapa muy importante

759
 ya que a partir de este análisis se define el equivalente a utilizar en la
traducción. Por último se realiza una valoración pragmática del equivalente
para evaluar el uso del mismo. De la misma forma en que se entregó el análisis
textual, los team leaders entregaron los glosarios elaborados en esta etapa del
proceso traductológico. Por medio de la plataforma, proporcionamos una
plantilla que responde a la gestión terminológica para que los estudiantes
trabajen. En este proceso, surgieron problemas y los estudiantes realizaron las
consultas que se les iban presentando por medio del foro y allí mismo
recibieron las respuestas.

A continuación se observa un ejemplo de comunicación entre una tutora y un team

leader donde se solicita a los estudiantes que se suscriban a los foros para
poder utilizar en adelante esa vía de comunicación. Fue necesario en algunos
casos introducir a los estudiantes en la utilización de la plataforma.

Luego de realizar una revisión y reorganización del material, los tutores elaboraron los
glosarios para compartirlos con los clientes de cada encargo. Este es un
ejemplo de la comunicación entre una tutora y un cliente:

760
Los tutores de algunos equipos compartían la traducción de un libro y solicitaron a los
coordinadores que se cree en la plataforma un Foro específico para esos
equipos de modo que pudieran aunar criterios y compartir el glosario en forma
más comunitaria. Esto brindaría también mejores resultados en la traducción
final. En la imagen de más abajo vemos un ejemplo de dicha comunicación y
también observamos que los mensajes además de verse en la plataforma
Moodle, son enviados a los integrantes del foro por correo electrónico:

761
Una vez que los estudiantes completaron la primera fase del proceso traductológico,
debieron abocarse a la tarea de traducir. Es decir de reformular el texto original
en la lengua de llegada. Esta tarea debe ser dinámica y funcional de modo que
el texto traducido se pueda leer con naturalidad y así los lectores puedan
comprender el mensaje que el autor elaboró al escribir el texto original.
Los estudiantes utilizaron la herramienta de traducción gratuita OmegaT para traducir.
Esta herramienta permite guardar textos en una lengua de partida y su
correspondiente traducción en la lengua de llegada. Así se crea lo que
denominamos una memoria de traducción. OmegaT crea memorias de
traducción en formato .tmx. Estos textos se guardan en la memoria en forma de
segmentos en L1 y su correspondiente segmento en L2 y están disponibles
para ser recuperados cuando segmentos similares surgen en el texto. La
búsqueda de estos segmentos también puede realizarse manualmente.
Los equipos debieron además crear, con los glosarios ya revisados por los tutores y
aprobados por el cliente, glosarios que funcionaran en la herramienta de
traducción propuesta. En este caso, el tutor técnico les brindó apoyo y solución
de problemas por medio del foro correspondiente. Al realizar esta tarea le
resultaría más eficiente el proceso de traducción ya que se accede a los
términos de forma directa desde el entorno de trabajo.

762
La última fase por parte de los estudiantes es la revisión de la traducción. Los team
leaders actuaron como editores del trabajo completo ya que realizaron una
leída general antes de entregar el archivo en formato .odt por medio de la
plataforma. Este paso es necesario ya que hay que controlar el texto traducido
para considerar que hemos finalizado el trabajo. En esta etapa a los
estudiantes les resultó muy útil contar con la memoria de traducción y el
glosario para así poder mantener la terminología ya aceptada y validada por
clientes y tutores en etapas de trabajo anteriores. Además, en la pestaña
“Gestión de Proyectos” se facilitó a estudiantes una Ficha con los parámetros a
seguir. El objetivo de esta fase también es dar homogeneidad a la traducción.

Los tutores tuvimos a cargo finalmente la edición de las traducciones. Recibimos por
medio de la plataforma los trabajos completos y procedimos a verificar que se
haya respetado la terminología acordada, que la traducción refleje el mensaje
del texto fuente sin agregados, omisiones ni modificaciones.
Luego de realizar los cambios necesarios en las memorias de OmegaT, los tutores
realizamos una verificación de la calidad, en algunos casos con la herramienta
X-bench en su versión gratuita. Esta es una herramienta que los traductores
utilizan con frecuencia en el trabajo cotidiano y que resulta muy útil para control
de calidad de procesos no automáticos.

Nuestra tarea final fue la de informar a los coordinadores acerca del desempeño de los
Equipos. Se nos compartió por medio de la plataforma una ficha con el puntaje
que debíamos asignar a cada una de las tareas realizadas por los equipos en
las distintas etapas del proceso traductológico. Una vez completada se la
enviamos por medio del foro a los coordinadores para que realicen una
evaluación final de los estudiantes.

Conclusión

Como hemos expresado anteriormente, esta experiencia constituyó una valiosa

oportunidad de aprendizaje de la coordinación de Equipos de traducción para

763
 nosotros los tutores. Además, significó un aporte fundamental para nuestros
futuros colegas y para nuestro desarrollo profesional. Pudimos comprobar que
la tutoría en línea es una herramienta de suma utilidad para el proceso de
enseñanza-aprendizaje actual que contribuye y cumple con el objetivo de
capacitar a los estudiantes para su desempeño en el ámbito laboral real en el
futuro.

Bibliografía

Albir, A. (2001). Traducción y traductología. Madrid: Cátedra.

Caudet, M. A. A., Soler, V., & Palanca, A. E. (2005). Internet como instrumento para la
documentación en terminología y traducción: Hacia las plataformas de recursos
electrónicos para el traductor especializado. En La biblioteca de Babel: Documentarse
para traducir (pp. 221-242). Recuperado noviembre 1, 2015, de
http://tecnolettra.uji.es/pubs/Alcina_Soler_Estelles_05_La_biblioteca_de_Babel.pdf

Cabré. (2005). La terminología en la traducción especializada. En Manual de

documentación y terminología para la traducción especializada Vol. 4, p. 557. Madrid:
Arco/Libros.

Diaz Fouces, O., García González, M. (2008). Introducción: traducción, formación,

tecnología y libertad. En Diaz Fouces, O., García González, M. (2008). Traducir (con)

software libre. Granada: Editorial Comares.

Ferreyra, L. (2014). Proyecto de prácticas profesionales en traducción especializada.

Facultad de Lenguas y Secretaría de Asuntos Académica. Córdoba: UNC.

Kiraly, D. (2000). A Social Constructivism Approach to Translator Education.

Manchester & Northampton: St. Jerome.

764
González, A. O., López, J. M., & Roca, S. C. (2011). Traducción y tecnologías (Vol.

110). Editorial UOC.

Oliver, A. (2007). Traducción y tecnologías. España: Editorial UOC.

Torres del Rey, J. (2005). La interfaz de la traducción. Formación de traductores y

nuevas tecnologías. Granada: Editorial Comares.

765
 El uso del aula virtual como apoyo a las clases
presenciales. Una experiencia institucional

Sandra M. VELASTIQUÍ 1,2

Silvia del V. BRAVO1,3
1- Fac. Regional Tucumán, Univ. Tecnológica Nacional (Argentina)
2- Fac. de Arquitectura, Univ. Nacional de Tucumán (Argentina)
3- Fac. de C. Exactas y Tec., Univ. Nacional de Tucumán
(argentina)
educa.informatica@gmail.com
sbravo@herrera.unt.edu.ar

Eje 3 - Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC. Producción e integración de

recursos educativos.

Resumen
La investigación se desarrolló en el ámbito de la Facultad Regional Tucumán de la
U.T.N. y tuvo en cuenta la aplicación e integración de la plataforma Moodle como
apoyo a las clases presenciales. Los objetivos generales consistieron en estudiar la
implementación del aula virtual en distintas asignaturas por parte de docentes que
habían recibido capacitación en el uso de la plataforma educativa e identificar las
principales dificultades que tuvieron los mismos para generar propuestas didácticas
efectivas. Se analizaron las actividades que los docentes planificaban (debates
presenciales, foros, clases expositivas, cuestionarios, etc.), se caracterizaron los
materiales que utilizaban (documentos impresos, videos, gráficos e imágenes, etc.) y
se analizaron las valoraciones que realizaban los docentes acerca de Moodle como
recurso innovador de la práctica docente. Los resultados obtenidos muestran que:
- aunque los docentes realizan una alta valoración de la plataforma Moodle como
complemento a sus clases presenciales, la misma no se utiliza en su toda su
potencialidad,
- se registra su uso intensivo en asignaturas donde los docentes tienen formación
específica relacionada con las TIC,
- las mayores dificultades para la implementación de las mismas están relacionadas al
tiempo que insume la preparación de los materiales.
Palabras Clave

766
Capacitación docente, informática educativa, plataforma Moodle, transferencias al aula
de las TIC.

Introducción
Una serie de observaciones, no sistemáticas, de algunas prácticas docentes en la
institución, han mostrado que siguen persistiendo, aún con el apoyo del
equipamiento informático (proyectores, Notebook, internet, etc.), las clases
magistrales con poca o ninguna interacción docente–alumno. Al respecto, G. Kaplun
(2005) habla de un enfoque tradicional de la enseñanza, centrado en los
contenidos, donde “lo prioritario (…) es la transmisión de contenidos a los alumnos”.
Surge así la motivación por sistematizar las observaciones para dar respuesta al
interrogante planteado, e interpretar esta percepción basada en las observaciones
preliminares.
Si bien hay diversas razones por las cuales los docentes no realizan un buen
aprovechamiento de la plataforma Moodle, algunos autores han identificado como
una razón común la excusa de la poca familiaridad con los recursos tecnológicos.
Según refiere Cabello (2011), por ejemplo, “muchos docentes encuentran en la
condición de inmigrante digital1 una excusa legítima (…) de resistencia a la
integración de medios informáticos en las prácticas educativas”.
Esta investigación se inicia a partir de los siguientes interrogantes o preguntas de
investigación:
¿En qué medida los docentes de la FRT- UTN aprovechan la plataforma Moodle como
apoyo a las clases presenciales?,
¿Las propuestas pedagógicas que se realizan en este espacio promueven procesos
de construcción, participación y colaboración del estudiante-usuario?,
¿Cuáles son las principales dificultades que refieren los docentes en el uso de la
plataforma Moodle?

Marco teórico
Para referirnos al marco teórico tendremos en cuenta dos aportes, por un lado el que
hace Moodle como recurso informático y por el otro las teorías de aprendizaje
basadas en el constructivismo social, de los autores Jean Piaget, Lev Vygotsky,
David Ausubel y los aportes recientes.
1“Los inmigrantes digitales, aprenden a adaptarse al ambiente por que viven rodeados de tecnologías digitales y se
ven en la situación de usarlas constantemente”, Cabello, R. Morales, S. (2011)

767
Moodle es un entorno virtual de aprendizaje distribuido bajo licencia de software libre,
orientado al diseño y desarrollo de “experiencias de aprendizaje en línea” bajo un
marco de educación social constructivista. Moodle fue creado en 1999 por Martin
Dougiamas y se apoya en una filosofía educativa denominada pedagogía
construccionista social. La ejecución práctica de esta filosofía promueve un estilo de
aprendizaje interactivo al facilitar la utilización de recursos didácticos y actividades
interactivas en sus aulas virtuales.
Los recursos didácticos representan la parte estática del proceso de aprendizaje,
expresada mediante archivos en distintos formatos que contienen información para
facilitar el estudio y comprensión de los temas. Aquí ya notamos una ventaja con
respecto a lo que sucede en un aula convencional, donde por lo general, la única
fuente de información consiste en las clases magistrales del profesor.
Las actividades interactivas representan la parte operativa y dinámica del proceso de
aprendizaje, expresada por todo aquello que el estudiante debe “saber hacer” para
evidenciar la aplicación de los conocimientos adquiridos o construídos. Moodle
permite agregar diferentes tipos de medios para el desarrollo de actividades
interactivas en sus aulas virtuales; tales como: foros, cuestionarios, salas de chat,
wikis, diarios, consultas, lecciones, tareas, entre otros.
Según la información oficial de la organización, hay cuatro conceptos principales
subyacentes en lo que se denomina pedagogía construccionista social:
constructivismo, construccionismo, constructivismo social, y conectados y
separados:
El constructivismo surge como oposición a concepciones conductistas e innatistas y
rescata el rol constructivo del sujeto: el aprendizaje se conceptualiza como un
proceso activo de construcción o reconstrucción del conocimiento por parte de los
estudiantes. Este punto de vista mantiene que la gente construye activamente
nuevos conocimientos a medida que interactúa con su entorno. Es decir, en el
contexto educativo, los aprendices construyen sus propios significados a partir de
actividades o eventos instruccionales. Bajo este enfoque, la responsabilidad del
aprendizaje y de la construcción del conocimiento en un aula virtual está centrada
en las experiencias particulares, capacidades y habilidades cognitivas de cada
estudiante, con lo cual el profesor asume el rol de mediador del aprendizaje,
proporcionando en forma conveniente la ayuda necesaria para que el estudiante
sea protagonista de su propio proceso de formación. Las teorías de aprendizaje que

768
 se consideran dentro del paradigma constructivista fueron desarrolladas
principalmente por tres autores: Jean Piaget, Lev Vygotsky y David Ausubel.
Piaget (1975) intenta dar respuesta al problema del conocimiento y de su origen, cómo
se conoce y cómo se pasa de estados de conocimiento de menor validez a otros de
mayor validez. La tesis fundamental de Piaget es que todo conocimiento es
´producto de la actividad constructiva del sujeto y que esa actividad puede ser tanto
física como intelectual.
Para el constructivismo social, desarrollado por Lev Vygostky (1978), el logro de
aprendizaje tiene una dimensión social, que descansa en la interacción entre
profesores y estudiantes, entre estudiantes y estudiantes y entre estudiantes y
expertos. De este enfoque, se infiere que el aprendizaje es un proceso social por lo
que se debe fomentar el trabajo cooperativo entre pares. En el contexto de un aula
virtual, el diseño instruccional debe contemplar la propuesta de actividades para que
los estudiantes interactúen entre ellos, tales como foros de discusión, sesiones de
chat, y wikis, en función de construir conocimientos en forma cooperativa.
Por otra parte, la teoría de aprendizaje significativo (Ausubel, 1973) también se
encuentra dentro del paradigma del constructivismo y es un concepto de gran
actualidad. En este marco teórico, el aprendizaje se caracteriza por una interacción
(no una simple asociación) entre aspectos específicos y relevantes de la estructura
cognitiva y las nuevas informaciones, a través de la cual adquieren significados y se
integran en la estructura cognitiva de manera no arbitraria y lineal. Otros aportes
actuales desde la psicología cognitiva a esta teoría consideran que el dominio de
un cuerpo de conocimiento es un proceso lento, no lineal, con rupturas y
discontinuidades, es decir progresivo, donde los conocimientos son moldeados por
las situaciones previamente dominadas (Vergnaud, 2003). La visión crítica de
Moreira (2008) considera que en la sociedad contemporánea no basta adquirir
nuevos conocimientos de manera significativa, sino que es preciso adquirirlo
críticamente.
La idea de conectados y separados explora de manera más profunda las motivaciones
de los individuos en una discusión. En este sentido, un comportamiento separado
es cuando alguien intenta permanecer “objetivo”, se remite a los hechos y tiende a
defender sus propias ideas usando la lógica, buscando agujeros en los
razonamientos de sus oponentes. En cambio, el comportamiento conectado es una

769
 aproximación más empática, que intenta escuchar y hacer preguntas en un esfuerzo
para entender el punto de vista del interlocutor.
La filosofía de la plataforma Moodle y el importante rol del profesor que se deriva tanto
desde el paradigma del constructivismo como de los últimos aportes del
conectivismo, brindan pautas para analizar las características de la implementación
de la plataforma educativa virtual como apoyo a las clases presenciales, por parte
de los docentes de la institución. Se busca determinar en qué medida el uso que se
hace de la plataforma aprovecha la potencialidad de la misma para propiciar el tipo
de aprendizaje que se considera necesario en la era digital.
Definición de los objetivos de investigación
Teniendo en cuenta las características de la herramienta informática -la plataforma
Moodle- que la institución adoptó para la implementación de aulas virtuales en
todas las asignaturas, basada en una concepción constructivista que promueve la
interacción entre todos los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, se
tratará de analizar si la misma es usada en toda su potencialidad o se usa en su
forma más simple, como transmisión de contenidos o repositorio de archivos
digitales.
La explicitación de las preguntas de investigación permite definir los objetivos de la
investigación, los cuales, según León y Montero (2001) “son las guías de estudio
que durante todo su desarrollo deben tenerse presentes”. Los objetivos en este
caso, son los siguientes:
 Analizar en qué medida se está utilizando el aula virtual en la institución.
 Analizar los diferentes tipos de actividades y recursos que los docentes
planifican para sus alumnos en el aula virtual (actividades de Moodle: foros, chat,
cuestionarios, encuestas, tareas, wiki, glosario, como así también recursos de
Moodle: etiquetas, archivos, libro, pagina de texto, URL)
 Analizar la valoración que realizan los docentes acerca de la plataforma
Moodle como recurso innovador de la práctica docente.
 Analizar la percepción de los estudiantes acerca del uso de la plataforma
Moodle como complemento a las clases presenciales

Materiales y métodos

770
La investigación se desarrolló desde un enfoque mixto, cuali-cuantitativo según la
metodología de recolección de datos. Desde el punto de vista del análisis y
presentación de datos se puede considerar de tipo descriptivo-interpretativo.
La muestra sobre la cual se realizó esta investigación estuvo formada por:
 docentes de la FRT- UTN que han recibido capacitación acerca del uso de Moodle
como apoyo a las clases presenciales
 aulas virtuales de distintas asignaturas de la FRT-UTN
 alumnos de la FRT-UTN
La participación de los docentes y estudiantes tuvo un carácter voluntario y anónimo.
Los materiales consisten en una serie de cuestionarios y protocolos de observación
para llevar a cabo la investigación, en cuyo diseño se han tenido en cuenta la
filosofía de moodle y la propuesta que hace el docente, para intentar caracterizar si
se aprovechan las posibilidades de provocar un aprendizaje significativo.
Se distinguen tres fases de la investigación que no fueron planificadas, sino definidas
en la marcha de la investigación para superar las dificultades que se encontraron
para recabar la información necesaria.
La primera fase de la investigación consistió en la aplicación de un cuestionario
dirigido a los docentes para indagar sobre las siguientes cuestiones: formación en
el uso de Moodle y rol dentro de la cátedra, características de la cátedra y de su
funcionamiento, uso de herramientas y/o medios de comunicación alternativos a
Moodle y valoración de ventajas respecto a Moodle, dificultades en el uso del aula
virtual Moodle y valoración del aula virtual en aspecto específicos del proceso de
enseñanza-aprendizaje (apoyo a la clase presencial, mejor atención a los alumnos,
transmisión de valores y actitudes, interacción docente-alumno, motivación, uso de
diferentes materiales y estrategias). El diseño de este instrumento contempló la
consulta a dos expertos (docentes de posgrado con amplia trayectoria y experiencia
en investigación educativa) que opinaron sobre la redacción de los ítems y la
pertinencia de las preguntas. Se realizó una prueba piloto con dos docentes para
mejorar la redacción y ajustar la extensión del mismo. Durante la investigación se
observó, en general, una reticencia a responder al cuestionario por parte de los
docentes. Los resultados fueron procesados, pero se consideraron insuficientes
para elaborar conclusiones al respecto y generalizar las respuestas obtenidas. Se
decidió pasar a otra fase de la investigación, que no había sido planificada.

771
La segunda fase de la investigación se inició con la solicitud de autorización a las
autoridades de la FRT-UTN para entrar al campus virtual con el rol de administrador
por un período determinado, para realizar la observación del funcionamiento de las
aulas virtuales. Se utilizaron tres categorías para describir el funcionamiento: a)
tiene docente asignado y registra actividad, b) no registra actividad pero fueron
solicitadas por un docente de la cátedra y c) no registra actividad y fueron creadas
por la institución sin asignación de docente responsable. Se profundizó la
observación de las aulas virtuales mediante un protocolo de observación dirigido a
recabar información acerca de la frecuencia de uso de distintas actividades y
recursos que se desarrollan en cada aula virtual, consignando los resultados en
tablas y gráficos por carrera.
La tercera fase de la investigación contempló la participación de alumnos de
asignaturas que implementaron el aula virtual. La muestra se escogió entre los
alumnos de 3° año de la carrera de Ingeniería en Sistemas de Información, al
tratarse del ámbito de mayor aplicación. El instrumento de investigación consistió
en un cuestionario referido a: la valoración de la intensidad del uso del aula virtual
durante su cursado y la valoración de la frecuencia de uso de los distintos recursos
y actividades dentro de las aulas virtuales. Los resultados de esta tercera fase de
investigación se han utilizado como un procedimiento de triangulación para otorgar
validez a los resultados de las fases anteriores.

Resultados
Los resultados obtenidos en la primera fase de la investigación a través del análisis e
interpretación de la encuesta a profesores, muestran que:
 Utilizan medios de comunicación
diferentes a Moodle y la mayoría de los docentes encuestados usan Facebook y
mail. Declaran usar una variedad de recursos en sus aulas virtuales.

 Refieren como principal dificultad

en la implementación de la misma la necesidad de tiempo extra para la búsqueda y
producción de material educativo. Otros mencionan dificultades de conexión y falta
de capacitación, a pesar de haber realizado un curso referido a Moodle.

772
  Realizan una alta valoración de
las características de la plataforma Moodle en todos sus aspectos, excepto en lo
referido a la facilidad para trabajar con los conocimientos previos y la posibilidad de
poner en cuestionamiento el conocimiento adquirido.

 Con respecto al uso de las

herramientas alternativas, los que las usan sostienen que Facebook es el medio
natural de comunicación de los jóvenes y que la comunicación en este caso, al igual
que con e-mail, es más fluida que por otros medios.

 Con respecto a las ventajas de las

herramientas alternativas, en general indican que no hay ventajas sobre Moodle ya
que ésta tiene más versatilidad para el trabajo en el aula. Sin embargo, siguen
resaltando la posibilidad de otro tipo de comunicación más fluída con los
estudiantes a través de Facebook, la posibilidad de privacidad para algunas
consultas y entrega de notas a través del mail.

 Todos los encuestados consideran

importante la frecuencia de acceso al aula por parte de los alumnos. El motivo más
importante que refieren indica la valoración que hacen del aula como apoyo a la
clase presencial. En la medida que el estudiante vaya “al día” con la lectura de
materiales y las tareas, el aula virtual cobra sentido como herramienta de apoyo a la
clase presencial. Otra cuestión que valoran es la posibilidad de evaluar el grado de
participación del alumno a través de la frecuencia de acceso al aula virtual.

En la segunda fase de la investigación, el cuadro N° 1 permite registrar las tres

categorías propuestas en el uso de Moodle:
 Aulas en actividad, con recursos y actividades implementadas (25%)
 Aulas con docente asignado, sin ninguna actividad implementada (15%)
 Aulas que no presentan ninguna actividad, están creadas por la institución sólo con
el nombre de la asignatura (60%)
Se puede observar que la carrera con mayor actividad respecto de la implementación
de Moodle es Ingeniería en Sistemas de Información. Sobre un total de 55 aulas de
la carrera, 36 registran actividad, lo cual representa el 65% de los casos.

Cuadro N°1: Uso del aula virtual por cada una de las cátedras de las carreras
analizadas.

773
AREA
DE
FORMA
CION
BASICA
B1
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 B13 B14 B15 B16
2
INGENI
ERIA
EN
SISTEM
AS DE
INFORM
ACION
1º nivel K1.1 K1.2 K1.3 K1.4 K1.5

2º nivel K2.1 K2.2 K2.3 K2.4 K2.5 K2.6

3º nivel K3.1 K3.2 K3.3 K3.4 K3.5 K3.6 K3.7 K3.8 K3.9 K3.10 K3.11
K4
4º nivel K4.1 K4.2 K4.3 K4.4 K4.5 K4.6 K4.7 K4.8 K4.9 K4.10 K4.11 .1 K4.13 K4.14 K4.15 K4
2
K5
5º Nivel K5.1 K5.2 K5.3 K5.4 K5.5 K5.6 K5.7 K5.8 K5.9 K5.10 K5.11 .1 K5.13 K5.14 K5.15 K5
2
INGENI
ERIA
ELECTR
ÓNICA
1º nivel R1.1

2º nivel R2.1 R2.2 R2.3

3º nivel R3.1 R3.2 R3.3 R3.4 R3.5

4º nivel R4.1 R4.2 R4.3 R4.4 R4.5 R4.6 R4.7

5º nivel R5.1 R5.2 R5.3 R5.4 R5.5 R5.6 R5.7

INGENI
ERIA
ELÉCTR
ICA
1º nivel M1.1

2º nivel M2.1 M2.2 M2.3 M2.4 M2.5

3º nivel M3.1 M3.2 M3.3 M3.4 M3.5 M3.6 M3.7 M3.8 M3.9

4º nivel M4.1 M4.2 M4.3 M4.4 M4.5 M4.6

5º nivel M5.1 M5.2 M5.3 M5.4 M5.5 M5.6 M5.7 M5.8 M5.9 M5.10
INGENI
ERIA
MECÁNI
CA
1º nivel Q1.1

2º nivel Q2.1 Q2.2 Q2.3 Q2.4 Q2.5 Q2.6 Q2.7

3º nivel Q3.1 Q3.2 Q3.3 Q3.4 Q3.5 Q3.6 Q3.7

4º nivel Q4.1 Q4.2 Q4.3 Q4.4 Q4.5 Q4.6 Q4.7

5º nivel Q5.1 Q5.2 Q5.3 Q5.4 Q5.5 Q5.6 Q5.7 Q5.8

INGENI
ERIA
CIVIL
1º nivel S1.1

2º nivel S2.1 S2.2 S2.3

3º nivel S3.1 S3.2 S3.3 S3.4 S3.5 S3.6 S3.7 S3.8

4º nivel S4.1 S4.2 S.4.3 S.4.4 S.4.5 S.4.6 S.4.7

5º nivel S5.1 S5.2 S5.3 S5.4 S5.5 S5.6 S5.7 S5.8

774
A continuación, se usó un protocolo de observación de aulas virtuales para
caracterizar el funcionamiento de las mismas. Se analizó el uso de los recursos de
Moodle: Archivo, Carpeta, Etiqueta, Libro, Página, URL y actividades: Foro, Chat,
Wiki, Glosario, Tarea, Cuestionario, lecciones, Consultas, Base de Datos. Se
confeccionaron tablas de datos, con sus correspondientes representaciones
gráficas para Ciencias Básicas, Sistemas, Eléctrica, Electrónica, Mecánica y Civil.
Los resultados muestran que:
 Los recursos que más se utilizan, en todas las carreras, corresponden a archivos,
etiquetas y tareas, y foro en menor medida.
En la tercera fase de la investigación se realizó una encuesta a un grupo de 30
alumnos del 3º nivel de la Carrera Ingeniería en sistemas de Información mediante
un formulario de Google, con participación voluntaria, contabilizando un total de 30
encuestas, las que se utilizaron para la triangulación de datos. Los resultados
obtenidos, muestran que:
 Más de un 60% refiere un uso frecuente del aula virtual en sus tres años de
cursado.

 Señalan como recursos más utilizados la etiqueta y archivos.

 Señalan como actividades más utilizadas los foros y tareas

 Ningún profesor o ninguna aula virtual utiliza chats, wikis, glosarios, consultas
y bases de datos.

Conclusiones
Los docentes encuestados realizan una alta valoración de Moodle como apoyo a sus
clases presenciales y refieren el uso de diversos recursos y actividades. Sin
embargo, la observación de la totalidad de las aulas virtuales muestra el uso
preponderante de dos recursos (archivo y etiqueta) y dos tipos de actividades (foros
y tareas). Evidencian la necesidad de mejorar el aspecto de comunicación en su
práctica docente, complementando en algunos casos con redes sociales. En este
aspecto se considera que no se aprovechan al máximo las posibilidades del aula
virtual y, según el marco teórico de la investigación, este hecho limita las
posibilidades de lograr aprendizajes significativos.

775
La observación del funcionamiento de todas las aulas virtuales mostró que un 75% de
ellas no registran actividad. Éste es un aspecto a profundizar. Si bien un caso
puntual de un docente entrevistado revela que valora el apoyo a la clase presencial
pero busca alternativas a la plataforma Moodle, no se tienen datos acerca de la
situación en las otras asignaturas.
Por último, la investigación muestra que los resultados de las encuestas a alumnos
son coherentes con la observación sobre el funcionamiento de las aulas virtuales,
es decir sobre la utilización de los diferentes recursos y actividades. Representa
una validación de los resultados de la observación de las aulas virtuales, teniendo
en cuenta que esta observación se dio en un período corto de tiempo, y los
alumnos han emitido una opinión acerca de un período de aproximadamente 3
años.
La mera presencia de computadoras u otro desarrollo tecnológico en las clases y en la
institución no generan en sí mismo ningún cambio pedagógico si no se introducen
al mismo tiempo las ideas y las herramientas conceptuales pedagógicas
adecuadas, por parte de los docentes. En este sentido los resultados de esta
investigación coinciden con los de otros autores (por ej. Carrier, 2001; y Fariña et al.
2013) (agregar)en que el logro de un buen aprendizaje implica una construcción,
implica un trabajo pedagógico específico desde los modelos de aprendizaje y desde
un adecuado manejo de las herramientas informáticas en el marco de ese modelo.
De esta manera, el debate sobre la forma más apropiada de enseñanza y sobre
cómo los medios tecnológicos pueden transformarse en un soporte para el
aprendizaje sigue abierto a la recepción de nuevos aportes.
En coincidencia con estos autores, consideramos imprescindible que los docentes
adquieran herramientas teóricas y prácticas que favorezcan la inclusión de la
Informática Educativa y TIC en las aulas, con criterio pedagógico, a fin de que
posibiliten y potencien las propuestas de enseñanza para contribuir a la
construcción de prácticas áulicas, innovadoras.

Bibliografía

Area Moreira, M. (2005). La educación en el laberinto tecnológico. Barcelona:

Octaedro.

776
Ausubel, D. (1973). Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento.
En Elam, S. (Comp.) La educación y la estructura del conocimiento. Investigaciones
sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que integran el
curriculum. Bs. As: Ed. El Ateneo.
Cabello, R. y Morales, S. (2011). Enseñar con tecnologías. Nuevas miradas en la
formación docente. Buenos Aires: Prometeo.
http://www.unp.edu.ar/euev/Textos/cap3Kaplun.pdf
Carrier J. (2001). Escuela y Multimedia. (pp. 82-83). Méjico: Siglo XXI editores.

Fariña, E.; González, C.S. y Area, M. (2013). ¿Qué uso hacen de las aulas virtuales
los docentes universitarios? RED, Revista de Educación a Distancia. Número 35. 1 de
Enero de 2013. Consultado el (20/11/2015) disponible en: http://www.um.es/ead/red/35

Kaplun, G. (2005). Aprender y enseñar en tiempos de internet. La pedagogía de la

EaD con NTIC: ¿transmisión o construcción de conocimientos?. Cap. 3. pp. 35-50.
Obtenida el 27 de junio del 2015, de
León, O. y Montero, I. (2001). Diseño de investigaciones. Introducción a la lógica de la
investigación en Psicología y Educación. 2da Ed. Madrid: McGraw-Hill.
Lion, C. (2006). Imaginar con tecnologías: relaciones entre tecnologías y conocimiento.
1er Ed. Buenos Aires: La Crujía.
Moodle, Community driven, globally supported. Filosofía de Moodle. Obtenida el 29 de
junio de 2015, de https://docs.Moodle.org/all/es/Filosof%C3%ADa
Moreira, M. (2008). Aprendizaje Significativo Crítico. Subsidios teóricos para el
profesor investigador en enseñanza de las ciencias. Porto Alegre. Brasil.
Piaget, J. (1975). Introducción a la epistemología genética. Bs. As: Edit. Paidós.
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard University Press.

777
 Experiencia de taller dialógico y colaborativo con
docentes de la Escuela de Enfermería para la
implementación del ciclo de licenciatura con
modalidad semipresencial.

Carmiña VERDE - Adriana MOYETTA -Lorena MONTBRUN

Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina)

cverde@rec.unrc.edu.ar
amoyetta@rec.unrc.edu.ar
lorenamontbrun@gmail.com

Eje 3: Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC

Sub.eje: Formación inicial y continua de docentes

Resumen
Transitar una Universidad que integre un modelo semipresencial mediado por las
tecnologías implica revisar cómo se fueron gestando en distintos espacios
institucionales, proyectos y experiencias en estas temáticas. En este contexto, la
Escuela de Enfermería de la Universidad Nacional de Río Cuarto ha iniciado un
recorrido para implementar el ciclo de Licenciatura en Enfermería con una modalidad
semipresencial.
Desde el CEPEIPER (Centro de Planificación, Evaluación e Investigación de Procesos
Educativos en Red), dependiente de la Secretaría Académica de la Universidad
Nacional de Río Cuarto se está acompañando al equipo docente de la Escuela de
Enfermería a través de un Programa Integral de Formación Docente mediante
instancias de trabajo colaborativo y de construcción dialógica con integración de las
tecnologías.
Este camino nos llevó en una primera etapa a recuperar las representaciones que los
docentes tienen sobre la educación a distancia y teniendo en cuenta las experiencias
institucionales generar un proceso de conocimiento hacia nuevas definiciones sobre
los modelos vigentes. En una segunda etapa se comenzará con la mediación de

778
materiales educativos y la conceptualización de la función del docente tutor en la
implementación de la carrera.
En este trabajo presentaremos la experiencia del taller compartido en la primera etapa,
cuyo objetivo fue sensibilizar sobre la modalidad a partir de un acercamiento a las
principales conceptualizaciones de la educación a distancia, los enfoques pedagógicos
y los diseños de proyectos y poder situarse como equipo docente en la realidad
institucional.
También describiremos la metodología de trabajo utilizada en el taller que respondió a
un modelo colaborativo en donde el docente fue protagonista de sus propios recorridos
para el aprendizaje, exploración y apropiación de las herramientas tecnológicas.
Por último presentaremos las valoraciones que surgieron de la experiencia desde lo
que se logró y lo que se continúa construyendo a través del trabajo en conjunto con los
docentes, para poder comenzar con la mediación de materiales educativos.
Palabras Clave
formación docente, educación a distancia, trabajo colaborativo, Herramientas Web 2.0
Introducción

En la Universidad Nacional de Río Cuarto se desarrolla desde el año 1977 la carrera

de Enfermería y desde 1988, la Licenciatura en Enfermería. Desde este contexto, un
equipo de docentes comenzó a analizar distintas dimensiones, sociales, culturales,
económicas y políticas que ubican a la carrera en una nueva demanda para su
crecimiento y el de sus profesionales.
En el contexto actual donde la atención de la salud exige un mayor número de
profesionales de enfermería y fundamentalmente una mayor formación en esa área, la
educación debe motivar y fortalecer el compromiso social con el cuidado de la
población, la responsabilidad ética hacia la tarea, participación ineludible de la
institución educadora.
Obtener el título de Licenciatura en Enfermería presenta dificultades para una gran
cantidad de profesionales por diversas razones, pero la más frecuente se relaciona
con la imposibilidad de asistir regularmente a la universidad por razones
socioeconómicas, laborales y geográficas. Sin embargo, no dejan de manifestar
interés y predisposición para que se pueda generar una alternativa de estudio que
permita abordar esta dificultad.

779
Los profesionales desde distintas investigaciones reflejan que cuentan con
herramientas para organizar sus actividades en las experiencias prácticas, denotan
interés por desarrollar la investigación en la disciplina de enfermería y plantean interés
por repensar el ejercicio de la profesión y realizar aportes en este sentido.
Es por ello que se considera importante definir una acción específica para ofrecer
alternativas y hacer frente a esta situación mediante el desarrollo de la currícula con
modalidad semipresencial para el ciclo de Licenciatura como un modo de dar
respuesta a la demanda sentida de la sociedad y de la profesión. El papel ineludible
de las universidades públicas es responder activamente a estas realidades, es por
esto que la Escuela de Enfermería de la Facultad de Ciencias Humanas, en conjunto
con el CEPEIPER dependiente de Secretaría Académica de la Universidad Nacional
de Río Cuarto (UNRC) comenzaron un trabajo colaborativo para iniciar el camino de
pensar un proyecto de Educación con modalidad semi presencial, con el objetivo de
colaborar en la formación de profesionales, para promover significativas
transformaciones en la búsqueda de soluciones a los requerimientos de salud de la
comunidad.
Diseñar un proyecto que encuadre una carrera dentro de una modalidad no presencial
en nuestra universidad, implicó un encuentro de dos grupos de profesionales, por un
lado los docentes de la carrera y por otro los profesionales del Centro. Caldeiro (2014)
plantea que es necesario el trabajo interdisciplinario entre colegas y asesores para
abordar aquellos problemas que se presentan en la implementación de la modalidad y
aquellos que surgen por no alcanzarse a diseñar y proyectar.
Así se inició el proyecto que se definió como “Programa Integral de Formación
Docente para la implementación de la Licenciatura en Enfermería con modalidad
semipresencial”, que planteaba una serie de objetivos orientados a comenzar por lo
que significa la mediación de materiales educativos y conceptualizar el rol del docente
tutor en la modalidad semipresencial.
Para esto, se trabajó en generar procesos de sensibilización con el equipo docente de
la Escuela de Enfermería para que se comprendan las especificidades pedagógicas,
comunicacionales y de gestión de la modalidad semipresencial. Y desde este lugar
iniciar el recorrido en el diseño y producción de materiales educativos, para
posteriormente analizar y conceptualizar el papel del docente universitario en
educación semipresencial.

780
La Experiencia de Trabajo

Para comenzar a diseñar un proyecto de educación semipresencial es importante

analizar el marco pedagógico que lo contendrá, el cual definirá diversos aspectos
referidos por ejemplo al grado de apertura de un material, al tipo de actividades que
realizarán los estudiantes, a las tutorías de parte de los docentes, entre otros. Esto
teniendo en cuenta que no depende tanto de la tecnología que se utilice, sino del
enfoque pedagógico que se defina.
En este sentido, nos ubicamos desde el planteo donde el aprendizaje se logra a través
de la construcción de conocimientos en lugar de la transmisión, por lo que se convierte
en una actividad que principalmente proporciona significados y en la que el estudiante
busca construir una representación mental coherente a partir del material presentado.
(Salinas, 2009a: 5; Salinas, 2009b).
El diálogo, según Kaplún (2005) desde el enfoque crítico, plantea la posibilidad de
desarrollar una capacidad crítica frente a la realidad y al conocimiento, tanto el propio
como el nuevo, el que ya trae cada uno y el que aportan los demás (el docente, los
compañeros). También la dimensión dialógica es doble: diálogo entre los integrantes
del grupo y con la realidad circundante. Diálogo crítico, precisamente, porque de lo
que se trata es de transformarnos y transformar la realidad que nos rodea. Para ello
debemos propiciar espacios de diálogo de saberes: educadores y educandos saben
cosas que pueden compartir, a partir de su experiencia y su aprendizaje anterior,
construyendo juntos un nuevo saber. Y para ello, el espacio grupal es clave. Para
estos enfoques, los procesos educativos son, antes que nada, precisamente eso:
procesos.
El espacio grupal se define desde un lugar en donde se puede favorecer el
aprendizaje colaborativo, siguiendo a Caldeiro (2014). Para este espacio mediado por
tecnologías se requerirá de un diseño pedagógico centrado en la actividad y que
incentive la exploración de alternativas, sin centrarse en la herramienta en sí misma. El
docente entonces con la utilización de distintos recursos acompañará a los sujetos en
sus recorridos de construcción de conocimiento.
Este espacio debe ser un lugar habitado. Según Acaso (2013), “Un lugar que se
prolongue mediante las nuevas tecnologías en los espacios y en los tiempos que
decida la comunidad (…). Un espacio de encuentro y de intercambio donde todo el

781
mundo aprende” (p. 16). Y allí es donde cada persona dentro de la comunidad
interactúa con los demás, construyendo, experimentando y perfeccionando las
representaciones cognitivas a fin de otorgarle un sentido al mundo.
Desde este encuadre, las actividades deben generar desafíos que impliquen para los
estudiantes coordinar acciones para alcanzar una nueva propuesta. La comunicación,
actúa como un factor prioritario, para que el aprendizaje no sea superficial sino
transformador (Ramsden, 2003 citado en Henry y Meadwos, 2008).
Desde este marco y con estas concepciones, se diseñó la experiencia de trabajo con
los docentes de la carrera Licenciatura en Enfermería.

Desarrollo de la Experiencia

La propuesta que desarrollamos se planteó con una modalidad combinada de talleres

grupales de trabajo presencial en dos jornadas cada 15 días y de instancias de trabajo
no presencial. Para esto último se creó un espacio virtual de comunicación (un grupo
cerrado en una red social) donde se publicaron e intercambiaron trabajos. Para llevar a
cabo las actividades se diseñaron guías que acompañaron el proceso, orientando
sobre los distintos temas que podían elegir los grupos y para cada uno de ellos se
presentaron una selección de materiales bibliográficos, tanto textuales como
audiovisuales y herramientas que permitieron una síntesis y representación de lo
analizado por cada temática.
En los primeros encuentros el objetivo de la propuesta giró alrededor de lograr un
acercamiento a las principales conceptualizaciones de la educación a distancia, los
enfoques pedagógicos y los diseños de proyectos y así poder situarlos en la realidad
institucional. Las ideas se presentaron a través de distintos recursos tecnológicos
como presentaciones multimediales, videos e infografías a partir de la exploración de
herramientas y el trabajo colaborativo.
Antes del último encuentro se les realizó a los docentes una encuesta cuyo objetivo
fue contar con una valoración parcial del proceso y también redefinir el recorrido a
seguir en cuanto a la mediación de materiales propiamente dicha. Así las preguntas
giraron en torno a los contenidos abordados y la metodología de trabajo en los talleres
y luego a recuperar la experiencia de cada participante en cuanto a ser estudiante o
docente de una propuesta a distancia y si han participado en la elaboración de
materiales educativos.

782
Para finalizar en cuanto al desarrollo de las experiencias, en la última jornada cada
grupo retomó el análisis de los temas trabajados anteriormente y buscó respuestas
desde ese lugar a la pregunta: ¿Qué estrategias podríamos estar analizando para
propiciar la comunicación entre docentes y estudiantes en esta modalidad educativa
pensada para el 2do ciclo de Enfermería?
Luego de un momento de recuperación y reflexión, los docentes decidieron plasmar
sus ideas a través de presentaciones multimediales e infografías.

Análisis de la Experiencia

Cada encuentro resultó en una oportunidad para analizar al interior del grupo lo que
significa pensar institucionalmente el desafío del segundo ciclo de la Licenciatura en
Enfermería con modalidad semipresencial.
Este análisis fue posible gracias al trabajo colaborativo y la predisposición de todos los
docentes.
En el primer encuentro, donde las actividades se propusieron por ejes temáticos, los
grupos fueron desarrollando diferentes experiencias de aprendizaje. En cuanto al eje,
el “Recorrido histórico del modelo de educación a distancia y su relación con la
tecnología”, los grupos que lo trabajaron pudieron realizar la lectura y visualización de
algunos de los materiales propuestos y así llegar a identificar mediante cuadros
comparativos, cómo ha ido cambiando y adaptándose el rol del docente, del alumno,
de los medios y materiales según pasan los años y la tecnología va avanzando.
Algunos docentes de los que estuvieron participando en ese análisis pudieron
vivenciar esta transición, algunos como alumnos y otros como docentes, por lo que
sus aportes fueron importantes desde lo experiencial.
De estos momentos se rescató especialmente la transición de un rol instructivo del
docente en la primera etapa y cómo va cambiando su actividad para guiar y
acompañar a un estudiante que deja de lado la actitud pasiva para pasar a un rol más
activo.
En este sentido, Area Moreira (2009) considera que con la masificación de Internet el
proceso de aprendizaje por parte del estudiante ya no es meramente de recepción y
memorización de datos, sino que el mismo ahora está en una permanente búsqueda,
análisis y reelaboración de informaciones obtenidas en las redes. Así se podría estar

783
pensando en tres tipos de lectores internautas: el lector que “sólo lee”, el lector “que
lee y comenta” y el lector “que lee y produce contenido, convirtiéndose en coautor”.
En cuanto a los materiales y medios, Area Moreira (2009) enfoca su atención a cómo
ha ido evolucionando la tecnología mediante la cual los materiales son puestos a
disponibilidad de los estudiantes y cómo el medio permite al docente interactuar con
sus alumnos. Así se rescató en los grupos que se abocaron a esta temática que de
una enseñanza por correspondencia se transmutó a un e-learning con sus variantes,
donde Internet permite acortar las distancias y ayuda al docente en su tarea de
acompañar a los estudiantes.
En cuanto al segundo eje, sobre “Modelos pedagógicos en proyectos de educación a
distancia”, algunos grupos pudieron inicialmente explorar y conocer instituciones
educativas de Argentina y de otros países, que ofrecen propuestas educativas a
distancia, identificando distintos modelos institucionales (en cuanto a si son
unimodales, duales o bimodales). Este recorrido que posibilitó acercarse al análisis del
rol del estudiante, la figura del docente como mediador entre el estudiante y el
conocimiento y como facilitador de los aprendizajes y por último, los medios y
materiales utilizados en la modalidad permitió en definitiva reconocer que experiencias
hay actualmente y así aportar a pensar institucionalmente como debe ser la propuesta
del propio ciclo de Licenciatura en Enfermería.
Siguiendo en esta línea, en relación al recorrido bibliográfico sobre los modelos
pedagógicos y desde distintas perspectivas teóricas, los docentes analizaron ideas y
concepciones de autores como Gabriel Kaplún y Carina Lion. De los aportes del primer
autor, nuevamente surgen con fuerza en el grupo de Enfermería la relación entre los
contenidos, el docente y el alumno, ahora ya desde la mirada pedagógica pero
rescatando aspectos de la historia de la educación a distancia. Así fue surgiendo en
cada docente cómo se imagina transitando la etapa de lo presencial a la distancia, en
cuanto a identificarse en un modelo transmisivo que pone el acento en los contenidos,
o en un modelo conductista, que se caracteriza por un docente “instructor” o lo que
sería un enfoque superador conocido como crítico-dialógico y que está centrado en los
procesos y la construcción colectiva de saberes.
También fueron importantes los aportes que surgieron en este sentido en el grupo, a
partir de la lectura del artículo de Carina Lion que propone la construcción de modelos
desde una cultura específicamente digital. Uno de ellos es el modelo vitraux que busca

784
la ruptura de la homogeneidad cognitiva. Otro es el modelo de autor, donde se plantea
que el protagonista es el estudiante, buscando potenciar sus capacidades de
expresión y creación para lograr aprendizajes significativos. Lo importante en este
caso es que no basta con incorporar la tecnología, sino que deben ser las propuestas
de enseñanza las que propician estos aprendizajes a partir de ellas.
Por último, la autora presenta el modelo experiencial, donde se plantea que el
estudiante tiene actitudes de investigador.
En el taller pudo debatirse sobre estos aportes de Lion y coincidir que actualmente un
modelo no reemplaza a otro, sino que se combinan, interactúan y desde cada
propuesta educativa, los modelos se arman, se desarman, se mezclan.
El tercer y último eje abordado en los primeros dos encuentros, fue sobre la
“Elaboración de proyectos de educación a distancia”. Analizando el contexto
institucional de la Escuela de Enfermería algunos docentes pudieron avanzar en
reconocer fortalezas, debilidades, desafíos e interrogantes a la hora de planificar la
Licenciatura en Enfermería con modalidad semipresencial.
Para compartir con los demás grupos, de manera gráfica esquematizaron las
relaciones entre los dos grandes momentos de elaborar un proyecto de este tipo, en
cuanto a la contextualización y la operativización desde el material sugerido de la
autora Marta Mena, dónde preguntas como: ¿qué se pretende hacer?, ¿por qué?,
¿para qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿a quiénes?, ¿con quién?, ¿con qué?
permiten ordenar previamente las ideas para elaborar el proyecto. Y así sus
respuestas constituirán luego la columna vertebral del mismo.
Al final de la jornada se realizó una puesta en común de lo trabajado en cada grupo y
se fueron plasmando las principales ideas en una pizarra.
Es importante en este punto recuperar dichas ideas surgidas del cierre:
 Tendencias en EaD - ¿Hacia dónde vamos con la EaD?: entornos personales
de aprendizaje, Juegos, Nube.
 “Lo importante no es la modalidad sino que la educación sea de calidad”
(Garcia Aretio).
 ¿Los equipos de trabajo de educación a distancia deben ser iguales que los de
educación presencial? y ¿la gestión política?
 Interdisciplinariedad, organización de tareas, pautas. Reconocimiento
económico, Apoyo institucional, sensibilización, diálogo.

785
  Combinación de modelos pedagógicos para pensar materiales.
 Estrategias en el material para lograr que el estudiante asuma responsabilidad,
autonomía, autogestión, creatividad, actividad indagatoria. Para ello pensar
¿quién es nuestro estudiante?
 “No imponer, sí consensuar”.
 Estrategias en el material para que se administren los tiempos, se generen
vínculos, crear un diario o bitácora, pensar en los entornos personales de
aprendizaje (EPA).
 No condicionar la actividad por la tecnología, sino apropiarse de ella.
 “Apropiarnos de un nuevo modelo pedagógico didáctico”.

Ya en el segundo encuentro, de exploración y apropiación de herramientas de la web

2.0, cada grupo podía elegir una aplicación en particular para representar lo trabajado
en la investigación, pero los docentes mostraron interés por explorar todas las
herramientas sugeridas y disponibles a través de Internet.
Para algunos fue la primera experiencia en la utilización de este tipo de herramientas y
en el trabajo con redes sociales. El objetivo fue además de explorar y apropiarse de
las herramientas, investigar sobre sus posibles usos educativos y compartir con sus
compañeros, enseñando y aprendiendo con sus propios pares. Si bien no se pudo
profundizar sobre los usos educativos en la instancia de taller, se rescata como
positivo que a través del intercambio entre los integrantes del grupo pudieron
apropiarse de las herramientas superando algunas dificultades que surgieron.
Las producciones fueron socializadas en el grupo cerrado en Facebook creado para el
taller, lo cual generó la posibilidad de que todos pudieran visualizarlas y realizar
comentarios y aportes.
Como ya se destacó, días previos a la tercera jornada los docentes de Enfermería
realizaron una encuesta propuesta por el CEPEIPER. A continuación se incluyen
algunos comentarios de los profesores que permiten rescatar como fue el proceso
durante los talleres:
 “El debate grupal es la instancia más enriquecedora”.
 “Trabajo colaborativo. Guías de acompañamiento muy claras. Debate en
equipo”.
 “la interacción con las docentes y con los colegas”.

786
  “me gusta la manera que proponen para trabajar, se hace dinámica la
participación y aprendemos mientras creamos”.
 “Me parece interesante, es una metodología nueva con implementación de
tecnología, con explicaciones acordes y de fácil entendimiento”.
 “trabajar con herramientas nuevas las cuales yo no las había puesto en
práctica”.
 “la metodología de trabajo me pareció interesante, por la diversidad de
métodos que se ofrecieron y como se trabajaron”.
En el último encuentro cada grupo enfocó el análisis en qué estrategias desde su lugar
de docentes podían aplicar para propiciar la comunicación con los estudiantes,
pensando siempre en el 2do ciclo de Enfermería semipresencial. Ideas surgidas de ese
análisis y posterior reflexión grupal fueron plasmadas en infografías y presentaciones
multimediales, donde los docentes al ya haberlas conocido y explorado en los otros
encuentros, pudieron aplicar su creatividad para representar los conceptos.

Conclusiones

Cerrar es abrir a nuevos desafíos de trabajo, así estos encuentros compartidos con
docentes de la Escuela de Enfermería, nos permitieron conocer a través de la
interacción un lugar de partida que indicó cómo los docentes se representan la
Educación a Distancia, cómo definen el lugar de las tecnologías de la información y la
comunicación en la relación entre el conocimiento, el estudiante y el docente.
Desde las prácticas abordamos para construir juntos hacia donde se está pensando la
Educación a Distancia desde los marcos teóricos, analizando sus orígenes,
características, modelos que subyacen en diferentes instituciones educativas del país
y Latinoamérica, hasta las tendencias hacia dónde se perfila la modalidad. Además se
pudieron identificar los distintos modelos educativos, si bien no se logró profundizar, sí
se logró reflexionar sobre la importancia de crear un nuevo modelo desde la
combinación de otros.
También se manifestaron sensaciones encontradas con la metodología de trabajo
presentada. Como mencionamos en esta presentación, se trabajó desde la práctica,
con distintos recursos y herramientas tecnológicas que favorecen a la mediación
desde una metodología colaborativa y no instructiva, donde los docentes -en el papel
de estudiantes- debían ser los protagonistas de sus recorridos para el aprendizaje de

787
las herramientas. Si bien se presentaron momentos de disconformidad, al comprender
la estrategia de aprendizaje se generó un ambiente de trabajo donde la “curiosidad y la
creatividad” comenzaron a tener protagonismo.
Esta dinámica de trabajo favoreció la interacción del equipo docente del CEPEIPER
con los docentes de la carrera de Enfermería y entre ellos implicó hacer que todos
trabajaran, que mostraran lo que podían hacer con lo que aprendían de cada recurso,
que interactuaran entre sí, que recibieran las ayudas que necesitaban en el momento
preciso, permitiendo vencer dificultades, lo que motivó continuar con el proceso de
aprender con TIC.
Desde estas jornadas de reflexión, trabajo y construcción se desprende que debemos
enfrentarnos a nuevas definiciones de conceptos. “Distancia” y “Colaboración” son por
los que iniciaremos el camino, confrontando con representaciones que se presentan
en el colectivo docente que conciben a la Distancia con una connotación de
vaciamiento, una representación de un estudiante solitario, aislado que debe elegir
cómo, cuándo y dónde estudiar. La interacción sólo se presenta entre el material y el
estudiante y el lugar de la tecnología como un espacio que disimule la brecha y
controle los tiempos de presencialidad en la virtualidad.
Romper con la idea de “tecnología-recurso-plataforma igual a control” y no a
construcción, es uno de los ejes que continuarán abordándose. Es el trabajo “del
docente” en lo vinculante al proceso de comunicación, que deberá permitir un proceso
pedagógico constructivo. Aprendemos por la interacción entre docentes-estudiantes,
estudiantes-estudiantes, estudiantes-docentes-estudiantes y con los distintos medios
diseñados y los medios propios de la historia de cada sujeto.
El proceso de enseñanza, dentro de una modalidad semi presencial, deberá
encontrarnos comprometidos con el proceso de comunicación con el estudiante,
teniendo en cuenta que es la actividad central para favorecer el aprendizaje. Esta se
debe plantear, desde cómo seleccionamos y organizamos los contenidos en un
material, hasta y quizás lo más importante, cómo se los presentamos integrándose con
la realidad social y cultural, manteniendo la coherencia interna y provocando la
reflexión entre todos los actores involucrados; además se debe pensar al recurso
tecnológico con un fin educativo.

788
Colaboración, otro concepto muy dialogado pero pocas veces trabajado es lo que se
implementó en este proyecto. Trabajar desde la colaboración, permitió comprender
que la autonomía presenta una nueva definición, vinculandola a la participación.
Esto nos permitió incorporar otro concepto a analizar que es el de “Red”, pensando
como el aprendizaje desde esta modalidad se construye desde un entorno personal de
aprendizaje, donde se interactúa entre los estudiantes, el contenido y los docentes
como facilitadores (Caldeiro, 2014).
Por esto, necesitamos movilizar un cambio de mentalidad, una nueva manera de
definir la educación a distancia donde se posibilite dejar de pensar a la misma como
vaciamiento, aislamiento y a la herramienta tecnológica como control, para transformar
hacia una distancia que se piense desde la ubicuidad, donde el diseño pedagógico
define las actividades y la inclusión de recursos tecnológicos y las mismas se
construyen en red con los distintos actores.

Referencias bibliográficas

Acaso, M. (2015). rEDUvolution. Hacer la REVOLUCIÓN en la EDUCACIÓN. 1ª ed.

Paidós Contextos. Buenos Aires. ISBN 9789501202724.
Area Moreira, M (2009). Introducción a la Tecnología Educativa. Consultado el 10 de
octubre de 2015 en http://manarea.webs.ull.es/wpcontent/uploads/2010/06/ebookte.pdf
Caldeiro, G (2014). Dinámicas colaborativas y tensiones de la Educación en Línea.
En “De la Educación a distancia a la Educación en Línea” Comp. Schwartzman, G.
Tarasow, F. Trech, M. Ed. HomoSapiens. FLACSO.
García Aretio (2013). Audiovisual “De dónde venimos y hacia dónde vamos en
Educación a Distancia” Consultado el 5 de diciembre de 2014 en
https://www.youtube.com/watch?v=J_A2wp7_5Z8.
Kaplún, G (2005). Aprender y enseñar en tiempos de Internet: formación profesional a
distancia y nuevas tecnologías. Montevideo, ILO/Cinterfor. ISBN: 9290881992.
Lion, Carina (2014). Entrevista Modelos pedagógicos en ambientes de alta dotación
de tecnología. Consultado el 20 de febrero de 2015 en:
http://www.relpe.org/especialdelmes/modelospedagogicosenambientesdealtadotaciond
etecnologia/
Mena, Marta (1996). La Educación a distancia en el sector público. Manual para la
elaboración de proyectos. Instituto Nacional de la Taller interdisciplinario sobre
Mediación de Materiales Escritos en Educación semipresencial para la Escuela de
Enfermería Administración Pública.
Mena, Marta (2004). Entrevista: La evolución de la educación a distancia. Consultado
el 20 de febrero de 2015 en
http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/martamenalaevoluciondela.php
Schwartzman, G. y Odetti, V. (2014). Experimentación en el trabajo con materiales
didácticos. En “De la Educación a distancia a la Educación en Línea” Comp.
Schwartzman, G. Tarasow, F. Trech, M. Ed. HomoSapiens. FLACSO.

789
 “La transmisión con Tics en la enseñanza universitaria.
Un estudio de caso”

Julia VILLAFAÑE
Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)
julia.villafane@gmail.com
Eje: Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC.
Sub-eje: Producción e integración de recursos educativos.
Resumen
En el trabajo se exponen los resultados de un estudio de caso sobre los procesos de enseñanza
y las prácticas pedagógicas (Basil Bernstein; 1975, 1993, 1998), en una propuesta
pedagógico-curricular de la Facultad de Filosofía y Humanidades (FFyH) de la
Universidad Nacional de Córdoba (UNC), que articula la presencialidad con la utilización
de Aulas Virtuales (AV). Se plasman los resultados de un ejercicio de investigación
cualitativo que intentó describir, las formas de transmisión y comunicación con la
implementación del AV en la enseñanza universitaria desde la noción de prácticas
pedagógicas; dando un giro teórico-metodológico describiendo la construcción de un
dispositivo de formación multidimensional en la transmisión. Trabajo desarrollado en el
marco del proyecto que intenta indagar en los procesos de transmisión en la enseñanza
universitaria.
Palabras Clave
Universidad, prácticas pedagógicas, aulas virtuales, transmisión, dispositivo.

Introducción
En el presente trabajo1se expone el resultado de un proceso de investigación realizado en el
marco del Trabajo Final de Licenciatura en Ciencias de la Educación. Se presenta un
estudio de caso sobre los procesos de enseñanza desde la mirada de las prácticas
pedagógicas que describe las formas de transmisión y comunicación, en una propuesta
1
Inscripto en el proyecto marco “Posibilidades, obstáculos y alternativas para la transmisión de conocimientos
en la universidad” emplazado en el Área Educación del Centro de Investigaciones María Saleme de Burnichón
de la Facultad de Filosofía y Humanidades (período 2012/2013).

790
 pedagógico-curricular (SM)2 de la FFyH de UNC, que articula la presencialidad con la
utilización de Aulas Virtuales (AV). El estudio se encuadra en una perspectiva que
recupera, principalmente, aportes teóricos de Basil Bernstein (1975, 1993, 1998),
considerando la configuración del dispositivo pedagógico, como dispositivo de
comunicación, las reglas de reconocimiento y realización, y las reglas que regulan y
constituyen a la práctica pedagógica: regla de jerarquía, de secuencia y de criterio. Esta
configuración se articula con nociones teóricas de la didáctica, las nuevas tecnologías en
educación (Dussel y Quevedo, 2010), curriculares (Bernstein, 1975) y de las
organizaciones (Clark, 1991), entre otras.

El caso y la problemática
Para este trabajo se diseñó un estudio de caso, bajo una perspectiva cualitativa de investigación;
se seleccionó un espacio curricular de la escuela de Filosofía de la FFyH del primer año
de la carrera, que se desarrollaba en el segundo semestre del calendario académico3. La
organización didáctica era la cátedra, contaba con cuatro docentes y dos ayudantes
alumnas (AA); también participaban del SM tutores del eje4. Inicialmente, se había
identificado al SM como caso relevante dada la trayectoria en el uso del AV, por la
sistematicidad, regularidad y relevancia que adquirían en el proceso de transmisión;
incluso como decisión docente había incorporado el AV en la propuesta antes que en la
facultad.
Sin embargo, en la inmersión en el campo, se detectó que la presencialidad comenzaba a
adquirir relevancia, teniendo en cuenta la modalidad pedagógica (taller), el tiempo
(cursada de tres días semanales de 2hs reloj) y los contenidos propuestos (especialmente
procedimentales), atravesados por un proceso evaluatorio.
La problemática inicial se centraba en la modulación de las reglas de la práctica pedagógica
atravesadas por el uso del AV, buscando describir las modalidades que adquiría el
proceso de comunicación; teniendo como unidad de análisis la propuesta de la cátedra
con el uso del AV. Inicialmente se tenían los siguientes interrogantes: ¿cómo se
configuran en la enseñanza las relaciones de comunicación entre los sujetos de la
relación pedagógica a partir de la implementación/uso del AV? ¿Qué rasgos tomaría el
enmarcamiento en la enseñanza mediada por Tics?; ¿cuáles y cómo serían los
significados y realizaciones privilegiantes que se habilitarían con el uso de Tics? Si el uso
2
Para resguardo del espacio curricular seleccionado para la investigación se utiliza “SM” para su
denominación en el trabajo.
3
Trabajo de campo realizado en “terreno” durante el 2012 y el 2013.
4
Más adelante se describirá el Proyecto para el Eje de Formación Básica General para la Licenciatura en
Filosofía.

791
 del AV en la propuesta permitiría describir modalidades específicas de expresión de las
reglas de la práctica pedagógica, el cómo de la transmisión (Bernstein, 1993): ¿los
nuevos medios, supondrían formas específicas de ser docente o de ser alumno? (regla de
jerarquía); ¿cuál sería el ritmo en la enseñanza mediada o complementada por el AV?
(regla de secuencia); ¿cuáles serían las formas de comunicación legítimas en el AV?
¿Quién conoce los criterios? (regla de criterio).
Durante el trabajo de campo, la problemática fue “reconstruyéndose”, se identificaron otros
procesos relevantes; entonces ¿qué sucedía en la propuesta didáctica construida para la
transmisión en la doble relación presencialidad-virtualidad? Una propuesta que
comenzaba a leerse en clave de dispositivo de formación universitario atravesado por
lógicas: institucionales, curriculares, didáctico-pedagógicas; confluyentes en una
estructura formativa y modeladora particular. La unidad de análisis se centraba en lo que
se definió como un dispositivo creado especialmente para la transmisión.
Durante el proceso de “inmersión” al campo podrían identificarse dos etapas diferentes. En la
primera, se optó por observar el AV diseñada para el 2012 y la realización de entrevistas
iniciales, para aproximar conceptualizaciones al caso. En la segunda, el trabajo de campo
fue más intensivo y extensivo, realizado durante el desarrollo presencial del SM, fue el
momento en el cual el foco sobre el AV 5 comenzaba a desplazarse. La presencialidad
adquiría relevancia, las prácticas de comunicación y transmisión parecían estar en el
juego del cara a cara del aula.
Para lograr el registro lo más exhaustivo posible de estas relaciones en su cotidianeidad, se
recurrió a estrategias etnográficas considerando la riqueza del contexto particular
(Rockwell, 1984). Entre las cuales cabe mencionar la asistencia y observación directa de
las clases, entrevistas en profundidad a actores clave, registros de campo con tomas de
notas descriptivas/interpretativas y grabaciones, análisis de documentos, “técnicas”
acompañadas de reconceptualizaciones sistemáticas. Este conjunto de estrategias se
fundamentan, en tanto que se concibe la realidad social como un entramado relacional y
multidimensional.
La distinción de dimensiones que se desarrollan a continuación, es producto de una construcción
analítica y una particular lectura del caso; no aspira a generalizaciones, ni a buscar
demostraciones empíricas de constructos teóricos, sino una lectura especial que permita
realizar un pequeño aporte a los procesos que suscitan las Tics en la enseñanza
universitaria.
5
Durante el período de indagación la plataforma migró de versión actualizándose, por lo tanto para el análisis
del AV 2012 se analizó sobre la versión 1.9 y para el AV 2013 la versión 2.4 de Moodle.

792
Dimensiones de análisis del dispositivo de transmisión
Las prácticas pedagógicas podrían comprenderse en su complejidad considerando el conjunto de
lógicas estructurantes de la experiencia que se mueven e interactúan en diferentes
niveles: institucional, el “contexto” universitario y de la facultad; curricular, los lineamientos
del plan de estudios y el proyecto para el eje; y tecnológico-didáctica la propuesta de
enseñanza del SM como construcción metodológica específica junto con el uso del AV.
Dimensión socio-institucional. Si el conocimiento constituiría el capital predominante y el eje
del nuevo orden social, “la academia” sería un foco de análisis para comprender procesos
vinculados al orden de la legitimación, producción, y especialmente, sobre las formas de
transmisión del mismo; como sostiene Gewerc (2008) “la sociedad del conocimiento es
aquella en la que el conocimiento es fuente de riqueza. Este contexto atañe directamente
a la universidad, la califica como una de las instituciones tradicionalmente más
representativas en la generación transmisión del saber” (Gewerc 2008:10).
En la UNC y la FFyH, es posible encontrar procesos y espacios de transmisión, producción y
extensión, que le dan un carácter especial al trabajo con el conocimiento. En lo que
respecta a la docencia podrían identificarse lógicas específicas: la presencialidad como
modalidad de cursado/transmisión; el examen como dispositivo de acreditación y de
validación de los saberes legítimos adquiridos; el acceso “centralizado” del conocimiento
en el libro, la biblioteca o el apunte; la cátedra como organización didáctica; los claustros
como categoría y organización de los actores que las constituyen.
Podría decirse que la “organización académica” opera como parte del dispositivo configurado
para la transmisión, en las modulaciones de prácticas pedagógicas cotidianas y por lo
tanto incidiendo en las trayectorias de los estudiantes. Por un lado, la introducción de Tics
en la organización universitaria, impactarían en los modos de acceso, disponibilidad,
construcción, comunicación y validación del conocimiento. Por otro, estos procesos
conviven en una “universidad pública argentina cuya tradición académica es
marcadamente presencial” (Giordanengo, 2011:18), tradición que modela a la estructura
y, consecuentemente, a la cultura organizacional de la universidad.
La enseñanza presencial, como modalidad típica, es lo que prevalece y el uso de AV se
insertaría en esa forma de transmisión. Además, siguiendo la lógica de Bernstein (1994),
se diría que de acuerdo a las características que presentan los grupos de estudiantes, las
adquisiciones y realizaciones son diferenciales. La universidad y la facultad operan como
la “estructura de organización y de práctica interactiva, en la que curriculum, la práctica

793
 pedagógica y las formas de evaluación fijan los términos para los encuentros cruciales de
profesores y alumnos en el contexto de la clase” (Bernstein, 1994:170).
Dimensión curricular. Los diseños curriculares serían un punto nodal en relación al trabajo con
el conocimiento en su selección, organización y distribución; suponen espacios de
disputa, implican relaciones de control y poder, la definición de lo que se considera válido
transmitir; tienen consecuencias en la oferta formativa y, por ende en los itinerarios de los
alumnos.
Las características del curriculum identificadas en la carrera, permiten describir a una de las
dimensiones que tendrán consecuencias en los modos de transmisión legitimados. El SM
es de carácter obligatorio tanto para el Profesorado como la Licenciatura, en ambos
plantes tendría un estatus de cierta jerarquía en relación a los demás espacios: forma
parte de la línea de formación básica; en el profesorado ingresa dentro de las
correlatividades establecidas formalmente6; es de carácter obligatorio (en la Licenciatura
incluso establece periodo de cursado). Al considerar la organización formal del plan, se
establecen áreas y ejes de formación, por lo tanto, podría sugerirse que existiría cierto
grado de relación entre los contenidos y un leve debilitamiento de la clasificación.
Además, la regulación en la organización temporal del cursado se manifiesta cierta ambigüedad
entre la reglamentación y las prácticas (en las correlatividades). En esta línea, podrían
leerse las consecuencias del plan en las trayectorias estudiantiles, producto del alto grado
de autonomía en la regulación del recorrido académico; que daría cuenta que parte del
control sobre el tiempo estaría puesto en los estudiantes, sumado a la flexibilidad del
recorrido, la poca claridad y explicitación en términos de organización de un proyecto
temporal; serían indicadores que podrían manifestar un debilitamiento en la fuerza del
marco. Con esta relativa autonomía podría hipotetizarse que con un marco débil y una
regla de secuencia explícita y fuerte (pero “no adquirida”) se encontraría “el sesgo en la
transmisión que opera de manera selectiva entre quienes pueden adquirir lo transmitido”
(Bernstein, 1994:88).
También, existe un proyecto específico en la carrera que formaría parte del dispositivo para la
formación. El Proyecto para el Eje de Formación Básica General para la Licenciatura en
Filosofía (EFBG), tiene como objetivos centrales: mejorar las prácticas de enseñanza y
favorecer la retención de estudiantes (entre otros). El proyecto procura la articulación de
tres espacios curriculares que cubren cronológicamente todo el primer año de la carrera
(incluyendo al SM), según el proyecto, presentan contenidos articulables y afines.

6
No así para la Licenciatura, asimismo, las otras razones dan cuenta del estatus.

794
¿Cómo incidiría este proyecto en la transmisión del conocimiento seleccionado y en las prácticas
pedagógicas? Se podría hipotetizar que intentaría resituar la regulación de los
aprendizajes, así como la organización de las trayectorias académicas, y las
consecuencias respecto de “no haber adquirido las competencias”. Además, refuerza la
presencialidad mediante acciones destinadas a asegurar la permanencia de los
estudiantes y mejorar la enseñanza. Podría plantearse que la clasificación se debilitaría,
habría un proceso de subordinación a una idea que engloba a los diferentes espacios, se
establece una definición común de enseñanza y de aprendizaje. De este modo, el
curriculum se inclinaría hacia un proceso de integración donde “es probable que se dé un
movimiento hacia una pedagogía común, un estilo de evaluación común, una práctica
común de enseñanza.” (Bernstein, 1975:78). Por otro lado, interesa señalar que esta
integración se genera al mismo tiempo que habría procesos de especialización y
construcción de identidades específicas tempranamente, ya que el SM es el primer
momento de iniciación en la socialización en la investigación académica, por lo tanto en la
especialización disciplinar.
En lo que respecta al enmarcamiento, las relaciones sociales entre docentes y alumnos se
volverían más flexibles, debilitando las jerarquías; así como entre los profesores de las
diferentes asignaturas que establecen relaciones en la tarea educativa. Siguiendo a
Bernstein (1975) cuando el enmarcamiento se debilita las relaciones de poder son
implícitas, estarían presentes de un modo latente.
El proyecto, entonces, impactaría sobre los tres sistemas de mensaje que constituyen al código
de conocimiento educativo: pedagogía, curriculum y evaluación, a través de los principios
que lo regulan: clasificación y enmarcamiento, debilitándolos.
En el programa se desarrolla la propuesta de enseñanza del espacio; se define como un curso
inicial para el aprendizaje de un modo específico de “saber hacer” filosófico bajo la
modalidad de taller de producción, que consiste en la elaboración, por parte de los
estudiantes, de un artículo argumental resultado de la investigación filosófica sobre alguna
temática, con el acompañamiento docente. En la propuesta se manifiesta que es requisito
utilizar el AV; podría decirse que la presencialidad y virtualidad conviven en el SM como
un “continuum”, a primera vista el AV sería un recurso importante; incluso en el
cronograma, se prestablecen entregas “on line” de los trabajos prácticos.
¿Qué consecuencias tiene ello en la práctica pedagógica? Si comprendemos al programa como
una prescripción reguladora de las experiencias del conocimiento legitimado, en relación a
una selección, secuencia y orden; podrían delinearse algunas hipótesis iniciales. La forma

795
 del contexto regulada en parte por el principio clasificatorio, quedaría definido por las
consecuencias integradoras del proyecto implicando cierta debilitación del aislamiento.
Respecto del enmarcamiento, no sólo es identificable en un documento, sino en las
interacciones (virtuales y/o presenciales); en principio pareciera que el control está puesto
en el docente, dadas las prescripciones del programa.
Dimensión tecnológico-didáctica. Siguiendo a Bernstein (1993) podría decirse que el AV es un
espacio de comunicación legitimado por la cátedra para las interacciones comunicativas.
En las AV diseñadas para el SM es posible encontrar, la búsqueda por parte de los
docentes de suscitar procesos pedagógicos y de comunicación, promoviendo la
interacción en el marco de su propuesta de enseñanza. Podría definirse como un contexto
comunicativo especial que “convive” con presencialidad. En el AV se identificaron
decisiones explícitas de la cátedra, la opción temática seleccionada: los bloques se
organizan en función de los núcleos temáticos del programa, manifestando una
correspondencia entre la estructura del mismo y la del AV.
El AV es un recurso separado del contexto material, supone unas determinadas competencias en
su uso, pero principalmente es un medio perenne: el estudiante puede acceder a él en
cualquier momento y lugar con conectividad. Ello tendría consecuencias en el
enmarcamiento, ya que en la enseñanza mediada por el AV se separaría la base material
y objetiva del aula, descontextualizándola, por lo cual, podría sugerirse la existencia de un
“código elaborado”, en tanto que se vuelve necesaria una mayor abstracción y separación
del contexto (Bernstein, 1993). Con la virtualidad se disloca el “tiempo didáctico”. La
asincronía que genera el AV establece otras características de la temporalidad de la
situación pedagógica, donde el tiempo ya no queda sujeto a la disponibilidad de los
espacios, sino a la de los usuarios.
La decisión de incorporar este recurso para la enseñanza, posee consecuencias en la
organización y división del trabajo docente y especialmente cambios en la economía del
tiempo, se alteran los ritmos, trayendo como consecuencias la elaboración de pautas de
comunicación y de interacción, además de “facilitaciones” en el trabajo didáctico.

Entre la virtualidad y la presencialidad

En el desarrollo de la construcción del SM 2013 fue posible identificar tres momentos claves (y
sub-momentos), en los cuales se presentan situaciones predominantes en relación a la
presencialidad y la virtualidad. El AV en la cátedra tenía diferentes niveles de uso
conforme al desarrollo del SM, el trabajo de campo permitió reconocer desde el primer día
de clases que en el SM se establecía un ritmo fuerte en relación al trabajo con los

796
 contenidos en la presencialidad; ya que la cursada suponía seguir pautas de trabajo
secuenciadas reticuladamente para alcanzar el producto final y aprobarlo. El AV no
reemplazaría la instancia de lo que sucedía en el aula física.
1° Momento: Presentación e iniciación en la asignatura
A) Inauguración y presentaciones. Durante la primera clase se presentaba la organización y
estructura de la asignatura.
B) Iniciación a los procedimientos. A partir de la segunda clase y hasta la número 20, se
dedicaron a la discusión de los materiales bibliográficos. Para cada clase los estudiantes
debían llevar lecturas previas que se indicaban en las clases precedentes. Las clases-
taller se desarrollaban siguiendo la secuencia del material. En este momento se realizaron
5 trabajos prácticos, más las consignas que se desarrollaban en las clases. Todo ello se
realizaba para empezar a trabajar la problemática y generar ideas para la idea-proyecto.
Las clases tomaban la modalidad de taller, excepto algunas de carácter más expositivo,
asimismo en todas se propiciaban intercambios y especialmente debates sobre los
materiales.
Predominaba la presencialidad como situación de intercambio, la virtualidad (el AV)
aparecía como recurso y complemento especialmente para la comunicación.
2°Momento: Desarrollo de procedimientos: elaborando el proyecto
C) Inmersión en los procedimientos. En este segundo momento se profundizaba en la
elaboración de los temas del proyecto; implicaba un trabajo individual y grupal. Los
estudiantes debían escribir en etapas sus trabajos y los docentes los iban guiando; en
este momento la presencialidad era fundamental. Sólo algunas entregas se realizan
virtualmente. Además del AV, se utilizaba el correo electrónico, una vez asignado el
docente, el alumno le enviaba las producciones por esta vía.
La presencialidad era fundamental matizada con la virtualidad, el AV aparece como
recurso y complemento especialmente para la comunicación.
3°Momento: Producción final
D) Profundización. En este momento debían completar y entregar el trabajo final. Esto lleva un
trabajo casi 1 a 1, entre estudiantes y el docente designado. En algunas oportunidades en
las clases se reunían en grupos, leían sus producciones, las criticaban entre compañeros
junto con la coordinación de un docente. Luego de ello, los estudiantes debían reelaborar
su producción.
E) Evaluación final. Coloquio, en el mismo se presentaban solo los alumnos promocionales (en
este caso 15) debían exponer su trabajo en 12 minutos y criticar los de sus compañeros,

797
 luego el “público”, los estudiantes y los docentes, realizaban preguntas o críticas a los
trabajos expuestos. Ello lleva una jornada casi completa. Al finalizar, todas las mesas, les
colocan la nota final que correspondía: 1 tercio al escrito, 1 tercio a la defensa oral y 1
tercio a la crítica realizada al compañero.
Predomina la presencialidad como situación de intercambio pedagógico, la virtualidad se
utiliza para la subida de los trabajos finalizados y para actualizar información.
Durante el proceso se adquieren o no los contenidos, los estudiantes que “sortean” los momentos
del cursado, quienes logran expresar (evaluación) la adquisición de los conocimientos
legitimados, son solo algunos, podría decirse que el dispositivo produce efectos
diferenciadores y selectivos. En la misma línea podría suponerse que los estudiantes
inscriptos en este dispositivo educativo, en una determinada modalidad para comprender
el conocimiento filosófico y los procedimientos de hacer filosofía, en una forma de
transmisión presencial-virtual-académica tendría consecuencias en la formación de
conciencias, en determinadas formas de pensar y actuar. Así es que podría preguntarse,
si el dispositivo sería “exitoso” en tanto ¿solo algunos logran adquirir las destrezas
especializadas (la competencia filosófica), conocen las relaciones y realizaciones
posibles? o que quienes no logran “apropiarse” de las reglas del dispositivo ¿actuarían en
el nivel de la subversión de sus reglas?
La inclusión de Tics en la enseñanza universitaria podría estar alterando la lógica “del
cómo” de la práctica pedagógica y los modos específicos de expresión de las
reglas. La presencialidad seguiría ocupando un lugar central en los procesos de
transmisión del conocimiento válido. En los planes, no aparecería explicitada la
virtualidad como modalidad, reforzando la hipótesis de que las lógicas curriculares
y organizacionales, condicionarían los modos de transmisión. Al mismo tiempo, el
signo fuerte del uso del AV está en los docentes, es decir: la decisión de
incorporarlas. En este sentido, con el uso de las AV existirían vaivenes entre la
“reproducción” de una estructura organizacional y curricular, y las decisiones
docentes. Es decir, un interjuego donde aún están, al mismo tiempo, conviviendo
modos de transmisión, que hacen fluctuar el enmarcamiento, empezando a alterar
la forma de las relaciones de comunicación. En esta “hibridación” presencialidad-
virtualidad, hay un elemento relevante, que excede incluso al AV del SM, vinculado
con la plataforma Moodle. Los perfiles, recursos, actividades, replican la situación
de la estructura didáctica “clásica”. En este sentido, per se dadas las
características de la plataforma, existiría una continuidad entre una situación y la

798
 otra; en términos estructurales hay una relación que estaría indicando al menos
estas “necesarias” transiciones de lo nuevo y lo conocido (“viejo”).
El AV haría variar los espacios y momentos de adquisición. Hay un plano de la
“interacción inmediata” en espacios alejados, o al menos su posibilidad, que varían
la forma de proceder y de pensar. Podría hasta pensarse en diferentes registros: el
registro de la oralidad en la presencialidad y el registro de la escritura en el AV, de
ello se derivan desde otros procesos cognitivos, hasta otras posturas físicas; de un
modo u otro el AV pondría en jaque estructuras instituidas. Igualmente en la
presencialidad se enfatizan tonos, miradas, posturas diferentes conductas y modos
que transmiten los conocimientos, especialmente para la adquisición de las reglas
de realización, sumamente complejas en la expresión escrita que propicia el AV.

Conclusiones
En principio, tomando el AV en la facultad es un espacio académico, es un recurso que se
encuadra en una institución, pero principalmente en una propuesta de enseñanza,
por ello ¿qué implicancias tendría en las reglas de la práctica? y ¿qué valores
tomaría el enmarcamiento y la clasificación?
Jerarquía. En el AV las relaciones, las conductas y las identidades, están preestablecidas
mediante los “perfiles”, es el docente quien habilita los espacios de comunicación e
interacción, marca las pautas; se manifestaría claramente quién es el que ocupa el
lugar de transmisor y quién establece las conductas apropiadas en la relación. A
su vez, existen modos “apropiados” o significados relevantes y formas de
realización privilegiadas/privilegiantes según la posición que se ubican los sujetos
en la relación pedagógica. El docente actúa de manera directa sobre el contexto
(el AV) e indirecta sobre el adquirente, en función de ello se podría decir que esta
regla toma cierta ambigüedad. Pareciera ser altamente explicita pero se debilitaría
por la relación contexto-adquirente-docente que propicia el AV.
Secuencia. Tomaría rasgos particulares porque la secuenciación manifiesta en la
estructura en el AV no determinaría una secuenciación del aprendizaje, sino de
enseñanza. A la vez, el AV generaría cierta autonomía en los alumnos en relación
al tiempo de adquisición y a los docentes explicitar aún más los tiempos dedicados
a la enseñanza. La tasa de adquisición esperada sería alta y explícita.
Criterio. En la virtualidad las formas de comunicación legítimas quedan establecidas tanto
por el mismo uso del AV, como por los recursos y actividades propuestos. En las
devoluciones de los trabajos prácticos en el AV se pone a disposición del

799
 adquirente aquello que falta al producto. El adquirente aparentemente conocería
los criterios, las limitaciones y condiciones que deben cumplir los estudiantes en
las producciones. Podría decirse que los mismos serían explícitos y no tomarían
valores ambiguos.
La clasificación. Las características de las reglas de reconocimiento en la situación
pedagógica con el AV podrían identificarse a través de las formas, canales de
comunicación, el lenguaje y sus formas legítimas/ilegítimas de comunicación entre
los participantes. Al situarnos en el nivel universitario, podríamos afirmar que en el
plano del sujeto ya estaría interiorizado tácitamente este conjunto de reglas en un
plano general. Afirmación que se complejiza porque “es posible haber adquirido las
reglas de reconocimiento de esta sintaxis sin lograr la competencia para producir
mensajes en cualquiera de los discursos” (Daniels, en Bernstein, 1993:41). Por lo
tanto, la complejidad no estaría ubicada necesariamente en las reglas de
reconocimiento, sino en las realizaciones.
El enmarcamiento. La relación transmisión/adquisición es vertical, teniendo en cuenta la
unidad básica de adquisición y la de transmisión, ya que son agentes de diferentes
categorías, las interacciones son reiterativas (foros/tareas, consignas:
producciones textuales; intervenciones/producciones: académicas, formales),
desarrolladas de modo individual, con ritmo estricto (fechas establecidas), en
sucesión determinada de forma explícita (programa y cronograma de la
asignatura/organización de bloques del aula por unidad temática), dividida en
acciones distintas (tarea docente/tarea del alumno). Por todo ello, podría afirmarse
que en las relaciones que se suscitan en el AV el enmarcamiento toma valores
fuertes, en tanto que el control sobre la secuencia, ritmo, los criterios de
comunicación y las características están centrados en los docentes. Al mismo
tiempo, el enmarcamiento pareciera que debilitaría en el proceso de desarrollo de
la cursada, como se explicitó previamente.

800
Bibliografía
-Aronson, P. (2003): La emergencia de la ciencia transdiciplinar. Cinta de Moebio.
(018). Revista electrónica de Epistemología de Ciencias Sociales. Universidad de
Chile, Santiago, Chile. Disponible en: http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?
iCve=10101803

-Bernstein, B. (1975). Class, Codes and Control, Volume 3: Towards a Theory of

Educational Transmissions. Madrid, Editorial Akal. [Con apoyo del documento de la
traducción de la cátedra de Sociología de la Educación, revisión de la Editorial Akal
-Cap. IV y Cap. V- Escuela de Ciencias de la Educación, FFyH, UNC]

-Bernstein, B. (1993). La estructura del discurso pedagógico. Clases, códigos y control

(Volumen IV). Madrid, Ed. Morata.

-Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid , Ed. Morata.

-Clark, B. (1991). El Sistema de Educación Superior Una visión comparativa de la

organización académica. México, Editorial Nueva Imagen. Universidad Autónoma
Metropolitana – Azcapotzalco.

-Dussel, I. y Quevedo L. (2010). Educación y nuevas tecnologías: los desafíos

pedagógicos ante el mundo digital. Buenos Aires, Documento Base VI Foro
Latinoamericano de Educación. Santillana.

-Gewerc A. coord. (2008). Paradojas y dilemas de las universidades iberoamericanas

ante la sociedad del conocimiento. Barcelona, Editorial Davinci Continental.

-Giordanengo, G. (2011). Entornos virtuales en la extensión universitaria. Un estudio

de caso, los Programas de capacitación extensionista de la Facultad de Filosofía y
Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba, Tesis de Maestría.
SECyT. UNC. FFyH. MAPE.

-Rockwell, E. (1984). Etnografía y Teoría en la Investigación. México, Centro de

Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. Departamento
de Investigaciones educativas.

801
 Análisis de las apreciaciones de los estudiantes
acerca de la implementación de un aula virtual como
mediadora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la asignatura Anatomía y Fisiología
Animal, Facultad de Ciencias Agropecuarias, UNC.

Villar, M.B.; Pen, C.V.; Durando, P.E.

Cátedra de Anatomía y Fisiología Animal
Departamento de Producción Animal
Facultad de Ciencias Agropecuarias
Universidad Nacional de Córdoba
(Argentina)
mavillar@agro.unc.edu.ar
cecipen@agro.unc.edu.ar
pdurando@agro.unc.edu.ar

Eje y sub-eje
Procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC
Incorporación de las TIC en la enseñanza disciplinar

Resumen
A nivel universitario se ha incrementado la adopción de sistemas educativos
combinados (b-learning) mediante el uso de aulas virtuales que complementen las
instancias presenciales, a fin de generar procesos de enseñanza y aprendizaje más
activos y participativos, superar las limitaciones espacio-temporales de la
presencialidad y fomentar nuevos canales de comunicación docente/alumno. En
forma previa a la implementación de dicho modelo, resulta importante conocer las
opiniones de los estudiantes respecto al uso educativo de la tecnología, lo que
permitirá conocer sus motivaciones al momento de utilizarla. Por ello, en este
trabajo se propone indagar las opiniones de los estudiantes acerca de las ventajas
y desventajas que aporta al aprendizaje de la asignatura Anatomía y Fisiología

802
 Animal de la Carrera Ingeniería Agronómica, Facultad de Ciencias Agropecuarias,
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, la implementación de un aula virtual.
Para ello se realizó una encuesta diagnóstica a 217 alumnos que cursaron dicha
asignatura. De la totalidad de los encuestados, 76% consideró que dicha modalidad
resulta beneficiosa porque: facilita las consultas (26%), aporta información confiable
(26%), mejora la comunicación docente-alumno (15%), contribuye a la comprensión
de procesos mediante imágenes, animaciones y/o videos (14%), optimiza el manejo
del tiempo de estudio (13%) y despierta mayor interés en el aprendizaje (6%). El
resto opinó que su empleo resulta desventajoso porque: prefiere la presencialidad
por diversas causas (48%), favorece la distracción durante el aprendizaje (12%),
desconfía de la información encontrada en la WEB (10%), carece de recursos
técnicos para acceder a la WEB (10%), no perjudica ni beneficia la modalidad de
enseñanza presencial (10%), desconoce el manejo de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC) (7%) y predispone al facilismo por parte de los
estudiantes (3%). En conclusión, la mayoría del alumnado considera que la
implementación de un aula virtual como complemento de las clases presenciales
beneficia los procesos de enseñanza y aprendizaje de la asignatura Anatomía y
Fisiología Animal.

Palabras Clave
Aula virtual. Competencias informacionales. B-learning. Formación superior.

Introducción
El crecimiento exponencial de las tecnologías de la comunicación y la información
(TIC) ocurrido en los últimos treinta años, ha creado profundos cambios sociales al
acelerar e intensificar la circulación de la información a nivel mundial (Olivé, 2005).
Este nuevo orden social, que ha transformando las interacciones entre los
individuos, las instituciones, los organismos sociales y gubernamentales, está
cimentado en el aprendizaje, la productividad, la integración socio-cultural y la
formación de una nueva ciudadanía (Fainholc, 2008).
Ante tales transformaciones, las Instituciones de Educación Superior deben
contribuir a la formación de profesionales competentes y de ciudadanos
comprometidos, diseñando planes educativos que permitan a los estudiantes “(…)

803
desarrollar las competencias básicas propias de la profesión que han elegido (…)”
(Villardón Gallego, 2012, p. 1). En este contexto, la formación de los estudiantes
debe incluir no solo los conocimientos teóricos y las habilidades prácticas, sino
también las actitudes y los compromisos personales que ellos deben adquirir para
desempeñarse como profesionales (Vera y col., 2014).
A nivel universitario, se ha establecido que el modelo educativo denominado b-
learning (aprendizaje mixto o combinado) resulta una herramienta eficaz en los
procesos de enseñanza y aprendizaje basados en las competencias (Dávila y col.,
2013). Este sistema educativo amalgama actividades de aprendizaje tradicional con
otras apoyadas en el uso de entornos virtuales. El b-learning permite la generación
de aprendizajes significativos y la autonomía mediante la construcción colaborativa
del conocimiento, otorgándole a las mediaciones pedagógicas y tecnológicas igual
importancia en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Gebera, 2014).
En la Carrera de Ingeniería Agronómica, la asignatura Anatomía y Fisiología Animal
-perteneciente al Ciclo de Conocimientos Básicos Profesionales-estudia la
morfología y el funcionamiento de los animales de interés zootécnico (bovino,
equino, porcino, ovino/caprino y aves). Dicha asignatura se imparte en la Ciudad de
Córdoba y en la extensión áulica de la localidad de Marcos Juárez (Provincia de
Córdoba). En ambas sedes, los contenidos teóricos y prácticos se desarrollan en
clases presenciales. En los encuentros de la ciudad de Córdoba, la relación
docente/alumno es muy baja debido a la gran cantidad de estudiantes que la
cursan. Tal desproporción dificulta su participación activa, así como el
establecimiento de un diálogo fluido docente/alumno. Este hecho obstaculiza la
internalización de los conocimientos, así como la correcta integración de la
anatomía con la fisiología animal. Si bien esta relación mejora en la extensión áulica
de Marcos Juárez, la concentración de toda la actividad teórica y práctica en un
solo encuentro semanal determina que los estudiantes reciban una gran cantidad
de información que les resulta muy difícil de procesar. Además, no cuentan con la
presencia constante del docente para consultarle sus dudas.
A fin de subsanar tales inconvenientes, nos propusimos implementar un aula virtual
como mediadora del proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura
Anatomía y Fisiología Animal. La incorporación del aula virtual permitirá adoptar el
sistema educativo de b-learning, mediante el cual los alumnos podrán reforzar los

804
 conocimientos adquiridos en las instancias presenciales con actividades ejecutadas
en forma virtual. Además, mediante su uso se espera el desarrollo en los
estudiantes de las competencias informacionales, así como la comunicación e
interacción entre ellos y la retroalimentación con los docentes.
Cabe señalar que, antes de la implementación de dicha aula virtual, resulta
importante conocer las opiniones de los estudiantes respecto al uso de la
tecnología con fines educativos, lo que nos orientará acerca de sus motivaciones al
momento de utilizarlas. Por ello, en este trabajo se propone indagar las opiniones
de los estudiantes acerca de las ventajas o desventajas que aportaría al
aprendizaje de Anatomía y Fisiología Animal, la implementación de un aula virtual
como complemento de los encuentros presenciales. Es importante destacar que los
alumnos que cursan dicha asignatura, ya han utilizado aulas virtuales en otros
espacios curriculares de la mencionada Carrera.

Metodología
En este trabajo se realizó un estudio exploratorio de tipo descriptivo de
características cualitativas y cuantitativas, a fin de conocer las opiniones respecto
de las ventajas o desventajas del uso de un aula virtual en la Asignatura Anatomía y
Fisiología Animal, perteneciente al Departamento de Producción Animal de la
Carrera de Ingeniería Agronómica, de la Facultad de Ciencias Agropecuarias, de la
Universidad Nacional de Córdoba.
Para el mismo se confeccionó una encuesta anónima con preguntas abiertas
relacionadas con las ventajas o desventajas del uso de internet en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. La misma se realizó a una población de 217 alumnos
regulares (158 hombres y 59 mujeres) que cursaron, en el año 2013, la mencionada
asignatura.
Para su análisis, las respuestas se dividieron según los siguientes criterios:
a. las que consideraban que su uso aporta ventajas a los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
b. aquellas que consideraban que su uso resultaba desfavorable o no influía en
dichos procesos.
A su vez, las respuestas de cada grupo (favorable y desfavorable) se subdividieron
según el sexo de los encuestados.

805
 Las respuestas de los estudiantes que consideraron que la incorporación de las TIC
aportaría o no beneficios a los procesos de enseñanza y aprendizaje se agruparon
en distintas categorías conforme lo muestran las figuras 1 y 2.

Resultados
La edad de los estudiantes encuestados oscilaba entre 19 y 27 años. Del total de
los estudiantes, el 76% consideró que la incorporación de las TIC aporta beneficios
a los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la asignatura Anatomía y
Fisiología Animal, mientras que el 24% restante opinó que su empleo resulta
desfavorable o no los modifica.
Entre las respuestas de ambos sexos referidas a las ventajas que aporta el uso de
las TIC podemos rescatar (Figura 1):

Figura 1: Proporción de estudiantes que consideran que la incorporación de las TIC

aporta beneficios a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la asignatura
Anatomía y Fisiología Animal.

a- El 26% de los estudiantes encuestados opinó que la incorporación de un aula virtual

facilita la posibilidad de realizar consultas, según lo expresan en la siguientes
frases:
“permitiría estar en contacto en diferentes horarios”
“medio alternativo para evacuar dudas durante las horas de estudio”

806
b- El 26% de los encuestados consideró que la incorporación de actividades a través
de la WEB aporta información confiable, tal como lo señalan las siguientes
opiniones:
“más información certera proporcionada por la cátedra”
“tendríamos más información de la que no conseguimos”
c- El 15% del total de los alumnos encuestados consideró que su incorporación aporta
mejoras en la comunicación docente-alumno, según lo indican las siguientes frases:
“podríamos preguntarle (al docente) algo que nos interesa”
“aportaría una nueva forma de contacto entre los alumnos y los profesores”.
d- Un 14% consideró que ayuda en los procesos de enseñanza y aprendizaje porque
facilita la comprensión de los contenidos:
“visualizar imágenes y poder interpretar mejor la teoría”
“hay videos interesantes sobre procesos difíciles de explicar con cuadros”.
“reforzaría los conocimientos ya adquiridos e incorporaría los que no fueron
incorporados”
e- El 13% opinó que dicha incorporación optimiza el manejo del tiempo de estudio:
“te pondría en comunicación con la materia no solo en clase sino también en
otro momento de la semana”
“mayor flexibilidad de horarios”
f- El 6% declaró que la posibilidad de complementar la enseñanza presencial con
actividades virtuales despierta mayor interés en el estudio, según lo señalan las
siguientes frases:
“sería algo más dinámico más atractivas y entretenidas”
“sí, ya que es un medio muy utilizado y despierta más interés en los jóvenes”

Entre las respuestas de ambos sexos referidas a las desventajas de la

implementación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
mencionada asignatura se pudieron establecer (Figura 2):

807
 Figura 2: Proporción de estudiantes que consideran que la incorporación de las TIC
no aporta beneficios a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la asignatura
Anatomía y Fisiología Animal.

a- El 48% de los alumnos respondieron que prefieren la presencialidad por diversas

causas:
“porque no se estaría dando una comunicación directa con el profesor y a veces
no son confiables las redes de comunicación “
“es más adecuado que el docente dicte la clase”
“porque no existe nada mejor en la educación en diálogo y debate”
“considero irremplazable el cara a cara”
“se aprende más en aula, ya que es más fácil sacarse las dudas con el profesor”
b- El 12% de los encuestados opinó que dicha incorporación favorece la distracción
durante el aprendizaje de la mencionada asignatura:
“más cosas para distraerme”
“me distrae mucho y me cansa mucho la vista.”
c- El 10% de los estudiantes expresó su desconfianza en relación a la información
encontrada en la WEB:
“las actividades a través de la WEB carecen de prestigio”
“me parece que no, porque las actividades no podrían tomarse en serio”

808
d- El 10% de los estudiantes encuestados señaló que dicha incorporación no perjudica
ni beneficia la modalidad de enseñanza presencial:
“no perjudicará pero creo que tampoco habría beneficios de gran importancia”
“no aportaría mucho más de lo que ya aportan las clases teóricas y prácticas ni
más de la información que tenemos en nuestros apuntes”
e- El 10% de los encuestados señaló como aspecto desfavorable la falta de recursos
técnicos para acceder a la plataforma o problemas con el uso de las aulas virtuales:
“carencia de una buena conexión a internet, disponibilidad permanente de una
computadora, cortes de luz”
“no todo el mundo tiene computadoras con internet”
f- Un 7% de los alumnos declaró desconocer el manejo de las TIC.
g- Un 3% de los encuestados (todos varones) señalaron que complementar la
enseñanza presencial con actividades realizadas a través de la WEB conduciría al
facilismo por parte de los estudiantes, tal como se demuestra en las siguientes
expresiones:
“favorecería el copiar y pegar”
“sería hechas por unos pocos y copiadas por la mayoría”

Discusión
Los resultados obtenidos en este trabajo muestran que la gran mayoría del
alumnado considera que la implementación de un aula virtual como complemento
de las clases presenciales beneficia los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
asignatura Anatomía y Fisiología Animal.
Con respecto a los aspectos beneficiosos escogidos por la mayoría de los
estudiantes se encuentra el mejoramiento de la comunicación, hecho que para
muchos alumnos redundaría en una mayor facilidad para realizar consultas. Estos
hallazgos coinciden con los de otros autores (Martínez Clares y col., 2016), quienes
indican que el alumnado prefiere el empleo de herramientas virtuales para una
mayor rapidez en el intercambio de información con el tutor. Este hecho refleja las
características propias del grupo generacional al que pertenecen los estudiantes
encuestados, el de los nativos digitales. Ellos esperan recibir información de forma
ágil e inmediata y, en consecuencia, satisfacción y recompensas próximas
(Sánchez Espinoza y Castro Ricalde, 2013).

809
En relación a las opiniones que consideran beneficioso el aporte de información
confiable debemos destacar que, si bien los nativos digitales poseen competencias
informáticas en el uso de las TIC, distintos autores señalan que esta generación
carece de competencias informacionales al desconocer estrategias de búsqueda,
clasificación y evaluación de la información a la que tienen acceso (Sánchez
Espinoza y Castro Ricalde, 2013; Aguilar Trejo y col., 2014). Por ello, los docentes
deben: “enseñarles a buscarla, seleccionarla, entenderla, así como organizarla,
procesarla y transformarla en aprendizaje y, posteriormente, en conocimiento”
(Sánchez Espinoza y Castro Ricalde, 2013, p. 12). En tal sentido, un estudio previo
realizado por la Cátedra de Biología Celular de la Facultad de Ciencias
Agropecuarias de la Universidad Nacional de Córdoba, ha permitido establecer que
el 70% de los estudiantes conoce la existencia de las TIC, desconociendo con
certeza sus alcances educativos (Daniele y col., 2012).
Sumado a los beneficios anteriores, cierto número de alumnos considera que el
aula virtual contribuye a la comprensión de procesos al utilizar recursos como
imágenes, animaciones y/o videos, los que despertarían mayor interés en el
aprendizaje de los contenidos. Estas respuestas concuerdan con las características
propias de una generación que privilegia lo gráfico frente al texto, emplea una
comunicación visual intuitiva y está dotada de fuertes habilidades viso-espaciales
(García Bejerano y col., 2013; Sánchez Espinoza y Castro Ricalde, 2013).
Finalmente, un grupo de alumnos consideró que la incorporación del aula virtual
mejora el manejo del tiempo de estudio. Existen numerosos antecedentes
bibliográficos que avalan la flexibilidad en el manejo del espacio y del tiempo que
permite la adopción del sistema de b-learning (Fainholc, 2008; Valenzuela-
Zambrano y Pérez-Villalobos; 2013; Gámiz Sánchez y Gallego Arrufat, 2016).
Con respecto a las opiniones que consideran desfavorable la implementación de
dicha aula virtual, una elevada proporción de los encuestados prefieren la
presencialidad por diversas causas, como por ejemplo el contacto directo entre el
docente y el alumno. Este hallazgo coincide con lo observado por Gámiz Sánchez y
Gallego Arrufat (2016). Estos autores señalan:
“que los estudiantes perciben -en el modelo mixto- una falta de atención
individualizada del profesor. Sin embargo, en el sistema universitario actual
teniendo en cuenta la masificación de las aulas es muy difícil poder conseguir

810
 esta individualización con éxito. Los estudiantes que entablan una
comunicación y acción directa con el profesor a veces olvidan que en el otro
sentido la interacción no es uno a uno, sino uno a muchos, lo que hace
mucho más difícil la tarea de seguimiento” (p. 48).
Sumado a ello, algunos estudiantes consideran que la utilización del aula virtual
favorecería la distracción durante el aprendizaje. Este tipo de respuesta coincide
con la idiosincrasia de los nativos digitales, quienes presentan poca o nula
tolerancia a la frustración, poca capacidad de espera, preferencia por lo pasajero y
utilizan un pensamiento basado en la percepción en desmedro del pensamiento
basado en la reflexión (Hirigoyen, 2012).
La desconfianza que ellos manifiestan hacia la información encontrada en la WEB
coincide con lo expresado por Sánchez Espinoza y Castro Ricalde (2013) quienes
destacan que los estudiantes no pueden evaluar fehacientemente la información a
la que tienen acceso, razón por la cual no confían en ella.
Con respecto a quienes expresaron que carecen de recursos técnicos para acceder
a la WEB y que desconocen el manejo de las TIC, cabe señalar que sus respuestas
no coinciden con hallazgos previos de nuestro grupo de trabajo (Durando et al.,
2014). En una encuesta previa realizada al mismo grupo de alumnos se pudo
determinar que una elevada proporción cuenta con acceso a internet a través de
distintos medios (telefonía digital, PC o computadoras portátiles), siendo la telefonía
digital el recurso más utilizado. Además, en dicha encuesta, la casi totalidad de los
estudiantes declararon utilizar procesadores de texto, videos obtenidos de YouTube
y presentaciones en Power Point o Prezi con fines educativos, razón por la cual
cuentan con conocimientos previos acerca del uso de las TIC con fines educativos.
Una baja proporción de los encuestados señalaron indiferencia hacia la
incorporación de dicha aula virtual.
Finalmente, un grupo mínimo destacó que tal implementación predispone al
facilismo por parte de los estudiantes. Este tipo de respuestas indicaría su falta de
compromiso frente a la participación activa en la adquisición del conocimiento. Este
hecho señala la importancia de la enseñanza basada en las competencias, lo que
contribuiría al desarrollo de autonomía y compromiso al momento del estudio de la
asignatura. Según lo señalan Gámiz Sánchez y Gallego Arrufat (2016), el sistema

811
 de aprendizaje combinado favorece el autoaprendizaje y la autorregulación del
alumnado al permitirle un trabajo más autónomo y en un entorno más activo.
En conclusión, se puede establecer que la mayoría de los estudiantes consideran
beneficiosa la implementación de un aula virtual como mediadora de los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la asignatura Anatomía y Fisiología Animal. Dicha
incorporación favorece el desempeño del docente como tutor, así como la
participación activa de los estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Ello contribuye a que los estudiantes desarrollen distintas competencias, tales como
la autonomía en el estudio, la búsqueda crítica y reflexiva de la información y una
postura ética hacia la adquisición del conocimiento.

Bibliografía
Aguilar Trejo, J.L., Ramírez Martinell, A. y López González, R. (2014). Literacidad
digital académica de los estudiantes universitarios: Un estudio de caso. Revista
Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 11, 123-146.
Daniele, A.; Pérez, M. A.; Manero, D.; Kopp, S.; García, D. (2012). Implementación de
un aula virtual en la Cátedra de Biología Celular de Ciencias Agropecuarias.
Experiencia piloto. IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza
de las Ciencias Agropecuarias. 807-813.
Dávila, A., Bolívar, C. J. R. y Francisco, J. (2013). Modelo tecno-pedagógico para la
implantación de la modalidad semipresencial en la educación universitaria.
Educare, 17(3), 115-140.
Durando P, Villar M, Pen C, Manero D, Bonardi C, Barioglio C. (2014). Diseño de un
aula virtual como mediadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje para la
asignatura Anatomía y Fisiología Animal. Revista de Divulgación Técnica
Agropecuaria, Agroindustrial y Agroambiental. Facultad de Ciencias Agrarias.
UNLZ. Vol. 1(3): 220-226.
Fainholc, B. (2008). De cómo las TICs podrían colaborar en la innovación socio-
tecnológico educativa en la formación superior y universitaria presencial. RIED 11
(1): 53-79.
Gámiz Sánchez, V. G. y Gallego Arrufat, M. J. (2016). Modelo de análisis de
metodologías didácticas semipresenciales en Educación Superior. Educación XX1,
19(1), 39.

812
García Bejarano, A; Angarita, J. y Velandia, C. (2013). Implicaciones pedagógicas del
uso de las TICs en la educación superior. Revista de Tecnología, 12, 36-56.
Gebera, O. T. (2014). Perspectiva de la convergencia pedagógica y tecnológica en la
modalidad blended learning. RED – Revista de Educación a Distancia, 39, 1-14.
Hirigoyen, M. A. (2012,). La construcción social de las juventudes. Una aproximación
desde la Sociología de la Cultura. PsicoPediaHoy, 14(10). Obtenido el 02 de febrero
de 2015, desde: http://psicopediahoy.com/construccion-social-juventudes-
sociologia-cultura/
Martínez Clares, P., Pérez Cusó, J., y Martínez Juárez, M. (2016). Las TICs y el
entorno virtual para la tutoría universitaria. Educación XX1, 19(1), 287.
Olivé, L. (2005). La cultura científica y tecnológica en el tránsito a la sociedad del
conocimiento. Revista de la Educación Superior, 34(136), 49-63.
Sánchez Espinoza, A. y Castro Ricalde, D. (2013). Cerrando la brecha entre nativos e
inmigrantes digitales a través de las competencias informáticas e informacionales.
Apertura, 5(2), 6-15.
Valenzuela-Zambrano, B. R. y Pérez-Villalobos, M. V. (2013). Aprendizaje
autorregulado a través de la plataforma virtual Moodle. Educación y Educadores,
16(1). Obtenido el 02 de febrero de 2015, desde

http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/2000/307
4
Vera, J.A., Torres, L.E. y Martínez, E.E. (2014). Evaluación de competencias básicas
en TIC en docentes de Educación Superior en México. Píxel-Bit. Revista de Medios
y Educación, 44: 143-155.
Villardón Gallego, L. (2012). Hacia una universidad competente. Revista
Iberoamericana de Educación, 58 (2): 1-2.

813
 Eje 4

Educación a Distancia

814
 Repensar las tutorías en las Tecnicaturas de la ECI
(desafíos y oportunidades)

Maria Virginia ARMANDO mvarmando@gmail.com

Carlos LAVARELLO clavarellopd@yahoo.com.ar
Eduardo PELOSIO, epelosio5_ead@yahoo.com.ar

Escuela de Ciencias de la Información – UNC- Argentina

Eje y sub-eje seleccionados

EJE: 4- Educación a Distancia
SUB EJE: Prácticas docentes y tutoriales

Resumen
Desde 2003 en la Escuela de Ciencias de la Información (ECI) de la Universidad
Nacional de Córdoba (UNC) se dictan cuatro tecnicaturas de pre-grado de dos
años de duración y con modalidad a distancia. A saber: Periodismo Deportivo,
Producción y Realización en Medios Masivos, Relaciones Públicas y
Comunicación y Turismo.
Tras una breve experiencia con la plataforma E-ducativa, en el año 2010 el Área de
Eduación a Distancia decidió migrar a la plataforma Moodle, que en la
actualidad se continúa utilizando.
Desde el inicio de las carreras, una vez por mes se realizan tutorías presenciales los
días sábados. El objetivo es que los estudiantes puedan estar frente al
docente/tutor para aclarar sus dudas o realizar trabajos de índole práctica
donde aplicar sus saberes teóricos. Estas tutorías no son concebidas como
clases magistrales sino que parten de las inquietudes e interrogantes de los
alumnos. Asimismo, el tutor suele realizar una contextualización de los temas y
profundizar algunos ejes temáticos que más dudas presentan.
Es importante señalar que la asistencia a las tutorías no es obligatoria por lo que la
concurrencia del alumnado es dispar. Atento a ello, desde el año 2013

815
 comenzamos con la implementación de tutorías virtuales alternadas con las
presenciales, con buena participación de los estudiantes.
Los procesos de mediatización, convergencia, la expansión acelerada de las redes
sociales y la consolidación de los móviles como dispositivo dominantes están
alterando el escenario de la educación mediada por tecnologías.
Repensar las estrategias didácticas y comunicativas, mientras se rediseñan y amplían
las posibilidades de interacción docente-aluno se imponen como requisitos
para renovar la propuesta de Educación a Distancia (EaD) en la ECI.
En la presente ponencia intentaremos problematizar este nuevo escenario a la vez de
ensayar algunas alternativas de tutorías virtuales colectivas y en red.

Palabras Clave
Tutoría virtual/presencial; interacción; educación a distancia

Repensar las tutorías en las Tecnicaturas a Distancia de la ECI

En la Escuela de Ciencias de la Información de la Universidad Nacional de Córdoba

comenzaron a dictarse, a partir de 2003, cuatro tecnicaturas de pregrado, de
dos años de duración: Relaciones Públicas, Periodismo Deportivo,
Comunicación y Turismo, y Producción y Realización de Medios Masivos.
Las tecnicaturas se pensaron y diseñaron desde el principio como un modo llegar a
una población geográficamente dispersa, propiciando la igualdad de
oportunidades, desde una perspectiva democratizadora de la enseñanza. Es
decir, se plantearon como un espacio de formación y capacitación técnica
específica para aquellos grupos sociales con dificultades para incorporarse y/o
mantenerse en la Universidad.
Una vez creada el Área de Educación a Distancia, se decidió trabajar bajo una
estructura organizativa que se mantiene hasta estos días: Un equipo de tutores
que trabajan agrupando áreas de conocimiento. Cada docente tutor tiene entre
tres y cinco materias a su cargo. Todo bajo la dirección de un coordinador
general y coordinadores académicos por cada carrera.

816
Esta forma de organización, ha resultado satisfactoria para el funcionamiento del Área
a pesar de las dificultades que se enfrentan, como la falta de infraestructura
adecuada, la escasez de recursos humanos y tecnológicos y la escasa
renovación de los contenidos para afrontar la creciente demanda..
Con el correr del tiempo, para dar mayor visibilidad a la oferta educativa se firmaron
convenios con distintas Sedes y municipalidades de Córdoba y del interior del
país; como el Centro Universitario de Firmat, la municipalidad de Brinkmman
y Camilo Aldao, la Delegación Universitaria de Villa Dolores, la Federación de
Cooperativas Eléctricas y de Servicios Públicos de Córdoba (FECESCOR) para
el dictado en la Falda, la Fundación para el Progreso de la Enseñanza
Universitaria (FUPEU) de Bell Ville, el Círculo Síndical de la Prensa y la
Comunicación de Córdoba para el dictado en Arroyito, y el Sindicato de
Empleados de Comercio de Rio Tercero.
En un comienzo, la modalidad de trabajo con el alumno consistió en la entrega del
material de estudio impreso, luego en CD y la posibilidad de contacto con el
tutor a través del mail, el correo postal, en forma personal (en horarios de
consulta semanal) y telefónicamente. De modo complementario se
programaron tutorías presenciales colectivas mensuales en Córdoba y en las
sedes con convenio.
En el año 2007 se comenzó a utilizar la plataforma E-ducativa para dinamizar el
entorno de enseñanza aprendizaje. Como esta plataforma resultó poco flexible,
se migró a Moodle en el año 2010 y hasta el momento se la continúa utilizando.
Desde el inicio de las carreras, una vez por mes se realizan tutorías presenciales los
días sábados. El objetivo es que los estudiantes puedan estar frente al
docente/tutor para aclarar sus dudas o realizar trabajos de índole práctica
donde aplicar sus saberes teóricos. Estas tutorías no son concebidas como
clases magistrales sino que parten de las inquietudes e interrogantes de los
alumnos. Asimismo, el tutor suele realizar una contextualización de los temas y
profundizar algunos ejes temáticos que más dudas presentan.
. Por otra parte, las tutorias constituyen una guía para que los alumnos puedan
resolver las actividades obligatorias (AO). A los fines de plantearles nuevas
propuestas de participación concreta, se trabajó pensando en bajar los
contenidos teóricos a prácticas reales de trabajo, sobre todo en las materias

817
 relacionadas a los Medios Masivos de Comunicación (gráfica, radio y TV). Es
importante señalar que la asistencia a las tutorías no es obligatoria por lo que
la concurrencia del alumnado es dispar.
La experiencia de estos años nos indica que a medida que el alumno adquiere
competencias en la modalidad de estudio a distancia y destrezas de
navegación en el entorno Moodle deja de participar de las tutorías. Por ello,
desde el año 2013 comenzamos con la implementación de tutorías virtuales
alternadas con las presenciales, con buena participación.
Debemos tener en cuenta que un parámetro fundamental en la Educación a Distancia,
es la autogestión en el proceso enseñanza aprendizaje, en donde el tutor es
una guía pedagógica –que junto a las TIC- ayudan al alumno a realizar el
aprendizaje de contenidos y la realización de prácticas (Litwin,1996).
Dentro de este paradigma comenzamos a realizar experiencias piloto de tutorías
virtuales en algunas materias para luego ir implementándolas de modo general.
Tal como lo esbozamos anteriormente, relacionado al uso de plataformas
educativas, es que comenzamos a buscar recursos TIC y diseños pedagógicos
que pudieran adaptarse a la modalidad virtual.

Implementación del Proyecto

Las búsquedas en el cambio de modalidad de las tutorías que permitieran para pasar
de la presencialidad a lo virtual se fueron implementando de manera
progresiva, tratando de profundizar en el espíritu de la autogestión por parte de
los alumnos. Algunas de las experiencias para el nuevo sistema de tutorías
virtuales fueron:
a- Grabación de clases en video: El tutor selecciona los temas sobresalientes de
cada módulo de estudio, a los fines de generar un video educativo, que es
publicado en las aulas de las materias, para que la relación mediática con el
docente se plantee de una manera casi presencial. Una vez que los alumnos
han visualizado el video (con previa lectura de los contenidos) es posible
implementar un foro en donde el tutor puede evacuar las dudas de los alumnos
sobre temas puntuales. La faz técnica de esta modalidad fue producida por el

818
 Centro de Producciones e Innovación Audiovisual (CEPIC) de la Escuela de
Ciencias de la Información, una vez que el tutor planteó el guionado de los
videos. En este caso, podría existir un video por cada módulo o módulos de
estudio relacionados.
b- Generación de clases interactivas mediante el uso de presentaciones (Power Point,
Flash, Prezi, etc.) donde los alumnos podrán “desplazarse” por la propuesta
pedagógica, leyendo un resumen de los contenidos, con actividades
disparadoras, que le servirán para una mejor interpretación de los textos. Al
igual que en el punto a), cada tutoría virtual se implementará por módulos.
c- Diseño y gestión de foros, en donde el tutor:
1-Planteara desde un tema teórico la posibilidad de que el alumno pueda
realizar su relectura y la confección posterior de pequeños ensayos.
2-, Planteará una actividad práctica específica a cada módulo de su asignatura,
a partir de temas teóricos ya conocidos por los alumnos (similar a las
Actividades Obligatorias, necesarias para la regularizar las materias)
En la primera tutoría bajo estas características, tuvimos 45 intervenciones de alumnos
(sobre un total de 77 inscriptos), y la mitad de trabajos fueron cambiados por
Actividades Obligatorias. De más esta recordar que en las Tutorías
presenciales la cantidad de alumnos que asiste varía entre tres y cinco.
En el caso de consultas y dudas los estudiantes recurrieron como siempre al Foro de
Consultas de cada materia. Como recuerdan Marchisio y Torres:

El Foro es un espacio de construcción del aprendizaje, enriquece y contribuye al

desarrollo de los distintos temas. Esto hace que la clase tome vida, y se extienda
más allá de los contenidos previstos por el docente inicialmente.
Aprendemos cuando analizamos un mensaje en el foro con una afirmación, y
decidimos si estamos o no de acuerdo. Tomar posición significa analizar los
diferentes enfoques posibles.
Aprendemos cuando nos disponemos a criticar algo, a expresar una posición
diferente, ya que tenemos que revisar los argumentos que usaremos. (2009: 3):

En general las devoluciones de los alumnos fueron muy positivas, logrando integrar los
contenidos aprendidos en una actividad precisa.

819
Experiencia de tutoría virtual en la materia Nuevas Tecnologías

La materia Nuevas Tecnologías y Proyectos Periodísticos forma parte del segundo año de
las tecnicaturas en Medios (PyRM) y Periodismo Deportivo (PD) que se cursan con
modalidad a distancia en la ECI
La tutoría virtual se diseño a partir de un pequeño video de 13 minutos y un Chat con
consigna y la promesa de que la participación se tendría en cuenta de modo
complementario en la evaluación de la primera actividad obligatoria (AO1) de la
materia. Además se mantuvo la convocatoria presencial para quienes optaran por esta
modalidad.
De la tutoría participaron 12 alumnos (dos de ellos lo hicieron además de modo presencial)
sobre un total de 56 inscritos. Es importante destacar que en años anteriores y limitado
al modo presencial participaron entre tres y cuatro estudiantes en cada convocatoria.
Trabajamos sobre los conceptos de Mediatización, Convergencia y Narrativa transmedia. La
conversación giró en torno a estos conceptos y no sobre los aspectos formales de la
AO1 (que suele ocupar casi todo el contenido del Foro de Consultas).
Algunos estudiantes solo participaron con un saludo y poco más, pero otros intervinieron
hasta 23 veces (más de las que intervino el tutor). También hubo interacción entre los
alumnos participantes: se contestaron y corrigieron los ejemplos propuestos, se
consideró la pertinencia de los conceptos, etc. La posibilidad de compartir e
interactuar en un mismo espacio y tiempo fue muy valorado por los estudiantes.
El aspecto más débil quizá fue cierto desorden en las intervenciones (varios temas al mismo
tiempo, dificultad de atender a lo presencial y virtual juntos, etc.).
La sesión de Chat quedó grabada en el aula para que otros estudiantes puedan consultarla
(ya que varios no pudieron participar por temas laborales y cambios de horario a último
momento). Este registro brinda la oportunidad al turtor de precisar algunos conceptos
de manera individual con alumnos puntuales que hicieron intervenciones confusas.
Otro aspecto es que el uso del Chat, que implica una respuesta inmediata y un diálogo fluido,
dificulta el copy-paste de la Web activando otras competencias. Esto es: la selección y
edición de la palabra del otro no tiene nada de malo en si mismo, siempre y cuando se
atribuya la fuente y no se lo disfrace de voz propia. Pero la redacción “automática”, en
base al “humus” (como gustaba describir J. R. R. Tokien) o background propio, activa
otras competencias indispensables de desarrollar en un estudiante universitario.

820
Probablemente sea esta una modalidad de interacción más adecuada para grupos acotados
como los de segundo año. Pero estamos evaluando la alternativa para grupos
numerosos como los de primer año, organizando salas pequeñas de 15 a 20
estudiantes.

La educación a distancia en el marco de la mediatización

De acuerdo al semiólogo argentino Eliseo Verón (2013) las sociedades contemporáneas son
el resultado de un largo proceso de mediatización que lleva miles de años de
desarrollo, desde que fue posible la permanencia en el tiempo y en el espacio de los
discursos. Si embargo, en el último siglo puede reconocerse claramente una
aceleración de este proceso que ha pasado por distintas etapas a medida que fueron
cambiando las interfaces dominantes: De la prensa y los medios electrónicos de
masas, pasando por los comienzos de Internet como repositorio multimedia y las
distintas posibilidades de interacción de la web 2.0.
Verón nos recuerda que “Internet es una mutación en las condiciones de circulación de los
fenómenos mediáticos como resultado de una trasformación de las condiciones de
acceso” (2013: 429). De modo que resulta posible (materialmente) introducir la
complejidad de los procesos mentales de los actores en el espacio público y en
consecuencia se vuelven visibles las estrategias de innumerables actores por fuera de
la lógica del consumo.
Es en este marco que podemos considerar los cambios y desafíos que les plantean a los
sistemas de educación a distancia la evolución de algunas de estas interfaces. En
particular el explosivo desarrollo de las redes sociales y, en los últimos cinco años, la
consolidación de los teléfonos inteligentes, las aplicaciones (App) y sus dinámicas
como dispositivo cada vez más predominante de comunicación mediática, grupal e
interpersonal.
Para Sandra Valdettaro “La interfaz define, de manera general, el tipo de relación que se
establece con el usuario. La interfaz es un “entre-dos”, su función de “cópula” produce
el modo del vínculo enunciativo” (2007: 215). De este modo es posible pensar la
interfaz más allá de la idea de “bisagra” o incluso de “articulación” para concebirlo
como un verdadero espacio productivo, de transformación.

821
De ningún modo podemos menospreciar los cambios producidos al interior mismo de los
sistemas de educación a distancia, específicamente como resultado de la expansión y
consolidación de Moodle y otras plataformas dinámicas de interacción con los
alumnos. Pero con una mirada más amplia, podemos considerar los procesos de
transformación en las condiciones de mediatización contemporánea para atender a los
procesos culturales presentes en la educación a distancia donde adquieren sentido.
En la presente comunicación nos interesa centrar la atención en las dinámicas de interacción
con los estudiantes a través de las tutorías virtuales.
En nuestra experiencia como tutores durante más de diez años en la ECI hemos atravesado
diversas etapas. En los momentos del diseño inicial del sistema esta interacción
adquirió dos formas muy marcadas y con escasa conexión entre si:
1- Los encuentros colectivos presenciales (cada 40 días aproximadamente),
basados en preguntas y disparadores (en video y presentaciones) pero con
una dinámica cercana a la clase presencial.
2- El diálogo individual tutor / estudiante a través del correo electrónico. Diálogo
asincrónico, con una periodízación promedio de 48 a 72 hs. Esta situación
contribuía escasamente en los procesos de aprendizaje de los estudiantes ya
que la dinámica pregunta, respuesta y nueva problematización se dilataba
artificialmente en el tiempo.
Una segunda etapa se abrió a partir de la incorporación de las plataformas virtuales, primero
E-ducativa y luego Moodle que remplazaron al sistema de CD que utilizábamos hasta
entonces. La principal innovación fue la incorporación de los Foros de Consulta. Los
foros permitieron acortar parcialmente los tiempos de respuesta en el diálogo tutor /
estudiante y abrir una dimensión de intercambio y consulta estudiante / estudiante. Si
bien al comienzo esta novedad fue recibida con beneplácito por los estudiantes, con el
correr de los años los foros fueron concentrándose en cuestiones técnicas y de
funcionamiento (fechas de actividades obligatoriaa (AO), consultas y reclamos sobre
correcciones, etc.)
En la actual etapa estamos experimentando con el uso de chat a partir de un disparador en
video y acotado a un tiempo determinado previamente por el tutor. El Chat plantea la
posibilidad de un diálogo sincrónico entre el tutor y los participantes y entre los
participantes de la sala entre si.

822
Por otro lado los estudiantes por iniciativa propia comenzaron a generar diversos grupos en
Facebook y Whatsapp para compartir las novedades y consultas entre si. Este es un
espacio informal cuyo impacto no ha sido evaluado todavía. Aunque es notorio que ha
venido a cubrir un requerimiento de los estudiantes por respuestas inmediatas a sus
inquietudes, ensayo y experimentación a las diversas actividades propuestas e
intercambio de información en general.
La sensación de pertenencia a una comunidad se ha incrementado fuertemente a partir de
estas iniciativas que sin duda contribuyen a disminuir las incertidumbres propias de los
sistemas a distancia. Un aspecto conflictivo es la tendencia a redundar en ciertos
errores que una vez disparados tienden a replicarse, dado que no hay intervención del
tutor docente para orientar el debate y aclarar equívocos.
Hasta el presenta podemos reconocer ciertas resistencias institucionales, y también de los
tutores, para incorporar la diversas redes sociales en las dinámicas de enseñanza /
aprendizaje. Se constituyen como un desafío que muestran un gran dinamismo, fluidez
en la comunicación y varias posibilidades de interacción pero también una dispersión
coral y una secuencialidad fugaz cercana a la oralidad en espacios públicos que no se
lleva muy bien con los requerimientos de reflexión académicas.
Otro de los desafíos se presenta con respecto a las posibilidades de inmersión en espacios
virtuales para las prácticas de enseñanza aprendizaje. En este sentido hemos
realizado esfuerzos para adaptar Moodle a una interfaz cercana a una redacción
periodística en linea, de manera de emular las condiciones de producción
periodísticas, aunque las posibilidades de analogía resultan por ahora limitadas.
Para concluir este apartado queremos hacer mención a la necesidad perentoria de adaptar
nuestros sistemas al uso cada vez más frecuente de móviles y aplicaciones (App) por
parte de nuestros alumnos. Como mínimo de modo alternativo, al tiempo que
exploramos las posibilidades de combinación con Moodle y la navegación en PC.

823
Bibliografía

LITWIN, Edith (1996) La Educación a Distancia. Temas para el debate en una nueva
agenda educativa. Buenos Aires, Amorrortu Editores
MARCHISIO Abel y TORRES, Marisol (2009), “Aulas virtuales, el nuevo desafío
pedagógico”, ponencia en Segundas Jornadas de Educación Mediada por
Tecnología, Universidad Nacional del Comahue, Neuquen. Disponible en
https://seadiuncoma.files.wordpress.com/2010/03/13-_aulas_virtuales1.pdf
VALDETTARO, Sandra (2007). “Notas sobre la diferencia: aproximaciones a la interfaz
´” en Dossier de Estudios Semióticos, La Trama de la Comunicación, Volumen
12, Anuario del Dto. de Ciencias de la Comunicación. Facultad de Ciencia
Política y Relaciones Internacionales, Rosario, UNR Editora.
VERÓN, Eliseo (2013). La semiosis social 2. Ideas, momentos, interpretantes. Buenos
Aires, Paidós.

824
EL EMPLEO DE LAS TIC (WEBSITE Y FACEBOOK) PARA
LA DIFUSIÓN DE LA NUEVA TERMINOLOGÍA
HISTOLÓGICA Y EMBRIOLÓGICA INTERNACIONAL.
Rodolfo Esteban Avila(1); María Elena Samar (2)
1- Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina. 2-
Facultad de Odontología. Universidad Nacional de CORDOBA Argentina.
avilainfo@gmail.com

Eje4

Subeje - Diseño de materiales y entornos educativos.

Resumen
Introducción:
Desde un enfoque del aprendizaje colaborativo a través de la computadora
hemos propuesto el empleo de website y redes sociales para la difusión de la
nueva terminología histológica y embriológica internacional.
Material y Métodos:
Para llevar a cabo nuestra propuesta extracurricular creamos el website
ODONTOWEB y un grupo cerrado en Facebook “Nueva Terminología”
Histológica y Embriológica. Se incorporaron imágenes de la preparaciones
histológicas de los diferentes sistemas del cuerpo humano. Las imágenes y los
libros de referencia ilustrados con la nueva terminología internacional
pertenecen a los autores de esta comunicación.
Resultados y Discusión:
Las imágenes de cada sistema presentaban las diferentes estructuras
histológicas y embriológicas identificadas de acuerdo a la nueva terminología
internacional. Creemos que mediante el empleo de de las TIC (website y
facebook) para la difusión de la nueva terminología histológica y embriológica
cumplimentamos las recomendaciones y conclusiones de los Simposios
Iberolatinoamericanos de Terminología (SILAT).
Conclusiones:
Es importante la difusión de la nueva Terminología Histológica y Embriológica
por medio del uso de internet como una vía universal y común de la
comunicación en la educación médica continua y por el impacto en la práctica
de la clínica médica y las publicaciones científicas.

Palabras Clave
TIC-Website, Facebook, Actividad extracurricular, Difusión, Terminología internacional.

Introducción:

825
La comunicación en las ciencias de la salud requiere de una terminología clara y
precisa.
Sin embargo, en las ciencias morfológicas (anatomía, histología y embriología) se
mantienen diversas denominaciones para diferentes estructuras, basadas en
analogías de forma, nombre de maestros, sinónimos y epónimos.
Por otra parte, en los Simposios Ibero-Latinoamericanos de Terminología Anatómica,
Histológica y Embriológica (SILAT) de la Asociación Panamericana de
Anatomía (APA) se reúnen los Comités de expertos formados por profesores e
investigadores universitarios ibero-latinoamericanos dedicados a esta
problemática. (Cruz y col.,2010)
El Facebook (FB), si bien ha sido calificado como una herramienta para el aprendizaje
informal, se ha empezado a utilizar en aprendizajes formales y ha revelado
grandes potencialidades en la educación superior. (Tuñes Lopez M.; García
J.S, 2012)
Desde un enfoque del aprendizaje colaborativo a través de la computadora hemos
propuesto el empleo de website y redes sociales para la difusión de la nueva
terminología histológica y embriológica internacional.

Material y Métodos:
Para llevar a cabo nuestra propuesta extracurricular creamos el website
ODONTOWEB y un grupo cerrado en Facebook “Nueva Terminología”
Histológica y Embriológica.
El alojamiento del sitio virtual ODONTOWEB gratuito está incluido actualmente en
http:// www.histologiavirtual.com.ar .
En el Home Page ODONTOEWB, la información se organiza de la siguiente manera:
desde arriba hacia abajo 1- TEJIDOS 2-SISTEMAS DE COORDINACION ¸ 3-
SISTEMAS ENCARGADOS DE TRANSPORTE Y DEFENSA, 4- SISTEMAS
ENCARGADOS DE LA NUTRICION, RESPIRATORIO Y URINARIO. Al pulsar
en cada título identificatorio se muestra una pantalla con imágenes en
miniatura. Cada imagen posee un breve texto que la identifica como así
también la coloración y el aumento original correspondiente a la captura de la
misma en el microscopio.

826
Este apoyo virtual gratuito está destinado a los estudiantes de las Ciencias de la Salud
y en especial a los que cursan Histología y Embriología de la Facultad de
Odontología de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
Por otra parte, para el grupo cerrado en Facebook “Nueva Terminología” Histológica
y Embriológica, convocamos a unirse al grupo a los estudiantes del curso
regular 2015 de la asignatura Biología Celular, Histología y Embriología de la
Carrera de Medicina en la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad
Nacional de Córdoba.
Se incorporaron imágenes de las preparaciones histológicas de los Trabajos Prácticos
del programa oficial de la Cátedra.
Las imágenes y los libros de referencia ilustrados con la nueva terminología
internacional pertenecen a los autores de esta comunicación. (Avila RE, Samar
ME, 2013, 2014)

Resultados
Tanto en el website ODONTOWEB y en el grupo Facebook “Nueva Terminología”
Histológica y Embriológica las imágenes de Biología Celular, Histología y
Embriología presentaban las diferentes estructuras histológicas y embriológicas
identificadas de acuerdo a la nueva terminología internacional. (Figuras 1 a la
5)

827
Figura 1: Biología Celular. Riñón. Páncreas.

828
Figura 2: Sistema Urinario. Riñón.

Figura 3: Sistema Respiratorio. Tráquea. Pulmón. Bronquio.

829
Figura 4: Glándula Submandibular. Acinos y conductos.

Figura 5: Embriología. Placenta. Cordón umbilical.

Discusión y Conclusiones
La utilización de la Web para el dictado de cursos permite respetar el tiempo biológico
de los individuos para procesar la información.
Este modelo de enseñanza virtual pone énfasis en el trabajo independiente, crea
hábitos y habilidades, el alumno aprende a aprender y a desarrollar de manera
progresiva una independencia cognitiva que permitirá enriquecer su futuro
desempeño profesional y contribuye al desarrollo de la cultura computacional o
sociedad de la información.
El sistema educativo debería tener en cuenta esta característica neurobiológica
individual cuando se elaboran planes de estudio y contenidos.
Internet aplicada a la educación, satisface en gran medida las necesidades de
información, tanto en contenidos como en metodologías y recursos, lo que

830
 permite sostener que el mayor valor de esta red para la educación, consiste en
ser un sistema de difusión del conocimiento y un espacio de encuentro y
colaboración, imprescindibles en los procesos educativos. (Avila RE, Samar
ME, 2011, Samar y Col, 2004)
Tuñes Lopez M.; García J.S (2012) consideran que “ uno de los aspectos más
interesantes del uso docente de Facebook es que se invierten los flujos
habituales de comunicación. En las plataformas el alumno va a la plataforma:
llegar a ellas es una tarea más cuando se sienta delante del ordenador, ha de
activar el proceso de «voy a estudiar o voy a visitar un espacio docente». “Con
las redes sociales el alumno accede a un espacio que es personal, que
seguramente está en sus rutinas diarias”. “ El “matiz” es importantísimo porque
en este caso los contenidos adquieren una dimensión de pro actividad y
buscan al alumno, mientras que en la plataforma lo esperan”.
Creemos que mediante el empleo de de las TIC (website y facebook) para la difusión
de la nueva terminología histológica y embriológica cumplimentamos las
recomendaciones y conclusiones de los Simposios Iberolatinoamericanos de
Terminología (SILAT). (Cruz y col., 2010)
Es importante la difusión de la nueva Terminología Histológica y Embriológica por
medio del uso de internet como una vía universal y común de la comunicación
en la educación médica continua y por el impacto en la práctica de la clínica
médica y las publicaciones científicas.

Bibliografía
Avila, R. E. & Samar, M. E. (2011) Proyecto histología virtual: ODONTOWEB. Int. J.
Odontostomat., 5(1):13-22.
-Avila RE, Samar ME (2014): Capítulo Genito-Urinario en Embriología Humana y
Biología del desarrollo. Autores: Arteaga Martinez-García Pelaez. Editorial Médica
Panamericana, DF, México. Edición Revisada.
-Cruz, G. R.; Rodriguez, T. A.; Prates, J. C.; Losardo, R. J. & Prates, N. E. V. B. (2010)
Simposio Ibero-latinoamericano de Terminología Morfológica. Características
Generales. Int. J. Morphol., 28(2):643-646.
-Tuñes Lopez M.; García J.S . (2012) Las redes sociales como entorno docente:
análisis del uso de facebook en la docencia universitaria. Pixel-Bit , 41: 77-92.

831
-Samar, M. E.; Ávila, R. E.; Zárate, A. M. & Brunotto, M. (2004) Educacion Biomedica
On Line: Una Herramienta Alternativa en la Enseñanza de la Histologia Medica y
Odontologica. Informedica Journal, 3(4) Disponible en URL:
http://www.informedica journal.org
-Samar ME, Avila RE. (2013) Histología humana clínicamente orientada: Tejidos y
Sistemas. Samar Ediciones .Córdoba. 2013.

832
 Comunidades virtuales y formación docente en la
UNR. Análisis desde narrativas pedagógicas

Susana COPERTARI
Facultad de Humanidades y Artes y Facultad de Ciencia Política y
Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario
(Argentina)
susycopertari@gmail.com

Natalia SGRECCIA
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la
Universidad Nacional de Rosario y Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (Argentina)
nataliasgreccia@gmail.com

Yanina FANTASÍA
Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de
Rosario (Argentina)
yani.fanta@gmail.com

Eje y sub-eje seleccionados

Educación a Distancia.
Interacción en comunidades educativas virtuales.

Resumen
Este trabajo forma parte del Proyecto de Investigación “Formación docente y prácticas
universitarias a distancia en comunidades virtuales de la Universidad Nacional
de Rosario (UNR)” (1HUM453, 2014-2017), radicado en la Facultad de
Humanidades y Artes de la UNR.
El Campus Virtual de la UNR incorpora en 2008 la plataforma Moodle. Se articula a
muchas unidades académicas y/o cátedras de esta Universidad que lo usan a
través del espacio “Comunidades”. Se trata de un servicio para docentes,

833
 investigadores y alumnos, que complementa las actividades académicas
presenciales; un espacio de encuentro con el conocimiento y la información
mediados por materiales expresados en múltiples lenguajes.
El interés radica en conocer acerca de la conformación de comunidades virtuales y los
procesos de formación docente a través del espacio “Comunidades”, entre otros
que puedan desplegarse en cada Facultad, para generar prácticas inclusivas a
partir de las narrativas pedagógicas de informantes-clave. Estos relatos no son
meras copias del mundo como imágenes fotográficas, son interpretaciones. Para
interpelarlos, resulta adecuado realizar un estudio de tipo cualitativo.
Específicamente en esta instancia recorrer narrativas pedagógicas relevantes, en el
marco de nuestra Universidad, que contribuyan al estudio de la formación y las
prácticas docentes en comunidades virtuales.

Palabras Clave
Comunidades virtuales, Formación Docente, Narrativas pedagógicas.

Antecedentes del estudio del tema

Este trabajo se encuadra en el Proyecto de Investigación: “Formación Docente y
Prácticas Universitarias a Distancia en Comunidades Virtuales de la UNR”
(HUM453, 2014-2017), el cual se basa en Proyectos anteriores del equipo:
 Política(s) académica(s) sobre carreras de postgrado y formación docente en
educación a distancia en la Universidad Nacional de Rosario (POL148, 2010-
2013).
 Experiencias sobre prácticas de enseñanza en educación a distancia en las
carreras de grado de la Universidad Nacional de Rosario (HUM266, 2008-
2011).
 Los procesos metacognitivos en las prácticas docentes universitarias con
alumnos ingresantes (POL94, 2006-2009).
Estas investigaciones tienen que ver con las prácticas docentes, las prácticas de
enseñanza y la formación docente en educación a distancia de la Universidad
Nacional de Rosario (UNR) tanto para carreras de grado como de posgrado, y
sus resultados constituyen el principal antecedente del Proyecto.

834
Las experiencias recogidas al momento en cuanto a la implementación en la UNR, que
constituyen la materia prima del actual Proyecto, se ubican en un sistema
bimodal o mixto, de carácter semipresencial, donde algunas cuentan con una
larga trayectoria en la modalidad a distancia, denominadas por Bartolomé (2004)
Blended Learning.
Las doce Facultades articulan mediante proyectos de cátedra (pregrado, grado y
posgrado) con el espacio “Comunidades” del Campus Virtual de la UNR. Se trata
de un espacio abierto, flexible y dinámico que la Universidad brinda a todos sus
docentes, investigadores y estudiantes, para integrarlo a la modalidad de
cursado presencial. Es una plataforma online que posee variadas herramientas
interactivas para enseñar, aprender e investigar en el actual contexto físico-
virtual de la UNR.
Por otro lado, las Facultades de Medicina, Derecho, Ciencias Veterinarias, Psicología,
Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura y Ciencias Bioquímicas y
Farmacéuticas tienen campus virtuales propios y al mismo tiempo algunas
cátedras y departamentos interactúan también con el espacio “Comunidades” del
Campus Virtual de la UNR. Mientras que el resto (Ciencias Agrarias,
Arquitectura, Diseño y Planeamiento, Ciencia Política y Relaciones
Internacionales, Odontología, Ciencias Económicas y Estadística y Humanidades
y Artes) articulan con el Campus Virtual de la UNR y no poseen campus virtual
propio.

Perspectiva teórico-metodológica
Actualmente los sujetos utilizan las redes sociales para compartir, producir, socializar
conocimientos e informaciones a fin de comunicarse y en muchos casos con la
necesidad de enseñar y aprender colaborativamente. Las tecnologías forman
parte de esas transformaciones, pero no es el único elemento de interactividad,
ya que se está creando una fluidez de información de modo constante entre los
desarrollos tecnológicos, las demandas sociales y la innovación de productos de
todo tipo.
En los espacios educativos, esta realidad impacta considerablemente, por lo cual la
virtualización se presenta como un proceso significativo para ser utilizada en
estos espacios desde una perspectiva pedagógico-didáctica. Desde este lugar,

835
 se consideran a las narrativas pedagógicas de los docentes y al relato de sus
experiencias como faros del quehacer educativo, ya que los relatos son
interpretaciones.
Comprometerse en la interpretación es colocarse en el lugar de un autor
(Gudmundsdottir, 1995). Analizar sus implicancias en la Universidad es pensar
en un sistema colaborativo en red.
Metodológicamente en una primera fase de la investigación se hizo una indagación
bibliográfica y por la Web, para observar mediante el método etnográfico virtual
plataformas de las distintas Facultades y del Campus Virtual de la UNR.
En la segunda fase, se identificaron y seleccionaron los informantes-clave. Con
quienes se llevaron adelante entrevistas semiestructuradas virtuales y se
construyeron los instrumentos de recolección de la información que se utilizarían
en el campo empírico.
En la tercera fase se implementaron, analizaron las entrevistas y se sistematizaron
conforme a los focos de interés acordados por el equipo en función del proyecto
y la problemática a desentrañar a través de las narrativas de los entrevistados.
Utilizar en la investigación como medular el lenguaje narrativo posibilita investigar los
pensamientos, sentimientos e intenciones de las personas. Constituye una
descripción densa donde el pasado es recreado a medida que se dice, que se
cuenta, que se relata. Implica transformar “el saber en decir” interpretación y
reinterpretación, estructurar la experiencia y el hecho de contarle algo a alguien.
“(…) Durante la narración, el oyente o lector adhiere a los acontecimientos como
una exploración de la experiencia, desde cierta perspectiva. Desde la Narrativa,
se considera la idea de que podemos entender la identidad de una persona o
una comunidad como historias. Estas historias las construimos privilegiando
ciertos eventos sobre otros, uniéndolos en una secuencia, a través del tiempo,
de acuerdo a una trama” (Whyte, s/f).
Existe bibliografía referida a relatos de y sobre profesores, los cuales transmiten datos
(en forma de relatos) o utilizan historias participativas como datos puros.
Los relatos de la experiencia pedagógica son una forma de caracterizar los fenómenos
de la experiencia humana, y su estudio es apropiado en muchos campos de las
ciencias sociales (Connelly y Clandinin, 1995). Es un lenguaje configurado de tal
forma, que pueda revelar su anterior existencia; donde están presentes, de una

836
 forma u otra, los sentimientos, en una forma de construcción de sentido.
Establece una manera de organizar y comunicar experiencias, contribuyendo a
la autocomprensión del ser humano.
Desde una perspectiva educativa, es necesario comprender a las personas con una
narrativa de las experiencias de vida, de sus saberes educativos de la
experiencia. Gudmundsdottir (1995) explica que los docentes usan
instintivamente narrativas para organizar un currículum que consideran
disgregado; además, gracias a ellas pueden organizar lo que saben acerca de la
enseñanza.
Desde esta concepción teórica, se hace hincapié en la indagación pedagógica, en la
documentación narrativa de las experiencias y en la crítica pedagógica sobre la
formación docente en la modalidad a distancia, de los sistemas digitales y las
prácticas en la virtualidad.
Una comunidad virtual es una asociación no presencial de sujetos que comparten
espacios, a través de Internet, sitios tipo World Wide Web, Facebook, Wikis,
YouTube, Twitter, Foros, que impactan y ameritan ser estudiados junto a Litwin
(1995, 2000), Mena (2007, 2012), Rama (2006), con una lógica cuali-cuantitativa
priorizando la cualitativa (Guber, 2004; Habermas, 1990; Taylor y Bodgan, 1992;
Bolsegui y Fuguet Smith, 2006; Gudmundsdottir, 1995; White, 1992). Al
respecto, Begoña Gros Salvat (2008, s.n.p) sostiene que “en la sociedad digital
el espacio deja de ser un factor a tener en cuenta ya que la comunicación, la
producción y la formación pueden realizarse a través de la red”. Este aspecto
introduce cambios en la flexibilidad de los horarios y también en el acceso a la
información que no necesariamente se encuentra territorializada.
También el tiempo se ha alterado. La aceleración de los cambios y la inmediatez de
las respuestas generan una conectividad más rápida, produce mayores
interacciones y la tecnología hace que los procesos de producción sean mucho
más rápidos. La comunicación mediada por la tecnología está introduciendo
nuevas formas comunicativas relacionadas con el acceso continuo y la
movilidad.
Riel y Polin (2004, en Rodríguez Illera, 2007, p.14) realizan una interesante
clasificación y establecen tres tipos de comunidades: a) centradas en la

837
 realización de una actividad o tarea; b) centradas en la mejora de una práctica;
c) centradas en la producción del conocimiento.
En la investigación que se está realizando, se focaliza en las dos últimas, pensando en
un proceso de enseñanza y aprendizaje colaborativo en red, para producir
conocimientos socialmente significativos, poniendo la mirada sobre los docentes.
En esta tercera fase de la investigación, se produjo un protocolo de problemáticas en
entrevistas semiestructuradas, poniendo en dinámica las narrativas docentes a
partir de la formación.
Se trata de una fase que complementa la inicial de recopilación bibliográfica y
búsqueda de información por la Web. Sobre las comunidades virtuales de la
UNR y de las páginas Web consultadas, se han podido detectar y/o actualizar
aquellas Facultades que presentan Campus Virtuales puesto que el crecimiento
de las modalidades semipresenciales y virtuales (a distancia y virtual) y la
incorporación de las TIC como herramientas pedagógicas exige de los docentes
el desarrollo de capacidades cognitivas y metacognitivas, con un enfoque
innovador y crítico de comunicación en estos contextos digitales.
Pensando en el despliegue metodológico se planificó realizar un foro de participación
conjunta de los informantes con el protocolo, para registrar las experiencias de la
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura (FCEIA) que posee un
Campus Virtual propio, como así también con otros informantes que han
trabajado o vienen trabajando en “Comunidades”, para ir avanzando a posteriori
sobre los otros Campus Virtuales universitarios detectados. Sin embargo, y en
virtud de no poder acordar los horarios de los informantes, tuvo que ser
reemplazado por las entrevistas virtuales.
Esta primera aproximación al campo permitió avanzar en el análisis de las entrevistas
sobre la FCEIA y el Campus Virtual UNR y a partir de ellas se pudo entrevistar
en profundidad a los docentes partiendo de sus propias narrativas, cómo llevan
adelante sus propuestas de enseñanza, recursos, estrategias y tecnologías que
implementan, así como también las instancias de formación docente de las que
han participado y/o participan. Dichas narrativas fueron analizadas desde la
perspectiva teórica de la Didáctica y la Tecnología Educativa.
El objetivo del Proyecto de Investigación consiste en “analizar e interpretar
críticamente las políticas de Formación Docente y las prácticas universitarias a

838
 distancia que se llevan adelante en las comunidades virtuales de la UNR, desde
la perspectiva de la EaD y sus incidencias en los procesos de enseñar y
aprender desde las narrativas pedagógicas”.
Desde esta perspectiva, se inicia el debate a partir de las citas transcriptas al principio
de dos autores que analizan la incidencia de los cambios tecnológicos en la
sociedad.
Para eso convocamos en esta tercera etapa a cuatro profesionales del área (A a D,
Tabla 1), vinculados a la docencia, a la investigación y a la tutoría virtual para
que puedan exponer sus interpretaciones sobre lo que ocurre.
Tabla 1. Informantes-clave de la investigación
Informante Ámbito de desempeño
A FCEIA
B Repositorio UNR
C CONICET / IRICE / (ex) Campus Virtual UNR
D CONICET / IRICE (Campus Virtual)

Principales hallazgos
Conforme a estudios precedentes que hemos desarrollando en otras investigaciones,
encontramos que las experiencias en las que se ha implementado la modalidad
a distancia no han tenido un desarrollo sostenido en el tiempo, con espacios
académicos de formación, recursos tecnológicos y medios educativos para su
desarrollo.
Si bien desde 2008 el Campus Virtual de la UNR incorpora la plataforma Moodle, que
es utilizada por muchos docentes de sus Facultades a través del espacio
“Comunidades”, no todas las unidades académicas lo reconocen.
Exponemos las problemáticas y extractos de las respuestas más significativas dadas
por los informantes acerca de conceptualización de comunidad virtual, a partir de
una que utilizamos como disparadora.
El equipo de investigación acuerda con Maggio (2005) cuando define una “comunidad de
aprendizaje en Internet” como un lugar de producción de conocimiento por parte de los
participantes a través de la integración de un discurso común. En estas se da una
construcción colectiva del conocimiento, enriquecida por la participación de expertos en
los diversos temas y de grupos culturalmente diversos. Aquí la red no es simplemente el

839
 lugar donde acceder a la información sino que es el ámbito en el que un conocimiento de
nuevo tipo es construido colectivamente.
También les consultamos sobre sus propias experiencias en trabajos de este tipo, por
qué opta por esta opción y qué potencialidades vislumbra. Se resumen las respuestas
en las Tablas 2 y 3.

Tabla 2. Posibilidades reconocidas por los informantes-clave

Permite…
Ampliar el aula (A)
Poner a disposición más recursos (A)
Facilitar la configuración de comunidades de prácticas (A)
Facilitar la comunicación y la construcción conjunta (A)
Desplegar y reproducir nuevos modos de construir conocimientos en la contemporaneidad (A)
Desplegar la crítica reflexiva sobre las propias prácticas docentes (A)
Desarrollar estrategias para el trabajo colaborativo (A, B)
Socializar los contenidos del curso (B)
Contar con los materiales desde el lugar donde estén (B)
Intercambiar opiniones (B)
Difundir información relativa al curso (B)
Complementar las clases presenciales (B)
Generar espacios de encuentro e interactividad entre docentes y estudiantes (B)
Ampliar las posibilidades de compartir información, opiniones, tareas (B)
Posibilitar el intercambio y la construcción de conocimiento (C)
Crear, educar, investigar, interactuar de una forma igualitaria, democrática, plural, utilizando la
potencialidad de las TIC (D)
Establecer un vínculo comunicacional y de producción de conocimiento (D)

Tabla 3. Condicionantes señalados por los informantes-clave

Sujeto a…
El acompañamiento cercano de los alumnos para que no se sientan solos en el proceso de
enseñanza aprendizaje (B)
Las propuestas didácticas que hagamos los docentes y cómo entusiasmemos a los alumnos
para aprender juntos generando conocimientos y relaciones utilizándolas (B)
El bagaje pedagógico del docente y la aplicación (C)

Somos conscientes que el gran desafío de la Educación Superior hoy es el problema

de la inclusión con calidad social, pedagógica y profesional. Aprender en la
Universidad a través de otros formatos, por fuera de los presenciales

840
 tradicionales, es el gran desafío de la educación del Siglo que estamos
transitando. Para ello, tomar las narrativas docentes como insumo y materia
prima de análisis, nos lleva a trabajar no sólo para socializar experiencias
innovadoras, sino también para profundizar sobre la necesidad de abrir cada vez
más los espacios de formación docente en la modalidad a distancia.
“Esta alfabetización digital está definiendo nuevas realidades socioeconómicas, pero
también está aportando modificaciones cruciales, e incluso fundamentales, a un
conjunto de abstracciones y conceptos que operan sobre nuestros horizontes
sociales, culturales y políticos generales (…)” (DoueiIi, 2010, p.s.n.).

Comentarios finales
La educación es pasible de tensiones permanentes debido a los complejos escenarios
socio-culturales y político-económicos a los que se encuentra expuesta. En la
sociedad digital el conocimiento requiere ser flexible, dinámico, ya que se ha
pasado de un conocimiento centrado en personas (expertos) y lugares
específicos, a un conocimiento distribuido (Litwin, 1995).
Las Comunidades Virtuales, facilitan la comunicación entre los miembros del grupo al
que pertenecen y pueden encontrarse en distintos puntos geográficos. Al interior
de una Comunidad Virtual se han podido detectar dos tipos de funciones, que
son asignados a los integrantes del grupo. Se encuentran los que coordinan,
manejan y administran la información y la comunicación de la comunidad y los
participantes que emplean los recursos proporcionados por el administrador para
llevar a cabo lo planificado.
La cultura digital en la sociedad de la información requiere de sujetos pedagógicos
con: (…) “la capacidad de comprometerse inteligentemente con la incertidumbre
y persistir frente a la dificultad cuando ello importa. Se trata de decidir qué
invitaciones del aprendizaje hay que aceptar, y cuáles hay que rechazar,
basándose en una valoración sagaz de los propios objetivos y recursos, y no en
la inseguridad y las dudas sobre uno mismo” (Claxton, 2001, en Carniero, 2007,
p.s.n.).
Tomando las narrativas de los docentes que se han entrevistado se puede concluir
que, al tejer sus narraciones, los/as docentes comunican su sabiduría práctica y,
al mismo tiempo, permiten a otros/as destejerlas para volver explícito lo implícito

841
 y comprender qué hay detrás de esa sabiduría, en términos de saberes
educativos de la experiencia. Al narrar, elijen ciertos aspectos, enfatizan otros,
omiten, secuencian los momentos de la historia pedagógica de un modo
singular.
Cada una de las entrevistas puede ser pensada como un documento que compone
una narrativa pedagógica. Estos “registros” dan cuenta de cómo iniciaron o
desarrollan actualmente sus prácticas y su formación continua en la modalidad.
A su vez la recopilación y análisis que puede hacerse de ellas, cumpliría con la
necesidad de “sistematizar” y “hacer públicamente disponible” la forma en que se
están llevando adelante las experiencias pedagógicas con las tecnologías
digitales.
“¿Qué transmitir? ¿El saber? Ahí está, en todas partes por la Red, disponible,
objetivado. ¿Transmitirlo a todos? En este momento, todo el saber es accesible
para todos. ¿Cómo transmitirlo? ¡Ya está hecho!” (Serres, 2013, p.s.n.).

Bibliografía
BARTOLOMÉ, A. (2004). Blended Learning. Conceptos básicos. Píxel-Bit. Revista de
Medios y Educación, 23, 7-20.
BOLSEGUI, M. y FUGUET SMITH, A. (2006). Construcción de un modelo conceptual
a través de la investigación cualitativa. Revista Sapiens, 7(1), 206-232.
CARNEIRO, R. (2007). La “nueva educación” en la sociedad de la información y de los
saberes. Disponible en: http://www.oei.es/tic/santillana/carneiro.pdf.
CLANDININ, D.J. (1995). Relatos de experiencia e investigación narrativa. En J.
Larrosa y otros. Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación.
Barcelona: Laertes.
COPERTARI, S. (2010). La Práctica Docente Universitaria en Educación a Distancia.
Procesos metacognitivos y buena enseñanza. Rosario: Laborde.
COPERTARI, S. y MORELLI, S. (comp.). (2013). Experiencias Universitarias de
Enseñanzas a Distancia: Práxis, visiones y horizontes. Rosario: Laborde.
COPERTARI, S., SGRECCIA, N. y FANTASÍA, Y. (2014). Educación a Distancia y
Virtual. Compromiso Social Universitario para la inclusión y la Democratización.
Ponencia presentada en el XI Congreso Nacional y IV Congreso Internacional

842
 sobre Democracia: “Entre el malestar y la innovación. Los nuevos retos para la
democracia en América Latina”. Rosario, septiembre.
DAVINI, M.C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos
Aires: Paidós.
DOUEIHI, M. (2010). La gran conversión digital. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
ESTALELLA, A. (2005). Filtrado colaborativo, la dimensión sociotécnica de una
comunidad virtual. Revista sobre la Sociedad y el Conocimiento, 1, 1-6.
GROS SALVAT, B. (2008). Las comunidades virtuales para la formación permanente
del Profesorado. Revista D’Innovació I Recerca en Educació, 1, 1-10.
GUBER, R. (2004). El salvaje metropolitano. Buenos Aires: Legasa.
GUDMUNDSDOTTIR, S. (1995). La naturaleza narrativa del saber pedagógico de los
contenidos. En H. McEwan y K. Egan. La narrativa en la enseñanza, el
aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu.
HABERMAS, J. (1990). La pretensión de universalidad de la hermenéutica. En La
lógica de las Ciencias Sociales (2ª ed.). Madrid: Tecnos.
LEVY, P. (1999). ¿Qué es lo virtual? Barcelona: Paidós.
LITWIN, E. (comp.) (2000). La educación a distancia. Temas para el debate en una
nueva agenda educativa. Buenos Aires: Amorrortu.
LITWIN, E. (comp.) (1995). Tecnología Educativa. Política, historias y propuestas.
Buenos Aires: Paidós.
MAGGIO, M. (2005). Los portales educativos: entradas y salidas a la educación del
futuro. En E. Litwin (comp.). Tecnologías educativas en tiempos de Internet (1ª
ed.). Buenos Aires: Amorrortu.
MENA, M. (comp.) (2007). Construyendo la nueva agenda de la Educación a
Distancia. Buenos Aires: La Crujía.
MORELLI, S. (2005). Desafíos del tutor en la Educación Superior a Distancia. Revista
Innovación Educativa, 16, 187-192.
RAMA, C. (2006). La Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
RODRÍGUEZ ILLERA, J.L. (2007). Comunidades Virtuales, Práctica y Aprendizaje:
elementos para una problemática. Revista Teoría de la Educación. Educación y
Cultura en la Sociedad de la Información, 8(3), 6-22.

843
SAN MARTÍN, P., GUARNIERI, G., RODRÍGUEZ, G., BONGIOVANI, P. y SARTORIO,
A. (2010). El Dispositivo Hipermedial Dinámico Campus Virtual UNR. Rosario:
UNR.
SERRES, M. (2013). Pulgarcita. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
SOLOMITA BANFI, F., MARCHISIO, S. y LAZZARINI, E. (2010). Taller de Tesis para
Maestrías desde el espacio virtual: Nuestra Experiencia como Docentes-tutores.
Ponencia presentada en las III Jornadas de Experiencias Innovadoras en
Educación en la FCEIA. Rosario, septiembre.
TAYLOR, S. y BODGAN, R. (1992). Introducción a los métodos cualitativos de
investigación. Buenos Aires: Paidós.
WHYTE, H. (s/f), Qué es la narrativa. Colectivo Prácticas Narrativas”
http://www.colectivotn.org/index.php?
option=com_content&view=article&id=2&Itemid=2. Consultada el 28 de
Setiembre de 2015.
WHITE, H. (1992) El contenido de la forma. Narrativa, discurso y representación
histórica. Barcelona: Paidós.

844
 Diferencias en los resultados académicos en primer
año en un modelo presencial y un modelo
semipresencial

Gabriel ESCANÉS, Verónica HERRERO y Silvia AYLLÓN

Secretaría de investigación, Universidad Siglo XXI (Argentina)
gaescanes@gmail.com; vherrero@uesiglo21.edu.ar;
sayllon@uesiglo21.edu.ar

Eje: Educación a distancia

Sub-eje: Diseño de gestión y desafíos institucionales

Resumen

Los índices de deserción universitaria se presentan tradicionalmente más elevados en

Educación a Distancia (ED) que en la modalidad tradicional. Las causas de
esta disparidad han sido atribuidas, en diversos estudios, al menor grado de
relacionamiento que logra un alumno a distancia, con la institución, con sus
docentes y con otros pares; con la necesidad de autogestionar el tiempo
dedicado a las actividades académicas y las posibilidades reales de
comprensión y aprendizaje en contextos de estudio individual, entre otras.

Nos interesa presentar las diferencias detectadas en un modelo de educación

semipresencial donde se han incorporado ciertos elementos tendientes a
resolver algunas de las razones habituales de abandono. Este modelo mixto,
con recursos pedagógicos sustentados en una plataforma informática, ha sido
enriquecido por elementos específicos vinculados con las mayores barreras del
modelo tradicional.

845
Se toman en consideración para la comparación entre modalidades, indicadores como
la tasa de abandono, medidas de rendimiento académico de los alumnos que
abandonan en uno y otro caso,

Además, se reportan diferencias de acuerdo a la edad al ingreso y sexo de los

alumnos, en el marco de la caracterización del perfil típico del alumno que
ingresa en cada modalidad y de ellos, el correspondiente a los que abandonan.

Palabras Clave
DESERCION, RENDIMIENTO ACADEMICO, MODALIDAD PRESENCIAL, A
DISTANCIA, SEMIPRESENCIAL

Introducción
Los estudios sobre deserción universitaria indican como los factores más relevantes
para esta decisión a la mayor edad al ingreso (Giovanoli, 2002, Lopera
Oquendo, 2008), desarrollar alguna actividad laboral (Giovanoli, 2002; Castaño
et al, 2004); ser varón (Lopera Oquendo, 2008; Castillo y otros, 2010;
Giovanoli, 2002; Marrero, 2006), compromisos familiares (Torres Velandia,
2004); dificultades para adaptarse a la vida universitaria tanto en lo social como
en lo académico (Tinto, 1993, 1989), dificultades inherentes a la gestión
personal del tiempo de estudio y para el resto de las actividades (García Aretio,
2001), entre otros. Especialmente se destaca entre los aspectos que
determinan una mayor probabilidad de deserción, tener resultados académicos
magros, tales como pocas materias aprobadas y notas regulares o bajas
Rodríguez Laguna, 2008; Castaño et al, 2004) y la carga que representan las
asignaturas, como cantidad de horas de cursado y tareas extras, Alonso Martín
y otros 2005).
En Escanés y otros (2014), se destacan las particularidades que afectan
especialmente a la deserción en modalidades a distancia, respecto de los
determinantes ya conocidos para los estudios universitarios presenciales.
Las instituciones universitarias, desde hace un tiempo, tienen entre los primeros
problemas de agenda a la deserción. En este sentido, además de intentar
comprender más profundamente el fenómeno, han iniciado diferentes caminos

846
 para tratar ser menos afectados por esta situación. En este trabajo se presenta
una acción emprendida ante un diagnóstico vinculado con la deserción, así
como la evaluación de algunos indicadores relacionados, una vez consolidada
la alternativa académica en cuestión.

La modalidad semipresencial
Al considerar las causas de deserción aparecen recurrentemente algunas razones
vinculadas con obligaciones laborales y familiares. Entre estas razones se
desataca la actividad laboral del estudiante, tener hijos y por consiguiente
cargas de tiempo relacionadas con su cuidado y otras actividades del hogar, en
ambos casos resintiendo el tiempo disponible del individuo para el cursado,
estudio y logros académicos. La mayor incidencia de estas razones ocurre en
los segmentos de la población estudiantil con mayor edad.
Considerando tales limitaciones de colectivos poblaciones específicos para realizar y
completar estudios universitarios en la modalidad presencial tradicional, se
estructuró una propuesta educativa tendiente a superar esas barreras.
En particular, el diseño de esta nueva modalidad se concentró en las particularidades
del sistema presencial que excluían o hacían muy complicado el cursado a
alumnos que tenían obligaciones familiares y/o laborales. La mayoría de estos
alumnos tenían experiencias inconclusas de estudios universitarios previos.
Los principales elementos que el modelo semi-presencial (SP) trata de abordar
son:
Horarios de cursado: mayoritariamente la propuesta del sistema tradicional tiene
horarios diurnos, en general desde las 8 de la mañana. La modalidad
propuesta, se basa en una grilla de cursado desde las 18.30 hs hasta las
23.00hs. Este esquema horario hace compatible el cursado con la actividad
laboral de jornada completa para la mayor parte del alumnado objetivo.
Lugar de cursado: el lugar de cursado de la modalidad presencial tradicional
corresponde al campus universitario, sito en un predio a unos 15 km del centro
de la ciudad. El cursado de la modalidad SP se realiza en la sede céntrica de la
Universidad.
Carga horaria semanal: el corazón de la estructura semipresencial está basado
en definir para cada año académico un conjunto de materias de cursado

847
 presencial (aproximadamente 2/3 del total) y materias de cursado a distancia,
el resto. El cursado semanal está organizado en esta modalidad SP de modo
de organizar todas las materias que requieran presencialidad, de lunes a
jueves, liberando el día viernes de actividades de asistencia obligatoria.
Cantidad de tiempo total de cursado de la carrera: también considerando que los
alumnos que se pretende captar en esta modalidad tienen en general mayor
edad, y en gran parte, intentos previos por lograr una titulación universitaria, se
apela a la concreción en algo menos que la modalidad tradicional. Así, si una
carrera tiene una duración teórica en MP de 5 años, en la modalidad SP tendrá
una duración teórica de 4,5 años, es decir, está en torno del 10% menos de
duración teórica.

El perfil de los alumnos presenciales y en modalidad

semipresencial
El estudio está basado en los alumnos ingresantes de la Universidad Siglo 21
(Córdoba, Argentina) en sus sedes de la ciudad de Córdoba, de dos de las
modalidades vigentes. El análisis que presentamos a continuación corresponde
a una cohorte ingresada en el quinto año de funcionamiento de la modalidad
SP. Esto permite que cada uno de los aspectos que van definiendo el perfil real
desde lo diseñado originalmente, ya está funcionando, probados y ajustados a
los requerimientos académicos estándares. Del conjunto analizado de 1081
ingresantes del año 2010, corresponden a modalidad presencial tradicional
(MP) 745 alumnos y 336 a la modalidad semipresencial.

Tabla 1: Porcentaje de mujeres en el total de alumnos

% de mujeres
Presencial 49,7%
Semi presencial 45,2%
Fuente: Elaboración propia. Ingresantes 2010.

Entre los alumnos de MP hay mayor proporción de mujeres (Tabla 1) que en

modalidad SP. La diferencia más notoria en el perfil demográfico de los
estudiantes se relaciona con la edad (Tabla 2). Más del 80% de los alumnos de
MP tienen hasta 21 años al momento del ingreso, en tanto en la modalidad SP,

848
 el 56,5% tiene entre 22 y 30 años, seguidos en importancia por los ingresantes
a poco tiempo de terminar la escuela secundaria (aproximadamente el 25%
tiene entre18 y 21 años. Finalmente casi un 15% entre los alumnos SP, tiene
entre 31 y 40 años.

Tabla 2: Distribución de alumnos por grupos de edad, según modalidad

18 a 21 22 a 30 31 a 40 41 años y Total
años años años más
Presencial 80,9% 15,1% 2,3% 1,6% 100%
Semi presencial 24,8% 56,5% 14,8% 3,9% 100%
Fuente: Elaboración propia. Ingresantes 2010.

La deserción y el resultado académico en el primer año de los

alumnos presenciales y semi presenciales
A los fines de analizar el resultado durante el primer año, se considera como desertor
al alumno que no se inscribió para iniciar el cursado en el año siguiente, más
allá de qué curso teórico son las materias en las cuales se inscribe. Y por
consiguiente se consideran alumnos que persisten a todos aquellos que se
inscribieron para cursar materias, ya sean del segundo año, o materias
pendientes del primer año teórico de la currícula.
El conjunto de alumnos ingresantes en la modalidad presencial posee una tasa de
deserción del 22,3% en ese período, en tanto la tasa de deserción para el
mismo período en modalidad semi presencial alcanza el 32,7%. Este resultado
es consistente con la evidencia general de mayores tasas de deserción en
modalidades con menor exigencia de cursado presencial (Vázquez Martínez y
otros, 2007; Rivera Montalvo, 2012).

Tabla 3: Tasas de deserción en primer año por modalidad

Total
Presencial 22,3%
Semi presencial 32,7%
Fuente: Elaboración propia. Ingresantes 2010.
Tabla 4: Tasas de deserción por sexo, según modalidad
Mujeres Varones
Presencial 21,9% 22,7%
Semi presencial 35,5% 30,4%

849
Fuente: Elaboración propia. Ingresantes 2010.

Las diferencias en las tasas de deserción por género permiten observar que en MP la
diferencia entre mujeres y varones es muy reducida, en tanto para la modalidad
semi presencial, la tasa de deserción de las mujeres en el primer año es más
elevada.

Tabla 5: Tasas de deserción por grupos de edad, según modalidad

18 a 21 22 a 30 31 a 40 41 años y Total
años años años más
Presencial 20% 26,4% 41,2% 58,3% 21,9%
Semi presencial 40,2% 26,7% 36,7% 53,8% 35,5%
Fuente: Elaboración propia. Ingresantes 2010.

Si consideramos las edades en cada modalidad, se observa para la modalidad

presencial que mientras mayor es la edad al ingreso, es más probable la
deserción, al tiempo que en MS la tasa de deserción se reduce en los alumnos
en rangos de edades intermedias al momento de ingreso (el grupo entre 22 y
30 años presenta la menor tasa de deserción en esta modalidad). Además,
para edades superiores a los 30 años, la modalidad semipresencial es la que
presenta de ambas, una tasa de deserción menor.

Tabla 6: Cantidad promedio de exámenes finales rendidos durante el primer año por
situación de deserción, según modalidad
Persistieron Desertaron Total
Presencial 8,5 5,1 7,8
Semi presencial 5 3,7 4,7
Fuente: Elaboración propia. Ingresantes 2010.
La cantidad de exámenes a los que se presentaron a rendir, también revela diferencias
entre modalidades (Tabla 6). En promedio, un alumno de modalidad presencial
se presentó en el mismo período de tiempo a 3,1 exámenes más que los
alumnos de SP. Además, la diferencia entre modalidades es más elevada entre
los alumnos que continúan cursando.

850
Figura 1: Cantidad promedio de exámenes finales rendidos durante el primer año por
situación de deserción, según modalidad y grupo de edad

Presencial Semipresencial

10 10
8 8
6 Desertores 6 Desertores
4 Continuan 4 Continuan

2 2
0 0
18 a 21 22 a 30 31 a 40 41 años 18 a 21 22 a 30 31 a 40 41 años
años años años y más años años años y más

Fuente: Elaboración propia. Ingresantes 2010.

La cantidad promedio de materias aprobadas (Tabla 7) revela además, una mayor

efectividad en las materias rendidas por parte de los alumnos presenciales
(67% de las materias rendidas son aprobadas, en promedio), en tanto los
alumnos de SP logran alrededor de un 61% de éxito. Entre los que persisten de
ambas modalidades también hay diferencias pero inferiores: 69% y 66%. Y lo
mismo ocurre con los desertores: 54% y 51% de aprobación en los exámenes
rendidos, respectivamente.
Los resultados académicos (materias rendidas, materias aprobadas y promedio
obtenido) cuando se los segmenta por modalidad y grupos de edad permiten
detectar diferencias adicionales (Figuras 1, 2 y 3). Tanto en la cantidad de
materias rendidas como aprobadas permiten diferenciar a quienes continúan de
quienes desertan, con resultados relativamente peores para este último
segmento en la mayoría de las comparaciones. Esta situación está en línea con
la vinculación entre un magro resultado académico y una mayor probabilidad
de abandono mencionada previamente. Entre quienes continúan, mejores
resultados en modalidad presencial mientras menor es la edad del alumno al
momento de ingreso. De alguna manera, para quienes está pensada esta
modalidad, en tanto las condiciones que impone. En el caso de la modalidad
semipresencial, también los mejores resultados aparecen en los segmentos de

851
 edad de la población meta, es decir los mayores a 21 años al inicio del
cursado.

Tabla 7: Cantidad promedio de exámenes finales aprobados durante el primer año por
situación de deserción, según modalidad
Persistieron Desertaron Total
Presencial 5,9 2,8 5,3
Semi presencial 3,3 1,9 2,9
Fuente: Elaboración propia. Ingresantes 2010.

Figura 2: Cantidad promedio de exámenes finales aprobados durante el primer año por
situación de deserción, según modalidad y grupo de edad

Presencial Semipresencial

7 7
6 6
5 5
4 Desertores 4 Desertores
3 Continuan 3 Continuan
2 2
1 1
0 0
18 a 21 22 a 30 31 a 40 41 años 18 a 21 22 a 30 31 a 40 41 años
años años años y más años años años y más

Fuente: Elaboración propia. Ingresantes 2010.

La nota promedio tiene diferencias substanciales entre modalidades. Mientras en

presencial la nota promedio es 7,8, en MSP la nota promedio es inferior a 5
puntos. En esta nota promedio, que incluye aplazos, nuevamente tenemos que
los alumnos que desertan tienen un resultado inferior al de los alumnos que
continúan.
Los resultados en nota promedio son los que menos varaibilidad presentan dentro de
cada modalidad, segmentando por estado de persistencia / deserción y por
grupos de edad.
Tabla 8: Promedio de notas en exámenes finales durante el primer año (incluye
aplazos), por situación de deserción, según modalidad
Persistieron Desertaron Total
Presencial 5,8 5 5,6

852
Semi presencial 5,7 4,9 5,4
Fuente: Elaboración propia. Ingresantes 2010.

Las diferencias relacionadas con el promedio (Figura 3) son algo más notorias para el
caso de la modalidad semi presencial, donde para todos los grupos de edad
quienes continúan, lograron mejores notas. A su vez en modalidad SP los
mejores promedios corresponden a los alumnos de los grupos de edad
centrales.

Figura 3: Nota promedio en exámenes finales (con aplazos) durante el primer año por
situación de deserción, según modalidad y grupo de edad

Presencial Semipresencial

8 8
7 7
6 6
5 Desertores 5 Desertores
4 4
3 Continuan 3 Continuan
2 2
1 1
0 0
18 a 21 22 a 30 31 a 40 41 años 18 a 21 22 a 30 31 a 40 41 años
años años años y más años años años y más

Fuente: Elaboración propia. Ingresantes 2010.

Conclusiones
Los datos de deserción cuando se observan de manera global no revelan una
reducción, sino por el contrario un nivel mayor, en un modelo especialmente
diseñado para minimizar el fracaso en públicos con dificultades inherentes a su
edad y, por ende, obligaciones familiares y laborales.
Sin embargo, cuando se desagregan por edad del alumno, al cabo del primer año,
permite una menor probabilidad de deserción en el público objetivo.
Debido al propio diseño de la modalidad, se logra retener a más individuos que en
una modalidad tradicional, donde son minoría los alumnos de más edad, logran

853
 resultados desalentadores y en presencia de otras barreras que enuncian los
estudios del tema, terminan abandonando su carrera.
En síntesis, lo que surge al observar la evidencia presentada, es que la modalidad SP
logra captar principalmente alumnos del segmento de edades de interés. Si
bien los datos no brindan información al respecto, podría a priori suponerse que
corresponden a personas con actividades laborales o cargas familiares no
compatibles con la propuesta tradicional presencial. En este sentido la
propuesta lograr reducir algunas de las barreras percibidas, por lo cual se
incorporan principalmente alumnos del grupo definido. En cuanto a los
resultados académicos, en cada modalidad, los mejores indicadores están
asociados al público mayoritario en términos de edades, que podría
hipotéticamente resolver más adecuadamente el aprendizaje y el logro con una
propuesta más adecuada a sus posibilidades reales de gestión de tiempos.

Bibliografía
ALONSO MARTÍN, P. y LOBATO SORIANO, H. (2005). “Elementos que influyen en el
fracaso universitario: un estudio descriptivo”. En: Revista Española de Orientación y
Pedagogía. Vol. 16, No. 1. Pp. 66-79.

CASTAÑO, E.; GALLÓN, S.; GÓMEZ, K.; VÁSQUEZ, J. (2004) “Deserción estudiantil
universitaria: una aplicación de modelos de duración”. En: Lecturas de economía No.
60. Medellín. Enero-Julio 2004. Pp. 39-65.

CASTILLO CAICEDOA, M.; OSORIO MEJÍAB, A. M.; MONTERO CUARTASC, S.

(2010) “Deserción y retención, en la carrera de Economía de la Pontificia Universidad
Javeriana Cali: un análisis de supervivencia, 2000-2008” En: Economía, Gestión y
Desarrollo. Cali (Colombia) N°. 9. Pp. 11 - 33.

ESCANÉS, G.; HERRERO, V.; MERLINO, A. y AILLÓN, S. (2014). “Deserción en

educación a distancia: factores asociados a la elección de modalidad como
desencadenantes del abandono universitario”. En: Revista Virtualidad, Educación y
Ciencia. Vol 5, 9, en http://www.revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/article/view/9549.

GARCÍA ARETIO, L. (2001). Educación a distancia: de la teoría a la práctica.

Barcelona: Ariel.

854
GIOVANOLI, P. (2002) “Determinantes de la deserción y graduación universitaria: una
aplicación utilizando modelos de duración”. En: Documento de trabajo No. 37.
Universidad Nacional de La Plata. Pp. 1-35.

LOPERA OQUENDO, C. (2008). “Determinantes de la deserción universitaria en la

Facultad de Economía Universidad del Rosario”. En: Borradores de investigación. No.
95. Universidad del Rosario. Pp. 1-25.

RIVERA MONTALVO, D. (2012). La retención y la deserción en línea: fenómeno de

un modelo educativo virtual. Hispanic Educational Technology Services On Line
Journal. 2. Pp. 50-86.

RODRÍGUEZ LAGUNA, J. y HERNÁNDEZ VÁZQUEZ, J. M. (2008) “La deserción

escolar universitaria en México. La experiencia de la Universidad Autónoma
Metropolitana”. Actualidades Investigativas en Educación. Enero-abril, año/vol. 8, No.
1. Pp. 1-30.

TINTO, V. (1989). Definir la deserción: una cuestión de perspective. Revista de

educación superior. No. 71. Pp. 1-9.

TINTO, V. (1993). Leaving college: Rethinking the causes and cures of student
attrition. Chicago: The University of Chicago Press.

TORRES VELANDÍA, A. (2004) La educación superior a distancia. Los entornos de

aprendizaje en red. México: Universidad de Guadalajara.

VÁSQUEZ MARTÍNEZ, C.; RODRÍGUEZ PÉREZ, M. C. (2007). La deserción

estudiantil en educación superior a distancia: perspectiva teórica y factores de
incidencia. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 37 (3-4). pp. 107-122.

855
 Material de Estudio en EaD: la visión del estudiante
de la FCE de la UNRC

Elizabeth FERNANDEZ
Facultad de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Río Cuarto
(Argentina)
elesfer88@gmail.com
María del Carmen REGOLINI
Instituto de Desarrollo Regional, Facultad de Ciencias Económicas,
Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina)
maregolini@fce.unrc.edu.ar
Cecilia BRESSAN
Instituto de Desarrollo Regional, Facultad de Ciencias Económicas,
Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina)
ceciliabressan@gmail.com

Eje: Educación a Distancia

Subeje: El aprendizaje en la educación a distancia

Resumen
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han ido
evolucionando constante y vertiginosamente, pudiendo visualizarse sus
importantes repercusiones en diversos ámbitos sociales. En este
sentido, la educación se ha visto particularmente afectada por la
aparición de nuevos modos de enseñanza-aprendizaje que permiten
estudiar de manera no presencial.
Una de las dificultades más habituales que presentan los alumnos que estudian
bajo la modalidad Educación a Distancia (EaD) es la accesibilidad a los
materiales necesarios para su formación. Esta nueva forma de contacto
entre docentes y estudiantes, que implica una cierta imposibilidad de que
entre ellos se establezca de manera cotidiana una relación cara a cara,
pone de manifiesto la importancia que asume el material de estudio. Se
requiere de textos claros y concisos que introduzcan gradualmente al

856
 alumno en el lenguaje específico de la disciplina, despertando el interés
por la misma, anticipando potenciales dificultades y planteando posibles
modos de abordaje.
En la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC) la Facultad de Ciencias
Económicas (FCE) ha implementado desde el año 2003 el dictado de
todas sus carreras de grado bajo la modalidad EaD, pública y
gratuitamente.
El objetivo de este trabajo es analizar las percepciones de los estudiantes de
EaD de la FCE-UNRC en cuanto a la suficiencia y la calidad del material
de estudio remitido por las cátedras, así como la satisfacción en cuanto
a la forma y periodicidad de los envíos del mismo.
La investigación se ha llevado a cabo en base a una encuesta formulada vía e-
mail a un grupo de alumnos que estudian bajo la modalidad EaD en la
FCE. A través del análisis de las respuestas obtenidas, se ha podido
advertir que un 68% considera suficiente el material de estudio ofrecido
por las asignaturas. No obstante, un 64% opina que los docentes
deberían enviar una mayor cantidad de material para lograr un mejor
aprendizaje, aunque de estos últimos el 58% no ha solicitado bibliografía
adicional a sus docentes. De aquellos individuos que sí pidieron se les
envíe material extra, la mitad de las veces lo ha recibido con éxito.
En conclusión, si bien la cantidad y calidad de material de estudio pareciera
ser, desde el punto de vista de los alumnos investigados, suficiente y
adecuada, existe una cierta contradicción puesta de manifiesto entre la
disconformidad con la cantidad de material –por considerarla
insuficiente- y la actitud de requerimiento explícito del mismo.

Palabras Clave: Modalidad EaD, Material de estudio, Estudiantes

857
Introducción
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han ido
evolucionando constante y vertiginosamente, pudiendo visualizarse sus
importantes repercusiones en diversos ámbitos sociales. Como resultado
de estos avances tecnológicos, la educación se ha visto particularmente
afectada por la aparición de nuevos modos de enseñanza-aprendizaje
que permiten estudiar de manera no presencial.
A diferencia del sistema convencional de las distintas universidades –donde la
presencialidad implica el contacto y la interacción directos entre
estudiantes y docentes-, la Educación a Distancia (EaD), que ha tenido
un gran impulso en los últimos años, se caracteriza por no requerir la
presencia física de los alumnos y profesores en un lugar determinado.
En EaD los conocimientos se imparten de manera virtual, a través de
tecnologías que ofrecen superar las restricciones de tiempo y espacio
impuestas en la educación presencial, posibilitando una continua
comunicación entre sus protagonistas (Tagua, 2013).
Los estudiantes de los sistemas a distancia se enfrentan no sólo a los
problemas típicos de cualquier estudiante universitario, sino también a
los que genera el sistema mismo que, en muchos casos, conducen a la
interrupción temporal e incluso al abandono definitivo de los estudios.
Una de las dificultades más habituales que presentan los alumnos que
estudian bajo la Modalidad a Distancia es la accesibilidad a los
materiales necesarios para su formación. Esta nueva forma de contacto
entre docentes y estudiantes, que implica una cierta imposibilidad de que
entre ellos se establezca de manera cotidiana una relación cara a cara,
pone de manifiesto la importancia que asume el material de estudio. Se
requiere de textos claros y concisos que introduzcan gradualmente al
alumno en el lenguaje específico de la disciplina, despertando el interés
por la misma, anticipando potenciales dificultades y planteando posibles

858
 modos de abordaje (Litwin, 2000). Por otro lado, Barrantes Echevarría
(1998) señala que una de las causas más frecuentes por la que un
alumno de EaD deserta sus estudios es la abrumadora cantidad de
material provista para el cursado de las materias.
La Facultad de Ciencias Económicas (FCE) de la Universidad Nacional de Río
Cuarto (UNRC) es la única Unidad Académica que desde el año 2003
cuenta –además de la modalidad presencial– con la modalidad de
dictado a distancia de todas sus carreras de grado.
El objetivo de este trabajo es analizar las percepciones de los estudiantes de
EaD de la FCE-UNRC en cuanto a la suficiencia y la calidad del material
de estudio remitido por las cátedras, así como la satisfacción respecto a
la forma y periodicidad de los envíos del mismo.
Este análisis, de tipo exploratorio – descriptivo, se desarrolla dentro de una
serie de estudios realizados en el marco del Proyecto de Investigación
“Análisis de propuesta de Educación a Distancia en una oferta educativa
bimodal. El caso de la Facultad de Ciencias Económicas – Universidad
Nacional de Río Cuarto”, aprobado y subsidiado por la Secretaría de
Ciencia y Técnica de la UNRC.
En cuanto a la metodología de trabajo, la investigación se ha llevado a cabo en
base a los datos obtenidos de una encuesta formulada a un grupo de
alumnos que estudian bajo la Modalidad EaD en la FCE de la UNRC.
Dicha encuesta se realizó vía e-mail a aquellos estudiantes que avalaron
su intención de participar en la investigación, y de la misma se
obtuvieron 91 respuestas que conforman la población bajo estudio. El
cuestionario enviado estuvo compuesto por preguntas de diversos tipos,
entre las cuales cabe mencionar: preguntas de elección múltiple –donde
el estudiante, en algunos casos, podía marcar varias opciones-,
preguntas de tipo abierto –para responder de acuerdo a la opinión
personal de cada uno- y preguntas para marcar un grado de

859
 identificación con una premisa dada –pudiendo escoger en una escala
tipo Likert de 1 a 4, en donde 1 significa “ninguna identificación” y 4
“totalmente identificado”-. Cabe destacar que las proporciones
respectivas han sido calculadas en relación con el total de respuestas
recibidas a cada pregunta, criterio seguido por considerarse más
adecuado a los fines de su interpretación.
El artículo está organizado de la siguiente manera: en la primera sección se
hace una breve reseña acerca de la implementación de la Educación a
Distancia en la FCE-UNRC; a continuación se presenta una breve
caracterización de los estudiantes encuestados; posteriormente se
exhiben los resultados del análisis y, por último, se presentan las
conclusiones.

La Educación a Distancia en la FCE de la UNRC

En la Universidad Nacional de Río Cuarto, la Facultad de Ciencias Económicas
es la única Unidad Académica que ha implementado, desde el año 2003,
el dictado de sus tres carreras de grado –Contador Público, Lic. en
Economía y Lic. en Administración- bajo la Modalidad EaD, de forma
pública y gratuita.
Para impartir las clases en esta Modalidad, los docentes de la FCE disponen
de un Campus Virtual en la plataforma denominada SIAT 1 al que accede
el estudiante de EaD, mediante cualquier dispositivo conectado a
Internet. Dentro de dicho campus, existen Aulas Virtuales, creadas
especialmente para cada asignatura, a través de las cuales los alumnos
pueden, entre otras cuestiones, interactuar con sus profesores y pares, y
acceder al programa de la materia, los materiales de estudio y las
actividades para su posterior calificación.

1Sistema Informático de Apoyo a la Teleformación, desarrollado por la UNRC en el año 2000, al

que se puede acceder en la siguiente dirección electrónica http://www.siat.unrc.edu.ar

860
La bibliografía que los estudiantes utilizan durante el cursado de la carrera en
la Modalidad a Distancia está organizada en Módulos, y es cargada al
sistema con la regularidad que estima conveniente cada cátedra; sin
embargo cabe agregar que los Módulos tienen igual fecha de inicio y
finalización atendiendo a lo establecido por la Dirección de EaD de la
FCE. Por su parte, los alumnos deben descargar el material necesario
para emprender el estudio de las materias en las que se inscriben.

Caracterización de los estudiantes de EaD de la FCE

De acuerdo al análisis de los datos obtenidos en la encuesta antes
mencionada, se conoce que aproximadamente el 68% de los estudiantes
son de género femenino, mientras que más de la mitad está
comprendida en la franja etaria de 27 a 36 años, siendo el rango de
edades de 18 a 57. En cuanto a la residencia, los estudiantes se
distribuyen uniformemente entre los que residen en la ciudad de Río
Cuarto y aquellos que viven fuera de ella. Cabe aclarar, que los alumnos
que residen en localidades distintas de Río Cuarto, han sido agrupados
en: aquellos que viven en la Región (que corresponde exclusivamente a
las localidades de los departamentos Río Cuarto, Juárez Celman,
General Roca y Roque Sáenz Peña), los residentes en la provincia de
Córdoba (excluidos los cuatro departamentos señalados anteriormente)
y los que se encuentran viviendo en otras provincias. Según la carrera
que están estudiando, más del 65% corresponde a la carrera de
Contador Público. Con respecto al estado civil, existe una proporción
similar entre los alumnos solteros y los casados o en pareja. Además,
alrededor del 80% de los estudiantes trabajan y un 36% tiene hijos a
cargo (Gráfico N°1).

861
 Gráfico N°1: Principales atributos de los estudiantes de EaD de la FCE
Género

100% 68%
32%
50%

0%

Femenino
Masculino

Residencia
52%
60%
40%
22%
20% 11% 15%
0%
Río
Otra
Cuarto Córdoba
provincia Región

Aclaración: Región incluye a los departamentos de Río Cuarto (sin su ciudad capital), Juárez Celman, General Roca y
Roque Sáenz Peña. Córdoba representa al resto de la provincia sin los cuatro departamentos señalados.

Carrera
67%
80%
60%
40% 16%
20% 11%
0% 5%
1%
Cr. Púb.
Lic. en Adm.
Lic. en Eco.
Cr. Púb. y Lic.
en Adm. Cr. Púb. y Lic.
en Eco.

Fuente: Elaboración propia con datos de la encuesta – 2013

862
863
Materiales de estudio: la visión del alumnado
En este apartado se presentan las percepciones de los estudiantes de EaD en
relación al material remitido por las cátedras, y principalmente en cuanto
a la cantidad y calidad del mismo.
De acuerdo a las respuestas otorgadas a la encuesta realizada, poco más de
dos tercios de los estudiantes encuestados sostienen que, en general, el
material brindado por las diferentes asignaturas es suficiente para
entender y estudiar los contenidos declarados en los programas
correspondientes. El resto de los individuos consideran que, o bien el
material es escaso, o bien, excesivo, siendo la proporción de los
primeros aproximadamente el doble que la de los segundos (Gráfico
N°2).

Gráfico N°2: Suficiencia del material brindado por las cátedras

Fuente: Elaboración propia con datos de la encuesta – 2013

80% 69%

60%
40%
22%
20% 9%
0%

Suficiente
Escaso
Excesivo

Por otro lado, se indaga a los estudiantes si consideran que los profesores
deberían enviar una mayor cantidad de material de estudio. En
respuesta a dicho interrogante, aproximadamente un 65% manifiesta
que lo creen necesario. Sin embargo, cuando se les pregunta si han
solicitado material extra en alguna oportunidad, de dicho porcentaje
menos de la mitad –un 42%- afirma haberlo requerido alguna vez.

864
Con respecto al envío de bibliografía adicional, es posible agrupar a los
alumnos de acuerdo a la respuesta por parte de sus docentes a la
solicitud de material formulada. Las respuestas de los estudiantes al
interrogante ¿Te enviaron el material que solicitaste? pueden ser
resumidas y clasificadas en diferentes categorías, dado que surgen de
una pregunta de tipo abierta a la que contestaron libremente (Cuadro
Nº1).

Cuadro N°1: Proporción de estudiantes según la respuesta otorgada al

interrogante ¿Te enviaron el material que solicitaste?

Fuente: Elaboración propia con datos de la encuesta – 2013

Aclaración: el total de respuestas no suman el 100% debido a la decisión de análisis de los distintos tipos de
respuestas por parte de los autores de este trabajo

Respuesta Proporción
Si, siempre 54%
Si, pero incompleto 7%
Si, pero inoportunamente 7%
Sólo algunas veces 3%
No, pero me indicaron dónde buscar 18%
No 3%

Se destaca que de los alumnos que aseveran haber demandado material de

estudio adicional, la mayoría sostiene que siempre se les ha brindado
una respuesta favorable.
Otra de las cuestiones analizadas corresponde a las ventajas que los
estudiantes perciben en el envío de material adicional por parte de las
cátedras. El interrogante formulado consistía en una pregunta para
marcar opciones, donde el individuo podía seleccionar más de una
alternativa (Cuadro N°2).

Cuadro N°2: Proporción de estudiantes según la respuesta otorgada al

interrogante ¿Qué ventajas aprecias respecto a que los profesores envíen

865
 material adicional de los contenidos de las asignaturas?

Fuente: Elaboración propia con datos de la encuesta – 2013

Respuesta Proporción
Ninguna, porque no tengo tiempo de leerlos 10%
Me resuelve el problema de tener que buscar por mi mismo
material complementario, ya que en general no se dónde buscar 37%
Me ahorra tiempo al momento de estudiar 33%
Sirve para terminar de entender los temas 76%

Del Cuadro Nº2 se desprende que toda bibliografía extra que pueda brindar el
docente para el estudio de la asignatura, en general es bienvenida por el
alumno, ya que tan sólo un 10% no le encuentra utilidad a la misma –por
disponer de tiempos limitados para dedicar al estudio-, mientras que los
demás estudiantes se valen de este material por diferentes motivos,
siendo la principal causa la ayuda que ofrece para terminar de
comprender los temas abordados.

866
Envíos de materiales de estudio: forma y periodicidad
Cada cátedra “sube” los archivos vinculados a los materiales de estudio a su
correspondiente aula virtual acorde al criterio de los docentes a cargo de
la asignatura en la Modalidad a Distancia.
Al indagar a los alumnos si consideran que la frase No consigo tener los libros
o materiales necesarios para estudiar influye –y en qué grado- en el
desarrollo de sus estudios, se obtienen los resultados que se exponen
en el Cuadro Nº3.
Se aprecia que la carga de material de estudio por los docentes y por ende, la
obtención del mismo por parte de los estudiantes, no es un grave
problema a tener en cuenta, ya que sólo el 17% de los alumnos
expresan no disponer de la bibliografía necesaria para el estudio.

Cuadro N°3: Proporción de estudiantes según el grado de identificación

con la premisa No consigo tener los libros o materiales necesarios para
estudiar

Fuente: Elaboración propia con datos de la encuesta – 2013

Respuesta Proporción
Nada identificado 59%
Poco identificado 24%
Bastante identificado 9%
Muy identificado 8%

En cuanto al nivel de satisfacción respecto a la actualización del material

provisto, los alumnos en general se encuentran satisfechos en este
sentido, dado que más de la mitad de ellos manifiestan un grado de
satisfacción medio-alto (Cuadro Nº4).

867
Cuadro N°4: Proporción de estudiantes según el grado de satisfacción
con la actualización del material

Fuente: Elaboración propia con datos de la encuesta – 2013

Respue sta Proporción

Nada satisfecho 7%
Poco satisfecho 22%
Bastante satisfecho 49%
Muy satisfecho 22%

868
Referido a la forma de presentación del material bibliográfico, se analiza –de
acuerdo a la perspectiva del alumno- qué elementos permitirían mejorar el
aprendizaje en EaD, interrogando a los individuos mediante una pregunta para
marcar la o las opciones que consideren más acertadas (Cuadro N°5).

Cuadro N°5: Elementos que los estudiantes consideran mejorarían el

aprendizaje en la Modalidad EaD

Fuente: Elaboración propia con datos de la encuesta – 2013

Elemento Proporción
Videos de explicaciones de temas puntuales 75%
Videos de clases completas 54%
Audios de explicaciones de temas puntuales 29%
Audios de clases completas 16%
Enlaces a sitios con explicaciones adicionales del tema 64%
Archivos con resúmenes de temas 64%
Archivos con todas las respuestas a los interrogantes/ejercicios que incluyan los módulos 70%

Analizando las respuestas de los estudiantes a la pregunta planteada, se

observa que son altos los porcentajes de individuos que consideran
beneficioso el material didáctico adicional en forma de videos, enlaces a
sitios web y archivos-resúmenes, mientras que no son muchos los que
preferirían archivos de audio.

Conclusiones
La Modalidad de Educación a Distancia ha tenido un gran impulso en los
últimos años como resultado de los importantes avances tecnológicos.
Este sistema, caracterizado por no requerir la presencia física de
alumnos y docentes en un lugar determinado, ha permitido superar las
restricciones de tiempo y espacio impuestas por la educación presencial.

869
 Sin embargo, estudiar a distancia conlleva también nuevos obstáculos al
alumno, que no sólo debe afrontar los problemas comunes a cualquier
universitario, sino que a ellos se agregan los propios de este tipo de
Modalidad.
Una de las dificultades más habituales que presentan los estudiantes que
cursan bajo la Modalidad a Distancia es la accesibilidad a los materiales
necesarios para su formación. No obstante, algunos autores sostienen
que la excesiva cantidad de material provista para el cursado de las
materias representa un inconveniente a la hora de estudiar en EaD.
El trabajo de investigación realizado, de tipo exploratorio y descriptivo, ha
permitido conocer y describir cuán suficiente y confiable es, desde la
percepción del estudiante de EaD de la FCE-UNRC, el material de
estudio remitido por las cátedras, así como su satisfacción con el mismo
respecto a la forma y periodicidad de su envío.
El análisis llevado a cabo permite advertir que los alumnos encuestados que
estudian a distancia en la FCE generalmente encuentran suficiente el
material de estudio remitido por los docentes. Sin embargo, una gran
proporción de estudiantes considera que el envío de material adicional
sería provechoso para terminar de comprender los temas abordados y/o
para ahorrar tiempo en el estudio, evitando tener que buscar por sí
mismos mayor cantidad de bibliografía. Asimismo se pudo conocer,
mediante las respuestas de los alumnos a la encuesta realizada, que en
general desearían de recibir videos explicativos, archivos resúmenes y
enlaces que les permitieran según sus apreciaciones avanzar más
rápidamente en el estudio. Por último, y a pesar de lo anteriormente
expuesto, los alumnos manifiestan que no solicitan muy a menudo
material bibliográfico extra, aún cuando, en las ocasiones que lo han
hecho, la mayoría de las veces han obtenido una respuesta favorable.

870
Resultaría interesante, en investigaciones futuras, complementar este estudio
relacionando la temática abordada con el rendimiento académico, la
disponibilidad de tiempos para dedicar al estudio y la interrupción y
abandono del cursado de los estudiantes de Educación a Distancia.

Bibliografía

ECHEVARRÍA BARRANTES, R. (1998). Educación a Distancia. EUNED. San

José. Costa Rica.
LITWIN, E. (2000). La educación a distancia. Temas para el debate de una
nueva agenda educativa. Buenos Aires: Amorrortu editores.
TAGUA, M. A. (2013). Ambientes educativos con tecnologías digitales: los
Entornos Personales de Aprendizaje (PLE). Universidad Nacional de Cuyo.
RUEDA, 6to Seminario Internacional de Educación a Distancia. Mendoza.

871
872
873
874
875
876
877
878
879
880
881
882
883
884
885
886
La utilización de las TICs en la Modalidad a Distancia
por parte de los estudiantes de la FCE de la UNRC

María Virginia GATTARI

Facultad de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Río Cuarto
(Argentina)
virginiagattari@gmail.com
María del Carmen REGOLINI
Instituto de Desarrollo Regional, Facultad de Ciencias Económicas,
Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina)
maregolini@fce.unrc.edu.ar
Sonia Noemí CURTI
Instituto de Desarrollo Regional, Facultad de Ciencias Económicas,
Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina)
soniacurti@yahoo.com.ar

Eje: Educación a Distancia

Sub-eje: El aprendizaje en la educación a distancia

Resumen
El proceso de globalización ha generado necesidades educativas que demandan
estrategias de enseñanza-aprendizaje innovadoras y motivadoras. Es así que
el surgimiento de las TICs representa un fuerte apoyo a la Educación a
Distancia (EaD) al basarse, principalmente, en un modelo pedagógico-
tecnológico. Las TICs en este ámbito, posibilitan un aprendizaje más activo e
independiente, permitiendo superar barreras de tiempo y de distancia
geográfica, logrando ventajas referidas a una mayor interacción entre los
participantes de los procesos educativos (docente-estudiante-materiales); cierta
flexibilidad en el aprendizaje -los estudiantes controlan el tiempo y el esfuerzo
que dedicarán a las tareas, pueden disponer de ambientes favorables para
realizarlo y a quién acudir en caso de dificultades, entre otras alternativas-;

887
 realizar un aprendizaje eficaz, dado que pueden aprender los contenidos a su
propio ritmo; disponen de acceso a diferentes fuentes de información que les
permite ampliarlas profundizando en aquellos temas de interés; la enseñanza
integra diversos formatos (textual, gráfico, sonoro) favoreciendo la transmisión
del conocimiento y el estudio individualizado. Lo anterior requiere que tanto los
profesores como los alumnos de EaD dispongan de un manejo adecuado y
conocimientos suficientes acerca de las diversas tecnologías que son
implementadas en el proceso educativo. El objetivo del presente trabajo es
indagar acerca del uso de las TICs que realizan los alumnos de la modalidad
EaD de la Facultad de Ciencias Económicas (FCE) de la Universidad Nacional
de Río Cuarto (UNRC) y los medios que emplean para interactuar con el resto
de sus compañeros. Esta investigación es realizada en el marco del PPI:
“Análisis de propuesta de Educación a Distancia en una oferta educativa
bimodal. El caso de la Facultad de Ciencias Económicas - Universidad
Nacional de Río Cuarto”, aprobado y subsidiado por la Secretaría de Ciencia y
Técnica de la UNRC. El análisis de los datos obtenidos mediante una encuesta
realizada, vía correo electrónico, a los estudiantes de modalidad EaD de la
FCE de la UNRC, indica que aproximadamente el 80% de los mismos utilizan
internet para buscar información, enviar y recibir correos electrónicos pero sólo
un 29% se comunica a través del chat o diferentes redes sociales con
compañeros y docentes de las asignaturas. Esto permite concluir que, a pesar
de que la modalidad EaD requiere de la utilización de diferentes medios
tecnológicos para interactuar con los docentes y los compañeros, para el grupo
de alumnos investigados no representa la principal finalidad para la cual
recurren a internet.

Palabras Clave: Modalidad EaD, estudiantes, TICs, enseñanza-aprendizaje

888
Introducción
La Educación a Distancia (EaD) se caracteriza por agregar a la tradicional manera de
dictar clases (clases presenciales con intercambio personal entre alumno-
docente) las tecnologías de información y comunicación (TICs), las cuales
permiten alcanzar los mismo objetivos y satisfacer las mismas necesidades que
una modalidad presencial sin que el alumno asista físicamente al lugar de
estudios, lo cual, brinda al estudiante la posibilidad de atender otros asuntos de
índole personal como puede ser su trabajo, familia, entre otros.
La Facultad de Ciencias Económicas (FCE) de la Universidad Nacional de Río Cuarto
(UNRC), ha sido la primera unidad institucional, que desde el año 2003, ha
incorporado la modalidad EaD al dictado de todas sus carreras de grado, que
hasta el momento se desarrollaban únicamente en la modalidad presencial.
Las TICs representan un fuerte apoyo a la Educación a Distancia, posibilitando un
aprendizaje más activo e independiente, considerando además que dicho tipo
de educación se basa en un modelo pedagógico-tecnológico. Las TICs
permiten superar barreras de tiempo y de distancia geográfica, logrando
ventajas referidas a una mayor interacción entre los participantes de los
procesos educativos (docente-estudiante-materiales); cierta flexibilidad en el
aprendizaje -los alumnos controlan el tiempo y el esfuerzo que dedicarán a las
tareas, pueden disponer de ambientes favorables para realizarlo y a quién
acudir en caso de dificultades, entre otras alternativas-; realizar un aprendizaje
eficaz, dado que pueden aprender los contenidos a su propio ritmo; disponen
de acceso a diferentes fuentes de información que les permite ampliarlas
profundizando en aquellos temas de interés; la enseñanza integra diversos
formatos (textual, gráfico, sonoro) favoreciendo la transmisión del conocimiento
y el estudio individualizado. Todo esto requiere que tanto los profesores como
los alumnos de esta modalidad dispongan de un manejo adecuado y
conocimientos suficientes acerca de las diversas tecnologías que son
implementadas en el proceso educativo.
El objetivo del presente trabajo es indagar acerca del uso de las TICs que realizan los
alumnos de la modalidad EaD de la FCE de la UNRC y los medios que
emplean para interactuar con el resto de sus compañeros. Esta investigación
es realizada en el marco del PPI: “Análisis de propuesta de Educación a

889
 Distancia en una oferta educativa bimodal. El caso de la Facultad de Ciencias
Económicas - Universidad Nacional de Río Cuarto”, aprobado y subsidiado por
la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC.
Los antecedentes inmediatos de este estudio son los trabajos presentados dentro del
referido Proyecto de Investigación: el artículo “Distancia en la educación: La
interacción virtual" (Fernandez y Regolini M., 2014) cuya principal conclusión es
que la ausencia del contacto personal y directo -como rasgo principal de la
modalidad a distancia- parecería no constituir, en principio, un factor que influya
en forma negativa en el desarrollo de la carrera o un obstáculo que los alumnos
deban superar, dado que los mismos interactúan con sus docentes y pares a
través de los diversos medios virtuales que tienen a su disposición, lo cual
constituye una forma de acercamiento que facilita el proceso de enseñanza –
aprendizaje; y el trabajo “Un mismo plan de estudios, distintas modalidades
¿Historias diferentes?” (Bressan, Regolini y Curti, 2012), en el cual se arribó a
conclusiones globales acerca de las condiciones finales de cursado que
presentan los estudiantes que optan por una u otra modalidad de estudio.
Este trabajo se encuentra estructurado de manera tal que, en un primer lugar se
presenta la metodología utilizada; luego un apartado sobre tecnologías de
información y comunicación y su vinculación con el proceso de enseñanza-
aprendizaje, analizando en particular la Modalidad EaD de la FCE de la UNRC;
finalmente se presentan las conclusiones a las cuales se arribó.

Metodología
El presente trabajo se desarrolla a partir de la utilización de datos obtenidos en una
encuesta realizada online en 2013 a un grupo de estudiantes de la modalidad
EaD que prestaron su conformidad. La cantidad de estudiantes que
respondieron la encuesta es de 91, y los mismos conforman la población objeto
de estudio. Es una investigación de tipo exploratoria-descriptiva mediante la
cual se pretende conocer el grado de utilización de las TICS por parte de este
grupo de alumnos y también la interacción que existe entre ellos a través de las
mismas.

890
TICs y el proceso de enseñanza-aprendizaje
“Los sistemas de enseñanza deben atender a los cambios sociales, económicos y
tecnológicos. La omnipresencia de las telecomunicaciones en la sociedad,
configura un nuevo contexto en la educación, en donde se hace precisa la
formación de profesionales para tiempos de cambio. La formación de docentes
que estudien y comprendan el fenómeno de las TICS es fundamental a la hora
de la implementación de un modelo pedagógico-tecnológico” (Gonzalez y Curto
Stratta, 2004: 2). De allí que, uno de los aspectos que adquiere importancia es
el nuevo rol que el docente debe tomar en la educación. Lo que se debe lograr
es que las TICs sean algo habitual tanto para el estudiante como para el
profesor, por ejemplo que ambos puedan utilizar un editor de texto o de
imágenes para realizar su trabajo, que Internet sea un lugar al que todos
acudan para buscar información, etc.
Siguiendo a Mendez-Estrada y Monge-Najera (2006) es posible identificar algunas
ventajas de las TICs para los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para los estudiantes: los hace participantes activos de su propio proceso de
aprendizaje; les entrega la información en el medio más adecuado según el
caso (impreso, audio, vídeo, etc.); les da la posibilidad de trabajar en forma
cooperativa (por ejemplo en foros virtuales y videoconferencias); les facilita la
autoevaluación de sus producciones y avances. Para los docentes: les facilita
guiar el proceso de aprendizaje; les permite planificar qué, cómo y cuándo
enseñar; les ayuda a contrastar las ideas planteadas por los estudiantes; les
ofrece la oportunidad de hacer los ajustes necesarios durante el proceso de
enseñanza y de incluir la información pertinente.
Del mismo modo, los mencionados autores identifican también algunas desventajas
que presentan las tecnologías de información y comunicación, entre ellas se
encuentran que su uso requiere disponer de una computadora con conexión
medianamente rápida a Internet, y la resistencia al cambio por parte de
docentes que nunca han utilizado estas tecnologías o que deben aprender a
utilizarlas antes de enseñar a través de ellas.

891
TICs y la Modalidad EaD de la FCE de la UNRC
En la FCE de la UNRC la modalidad EaD es una propuesta de enseñanza y
aprendizaje que se lleva a cabo a través de la plataforma del Sistema
Informático de Apoyo a la Teleformación (SIAT)1 mediante un Aula Virtual
creada especialmente para cada asignatura, en el denominado Campus Virtual
en la siguiente dirección electrónica http://www.siat.unrc.edu.ar. En dicha
plataforma, los alumnos tienen acceso al programa de la asignatura, los
materiales de estudio -organizados en Módulos- y las actividades para su
posterior calificación. A partir de la encuesta realizada se pudo identificar que el
53% de los alumnos que conforman la población bajo estudio indico que califica
como “Muy bueno” el nivel de funcionamiento de la plataforma SIAT, mientras
que solo un 2% considera que el mismo es “Regular”.
A su vez, durante el cursado, los estudiantes de la mencionada modalidad cuentan
con tutorías virtuales permanentes y foros creados, especialmente, para la
reflexión de la temática abordada en los diferentes módulos, la discusión e
intercambio de ideas con los compañeros y los docentes. Con relación a este
aspecto, cuando se les pregunto a los alumnos si conocían la existencia de
foros de discusión y la utilización de los mismos, el 73% indicó que sí los
conoce y sabe cómo se utilizan, aunque llamativamente un 15% respondió que
si bien sabe qué es un foro de discusión no conoce como utilizarlo.
Al analizar la interacción de los estudiantes con los docentes se observó que el medio
más utilizado para consultar a los profesores es el correo electrónico (76,92%),
seguido de los foros de las asignaturas (52,74%); en tercer lugar se encuentran
las consultas que se realizan en forma presencial (38,46%), y por último el
17,58% de los alumnos lo hace telefónicamente. Lo cual refleja que a pesar de
que la modalidad de estudio sea a distancia una cantidad considerable de
estudiantes prefiere acercarse a la universidad en los horarios de consulta del
docente e interactuar de manera personal.
A su vez, cuando se interrogó a los alumnos acerca del medio utilizado para
comunicarse con sus compañeros el 25% de los encuestados indicó que lo
hace a través de correo electrónico y el 19% a través de los foros de las
asignaturas; utilizando en menor medida redes sociales (14%), chat (8%) y
1
Desarrollado por la UNRC en el año 2000.

892
 teléfono (8%). Esto permite observar que para lograr un intercambio tanto con
los profesores como con sus pares, los estudiantes eligen en primera instancia
el correo electrónico seguido por los foros creados por las materias.
Por último resulta relevante conocer el grado de intensidad de utilización de la web
que tienen los estudiantes, se les planteó una pregunta con las opciones
“mucho”, “regular” y “poco”. La primera opción fue escogida por poco menos de
la mitad de los mismos (44%), mientras que sólo el 5% indicó que la misma era
“regular”. Asimismo, en el Cuadro Nº1 se exponen, resumidamente, los
recursos o servicios de internet de mayor utilización por parte de los alumnos,
destacándose nuevamente el envío de correos electrónicos como forma de
comunicación virtual.

Cuadro Nº1: Recursos/servicios de internet de mayor uso por parte de los estudiantes
Búsqueda de información 84%

Enviar correos electrónicos 82%

Leer noticias 75%

Ingresar a sitios de internet 53%

Comunicarse a través de chat 29%

Fuente: Elaboración propia, en base a los datos extraídos de la encuesta realizada en
el año 2013.

893
Conclusiones
Del análisis realizado se destaca que el correo electrónico es el medio de mayor uso
por parte de los estudiantes para la interacción tanto con sus docentes como
con sus compañeros; dejando de lado la preferencia de espacios de trabajo
colaborativo tales como foros. Es de destacar que más de un tercio de los
alumnos encuestados optan por realizar consultas a sus docentes en forma
presencial, es decir acercándose a la Universidad en los horarios dispuestos
para dichas consultas por cada profesor e interactuar de manera personal.
A pesar de que la Modalidad EaD requiere de la utilización de diferentes medios
tecnológicos para interactuar con docentes y compañeros, y que la plataforma
empleada por la FCE de la UNRC los pone a disposición de los participantes
del proceso de enseñanza-aprendizaje, el grupo de alumnos investigados no
efectúa un pleno uso de ellos, teniendo un protagonismo notable el correo
electrónico y la interacción presencial.

894
Bibliografía

 Bressan, C., Regolini, M.C. y Curti, S. (2012). Un mismo plan de estudios,

distintas modalidades ¿historias diferentes?. XIX Jornadas de Intercambio de
Conocimientos Científicos y Técnicos, Río Cuarto, Argentina.
 Fernandez, E. y Regolini, M. (2014). Distancia en la educación: La interacción
virtual; XXI Jornadas de Intercambio de Conocimientos Científicos y Técnicos,
Facultad de Ciencias Económicas-Universidad Nacional de Río Cuarto.
 Gonzalez, G.R. y Curto Stratta, R.C. (2004) Las TICs como estrategia de
comunicación educativa en un mundo globalizado. II Congreso Online del
Observatorio para la Cibersociedad. Recuperado de:
http://www.cibersociedad.net/congres2004/grups/fitxacom_publica2.php?
grup=11&=es&id=234
 Méndez-Estrada, V. y Monge-Nájera, J. (2006). Las TIC en un entorno
latinoamericano de educación a distancia: la experiencia de la UNED de Costa
Rica. RED. Revista de Educación a Distancia, 15.

895
 Una aproximación teórico-metodológica al
aprendizaje estratégico de la traducción en entornos
virtuales

Ileana Yamina GAVA

Facultad de Lenguas - UNC
yamigava@mail.com

Eje 4: Educación a Distancia. Subeje: El aprendizaje en la educación a distancia.

Resumen
El objetivo de este trabajo es realizar un recorrido a través de estudios y
propuestas sobre el aprendizaje estratégico con el propósito de proporcionar un
anclaje teórico y metodológico para la pedagogía de la traducción en entornos
virtuales. Si bien la adquisición y aplicación de estrategias de aprendizaje ha cobrado
especial relevancia en la didáctica de la traducción, no se cuenta aún con taxonomías
o clasificaciones que contemplen de manera específica el aprendizaje de la traducción,
tanto en la modalidad presencial como no presencial (a distancia). Es por ello que en
este trabajo se procura conjugar diversos enfoques sobre la pedagogía basada en el
desarrollo de estrategias de aprendizaje provenientes tanto del área de educación a
distancia (EaD) como de la lingüística aplicada. Se toma como punto de partida la
taxonomía para el aprendizaje estratégico en la educación a distancia (EaD) esbozada
por Valenzuela (2000) y las clasificaciones de estrategias directas (de memoria,
cognitivas, de compensación) e indirectas (metacognitivas y socioafectivas) diseñadas
por O'Malley y Chamot (1987, 1990) y Oxford (1990). Se retoman, además, los aportes
de Jones, Plincsar, Ogle y Carr (1987) sobre el papel fundamental de los docentes
estratégicos, que modelan las estrategias de aprendizaje y favorecen su desarrollo. En
lo que respecta a la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) en la formación de traductores, se consideran los aportes de estudios realizados
en estas dos últimas décadas, especialmente en el marco del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) y en el ámbito local, que constituyen un referente para las
investigaciones y propuestas de formación en el campo de la traducción. Cabe
destacar que el presente análisis forma parte de un proyecto de investigación
orientado al estudio de la didáctica no presencial de la traducción en las carreras de

896
posgrado de las Especializaciones en Traducción de la Facultad de Lenguas (UNC).

Palabras clave: educación a distancia, didáctica de la traducción, enfoque

metodológico, aprendizaje estratégico.
Introducción

El sistema educativo en la mayoría de los países latinoamericanos está

atravesando un período revolucionario que se caracteriza tanto por nuevas
oportunidades como por incertidumbres. En el devenir de los intentos y nuevos
escenarios que surgen a partir del acercamiento de la educación a las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC), tal como afirma Brunner (2003: 15) “las
esperanzas se mezclan con las frustraciones; las utopías, con las realidades”. La
preeminencia de Internet en el entramado de las actividades de nuestro mundo
globalizado coloca a la formación de traductores frente a un verdadero desafío. Las
tecnologías digitales no solo ofrecen diversas alternativas para los traductores,
ampliando las posibilidades laborales y de formación permanente, sino que también
plantean nuevas exigencias para los programas educativos actuales. El objetivo de
este trabajo es realizar un recorrido a través de estudios y propuestas que
proporcionen un anclaje teórico-metodológico para una pedagogía centrada en el
aprendizaje estratégico de la traducción en entornos virtuales. Si bien la adquisición y
aplicación de estrategias de aprendizaje ha cobrado especial relevancia en la didáctica
de la traducción, no se cuenta aún con clasificaciones que contemplen de manera
específica el aprendizaje de la traducción, tanto en la modalidad presencial como no
presencial (a distancia). Es por ello que en este trabajo se procura conjugar diversos
enfoques teóricos y metodológicos sobre las estrategias de aprendizaje provenientes
tanto del área de educación a distancia (EaD) en el marco de la pedagogía general,
como de la lingüística aplicada con el propósito de esbozar un enfoque pedagógico
para la enseñanza y el aprendizaje estratégicos de la traducción en entornos virtuales .
El análisis presentado en este trabajo toma como punto de partida las
clasificaciones de estrategias directas (de memoria, cognitivas, de compensación) e
indirectas (metacognitivas y socioafectivas) diseñadas por O'Malley y Chamot (1990) y
Oxford (1990), y la taxonomía para el aprendizaje estratégico en EaD esbozada por

897
Valenzuela (2000). Se retoman, además, los aportes de Jones, Plincsar, Ogle y Carr
(1987) sobre el papel fundamental de los docentes estratégicos, quienes modelan las
estrategias de aprendizaje y planifican secuencias didácticas para su desarrollo. En lo
que respecta a la aplicación de las TIC en la formación de traductores, este estudio se
basa en los aportes de diversos estudios llevados a cabo en estas dos últimas
décadas, que ocupan un lugar destacado en la literatura y constituyen un referente
para otras investigaciones y propuestas de formación en el campo de la didáctica de la
traducción.
Cabe destacar que en el ámbito local existe un surgimiento de diversos
trabajos investigativos y propuestas pedagógicas que ponen de manifiesto que las
dinámicas, problemáticas y potencialidades de las TIC en relación con los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la traducción aún no se han explorado en profundidad
(Baduy y Alem, 2013; Gava y Sestopal, 2013; Sajoza, 2009). Éstas son algunas de las
principales cuestiones que han motivado el presente análisis, que forma parte de un
proyecto de investigación orientado al estudio de la didáctica no presencial de la
traducción en el programa de las carreras de posgrado de las Especializaciones en
Traducción de la Facultad de Lenguas (UNC).

Las tecnologías digitales en la formación de traductores: el

estado de la cuestión

Si bien existe un volumen cada vez más creciente de investigaciones sobre

diversos aspectos inherentes a los procesos de enseñanza y aprendizaje (E/A) en la
formación de traductores, los estudios relacionados específicamente con las
aplicaciones de las tecnologías digitales a la didáctica de la traducción son aún
escasos (Álvarez Álvarez, 2012; Galán Mañas, 2009; Neunzig, 2001; Pym, 2002;
Sajoza Juric, 2009; Torres del Rey, 2003). Estos y otros estudios llevados a cabo en
esta área ponen de manifiesto el amplio potencial, como así también la complejidad y
características multifacéticas de las propuestas que incluyen el uso de las tecnologías
digitales en la formación de traductores e intérpretes, tanto en la modalidad no
presencial como en diseños semipresenciales (blended learning), lo cual merece ser
investigado en mayor profundidad. Expertos en el área de la Tecnología Educativa (por
ejemplo, Anderson y Dron, 2011; Área, 2009; Juárez de Perona, 2007; Lion, 2006;

898
Valenzuela, 2000, entre muchos otros), sugieren que deberían realizarse más
investigaciones sobre los factores que intervienen en áreas tales como las
comunidades virtuales, el aprendizaje autónomo y estratégico, la competencia
comunicativa y sociocultural de los alumnos, y el diseño de materiales y tareas de
aprendizaje para la construcción crítica y colaborativa del conocimiento.
Desconocer el saber tecnológico y las implicancias de las TIC en las tareas y
procesos de aprendizaje de nuestros alumnos es, tal como lo expresara Edit Litwin
(1995: 23), “retroceder a una enseñanza que, paradójicamente, no sería tradicional
sino ficcional”. Es por ello que la alfabetización digital de los docentes y alumnos y la
investigación de las diversas áreas que forman el entramado de los entornos virtuales
de enseñanza y aprendizaje (E/A) se torna indispensable a fin de brindar propuestas
cada vez más eficaces y significativas. En el ámbito de la formación en traducción,
surgen planes de estudio más flexibles que amplían las posibilidades de movilidad y
permanencia en el sistema educativo. Esta tendencia responde ante todo a las nuevas
demandas del mercado laboral actual de profesionales en continua formación y
perfeccionamiento. Si bien las opciones formativas son diversas, los programas de
EaD o semipresencial se van imponiendo como las más requeridas por su viabilidad
para usuarios que demandan mayor flexibilidad en cuanto a contenidos, reducción de
costes, cuestiones de tiempo y espacio, y mayor alcance geográfico.
Existe una multiplicidad de propuestas de actualización y mejora de las
prácticas pedagógicas actuales en lo que respecta a la aplicación de las TIC en la
formación de traductores. Numerosos estudios se han llevado a cabo en estas dos
últimas décadas en diversas facultades de Traducción e Interpretación (sobre todo
españolas), especialmente en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), que constituyen un referente para otras investigaciones y propuestas de
formación en el campo de la didáctica de la traducción (Álvarez Álvarez, 2012; Galán
Mañas, 2009; Neunzig, 2001; Torres del Rey, 2003, entre otros). En el ámbito local,
surge en el año 2008 un proyecto de investigación avalado por la Secretaría de
Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Córdoba que se centra en la didáctica
no presencial de la traducción1. Este proyecto tiene como principal objetivo responder
1
Título del proyecto para los años 2014-2015: "Diseño de una didáctica no presencial de la
traducción y de la interpretación". Director: Mgtr. Víctor Hugo Sajoza Juric. Co-directora:
Prof. y Trad. María Dolores Sestopal, Código 05/L170. Proyecto avalado y subsidiado por la

899
el siguiente interrogante: ¿Cuáles son los principios didáctico-metodológicos de la
enseñanza tradicional de la traducción que deben ser revisados a la luz de las
exigencias de una modalidad no presencial que garantice o supere la calidad de la
enseñanza tradicional? En los diversos trabajos de investigación desarrollados en el
proyecto antemencionado, se pudo corroborar que la aplicación de principios propios
de las corrientes socioconstructivistas redunda en beneficios para los capacitandos ya
que les permite asumir un rol más activo insertándose en instancias de trabajo
colaborativo que optimizan el proceso de adquisición de la competencia traductora.
Además, se pudo comprobar que el abordaje metodológico basado en el enfoque por
tareas de traducción (Hurtado Albir, 1999) propicia el desarrollo de la autonomía de los
alumnos y la creación de actividades que simulan la realidad profesional del traductor.
No obstante, los resultados obtenidos en el marco de este proyecto demostraron que
aún no se han dado respuestas acabadas a cuestiones relacionadas con las
características y necesidades de los estudiantes en entornos virtuales, los objetivos,
contenidos y métodos de E/A de la traducción en línea, y los aspectos vinculados con
los medios, criterios y parámetros de evaluación en entornos virtuales de formación de
traductores. Además, aspectos tales como las dinámicas, problemáticas y
potencialidades de las TIC y los procesos de E/A en los entornos de formación no
presencial de posgrado aún deben ser explorados en profundidad (Gava y Sestopal,
2013; Sajoza, 2009). Se plantea por lo tanto la necesidad de ampliar el estudio sobre
diversos aspectos entre los que se destacan las estrategias de E/A para evitar
transposiciones directas de las prácticas de la modalidad presencial a la no presencial,
la redefinición de criterios para la selección de recursos digitales apropiados para la
formación de traductores, y las acciones tutoriales necesarias para la enseñanza de la
traducción en programas de EaD. En la siguiente sección se esbozarán los
lineamientos metodológicos que fundamentan un enfoque de enseñanza de la
traducción en línea (a distancia) centrada en el aprendizaje estratégico.

El aprendizaje estratégico de la traducción en EaD

Este análisis se sitúa en el área de la didáctica de la traducción, una rama de

los estudios aplicados de la traducción (Toury y Holmes en Hurtado Albir, 2004). Si
Secretaría de Ciencia y Tecnología (UNC).

900
bien el presente estudio no se ocupa de cuestiones epistemológicas, es importante
destacar que el amplio objeto de estudio de la traductología hace de la
multidisciplinariedad una característica propia de campo de estudio. Según Hurtado
Albir (2004: 137), "se impone hoy en día una concepción integradora que abarca todo
el campo de la traducción, dejando atrás concepciones restringidas y atomizadoras".
Es así que el propio avance en los estudios de la traducción extiende a disciplinas
como la sociología, la antropología, la pedagogía, la lingüística, la ciencia cognitiva, la
sicología, entre otras, según el objeto específico de estudio. Por lo tanto, las
estrategias de aprendizaje presentadas en este trabajo se analizarán dentro de un
marco teórico y metodológico proporcionado tanto por la traductología, como por la
pedagogía general y la lingüística aplicada.
Como punto de partida, nos referimos a la noción de la competencia traductora,
concepto recurrente en las propuestas formativas e investigativas actuales en el
ámbito de la didáctica de la traducción. Según Hurtado Albir (1999: 43), "la
competencia traductora es el sistema subyacente de conocimientos y habilidades
necesarios para traducir; se distingue así del acto de traducir, que supone la
realización de estos conocimientos y habilidades en una situación determinada". Este
concepto es analizado desde múltiples perspectivas por los investigadores del grupo
PACTE (2003, 2011), quienes han desarrollado un modelo holístico de competencia
traductora (CT), en el que se identifican cinco subcompetencias interrelacionadas y
una serie de componentes psicofisiológicos que afectan todo el proceso traductor. Las
subcompetencias traductológicas son: la subcompetencia bilingüe; la subcompetencia
extralingüística; la subcompetencia de conocimientos sobre la traducción o de
transferencia; la subccompetencia instrumental y la subcompetencia estratégica, que
afecta todas las demás y rige el proceso traductor dado que se refiere a la capacidad
del traductor para planificar la tarea de traducción en función del objetivo final. Esto
implica identificar y solucionar eficazmente los diferentes problemas de traducción que
se presenten y activar o paliar deficiencias en las otras subcompetencias de
traducción. Los componentes psicofisiológicos incluidos en el modelo de CT están
relacionados con las destrezas cognitivas (como la memoria, la precepción, la
atención, la creatividad, el razonamiento lógico, la capacidad de análisis y síntesis) y
actitudinales (como la curiosidad intelectual, el rigor y el espíritu crítico) que definen el

901
perfil del traductor.
Este concepto multidimensional de la CT se adecua no solo al aprendizaje de
la traducción en tanto actividad textual, cognitiva, comunicativa y sociocultural, sino
también a demandas de las tareas del traductor profesional actual. Por ende, esta
noción de CT sirve de sustento para los enfoques de formación actuales, orientados al
desarrollo de competencias y la enseñanza por tareas de traducción (Hurtado Albir,
1999). Estos enfoques proponen una pedagogía centrada en el alumno, en los
procesos y estrategias traductoras y de aprendizaje, que hace que el alumno sea más
autónomo aprendiendo a autoevaluarse y a medir sus propias posibilidades. En este
marco, la interacción con los pares y expertos asegura la realización de las tareas en
las que el proceso de construcción de significados se enriquece por medio del
intercambio social, aspecto clave en la configuración de las estrategias del aprendizaje
colaborativo que se proponen en este trabajo.
Definiremos a continuación algunos conceptos clave para este análisis: el
aprendizaje estratégico o las estrategias de aprendizaje, la autonomía y el aprendizaje
colaborativo. Desde hace varias décadas se utiliza el concepto de aprendizaje
estratégico en el ámbito educativo para referirse al aprendizaje eficaz en el que se
logran aplicar técnicas específicas de manera adecuada y en el momento preciso, y a
los métodos de enseñanza que propician su uso por parte de los aprendientes (Jones
et al., 1897; OꞌMalley y Chamot, 1990; Oxford, 1990; Valenzuela, 2000). Para que se
logre un aprendizaje estratégico es necesario que el aprendiz desarrolle un cierto
grado de autonomía en el proceso de aprendizaje. Tal como lo expresa Valenzuela
(2000: 8-9), el aprendizaje autónomo exige que una persona "defina las normas
concretas que regirán sus procesos de aprendizaje. (...) Habiendo definido metas y
normas de estudio, el alumno debe ponerse a estudiar en una forma tal que supervise
continuamente su proceso de aprendizaje en pro del logro de las metas alcanzadas".
Por lo tanto, el concepto de autonomía en el aprendizaje se refiere a la capacidad
individual de regulación y evaluación de los propios procesos de aprendizaje. Ahora
bien, es necesario sumar a la autonomía, la habilidad de colaboración de los
aprendientes debido, principalmente, a la naturaleza social del conocimiento y de las
redes de comunicación mediantes las cuales se genera, transforma y transmite el
saber en la actualidad. Para definir el concepto de aprendizaje colaborativo partiremos

902
de algunos elementos básicos de este tipo de aprendizaje: la interacción entre dos o
más individuos, el compromiso con las metas y objetivos comunes, el aprendizaje
compartido, el diálogo, el pensamiento crítico y la capacidad de logar el consenso
mediante la negociación de significados (Bruffee, 1999; Gava, 2012; Gokhale, 1995;
Pallof y Pratt, 2005). El aprendizaje colaborativo, por lo tanto, necesariamente conlleva
la disposición y habilidad de los participantes en una tarea de aprendizaje para unir
esfuerzos para la consecución de objetivos comunes.
Dado que en la EaD virtual el rol del alumno y el aprendizaje estratégico son
cuestiones centrales, resulta evidente que una metodología para el aprendizaje
estratégico de la traducción debe fundamentarse en los principios pedagógicos que
sustentan la enseñanza basada en el desarrollo de las estrategias de aprendizaje
autónomo y colaborativo, como las estrategias socioafectivas, cognitivas y
metacognitivas que favorezcan el desarrollo de la CT en sus múltiples dimensiones. A
este respecto, el enfoque de la psicología cognitiva y autores como Jones et al. (1987)
proponen una pedagogía basada en la enseñanza estratégica. Estos autores definen
el rol de los docentes, el papel central del alumno, los materiales didácticos y la
planificación de clases a la luz del concepto de "enseñar a aprender". Sostienen la
necesidad de la enseñanza explícita de estrategias de aprendizaje en todas las áreas
curriculares. Si bien estos autores se refieren a la enseñanza explícita de estrategias
de aprendizaje en entornos educativos tradicionales (es decir, en la educación
presencial), su obra aporta bases teóricas y pedagógicas sólidas para diversas
investigaciones y propuestas educativas. Concordamos, por lo tanto, con la idea de
que "el objetivo principal de la enseñanza estratégica es fomentar la independencia de
los alumnos" (Jones et al. 1987: 66). Esto cobra especial relevancia en los entornos
virtuales de E/A, en los que los discentes deben gestionar una variedad de factores,
que inciden en el proceso de adquisición del conocimiento, y más aún para los
traductores en formación continua que deben adquirir las técnicas necesarias para el
aprendizaje autónomo y colaborativo. Es por ello que el aprendizaje estratégico es una
preocupación central para los docentes que desempeñan su labor educativa en la
Red.
A este respecto Jones et al. (1987) enfatizan el papel fundamental que
desempeñan los docentes estratégicos, quienes modelan las estrategias de

903
aprendizaje y planifican secuencias didácticas para su desarrollo. Estos autores
conciben el aprendizaje como un proceso que se inicia con un cuidadoso andamiaje
por parte del docente y sostienen que la aplicación de estrategias específicas de
aprendizaje puede mejorar el rendimiento, especialmente de alumnos menos
eficientes. A este respecto, sugieren lo siguiente:
Como no es muy probable que los alumnos de bajo rendimiento desarrollen de
manera espontánea estrategias cognitivas y metacognitivas efectivas, es
importante ofrecer situaciones de aprendizaje mejoradas por la enseñanza
explícita de estrategias, en particular para las tareas que exijan
reestructuración, razonamiento complejo y actividad mental sostenida (Jones et
al., 1987: 69).

El aprendizaje estratégico implica, por lo tanto, un enfoque pedagógico

orientado al desarrollo de operaciones que el aprendiz utilizará para lograr la
comprensión, la adquisición, el almacenamiento, la recuperación y el uso eficaz de la
información y el conocimiento (Jones et al., 1987 y Oxford, 1990). Los aprendices que
hacen un buen uso de las estrategias de aprendizaje son aquellos que saben qué
estrategias existen (conocimiento declarativo), cómo aplicarlas (conocimiento
procedimental) y cuándo es apropiado emplearlas, es decir en qué tareas de
aprendizaje (conocimiento condicional), demostrando en el proceso la habilidad de
regular, dirigir y evaluar su propio aprendizaje.
Es así que surge el interrogante: ¿es necesario aprender estrategias nuevas a
fin de maximizar nuestros aprendizajes en los programas de EaD en entornos
virtuales? Como se mencionó anteriormente, si bien la adquisición y aplicación de
estrategias de aprendizaje ha cobrado especial relevancia en la didáctica de la
traducción, no se cuenta aún con clasificaciones que contemplen de manera
específica el aprendizaje de la traducción. Es por ello que este análisis toma como
punto de partida para el diseño de tareas de traducción en entornos virtuales la
taxonomía para la EaD propuesta por Valenzuela (2000) y las clasificaciones de
estrategias directas (de memoria, cognitivas, de compensación) e indirectas
(metacognitivas y socioafectivas) diseñada por Oxford (1990) que se presentan a
continuación.
Valenzuela (2000) plantea la necesidad del aprendizaje estratégico en EaD,
que difiere en algunos aspectos de las estrategias en la educación presencial, y para

904
ello analiza diez diferencias significativas entre la educación presencial y la EaD con
respecto a la relación temporal y espacial entre tutor y alumnos, la cantidad de
profesores/tutores por curso, el rol central del alumno, la naturaleza y el potencial en la
conformación de grupos de estudio, el desarrollo de redes de comunicación, el
predominio de la comunicación escrita, el valor agregado de la cultura computacional y
la incidencia de factores emocionales y motivacionales de los alumnos. Este autor se
refiere a la dimensión cognitiva y metacognitiva del aprendizaje, enfatizando el papel
de las estrategias de adquisición del conocimiento, de autoevaluación y de
autorregulación. El uso de estas estrategias ayudará a los alumnos a dirigir, organizar
y regular sus propios avances y dificultades en el proceso de aprender. Más aún, en el
caso particular de estudiantes adultos en programas de EaD, se debe tener en cuenta
la incidencia de sus experiencias previas en contextos educativos presenciales, lo que
puede hacer necesario una enseñanza explícita de las estrategias de aprendizaje
específicas para un contexto virtual. Valenzuela presenta una taxonomía de diversos
tipos de estrategias de aprendizaje aplicables al contexto general de la EaD, que
comprende cinco dimensiones principales: las estrategias generales de adquisición del
conocimiento, las de autoevaluación y autorregulación, aquellas que se aplican para el
manejo de factores contextuales del proceso de E/A, las que se usan para el manejo
de recursos educativos y las estrategias específicas de la disciplina de estudio. Una de
las ventajas de esta clasificación es que las estrategias no están relacionadas con un
área del conocimiento en particular y por lo tanto es posible considerar su aplicabilidad
en diversas áreas curriculares. No obstante, Valenzuela señala que el uso de las
estrategias específicas debe investigarse en cada área curricular a fin de evaluar su
utilidad y eficacia. Es por ello que resulta necesario explorar cuáles son las estrategias
más efectivas en distintos contextos de EaD. A los fines de esta propuesta, esta
taxonomía representa un antecedente de suma relevancia y utilidad para avanzar en el
estudio y aplicación de una metodología orientada al desarrollo de las estrategias
específicas para el aprendizaje de la traducción especializada en línea.
Cabe destacar que en contextos de educación presencial, las clasificaciones y
aplicaciones pedagógicas de estrategias de aprendizaje de la traducción surgen
principalmente del área de la didáctica de lenguas extranjeras. Una de las taxonomías
y descripciones más completas que se han elaborado son las de O'Malley y Chamot

905
(1990) y Oxford (1990; 2001), que retoma Hurtado Albir (1999) en su propuesta de E/A
de la traducción, aunque no brinda especificaciones detalladas sobre las estrategias
relacionadas con el desarrollo de los diversos componentes de la CT en la formación
de traductores. La clasificación de Oxford en estrategias directas e indirectas es de
particular importancia ya que permite agrupar las estrategias según su aplicación. Las
estrategias directas se refieren a todas aquellas relacionadas con actividades o
contenidos específicos de aprendizaje y que implican cierto esfuerzo cognitivo por
parte del aprendiz. Las estrategias clasificadas como indirectas, por otra parte, son las
que sirven para regular factores metacognitivos, afectivos y sociales del proceso de
aprendizaje. Por lo tanto, en cuanto a la utilidad de ambas taxonomías para la E/A de
la traducción —tanto la clasificación de Valenzuela (2000) para la EaD como la de
Oxford (1990) para el aprendizaje de idiomas— se sugiere implementar de manera
sistemática y según la eficacia que se determine en cada caso, aquellas estrategias
específicas que contribuyan a desarrollar buenos y mejores aprendizajes de la
traducción en tanto actividad textual, cognitiva, comunicativa y sociocultural.
A partir de las consideraciones teóricas y metodológicas conjugadas en este
trabajo, en la siguiente etapa de investigación se propone la observación y descripción
de los procesos de E/A de la traducción especializada en entornos virtuales con el
propósito de caracterizar las dinámicas de construcción del conocimiento y los roles de
los actores en estos contextos educativos. Se espera que estas caracterizaciones
contribuyan al desarrollo de una clasificación de estrategias de E/A que se apliquen
más específicamente a las demandas y desafíos que implica el aprendizaje de la
traducción en EaD.

Conclusión

El enfoque para el aprendizaje estratégico de la traducción en EaD presentado

en este trabajo intenta dar respuestas a los retos de la educación actual. El primer
reto, según explica Tedesco (2003: 1), “se resume en el postulado aprender a
aprender” e implica un énfasis en el desarrollo de los procesos del aprendizaje
estratégico, autónomo, crítico y creativo, a fin de capacitar al individuo para enfrentar
la educación como un elemento siempre presente. El segundo reto es el desafío a vivir

906
juntos, es decir, “vivir cohesionados pero manteniendo nuestra identidad como
diferentes” en un mundo globalizado “que rompe los compromisos locales y las formas
habituales de solidaridad y cohesión” (Tedesco, 2003: 1). En consecuencia, enfrentar
estos desafíos en el área de la formación de traductores en programas de EaD
implicará, entre otras cuestiones, identificar y aplicar las estrategias cognitivas,
metacognitivas y socioafectivas de aprendizaje más apropiadas que podrían contribuir
a una mejora en la formación de traductores profesionales en programas de traducción
especializada a distancia en línea.

Bibliografía
Álvarez Álvarez, S. (2012). La tecnología al servicio de la enseñanza de la traducción:
Diseño de un curso de traducción económica en modalidad mixta (presencial-
virtual) y su experimentación en el aula. Tesis doctoral. Universidad de Valladolid.
Recuperado de: uvadoc.uva.es/bitstream/10324/1988/1/TESIS234-130121.pdf
[Fecha de consulta: 15/12/2014].
Anderson, T. y Dron, J. (2011). "Three generations of distance education pedagogy".
International Review of Research in Open and Distance Learning, 12(3).
Recuperado de: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/890 [Fecha de
consulta: 15/12/2014].
Área, M. (2009). Introducción a la tecnología educativa. Universidad de La Laguna.
Manual electrónico. Recuperado de:
http://webpages.ull.es/users/manarea/ebookte.pdf [Fecha de consulta:
17/08/2010].
Baduy, M. S. y Alem, Y. B. (2013). "Hacia una nueva didáctica de la traducción jurídica:
el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la plataforma Moodle". En L.
R. Miranda, L.I. Rivas y E. A. Basabe. (Eds). Desafíos de la glotodiversidad en
el siglo XXI: enseñanza, investigación y extensión - Actas de las XIV JELENS
y del I CLELENS. Santa Rosa: Universidad Nacional de La Pampa. Facultad de
Ciencias Humanas, Departamento de Lenguas Extranjeras.
Bruffee, K. A. (1999). Collaborative learning: higher education, interdependence, and
the authority of knowledge. 2da. Edición. Baltimore: Johns Hopkins University
Press.
Brunner, J. J. (2003). "La educación al encuentro de las nuevas tecnologías". En:
Brunner, J. J. y J. C. Tedesco. (Eds). Las nuevas tecnologías y el futuro de la
educación. pp. 15– 67. Buenos Aires: Septiembre Grupo Editor.
Galán Mañas, A. (2009). La enseñanza de la traducción en modalidad semipresencial.
Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona. Recuperado de:
http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/5275/aha1de2.pdf?sequence=1
[Fecha de consulta: 15/12/2014].

907
Gava, I. Y. (2012). The collaborative construction of knowledge through online forums
and blogging in an EFL Undergraduate Class. Tesis de Maestría. Córdoba:
Facultad de Lenguas, U.N.C. Creative Commons. Recuperado de:
http://hdl.handle.net/11086/1386 [Fecha de consulta: 03/03/2015].
Gava, I. Y. y Sestopal, M. D. (2013) "La voz del alumno en los foros de discusión en un
curso de posgrado a distancia". En: Miranda, L. R., Rivas, L. I. y Basabe, E. A.
(Eds). Desafíos de la glotodiversidad en el siglo XXI: enseñanza, investigación y
extensión - Actas de las XIV JELENS y del I CLELENS. Santa Rosa: Universidad
Nacional de La Pampa. Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de
Lenguas Extranjeras.
Gokhale, A. A. (1995). "Collaborative learning enhances critical thinking". En: Journal
of Technology Education, 7(1), pp. 22–30.
Hurtado Albir, A. (Dir.) (1999). Enseñar a traducir: Metodología en la formación de
traductores e intérpretes. Madrid: Edelsa Grupo Didascalia.
______ (2004). Traducción y traductología. Madrid: Ediciones Cátedra.
Jones, B. F., Plincsar, A. S., Ogle D. S. y Carr, E. G. (Comp.) (1987). Estrategias para
enseñar a aprender: Un enfoque cognitivo para todas las áreas y niveles. Buenos
Aires: Aique.
Juárez de Perona, H.G. (Ed.). (2007). Proceso educativo y tecnologías: Un análisis
desde la Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba: Asociación Cooperadora
de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba.
Lion, C. (2006). Imaginar con tecnologías: Relaciones entre tecnologías y
conocimiento. Buenos Aires: Ediciones La Crujía. Editorial Stella.
Litwin, E. (compiladora) (1995). Tecnología Educativa: Política, historias, propuestas.
Buenos Aires: Paidós.
Neunzig, W. (2001) La intervención pedagógica en la enseñanza de la traducción on-
line: cuestiones de método y estudio empírico. Tesis doctoral. Departament de
Traducció i d’Interpretació, Universitat Autònoma de Barcelona. Recuperado de:
http://www.tdx.cat/TDX-1222103-155137 [Fecha de consulta: 10/12/2014].
OꞌMalley , J. y Chamot, A. (1990). Learning strategies in second language acquisition.
Cambridge: Cambridge University Press.
Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know.
Boston: Heinle & Heinle.
______ (2001). "Language learning styles and strategies". En: Celce-Murcia, E. (Ed).
Teaching English as a second or foreign language. Londres: Heinle & Heinle.
PACTE. (2003). "Building a Translation Competence Model". En: Alves, F.
(Ed.) Triangulating translation: Perspectives in process oriented research.
Amsterdam: John Benjamins. pp. 43-66.
______ (2011). "Results of the Validation of the PACTE Translation Competence
Model: Translation Project and Dynamic Translation Index". En: O’Brien, S.
(Ed.). Cognitive explorations of translation, pp. 30-53. Londres: Continuum
Studies in Translation.

908
Pallof, R. M. y Pratt, K. (2005). Collaborating online: Learning together in community.
California: Jossey-Bass.
Pym, A. (2002). "E-learning and Translator Training". Versión en español: "El aprend-
izaje virtual y la formación de traductores." En: A tradução na sociedade da
informação. Lisboa: Unión Latina / FCT, pp. 63-70. Recuperado de:
http://usuaris.tinet.cat/apym/on-line/training/2001_elearning.pdf [Fecha de
consulta: 15/12/2014].
Sajoza Juric, V. H. (2009). "Didáctica de la traducción, tecnologías y educación a
distancia: de las viejas concepciones a los nuevos desafíos". En: Actas de las II
Jornadas de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de Lenguas. Córdoba:
Facultad de Lenguas, U.N.C.
Tedesco, J. C. (2003). "Los pilares de la educación del futuro". En: Debates de
educación. Barcelona. Recuperado de: http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html
[Fecha de consulta: 05/10/2012].
Torres del Rey, J. (2003). Tesis doctoral: Nuevas tecnologías y la enseñanza de la
traducción. Recuperado de: http://isg.urv.es/library/papers/TORRESDELREY.pdf
[Fecha de consulta: 11/12/2014].
Valenzuela, R. (2000). "Los Tres “Autos” del Aprendizaje: Aprendizaje Estratégico en
Educación a Distancia". En: Ege, 1(2). Universidad Virtual de Monterrey. pp. 1-11.
Recuperado de: http://ftp.ruv.itesm.mx/pub/portal/pdffiles/revista_ege_2.pdf
[Fecha de consulta: 15/02/2015].

909
 Educación a Distancia en Administración – Un aporte
empírico

Miriam Mónica GIMÉNEZ

Facultad de Ciencias Económicas. Universidad Nacional de Córdoba
(Argentina)
mimogi@gmail.com

Eje y sub-eje seleccionados

Eje 4: Educación a Distancia
Sub eje: Práctica docente y tutorial

Resumen
El objetivo de este trabajo es presentar desde el punto de vista empírico los procesos de
formación analizados como partícipe dos extremos del mismo.
En un extremo porque tuve la oportunidad de participar en la implementación del
proceso de Educación a Distancia de la materia Principios de la Administración que se
dicta en el ciclo básico de todas las carreras de la Facultad de Ciencias Económicas,
explicitando el proceso de desarrollo e implementación del aula virtual, analizando los
problemas que implicó tomar la decisión del cambio de escenario áulico. A partir del
análisis se pretende generar el debate acerca del abordaje de la virtualización de los
procesos de formación, en el entendimiento que las etapas de este proceso de
cambio presentan características similares en todas las Organizaciones y pueden
abordarse en etapas semejantes. Es un problema para los responsables de la
capacitación y el desarrollo del capital Humano de las instituciones educativas,
implementar con éxito estos procesos de formación.
En el otro extremo, porque debimos asumir el rol de usuarios de los procesos de formación en
espacios virtuales, para comprender los cambios de paradigmas en los modelos de
enseñanza – aprendizaje y, desde este punto de vista, la viabilidad y problemas que

910
 se presentan en los procesos de formación en espacios virtuales, la eficiencia de los
mismos y su incidencia en los procesos de enseñanza aprendizaje. Se ha planteado
en el desarrollo un pequeño marco teórico imprescindible para comprender las
experiencias expuestas

Palabras Clave
Formación, Espacio virtual, Aporte empírico

INTRODUCCION
Es altamente probable que, debido a la influencia del sistema de educación tradicional, a
muchos docentes se les hace difícil imaginar un proceso de transmisión de
conocimiento en aulas virtuales. El desafío en los nuevos entornos fue, no sólo
transmitir, sino asegurar el Aprendizaje. Por Aprendizaje podemos entender el cambio
relativamente permanente de la conducta, que surge como consecuencia de la
práctica y/o de la experiencia.
Es intrínseco al concepto de aprendizaje en un espacio virtual, la interacción entre las partes,
y, el desarrollo de las TICs hacen posible y facilitan la interactividad, que es la piedra
angular de los procesos de creación de conocimiento fuera de las aulas tradicionales.
Para lograr efectividad, la Educación a Distancia (E a D) apela y cuenta con la
responsabilidad, la autonomía, capacidad de autocontrol, la libertad, la independencia
y el deseo de comprometerse por parte del estudiante.
Cuando el equipo de E a D de la Facultad de Ciencias. Económicas de la Universidad
Nacional de Córdoba, daba los primeros pasos para iniciar un cambio que involucraba
a los procesos de formación, se generó un proceso de aprendizaje bidireccional y
mutuo: alumnos y docentes comenzamos a recorrer juntos un nuevo sendero que, al
poco andar, se transformaba en una autopista debido a la velocidad con que se
producían los cambios.
Posteriormente, y en el convencimiento de que para solucionar problemas debemos
analizarlos desde todas las ópticas posibles; los formadores en el espacio virtual nos
transformamos en alumnos del mismo, tomando cursos de capacitación que aplicaban
los mismos recursos tecnológicos, utilizando las mismas plataformas y con los mismos
requerimientos, para incrementar la capacidad de análisis crítico al posicionarnos en
un escenario diferente.

911
El aprendizaje en entornos virtuales
Los procesos de formación en entornos virtuales requieren de un análisis que sólo puede
efectuarse comprendiendo el concepto de la interacción prescindiendo de la presencia
física. Esta interactividad se da entre el educando, el formador y los contenidos del
aula virtual. Lo más importante fue asimilar el concepto de la realidad virtual, término
que, de acuerdo a Michel Heim, es la tecnología que se usa para que una persona
interactúe con otra simulando un mundo real o no, llevándonos al concepto de la
realidad virtual.
Para que sea efectiva es necesaria la guía y el apoyo continuo en el tiempo para que el
alumno pueda desarrollar los procesos mentales de interpretación, asimilación y
construcción del conocimiento. Las herramientas se encuentran sólo en el espacio
virtual, la interactividad debe lograr que las mismas sean utilizadas de manera
correcta. La interactividad es fundamental en este proceso pues es la representación
virtual del formador ante el educando, la presencia del maestro acompañando al
alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje y para que sea conjunta no hace
falta la presencia física de los participantes en el mismo espacio físico, sino la
interacción entre unos y otros dentro de un marco previamente definido en él que la
interactividad toma significado dentro de ese espacio previamente definido donde los
códigos y las actuaciones de todos los actores se han preestablecido.
Para evitar distorsiones en el proceso de intercambio será fundamental que todos los actores
compartan los mismos recursos tecnológicos, de esta forma, sin importar la sincronía o
asincronía de la comunicación, aseguramos que la misma se produzca a fin de poder
realizar los ajustes que sean necesarios para adaptar las TICs y también los
materiales pedagógicos. La interacción debe servir para formar, por lo que debe
permitirles a los actores cierta flexibilidad, lo que se pone de manifiesto cuando se
realizan ajustes facilitando y promoviendo los procesos de aprendizaje en un entorno
virtual que se encuentra deliberadamente estructurado y especialmente cuando como
consecuencia de esos ajustes se realizan actividades colaborativas no contempladas
originariamente, como suele suceder en épocas pre exámenes donde las visitas al
aula se incrementan notoriamente a través de las consultas y muchas veces son los
propios alumnos quienes se encargan de dar las respuestas, limitando el rol del tutor
al de un moderador de debate; estas prácticas enriquecen el proceso de aprendizaje

912
 desarrollando las capacidades de análisis e integración de conocimientos, por lo que
lejos de suprimirlas, tratamos de facilitarlas y generarlas incluyendo temas de debate.
Para asegurarnos los procesos de retroalimentación y facilitar correcciones en los contenidos
del Aula y ajustar las herramientas, se realizan al finalizar cada curso encuestas que
los alumnos deben responder en el aula en forma anónima pero obligatoria. Los
resultados de las mismas nos permiten detectar desvíos inesperados y requerimientos
no contemplados con el objetivo de mejorar la participación de los tutores en el
espacio virtual y el diseño de los contenidos de la misma.
No pretendemos en estos procesos de enseñanza-aprendizaje que el modelo utilizado sea un
mero transmisor de información, sino que sea capaz de generar y desarrollar
habilidades de análisis y construcción de conocimiento. Si no fuera éste el objetivo,
sólo estaríamos utilizando las nuevas tecnologías para seguir dentro de modelos
cerrados, estructurados y estandarizados que no posibilitan construcción alguna y que
son incompatibles con la definición misma de educación, respondiendo a conceptos
tradicionales ya obsoletos. El modelo que nosotros hemos adoptado es el
Constructivista cuyo objetivo no es eliminar al docente sino revalorizarlo
fundamentalmente, por su aporte de conocimientos que favorecen las actuaciones de
los educandos y favorecen nuevas formas de aprender que se potencian con la
interacción de los pares dentro del espacio virtual.
Considerando lo expuesto, la efectividad de los procesos de formación en los entornos
virtuales no está dada por los desarrollos de los contenidos, ni por la tecnología
aplicada; sino por el uso que de las mismas hacen los formadores y los educandos en
forma conjunta en el espacio del aula virtual, organizando sus actividades y realizando
los ajustes que sean necesarios.

El caso de Principios de Administración – Facultad de Cs. Es. - U.N.C

En el año 2005 la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba

tomó la decisión de diversificar su oferta educativa y, constituyéndose en una de las
pioneras a nivel nacional; inició la experiencia de la Educación a Distancia. Las
razones que originaron los primeros pasos en esta modalidad tuvieron su génesis en
la imperiosa necesidad de adecuar la oferta educativa a un universo que rápidamente
demandaba cambios en la prestación de un servicio que se encontraba encorsetado
dentro de los límites del espacio físico y el concepto tradicional de educación. El

913
 incremento de la población estudiantil generaba con frecuencia en las áreas
administrativas y de atención a alumnos, cuellos de botellas y las tareas
administrativas de cada cátedra, crecían exponencialmente demandando la aplicación
creciente del recurso más valioso y escaso, el tiempo.
Las autoridades se pusieron en acción para iniciar un proceso de cambio invirtiendo en las
nuevas tecnologías y en la adecuación de la estructura edilicia; el paso siguiente era
iniciar la construcción de los nuevos escenarios, convencidos que el advenimiento de
las nuevas TICs sólo eran la punta visible del iceberg de los grandes procesos de
cambio que involucrarían todos los espacios, se produjo el advenimiento de la
quijotesca aventura de “virtualizar” las aulas con el desafío de mantener la calidad
educativa, priorizando, no sólo los contenidos, sino también los contactos entre los
partícipes del proceso de enseñanza aprendizaje.
En este contexto, se gestó el nacimiento de la Educación a Distancia, iniciando los programas
de implementación en fases controladas y en paralelo con el sistema tradicional, con
las materias del ciclo básico, donde la cantidad de alumnos que ingresaban al sistema
universitario se incrementaba año a año.
Se decidió que se abriría una modalidad de cursado a distancia para la materia que se
dictarían en forma paralela con el sistema tradicional.
Este proceso de cambio implicaba para los docentes pasar del modelo de Educación
tradicional, donde el docente se para frente al grupo y va a que lo escuchen y a
resolver actividades en forma conjunta con los alumnos para reforzar el proceso de
aprendizaje, a uno nuevo que se desarrollaba en el espacio virtual.
Para cambiar los paradigmas tuvimos que plantearnos un nuevo escenario que demandó:
 el diseño de herramientas para ser utilizadas en un entorno virtual;
 el desarrollo de contenidos aptos para E a D
 la formación de los docentes afectados a la nueva modalidad y
 la formación de los educandos en el manejo de las nuevas TICs.
No debemos olvidar que, a diferencia del resto de las Organizaciones, donde los procesos de
formación son un medio para incrementar la productividad, adquirir nuevas habilidades
y corregir desvíos; en las Universidades la formación es EL OBJETIVO.
El éxito de los procesos de transformación de los modelos de formación generados por la
tecnología, no están garantizados por la misma. Será importante contar con las
herramientas que aporten cierta flexibilidad para poder generar entornos en los

914
 procesos de aprendizajes adaptados a las necesidades de los usuarios, y para
lograrlos quienes estamos involucrados en algún eslabón de la cadena de formación,
deberemos en primer lugar desarrollar las competencias para generar contenidos y
metodologías que garanticen que la calidad del proceso de formación sea óptima,
utilizando todos los recursos disponibles para aprovechar al máximo las nuevas
tecnologías
Este era un proceso interdisciplinario, donde se vieron involucradas la Secretaría de Asuntos
Académicos, el Departamento de Educación a Distancia, la Secretaría de Asuntos
Estudiantiles, el Centro de Cómputos y tecnologías de la información, el Centro de
Estudiantes y los Departamentos Docentes.
Cambiar el paradigma generó atender diversas prioridades que tenían carácter de Urgencia:
*-La primera “urgencia” que como docentes debimos atender fue preparar los contenidos, éste
es el principal insumo para nuestro proceso productivo en el entorno virtual, y el
servicio que producimos es la Formación y el Desarrollo
*-La segunda “urgencia” se derivó de la tecnología implementada para que operaran las
plataformas de las aulas y fue el nivel de competencia que cada docente tenía para
operar las mismas. Se utilizó desde el primer momento la plataforma e-educativa.
También fue necesario realizar un proceso de unificación del conocimiento y definir
nuevas habilidades para utilizar la tecnología que sería base para el funcionamiento
del aula, es decir los dispositivos que deberían manejar educadores y educandos.
*-La tercera “urgencia” que demandó nuestra atención fue diseñar el “Aula Virtual” para lo cual
se hizo imprescindible la interacción permanente con los expertos en las nuevas
tecnologías quienes colaboraron con el diseño del espacio virtual y el proceso de
inserción de los contenidos
*-La cuarta “urgencia” fue cambiar las estructuras mentales de los involucrados en el proceso
de la E a D para pasar de la forma menos traumática posible de los modelos
tradicionales de educación a los procesos basados en el E-learning. Debemos
considerar que los involucrados en este proceso son el Tutor-Guía y el Educando
*-La quinta “urgencia” fue apoyar a los educandos en la transición a la nueva modalidad,
esencialmente en el manejo que debían realizar de los recursos del aula porque, en
general, las tecnologías vinculadas a los procesos de comunicación las conocían
suficientemente bien.
La única forma de poder atender todas estas “urgencias” era Formarnos para Formar

915
El desarrollo de contenidos
El desafío de reemplazar el proceso tradicional de transmisión de información y contenidos
de las clases magistrales, requirió de parte de todos los involucrados no sólo
creatividad, sino plantearnos la planificación y estructuración de materiales que debían
ser suficientes por sí mismos para suplir los roles del docente en la clase presencial,
facilitando el seguimiento y control por parte del alumno y del docente y permitiendo
que se refuercen los puntos débiles, para lo cual el docente tuvo que desarrollar la
habilidad de interactuar en el espacio virtual, manejar las nuevas herramientas,
efectuar el seguimiento a distancia del alumno y evaluar su progreso en los distintos
estadíos de avance del estudio de la asignatura.
Pedagógicamente la transmisión de conocimientos tiene que coincidir con el acto de
producirlos. Para lograr este proceso es preciso tener en cuenta saberes, ideas,
percepciones, prácticas, experiencias y comportamientos de los educandos, la
pregunta que debía contestarse era ¿cómo lograr que los materiales de la modalidad a
distancia puedan ser el núcleo generador de ese proceso?
Resulta indispensable considerar la inclusión de actividades de aplicación de los
conocimientos para facilitar el proceso de asimilación de los mismos y el desarrollo de
la capacidad de análisis crítico de los alumnos.
Se agrega en este proceso una dificultad adicional: detectar los inconvenientes de cada
alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje, lo que se complica si los códigos del
lenguaje no están suficientemente claros y las interferencias en el canal de
comunicación no son debidamente descifradas.
El desarrollo de los contenidos debe permitir las mismas posibilidades de acceso y
aprendizaje a todos los participantes, pero al mismo tiempo debe garantizar flexibilidad
para adaptarse a las demandas individuales de cada educando y permitir que cada
uno de ellos cumpla, además de los objetivos planteados desde la materia, los
propios.
Para lograr la interacción se inició con la planificación y diseño de los contenidos en el año
2005 y en el año 2007 se abrió el Aula Virtual de Principios de Administración y se
publicó la Guía de Aplicación de Principios de Administración del Ciclo Básico a
Distancia, que se utilizó también en la modalidad presencial.

916
Para suplir la falta de interacción que se genera en el espacio áulico físico y favorecer la
interactividad en el virtual; se fijaron encuentros tutoriales cada 15 días para brindar
orientación a los alumnos sobre la metodología y procesos de abordaje de los
contenidos teóricos y permitirles evacuar sus dudas, estos eran de asistencia libre.
También se establecieron métodos de comunicación Sincrónica y Asincrónica:
*- Mediante la utilización de mails para que cada alumno se comunicara con su tutor sobre
consultas individuales sobre problemas puntuales, para lo cual la facultad generó una
cuenta para cada alumno que operaba bajo el dominio de eco.unc.edu.ar;
*- A través de la inclusión de un link en el aula donde se subían las consultas frecuentes que
se generaban por las dudas que los alumnos exteriorizaban y las respuestas que se
les daban, este espacio incluía, además, las dudas que se detectaban en los
encuentros tutoriales
*- A través de foros de discusión coordinados por los docentes sobre temas previamente
establecidos. El alumnos también podían participar con posterioridad en estos foros
hasta que operaba el cierre de los mismos
*- Una sección de Preguntas Frecuentes para que el alumno consultara y observara que sus
dudas habían sido también las de otros
*- Un sistema de Noticias en el aula para informar cronogramas, avisos varios de la cátedra
*- Una sección de Archivos Útiles donde se incorporó material de estudio por cada unidad del
programa
*- Una sección de correo donde el alumno podía colocar un mensaje a cualquier integrante
del grupo del aula virtual, compañero o tutor incluso a los máximos responsables de la
materia.
Se dejó bajo la responsabilidad del alumno la organización de sus tiempos de estudio y
evaluación y promoviendo la autogestión de los mismos.
No obstante ello, se fijaron metas a alcanzar en el corto plazo, cuyos avances eran
evaluados en los parciales; y se impuso la obligación de presentación de tres trabajos
en forma obligatoria, los que podían realizarse en grupos de hasta cuatro alumnos.
En la guía se incluyeron cuatro tipos de actividades:
 Actividades conceptuales: Proponían interrogantes para recorrer los contenidos
de cada unidad y se centraban en los temas esenciales. Permitían la
autoevaluación en el avance de su proceso de aprendizaje

917
  Actividades de interrelación de conocimientos: Proponían proposiciones
Verdadero – Falso que el alumno debía fundamentar con los conceptos
teóricos adquiridos
 Actividades de investigación bibliográfica: En éstas se requería que el alumno
buscara y analizara algún tema en bibliografía adicional que se encontraba en
la biblioteca
 Casos de aplicación: Cada unidad contaba con 2 o más casos prácticos,
indicándose desde la cátedra los que debían ser resueltos.
Los procesos de retroalimentación y los cambios que se producían en las TICs., llevaron a
actualizar en 2010 la Guía de Estudios, pues los contenidos se habían vuelto
obsoletos para ser trabajados en el Aula Virtual, la que también sufrió cambios desde
el aspecto visual, la accesibilidad y los contenidos.
Esta vez se incorporaron a la guía los Mapas conceptuales, para facilitar la visión integradora
y ubicación de cada unidad pedagógica y, como herramientas metodológicas, se
agregaron:
 Lecturas, las que iniciaban las actividades de aplicación, se encontraban
específicamente indicadas, lo que las diferenciaba de las actividades de
Investigación bibliográfica.
 Se incorporó el apartado de los Diagnosticando, que son breves descripciones
de situaciones reales para ser analizadas y proponer un diagnóstico aplicando
concreta y específicamente herramientas y técnicas adquiridas en el proceso
de aprendizaje.
En el año 2012 fue necesario revisar la totalidad del material y rediseñarlo para adaptarlo al
nuevo plan de estudios. En 2013, se agregó la lectura de artículos de la web y
procesos de búsqueda en la misma, incrementando así la interoperabilidad de los
contenidos.
Actualmente nos encontramos trabajando para incorporar acceso directo desde el aula virtual
a Facebook y Twitter y lograr que nuestros grupos de estudios a distancia trabajen
desde grupos en las redes sociales, considerando nuevamente que, de hecho, los
educandos ya lo están haciendo.
Para el año 2016 el aula virtual se muda a la plataforma Moodle y abandona la e-educativa
que desde el inicio se utilizó.

918
Las implicancias en el docente
El proceso de la transmisión de conocimiento que se realiza en el espacio virtual requiere que
el docente se familiarice con las nuevas tecnologías para usarlas a su favor en la
comunicación. El modelo cambió, ahora se prepara una clase en el espacio virtual, sin
caras que ver, ni gesticulaciones que pudiéramos hacer, ni modificaciones en los tonos
de voz para dar énfasis a algunos conceptos. Todas las herramientas tradicionales
que nos servían de apoyo en el aula habían cambiado.
Fue necesario volver al aula y actualizar conocimientos pedagógicos que se volvieron
obsoletos. Teníamos el conocimiento de la materia, ahora debíamos aprender, de
nuevo, a transmitirlo en un espacio diferente y utilizando otras herramientas. Algunas
de ellas, especialmente las que se vinculan a los sistemas multimedia como videos,
comunicación vía mail; ya se estaban utilizando, no obstante ello muchos tuvimos que
acercarnos a las nuevas tecnologías y vencer los miedos y, en ese proceso, tratar de
actualizar y reutilizar contenidos.
Debimos aprender a realizar nuevos diseños de los materiales para que resultaran atractivos
visualmente, a utilizar colores en el aula, distintos tipos de letras para enfatizar algo,
aprender a escribir de nuevo y en forma diferente; aprender a utilizar las plataformas,
a importar y exportar contenidos dentro de las aulas, a crearnos una rutina diferente,
ya no era necesario acudir a la Facultad a dictar la clase, pero debíamos
“Conectarnos” con habitualidad y, fundamentalmente, debíamos teleformarnos.
Al inicio se hacía difícil establecer formas de seguimiento, especialmente porque no se
contempló esta posibilidad cuando se creó el aula, por lo que la mayoría llevaba sus
propios registros, luego los sistematizamos también. Tampoco teníamos claro hasta
donde intervenir en el aula virtual y mucho menos de que forma hacerlo, el alumno
podía autoevaluarse pero no contaba con autocorrección, éste proceso en las
instancias evaluativas lo hacía el tutor.
Otro problema que se presentaba era tratar de evitar una visión lineal y simplicista
incorporando las TICs sin considerar una mejora en el proceso de enseñanza
aprendizaje, centrando la discusión en las herramientas tecnológicas y no en su
utilización como un medio para obtener un fin, el simple hecho de cambiar de
escenario y la posibilidad de utilizar tecnología digital no garantizaba que el alumno
aprendiera.

919
El proceso de construcción del alumno se realiza a partir de sus capacidades cognitivas, de la
interpretación que hace de los contenidos, de sus motivaciones; para que esto suceda
los tutores debemos cumplir nuevos roles: ser guías, consultores, consejeros,
compañeros, además de transmisores y educadores; el seguimiento realizado por el
tutor permite detectar el nivel de interacción con los contenidos y garantizar la
construcción de conocimiento, igual que en el espacio físico.
Por supuesto que la primera condición para ser partícipe del nuevo modelo, es estar
dispuesto a incrementar el tiempo real de trabajo, se pasa mucho más tiempo en el
aula virtual que en el aula física, es imprescindible hacerlo para actualizar contenidos,
realizar seguimientos y tratar de coincidir en el espacio virtual con los educandos para
generar interacción en tiempo real ; sólo así podrán obtenerse los resultados
esperados y seguir apropiadamente la evolución de los procesos de formación y
desarrollo en ese ámbito.
Se deben efectuar ajustes de la ayuda, incluyendo apoyo y soportes de diversa índole, los
que se ejecutan a partir del constructo realizado por el alumno, llevándolo a procesos
de análisis, revisión y crítica, que utiliza mecanismos de influencia educativa diferentes
a los utilizados en el aula física, incluyendo instrumentos semióticos para representar
algunas ideas.
No olvidemos que este proceso se estaba iniciando cuando aún las redes sociales no habían
hecho su incursión en el mundo virtual, nosotros estábamos ya creando grupos
sociales en el espacio del aula e interactuando con ellos a través de los foros.

CONCLUSIONES.
La virtualización de los procesos de Enseñanza Aprendizaje se realiza a través de
plataformas tecnológicas que posibilitan y flexibilizan el acceso de mayor cantidad de
asistentes al aula virtual que a la presencial, adecuándolos a las habilidades,
necesidades y disponibilidades de cada discente, además de garantizar ambientes de
aprendizaje colaborativos mediante el uso de herramientas de comunicación síncrona
y asíncrona, potenciando en suma el proceso de gestión basado en competencias
(García Peñalvo 2006)
Presentan ventajas como que son fáciles de usar, se puede acceder a varios archivos y
sistemas de comunicación multimedia, sus costos son bajos, los centros universitarios
en su gran mayoría tienen acceso directo y gratuito a Internet, son flexibles, permiten

920
 interactividad global y puede personalizarse el aprendizaje, pueden racionalizar el uso
de los espacios físicos porque los alumnos generalmente utilizan el propio de sus
hogares; les permite costos de traslado, interactuar con expertos.
Los problemas que se presentan se vinculan a los procesos de diseño del aula y materiales, a
la inversión que debe realizarse en tecnología, pues si el educando no la tiene se la
debemos proveer, se dificulta el control de la asimilación de las habilidades que se
pretende transferir. Por otro lado no ha podido aún resolverse el sentimiento de
“sentirse solo” en el aula virtual, ni la pérdida de los beneficios del trabajo en grupo
que incrementan la sinergia de sus integrantes y la sociabilidad.
Como en todo proceso de Enseñanza Aprendizaje, deben cumplirse los principios básicos:
 Atraer la atención
 Motivar a los participantes, plantear que se gana con hacer cada acción
 Retener al alumno, favoreciendo la interactividad, mediante sistemas de
recompensas y motivación
Cumplidos estos objetivos, se comienza a pensar en el éxito del proceso de Enseñanza
Aprendizaje

Bibliografía
Sangrá Morer, Albert. (2004). E-learning, nuevos modelos de aprendizaje y calidad: dónde
está la innovación?. 23/06/2015, de ined.sagrado.edu Sitio web:
http://ined.sagrado.edu/webedu/WebEdu05/AlbertSangra.pdf#
Alvaro Castro Loria, Diana Montero, Pablo Bonilla, Raúl Calvo. (2008). E-learning: la nueva
opción de capacitación en las empresas. 13-06-2015, de Aula de economìa Sitio web:
http://www.auladeeconomia.com/articulosot-19.htm
Mendoza, Jorge A.. (2003). Concepto de e-learning. Educación a distancia.. 13/06/2015, de
Informática Milenium Sitio web:
http://www.informaticamilenium.com.mx/es/articulos/soluciones/82-concepto-de-e-
learning-educacion-a-distancia.html

921
Capacitación Virtual en Matemática como Articulación entre
la Escuela Media y la Universidad

Martin Mariano Julio GOIN

Universidad Nacional de Río Negro (Sede Andina) Argentina
mgoin@unrn.edu.ar

Eje y sub-eje seleccionados

Educación a Distancia
El aprendizaje en la educación a distancia
Resumen
El trabajo de tipo exploratorio y descriptivo propone el diseño y la ejecución de una propuesta
en capacitación virtual para la enseñanza de matemática.
El propósito principal se basa en la preparación al examen de ingreso de aquellos
alumnos/as que desean ingresar a la Universidad Nacional de Rio Negro (Sede Andina).
Los destinatarios fueron los estudiantes que transitaban el último año del secundario del
CEM 41 de la localidad de Pilcaniyeu, es decir a 70 Km de la ciudad de San Carlos de
Bariloche donde se encuentra la Sede Andina de la UNRN.
La capacitación virtual consistió en articular los niveles educativos medio y superior,
reforzando, mejorando y en algunos casos adquiriendo competencias básicas en la materia.
En el transcurso de la capacitación virtual se evaluaron los alcances, límites y
potencialidades como innovación pedagógica en el campo de la matemática a partir de las
prácticas curriculares en la que intervienen los estudiantes.
Además de obtener los resultados del examen de ingreso se realizó y aplicó un mecanismo
de seguimiento de cada estudiante y de monitoreo de la experiencia empírica desde el inicio
hasta el examen de ingreso a la Universidad.
Finalmente se identifican las fortalezas y debilidades a efecto de elaborar lineamientos para
futuras intervenciones y experiencias elearning en educación.

Palabras Clave
Capacitación Virtual, Articulación, Examen de Ingreso, Nivel Medio y Superior, Matemática.

1. Introducción

922
Una de las primeras materias que los estudiantes deben cursar/rendir para ingresar a la
UNRN Universidad Nacional de Rio Negro es RRP (Razonamiento y Resolución de
Problemas). Su contenido se basa en introducción a la Matemática y junto a ILEA
(Introducción a la Lectura y Escritura Académica) son asignaturas transversales a todas las
carreras que ofrece la institución.
En el plan de estudios de las ingenierías, las materias que están relacionadas con las
matemáticas son: Algebra, Estadística, Cálculo Numérico, Geometría Analítica y Análisis
Matemático, es decir que RRP es una plataforma que cumple un papel fundamental e
integral.
La Universidad ofrece dos mecanismos para poder acreditar dicha asignatura: rendir el
examen final voluntario y/o cursar en el primer cuatrimestre con modalidad presencial.
Por lo general el examen voluntario se realiza tres veces en el año anterior al ingreso,
(Octubre, Noviembre y Diciembre).
El mayor volumen de estudiantes que se presentan al examen se concentra en el mes de
Diciembre, siendo pocos los estudiantes que aprueban.
Entre los años 2010 al 2013, el promedio de alumnos aprobados en el examen de ingreso a
la universidad fue del 32% aproximadamente. Situación que se profundiza si consideramos
los bajos índices de retención y permanencia en la Universidad.
Esto explica la preocupación constante no sólo de la UNRN sino del conjunto de las
Universidades Nacionales respecto de las políticas de ingreso y de las articulaciones con el
nivel secundario.
La mayoría de los alumnos que egresan de la escuela media, presentan serias dificultades
para comprender y usar el conocimiento matemático.
Las falencias con la que llegan los ingresantes a la universidad son amplias: Desde fallas en
la comprensión de textos, carencia de conocimientos adquiridos, dificultades en el planteo de
un problema, hasta resolución mecánica y poco razonamiento lógico.
Por esta razón y, aprovechando los recursos y el dominio que la mayoría de los jóvenes
tienen sobre las TICs, en particular Internet (recurso informático y de comunicación), el
presente proyecto de práctica se plantea entonces una posible alternativa válida para
contribuir a mejorar la articulación entre los niveles de educación secundario y superior en el
campo específico de la matemática mediante un diseño de implementación de aula virtual.
Este diseño fue, ni más ni menos, la virtualización del curso presencial de ingreso RRP
(Razonamiento y Resolución de Problemas) que ofrece cada año y en el primer cuatrimestre
la UNRN a los estudiantes que no pudieron aprobar el examen voluntario.
De esta forma y por medio de una estructura y metodología adecuada, se les ofreció a los
estudiantes del CEM Nº 41 interesados en ingresar el próximo año a la universidad, la

923
 posibilidad de transitar por el curso virtual, administrando sus tiempos en el desarrollo de las
actividades en su último año del secundario desde Agosto a Noviembre para finalmente
rendir el examen voluntario de Diciembre.

2. Línea de Investigación y Desarrollo

El proyecto experimental también llamado de intervención, consiste en la elaboración de una
propuesta de un modelo operativo viable, o una solución posible a un problema de tipo
práctico, para satisfacer (en este caso en particular) las necesidades de la Institución
Educativa.
El desarrollo de un experimento tiene como requisito imprescindible utilizar un diseño
apropiado para resolver el problema que se investiga. Se entiende como el desarrollo de un
plan o estrategia que especifica las acciones y medios de control que se efectuarán para
alcanzar los objetivos del experimento, responder a las preguntas de investigación y someter
a contrastación las hipótesis.
El presente trabajo es planificado, incluye la identificación de la idea y el diseño del proyecto
así como su puesta en marcha, ejecución, seguimiento, recolección de información,
evaluación en un plazo determinado, con la intención de responder a una necesidad o
problema, generando una mejor situación que al inicio del curso de nivelación. Además se
busca especificar las propiedades más importantes de los estudiantes realizando un proceso
de recolección, análisis y vinculación de datos para probar las hipótesis o suposiciones con
base en la medición numérica y el análisis estadístico.

2.1. Inscripción
Como se indicó en el resumen, los destinatarios en estos casos son estudiantes del CEM Nº
41 de la localidad de Pilcaniyeu que cuenta con una población de 800 habitantes según el
censo del año 2010 y está ubicada a 70 km de San Carlos de Bariloche. Ambas localidades
pertenecen a la provincia de Rio Negro.
Figura 1. Mapa de la zona donde se desarrollo el proyecto

924
Considerada zona rural que cuenta solo con dos establecimientos educativos (Nivel Primario
y Secundario) y su actividad productiva se centra en la ganadería ovina.
Existen en Rio Negro más de 150 localidades o parajes que cuentan con menos de 2000
habitantes. La mayoría como Pilcaniyeu se encuentran en la denominada “Línea Sur”.
“En este país de vastas extensiones y escaso poblamiento, se patentizaron dos circuitos
diferentes para la circulación del conocimiento según el medio geográfico: lo urbano,
favorecido por las teorías de la modernidad, recibió mejores niveles de educación y mayores
posibilidades de sumar años de estudio; en tanto, en las zonas rurales, asimilado como
pobre y marginal, entrampa el destino de muchos jóvenes que se ven limitados para
continuar estudios básicos, medios y superiores”. Mola (2005:35)
Fue de suma importancia considerar la participación de estudiantes que pertenecen a una
zona rural, donde el esfuerzo por equiparar condiciones tiene un mayor impacto, dado el
aislamiento cultural y/o geográfico.
El proyecto se realizó en el año 2014 (desde Julio hasta Diciembre) en la ciudad de San
Carlos de Bariloche y contó con el aval de la UNRN Universidad Nacional Rio Negro (Sede
Andina) y el Ministerio de Educación de la provincia de Río Negro.
Se inició con una convocatoria para aquellos alumnos/as que están cursando el último año
del nivel medio del CEM Nº 41 (Pilcaniyeu) y que estén interesados en ingresar a las
carreras de Ingeniería (Ambiental, Electrónica y Telecomunicaciones) de la UNRN el próximo
año (2015).
Los interesados, además de inscribirse dejando sus datos como apellidos, nombres, sexo,
edad y dirección de mail, también completaron un formulario que sirvió como diagnostico
inicial para monitorear el nivel de acceso a la tecnología y así saber el grado de adaptación
al modelo de capacitación propuesto.
En el formulario se les pidieron los siguientes datos:
1) Disponibilidad y acceso a las TICs: Para saber si posee computadora, tipo de
computadora, si tiene acceso a internet y calidad de conexión.
2) Relación de las TICs en la escuela: Frecuencia y herramienta que utiliza en la escuela,
conocimientos y uso de softwares educativos. Conocimiento y uso de software para
matemática.
3) Sobre el curso de capacitación virtual, se les preguntó: ¿Piensa que es beneficioso?

En total se inscribieron 7 estudiantes con un promedio de edad de 17,41, tres fueron mujeres
y cuatro varones.
Algunos de los datos más importantes obtenidos del diagnostico inicial fueron los siguientes:
Todos poseen computadora (adquiridas por el plan conectar igualdad).

925
 Todos tienen acceso a internet (3 de calidad de conexión regular y 4 de calidad de conexión
buena)
En general se polariza el uso de la Internet en la escuela, diferenciando el bajo porcentaje de
uso de herramientas software, en especial educativo para sobrellevar actividades en el
aprendizaje.
Los alumnos/as utilizan internet en el ámbito educativo solo para buscar información y
aclarar dudas, siendo muy limitados otros usos educativos. En algunos casos lo utilizan para
construir conocimiento, usando la información y procesarla.
Con respecto a las herramientas de ofimática, la más utilizada es el procesador de texto,
siguiendo con el editor de presentaciones y por último la planilla de cálculo.
Ninguno utiliza software especial para matemática.
Absolutamente todos los estudiantes piensan que es beneficioso el uso de un curso virtual
para ingresar a la Universidad.

2.2. Diseño de la Plataforma

Mientras se realizaba la etapa de inscripción se diseñó el curso de capacitación virtual sobre
la plataforma.
En este caso se optó por el sistema de gestión online de cátedras/materias ECATHs,
desarrollado en Argentina y de uso libre y gratuito, cuya función principal es el desarrollo de
cursos de capacitación en espacio virtual de interacción y construcción de conocimiento
individual y colectivo.
El diseño se basó en las ideas del constructivismo que afirman, que el conocimiento se
construye a partir de la interacción del sujeto con el objeto de conocimiento para lo cual se
despliegan o requieren procesos de reacomodamiento de sus estructuras cognitivas para la
incorporación de nuevos conocimientos. Es decir que el proceso de aprendizaje se convierte
en un proceso activo y no en una mera recepción-memorización pasiva de datos: el aprender
implica un proceso de reconstrucción de la información. En este caso el docente adquiere un
papel de facilitador del aprendizaje y apoya el proceso constructivo del conocimiento; sin
embargo, el estudiante es responsable de su proceso de aprendizaje y se considera que los
resultados, en última instancia, dependen de él, de su actividad mental constructiva.
El curso de capacitación virtual está directamente ligado al curso presencial de la asignatura
RRP (Razonamiento y Resolución de Problemas) que se dicta desde el año 2010 (en el
primer cuatrimestre). Es decir que el contenido conceptual, el tiempo de cursado (cuatro
meses) y las ejercitaciones propuestas son iguales a las del curso presencial, pero cambia
en la metodología, por ejemplo con respecto a la acreditación: no hay exámenes parciales y
recuperatorios, pero sí la entrega de resoluciones de guías prácticas individuales y grupales.

926
Existen varios tipos de cursos a distancia apoyados en las TICs. Algunos autores como
Roberts, Romm y Jones (2000) han aportado modelos según los distintos grados de
evolución que en gran medida se traduce en el nivel de complejidad y madurez.
Modelo Ingenuo: Se caracteriza por tener en la web solo apuntes, sin elementos de
comunicación adicionales.
Modelo Estándar: Proporciona la tecnología para permitir un alto grado de comunicación e
interacción entre estudiantes y profesores. Los docentes tienen la responsabilidad del
contenido que aparece en la web, y elaboran materiales acordes a las estructuras de la web.
Modelo Evolutivo: realiza un modelo estándar como base y lo complementa con muchas
otras características para mejorar tanto la enseñanza y el aprendizaje. Aspectos que
distinguen al modelo evolutivo son: distribución en CD-Rom de un espejo del sitio Web al
principio del semestre; audio pregrabado, conferencias disponibles en el CD y en la web;
animaciones para explicar muchos de los conceptos; clases impartidas “en directo” sólo en
respuesta a peticiones específicas de los estudiantes; archivos basados en la web; foros de
discusiones; listas de correo de semestres anteriores; etc.
Los tres modelos anteriores, en diferentes grados, son una adaptación del método
tradicional, “el cara a cara”, a un formato más adecuado basado en la web.
Modelo Radical: incluye el trabajo a partir de proyectos o estudios de modo colaborativo.
Los estudiantes se forman en grupos y aprenden mediante la interacción entre ellos y con
gran cantidad de recursos basados en la web y con la orientación del docente cuando sea
necesario.
Por lo tanto, como se ha mencionado antes, el modelo radical es el menos convencional de
los cuatro modelos descritos aquí, pero el más adecuado para aquellos que buscan
maximizar el nivel de interacción alumno-alumno.

La combinación de estrategias resulta de una mayor riqueza de cara a lograr resultados en

los procesos de enseñanza-aprendizaje entendidos como procesos de creación de
conocimientos.
El modelo que mejor se ajusta en un principio para el inicio de este curso de capacitación
virtual es el estándar, para luego ir migrando a un modelo evolutivo.
El estándar es apropiado para estudiantes y profesores que están participando por primera
vez en un curso de estas características. Y el modelo evolucionado hace mejorar el estándar
porque:
a) Ofrece materiales didácticos como las clases pre-grabadas (videos).
b) El docente dispone de suficiente tiempo para el seguimiento a lo largo del curso
mejorando así los procesos de interacción y retroalimentación.

927
 c) La incorporación de las actividades grupales.

Y además, debemos destacar la presencia de foros y uso de calendario (cronograma) para la

planificación del trabajo.

2.3. Implementación y Seguimiento del curso

Durante el desarrollo del curso se realizó un seguimiento de los participantes en la
experiencia de articulación, con el objeto de registrar actitudes y aptitudes alcanzadas.
En total fueron cinco las unidades temáticas correspondientes al programa de la asignatura y
por cada una, los alumnos, disponían de una serie de guías prácticas de actividades. Las
mismas eran de carácter individual y de entrega no obligatoria. Cerrando cada unidad con un
trabajo práctico grupal de entrega obligatoria al docente, quien luego de realizar las
correcciones, envió a cada grupo la devolución correspondiente digitalizada.
Las guías prácticas de resolución individual fueron autoevaluables, siendo el docente el que
les suministro los resultados de los ejercicios.
Para la entrega de la ejercitación colaborativa se tomó en cuenta los siguientes criterios:
 Dominio del lenguaje funcional
 Claridad en la resolución de problemas
 Análisis significativo de la información
 Capacidad de integrar conceptos
 Interpretación de los resultados obtenidos
 Estrategias para la resolución de problemas
 Responsabilidad frente al trabajo para la entrega en tiempo y forma.

A continuación se muestra a modo de mapa conceptual el mecanismo que se empleó en el

curso para realizar cada unidad temática del programa de la materia RRP y una breve
explicación del mismo.
Figura 2. Mapa conceptual sobre la dinámica del curso

928
 Referencias:
El sector anaranjado corresponde a lo alojado en la plataforma y el resto fuera de la misma
tiene conexión vía mail.
Los nodos grises son los autores (tutor y estudiantes)
Los nodos verdes se refieren a todo lo que tiene que ver con trabajos grupales
Los nodos rosados a recursos e información que nunca sufren modificaciones.
Los nodos amarillos a las actividades individuales.
Y los nodos blancos se refieren a los distintos tipos de comunicación (privado y público) (por
dentro y fuera de la plataforma).

2.4. Evaluación

929
 En este proyecto la evaluación se pensó como un proceso dinámico y flexible. Se centró en
la retroalimentación, siendo el mecanismo de autoevaluación el que se sostuvo en los
estudiantes durante la cursada; así como la evaluación del examen voluntario y el
diagnostico final.
Concluido el curso virtual, los alumnos rindieron presencialmente el examen voluntario que
ofrece cada año la UNRN en el mes de Diciembre. Una vez finalizado el examen se le
entrega a cada uno la encuesta evaluativa del curso de capacitación virtual, diseñada en el
transcurso del seguimiento para completar individualmente y de modo anónimo. Para ello se
tomaron en cuenta: el desarrollo y organización del curso, el acompañamiento y motivación
del tutor, el funcionamiento de la plataforma, el desempeño en el aprendizaje y las
sugerencias para valorar aspectos que tienen que ver con la articulación, intentando dar
respuesta al interés y a la preocupación surgida, con el propósito de mejorar su calidad y
poder trabajar en las conclusiones finales.

3. Resultados Obtenidos y Esperados

De los 7 estudiantes inscriptos, comenzaron a transitar la capacitación virtual 5 de los cuales
terminaron 3. Los dos que abandonaron lo hicieron en el primer mes del curso y las 2
personas que no iniciaron la capacitación manifestaron hacer un cambio de carrera. En
definitiva hubo un 60% de alumnos que permanecieron de principio a fin.
La mayor inactividad se produjo en el mes de Noviembre cuando los alumnos realizaban su
viaje de estudio/egresado, más las obligaciones de fin de año que exige el nivel medio como
exámenes trimestrales y finales.
A pesar del reducido grupo de participantes, las primeras actividades colaborativas fueron
realizadas con algunas dificultades como: falta de comunicación y limitados conocimientos
de software exclusivos del área de matemática. Esto no solo se reflejó en los resultados de
actividades entregadas, también en las respuestas obtenidas de la encuesta de valoración.
Si bien la muestra fue pequeña, el 100% de los estudiantes aprobaron con éxito el examen
voluntario final de Diciembre, obteniendo las siguientes notas: 8 (ocho), 7 (siete) y 4 (cuatro).
Las dos primeras notas fueron obtenidas por alumnos que pudieron desarrollar los 5 trabajos
prácticos grupales de entrega obligatoria, mientras que la última nota fue obtenida por un
alumno que realizo los 3 primeros trabajos.
Los resultados hallados en el examen en relación a los objetivos planteados muestran
claramente una tendencia significativa hacia el mejoramiento académico de aquellos
estudiantes que se encuentran en desventajas, es decir lejos de los centros urbanos,
confirmando el valor de estas actividades en el aula virtual como herramienta de apoyo al
proceso de aprendizaje.

930
 A continuación se presenta en detalle los datos recolectados de la encuesta final que
completaron los 3 participantes. La marca X representa la respuesta de cada estudiante:

1) Sobre el desarrollo del curso de capacitación:

Nul Baj
En cuanto al desarrollo del Curso/Plataforma Media Alta Optimo
a a
1 Organización de la Plataforma X XX
2 La información brindada en Plataforma X XX
3 Los contenidos de temas tratados X XX
4 Material teórico X XX
5 Material audiovisual XX X
6 Organización del Cronograma X XX
7 Duración total del curso XX X
8 Le propicio un acercamiento a la Universidad X XX
9 Nivel de expectativa cumplida X X X

2) En cuanto a las actividades propuestas por el curso:

En cuanto a las actividades propuestas Nula Baja Media Alta Optimo
1 Los tiempos establecidos para actividades individuales X X X
2 Los tiempos establecidos para trabajos grupales X X X
3 El nivel de exigencia para trabajos individuales X X X
4 El nivel de exigencia para trabajos en grupo XX X
5 Valoración de actividades individuales XX X
6 Calidad del material ofrecido para desarrollar las actividades X XX

3) Con respecto al aprendizaje de los estudiantes:

O
pt
i
Medi Alt m
En cuanto a su aprendizaje Nula Baja a a o
1 Los contenidos fueron asimilados XX X
2 Aprendió a usar herramientas de computación que desconocía X X X
3 Mejoró el uso de la herramienta de computación conocida X X X
X
4 Aprendió temas de matemática que desconocía X X
X
5 Mejoró el conocimiento de matemática que conocía X X

4) En cuanto a la relación entre estudiantes para los trabajos colaborativos:

En cuanto al trabajo colaborativo Nula Baja Media Alta Optimo
1 Interacción entre compañeros/as XX X
2 La forma de trabajar en grupo X X X

5) Con respecto a la intervención del docente/tutor

Nul Medi Alt
Intervención del docente Baja Optimo
a a a
1 Respuestas y Sugerencias del docente X XX

931
 2 Las devoluciones por parte del docente X XX

En general se observa claramente los aspectos positivos de esta experiencia sobre la

interacción con el tutor, los materiales de estudio para resolver las actividades y el uso de la
plataforma virtual.
Además manifestaron con respuestas abiertas lo siguiente: “Esta fue una buena experiencia
de aprendizaje”, “Me sirvió para prepararme como alumno/a universitario” y “Conocí y
aprendí temas nuevos en matemática”.

4. Conclusiones y Recomendaciones
El curso de capacitación virtual fue diseñado de tal modo que los alumnos tuvieron la
posibilidad de ser expuestos a situaciones prácticas del conocimiento, promoviendo el
aprendizaje colaborativo, autónomo y significativo, con el apoyo de diversos materiales que
les permitieron vivenciar experiencias multimediales más allá de ser sólo objetos
simplemente de una calificación o examen.
Los alumnos se adaptaron rápidamente y sin dificultades al uso de las herramientas
tecnológicas que formaron parte del curso, sustentando significativamente el refuerzo para el
desarrollo de las actividades.
Se logró que los estudiantes participaran de una manera activa en la construcción de su
conocimiento a partir de las interrelaciones con el profesor y sus compañeros, al realizar las
actividades de aprendizaje propuestas.
Además fue de suma importancia el trabajo en equipo, el dinamismo y la flexibilidad en el
aprendizaje, sin importar la distancia y la asistencia para el éxito académico.
Por otra parte se detectó en un alumno la falta de interacción entre pares para el desarrollo
de trabajos colaborativos y en general hubo un limitado conocimiento y poco uso de
software exclusivos para el área de matemática.
Aunque es necesario realizar más investigaciones que permitan plantear el diseño de aulas
de capacitación virtual en las diversas áreas de conocimiento, se considera que este estudio
nos permitirá continuar avanzando en el diseño de mejores estrategias de enseñanza de un
aspecto que reviste complejidad como lo es atender al desarrollo de competencias de
acceso.
Para lograr procesos menos traumáticos y con calidad acorde a los requerimientos del
sistema universitario; se recomienda la actualización y formación de los actores de la etapa
previa-universitaria, el intercambio de experiencias, el traslado de conocimientos y la
generación de innovaciones pedagógicas.

932
 Una de las estrategias podría ser diseñar los cursos de articulación como espacios
necesarios, con el fin de que los alumnos adquieran conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes en el campo disciplinar de matemática, necesarios para iniciar estudios superiores.
Para eso debe existir un compromiso entre Niveles educativos (Escuela Secundaria –
Universidad) para delinear un plan de trabajo en común.

Bibliografía
Aguilar Rivera, Maria del Carmen (2007) La transición a la vida universitaria: éxito, fracaso,
cambio y abandono. Buenos Aires: Pontificia Universidad Católica de Argentina.
Coulon, A. (1997) El oficio del estudiante. La entrada a la vida universitaria. París: Prensa
Universitaria de Francia.
Gibelli, Tatiana (2009) Introducción al Lenguaje de las Matemáticas. Zorzal. Argentina

Gibelli, Tatiana (2010) Trabajo de Investigación: Conocimientos matemáticos de alumnos

ingresantes a la universidad. Análisis de evaluaciones de ingreso. UNRN

Huamaní Supo Lily Brígida (2008) Las TIC en el aprendizaje de las matemáticas. Lima

Mola, Maria Cristina (2005) La aplicación de la modalidad pedagógica de Alternancia y de

Itinerancia en su contribución al desarrollo de las comunidades rurales. Tesis de Maestría.
UNNE (Universidad Nacional del Nordeste)

Nielsen, J. (2001). Usabilidad. Diseño de sitios web. Madrid: Prentice Hall.

Perrenoud, Philippe (2006). El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid, Ed.
Popular.

Roberts T, Jones D y Romm C (2000), Four Models of Online Education, Proceedings of

TEND 2000, Abu Dhabi, UAE.

Salinas, J. (1997) Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la información.

Revista Pensamiento Educativo, 20. Pontificia Universidad Católica de Chile pp 81-104
[http://www.uib.es/depart/gte/ambientes.html]

Schwartzman, Gisela (2009) “El Aprendizaje Colaborativo en Intervenciones Educativas en

Línea: ¿Juntos o Amontonados?”. Universidad Nacional de Quilmes Ediciones, 2009.

933
 Las Interacciones en los Espacios Virtuales de
Enseñanza y Aprendizaje en la Facultad de Ciencias
Económicas de la Universidad Nacional de Río Cuarto

Jorge Oscar GUAZZONE

Fac. de Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales de la
Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina)
jguazzone@exa.unrc.edu.ar

Ariel FERREIRA SZPINIAK

Fac. de Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales de la
Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina)
aferreira@exa.unrc.edu.ar

María Virginia GONZALEZ

Fac. de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto
(Argentina)
vgonzalez@hum.unrc.edu.ar

Eje y sub-eje seleccionados

Educación a distancia.
Interacciones en comunidades educativas virtuales.

Resumen
Desde el año 2001 la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de
Río Cuarto ha estado desarrollando sus carreras de grado bajo modalidad distancia
a través del entorno virtual de enseñanza y aprendizaje (Sistema Informático de
Apoyo a la Teleformación - SIAT), generado por un equipo interdisciplinario de
profesionales de la propia universidad. En los últimos cinco años sus
desarrolladores han realizado mejoras e incorporado nuevas funcionalidades y

934
 herramientas tecnológicas para favorecer procesos de interacción y colaboración
entre los principales actores y elementos involucrados en el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Sin embargo, se percibe que la mayoría de las propuestas
pedagógicas presentes en las aulas virtuales no promueven la construcción
colaborativa del conocimiento, desaprovechando las herramientas incorporadas
para incrementar el potencial de interacción de la aplicación informática.
El objetivo del presente trabajo es socializar los resultados de un análisis referido al
tipo de interacciones que predominan en las aulas virtuales de las diversas
asignaturas incluidas en la currícula durante el período comprendido entre 2012-
2014. Se espera determinar en qué magnitud las propuestas didáctico-
pedagógicas responden a un diseño centrado en la actividad del alumno y la
intervención educativa por parte del docente.

Palabras Clave
Interacción, Colaboración, Didáctica, Virtualidad.

Introducción
La inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el ámbito
educativo de las carreras que se ofrecen con Modalidad a Distancia en la Facultad
de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Río Cuarto, llevan a
plantear una profunda revisión de diversos aspectos involucrados en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. En efecto, las metodologías, las formas de acceder y
adquirir conocimiento, los recursos o materiales utilizados, son entre otros,
aspectos afectados por las tecnologías que deben ser revisados.
Los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (EVEA) con sus diferentes
herramientas tecnológicas de comunicación, de gestión de materiales y de gestión
de las personas, incluidos sistemas de seguimiento y evaluación del progreso de
los alumnos, ofrecen recursos que permiten generar nuevos espacios de
interacción entre el docente, estudiantes y contenido. Por lo tanto, el uso de estos
entornos para la enseñanza de grado en modalidad distancia, luego de diez años
desde que se iniciara el desarrollo de las carreras de la Facultad de Ciencias
Económicas bajo esta modalidad educativa, presupone cambios que demandan la

935
 redefinición de sus componentes, tanto de los actores (estudiantes, docentes y
entorno) como de los procesos (organización, planificación y evaluación). Frente a
estas transformaciones surge la necesidad de analizar el aprovechamiento de las
funcionalidades que el entorno virtual ha ido incorporando. La intención es ofrecer a
los equipos docentes un espacio que potencie e incremente la interacción entre sus
actores para diseñar e implementar propuestas educativas interactivas.
Considerando el contexto educativo de la mencionada Facultad que utiliza el entorno
virtual propio de la UNRC, los docentes que se desempeñan como responsables de
asignaturas bajo esta modalidad han manifestado, en un primer avance de
investigación, que no cuentan con formación suficiente y adecuada para utilizar las
diversas herramientas tecnológicas en todo su potencial y con propósitos
didácticos. A pesar de que el entorno ha sido desarrollado desde hace más de una
década y que los docentes responsables e integrantes de equipos de las
asignaturas en modalidad distancia se desempeñan, en su mayoría, desde los
inicios de las carreras, se aprecia en el análisis de las entrevistas personales y
observaciones sistemáticas de las mismas aulas virtuales (durante los ciclos
lectivos 2011, 2012 y 2014) que los procesos de enseñanza y aprendizaje se
centran casi exclusivamente en la presentación de materiales al alumno para que
éste los aborde y estudie de manera individual y esencialmente autónoma,
desaprovechando las posibilidades de interacción y comunicación interpersonal que
ofrece el entorno para el desarrollo de procesos colaborativos de trabajo y
aprendizaje grupal.
De estas situaciones habituales relatadas por los docentes entrevistados y las
observaciones realizadas en las propias aulas (componentes de la muestra) surge
la necesidad de revisar las prácticas profesionales del profesorado de la Facultad
de Ciencias Económicas de la UNRC involucrado en la modalidad distancia en lo
que refiere al aprovechamiento de los recursos tecnológicos que podemos
considerar potencialmente favorables para fortalecer procesos de interacción y
colaboración entre estudiantes y docentes.
Habiendo descripto el contexto y estado de situación en el cual se enmarcan las
propuestas educativas bajo la modalidad distancia en la Facultad de Ciencias
Económicas de la UNRC, nos proponemos en el presente trabajo analizar el modo
en que las propuestas didáctico-pedagógicas han sido diseñadas para responder a

936
 un modelo centrado en la actividad del alumno y la intervención educativa por parte
del docente. Se espera definir en qué magnitud la evolución de las herramientas
tecnológicas que componen el diseño de las propuestas en línea han sido
incorporadas por los equipos docentes para generar un contexto que favorezca e
incremente la interacción y la colaboración como ejes significativos en el desarrollo
de proyecto didáctico-pedagógico a distancia.
A continuación se presenta una breve síntesis del desarrollo del entorno virtual de la
UNRC y de las actuales herramientas tecnológicas para dimensionar el potencial
interactivo tecnológico a favor de un diseño pedagógico-didáctico interactivo.

El desarrollo del entorno de enseñanza y aprendizaje SIAT en la

UNRC.
La UNRC inició en el año 2001 el desarrollo de un entorno virtual propio con el objetivo
de generar una herramienta para ofrecer cursos a graduados en modalidad no
presencial utilizando servicios de la red Internet.
En la implementación de las carreras de grado con modalidad a distancia de la
Facultad de Ciencias Económicas (año 2001), se consideró oportuno utilizar ese
entorno como soporte tecnológico para el desarrollo de las propuestas educativas.
Durante los años siguientes de manera sostenida y sistemática se desarrollaron
nuevos módulos componentes del entorno virtual que permitieron capturar toda la
experiencia recogida y brindar más flexibilidad a la hora de desarrollar y administrar
cursos. Un evento destacable fue el desarrollo del curso “Entornos Virtuales”,
llevado a cabo por integrantes del equipo de desarrollo y destinado a docentes,
directivos y personal de gestión de las carreras con modalidad a distancia de la
Facultad de Ciencias Económicas.
El entorno virtual posibilita generar espacios de comunicación e información en
Internet para que los equipos docentes puedan interactuar fluidamente con sus
alumnos, ya sea durante el cursado de la asignatura o previo a las instancias de
evaluación final (Ferreira Szpiniak, A., Zorzan, F. y Guazzone, J - 2011).
Su diseño ha sido realizado a partir del estilo de funcionamiento de la UNRC. Está
basado en tecnología Web de última generación respetando los estándares
internacionales de diseño.

937
El entorno virtual, actualmente, permite distribuir materiales educativos en formato
digital y acceder a ellos, realizar debates y discusiones online, integrar contenidos
relevantes de la Web, publicar información en formato hipertextual, entre las
funcionalidades más destacadas. A tal efecto provee una serie de herramientas:
para facilitar el aprendizaje, la información, comunicación y la colaboración, para la
gestión del curso y materiales de aprendizaje, para el diseño de la interfaz de
usuario, la gestión de las participantes, seguimiento y evaluación del progreso de
los alumnos y para gestión del Campus Virtual.
El entorno virtual es lo suficientemente versátil para no condicionar la propuesta
pedagógica y permitir un amplio abanico de posibilidades. Además, las
herramientas tecnológicas pedagógicas que se incluyen pueden ser adaptadas a las
necesidades de los diferentes usuarios a través de un sistema de roles y permisos.

La interactividad educativa en entornos de enseñanza y aprendizaje

mediados por TIC.
Tomamos como marco de referencia las teorías sociocultural y el constructivismo
social derivado de las obras de Piaget y Vigotsky, puesto que ponen especial
énfasis en los procesos de enseñanza y aprendizaje centrados en el alumno, en el
desarrollo de habilidades y estrategias que le permitan “aprender a aprender” y en
la adquisición de aprendizajes significativos, relevantes y pertinentes al medio
social en el que se circunscriben. Además, el constructivismo social hace hincapié
en la construcción social del conocimiento que resulta de la interacción de los
diferentes actores - profesores, alumnos y contenido -. Este “triángulo interactivo”
(Coll, C. y Monereo, C., 2008) formado por las relaciones mutuas entre alumnos,
contenido y profesor aparece como el núcleo básico de los procesos formales de
enseñanza y aprendizaje, y como la unidad mínima significativa para el análisis de
tales procesos. En el ámbito del aula, este triángulo se concreta en la interactividad
entendida como la articulación de las actuaciones del docente y alumnos en torno a
los contenidos y tareas de aprendizaje (Barberá, Mauri, Onrubia, 2008). Dicha
concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar se extiende
también a los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por TIC.

938
El estudio de la interactividad educativa en entornos virtuales incluye dos
componentes fundamentales: el tecnológico y el pedagógico. Del primer
componente surge el concepto “interactividad tecnológica”, entendida como la
incidencia de las herramientas presentes en el entorno y a través de sus usos en
los procesos y mecanismos de influencia educativa que el profesor pueda
incorporar para orientar y guiar el proceso de construcción de conocimiento de los
alumnos. Del segundo elemento deviene lo denominado “interactividad
pedagógica”, es decir aquella referida a las formas de organización de la actividad
conjunta entre docentes y alumnos y más en concreto a las ayudas educativas que
se ponen de manifiesto en la comunicación entre profesor-alumno respecto a los
contenidos y a las tareas de aprendizaje.
A modo de síntesis, la adopción del foco de análisis anteriormente mencionado
supone considerar en nuestro estudio lo que los equipos docentes y alumnos hacen
y dicen en torno a los contenidos y tareas así como también en la forma en que las
TIC median y eventualmente transforman y optimizan la actividad conjunta. De
acuerdo con esto y como señala Coll (2004) entendemos y enfatizamos que la
clave para analizar y valorar la incorporación de las TIC en la educación a distancia
no está en los recursos tecnológicos en sí mismos, sino en los usos pedagógicos
de los recursos tecnológicos, definidos en términos de su función mediadora entre
los elementos del triángulo interactivo.

Muestra y recolección de datos

Como se ha mencionado, el presente trabajo se desarrolla dando continuidad a un
proceso de investigación iniciado en el año 2011, cuyos primeros resultados fueron
socializados en las III Jornadas del NOA - I Jornadas Nacionales de Educación a
Distancia y Tecnologías Educativas "Caminos hacia la virtualización de la
educación: prácticas, tendencias y desafíos“, (agosto de 2012 - Catamarca) y en
las I Jornadas Nacionales y III Jornadas sobre Experiencias e Investigación en
Educación a Distancia y Tecnología Educativa en la UNC (marzo de 2013 -
Córdoba), y el 6to Seminario Internacional de Educación a Distancia (octubre de
2013 – Mendoza) en virtud de ello y con la premisa de mantener la coherencia en
el avance de los estudios, se ha decidido mantener como muestra al mismo grupo
de docentes (responsables e integrantes de materias durante los ciclos lectivos

939
 2011, 2012 y 2014) y sus aulas virtuales de las carreras con modalidad a distancia
de la Facultad de Cs. Económicas de la UNRC, el cual se corresponde con el 20%
de la totalidad.
Se diseñaron entrevistas personales como instrumento de recolección de datos y se
realizaron observaciones de las aulas virtuales de las materias en donde los
equipos docentes se desempeñan, siguiendo para su elaboración algunas pautas
propuestas por especialistas sobre valoración de la calidad de la enseñanza basada
en TIC (Barberá, Mauri, Onrubia, 2008).

Análisis de datos
En esta etapa de la investigación focalizamos el estudio en la intervención educativa
por parte del docente y la actividad por parte del estudiante para llevar a cabo
tareas que involucren la participación activa y la interacción entre pares en conjunto
con el andamiaje docente para la construcción del conocimiento y el logro de los
objetivos de las propuestas didáctico-pedagógicas bajo modalidad distancia.
En relación al primer eje de análisis consideramos tanto los accesos del tutor como del
docente responsable a las aulas virtuales dado que la “presencia social” del docente
en entornos virtuales constituye un componente fundamental para crear un
ambiente favorable que estimule el aprendizaje. Tal como lo expresa Trech (2007
citado en Shwartzman, 2014:52) “comunicar de diversas maneras, retroalimentar,
ponerle voz, tono, oportunidad, en definitiva, hacer sentir “su presencia” en el
camino que recorre, junto con los alumnos, en el curso que está moderando” es uno
de los tantos roles y funciones que debe cumplir el docente en espacios no
presenciales. En las aulas observadas correspondientes a la muestra, los accesos
del docente tutor oscilan entre 27 hasta 142 accesos por cuatrimestre mientras que
los accesos correspondientes a los docentes responsables oscilan entre 0 hasta 55.
De lo observado se deduce que el docente responsable tiene una presencia social
reducida respecto al docente tutor. Si bien considerar el acceso al aula virtual no es
suficiente para garantizar el sentido de pertenencia y comunidad consideramos que
constituye una categoría de análisis valiosa previa al estudio del tipo de intervención
educativa.
Respecto al modo de participación docente en las asignaturas contempladas en la
muestra se ha considerado la modalidad de uso de las siguientes herramientas

940
 tecnopedagógicas para acompañar el proceso de enseñanza y aprendizaje y
promover la interacción entre pares. Herramientas del entorno virtual:
 de comunicación: Noticias- Pizarrón- Preguntas Frecuentes;
 de interacción: Foros y Grupos;
 de gestión de contenidos: Materiales;
 de evaluación: Actividades y Calificación.

Para tal fin diseñamos un instrumento de observación de aulas (ver anexo I) que
detalla aquellos aspectos que se consideraron para caracterizar la intervención
docente y valorar el diseño de las propuestas educativas bajo modalidad distancia
en función a un modelo centrado en la actividad del alumno.

En cuanto a las herramientas de comunicación: Noticias- Pizarrón y Preguntas

Frecuentes en la mayoría de las aulas observadas prevalecen mensajes meramente
informativos y en tan solo 4 aulas de la muestra además de ser informativos los
anuncios en el Pizarrón son también orientadores de los procesos de aprendizaje y
movilizadores a la participación e interacción. La herramienta Preguntas Frecuentes
no es utilizada excepto en un solo caso.

Respecto a las herramientas de interacción: Foros y Grupos.

Considerando la utilización de este tipo de herramientas, podemos notar una
disminución notable del uso de las mismas en las aulas observadas durante los
ciclos lectivos 2011 y 2012 respecto a 2014, la herramienta grupos no es utilizada
en ninguna de las aulas del ciclo 2014 analizadas, y los foros son espacios de
consulta, sin que se propongan debates disciplinares. Esta disminución en la
habilitación y uso en las aulas virtuales de estos recursos indudablemente atenta al
desarrollo de procesos de interacción entre los estudiantes, estableciendo en los
ámbitos de cada aula virtual una relación directa entre el docente tutor y el
estudiante, lo cual perjudica al trabajo colaborativo y el intercambio de ideas entre
pares.

Respecto a las herramientas de gestión de contenidos: Materiales;

941
Se observa que los espacios destinados a ofrecer materiales de estudio, en la mayoría
de las aulas del ciclo lectivo 2014, disponen de solo el material básico para el
estudio de la materia, sin ofrecer a los alumnos materiales para profundizar sus
estudios, como así también generar un estímulo para la indagación y análisis de
más información disciplinar.

Respecto a las herramientas de evaluación: Actividades y Calificación.

Estos módulos están presentes en la totalidad de las aulas analizadas, especialmente
el de Actividades, que se utiliza para que los alumnos entreguen sus actividades o
tareas de manera virtual, dejando a disposición de los docentes los trabajos
realizados para luego recibir sus correcciones y devoluciones, las cuales por lo que
se observa, son individuales y específicamente disciplinares en su mayoría, sin
haber una socialización de resultados o devoluciones valorativas respecto a lo que
los estudiantes generan en sus producciones.

Conclusiones
Se aprecia, en virtud del análisis realizado (ya sea en las entrevistas y encuestas
anteriores, como en las observaciones de las aulas virtuales), que el componente
tecnológico utilizado como soporte para el desarrollo de las actividades a distancia
es, de algún modo, subutilizado en cuanto a sus funcionalidades y potencialidades
para fortalecer y movilizar procesos de interacción pedagógica entre los distintos
actores (docentes y alumnos). Se observa que los pocos casos en que se han
utilizado adecuadamente estos recursos, se han logrado resultados satisfactorios en
cuanto a la interacción de actores, específicamente en la utilización de foros y
grupos en los ciclos lectivos 2011 y 2014.
Se estima que, la falta de formación y capacitación permanente de los equipos
docentes respecto a la modalidad educativa a distancia, es un componente que
justifica y explica esta falencia en el aprovechamiento del recurso tecnológico en
procesos interactivos por parte de los docentes, siendo estos quienes deberían
asumir un rol protagónico al momento de generar instancias favorables en los
grupos de estudiantes para el trabajo colaborativo e interactivo mediado por TIC,
destacando que los estudiantes no poseen una predisposición natural para
desenvolverse en entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje.

942
En virtud de lo expuesto, se considera apropiado en corto y mediano plazo, iniciar
procesos de formación y capacitación docente contemplando los siguientes ejes:
 Implementación y desarrollo de procesos de capacitación y alfabetización en el uso
de las herramientas tecnológicas destinados a equipos docentes.
 Capacitación destinada a docentes responsables de materias de las carreras a
distancia respecto a las potencialidades pedagógicas de los entornos virtuales.
 Implementación de un sistema de Evaluación y Seguimiento del impacto de los
procesos de formación, capacitación y sensibilización.

Si bien los recursos tecnológicos han sido desarrollados y pensados para favorecer la
comunicación entre docentes, alumnos y contenido y generar espacios de
interacción y colaboración entre pares, la mayoría de las propuestas educativas
analizadas en la muestra no se centran en la actividad del estudiante ni se
visualizan procesos en donde el docente adquiere un rol relevante para el
andamiaje en la construcción de conocimiento por parte de los alumnos.

Bibliografía
BARBERÁ, E; MAURI, T, ONRUBIA, J. (coords) (2008). Cómo valorar la calidad de la
enseñanza basada en las TIC. Pautas e instrumentos de análisis. Barcelona, Editorial
Graó.
COLL, C. Y MONEREO, C. (2008). Psicología de la Educación Virtual. Ediciones
Morata, S.L. Madrid. España.
FERREIRA SZPINIAK, A., ZORZAN, F. Y GUAZZONE, J (2011). “Análisis de nuevas
herramientas incorporadas al entorno virtual SIAT como innovación educativa en la
formación universitaria de grado”. En: VI Encuentro Internacional BTM 2011: La
Educación en la Sociedad de la Información. Punta del Este, Maldonado. Uruguay.
SHULMAN, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching.
Educational Researcher, 15(2), 4–14. Retrieved from
http://www.jstor.org/stable/3202180 - Marzo 2013.
SCHWARTZMAN, G; TARASOW, F;TRECH, M. (2014). De la Educación a Distancia a
la Eduación en Línea: aportes a un campo en construcción. Homo Sapiens Ediciones.
Rosario, Santa Fe. Argentina.

943
 Anexo I
Ficha de observación de aulas virtuales
Materia:
Responsable:
Tutor:

Observar en el aula virtual:

Criterio Registro
Herramientas que utiliza:

Acceso en el período (tutor)

Acceso en el período (responsable)
Cantidad de alumnos por comisión:

Características de las Noticias en el aula:

- meramente informativas
- orientadoras en los procesos de aprendizaje
- movilizadotes a la participación e interacción.

Características de los mensajes en el Pizarrón:

- meramente informativas
- orientadoras en los procesos de aprendizaje
- movilizadotes a la participación e interacción.

Preguntas Frecuentes:
- Asociadas a los contenidos de la materia.
- Informativas sobre aspectos
organizacionales y/o administrativos.
- Orientadoras en los procesos de
aprendizaje, movilizando al alumno a su
propia construcción de conocimientos.
- En su formulación se respeta una
correspondencia entre pregunta y respuesta
en consideración de la característica de la
herramienta

Devolución de Actividades:
- devoluciones individuales.
- devoluciones puntuales sobre el contenido
específico:
- devoluciones valorativas sobre el trabajo
realizado.
- devoluciones grupales dirigidas al conjunto
de alumnos.
- socialización de las tareas resueltas en los
módulos evaluables de cada alumno hacia el
colectivo.

944
Materiales
- Disponibilidad de materiales adicionales a
los ofrecidos en los módulos.
- Disponibilidad de recursos externos para la
profundización de contenidos.

Intervenciones en los foros:

- utilización de disparadores en los foros para
alentar la participación.
- intervención docente en la
moderación/orientación de los foros.
- frecuencia en la intervención docente
- respuestas en tiempos prudentes del
docente a solicitudes explícitas por parte del
alumno.
- Intervención del tutor/responsable solo
orientada a responder consultas, sin
promover a la interacción.
- cierre de foros

Conformación de grupos de trabajo:

- seguimiento de los grupos de trabajo.
- intervención en las instancias de
intercambio.

Observaciones:
En caso de que el aula tenga más de una comisión,
¿se observa coherencia y correspondencia entre las
comisiones?

945
 Propuesta de diseño de entorno virtual áulico: análisis y
condiciones

Liliana Isabel GUTIÉRREZ VIDELA

Facultad de Educación/Facultad de Filosofía y Humanidades
Universidad Católica de Cuyo
lilianaigv@gmail.com

Luis Rodolfo LARA

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional de
Catamarca
reolara@educ.ar

Eje 4: Educación a distancia

Subeje: Diseño de materiales y entornos educativos

Resumen:
Un entorno virtual áulico de aprendizaje dispone de diversos recursos tecnológicos
que permiten la interacción entre los participantes de un curso sin la necesidad de coincidir
en un mismo espacio y tiempo. El presente trabajo tiene la finalidad de analizar y estudiar
las condiciones que debe tener un entorno virtual áulico, teniendo en cuenta algunos
conceptos provenientes de la neuroeducación; proponiendo algunas pautas para su diseño
considerando que son ambientes mediados por tecnologías. El aprendizaje cognitivo
demanda de un esfuerzo por parte del alumno, ya que se requiere que mantenga una
atención sostenida consciente; si bien las condiciones que promueven este tipo de
aprendizaje dependen de diversos factores como estilos de aprendizaje, condiciones
biológicas, memoria, atención y la matiz emocional involucrado en el proceso; algunos de
estos factores pueden ser estimulados en forma adecuada por el docente, mediante un
desarrollo de un contexto de enseñanza-aprendizaje que tenga en cuenta estos
componentes mencionados. El contexto, ambiente o entorno donde sucede este proceso es
de vital importancia para promover las condiciones favorables para que el alumno pueda
tener una actividad más productiva y eficiente que lo lleve hacia el aprendizaje significativo.

946
Desde este enfoque, el rol del docente es fundamental para plantear un adecuado desarrollo
de ese entorno, mediante una planificación que promueva esas condiciones. El entorno
virtual áulico con el objeto de cumplir con la función formativa, se constituye como un
elemento relevante en el aprovechamiento pedagógico de un diseño formativo, desde la
perspectiva de un proceso global que define y concrete cómo tienen que ser los
componentes para tal función. Teniendo en cuenta las etapas de un diseño instruccional o
formativo, tales como: análisis y definición del entorno, diseño y concreción, desarrollo de la
propuesta, test y mejora, implementación y evaluación, miradas como un proceso que
interviene en una acción formativa, que dan sentido al entorno virtual y en definitiva al
aprendizaje tanto del alumno, como al rol docente. Se expondrán algunas pautas claves de
los dos primeros aspectos, que tiene relación con los parámetros de inicio del proceso del
diseño; las consideraciones más importantes del análisis y definición de un entorno áulico,
cómo influye y qué directrices se constituyen como importantes para el diseño y concreción,
base fundamental para construir un entorno que promueva el aprendizaje del alumno.

Palabras clave: entorno virtual, aprendizaje, neuroeducación

1.- Introducción
El entorno donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene un rol
fundamental para promover las condiciones favorables que necesita el alumno para que
pueda recorrer su itinerario formativo que lo lleve hacia el aprendizaje significativo. Si bien
hay muchos factores que inciden en el aprendizaje del alumno, hay que diferenciar aquellos
que son propios de las características que presenta como el estilo de aprendizaje, rasgos
genéticos (como memoria y atención) de aquellos que están relacionados con el rol del
docente, como la creación un contexto de aprendizaje, el diseño de una propuesta de
actividades adecuadas, un entorno amigable y un adecuado feedback.

Así, el entorno virtual de áulico es un espacio donde se lleva a cabo la práctica

educativa en ambientes no presenciales. Se lo puede definir como el ambiente o entorno
donde se realizan las diversas interacciones que promuevan el aprendizaje del alumno, sin
la necesidad de que el docente y el alumno deban coincidir en el espacio y en el tiempo.

947
 El docente como activo motivador, se dirige hacia el desarrollo de la capacidad de
autonomía del alumno, a partir guías de aprendizaje o planos de trabajos. Esta tarea de
planificación del aprendizaje y el diseño del entorno formativo, es tal vez la más compleja en
la función de formador no presencial.

2.- Las interacciones en entornos virtuales

La incorporación de la tecnología ha cambiado el concepto de comunicación y las
formas en que interactúan las personas, y de manera particular el concepto de
comunicación educativa ya que ofrece diferentes vías o canales de comunicación para que
interactúen el profesor y los alumnos. Como mencionan Cabero y Llorente (2007) tales
cambios se están estableciendo en diferentes direcciones y sentidos (multidireccionalidad),
como la ubicación espacial en la cual pueden estar los participantes de la acción educativa,
los tiempos en que pueden estar ubicados, la tipología de lenguajes que pueden movilizar, o
las herramientas que pueden utilizar para comunicarse, esto hace relevante en el momento
de diseño del entorno virtual áulico.
Las interacciones que se producen en este espacio pueden ser contempladas en
términos de los actores que participan en la interacción. Moore (1997) propuso por primera
vez en su Teoría de la Distancia Transaccional las tres formas más comunes de interacción
en la educación a distancia: alumno-alumno, alumno-profesor y alumno-contenido. Estas
interacciones fueron ampliadas por Anderson y Garrison (1998) para incluir aquellas que
incluyen la del profesor-profesor, profesor-contenido y contenido-contenido.

Figura 1: Interacciones en un entorno virtual

Se realiza una breve descripción de cada una de ellas (Anderson, 2008):
a) Interacción alumno-alumno: El constructivismo y los teóricos conectivistas
subrayan el valor de la interacción entre pares, las tareas involucradas en el aprendizaje

948
colaborativo muestra las potenciales ganancias en el aprendizaje cognitivo, así como el
aumento de las tasas de finalización y adquisición de habilidades sociales críticas en la
educación. El trabajo relacionado con las tutorías de pares ilustra los beneficios que puede
tener la "enseñanza recíproca” tanto para el profesor como para el alumno. Se han
encontrado que los equipos dirigidos por estudiantes pueden resultar en mayores niveles de
presencia cognitiva, social, e incluso de la enseñanza, que los dirigidos por los profesores.
Por último, la interacción entre pares es fundamental para el desarrollo de comunidades de
aprendizaje, que permiten a los estudiantes a desarrollar habilidades interpersonales e
investigar cuerpos tácitos de conocimiento compartidos por miembros de la comunidad, así
como el estudio en el currículo formal.
b) Interacción profesor-alumno: se apoya en una variedad de procesos de
comunicación (asíncrona y síncrona) y formatos (comunicaciones de texto, audio y vídeo). El
surgimiento de mejores prácticas reconocen ahora que el flujo de la comunicación en los
cursos en línea deben ser mucho menos "centrado en el profesor" que es el discurso
tradicional en el aula; los docentes no tienen que responder ni comentar de inmediato a
todas las preguntas de los estudiantes, jugando un papel menos dominante en el discurso
de clase, produciendo la aparición de un mayor compromiso de aprendizaje y participación
por parte de los propios alumnos.
c) Interacción alumno-contenido: esta interacción siempre ha sido un
componente importante como la lectura de libros de texto. La web es compatible con estas
formas más pasivas de interacción estudiante-contenido, pero también ofrece una serie de
nuevas oportunidades, como la inmersión en microambientes, ejercicios en laboratorios
virtuales y tutoriales en línea asistido por computadora. El desarrollo de contenidos
interactivos que responden al comportamiento y atributos del alumno (generalmente referido
como un prototipo de estudiante) permite la personalización de los contenidos de una
manera sin precedentes para apuntalar las necesidades individuales de cada alumno.
d) Interacción contenido-contenido: es una nueva forma de interacción en donde
el contenido está programado para interactuar con otras fuentes de información
automatizadas para actualizarse constantemente y adquirir nuevas funciones, a través de
actualizaciones y la interacción con otras fuentes de contenido. El reciente desarrollo de
etiquetado (tanto la folksonomia y sistemas ontológicos formales) y herramientas de
sindicación, como RSS Atom permite la recolección, distribución y selección de contenidos
en forma automatizada.

949
 e) Interacción profesor-profesor: crea la oportunidad para apoyar a los docentes
mediante el desarrollo profesional y soporte de comunidades de apoyo. Estas interacciones
animan a los profesores para aprovechar el crecimiento y descubrimiento del conocimiento,
en su propia área temática y dentro de una comunidad académica específica.
f) Interacción profesor-contenido: La interacción profesor-contenido se enfoca
en la creación de contenidos del docente así como objetos de aprendizaje, unidades de
estudio, cursos completos y otras actividades asociadas al aprendizaje. Este tipo de
interacción permite a los profesores monitorear continuamente, construir y actualizar los
recursos y actividades incluidas en un curso.

De esta manera, en el diseño del entorno virtual áulico se debe planificar la

presencia de todos aquellos recursos interactivos que permiten las interacciones
propuestas, con el objeto de producir un ambiente resonante compatible con las
necesidades que tiene el alumno.

3.- Condiciones para alcanzar el aprendizaje

Todas las acciones, interacciones y estrategias que propone el docente en el entorno
áulico busca promover condiciones que favorezcan el aprendizaje en el alumno. El
aprendizaje es cualquier variación de las conexiones sinápticas que produzcan cambios
durante un período de tiempo en el pensamiento y en el comportamiento; estas
modificaciones se pueden realizar a través de la información teórica, de la práctica o de las
experiencias de vida.
Teniendo en cuenta el aprendizaje cognitivo (aquel que es voluntario con atención
selectiva sostenida consciente), la capacidad de retención de información es un proceso
complejo que tiene cada persona y depende de factores como: ritmo y estilo personal de
aprendizaje, memoria de trabajo y tipo de enseñanza. Asimismo, se debe contemplar si el
alumno tiene conocimientos previos sobre el tema, si puede relacionar conceptos, si tiene
sentido para él, el estado emocional que presenta, la motivación que presenta, la cantidad
de información que está manejando, etc. Si bien el docente no puede ser responsable ni
gestionar todos estos factores, puede suscitar un contexto adecuado para el aprendizaje. En
este último caso, el contexto (ambiente y medios incluidos) de aprendizaje y la propuesta de
actividades tiene una función relevante para promover condiciones óptimas para el
aprendizaje, por lo que “el cerebro es el órgano del aprendizaje, y, como tal, no necesita que

950
le enseñen para aprender, ya que aprende naturalmente al interactuar con el medio. Sin
embargo, también es verdad que la calidad del aprendizaje resultante va a depender del
entorno donde se realice ese aprendizaje”. (Fernández Coto, 2012, p. 59).
Desde esta perspectiva, la memoria es un componente fundamental en el proceso de
aprendizaje, “para que exista un proceso eficaz de aprendizaje, lo que se requiere es que la
memoria cumpla con su rol clave, es decir, la posibilidad de persistencia de ese
conocimiento para que la información sea conservada y recuperada más tarde cuando se la
necesite” (Manes y Niro, 2014, p. 129). Entonces, el docente debe considerar que el alumno
recuerde con facilidad lo que es significativo para nuestras vidas, lo que está a favor de
nuestros paradigmas, lo que capta nuestra atención, lo que está vinculado con nuestros
conocimientos anteriores, lo que comprendemos fácilmente, lo que nos causa gran
impresión, la última información que memorizamos, lo que ejercitamos con frecuencia y lo
que practicamos con significados.
La atención es el otro elemento que juega un papel preponderante en el proceso de
aprendizaje “la atención controla y regula los procesos cognitivos. Permite ‘hacer foco’
cuando repentinamente hay un cambio, un estímulo, un objeto nuevo, la modificación de
algún aspecto de un elemento, etc.” (Carminati y Waipan, 2012, p. 79). La capacidad de
captar y centrar la atención es el paso previo al aprendizaje y memorización.
Hay áreas funcionales en el cerebro que trabajan como filtros y lo protegen de una
sobrecarga de información. Al recibir información sensorial, estos filtros emocionales
evalúan los valores de supervivencia y placer; esta decisión determina si a la información se
le permite el acceso al cerebro racional. Cuando el cerebro percibe amenazas o el alumno
se siente estresado, este filtro cambia al “modo supervivencia” y desvía la información
sensorial del cerebro racional a los centros automáticos (respuesta de lucha o fuga,
denominado “camino corto” por Joseph LeDoux o “downshifting”). En el camino corto la
evaluación es rápida, con pocos elementos y bancos de memorias básicos y puede ser
imprecisa o errada; las consecuencias son que el cerebro racional no puede trabajar
eficazmente y el cerebro emocional toma poder y, debido a esto, se producen reacciones
emocionales que no se pueden controlar (lucha defensiva, lucha ofensiva, huida, sumisión e
inhibición), a menos que nuestra inteligencia emocional las modele (Fernández Coto, 2012).
En cambio, en “el camino largo” la evaluación es lenta, con todos los elementos y bancos de
memorias amplios, y es más precisa. Para no activar el modo supervivencia, el contexto de
estudio (el aula o el espacio físico donde se produce el proceso de aprendizaje) es

951
fundamental, para que no produzca un ambiente de peligro o de amenaza, produciendo de
esta manera, distracción o desatención.
Cuando el cerebro lanza dopamina durante una experiencia agradable, se
construyen memorias afianzadas, que posteriormente emiten dopamina en la expectativa de
una próxima experiencia agradable que inicialmente dio lugar a la oleada de este
neurotransmisor. Este ciclo de anticipación de recompensa tiene varias ventajas, ya que
facilita la consolidación de la nueva información y la conexión a priori con memorias
relacionadas. La circulación de la dopamina llega a los lóbulos frontales, aumenta la
circulación de otro neurotransmisor (acetilcolina) que incrementa el foco atencional.
La forma en que los alumnos responden a esta información sensorial del entorno
demuestra qué tipo de información atrae su atención. Los docentes pueden utilizar
estrategias como la novedad, en este punto el uso de recursos innovadores como son las
TIC, pueden predisponer al alumno para que preste atención, la sorpresa, la predicción, la
anticipación positiva, los intereses individuales y otras técnicas para focalizar la atención de
los alumnos en la información que éstos necesitan, ver, oír y recordar.
Sin embargo, para el diseño de un entorno virtual áulico hay que tener en cuenta que
“el entorno multimedia divide la atención. Aún así los niños se han acostumbrado a estos
mensajes ricos en información y tan velozmente cambiantes. Pueden dirigir su atención
hacia cosas rápidamente, pero sus cerebros solo pueden centrarse en una cosa cada vez.”
(Sousa, 2014, p. 37). Por lo tanto, “el cerebro no puede llevar adelante dos procesos
cognitivos de forma simultánea, nuestra predisposición genética a la supervivencia dirige al
cerebro para que se centre solo en un asunto por vez, para que pueda determinar si supone
una amenaza. Si fuéramos capaces de centrarnos en varios ítems a la vez, se diluiría
nuestra atención y se reduciría seriamente nuestra capacidad para determinar la presencia
de una amenaza en forma rápida y precisa. Aquello a que nos referimos como “multitarea”
es en realidad el salto de una tarea a otra” (Sousa, 2014, p. 37). Es decir, es preciso que el
docente pueda diseñar en forma cuidadosa un entorno virtual áulico que contemple todos
estos factores, donde los elementos y sus interacciones estén contempladas desde el primer
instante del diseño.

4.- El diseño formativo en un entorno virtual áulico

Para que el docente pueda generar las condiciones necesarias en un entorno áulico,
es conveniente llevar a cabo un diseño formativo compatible con aquellas estrategias y

952
elementos necesarios que faciliten el aprendizaje comprensivo. Donde el alumno pueda
potenciar su tranferencia, ser responsable ante su progreso y pueda diseñar su propio
itinerario hacia el aprendizaje en función de sus capacidades e intereses. Desde esta
concepción el diseño formativo planteado por el docente, tiene que incluir claramente
elementos como objetivos de aprendizaje, secuencia didáctica y materiales acorde a los
estilos de aprendizaje, una adecuada temporalización, entre otros, que tengan por objeto
concretar el proceso de aprendizaje de conceptos, actitudes y prácticas.
El diseño formativo parte de analizar las necesidades de aprendizaje y el entorno
donde se efectuará, se definen los objetivos de la formación, los materiales didácticos, se
desarrollan los contenidos y las actividades con su respectivas evaluaciones (diagnóstica,
sumativa y formativa); se debe considerar que algunos elementos de este entorno pueden
ser adaptados por el propio docente para constituir un contexto que promueva el
aprendizaje cognitivo. Es decir, una coherencia entre los materiales con la acción docente,
con las funcionalidades y potencialidades de su entorno virtual y con las relaciones que
pueden desencadenarse.
Las etapas fundamentales del diseño están relacionadas en forma dialéctica, siendo
una el punto de partida de la otra y la retroalimentación de la siguiente. Según Guardia
(2010) se puede mencionar seis etapas: análisis y definición; diseño y concreción, desarrollo
de la propuesta; prototipo/test, implementación y evaluación.
Es importante describir las dos primeras etapas como punto de partida y referente
significativo para el docente en un entorno virtual áulico.
La primera etapa de análisis y definición, la mirada está puesta en la relación
alumno- espacio curricular específicamente, es decir cuál es el contexto social, qué estilos
de aprendizaje tienen los alumnos, qué alcance tiene la cátedra en el plan de formación, qué
aportes a las incumbencias del título, qué propósitos y objetivos se persiguen ajustados
tanto a la demanda tanto social como al alumno, cuál es la secuencia didáctica apropiada
para el desarrollo de los contenidos para que no se produzca una sobrecarga de información
o de actividades. Es decir que, en dicha etapa se explicita el enfoque pedagógico que se
postula.
En la segunta etapa de diseño y concreción, parte del aporte brindado por la anterior,
se determinan y estructuran los elementos que compondrán el entorno virtual y el desarrollo
del espacio curricular, por ejemplo los recursos interactivos que tendrá el ambiente virtual, si
está pensando en ejes o módulos y porqué, qué ofrece al alumno, qué actividades se

953
realizarán y con qué actividades se pueden articular (pensado en la interdisciplinariedad), en
este punto las estrategias a llevarse a cabo y las pautas de trabajo de las actividades cobra
relevancia. Se propone también, los recursos metodológicos que se pueden utilizar,
considerando necesidad-recurso; pensando en si se trata de aprender a analizar, observar,
tomar decisiones, discutir, argumentar. Se diseñan actividades que permitan trabajar las
diversas estrategias y que garantice el aprendizaje, considerando el concepto de atención y
el aprendizaje cognitivo. Se selecciona de los media para presentar los contenidos, ya sean
textos, audios, ilustraciones o animaciones, videos, etc; teniendo en cuenta principalmente
las interacciones profesor-alumno, alumno-alumno y alumno-contenido que se pueden
producir en el entorno. Se diseña la evaluación mirada como un proceso, efectuadas en
diversas etapas, que pueden hacerse on-line u off-line. Se formulan herramientas de apoyo
para que los alumnos puedan planificar su aprendizaje, visualizar los objetivos a alcanzar,
los materiales disponibles para ello, especificando el itinerario de tareas. Y, se revisa el
tiempo que insume la resolución de actividades, tanto para el alumno como para el docente.

5.- Pautas para adaptar el contexto y proponer actividades

en el aula
Teniendo en cuenta la propuesta de diseño, existe una instancia crucial donde se
lleva a cabo la selección y secuencia de recursos, actividades y elementos que constituyen
el entorno virtual áulico.
Por lo tanto, Como ya se mencionó anteriormente, para que el alumno opte por el
“camino largo” el contexto donde se desarrolla el proceso de aprendizaje debe ser
ordenado, con elementos conocidos y una práctica docente asociado al placer y seguridad.
En un contexto como este, el alumno se siente seguro y no se distrae con estímulos
que pueden producir una amenaza. Pueden sumarse aquellos que estén a favor de captar la
atención para el aprendizaje cognitivo-ejecutivo que se desea alcanzar.

De este modo, es fundamental para propiciar un ambiente para el aprendizaje, el

planteo del docente de una buena consigna de trabajo que tengan las siguientes
características:
 Expresar la consigna a la vez en forma clara (para evitar la confusión)
y que pueda ser cumplida en varias etapas, donde el alumno pueda obtener
resultados parciales (para evitar la ansiedad y promover la motivación).

954
  Poder llevar a la práctica lo aprendido: dando ejemplos y demostrando
algunas resoluciones similares, los estímulos atractivos unidos a propuestas de
actividades que comprometan al hacer, contribuye a aumentar los niveles de energía
y aumentar la capacidad de memorizar lo aprendido.
 La actividad debe tener un significado personal para el alumno: el
cerebro presta atención a lo que considera relevante para la vida diaria y considera
conocido. Los docentes deben conocer a los alumnos para descubrir y ayudarlos a
descubrir el sentido de lo que aprenden y cómo relacionarlos con su propia vida.
 Articular los temas tratados con otros referidos a clases anteriores:
relacionando los tópicos a tratar, para que el alumno no sienta un quiebre temático y
aprecie en forma coherente la temática global.
 Respetar y comprender las individualidades: que les permite a los
alumnos llegar a su máxima expresión, ya que cada alumno tiene una exclusiva
combinación genética, tiempos de maduración, experiencias de vida, memoria,
talentos y fortalezas.
 Respetar los tiempos de atención: ya que el cerebro tiene ciclos de
mayor y menor atención que lo realiza en forma automática y fuera de la voluntad.
 Dosificar las consignas de trabajo: no presentarla todo al inicio de la
clase (que haya intriga durante el trabajo para cumplir con la consigna por etapas),
promoviendo la anticipación positiva, con cada etapa cumplida.
 Proponer consignas abiertas o semiestructuradas: con el objeto de
que el alumno puede transitar por diversos caminos, de acuerdo a sus propios
intereses y conocimientos previos.
 La consigna debe involucrar diversas actividades: mediante una
secuencia adecuada, dando preferencias a actividades como debates y simulaciones
(diseño de proyectos, resolución de problemas contextualizados, etc.).
 Formular consignas diferidas en el espacio y tiempo: para que el
alumno trabaje fuera del escenario áulico e interactúe con su propio contexto,
promoviendo el trabajo en colaboración.

6.- Conclusiones
Postular en el diseño formativo las características que presenta el entorno virtual
áulico implica que el estudiante tenga un rol activo y predominante como estrategia de

955
formación. El punto de partida es el análisis detallado de las necesidades que incluyan cuál
es el sujeto que aprende, a quién está dirigida la formación, qué y cómo aprende, qué
propósitos se pretende, cómo plantear el contenido, cómo evaluar, qué temporalidad llevará
el desarrollo del espacio curricular tanto para el alumno como para el docente. Por lo tanto,
el docente debe promover un espacio de estudio que contenga elementos que sean
agradables y conocidos, que despierten una pertenencia del lugar, que inspiren seguridad y
bienestar, produciendo una garantía de supervivencia y confort. También es importante una
actitud positiva del docente asociado al placer del aprendizaje, a superar desafíos y
obstáculos, que puedan ser considerados aliados para los alumnos, que contribuyan a su
mejora y crecimiento; así, el alumno se siente seguro y pueden sumar aquellos que estén a
favor de captar la atención para el aprendizaje cognitivo-ejecutivo que se desea alcanzar.
Dado que la atención se consigue con los cambios del entorno, incorporando
sorpresas y novedades en las actividades áulicas a través de variaciones en los estímulos
sensoriales. Los docentes pueden utilizar estrategias como la predicción, la anticipación
positiva, los intereses individuales, y otras técnicas para focalizar la atención de los alumnos
en la información que éstos necesitan ver, oír y recordar. De esta manera, se permite
despertar el interés y la curiosidad inicial.
Para captar la atención sostenida y selectiva del alumno, se les debe sumar
propuestas de trabajo motivadoras. Las investigaciones acerca de experiencias que
favorables, incluyen tareas que fomenten el sentido del logro, recompensa personal,
iniciativa, contacto social, música, juego y el humor. Con actividades positivas de
aprendizaje, con bajo estrés y poco riesgo, estas dos estructuras pueden ayudar al cerebro
a focalizarse en la información sensorial de la actividad educativa.
Para concluir, el diseño del entorno virtual junto a la inclusión de las diversas
propuestas de trabajo y a la temática de la asignatura a trabajar en la clase, deben estar
justificadas desde el mismo planteo de los objetivos didácticos que se propone presentes en
el momento de la propuesta del diseño formativo. Esto implica, una coherencia desde el
punto de vista del diseño e implementación del proyecto que el docente plantea con la
integración adecuada de las TIC en el aula y la implementación de estrategias compatibles a
los diversos modos de interacción, que se puedan desarrollar en un marco contextual áulico
favorable para el aprendizaje del alumno.

956
7.- Bibliografía
1. Anderson, T. (2008). The Theory and Practice of online learning.
Athabasca: Athabasca University. Enlace:
http://www.aupress.ca/books/120146/ebook/99Z_Anderson_2008-
Theory_and_Practice_of_Online_Learning.pdf
2. Cabero, J. y Llorente, M. (2007). La interacción en el aprendizaje en
red: uso de herramientas, elementos de análisis y posibilidades educativas. Revista
RIED, 10 (2), 97-123. Extraído el http://www.biblioteca.org.ar/libros/142140.pdf
3. Carminati de Limongelli, M. y Waipan, L. (2012). Integrando la
neuroeducación en el aula. Buenos Aires: Bonum.
4. Duart Josep M., Sangrá Albert (comp.) (2010), Aprender en la
virtualidad. Ediciones Gedisa.
5. Fernandez Coto, R. (2012). Cerebrando el aprendizaje. Buenos Aires:
Bonum.
6. Guardia, L. (2010) El diseño formativo: un nuevo enfoque de diseño
pedagógico de los materiales didácticos en soporte digital. En Duart Josep M.,
Sangrá Albert (comp.), Aprender en la virtualidad. Ediciones Gedisa, Capítulo IX,
página 171.
7. Logatt Grabner, C. A. (2014). ¿Cómo percibe el mundo nuestro
cerebro? Asociación Educar. Extraído el 22 de febrero, 2015 de
http://www.asociacioneducar.com/notas/como-percibe-nuestro-cerebro.pdf
8. Manes, F. (2014). Usar el cerebro. Buenos Aires: Planeta.
9. Rosler, R. (2014). Enseñando en un paisaje digital. Descubriendo el
cerebro y la mente. 69. P. 19-25. Asociación Educar. Extraído el 19 de febrero, 2015
de
http://www.asociacioneducar.com/newsletter/n69/Descubriendo_el_cerebro_y_la_me
nte_n69.pdf
10. Sousa, D. (2014). Neurociencia educativa. Madrid: Narcea.

957
 Análisis del proceso de evaluación en una actividad
utilizando foros de debate

Luis Rodolfo LARA

reolara@educ.ar

María Alejandra PATRIA

mapatria@hotmail.com

Diego Emanuel PERALTA

diegodep2003@hotmail.com

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,

Universidad Nacional de Catamarca, Argentina

Eje y sub-eje seleccionados

Eje 4: Educación a Distancia

Subeje: Práctica docente y tutorial

Resumen
El foro de debate es uno de los recursos de comunicación que dispone el aula virtual,
siendo una valiosa herramienta de interacción social al establecer un diálogo
espontáneo, asincrónico y multidireccional entre los participantes de un curso
(profesor-alumno/s y alumno/s-alumno/s). Esta herramienta nos permite implementar
actividades tanto en educación a distancia como también ser un complemento de las
clases presenciales como el b-learning. La asincronicidad y el diferimiento en espacio
nos abren una gran variedad de estrategias flexibles, tanto para aquellas relacionadas
con el proceso de aprendizaje de los alumnos como en el proceso de evaluación

958
integral. La evaluación en entornos virtuales resulta un gran desafío en cuanto a su
implementación; teniendo en cuenta fundamentalmente como un proceso formativo y
continuo. Los objetivos pedagógicos que se persiguen, la metodología a emplearse y
el proceso de seguimiento y evaluación deben estar entrelazados en forma coherente
de tal manera que la tarea realizada tenga un matiz integrador y formativo. La
experiencia se realizó con alumnos de la asignatura “Componentes Electrónicos” que
está incluida en el tercer año de la carrera Tecnicatura en Informática, que se dicta en
forma presencial en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FaCEN) de la
Universidad Nacional de Catamarca (UNCa). En este trabajo se presentan los hechos
más relevantes, mediante diversas herramientas de recolección de datos como
encuestas, observación directa y análisis de los rendimientos obtenidos, que describen
la modalidad de cursado de la asignatura, el rol que tuvo el profesor utilizando el aula
virtual y más específicamente, el foro de debate. Se pudo extraer de este trabajo de
investigación diversas conclusiones, como la característica de formativa que tuvo la
actividad y diversas recomendaciones en cuanto a la metodología de trabajo de los
foros desde el punto de vista académico, criterios de evaluación propuestos y el
desempeño de los alumnos, teniendo en cuenta tanto las actividades presenciales
como aquellas realizadas a distancia.

Palabras Clave
Foros, evaluación, criterio, rendimiento

1.- Introducción

El seguimiento y evaluación del trabajo realizado por el alumno es fundamental en el

rol de facilitador que tiene el docente, más aún en aquellas modalidades educativas
(EAD, e-learning y el b-learning) donde existen medios tecnológicos, que de alguna
manera, suplanta las interacciones que se dan en forma espontánea en una clase
presencial.

959
Como afirma Barberà (2006), la evaluación puede ser entendida desde diversas
perspectivas, como evaluación del aprendizaje, donde nos da como resultado la
conformidad con respecto a que si los alumnos son o no son capaces delante de la
sociedad, de saber y de ser competentes en un determinado ámbito. También
tenemos la evaluación para el aprendizaje, donde el eje principal es la
retroalimentación y el aprovechamiento que de ésta realizan los alumnos y los mismos
profesores; y, por último, se debería incluir la evaluación como aprendizaje,
contemplando el aprendizaje mismo de la dinámica evaluativa, en cuanto análisis y
reflexión de las prácticas educativas llevadas a cabo por los propios alumnos; esta
reflexión aprendida conlleva la posibilidad de regular el propio aprendizaje adaptándolo
a los fines educativos y a los intereses personales. Dorrego (2006) afirma que
frecuentemente en la evaluación en estos entornos se observa una tendencia hacia
formas tradicionales de evaluación (exámenes supervisados y tareas escritas) que se
llevan a cabo en la modalidad presencial, así como pocas oportunidades para la
variedad en las evaluaciones y limitado desarrollo de habilidades genéricas tales como
habilidades comunicacionales, capacidades tecnológicas para la lectura y escritura,
solución de problemas, trabajo en equipo, y otras similares.
Entre los diversos recursos interactivos que dispone el aula virtual, se destaca el foro
de debate como un canal de comunicación asincrónico versátil, constituyendo un
espacio donde se forman cuadros de diálogo compuesto por mensajes entre los
alumnos y el profesor clasificados temáticamente (Pérez Sánchez, 2005). Como
experiencia educativa, los alumnos pueden plantear dudas, realizar participaciones,
aclarar puntos de vistas, refutar o consentir aportes de los demás; haciendo posible
que las contribuciones permanezcan en el tiempo a disposición de los demás
participantes. Roig y Rosales (2011), citando a Sahu y Silva, mencionan que la
fortaleza de los foros está basada en lograr que el alumno se involucre en las
actividades de aprendizaje motivando la interacción entre iguales, colocando al alumno
como el actor principal del proceso de aprendizaje y al profesor como mediador-
moderador de la actividad. De esta manera, los foros virtuales promueven la
interacción entre el profesor y los alumnos y entre éstos entre sí, proporcionando al

960
profesor un bagaje de estrategias y actividades donde intervenga el alumno para
realizar tareas tanto en forma individual como grupal.

2.- Criterios de evaluación al trabajar con foros de debate

Los criterios son aquellos aspectos, asociados al objetivo o competencia en particular
que se tomará en cuenta para la evaluación de la actividad. Los criterios
complementan y dan mayor concreción a las instrucciones de la actividad, por cuanto
describen con precisión los aspectos que serán considerados para evaluar la
actividad. La elaboración de criterios, con base en los objetivos o competencias de
aprendizaje, orientará la selección y diseño de actividades evaluativas válidas
(ajustadas a los aprendizajes esperados). De esta manera, en el momento de
presentarle la actividad al participante, también se le proporcionan los criterios que
serán previstos para su evaluación, los cuales cumplen con la función de comunicar
cuáles serán las evidencias requeridas.
Como conclusión, al analizar los criterios propuestos para actividades que emplean
foros de debate en los casos mencionados (Ornelas, 2006; Badía Martin, 2006;
Sotomayor, 2006 y National University College, s.f.), se pueden observar elementos
comunes, como cantidad de participaciones pertinentes, aportes originales, escritura
correcta (uso adecuado de las reglas ortográficas y gramaticales), modalidad de
trabajo de la actividad, entre otras.
Considerando la gran variedad de objetivos que el profesor encargado del espacio
virtual pueda disponer, se proponen los siguientes criterios de acuerdo a las cuatro
funciones principales (Lara, 2015) que presenta el foro de debate:
Función 1 Función 2 Función 3 Función 4
Debate sobre Colaboración grupal Encuentro libre de Habilidades y
contenidos del los alumnos competencias
curso tecnológicas

a) Realizar aporte a) Plantear pautas a) Predisposición para a) Trabajar en

pertinente referido a para la organización colaborar ante otras contexto de red
un tema de debate del trabajo grupal: inquietudes social, utilizando
propuesto (número funcionamiento del planteadas por los recursos que
de participaciones foro de acuerdo a los compañeros promuevan y
relevantes, interés requerimientos del (capacidad de faciliten el trabajo
suscitado, coherencia grupo. iniciativa en la colaborativo a
con las participación). distancia.

961
intervenciones
anteriores).
b) Efectuar aporte b) Comprometerse y b) Fomentar la b) Compartir
original sobre el predisponerse para el sociabilización del información de
debate planteado. trabajo en equipo. compañero. diversas fuentes y
formatos multimedia.
c) Realizar aporte c) Intervenir en tiempo c) Participar c) Analizar e integrar
con claridad prudente, y en forma promoviendo un clima en forma coherente
conceptual (grado de oportuna cordial y de información de
reflexión crítica sobre considerando las colaboración. diversas fuentes.
el tema de estudio, intervenciones
referencias anteriores (respectar
complementarias). los hilos de
conversación).
d) Plantear dudas en d) Respetar las d) Buscar
forma concreta y opiniones de los información
puntual. participantes del relevante en
debate. diversas fuentes.
e) Expresarse en e) Superar barreras e) Adaptarse a
forma escrita culturales en el trabajos en entornos
apropiada (claridad y intercambio de colaborativos
extensión adecuada aportes y acceso a la interactivos.
de las intervenciones, información.
mensaje conciso,
manejo correcto de la
ortografía y
gramática).
Tabla 1: Criterios según la función del foro
La presentación de los diferentes criterios de acuerdo a la función que se le dará al
foro, da la posibilidad al profesor de considerar aquellos que crea conveniente, la
preponderancia de algunos criterios con respecto a otros dependerá de la función y
relevancia que se le asigne la actividad a realizar en el foro, en el momento del diseño
de los objetivos a considerar en la planificación didáctica.
Al analizar la consigna del trabajo que tendrá la actividad, se puede analizar los
componentes criteriales que se trabajará en la experiencia:
Sobresaliente (10): Participa de manera activa en la discusión exponiendo variedad de
comentarios, investigando el tema y publicando hallazgos relacionados al tema de estudio
(Función 1 a). Demuestra dominio del material de referencia leyendo y respondiendo a otros
foristas y publicando preguntas adicionales relacionadas a éste (Función 1 a y d). Publica
comentarios que demuestran pensamiento crítico, reflexión y análisis (Función 1 c). Publica
respuestas originales a todas las preguntas de discusión (Función 1 b). Responde al menos a 3
compañeros en cada tema de discusión (Función 1 a). Demuestra dominio en ordenamiento de
ideas, gramática, y formato adecuado (Función 1 e).

Distinguido (8-9): Participa de manera activa en la discusión exponiendo variedad de

962
comentarios, respondiendo al tema de discusión y publicando preguntas adicionales
relacionadas al tema de estudio (Función 1 a y d). Publica comentarios que demuestran ciertos
niveles de pensamiento crítico, reflexión y análisis (Función 1 c). Publica respuestas originales
a todas las preguntas de discusión (Función 1 b). Responde al menos a 2 compañeros en casi
todos los temas de discusión (Función 1 a). Demuestra poseer dominio cierto en ordenamiento
de ideas y argumentos adecuados (Función 1 e).

Bueno (6-7): Publica uno o más comentarios y respuestas al tema de discusión (Función 1 a).
Publica comentarios donde se demuestra pensamiento crítico, reflexión o análisis (Función 1 c).
Responde cabalmente al planteo central del foro (Función 1 a). Responde al menos a un
compañero en casi todos los temas de discusión (Función 1 a). Demuestra poseer algún
dominio en ordenamiento de ideas y argumentos adecuados (Función 1 e).

Aprobado (4-5): Publica comentarios someros y superficiales, que responde al tema de

discusión (Función 1 a), demuestra un mínimo de pensamiento crítico, reflexión o análisis
(Función 1 c). Responde a las preguntas originales (Función 1 a). Publica demostrando estilo
sintáctico y gramatical adecuado (Función 1 e).

Desaprobado (1-3): Publica comentarios someros y superficiales, que no responde de manera

cabal al tema de discusión (Función 1 a), no demuestra un mínimo de pensamiento crítico,
reflexión o análisis (Función 1 c). No responde a las preguntas del foro (Función 1 a). Publica
demostrando estilo sintáctico y gramatical inadecuado y escasa argumentación (Función 1 e).

En este caso se tuvo en cuenta primordialmente la actividad con el foro como un

espacio de intercambio sobre un tema académico propuesto por el profesor. De esta
manera, queda en evidencia que el proceso de evaluación está destinado
primordialmente a la Función 1 (debate sobre contenidos del curso). Si bien estos son
los criterios que se utilizaron para el proceso de evaluación, hay otros criterios que en
este caso particular no fueron considerados ya que no estaban relacionados con los
objetivos concretos que perseguía la actividad, pero sin embargo fueron necesarios
para un correcto desempeño del alumno en la actividad, y que pueden ser
contemplados como de características transversales, tales como aquellos incluidos
en el grupo de funciones que hace referencia al espacio libre de encuentro de los
alumnos (Función 3) y el que promueven habilidades y competencias tecnológicas
(Función 4).

3.- El trabajo de investigación

963
Este trabajo de investigación tuvo un carácter cualitativo, puntualmente un estudio de
caso, como unidades de análisis se consideró el aula virtual y el foro de debate,
teniendo en cuenta algunas variables como nivel de importancia de la actividad, nivel
de usabilidad de los recursos interactivos que dispone; también se consideró como
unidad de análisis el proceso de evaluación criterial, analizando algunas variables
como nivel de relevancia de los criterios de evaluación, nivel de rendimiento de los
alumnos en actividades presenciales y en los foros. El objetivo general del trabajo de
investigación fue indagar, conocer y describir los hechos más relevantes que se
produjeron en el proceso de implementación de una actividad evaluable utilizando un
foro de debate en el aula virtual de un curso de la FaCEN de la UNCa. La carrera
Tecnicatura en Informática dura tres años y consta un ciclo básico común y luego se
divide en tres orientaciones; la asignatura “Componentes Electrónicos” está incluida en
el segundo cuatrimestre del tercer año de la carrera Tecnicatura en Informática
Orientación Mantenimiento de Equipos. Se dicta en forma semipresencial, con dos
clases semanales lunes y jueves de 3 (tres) horas cátedra de duración cada una de
ellas.

3.1.- Actividades realizadas con los foros de debate

Los alumnos tuvieron acceso al aula virtual desde el inicio del dictado de la materia,
donde se disponía de los enunciados de los trabajos prácticos, enlaces a documentos
pertinentes y foros de anuncios y de consultas. De esta manera, se llevó a cabo dos
actividades con los foros de debate, el primero fue considerado un ensayo para que
los alumnos se ambienten en trabajar con los foros de debate, también sirvió para
realizar un análisis de cómo es la modalidad de trabajo en este contexto particular, ya
que fue la primera vez que trabajaban los alumnos con este recurso.

3.1.1.- Actividad de ambientación con el foro

Esta primera actividad sirvió para que los alumnos puedan adaptarse al trabajo con el
foro de debate y duró dos semanas. La estrategia planteada por el profesor para
realizar la actividad fue exponer las preguntas iniciales para comenzar el debate,
colocando la nota a cada alumno después de cada intervención, teniendo en cuenta

964
los criterios y ponderaciones expuestas oportunamente. La consigna de trabajo tomó
sólo en cuenta referencias a conceptos, por lo que las primeras participaciones se
utilizaron la estrategia de “copie y pegue”, donde no hubo muchos aportes por parte de
los alumnos. También se detectó una inercia inicial para comenzar a debatir (tres días
para la primera reacción).
Algunas observaciones que se pueden destacar de esta primera actividad fueron las
siguientes:
 Hubo 22 participaciones efectivas en el foro de los alumnos.

 Hubo una clara estrategia del “copie y pegue” realizado en los primeros aportes
de algunos alumnos.

 Para no excederse en la extensión del comentario, algunos alumnos adjuntaron

un documento de texto, donde presentaban un resumen del tema propuesto,
que era una copia de la información extraída de sitios webs.

 Algunos alumnos al participar no siguieron la secuencia natural del debate,

realizando aportes que ya se había tratado antes y que no correspondía con
los temas tratados actualmente.

 Luego de las primeras participaciones, los alumnos que todavía no

participaron, argumentaron posteriormente que no pudieron aportar algo nuevo
al tema, ya que los que participaron anteriormente respondieron la consigna
desde una perspectiva enciclopedista y, por la manera que se había
presentado la pregunta disparadora, no tenían ninguna opción de “participación
original” en la actividad.

De esta primera actividad, se resalta la importancia que presenta las preguntas

iniciales, ya que si se hacen referencia a cuestiones muy generales, que no implique
un trabajo de relación ni comparación de conceptos en un contexto determinado,
promueve en el alumno la búsqueda de información sin un proceso de selección,
análisis crítico ni reflexivo de la misma, lo que decanta en el proceso de copiar y pegar
textos.

965
3.1.2.- La actividad evaluada con el foro
Al tener en consideración las observaciones planteadas por los alumnos y su
participación en el primer foro de debate y para evitar el “copie y pegue” en el tema del
que se hará referencia, se realizó la segunda actividad que duró dos semanas. En este
punto, se modificó los objetivos específicos que persiguieron esta actividad, dándole
más relevancia a los factores contextuales y de la experiencia propia que tiene:
 Que el alumno pueda comparar dos series de microprocesadores de distintos
fabricantes, analizando los modelos que presentan cada uno de ellos y las
posibles aplicaciones que puedan tener.
 Que el alumno considere la influencia que presenta en el mercado, como el
monopolio o las posiciones dominantes en la comercialización de componentes
informáticos.
 Que el alumno pueda analizar tanto las características técnicas como de costos
que presentan cada modelo de microprocesador de cada fabricante.
 Que el alumno pueda compartir con sus compañeros la experiencia que tuvo al
manipular este tipo de dispositivos.
 Que el alumno pueda debatir, aportar información, experiencia sobre la
temática planteada.

En esta segunda actividad se modificó el contenido de las preguntas iniciales,

aspirando a que los alumnos no puedan responder directamente citando el contenido
de la fuente de información, por lo que se trató de que las preguntas iniciales:
 Relacionaran conceptos diferentes, y que el alumno pudiera analizar, comparar
y diferenciar los dispositivos, según la aplicación que se le dé.
 Se tuviera en cuento el contexto, como la experiencia personal del alumno en
el manejo de estos dispositivos.
 Se incluyeron en el debate otros conceptos o variables que pueden influir,
como la situación del mercado, la globalización y la situación económica actual.

Las preguntas tuvieron otras consideraciones para combatir el “copie y pegue” de los
alumnos (relación y comparación de conceptos, contrastación de la información y

966
aportes adaptados a un contexto determinado); sin embargo, algunos alumnos
continuaron copiando y pegando, a pesar de que no respondían a la consigna
planteada, por lo que se decidió informar los aportes copiados y la fuente de
información de origen. Se pudieron rescatar las siguientes observaciones de esta
segunda actividad:
 Hubo 55 (47 del primer hilo y 8 del segundo hilo) participaciones efectivas de
los alumnos en el foro.

 Para evitar el “copie y pegue” el profesor identificó y expuso los sitios en cada
una de las intervenciones de aquellos alumnos donde se habían detectado este
tipo de estrategia.

 Se realizaron dos hilos de debate: el tema microprocesadores en general (47

aportes) y la competencia entre Intel y AMD (8 aportes). Ésta segunda surgió
en forma espontánea de algunas participaciones del primer hilo.

 Hubo una clara estrategia de algunos alumnos de trabajar según los criterios
de evaluación del foro, que no fueron espontáneas, como realizar preguntas,
donde otro compañero respondía, luego el alumno que había respondido,
realizaba otra pregunta y respondía el que primero había planteado un
interrogante.

3.2.- Análisis del rendimiento de los alumnos

La nota final de la asignatura estuvo dada por un promedio entre la nota del primer
examen escrito (P1) en donde no se trabajó con foros y una nota de la segunda parte
del cuatrimestre, donde se consideró el 25% de la nota obtenida con el foro de debate
y el 75% restante, la nota del segundo examen escrito P 2 (realizado después de la
actividad evaluada en el foro).
Se puede apreciar un leve aumento (3,51%) del promedio de notas obtenidas en el
segundo parcial con respecto al primero, como también una menor dispersión de los
valores obtenidos. Esto queda en evidencia analizando los diagramas de cajas.

967
 Examen parcial (P1) Examen parcial (P2)
Figura 1: Resultados de las evaluaciones realizadas (boxplots)

Si bien la media de las notas obtenidas del Parcial 2 se mantiene dentro de los
parámetros considerados en las notas del Parcial 1; queda en evidencia analizando el
diagrama de cajas, en el rendimiento del Parcial 2 en la dispersión existe una
tendencia a ser más simétrico el gráfico que el descripto en el Parcial 1, donde existe
una fuerte predisposición a un valor menor a la media.
Se puede apreciar que aquellos alumnos que tuvieron un mejor o igual rendimiento en
la actividad del foro que en el Parcial 1, el 36,84% (7) mejoraron el rendimiento en el
Parcial 2 de los alumnos, empeoraron su rendimiento en el Parcial 2 el 15,78% (3),
mientras que el 10,52% (2) no realizaron ninguna actividad y abandonaron el cursado
de la asignatura.

3.3.- Opinión de los alumnos acerca de la experiencia

El 80% de los alumnos tuvieron en cuenta los criterios de evaluación en el momento
de intervenir en el foro, en este sentido, los alumnos calificaron la importancia de cada
criterio de la siguiente manera:

Más Menos
Criterio
importante importante
Nivel de comentarios que demuestran
1 pensamiento crítico, reflexión y análisis.
10 1
Grado de aporte en la discusión
exponiendo comentarios diversos,
2 investigando y publicando hallazgos
10 2
relacionados al tema de estudio.
3 Nivel de dominio del material de apoyo 10 3
leyendo y respondiendo a otros foristas y

968
 publicando preguntas adicionales
relacionadas con el tema.
Nivel de originalidad de las respuestas a
4 8 6
preguntas formuladas.
Cantidad de respuestas a compañeros
5 en cada tema de discusión.
5 6
Nivel de ordenamiento de ideas,
6 gramática y formato de escritura 5 6
adecuado.
Tabla 2: Criterios más interesantes
De los resultados obtenidos de la encuesta, los criterios del grupo 1, 2 y 3 fueron los
considerados más relevantes por los alumnos, son aquellos que consideran la
participación con comentarios analíticos, reflexivos y críticos; que hacen referencia a
un proceso de indagación y hallazgos importantes y, por último, que evidencian una
participación activa, preguntando y respondiendo a otros compañeros.
Existió una paridad de aquellos alumnos que estuvieron de acuerdo a realizar la
actividad evaluable y aquellos que no querían que incidiera en la nota final de la
asignatura. En cuanto a aquellos alumnos que aceptaron que la actividad sea
evaluada y considerada en la nota final, reconocen que el trabajo en el foro es de
características formativo y que ayuda para aprobar la materia. En el otro extremo,
aquellos alumnos que no están de acuerdo a que se considere la nota para la
aprobación de la materia, adujeron carencias relacionadas con aspectos externos al
ámbito educativo como problemas de acceso a Internet (43%) y otros aspectos
referidos a la naturaleza de la tarea encomendada, ya que les pareció el trabajo muy
exigente (14,3%) o que con esta actividad pierden la posibilidad de aprobar la materia
(14,3%).

4.- Conclusiones

La evaluación es una instancia crucial del proceso general que se desarrolla en el

ámbito educativo, el seguimiento y gestión de los alumnos también es un proceso
inherente a la enseñanza-aprendizaje cuyo propósito es asegurar que los resultados
cumplan con los objetivos esperados. El nivel de ponderación que se le asignen a los
criterios de evaluación propuestos está íntimamente relacionado con la metodología

969
empleada y los objetivos que persigue la presencia del foro en el espacio curricular y,
también por el rol e importancia que el profesor le asigne al recurso virtual.

De la experiencia realizada también se pueden evidenciar algunas inferencias que son

relevantes al trabajar con foros de debate:
 Al inicio de la actividad los alumnos tienden a “copiar y pegar”, y eso fue
señalado en forma más explícita por el profesor en la segunda actividad del
foro.
 Los alumnos analizaron los criterios para obtener mejores puntuaciones,
trabajando muchas veces en forma no espontánea para lograrlo.
 Es necesario plantear preguntas iniciales en el foro que sean contextualizadas,
tratando de relacionar conceptos, comparar casos, adaptarlo al medio,
incluyendo las experiencias personales.
 A los alumnos les cuesta sintetizar los aportes, es decir, al tener acceso a la
información no pueden resumir o extraer lo que es verdaderamente relevante
para participar en el debate.
 La asignación individual de la nota por cada aporte puede servir como guía del
progreso que tiene cada alumno cuando participa (seguimiento en un proceso
formativo).

De los datos obtenidos y de las encuestas realizadas a los alumnos se puede concluir
que la actividad del foro les fue útil para el estudio de la materia, según la opinión de
los propios alumnos, resaltando el carácter formativo que tuvo la actividad. Sin
embargo, analizando los resultados del rendimiento no hay evidencia clara sobre esta
cuestión, sólo una leve tendencia en la mejora del rendimiento y una dispersión más
regular de los resultados alcanzados.
La actividad tuvo un matiz de seguimiento permanente, ya que propuso temas de
debates relevantes correspondiente a la asignatura, confrontando miradas, opiniones,
información de distintas fuentes que realimentó la comunicación entre pares,
constituyendo un espacio de interacciones que promueve el aprendizaje colaborativo,
mostrando los potenciales logros en el aprendizaje cognitivo y el desarrollo de

970
comunidades de aprendizaje que permiten a los alumnos desarrollar habilidades
interpersonales.

5.- Bibliografía
 Badía Martín, M. (2006). Desarrollo de una metodología docente para entornos
virtuales. Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado el 15 de abril de
2014 de http://www.rieoei.org/deloslectores/1474Badia.pdf
 Barberà, E. (2006, Julio). Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación. Revista
de Educación a Distancia, Monográfico 6. Recuperado el 13 de marzo de 2014 de
http://www.um.es/ead/red/M6
 Dorrego, E. (2006 Septiembre). Educación a Distancia y Evaluación del
Aprendizaje. Revista de Educación a Distancia, número M6 (Número especial
dedicado a la evaluación en entornos virtuales de aprendizaje). Recuperado el 25
de junio, 2013 de http://www.um.es/ead/red/M6/dorrego.pdf
 Lara, L. R. (2015). Criterios a considerar en el proceso de seguimiento y
evaluación de alumnos que participan en foros virtuales. Anejo de Signos
Universitarios, II, 69-80.
 National University College. (s.f.) Criterios de evaluación de foros. Recuperado el
15 de enero de 2014 de
http://www.nuc.edu/enlinea/img/ArticulateHelp/EVALUACIONforos.pdf
 Ornelas Gutiérrez, D. (2007). El uso del Foro de Discusión Virtual en la enseñanza.
Revista Iberoamericana de Educación, 44 (4). Recuperado el 3 de junio de 2011
de http://www.rieoei.org/expe/1900Ornelas.pdf
 Pérez Sánchez, L. (2005). El foro virtual como espacio educativo: propuestas
Didácticas para su uso. Ponencia presentada en II Jornadas Escuela y TIC.
Valencia. Recuperado el 12 de septiembre de 2011 de
http://webs.ono.com/lopesan/DOCUMENTOS/Ponencia_Valencia05.pdf
 Roig Vila, R. y Rosales Statkus, S. (2011). Evaluación de la participación en foros
de discusión on line. Una propuesta de multianálisis. Pixel Bit, 40. Recuperado el 3
de junio de 2014 de http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/A11_017-
V1_premaq-preprint.pdf

971
 Sotomayor, M. (2006). Dialogando en los foros de discusión: pautas para el diseño
y la Evaluación. Recuperado el 30 de agosto de 2012 de
http://info.upc.edu.pe/hemeroteca/Publicaciones/Art4_MS.pdf

972
 Ciclo Profesional a Distancia: implementación y
experiencia en Matemática Financiera

Oscar Margaría
Facultad de Ciencias Económicas - UNC
omargaria@hotmail.com

Laura Bravino
Facultad de Ciencias Económicas - UNC
laubravino@hotmail.com
Eje 4 Diseño de materiales y entornos educativos.
Resumen
En el marco de una convocatoria del Programa de Educación a Distancia de la
Universidad Nacional de Córdoba (PROED) y con el apoyo del Departamento de
Educación a Distancia de la Facultad de Ciencias Económicas (FCE), se elaboró una
propuesta que permitió generar y poner en práctica el cursado a distancia de la
asignatura Matemática Financiera, correspondiente al Ciclo Profesional de las carreras
de grado de la FCE de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC).
Los factores que permitieron llevar a cabo esta propuesta fueron:
 el marco institucional con múltiples antecedentes previos y equipos de
trabajo entrenados desde el punto de vista pedagógico y comunicacional, y la
apertura hacia acciones que permitan dar soluciones a los problemas de la
masividad.

 la disponibilidad de las TIC’s que posibilitan lograr mejores experiencias

de aprendizaje y,

 las motivaciones e inquietudes de los docentes en la búsqueda de

aprovechar las nuevas tecnologías en sus tareas académicas.

Los docentes involucrados pretendimos aprovechar las experiencias previas en

distintas modalidades tanto en la FCE como en otras instituciones educativas, el
dominio en el uso de plataformas educativas y la incorporación de recursos
tecnológicos, tales como softwares, simuladores de desarrollo propio y de entidades
financieras, videotutoriales, y las redes sociales, que fortalecen la comunicación y
ayudan a vincular los contenidos de la asignatura con el futuro ejercicio profesional.

973
 A partir de marzo del año 2014 se puso en marcha el cursado de la asignatura a
distancia, siendo la primera del Ciclo Profesional que se propone bajo esta modalidad
y la primera que lo hace en la plataforma Moodle. Consideramos oportuno dar a
conocer el proceso de elaboración y puesta marcha que articula distintos recursos que
se integran entre sí, cuidando tanto los aspectos formales como de diseño.
Además, se hace necesario revisar el trabajo realizado y reflexionar acerca de la
opinión de los alumnos basándonos en encuestas institucionales, relevamientos
propios y la información suministrada por los sistemas de gestión académica y la
plataforma Moodle.
Finalmente, y como resultado del análisis que realizamos de la etapa de
elaboración y ejecución, detallamos los nuevos desafíos en vistas a su mejora
permanente.

Palabras Clave
Matemática Financiera – Asignaturas a distancia – Propuesta de dictado a distancia de
materia de grado – Ciclo Profesional a distancia

Introducción y Antecedentes
La FCE cuenta con una extensa experiencia en Educación a Distancia. Se crea en el
año 1994 el Departamento de Educación a Distancia ofreciendo a partir de esa fecha
el Ciclo de Nivelación bajo esa modalidad y en el año 2002 el Ciclo Básico a Distancia
(CBD), sumadas a otras experiencias como postítulos, posgrados y diplomados, que
dan el marco para seguir avanzando en otras propuestas como la que aquí se detalla.
Matemática Financiera es una de las asignaturas que integra el Ciclo Superior de las
carreras de Contador Público y Licenciatura en Administración (obligatoria) y
Licenciatura en Economía (electiva). En su dictado presencial tiene asignadas entre 5
y 6 horas (dependiendo de la carrera) de clases teóricas y prácticas.
Matemática Financiera corresponde a una de las ramas de la matemática aplicada que
estudia el valor del dinero en el tiempo, solucionando problemas de naturaleza
financiera y ayudando en la toma de decisiones de inversión y financiación, siendo las
operaciones financieras su objeto de estudio analítico y sistemático.
Una de las características es que se encuentra relacionada a la tarea profesional, por
lo tanto, permite vincular los contenidos con operaciones habituales del sistema

974
financiero, familiarizando al estudiante con su futuro desempeño laboral. Esto permite
proponer actividades de aprendizaje interesantes y actualizadas.
Se exploraron durante los últimos años diferentes TIC’s que permitieran mejorar los
aprendizajes y como herramienta de motivación:
 Simuladores de operaciones financieras, ofrecidos por bancos y otras entidades:
favorecen que los alumnos vinculen lo que aprenden en el aula con las
operaciones habituales en el ámbito financiero. También se desarrollaron
simuladores propios.
 Videotutoriales: realizados con herramientas sencillas (computadora, software
específicos de uso libre, micrófono, tabletas digitalizadoras), útiles para explicar el
uso de las funciones financieras de la planilla de cálculo, la resolución de
ejercicios prácticos, etc.
 Redes Sociales: un grupo cerrado en Facebook, permitió un intercambio sobre
cuestiones organizativas y canalizar dudas acerca de los contenidos de la
asignatura, logrando una alta participación y valoración por parte de los alumnos.
 Uso de GeoGebra: software libre que permite una mayor rigurosidad en los
gráficos que reflejan operaciones financieras e interactuar con ellos.

Desarrollo y Preparación de la Propuesta

En el año 2012 el PROED convocó a presentar cursos, carreras o recursos educativos
en modalidad a distancia o semipresencial.
En el marco de este llamado, se presentó la propuesta para desarrollar el cursado en
la modalidad a distancia de Matemática Financiera. Dada la envergadura del trabajo a
realizar, se acordó llevar adelante el mismo en conjunto con el Departamento de
Educación a Distancia de la FCE.
Durante los años 2012 y 2013 se elaboraron los siguientes recursos:
 Material de Estudio Teórico-Práctico, donde se incluyen todos los contenidos del
programa vigente de la asignatura, con especial cuidado en desarrollar todos las
unidades de manera detallada, con ejemplos, actividades de diferente grado de
dificultad y sus respectivas respuestas. Además, a través de una iconografía
diseñada especialmente, se vincula este material con los contenidos de la
plataforma, indicando, por ejemplo, qué ejercicios se encuentran desarrollados en
video, cuándo es necesario incorporar un nuevo procedimiento en la calculadora o

975
 planilla de cálculo, cuándo resolver una autoevaluación, entre otros. Se encuentra
disponible en formato Ebook con licencia Creative Commons en el aula virtual.
 Videos de introducción a la asignatura y para cada uno de los bloques y/o
unidades (10 videos).
 Videos de ejercicios resueltos (40 videos).
 Videos con instructivos de uso de las funciones financieras de EXCEL (9 videos).
 Videotutoriales de uso de simuladores de entidades financieras (5 videos).
 Instructivos para el uso de la calculadora financiera (8 documentos).
 Autoevaluaciones, al final de cada bloque en que se divide la asignatura.
 Aula Virtual en plataforma Moodle. Implicó el diseño de los distintos espacios que
incluyen materiales, de diálogo e intercambio, noticias, entre otros. (Figura 1)

Figura 1: Aula Virtual

Puesta en Marcha
Durante la etapa final de preparación y elaboración de los recursos, se realizaron
paralelamente las gestiones institucionales para su implementación. Se puso en
marcha en el primer semestre del año 2014, continuándose desde entonces hasta la
fecha (segundo semestre de 2.015).
La cantidad de alumnos inscriptos en cada uno de los semestres fue:
1º Semestre 2014 2º Semestre 2014 1º Semestre 2015 2º semestre 2015
79 240 129 434
La diferencia que se observa entre los primeros y segundos semestres es que durante
el primero de cada año se dicta la asignatura en modalidad presencial con cinco
divisiones distribuidas en los turnos mañana, tarde y noche. En el segundo semestre el
cursado a distancia es la única alternativa.

976
La dinámica de la propuesta en la modalidad a distancia incluye distintas estrategias
que buscan alcanzar el aprendizaje de los alumnos ofreciendo materiales de calidad y
una comunicación y contención permanente. Para ello se cuenta con:
El aula virtual que, a partir de diferentes secciones, busca abarcar todos los aspectos
organizativos y formativos:
- Comunicación del equipo docente, programa, video de presentación de la asignatura,
cronograma (parciales, tutorías, consultas) y una agenda organizadora.
- Foro de Novedades Administrativas, que permite informar cuestiones vinculadas a
fechas, aulas, horarios, y toda otra cuestión referida a aspectos organizativos.
- Pistas para navegar el aula, video destinado a familiarizar a los estudiantes con las
potencialidades del aula virtual. Para la mayoría de los alumnos es su primera
experiencia con la plataforma Moodle, ya que la FCE utiliza la plataforma E-ducativa. A
partir del año 2015, ha comenzado a implementarse en el CBD las aulas virtuales en la
plataforma Moodle.
- Una sección de Biblioteca donde se encuentran el Material Teórico – Práctico y otros
documentos. (Figuras 2, 3 y 4)

Figura 2 Figura 3 Figura 4

- En el cuerpo central del aula, se encuentran los recursos para el estudio de las
unidades que componen la asignatura: material de estudio teórico – práctico, videos
de ejercicios, para el uso de la planilla de cálculo y simuladores de operaciones
financieras, instructivos para la calculadora y autoevaluaciones (Figuras 5 y 6). Se
ofrece un foro de consultas en cada unidad.

977
 Figura 5 Figura 6
Otro recurso comunicacional utilizado de manera esporádica es el chat, con sesión la
semana de parcial y de examen final, para realizar consultas.
Conjuntamente con el aula virtual, se ofrecen otros momentos formativos:
Tutorías presenciales: aproximadamente diez tutorías durante el semestre, de dos
horas cada una. La primera es introductoria a la asignatura y la modalidad, y para
receptar dudas e inquietudes de los alumnos. En las restantes se revisan los
contenidos más importantes de cada unidad y resuelven aquellos ejercicios de mayor
dificultad. La asistencia es optativa, y alcanza un 10-15% de los alumnos inscriptos.
Horarios de consultas: dos días a la semana, en los cuales los alumnos pueden
realizar consultas en oficinas dispuestas para tal fin por la FCE.
Sistema de evaluación: respeta lo establecido por el programa de la asignatura, que
fija la condición de regular con la aprobación de dos parciales escritos y presenciales,
y la opción de recuperar uno de ellos. Además es posible acceder a una promoción
indirecta, de acuerdo a las calificaciones obtenidas.

Resultados de la experiencia
Al estar transcurriendo el cuarto semestre de cursado bajo esta modalidad se
considera importante hacer una revisión y dejar formalmente relatada la experiencia.

978
Al iniciar cada semestre se realiza una encuesta a los alumnos a los fines de conocer
sus experiencias previas en educación a distancia y en el cursado de la asignatura,
sus expectativas y temores. Algunos resultados fueron:
¿Cursó anteriormente alguna asignatura a distancia?
1º sem. 2014 2º sem. 2014 1º sem. 2015 2º sem. 2015
Si 77% 78% 52% 80%
No 23% 22% 49% 20%
Los valores son similares, salvo en el primer semestre del 2015 donde la proporción
de alumnos con experiencia en la modalidad fue mayor.
¿Cómo califican sus experiencias en la modalidad a distancia?
1º sem. 2014 2º sem. 2014 1º sem. 2015 2º sem. 2015
Muy Buena 0% 23% 47% 33%
Muy Buena y Buena 100% 75% 82% 75%
Las respuestas son diversas, pero puede indicarse que por lo menos, para el 75%, las
experiencias previas fueron muy buenas o buenas.
¿Cuáles pueden ser tus mayores dificultades para cursar a distancia?
1º sem 2014 2º sem 2014 1º sem 2015 2º sem 2015
Falta de tiempo 31% 46% 55% 55%
Falta de hábitos para el estudio autónomo 31% 39% 27% 36%
Falta de apoyo de los docentes 6% 26% 12% 11%
Falta de material completo y claro 31% 17% 21% 16%
Las respuestas son diversas, siendo la falta de tiempo, la más elegida, seguida por la
falta de hábitos en el estudio autónomo.
¿Cursaste anteriormente esta asignatura?
2º sem. 2014 1º sem. 2015 2º sem. 2015
Si, presencial 70% 42% 71%
Si, distancia 0% 3% 4%
No 30% 55% 25%
En los semestres en donde la asignatura se dicta en paralelo a las divisiones
presenciales, la proporción de alumnos que no la han cursado previamente es mayor,
a diferencia de los semestres en los cuales, al no haber podido regularizar en el primer
semestre, deciden intentarlo en la modalidad a distancia.
¿Cómo valora, en cuanto puede ayudarle en al aprendizaje de la asignatura en esta
modalidad, los siguientes recursos?
2º sem. 2014 1º sem. 2015 2º sem. 2015
Tutorías y consultas Mucho 73% 46% 65%

979
presenciales Mucho y Bastante 99% 88% 92%
Mensajes, foros y Mucho 42% 52% 40%
chat Mucho y Bastante 87% 94% 85%
Material de estudio Mucho 91% 91% 83%
completo y claro Mucho y Bastante 100% 100% 100%
Videos Mucho 63% 57% 60%
Mucho y Bastante 90% 91% 93%
El alumno, al iniciar el curso valora como más importante un material de estudio
completo y claro, seguido por videos. Es bastante variable entre los diferentes
semestres la valoración de mensajería, foros y chat.
Sobre el final del semestre se realiza una nueva encuesta a los fines de evaluar
aspectos vinculados al cursado:
Respecto del Material de Estudio Teórico-Práctico, las opiniones fueron las siguientes:
1º sem. 2014 2º sem. 2014 1º sem. 2015
Claridad en los desarrollos Muy Buena 84% 83% 92%
Muy Buena y Buena 96% 98% 100%
Cantidad de ejercicios de Muy Buena 87% 93% 69%
Práctica Muy Buena y Buena 95% 98% 92%
Claridad de los gráficos Muy Buena 71% 68% 62%
Muy Buena y Buena 93% 93% 100%
Diseño y organización Muy Buena 78% 78% 77%
Muy Buena y Buena 90% 98% 100%
En cuanto a la valoración que los estudiantes realizaron de los diferentes recursos
ofrecidos, considerando el uso que hicieron de ellos y cómo valoran el aporte que cada
uno de ellos hizo a su aprendizaje de los contenidos:
1º sem. 2014 2º sem. 2014 1º sem. 2015
Videos de ejercicios Muy Buena 87% 88% 69%
Muy Buena y Buena 98% 100% 100%
Instructivos de Calculadora Muy Buena 64% 59% 62%
Muy Buena y Buena 93% 95% 100%
Videos de Excel Muy Buena 47% 46% 62%
Muy Buena y Buena 89% 88% 92%
Autoevaluaciones Muy Buena 58% 54% 54%
Muy Buena y Buena 95% 95% 85%
Tutorías Presenciales Muy Buena 71% 73% 69%
Muy Buena y Buena 91% 93% 100%
Foros Muy Buena 82% 85% 77%
Muy Buena y Buena 98% 100% 100%
Chat Muy Buena 55% 56% 39%

980
 Muy Buena y Buena 87% 90% 77%
Se consulta a los estudiantes, con respuestas abiertas, acerca de los aspectos
positivos que quieran mencionar respecto del cursado de esta asignatura bajo esta
modalidad. Algunos comentarios fueron:
Organización del curso:
Está todo increíblemente organizado, se tiene un seguimiento muy de cerca con los
alumnos... Uno no se siente que interactúa con una computadora sino que se siente muy
de cerca la presencia y asistencia de los profesores. Que además son muy abiertos para
hacer consultas y siempre disponibles.
Me pareció excelente el tiempo en que respondían las preguntas de los estudiantes y la
claridad de las explicaciones.
Me encantó la modalidad… Desde la claridad conceptual de los apuntes, la plataforma
muy completa al incluir el material de estudio, foros y videos con prácticamente todos los
ejercicios explicados, las tutorías opcionales sin asistencia, la amabilidad y respuesta
inmediata de los profes, su responsabilidad también, al comunicar vía aula virtual toda la
información necesaria con anticipación hasta los chats previos a los parciales …
Recursos y Materiales:
… la claridad del material Teórico- Práctico y videos explicativos es excelente…
... Las opciones del foro. Y la pronta respuesta a las consultas…
Los ejercicios del material con sus respectivos resultados, además de los videos que se
encuentran en la plataforma, y por supuesto las tutorías…
… Los videos, las tutorías, los horarios de consulta, los medios de comunicación
virtuales... Todos fueron puentes que permitieron conectar al profesor con el estudiante
de maneras variadas y accesibles. En mi caso, dado que no puedo ir constantemente a
la facultad, la plataforma educativa me pareció muy práctica, activa y sobretodo UTIL…
Además me parecieron herramientas muy útiles el cronograma y las autoevaluaciones.
Ventajas del cursado en el segundo semestre:
…gracias al dictado a distancia pude regularizarla ahora y no esperar al año que viene
pudiendo cursar administración financiera sin que me trabe un año más.
Ventajas de la modalidad a distancia:
Brinda al alumno la oportunidad de concentrarse por uno mismo; tener la iniciativa de
estudiar desde la comodidad de su hogar con la computadora; ver un punto de vista más
didáctico de los contenidos teóricos… hay más contacto docente-estudiante que en el
cursado presencial.
Mayor libertad y menos carga horaria.

981
 Es muy favorable para quienes por razones personales, de familia y laborales no
podemos asistir a clase.
Me permite acomodar las horas de estudio a mis tiempos y horarios con la ventaja de
poder evacuar mis dudas en los espacios del aula, las respuestas no tardan en llegar!...
Apreciaciones acerca de la asignatura:
La materia es muy importante para el desempeño del profesional en las Cs. Económicas,
principalmente para los futuros contadores. En mi caso particular de estudiante-
trabajador, puedo reconocer que se habla de financiamiento (pedir préstamos a tal
banco, ejecutar un interbanking, descontar un CHPD, etc.).
También constituye un aporte muy importante los aspectos negativos planteados:
Dificultades propias de la modalidad:
Quizás que algunos temas es mejor verlos en clases, y es difícil coordinar entre todos un
horario para las tutorías.
Es una materia que debe ser dictada presencialmente dadas las características…
La falta de comprensión a medida que pasa los días del material teórico a no tener el
apoyo reiterado y continuo del profesor en clase.
Las explicaciones que dan congruencia a los contenidos de cada capítulo son claves
para el estudio de la materia, porque llevan al entendimiento de cada procedimiento y
fórmula que el alumno tendrá que aprender. Estas explicaciones por este medio, y si el
alumno no pudo asistir a las tutorías presenciales, se pierden y llevan a la deserción...
Al ser a distancia es difícil marcarse el ritmo de estudio ya que no contamos con clases
teóricas y prácticas como en las materias presenciales
Respecto a las evaluaciones:
Los parciales con desarrollos teóricos y muy largos.
Cantidad de unidades que abarco en cada los parciales.
El día y horario para rendir los parciales (sábado 7:00 am). Creo que tomar los parciales
un poco más tarde, ese mismo día, le facilitaría a muchas personas …
Aspectos organizativos:
Algunas tutorías eran al medio día y no pude cursar porque trabajo a esa hora.
En lo que hace a contenidos y recursos:
… a comparación con otras cátedras, no aprendimos a usar la herramienta Excel…
Estaría bueno que en los vídeos, en los ejercicios que tienen mucha resolución con
calculadora, en el mismo video aclaren que función usar. Porque por ahí aparecía el
resultado de la nada y… no me daba cuenta de que función de la calculadora usar…
Finalmente, se transcriben a continuación, algunas sugerencias:
Respecto de los recursos y materiales:

982
 Propondría que ya dejen resueltos todos los ejercicios de la guía resueltos ya que hay
veces que necesitas avanzar en un ejercicio y demora el recibir una respuesta.
Mejoraría el diseño de la página, que se asimile al de las materias a distancia de los
primeros años para que sea más fácil la navegación y el acceso a los contenidos.
Videos con más explicaciones sobre la realidad en que se utilizan los contenidos...
…algunos ejercicios más podrían estar resueltos a los fines de no molestar a los profes.
Planteos acerca de aspectos organizativos:
Buscar un método más democrático para establecer las tutorías y en ellas ver
demostraciones principalmente y los ejercicios más difíciles.
Más tutorías u horarios de consulta.
En cuanto a las evaluaciones:
Disminución del contenido teórico al evaluar, o tomar en forma de múltiples choice
Que se evalúe excel en algún trabajo aparte, como para lograr tener una idea del uso de
las funciones financieras en el software.
En línea con las apreciaciones de los alumnos, los docentes participantes, coincidimos
con ellos en aquellos aspectos más valorados de la propuesta:
El Material Teórico-Práctico, elaborado para la modalidad y con el apoyo del equipo
pedagógico y de diseño del Departamento de Educación a Distancia.
Los foros, generados por los alumnos como espacio de consulta de las dificultades
que tienen con las actividades, identificándose con su numeración en el material,
permitiendo la participación del resto de los estudiantes y de los docentes. En el primer
semestre de dictado se generaron 47 foros con consultas de ejercicios y temas
teóricos, y más de 150 en los dos semestres siguientes. En el presente semestre
(segundo de 2015, aún no concluido) se han abierto 80 foros.
Respecto a los aspectos negativos, en algunos de ellos se ha avanzado: los parciales
se han fijado en horarios más convenientes, lo mismo que las tutorías presenciales, en
el presente semestre son en días rotativos y en horarios de turno noche.
En lo que hace a mejorar el estudio autónomo se han implementado estímulos para la
participación en foro que exige un avance más ordenado en el estudio de los
contenidos de acuerdo a la agenda propuesta.
El gran desafío es mejorar los resultados en cuanto a los alumnos que abandonan o
directamente no tienen actuación que se observan a continuación:
1º sem. 2014 2º sem. 2014 1º sem. 2015 2º sem. 2015
Regular 24% 44% 30% en curso

983
 Abandonó 25% 20% 20% en curso
Sin actuación 51% 36% 50% en curso
Total alumnos 79 240 119 434

Conclusiones
La extensa y rica experiencia que en la modalidad a distancia tiene la Facultad de
Ciencias Económicas, el apoyo del PROED (hoy ArTEC) de la UNC y de las
autoridades de la facultad, más las inquietudes y dedicación de los docentes han
permitido generar una propuesta de calidad para el dictado de una asignatura de ciclo
superior en la modalidad a distancia.
La elaboración de materiales apropiados, completos y que incorporan nuevas
tecnologías, sumado a un trabajo intenso en la comunicación, el intercambio y el
acompañamiento a los estudiantes, constituyen las bases para esta propuesta que ya
ha permitido que 180 alumnos regularicen la asignatura y más de la mitad de ellos la
hayan aprobado y posibilitan que esta alternativa de cursado se haya fortalecido desde
su implementación. Sumado a esto, se ha incrementado considerablemente el número
de alumnos de la Licenciatura en Economía que eligen Matemática Financiera como
una materia electiva.
Para continuar, era necesario detenerse y evaluar la tarea realizada. Ahora es tiempo
de asumir nuevos desafíos, revisando los materiales y actualizando los recursos. En
ese sentido, se están implementado mecanismos para innovar en el sistema de
evaluación, que fomente una mayor participación de los alumnos y un estudio más
ordenado de los contenidos. También es necesario capacitar e incorporar nuevos
docentes, dado el crecimiento en los inscriptos que se observa en la modalidad.

Bibliografía
Margaría, O., Bravino, L. (2013) Redes Sociales en Educación: Una experiencia de uso
de Facebook en Matemática Financiera. I Jornadas Nacionales III Jornadas de la UNC :
experiencias e investigación en educación a distancia y tecnología educativa : año

Margaría, O., Bravino, L. (2013) Conectividad entre las TIC’s, la Web y el aula de
Matemática Financiera. Memorias del Virtual Educa. Repositorio digital de la Universidad
Autónoma de México. reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/handle/123456789/919

984
Facultad de Ciencias Económicas, UNC, (2002) Ordenanza 404. Ciclo Básico a
Distancia.

Facultad de Ciencias Económicas, UNC, (1994) Ordenanza 365. Departamento de

Educación a Distancia.

985
 WEEBLY, UN PUENTE DE ACERCAMIENTO ENTRE LA
ENSEÑANZA MEDIA Y SUPERIOR

Autores: Gustavo MOLL - María Cristina ÁVILA - Gloria PÉREZ

de LANZETTI - Clarisa LANZILLOTTO

Institución: Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño Universidad

Nacional de Córdoba. República Argentina
Gloria Pérez de Lanzetti glanzetti@hotmail.com

Eje Temático 4 - Educación a Distancia

Sub eje: Diseño de materiales y entornos educativos.

Resumen
Al culminar sus estudios secundarios e ingresar a la Universidad, más allá de su
elección vocacional, los jóvenes adolescentes transitan un camino que en
pleno proceso de consolidación de su identidad personal, implica una transición
importante en su vida que influirá en su formación profesional.
Dependiendo de múltiples factores, al terminar la escuela secundaria los niveles
formativos alcanzados por muchos estudiantes no son óptimos,
fundamentalmente en contenidos vinculados a las ciencias básicas, acarreando
carencias conceptuales y procedimentales que se traducen en dificultades para
resolver problemas y encadenar un razonamiento lógico.
Con el firme propósito de revertir las situaciones de fracaso en los exámenes de los
cursillos de ingreso y la alta deserción en el nivel inicial de la Universidad,
Escuela Media y Universidad comienzan a generar espacios de articulación
para superar la pérdida de la calidad académica en la que incurren algunas

986
 instituciones secundarias, falencia frecuentemente subsanada por la
Universidad.
En el marco de los proyectos de extensión de la FAUD, y sumándonos a diferentes
modalidades de acercamiento entre la enseñanza media y superior,
describiremos un proyecto (elevado para su consideración a las autoridades
pertinentes) detallando sus objetivos, destinatarios, resultados esperados, etc.
tendiente a fortalecer las competencias relacionadas al ingreso universitario,
particularmente en el área de las ciencias básicas: Matemática y su rama, la
Geometría.
Aprovechando la natural apropiación que hoy hacen los adolescentes de las TICS
proponemos un curso de revisión de contenidos básicos de Matemática y
Geometría elemental (Plana y Espacial) soportada por la plataforma Weebly.
Mostraremos cómo utilizar este recurso informático de acceso libre y gratuito y
cómo publicar el material del curso con elementos didácticos varios: textos,
imágenes, videos, autoevaluaciones, test, etc. El mismo permitirá a los
usuarios adquirir nuevos conocimientos, revisar y reforzar los conceptos ya
aprendidos, estableciéndose así una base formativa acorde a los
requerimientos de este nuevo camino de formación académica.

Palabras Clave
Matemática- Articulación- Web- Entorno educativo

INTRODUCCIÓN:
FORMULACIÓN DEL PROYECTO:
La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), realiza cada
tres años y a partir del año 2000, el informe PISA (Programa Internacional para
la Evaluación de Estudiantes), que evalúa a los jóvenes de 15 años de los
países miembros, un grupo de treinta y cuatro economías avanzadas y
emergentes. En el año 2012, sesenta y cinco sistemas educativos participaron
del Programa.
Las pruebas miden tres competencias, lectura, matemática y ciencias naturales. Los
países reciben un puntaje por el rendimiento de sus alumnos en cada uno de
esos rubros. Si bien este sistema se basa en una metodología cuantitativa y

987
 estandariza conocimientos de países con sociedades muy distintas, es una
herramienta que permite tener cierta medida del éxito de las instituciones
educativas para formar a los alumnos en muchos saberes relevantes para el
mundo contemporáneo.
En el año 2012, la prueba se enfocó en matemática, lo que significa que se recolectó
información adicional sobre esta materia, aunque todas fueron evaluadas.
Algunas conclusiones de la misma fueron:
a) Argentina no ha mejorado en ninguna materia desde que comenzó a participar en
las pruebas PISA, hace más de una década atrás.
b) Un importante porcentaje de alumnos no alcanzó los niveles mínimos de
aprendizaje en lectura, matemática y ciencia.
c) Menos de un 1% de los alumnos argentinos logró niveles de excelencia en todas las
materias y este porcentaje bajó aún más en matemática y lectura.
d) Las brechas por nivel socio-económico son de las más amplias del mundo, pero aún

Imagen 1- Las barras en negro indican la posición de Ciudad de Buenos Aires y Argentina.

988
 Imagen 2- Las barras en negro indican la posición de Ciudad de Buenos Aires y Argentina.

las escuelas de mayor nivel socio-económico obtienen bajos resultados.

Argentina se desempeña muy por debajo de otros países con niveles similares de
ingreso o de inversión en educación.
e) En matemática, el alumno promedio argentino se ubicó más de cuatro grados
escolares por detrás de su par en Shanghái, China, con menos de 400 puntos,
aproximadamente 100 puntos por debajo de la línea media (500 puntos).
El desempeño del estudiante promedio argentino es bajo aún respecto de los
estándares latinoamericanos.

f) El puntaje de Argentina en ciencia no ha cambiado desde el año 2006 y permanece

entre los más bajos de América Latina. Dos tercios de los alumnos argentinos
no alcanzaron niveles mínimos de aprendizaje en matemática. Argentina tiene
el porcentaje más bajo de alumnos en los niveles más altos de matemática de
todos los países participantes. En la Ciudad de Buenos Aires, 1 de cada 100
alumnos alcanzan los mejores niveles en ciencia; en Shanghái, China, 1 de
cada 4.
g) Argentina fue de los pocos países con brechas urbano-rurales en matemática, los
estudiantes rurales están casi un grado escolar atrasados.
h) En Argentina, los estudiantes de niveles socioeconómicos bajos están casi dos
grados escolares por detrás de niveles socio-económicos altos.

989
Sólo un 1% de los alumnos de nivel socio-económico bajo en Argentina logra un buen
desempeño, uno de los porcentajes más pequeños del mundo. Argentina tiene
la inversión por alumno más alta de los países latinoamericanos participantes,
pero en matemática, su desempeño fue de los más bajos. (Extracto Informe del
proyecto Educar 2050- Asociación Civil para la mejora de la educación en la
Argentina, 2012).
En base a este contexto que contiene múltiples facetas de análisis que pueden
sintetizarse en estos resultados, es que elaboramos este proyecto de
articulación escuela media-universidad proponiendo una prueba piloto centrada
en el área de las Ciencias básicas, Matemática y Geometría, destinada a
alumnos del nivel medio público y privado.

IDENTIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS A RESOLVER

Los datos precedentes dan cuenta que la Enseñanza Media en nuestro país afronta
serios problemas y está al frente de grandes desafíos, que se trasladan al
ámbito universitario verificándose sobre todo en los fracasos en cursos de
ingreso a la Universidad y la alta deserción en los primeros niveles de las
carreras de grado.
Se destaca entonces la necesidad de fortalecer las competencias relacionadas al
ingreso universitario, particularmente en el área de las ciencias básicas:
Matemática y Geometría.

JUSTIFICACIÓN DE LA IMPORTANCIA DEL PROYECTO DANDO

CUENTA DE LA LÍNEA PRIORITARIA
Creemos que el trabajo conjunto entre Universidad y Escuela Media, en este caso
FAUD, UNC- D.G.E.Sec. (Dirección General de Educación Secundaria),
además de fortalecer los lazos y acortar la brecha entre ambas, redundará en
múltiples beneficios para el alumno en el transcurso de sus estudios
superiores. Aumentará la calidad educativa, el nivel académico, la formación
profesional de excelencia, revirtiendo los índices de deserción en el ingreso
universitario contribuyendo así a la formación académica de quienes brindarán
sus saberes a la comunidad en la que se insertarán laboralmente.
Según el Informe de seguimiento de la actividad académica de alumnos de la carrera
de Arquitectura de la FAUD, año 2011, en promedio, del total de alumnos que

990
 aprueba el curso de nivelación, el 88% inicia la carrera. Se estima que la
principal causa de abandono del resto, corresponde a los estudiantes que no
han regularizado su situación de estudios del nivel medio completos a la fecha
límite establecida por la U.N.C. (30 de abril de cada año académico). El mayor
porcentaje de desgranamiento promedio (casi un 20%) se produce en el pasaje
del ciclo lectivo inicial al siguiente. A partir del tercer ciclo lectivo los
porcentajes disminuyen.

FUNDAMENTACIÓN DEL CARÁCTER EXTENSIONISTA DEL

PROYECTO
IDENTIFICACIÓN DE LOS
DESTINATARIOS
Proponemos desde la FAUD, UNC, un
espacio interactivo de trabajo que
tiene por principal destinatario al
estudiante de nivel medio de los
últimos años, que intentará su
ingreso a la Universidad, con el
Imagen 3- Trabajo en el aula.
compromiso de revisar los resultados
alcanzados en esta prueba piloto, a los fines de corregir errores y proponer
otros recursos superadores para sostener y profundizar en el tiempo este
acercamiento que redundará, no sólo en el fortalecimiento de esta actividad
extensionista, sino que sentará precedentes para futuros proyectos de
extensión.

OBJETIVOS GENERALES
 Lograr una nivelación de los conocimientos requeridos para el Ingreso
Universitario en el Área de Matemática básica y Geometría Plana.
 Alentar a los estudiantes para alcanzar un óptimo desarrollo de las
competencias que favorezcan los aprendizajes con significación desde el inicio del
cursado de sus carreras universitarias.

OBJETIVOS PARTICULARES

991
  Revertir las situaciones de rendimiento académico dispar entre los estudiantes
que ingresan a las carreras de grado.
 Sortear las dificultades para el análisis crítico.
 Proponer aplicaciones que – además de afianzar las habilidades para razonar
con claridad, calcular y verificar siguiendo un proceso lógicamente ordenado –
permitan al estudiante descubrir la importancia de cada uno de los conceptos
que forman parte de la matemática.
 Mostrar claros y lógicos procedimientos de cálculo para que el estudiante no
recurra a la memoria como única herramienta o estrategia de aprendizaje.

DESCRIPCION DEL TRABAJO A DESARROLLAR

1-Obtención de Avales: Este proyecto extensionista en elaboración deberá ser
aprobado por las autoridades competentes para efectivizar su aplicación. En tal
sentido como primera acción estamos tramitando ante las mismas los avales
correspondientes para su aprobación. Queremos destacar que de manera
extraoficial este proyecto ya cuenta con la aprobación y el aval de las
autoridades de la FAUD-UNC y hemos realizado los primeros contactos con las
autoridades de la D.G.E.Sec. (Dirección General de Educación Secundaria),
quienes se han mostrado sumamente entusiastas al conocer esta propuesta.
Para acreditar institucionalmente este Proyecto extensionista lo hemos informado para
su aprobación al Honorable Consejo Directivo de la FAUD, y ha sido declarado
de INTERES ACADEMICO, según Resolución 1123/15.

2-La Imagen
Plataforma Weebly: Atendiendo al diagnóstico
4- Registro fotográfico de la reunión del Equipo de trabajo con las autoridades de la D.G.E.Sec.
preliminar y a la justificación detallada en los
párrafos anteriores y reflexionando que desde
nuestra experiencia docente podíamos hacer
un aporte en relación a esta problemática,

http://articulacionfaud.weebly.com

Imagen 5- Logo Weebly.

992
 comenzamos a investigar una serie de herramientas a implementar en este
sentido. Nos parece oportuno mencionar que los docentes autores de este
proyecto venimos desde hace tiempo desarrollando una investigación en el
campo de las TICS aplicadas a la educación. Es por eso que de todos los
recursos probados seleccionamos la plataforma virtual Weebly que ofrece una
gran capacidad de soporte, de fácil navegación y procedimientos operacionales
sencillos, sin requerimientos de una instrumentación previa para su uso.
Weebly presenta una interface muy intuitiva y amigable con el usuario, además
su administración es sencilla, ofreciendo gran flexibilidad para la manipulación
de archivos de todo tipo: de textos, imágenes, presentaciones, videos,
películas. Podemos vincular la misma con otros sitios para recurrir a
información disponible.

3-Selección de los recursos – Material de consulta.

Diseñamos la organización de los temas en base al formato que provee la plataforma

Weebly, incorporando desde su pestaña inicial recursos de ayuda para la

trabajo extensionista en curso, elaboramos material didáctico en las áreas de

conocimiento aquí mencionadas, de los que se seleccionaron los más
adecuados a nuestros fines, estando otros en proceso de elaboración.
Los títulos generales aparecen en pestañas que ofrece la plataforma en su pantalla
principal, agrupando en subtemas los contenidos específicos de cada unidad

993
 temática. Recurrimos a diverso material de apoyo, algunos de autoría y otros
disponibles en la Web, a los que se accede mediante hipervínculos o enlaces.

4- Los temas a tratar son:

 Conceptos básicos de Matemática, regla de tres (simple directa e inversa,

compuesta directa, inversa y mixta). Ecuaciones. Resolución. Sistemas de
ecuaciones de 1 y 2 incógnitas. Aplicaciones.
 Entes geométricos Fundamentales. Figuras planas. Definiciones, elementos.
Aplicaciones.

Imagen 7- Pantallas acceso a Desarrollo de los contenidos.

5- Evaluación de resultados
Se prevé realizar al cierre de cada tema una autoevaluación en línea, con valoración
verificable por parte del usuario.
Este curso virtual, como experiencia piloto, demandará una revisión permanente de los
objetivos alcanzados en el proceso de aprendizaje, revisión y anclaje y la

994
 correspondiente adecuación de los contenidos propuestos a los fines de
mejorar el material didáctico de apoyo. Esta tarea de incorporación de nuevos
contenidos y del control del uso de este recurso en la WEEBLY deberá
consensuarse con las instituciones intervinientes mediante mecanismos de
evaluaciones pautados oportunamente.

DIFUSIÓN DE LA PROPUESTA
Se administrarán los recursos y canales de difusión disponibles desde las Instituciones
involucradas para difundir este nuevo espacio académico en la Web. Se podrá
recurrir oportunamente al formato de afiches y gacetillas institucionales para
comunicar esta propuesta.

RESULTADOS ESPERADOS
La apertura a la comunidad educativa de la UNC, para abordar una nivelación
académica que se anticipe a los fracasos en las evaluaciones de los cursillos
de ingreso a la UNC con la consecuente deserción estudiantil, se muestra en
esta oportunidad de una manera diferente.
Rompiendo con los paradigmas instalados en relación a los modos de enseñar y
aprender se recurre a estrategias educativas basadas en recursos dinámicos
que atraen la atención de los jóvenes estudiantes. Hoy el uso de las TICS está
instalado en nuestra sociedad. La gran mayoría de los estudiantes es capaz de
navegar por la WEB de una manera casi natural. Es por eso que pensamos
que la factibilidad de llevar adelante esta propuesta con éxito es posible.
Como todo proceso demandará ajustes y mejoras que se desprenderán de los
resultados evaluados. A tal fin se implementará un sistema de control de
objetivos alcanzados, administrado por las instituciones participantes del
proyecto que, entre otros sistemas, incluye la implementación de encuestas en
línea.

CONCLUSIONES
Esperamos que los resultados obtenidos de
esta experiencia sean altamente
positivos y que a la vez nos permitan
visualizar las fortalezas del proyecto

Imagen 8- Pabellón Argentina. UNC.

995
 así como también aquellos puntos a reelaborar o mejorar. Por otra parte, la
sola aceptación e implementación de este proyecto nos alienta a seguir
trabajando para incorporar y coordinar nuevas intervenciones académicas con
nuevas estrategias pedagógicas que promuevan el trabajo en cooperación con
el medio cumpliendo el rol social que la Universidad establece en sus estatutos.
Con visión, compromiso y perseverancia lograremos que estas propuestas aporten no
sólo al mejoramiento del nivel académico al ingreso universitario, a la
disminución significativa de la deserción estudiantil, sino también que permitan
capitalizar valiosas experiencias docentes que se ponen al servicio de la
comunidad.

BIBLIOGRAFÍA PERTINENTE EN FUNCIÓN DEL PROBLEMA

FORMULADO Y EL MARCO TEÓRICO PRESENTADO.

 Área Moreira Manuel -Los medios de enseñanza: conceptualización y tipología

 Barnett -Álgebra Elemental.
 Britton, Kriegh, Rutland- Matemáticas Universitarias.
 Gewerc Adriana- Internet en las situaciones de enseñanza y aprendizaje
 Peronja Miriam, Bravetti Eduardo- Informe seguimiento de la actividad académica
de alumnos de la carrera de Arquitectura. FAUD-UNC
 Sánchez Severo, Alfaro Ocampo Elda Síntesis de Geometría Plana y del Espacio.
ediciones Eudecor.
 https://www.youtube.com/watch?v=2R03L7tNSUI Conceptos básicos de la
geometría-Licencia estándar de YouTube
 http://www.ded.uanl.mx/ Educación a Distancia
 https://www.youtube.com/watch?v=_IkntWQ1MrM Euclides
Licencia estándar de YouTube
 https://www.youtube.com/watch?v=lEU1TGOV4QI - Historia de la matemática -
Licencia estándar de YouTube.
 http://educar2050.org.ar/2013/pisa/ Informe%20PISA%20Argentina%202012(1).pdf
Informe del proyecto Educar 2050- Asociación Civil para la mejora de la educación
en la Argentina.

996
 https://www.youtube.com/watch?v=EHv3fJ6k6Xw - La historia del número 1.
Educación Matemática - Documental dirigido y producido por Nick Murphy,
presentado por Terry Jones en 2005 para la BBC.
UANL: http://www.uanl.mx/ Universidad Autónoma de Nuevo León

997
 El uso de las tecnologías en las clases de lengua,
fonética y gramática inglesa: guía para el diseño y
evaluación de EVA de una segunda lengua

María José MORCHIO

mariajosemorchio@gmail.com
Facultad de Lenguas (UNC)
Fabián NEGRELLI
fabiannegrelli09@gmail.com
Facultad de Lenguas (UNC)
Martín CAPELL
mscapell@gmail.com
Facultad de Lenguas (UNC)
Eje n°4- Educación a Distancia
Sub-eje: Diseño de materiales y entornos educativos.
Resumen
En el presente trabajo buscamos analizar los resultados del relevamiento
realizado en la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba sobre las
distintas miradas relacionadas al término calidad. Para llevar a cabo dicha indagación
se tomó como eje de análisis la guía diseño y la evaluación de entornos virtuales de
aprendizaje (EVA) de una segunda lengua (Morchio, 2015) la cual ayudó a delinear,
comprender y evaluar los EVA de las cátedras de Lengua Inglesa I, Práctica
Gramatical, Práctica de la Pronunciación, Gramática Inglesa I.
Según las acepciones más actuales, la calidad constituye un fenómeno
complejo, en el que se encuentran estrechamente enlazados otros términos, tales
como pertinencia, relevancia, responsabilidad social, compromiso ético y
sostenibilidad. Integrar las tecnologías a la enseñanza es una de las decisiones clave
que toman los docentes cuando eligen desarrollar propuestas metodológicas
enriquecidas al interior de sus prácticas de enseñanza. Los resultados obtenidos en
nuestra investigación nos permiten afirmar que los entornos virtuales son útiles para
nuestros estudiantes; sin embargo, es necesario realizar ajustes y llevar a cabo
cambios en relación al diseño de los mismos, a la carga extra de trabajo para los
docentes a cargo de los entornos y la recuperación de las actividades virtuales en la
presencialidad.

998
Palabras Clave
entornos virtuales de aprendizaje, calidad, segunda lengua
Introducción
La universidad, además de considerarse un espacio académico, se constituye
como una institución social con efectos múltiples y de largo plazo. En el proyecto de
investigación que llevamos a cabo durante los años 2014-2015, analizamos distintas
miradas sobre la conceptualización del término calidad. Según las acepciones más
actuales, la calidad constituye un fenómeno complejo, en el que se encuentran
estrechamente enlazados otros términos, tales como pertinencia, relevancia,
responsabilidad social, compromiso ético y sostenibilidad. Días Sobrinho (2008) afirma
que la calidad educativa no solo es una construcción social sino que además conlleva
dimensiones tanto epistemológicas como valorativas que suelen encontrarse
densamente cargadas de significados técnico-científicos y ético-políticos que, pueden
variar para los diferentes actores y las distintas realidades sociales.
Definir calidad no es una tarea simple, ya que ésta engloba complejidad, interés,
y, muchas veces, se utiliza como término paraguas para cubrir la intencionalidad de
algunos sectores. En ocasiones, estas especulaciones están ligadas a cuestiones
normativas y/o legislativas; en otras, se relacionan a intereses netamente
especulativos, que recurren a términos complejos solo por su grandilocuencia. Por lo
tanto, resulta esencial tener en cuenta que, cuando se define el concepto de calidad,
siempre se lo hace desde una perspectiva ideológica.
Fernández Lamarra (2004) y Días Sobrinho (2008) proponen otra mirada de la
evaluación de la calidad en la universidad; dichos autores la analizan desde un
enfoque formativo y orientador de los procesos de evaluación, donde el análisis de los
resultados (cuantitativos y cualitativos) busca el mejoramiento del conjunto de
acciones evaluadas. López Armengol, M.; Colombo, M. y Mollo Brisco, G. (2013)
aportan otra mirada que, en alguna medida, completa la definición de la calidad
entendida como un valor vinculado a un conjunto de actores y de acciones sociales.
Estos autores agregan, a las descriptas anteriormente, tres dimensiones; la
responsabilidad social, el compromiso ético y la sostenibilidad. Tal como afirma
Elena Barberá (2008): el análisis de la calidad sólo puede hacerse desde
determinados criterios de valor, y esos criterios sólo pueden establecerse desde una
cierta representación de qué es aprender y enseñar en contextos formales (p.10).

999
Resultados de la Investigación
De este modo, nos propusimos investigar y reflexionar sobre algunos aspectos
que se vinculan a la calidad de los entornos virtuales de aprendizaje y que promueven
el desarrollo de una segunda lengua en la enseñanza universitaria. Para ello
relevamos datos en cuatro cátedras de la Facultad de Lenguas (FL) de la Universidad
Nacional de Córdoba (UNC). Las cátedras que participaron del relevamiento fueron las
siguientes: Lengua Inglesa I, Práctica Gramatical, Práctica de la Pronunciación,
Gramática Inglesa I. Para realizar el diseño de las encuestas que nos permitieran
detectar las fortalezas y debilidades tomamos como instrumento orientador a la Guía
para el diseño y evaluación de EVA de una segunda lengua (Morchio, 2015). La guía
(tabla N°1) incluye indicadores que permiten evaluar las distintas áreas y actores
involucrados en los procesos de aprendizaje y de enseñanza de una segunda lengua
por lo tanto cada cátedra la resignifico de acuerdo a sus necesidades, agregando
indicadores que se consideraron relevantes y dejando de lado aquellos que no fueran
pertinentes para ese determinado contexto.
Los resultados obtenidos fueron muy alentadores y nos permiten aseverar que
los EVA son considerados válidos para los usuarios que los emplean. Las
apreciaciones de los docentes y de los alumnos en relación a la práctica incluida en
estos espacios fueron muy positivas. La mayoría de los consultados manifestaron su
voluntad de continuar diseñando, actualizando y empleando los EVA.
Por otro lado, en los relevamientos realizados detectamos que el perfil del
estudiante, en relación al uso y conocimiento de las tecnologías de la información y de
la comunicación, es, en general, el de un usuario con amplios conocimientos sobre
dichas tecnologías. Además, los cursantes se reconocen competentes para el manejo
de las tecnologías básicas que utilizan a diario. Sin embargo, dichos estudiantes
admiten que, en el ámbito de la enseñanza, les resultaría útil recibir capacitación
que les permita explorar el potencial máximo de esos medios tecnológicos. En este
mismo sentido, el perfil de los docentes responde al de un sujeto con una mayor
conciencia de sus limitaciones. En las entrevistas realizadas, todos los profesores
manifestaron tener algunas dificultades para el diseño y para el uso de los EVA y, por
lo tanto, indicaron la necesidad de recibir capacitaciones periódicas en aspectos tecno-
didácticos. Pensamos que se podría diseñar un plan de formación inicial para
estudiantes y, otro, para docentes que les ayudara a desarrollar las competencias

1000
necesarias y, de este modo, promover, desde el espacio institucional, la inclusión
digital de la diversidad del estudiantado y del profesorado con el fin de reducir en
forma efectiva las brechas sociales, educativas y tecnológicas.
Además, detectamos que los EVA diseñados para las cátedras que participaron
de la investigación cumplen funciones claramente definidas: la modalidad de dictado
de clases es presencial, por lo tanto dichos entornos son percibidos por los docentes
como un apéndice o anexo de sus prácticas. De este modo, la función más básica que
cumplen los EVA es de carácter administrativo. Los entornos son un medio más que
posee el equipo docente a su alcance para poder distribuir información, compartir y
alojar archivos, apuntes y actividades de práctica extra. El entorno colabora con la
compleja tarea de informar a los estudiantes sobre novedades y anuncios relacionados
con las cátedras. No obstante, los entornos analizados no son meros repositorios y
tablones de avisos, dichos EVA han logrado ingresar a una etapa más compleja en su
desarrollo, el estadio que Barberá (2013) denomina virtualización.
Los dispositivos tecnológicos cuentan con actividades y recursos diseñados por
el equipo docente. El proceso de diseño de estas actividades implicó una instancia de
investigación, de aprendizaje y de reflexión sobre el diseño metodológico y tecnológico
de los EVA y de la ejercitación. Forestello, Gallino, Brocca (2014) señalan que los
dispositivos que incluyen actividades realmente virtuales vinculadas con las clases
presenciales reflejan a un docente que se anima a incorporar actitudes y aptitudes
virtuales en un proceso de innovación educativa. De este modo, es posible afirmar,
que los EVA están en el camino a constituirse en espacios completamente
virtualizados. Cabe destacar que para poder completar esta etapa será necesario
establecer un vínculo más concreto entre las clases presenciales y el contenido virtual
de los EVA.
Al mismo tiempo, se detectó que el uso de los foros se limita al intercambio de
información de orden administrativa. Creemos que en la evolución a entornos
virtualizados, los foros deberán cumplir otro rol dentro de los EVA. Un desafío que
tendrán quienes diseñen y administren los futuros EVA en las cátedras ya
mencionadas, será generar debates en los foros que produzcan interacciones entre
docentes y alumnos; y entre los mismos estudiantes. Los foros son recursos muy
importantes, ya que en ellos se producen los intercambios de opiniones y la

1001
construcción colaborativa y colectiva de tareas; estas actividades pueden traer
aparejado modos de aprender que resulten útiles y efectivos.
Cabe destacar que los EVA atravesaron instancias de revisión y análisis en pos
de resolver las dificultades de accesibilidad y navegación. Las barreras detectadas
inicialmente motivaron que buscáramos la ayuda y el asesoramiento de la Secretaría
de Asuntos Estudiantiles (SAE) para solucionar los obstáculos identificados. En
definitiva, nuestro desafío sigue siendo poder crear entornos virtuales sin exclusiones,
abiertos y flexibles, capaces de responder a las necesidades de todos los estudiantes;
de aquellos en situación de discapacidad y también de quienes no estén familiarizados
con las tecnologías. Para esto se incorporaron tutoriales, se simplificó el recorrido
visual dentro de las portadas de cada pantalla, se verificó que los documentos y
recursos incluidos fueran compatibles con los programas que utilizan los alumnos
ciegos para leer la pantalla.
Asimismo, el diseño e implementación de los EVA y demás tecnologías que
apoyen la enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua debe seguir
evolucionando según las necesidades que se vayan detectando con el fin de, no solo
alfabetizar tecnológicamente a nuestros estudiantes, sino también de prepararlos para
que se puedan desempeñar en sus ámbitos laborales sin limitaciones. En este sentido,
todos los profesores entrevistados señalaron un gran interés por participar en
proyectos de investigación que indaguen sobre el uso, el diseño y la calidad de los
EVA en nuestra facultad.
Guía para el diseño y evaluación de EVA de una segunda lengua
A continuación se presenta la guía (Morchio, 2015) que se utilizó para organizar
y diseñar las herramientas que nos permitieron llevar a cabo el relevamiento de datos.
Cabe destacar que esta guía se construye a partir de los ejes de análisis que
proponen Área Moreira (2008), Gewerc (2011) y Barbera (2008). Así pues, cada
cátedra interviniente, llevó a cabo un proceso de resignificación de la guía, que
permitiera reflejar la realidad y el contexto específico de sus los entornos virtuales de
aprendizaje. Tal como describiéramos antes, la calidad es un concepto
multidimensional y uno de sus ejes plantea la calidad como compromiso social. Dentro
de la diversidad de estudiantes que cursan carreras en dicha institución, es importante
señalar que asisten varios alumnos ciegos. Es por esta razón que nos resultó de suma
importancia incluir indicadores que evaluaran la navegabilidad y accesibilidad que los

1002
entornos ofrecen a todos sus usuarios, incluyendo también a las personas en situación
de discapacidad.

I. Características Generales del Entorno Virtual de Aprendizaje

Dimensiones Indicadores

Navegabilidad - Se incluye una unidad o sección al inicio del EVA, en la cual se

capacita a los cursantes en el uso y la navegación del mismo.
- Se explicitan los requisitos técnicos para poder navegar el entorno.
- Se incluye un foro en el cual se puedan realizar consultas técnicas.
- Se diseñan tutoriales que explican las herramientas y recursos
incluidos en el EVA.
- Los tutoriales están disponibles en distintos formatos, los cuales
facilitan el acceso a personas en situación de discapacidad y a
quienes tiene conexión a Internet limitada.
Accesibilidad - El ingreso al entorno requiere un recorrido simple.
- Notificaciones: los cursantes reciben las actualizaciones y novedades
mediante mensajes en sus correos electrónicos / se vinculan las
notificaciones a una red social/ se notifica a través de mensajería
multiplataforma (por ejemplo mediante WhatsApp, Telegram, etc.)
- Acceso: es sencillo recorrer el aula, los recursos están visibles y la
organización de las actividades es clara.
- Se propone una interfaz predictiva para el usuario.
- Rapidez para cargar recursos audiovisuales.
- La subida y descarga de documentos se realiza sin inconvenientes.
- Integridad de los enlaces de navegación: los enlaces funcionan
correctamente y cada vínculo hace referencia a los archivos
mencionados.
- El diseño y la presentación de la información esté adaptada para todo
tipo de usuario, incluidas personas en situación de discapacidad.
- Tanto la plataforma en la cual se aloja el EVA, como todos los
archivos incluidos en dicho entorno, son compatibles con lectores de
pantalla para personas ciegas tales como JAWS, (acrónimo de Job
Access With Speech) o IBM Voxin.
- Los recursos y actividades ofrecen una versión descargable la cual
puede ser consultada sin conexión (o con conexión limitada).
Modelo - Enfoque Conductista.
pedagógico - Enfoque Cognitivo.
- Enfoque Comunicativo.
- Enfoque nocio-funcional.
- Enfoque plurilingüe y multicultural
- Enfoque Socio-Constructivista.
- Enfoque por Tarea.
- Enfoque Mixto
- Otro
2. Materiales de Enseñanza

1003
 Dimensiones Indicadores

Organización - Estructuración lógica de los contenidos: por unidades didácticas,

interna de la temas fecha de publicación, etc.
información - Títulos, subtítulos (temas, secciones, etc.).
- Presentación de objetivos.
- Presentación de contenidos (índices, sumarios).
- Presentación de tutores y responsables del entorno.
- Descripción del entorno.
- Utilización de esquemas, mapas conceptuales.
- Resúmenes, cierres conceptuales.
- Jerarquización de las tareas y actividades.
- Incorporación de glosario.
- Bibliografía.
Contenido - Secuenciación y estructuración lógica
- Profundización de la información desarrollada
- Forma de presentación
- Jerarquización del contenido en pos de un orden (habilidades
lingüísticas, fecha de publicación, etc.)
- Diversidad en la representación del contenido mostrado (utilización de
imágenes, gráficos, textos, audio, animaciones y otros de manera
combinada).
- Coherencia entre los contenidos propuestos en el aula, los objetivos
descriptos en la misma y los contenidos y objetivos pautados en el
material de trabajo presencial (anuales).
- El contenido desarrollado promueve la práctica (abierta/cerrada) y/o la
producción de las habilidades y competencias lingüísticas.
Actividades
- Actividades similares a las diseñadas en el material de estudio
presencial (manual).
- Actividades diseñadas específicamente para el entorno.
- Actividades diseñadas por los alumnos.
- Actividades que se realizan en paralelo a las trabajadas en las clases
presenciales (práctica extra).
- Actividades que se completan en el EVA y se retoman en los
encuentros presenciales.
- Las consignas son claras y describen en detalle los objetivos de las
actividades propuestas.
- Las actividades tienen plazo de envío y fecha de cierre.
- Redacción y ortografía en la exposición del contenido: las
acentuaciones, las incongruencias en la redacción, las omisiones de
letras, etc.
- Los formatos facilitan el acceso a estudiantes en situación de
discapacidad.
- Reconocimiento de las fuentes bibliográficas.
- Incorporación de Contenidos diseñados por la Cátedra, por alumnos
y/o con licencia Creative Commons.
Tipos de - Trabajo Colaborativo
Actividades que - Trabajo Cooperativo
promueven - Intercambio de Información.

1004
 - Reflexión.
- Intercambio y discusión.
- Negociación del significado.
- Elaboración (habilidades productivas):
Producción de la lengua oral.
Producción de la lengua escrita.

- Comprensión (habilidades receptivas):

Comprensión auditiva.
Comprensión lectora.
- Argumentación y contra-argumentación
- Pensamiento critico
- Re(elaboración de los contenidos) de manera oral y/o escrita
- Retroalimentación.
- Evaluación.
- Autoevaluación (reflexión sobre el aprendizaje propio).
Funciones que - Informativa.
desarrollan las - Instructiva.
actividades - Motivadora.
- Evaluadora.
- Investigadora.
- Creativa.
- Lúdica.
- Social.
- Apoyo y Contención.
Estrategias de - Cognitivas
Aprendizaje que Adquisición (atención, codificación y restructuración)
promueven Uso (manejo, generalización y aplicación).
- Metacognitivas
Actividad Reflexiva (toma de conciencia, control).
Desarrollo global del Proceso de Aprendizaje (planeamiento,
seguimiento, evaluación).
- Motivacionales
Refuerzo emocional y motivacional

Competencias - Competencias lingüísticas

que promueve - Competencia sociolingüística
- Competencias pragmáticas
Destinatarios - Relevamiento e identificación de los conocimientos previos:
Competencias comunicativas
Competencias tecnológicas.
- Nivel de adecuación a las competencias comunicativas
(competencias lingüísticas, sociolingüísticas, pragmáticas y
psicolingüísticas) de los cursantes.
- Nivel de adecuación del material para alumnos en situación de
discapacidad.
- Atención a sus necesidades y expectativas

1005
 3. Diseño Tecno-pedagógico

Diseño Imagen:
- Imagen y estética que le dan identidad propia al EVA.
- Paleta de colores adecuados (en correspondencia con la temática, la
formalidad del contenido y el destinatario).
- Concordancia estética entre los textos y las imágenes.
- Interacción texto – imagen.
- Densidad de vínculos (enlaces y direcciones URL) por módulo
/pestaña.
- Correspondencia entre los recursos audiovisuales y el contenido.
- Calidad técnica de las imágenes y de los videos: pixelación, velocidad
de visualización, el brillo, la nitidez y la saturación de colores.
- Coherencia estética y de organización visual del contenido entre los
archivos descargables y el material de estudio impreso (manuales).
- Los archivos descargables contemplan una versión accesible para
alumnos ciegos (por ejemplo sin tablas ni imágenes que impidan el
acceso al lector de pantalla).
Sonido
- Utilización de herramientas digitales: sincrónicas: Skype o
asincrónicas: grabadores digitales, editor de audio, etc. que faciliten la
interacción.
- Interacción y montaje entre todos los elementos.
- Los archivos de audio son compatibles para ser reproducidos por
distintos recursos.
- Los programas y archivos de audio son compatibles con lectores de
pantalla para personas ciegas.
Texto
- Priorización de ideas
- Legibilidad del texto (tamaño, el color y el formato de la fuente y la
duración de la transición de textos).
- Se incluyen formatos compatibles con lectores de pantalla para
personas ciegas tales como JAWS, (acrónimo de Job Access With
Speech) o IBM Voxin.

4. Análisis de las Interacciones

Dimensiones Indicadores

Organización de - Secuenciación y estructuración lógica.

los Procesos de - Profundización de la información desarrollada.
Enseñanza y de
Aprendizaje
Tipo de habilidad - Autoaprendizaje (autoevaluación, búsqueda selectiva de
que promueve información, reflexión individual).
- Independencia y autonomía.
- Habilidades sociales.
- Trabajo colaborativo (Reflexión en grupo, Trabajo en equipo,
Cooperativismo).

1006
 - Creatividad y pensamiento divergente.
- Reflexión y el debate.
- Autodisciplina.
- Autorregulación de las tareas.
- Autoevaluación.
Funciones - Espacio colaborativo en pequeños grupos.
- Espacio de asesoramiento.
- Espacio de Información Administrativa.
- Como contexto de actividad y espacio de trabajo para un grupo de
clase.
- Promueve interacción entre los participantes.
- Como contexto de trabajo individual.
- Espacio de intercambio de conocimientos.
- Espacio de alojamiento y repositorio de materiales.
- Posibilidad de comunicarse de manera constante.
- Intercambio de información (Informativa).
- Espacio de ayuda y apoyo.

Destinatarios - Habilidad en el uso de las herramientas de comunicación.

- Conocimiento de los recursos disponibles.
- Motivación.
- Actitud investigadora e innovadora en el aula.
- Consideración de las características de grupo e individuales.
- Experiencia previa.
Interacción - Instrumental.
- Conceptual.
- Práctico.
- Teórico-práctico.
- Argumentativa.
Tabla N°1: Guía para el diseño y evaluación de EVA de una segunda lengua
(Morchio, 2015)

Conclusión
Hemos argumentado, a lo largo de este artículo, que la calidad educativa es una
construcción social, y que además, la calidad de los EVA está intrínsecamente
comprometida con la visión colectiva de quienes constituyen la comunidad educativa
en la cual dichos entornos están insertos. Consideramos que aquellos conceptos de
calidad que solo se sostienen en criterios técnicos y presuntamente neutrales soslayan
la complejidad de las realidades que buscan representar. Nos propusimos diseñar
distintos instrumentos relevantes a la realidad de cada cátedra que nos permitieran
evaluar la calidad de los EVA mediante la reelaboración de la Guía para el diseño y
evaluación de EVA de una segunda lengua (Morchio, 2015), con el fin de favorecer el

1007
mejoramiento sistemático de la calidad de dichos dispositivos a través del
conocimiento de las fortalezas, debilidades y necesidades detectadas.
Los resultados obtenidos en nuestra investigación nos permiten afirmar que los
entornos virtuales son útiles para nuestros estudiantes; sin embargo, es necesario
realizar ajustes y llevar a cabo cambios en relación al diseño de los mismos, a la carga
extra de trabajo para los docentes a cargo de los entornos y la recuperación de las
actividades virtuales en la presencialidad.
Bibliografía
Área Moreira, M., San Nicolás Santos, Mª B. y Fariña Vargas, E.: (2010). Buenas
prácticas de aulas virtuales en la docencia universitaria presencial. En De Pablos
Pons, J. (Coord.) Buenas prácticas de enseñanza con TIC [monográfico en
línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la
Sociedad de la Información. Vol. 11, Nº 1. Universidad de Salamanca, pp. 7-31.
Recuperado de:
https://es.scribd.com/doc/198824161/Buenas-Practicas-de-Aulas-Virtuales-en
Barberá, E. (coord.) (2008). Cómo valorar la calidad de la enseñanza basada en las
TIC. Pautas e instrumentos de análisis. Barcelona: Grao.
Barberá, E. (2013). Análisis de presencias múltiples en un entorno virtual de
enseñanza y aprendizaje. Dimensiones y categorías. En: Chiecher et.al. (2013)
Entornos virtuales de aprendizaje: nuevas perspectivas de estudio e
investigaciones. Mendoza : Editorial Virtual Argentina
Dias Sobrinho, J. (2008). Calidad, Pertinencia y Responsabilidad Social de la
Universidad Latinoamericana y Caribeña. En Gazzola, A. (ed.) Tendencias de la
Educación Superior en América Latina y el Caribe. Caracas: IESALC-UNESCO.
N°3, pp. 87-113.
Fernández Lamarra, N. (2004). Hacia la convergencia de los sistemas de educación
superior en América Latina. En Revista Iberoamericana de Educación. Nº 35.
Madrid, OEI.
Forestello, R.; Brocca, D; Gallino, M. (2014). Evaluación del campus virtual de la
FCEFyN- UNC. Análisis de las aulas virtuales. Período 2005-2012. Congreso
Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación.
Recuperado de : http://www.oei.es/congreso2014/memoriactei/643.pdf

1008
Gewerc Barujel, A. y Armando, J. (2010). Las prácticas de enseñanza en entornos
virtuales. Algunos elementos para su análisis. En: Gewerc Barujel, A. (coord.) El
lugar de las TIC en la enseñanza universitaria. Estudio de casos en
Iberoamérica. Malaga: Aljibe.
López Armengol, M.; Colombo, M. y Mollo Brisco, G. (2013). La calidad y la
responsabilidad social universitaria: ejes para un nuevo modelo de educación
superior. Revista Ciencias Administrativas. Revista Digital. FCE. UNLP. Vol. 1,
N°1, pp. 1-6.
Recuperado de: http://revistas.unlp.edu.ar/CADM/article/view/664
Morchio, M.J. (2015) Análisis de las fortalezas y debilidades de dos dispositivos
tecnológicos implementados en las cátedras de Lengua Inglesa I y Gramática
Inglesa I, Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba. Tesis de
Maestría. Dirección de Posgrado de la Universidad Tecnológica Nacional,
Facultad Regional Córdoba. Inédito.

1009
 Aula virtual de Matemática 1

Zulema PLACEREANO
Instituto Universitario Aeronáutico (Argentina)
zplacereano@iua.edu.ar

Eje y sub-eje seleccionados

Educación a Distancia. Práctica docente y tutorial

Resumen
En el Aula Virtual de Matemática I de las carreras de Contador Público y Licenciatura
en Administración del Instituto Universitario Aeronáutico interactúan alumnos,
docente y materiales didácticos. Por medio de foros, actividades individuales o
grupales y autoevaluaciones, los alumnos comparten sus aprendizajes y
experiencias entre sí y con el docente.

Dicha aula consta de: Presentación, Repositorio, Calendario, Chat, Comunidad,

Mensajería y Contenidos. En éstos últimos se desarrolla la Apertura, las
Unidades y el Cierre. Allí se encuentran: Clases Virtuales, Materiales
Complementarios, Sitios, Foros, Noticias, Actividades, Evaluaciones y
Encuestas.

Apertura de la materia: el objetivo es que el alumno se apropie del Aula como lugar
de encuentro y trabajo, y demuestre tener o adquiera algunas de las
competencias básicas indispensables para el desarrollo de la materia en TIC.
Para ello se le solicita que recorra el Aula, complete sus datos, participe en el
Foro Presentación, envíe mediante Mensajería el Contrato Pedagógico

1010
 firmado, conteste una Evaluación Diagnóstico en Línea, envíe una Actividad
Diagnóstico a través de la ventana Actividad y responda una Encuesta.

En cada una de las Unidades, se presenta una Clase Virtual, actividades y

evaluaciones. Las actividades pueden ser individuales o grupales. Todas ellas
fortalecen las competencias de comunicación, utilización de TIC, resolución de
problemas, etc. Las actividades con intervención en Foros son muy
enriquecedoras ya que publican ejercicios o problemas, comparten páginas,
videos, artículos, comentan las intervenciones de sus compañeros, etc.

Estudiar matemática interactuando con diversos materiales didácticos, haciendo un

recorrido no lineal del programa, utilizando distintos medios de comunicación,
favorece notablemente en el rendimiento de los alumnos.

En el Cierre de la materia, con un Prezzi se realiza un recorrido por toda la materia y

se solicita responder una encuesta, donde los alumnos en general manifiestan
que se han comunicado con fluidez con sus pares y docente y la satisfacción
con la propuesta de estudio.

En todo momento se encuentran abiertos tres canales de diálogo: Uno público

mediante Foro, uno privado con la Mensajería y el tercero es el Chat, que
puede ser público o privado.

La participación en el Aula por parte de los alumnos crea un fuerte sentido de

pertenencia al grupo. El compartir con sus compañeros y docenes no sólo un
resultado numérico sino el proceso, la experiencia, los hallazgos, el poder
preguntar y que alguien responda, los incentiva a continuar con el estudio.

Palabras Clave
Aula virtual, Matemática, Competencias matemáticas.

1011
Introducción

El motivo de esta ponencia es compartir la experiencia de la construcción del aula

virtual de Matemática 1 y del trabajo docente en la misma, donde se está
trabajando con competencias matemáticas. La asignatura es común en las
carreras de Contador Público y Licenciatura en Administración del Instituto
Universitario Aeronáutico (IUA). Ambas carreras se dictan en dos modalidades:
distancia y semi presencial. El cursado de la asignatura se desarrolla durante el
segundo semestre de primer año.
Los objetivos generales de la materia son:
Generar en el alumno la capacidad para utilizar y comunicar eficientemente conceptos
y técnicas del cálculo diferencial en una variable en resoluciones a problemas
relacionados con la carrera.
Generar en el alumno la capacidad para desempeñarse en forma ética, colaborativa y
participativa en su actividad académica.
La asignatura tiene cuatro unidades: Introducción al cálculo, Funciones, Límite y
continuidad, Derivada.
En el aula virtual sostenida por la plataforma e-ducativa, se acompaña al alumno en
su proceso de aprendizaje durante el cursado y luego de regularizar, hasta el
momento de aprobar el examen final. En la propuesta pedagógica el alumno y
su aprendizaje son el centro de interés. El aula es una herramienta para la
comunicación con el tutor y con sus pares, la interacción con los materiales y la
propuesta didáctica, la construcción de conocimientos de manera colaborativa
y cooperativa, y finalmente, la validación de conocimientos a fin de su
habilitación para rendir el examen final.

Las competencias matemáticas

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) desde 1999 (Declaración de
Bolonia) trabaja intensamente en las competencias tanto en los títulos de
grado como en los de pos grado mediante el proyecto Tuning. Desde el año
2000, en distintos países del mundo se toman las pruebas PISA. Es un estudio
internacional de evaluación educativa de las competencias (lectora,

1012
 matemática y científica). En América Latina las competencias en las
Universidades se están trabajando desde el 2004 con el proyecto Tuning
América Latina.
Pero, ¿a qué nos referimos, en éste contexto, con el término “competencias”? Según
Villanueva Aguilar (2009), las competencias son: Procesos dados por el
entretejido de múltiples relaciones entre conocimientos, habilidades y actitudes
puestos en escena en el abordaje de tareas y resolución de problemas
pertinentes, de manera efectiva y eficiente, con conciencia, autonomía y
creatividad, aprovechando de manera adecuada los recursos disponibles y
aportando tanto al bienestar propio como al de las organizaciones donde se
desenvuelve la persona.
En particular, el concepto de Competencia Matemática “tiene que ver con la
capacidad de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar efectivamente,
al plantear, resolver e interpretar problemas matemáticos en una variedad de
situaciones, que implican conceptos cuantitativos, espaciales, probabilísticos u
otros conceptos matemáticos.” (OECD, 2004b, p.37)
Es por ello que la orientación de las matemáticas por competencias, pretende
“formar personas competentes para desempeñarse en la realización de tareas
y resolución de problemas mediante algoritmos, procesos lógicos, estimación
aproximada de resultados, construcción de modelos algebraicos, medición y
procedimientos de cálculo numérico.” (Villanueva Aguilar, 2009)
Las competencias matemáticas básicas son: Pensar y Razonar, Argumentar,
Comunicar, Modelar, Plantear y Resolver problemas, Representar, Utilizar
lenguaje y operaciones simbólicas, Utilizar ayudas y herramientas.

El aula virtual de Matemática 1

Teniendo en cuenta que las aulas virtuales constituyen “[…] espacios de relaciones
simbólicas caracterizados por la desmaterialización y deslocalización donde la
comunicación escrita cobra relevancia ya que el cuerpo deja de ser el soporte
de la comunicación y sólo se dispone de elementos lingüísticos y gráficos como

1013
 principal recurso para establecer vínculos interpersonales” (Arrieta y Scarafía,
2011).
Considerando entrevistas y encuestas realizadas sobre las competencias matemáticas
que se consideran necesarias al momento de comenzar con la cadena de
matemática en la modalidad a distancia, se decide trabajar de manera especial
con las siguientes tres competencias:
 Comunicar: Involucra la capacidad de expresarse, tanto en forma oral como
escrita, sobre asuntos con contenido matemático y de entender las
aseveraciones, orales y escritas, de los demás sobre los mismos temas.
 Plantear y Resolver problemas Comprende plantear, formular, y definir
diferentes tipos de problemas matemáticos y resolver diversos tipos de
problemas utilizando una variedad de métodos.
 Utilizar ayudas y herramientas Esto involucra conocer, y ser capaz de utilizar
diversas ayudas y herramientas (incluyendo las tecnologías de la información y
las comunicaciones TICs) que facilitan la actividad matemática, y comprender
las limitaciones de estas ayudas y herramientas.
De acuerdo a las entrevistas sobre herramientas para evaluar el grado de apropiación
de las competencias matemáticas de los alumnos al comenzar el cursado de la
asignatura y sobre la implementación de estrategias didácticas en el aula
virtual para contribuir a que los alumnos alcancen las competencias deseadas
al finalizar el cursado, se decide
utilizar: evaluaciones, evaluaciones
en línea, foros, trabajos en grupo y
consultas a distintas páginas de
internet.

Presento, de esta manera, el aula virtual de

matemática 1.

Al abrir el aula nos encontramos con esta pantalla:

1014
Desde Contenido se accede al desarrollo de la
asignatura: Apertura de la materia, las
distintas unidades y el Cierre.
Apertura de la materia: el objetivo es que el
alumno se apropie del aula como lugar
de encuentro y trabajo, que conozca a
sus compañeros y docente, y comience
a trabajar con las competencias.
En esta primera etapa, como docente, se busca identificar prontamente el grado de
apropiación de las competencias matemáticas con que comienza cada alumno,
a fin de ofrecer una propuesta didáctica para contribuir al desarrollo de las
mismas y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Recordando que las competencias matemáticas elegidas para trabajar en el aula son
Comunicar, Plantear y Resolver problemas, Utilizar ayudas y herramientas se
le solicita:
 Complete sus datos y suba una foto.
 Participe en el Foro Presentación, espacio para compartir y conocerse,
encuentro con compañeros y docente.
 Complete, firme y envíe al tutor el Contrato Pedagógico por medio de la
Mensajería Interna.
 Conteste una Evaluación Diagnóstico en línea, suma algebraica y ejercicio
combinado con fracciones, ecuación, inecuación, problema. (No hay curso
nivelación en estas carreras).
 Envíe una Actividad Diagnóstico a través de la ventana Actividad. Problemas,
que se pueden resolver con los conocimientos de la escuela media.
 Y finalmente, responda una Encuesta. La misma se refiere a sus antecedentes
y actitud con la asignatura y su manejo de TIC.

Comenzamos luego con las unidades.

El alumno cuenta para el aprendizaje de los contenidos con una guía de estudio,
clases virtuales, materiales complementarios, sitios sugeridos, noticias, foros,
ejercicios, mensajería interna y evaluaciones. El aula virtual es el espacio

1015
 centralizador de la propuesta didáctica y del proceso de la enseñanza y el
aprendizaje.
Unidades 1 y 2: En la clase virtual se encuentran links a archivos con ejercitación. Se
alienta a la consulta de páginas web para ampliar el tema. Se le sugieren
algunos sitios.
Se propone una Actividad Obligatoria, en la cual debe elegir algún problema de los
dados en los archivos anteriormente mencionados, y subirlo al foro
correspondiente, socializando el aprendizaje. A diferencia del período de
apertura de la materia, aquí se le especifica los criterios de
evaluación: Identifica datos, variables, incógnitas, plantea el problema en
términos matemáticos, resuelve, comprueba validez, responde. Todos
pueden opinar, corregir, subir de manera anidada otra forma de resolución, etc.
Se utiliza al foro a manera de pizarrón. De esta manera, todos participan y les
quedan los problemas desarrollados correctamente y hasta de formas distintas.
Además, al finalizar cada unidad, se habilita una evaluación en línea. En el caso de la
unidad 1, contiene ejercicios similares a los de la apertura, más algunos
problemas. En cuanto a la unidad 2, además de ejercicios de concepto, se le
presentan problemas con distintas versiones de resolución y deben marcar la
resolución correcta.
Para la unidad 3 se propone formar grupos de 2 a 4 personas, para lo cual se habilita
un foro, a fin de facilitar el encuentro y formación de equipos. Cada equipo
debe consultar páginas web sobre el tema: “Límite y continuidad” y de ellas
debe elegir una de la cual estudiar el tema. En un foro habilitado para esta
actividad, cada grupo debe subir los hipervínculos de los sitios consultados y
marcar cuál de ellos eligen para estudiar y justificar su elección. Pueden
también, comentar las páginas elegidas por sus compañeros.
En la unidad 4, se propone un foro en donde el alumno debe intervenir en dos etapas:
la primera, luego de haber investigado sobre aplicaciones de la derivada,
comentar alguna, presentar algún problema y su resolución completa utilizando
la derivada. Posteriormente, leer las intervenciones de sus compañeros, si es
necesario corregir algo, hacerlo con total respeto, si está bien desarrollada la
aplicación, enriquecerla con alguna pregunta y su correspondiente respuesta o

1016
 con algún comentario, u otro problema de la misma aplicación, a fin de ampliar
y enriquecer.
También hay una evaluación en línea con preguntas sobre ejercicios y problemas que
se encuentran en el aula, por lo cual deben previamente tenerlos resueltos.
Para finalizar la sección Cierre cuenta con una encuesta y un Prezzi, donde se realiza
un recorrido por toda la asignatura.

Experiencia y principales resultados:

Tomo una muestra de dos cursos: Uno de Contador Público y otro de Licenciatura en
Administración, segundo cuatrimestre de 2014. En total: 57 alumnos.
De éstos 57 alumnos el 60% (34) supera la apertura de la materia, el 22 % (13)
comienzan pero no la completan, y el 18 % (10) no registran ninguna actividad.
La presentación en el foro es la única actividad que es realizada por todos los
alumnos que comienzan. Es el momento en que cada uno revisa conceptos
matemáticos ya aprendidos en el nivel medio, cuando debe utilizar algunas de
sus competencias básicas en matemática. De los 13 alumnos que se presentan
pero no completan la apertura, 8 no realizan la actividad ni la evaluación
diagnóstica.
De los que completan esta etapa, muy pocos lo hacen en el tiempo estipulado, pues
necesitan de apoyo, guía, corrección, aliento, etc. Para muchos de ellos vencer
miedos, prejuicios, haberlo logrado es ya un gran avance y aprendizaje
capitalizado. Son 15 días de intenso trabajo para el tutor, de estar pendiente de
todos y cada uno, de sus dudas y consultas. Los alumnos lo agradecen, y de
eso depende en varios casos que el alumno retome o no la materia. El sentido
de pertenencia a un grupo, es clave en esta etapa.
Éste es el momento en que el tutor toma nota del grado de apropiación de las
competencias matemáticas que posee el alumno al ingresar en la
asignatura.
En el foro de la unidad 1, se hace público el grado de apropiación de las competencias
matemáticas de comunicar, plantear y resolver problemas, utilizar ayudas y
herramientas. Algunos alumnos suben ejercicios interesantes, completos, bien
desarrollados, prolijos, y otros suben ejercicios simples, escritos de manera
escueta, incompletos, improlijos, archivo con la orientación invertida, y

1017
 ejercicios ya compartidos por compañeros. De las primeras intervenciones y de
la devolución inmediata que el docente realice, ya sea destacando los aciertos
u observando y alentando a que corrijan a aquellos que así lo requieran, se
orientan los demás alumnos. En muy pocas ocasiones los alumnos realizan
observaciones a las intervenciones de sus compañeros.
Ya sea validando lo expresado o corrigiendo, expresando 1
6
otra forma de plantear el problema, etc. 14

De 29 presentaciones, 28 fueron aprobadas, 6 en su primer

8
intervención con el 100%, 14 en su primera intervención
con alguna observación, 8 aprobaron en una segunda
intervención, teniendo en cuenta las observaciones realizadas y 1 no aprobó.

En cuanto a la evaluación en Línea, aquellos que han trabajado correctamente en la

apertura y en su intervención en el foro, no tienen problema en aprobarla. Si la
evaluación no es aprobada, el tutor la habilita para
una nueva realización. Si por segunda vez no es
aprobada, se orienta al alumno sobre los ejercicios
incorrectos. D e 29 realizaciones 25 aprobaron, en la
primera instancia 19, 6 debieron realizarla una
segunda vez y 4 no aprobaron.

En cuanto a la Unidad 2, es notable la diferencia en las intervenciones de los foros de

esta segunda unidad con los de la primera, cómo los alumnos van adquiriendo
las tres competencias básicas trabajadas.
De los que superaron la Apertura de la materia, el 70% aprueban esta primera etapa
de las unidades 1 y 2.
En cuanto a la actividad de la unidad 3, el mayor desafío es constituir los grupos. Una
vez armados los mismos, presentan correctamente los trabajos. Comentan que
les es muy enriquecedor haber trabajado en grupo, haberse “obligado” a
comunicarse y compartir un trabajo con un compañero. También el haber
buscado ellos mismos páginas con información sobre un tema de matemática,
se sorprenden de la cantidad y diversidad que encuentran. Aquí se fortalecen
las competencias de comunicar y utilizar ayudas y herramientas

1018
Para ir finalizando, la unidad 4 nuevamente los desafía no sólo a comprender
conceptos teóricos sino a buscar aplicaciones de lo estudiado. Son muy
interesantes sus intervenciones en el foro. Siguen aprendiendo a aprender,
investigando, compartiendo. Aquí ya es notorio el crecimiento del grado de
apropiación de las competencias comunicar, plantear y resolver problemas,
utilizar ayudas y herramientas.
Finalmente en la encuesta se manifiesta la satisfacción de los que llegaron al final.
Valoran principalmente el acompañamiento, el comprobar que tienen no sólo
un docente para corregir, sino para acompañar, que tienen compañeros.
Lamentablemente los que no llegan al final no la realizan, por lo que se pierde
esa información.

Conclusión
El aula virtual de matemática 1 es un espacio de comunicación multidireccional entre
los diferentes actores del proceso enseñanza aprendizaje, siendo el alumno el
principal actor.
Mediante esta propuesta didáctica se favoreció la construcción del conocimiento
acercando y facilitando el acceso a contenidos, autores y herramientas, y
promoviendo una comunicación cordial y respetuosa, tanto en la devolución de
actividades, foros, mensajes de seguimiento, etc.
Se generaron espacios para el desarrollo de trabajos cooperativos y colaborativos,
teniendo en cuenta los objetivos generales de la asignatura. Se trabajó con las
competencias matemáticas básicas de comunicar, plantear y resolver
problemas, utilizar ayudas y herramientas, logrando un cambio significativo en
el grado de apropiación de las mismas.
Los resultados anteriores son interesantes ya que desde el espacio del aula virtual se
logró trabajar con un resultado positivo en la formación de algunas
competencias matemáticas básicas.
Ante esta conclusión surge la inquietud de continuar trabajando en la formación
basada en competencias ya que según Tobón Tobón (2004) La formación
basada en competencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje
significativo y se orienta a la formación humana integral como condición
esencial de todo proyecto pedagógico; integra la teoría con la práctica en las

1019
 diversas actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles
educativos y entre éstos y los procesos laborales y de convivencia; fomenta la
construcción del aprendizaje autónomo; orienta la formación y el afianzamiento
del proyecto ético de vida; busca el desarrollo del espíritu emprendedor como
base del crecimiento personal y del desarrollo socioeconómico; y fundamenta
la organización curricular con base en proyectos y problemas, trascendiendo de
esta manera el currículo basado en asignaturas compartimentadas.

Bibliografía

Arrieta, M. y Scarafia, S. (2011) “Interacción asíncrona escrita en procesos de

admisión de alumnos ingresantes. Acerca de los foros de CIMEI en la FCA del
IUA” (CD ROM) Conferencia Internacional ICDE 2011, Buenos Aires,
Argentina, 13 y 14 de abril 2011.
OCDE (2004b). Aprender para el mundo de mañana. Resumen de resultados PISA
2003. Madrid: MEC/INECSE. citado por: Puig, L. (2008). Sentido y elaboración
del componente de competencia de los modelos teóricos locales en la
investigación de la enseñanza y aprendizaje de contenidos matemáticos
específicos. PNA, 2(3), pp. 87-107 Disponible en
http://funes.uniandes.edu.co/570/ (13/06/13)
Proyecto Tuning América Latina (2004 – 2008) Disponible en
http://tuning.unideusto.org/tuningal/ (12/06/13)
Tobón Tobón, S. (2004). Formación basada en Competencias. Colombia. Esfera
Editores Ltda.
Villanueva Aguilar, G. (2009). Las matemáticas por competencias. Ponencia 67 en el
3º Foro Nacional de Ciencias Básicas, México.

1020
El uso del método de casos en foros de discusión para
el logro de aprendizaje colaborativo

María Beatriz RICCI

Facultad de Ciencias Económicas - UNC (Arg.)
mbricci@eco.uncor.edu
Eje 4: Educación a Distancia
Subeje: El aprendizaje en la educación a distancia

Resumen
El presente trabajo rescata la experiencia lograda en un curso desarrollado en
modalidad de EaD en una institución de la ciudad de Córdoba, que dada las
características similares a la Facultad de Ciencias Económicas (FCE) - UNC, resulta
útil para realizar una propuesta de aplicación en la cátedra de Introducción a la
Administración en modalidad EaD de dicha institución.
En la institución y cátedra mencionada, la metodología de casos es empleada como
eje del desarrollo de prácticos en la modalidad presencial y distancia, sin el uso de
foros al efecto. Con el empleo de estos últimos, se podrían mejorar de manera
significativa los resultados en términos de aplicación de la metodología y de
aprendizaje colaborativo en materia disciplinar.
Es por ello que el trabajo pretende basarse en la experiencia lograda mediante el
empleo de foros para el desarrollo de la metodología de casos, en términos de
aprendizaje colaborativo y de dominio de la propia metodología, destacando los
elementos útiles al modelo de EaD de la FCE, para realizar una propuesta adaptada a
Introducción a la Administración.
Como parte del trabajo se describieron las funciones de los foros de discusión con
aplicación de método de casos para el curso en el que se usó y sus resultados en
términos de aprendizaje colaborativo. Esto se hizo a través del análisis de los registros
de los foros y las encuestas a los alumnos, para luego describir cómo podría
incorporarse en la cátedra de la FCE – UNC.
Palabras Clave
Educación a Distancia, foros de discusión, aprendizaje colaborativo, método de casos.

1021
El uso del método de casos en foros de discusión para
el logro de aprendizaje colaborativo.

Introducción
El presente trabajo tiene como finalidad mostrar una experiencia educativa en la que
se utilizó el Foro de Discusión Temática como herramienta tecnológica para facilitar el
Aprendizaje Colaborativo. El trabajo de centra en el uso de la plataforma “educativa” en
carreras de grado de Ciencias de la Administración en el Instituto Universitario
Aeronáutico, a través de la implementación de foros de discusión en el proceso de
enseñanza aprendizaje con especial énfasis en las actividades colaborativas en donde
se aplica la metodología de casos.
Si bien el trabajo en equipo no es novedad en educación, lo novedoso es la manera en
que el uso de metodología de casos a través de foro de discusión temática incentiva la
colaboración entre grupos de participantes formando comunidades de aprendizaje.
Esta presentación muestra estrategias para incentivar el aprendizaje colaborativo entre
estudiantes de cursos a distancia por medio de foros. El uso de tales estrategias
cumplen un doble fin, por un lado enseñan a los participantes a explorar, contribuir y
aprender trabajando en equipos virtuales, y por otro lado los prepara para que inicien o
contribuyan a comunidades de aprendizaje virtuales dentro de sus profesiones o
siguiendo sus intereses individuales (Brito, 2004).
Cabe destacar que el aprendizaje colaborativo es la instancia de aprendizaje que se
concreta mediante la participación de dos o mas individuos en la búsqueda de
información, o en la exploración tendiente a lograr una mejor comprensión o
entendimiento compartido de un concepto, problema o situación (Scagnoli y Stephens,
2005)
En el marco de las TIC están surgiendo nuevas formas de planificar y desarrollar los
procesos de Enseñanza Aprendizaje, de manera que se promueva la participación
sincrónica y asincrónica entre los sujetos que no se encuentran físicamente en el
mismo lugar, ni tiempo (Brito, 2004)
El foro es una de las herramientas tecnológicas que favorece la interacción a distancia,
por otro lado el mismo es asincrónico, de modo tal que las personas intervinientes no
necesariamente deben estar todas al mismo tiempo conectadas, ni participando
contemporáneamente. Permite administrar de forma autónoma el tiempo y flexibiliza

1022
los horarios, de modo tal de poder intervenir de forma más libre que si debieran
encontrarse físicamente.
En el Instituto Universitario Aeronáutico se han venido aplicando los foros de discusión
en base a un tema disparador del debate, o a un artículo publicado referido a un tópico
de la asignatura, o a proponerles a los alumnos buscar temas, casos, noticias de
actualidad, vinculadas con los argumentos desarrollados en la asignatura. El año
pasado fue el primer año que se implementó le mecánica de discusión de casos a
través de foro, dando un resultado muy significativo en términos de aprendizaje de
temáticas disciplinares y de mecanismos propios de la discusión de casos.
Cabe aclarar que a lo largo de las asignaturas se intenta aplicar todo concepto teórico
a situaciones de la realidad organizacional, sobre todo porque se está trabajando con
ciencias sociales: administración y comercialización, y es la mejor forma que el
estudiante comprenda íntimamente el concepto.
En las instancias evaluativas se agrega a las preguntas teóricas, un caso práctico en
el que deben responder ciertas consignas, para lo cual le mecánica de discusión de
casos es ideal en términos de noción acerca de aquello a lo que se debe enfrentar en
esas instancias.
Considerando esos resultados, la pregunta de rigor que guió el trabajo fue: teniendo
en cuenta las características similares de dictado y contenidos de ambas instituciones
(IUA y FCE) ¿de qué manera podría aplicarse con éxito la misma práctica en la FCE y
generar aprendizaje de lo disciplinar así como de la metodología de casos?
Si bien los foros tienen una variedad importante de finalidades, en este trabajo se
pretende evaluar su utilización como elemento de debate, apoyo al proceso de
aprendizaje, intercambio informativo, internalización del método de casos. El internes
que encierra es el de analizar las posibilidades formativas de los foros virtuales en la
enseñanza universitaria a través de estrategias de aprendizaje colaborativo, dentro del
marco de la aplicación lograda en las asignaturas mencionadas en el IUA, que pueda
trasladarse a la FCE - UNC.
Es por ello que el trabajo pretende basarse en la experiencia lograda mediante el
empleo de foros para el desarrollo de la metodología de casos, en términos de
aprendizaje colaborativo y de dominio de la propia metodología, destacando los
elementos útiles al modelo de EaD de la FCE, para realizar una propuesta adaptada a
Introducción a la Administración.

1023
Con la finalidad de estudiar las posibilidades que ofrecen los foros para favorecer el
aprendizaje colaborativo, se presenta este trabajo en el cual se utilizó esta herramienta
(el foro) entre un grupo de estudiantes para discutir y construir conocimientos acerca
de un tema disciplinar de la asignatura que cursan y para solidificar los mecanismos
del método de discusión de casos.

Materiales y métodos
La aplicación del Foro de Discusión Temática a partir de un caso se realizó en tres
asignaturas desarrolladas en Modalidad a Distancia con encuentros semi presenciales
en el Instituto Universitario Aeronáutico: Administración I (de Licenciatura en Recursos
Humanos), Comercialización I (común a Contador Público y Licenciado en
Administración) y Comercialización II (de Licenciatura en Administración). Esto fue
llevado a cabo durante el año 2014.
Se trata de una experiencia en la que se han analizado las siguientes categorías:
 Identificación de problemas
 Resolución de problemas
 Creatividad
 Capacidad reflexiva
 Trabajo en equipo
 Habilidades de comunicación
 Construcción de conocimiento
 Dominio de la metodología de casos
El diseño del foro ha sido realizado por el docente a cargo de los cursos, dentro del
proceso de enseñanza aprendizaje, y con el objeto de activar la participación
colaborativa usando el foro de discusión temática como instrumento mediador de los
aprendizajes y que consolide la metodología de casos.
Cada foro tenía una duración de 2 meses, pues se llevaba a la práctica la
implementación de dos foros en el cuatrimestre, uno que incluyera las temáticas de la
primera mitad de la asignatura y otro que incluyera las temáticas correspondientes a la
segunda mitad de la asignatura, tal como prevé los puntos de corte para las
evaluaciones parciales de la misma.

1024
La participación en los foros era optativa, aunque se logró que el 80% contara con
presencia en el foro a través de su aporte. Dicha participación se rigió por reglas de
“netiquette” y las mismas debían ser “significativas”, lo que significa que deben hacer
un “agregado de valor” y no un simple “acuerdo con mi compañero”.
Se usaron rúbricas para evaluar el foro según las categorías señaladas
precedentemente valorizadas de acuerdo a la siguiente escala: muy logrado, logrado,
escasamente logrado, no logrado.
Rúbrica para evaluación de los logros del alumno a través del foro:
Categoría / Muy logrado, Logrado Escasamente No logrado
Graduatoria logrado
Identificación Identifica claramente Identifica de manera Puede haber No identifica el
y con detalles el concreta el confusiones en el problema, o sus
de problemas problema, causas, problema, causas y problema, causa, o causas o efectos.
efectos efectos. efectos
Resolución de Identifica claramente Identifica solo dos Identifica al menos dos Identifica una
varias alternativas alternativas de alternativas de solución alternativa de
problemas de solución muy solución, las mismas pero que no cubren el solución. Y puede
completas. son claras. 100% de las causas del tener fallas.
problema.
Creatividad Se generaron una Se generaron una Se generaron hasta 6 Se generaron no
amplia gama de multiplicidad de ideas pero resultan más de tres ideas y
ideas de aplicación ideas de aplicación copia de la teoría sin son copia de la
originales (15 ideas originales (10 ideas aplicación. teoría.
o más). o más).
Capacidad Realizó correlación Realizó correlación Realizó correlación No realizó
entre ideas y entre ideas y entre ideas y aplicación correlación entre
reflexiva aplicación a aplicación a a aspectos del ideas y aplicación a
aspectos del aspectos del problema en un 40% aspectos del
problema en un problema en un 70% problema.
100%
Trabajo en Se repartió Se repartió Se repartió No se apreció una
adecuadamente el adecuadamente el escasamente el trabajo, participación de
equipo trabajo, hubo trabajo, hubo hubo participación de todos, ni
participación de participación en algunos, escasa colaboración,
todos, colaboración, general, colaboración, escasa tampoco armonía
armonía de equipo. colaboración armonía de equipo. de equipo.
aceptable, armonía
de equipo.
Habilidades de Intercambia ideas Logra algunos
Logra pocos aportes No interactúa con el
fluidamente y aporta. aportes fuidos.
medianamente fuidos. resto, genera roses.
comunicación
Construcción Logra ampliamente Logra la Logra escasamente la No logra avance en
la metacognición. metacognición de metacognición. el conocimiento, ni
de modo aceptable. capacidad de
conocimiento aplicación.
Dominio de la Ejecuta con soltura Ejecuta bien los Presenta errores en No logra
todos los pasos y pasos de la algunos pasos. comprender en la
metodología explica a los demás. metodología. práctica los pasos
de casos de la metodología.
En base a ello y a los resultados de encuestas a alumnos que tuvieron las máximas
cantidades de participaciones significativas se realizaron recomendaciones aplicables
a la asignatura Introducción a la Administración de la FCE.

1025
Resultados
En el presente informe se evidencia las posibilidades del Foro de Discusión Temática
de favorecer el Aprendizaje Colaborativo. Para ello se presenta la metodología de
casos que se utilizó en los foros, los resultados y las conclusiones del mismo.
El método de casos que se aplicó consta de seis etapas que se describen a
continuación.
Método de casos aplicado a la administración de las organizaciones: A través del
mismo se hace una práctica sobre un hecho organizacional, similar al real donde se
puede aplicar los conocimientos.
El método de casos se basa en el Proceso Decisorio, por tanto se aplican las etapas
del mismo desde que se relevan datos para analizar y determinar el problema, hasta
que se proponen distintas alternativas de solución y se elige la más adecuada.
La administración de organizaciones no tiene recetas, por tanto pueden existir varias
soluciones para el mismo problema, que podrán hacer uso de distintas herramientas
de la administración e incluso hacer énfasis en distintos aspectos, pero que permitirán
llegar a una solución del problema. Cada alternativa debe solucionar el 100% del
problema, de otro modo se convertirían en alternativas complementarias y no
excluyentes.
Cada administrador con su experiencia, instinto de negocios, valores, creatividad,
capacidades, conocimientos de tecnologías de la administración, podrá diseñar y
proponer una solución diferente, que adecuadamente y lógicamente fundamentada,
puede ser viable. Como se dijo precedentemente, no hay una solución única a un
mismo problema, la misma depende de los objetivos que se busquen, los recursos
disponibles, las restricciones, entre otras.
Etapas del método de Casos:
1. Lectura analítica y atenta del caso: se recomienda destacar ideas principales, titular
párrafos, y si es posible, armar esquemas sobre las distintas variables puestas en
juego en el caso.
2. Responder a las consignas del caso: preguntas que aparecen al final del mismo,
establecidas por el docente y que los invitan a detenerse específicamente en
determinados hechos que se consideran importantes para identificar el problema y las
aristas vinculadas con el mismo, lo que se logrará en el punto 4.

1026
3. Descripción de la situación y Análisis: en esta etapa se identifican hechos y
personajes fundamentales que describe el caso, factores internos y externos que se
presentan en el caso y se los asocia con lo estudiado en teoría, en la asignatura.
4. Diagnostico de la situación: se identifica el o los problema/s, sus causas y los
efectos: esto es así a los fines que el alumno pueda distinguir el problema de sus
causas, pues para que el problema no se produzca en el futuro, él debe proponer una
solución de sus causas.
El diagnóstico entonces consiste en determinar el o los problema/s principal/es por los
que está atravesando la organización explicitando las causa/s que lo/s generan. Por
sobre todo debe detenerse en entender sus causas.
Se encontrarán seguramente mas de un problema, entonces se debe analizar cual es
el problema principal, cual su causa y sus efectos, a veces la causa de un problema es
a su vez otro problema que se corresponde con otra causa, eso deberá ponernos
frente a una etapa de análisis para determinar cual es el problema principal de la
empresa en términos de la asignatura.
5. Identificación de alternativas de solución para el problema: esta etapa consiste en
reconocer las alternativas de solución en base a lo que se estudió en la teoría,
intentando solucionar cada causa que se identificó en el problema principal y en los
secundarios si los hubiera.
Debe haber absoluta coherencia entre los problemas y las posibles soluciones. Se
debe proponer al menos dos soluciones alternativas, en donde cada una de ellas
soluciona el 100% del problema aunque de distinta forma.
6. Selección de la alternativa de solución más adecuada: Cada solución será analizada
en sus ventajas y sus desventajas, seleccionándose la más adecuada, la que debe
mostrar los motivos por los cuales se la considera de ese modo.
Se aplicó esta metodología de casos en un foro creado para la discusión de los
mismos. Esto se hizo en las tres asignaturas mencionadas en el apartado anterior
(Administración I, Comercialización I y Comercialización II.
La actividad fue planteada de la siguiente forma:
Ejemplo para la asignatura Administración I
Institución: FCA – IUA.
Título de la actividad: Foro de discusión usando la metodología de casos

1027
Objetivo: aplicar la metodología de casos a Agrocereal S.A. para identificar el
problema relacionado con el entorno global (tema de la Unidad 3) y sus posibles
soluciones.
Mecánica: la actividad consiste en que se aplique la metodología de casos a
Agrocereal S.A. desarrollando los 6 pasos que involucra, haciéndolo en grupos de 4
alumnos que se elegirán ellos mismos.
Cada grupo hará las discusiones que sean necesarias para lograr la definición del
problema, sus causas y efectos, el que publicará en su versión final en un archivo
Word adjunto en la participación correspondiente. Planteada la trilogía problema-
causas-efectos, el grupo procederá a realizar un torbellino de ideas para identificar
posibles soluciones. Elaboradas las mismas, se publicará en una participación
específica en archivo Word (de la misma forma que con el problema), finalmente
mediante intercambio de fundamentaciones se elegirá la alternativa más adecuada,
la que se destacará en flúo en la última participación que decida el grupo.
El inicio de la actividad se produce el día lunes 9 de marzo de 2015 a las 12 hs
(medio día) y su fecha de cierre es el lunes 30 de marzo a las 24 hs (media noche).
De las rúbricas aplicadas al foro de discusión de las tres asignaturas, surgieron los
siguientes resultados en promedio:
Categoría / Muy logrado, Logrado Escasamente No logrado
Graduatoria logrado
Identificación de X
problemas
Resolución de X
problemas
Creatividad X
Capacidad X
reflexiva
Trabajo en X
equipo
Habilidades de X
comunicación
Construcción de X
conocimiento
Dominio de la X
metodología de
casos
En las tres asignaturas se ha logrado obtener muy buenos resultados de la discusión,
identificando adecuadamente los problemas de los casos, como así también se ha
logrado una buena comunicación e intercambio, que con una dosis interesante de

1028
asociación teórico práctica se pudieron visualizar diversas alternativas de solución,
que pudieron analizarse en sus “pro” y “contra”, determinándose la más adecuada.
Lo interesante de la aplicación es que en las encuestas los alumnos dijeron sentirse
muy cómodos con esa forma de trabajo, haber aprendido sobre la metodología y sobre
lo disciplinar, ya que en la discusión y construcción colaborativa iban surgiendo
distintos aspectos que los obligaban a consultar la bibliografía, y diversos materiales
complementarios y adicionales que pudieran agregar luz a lo que se estaba
discutiendo.
Algunos de los comentarios de las encuestas fueron:
- Puedo participar cuando llego de mi trabajo o a cualquier hora, tengo esa
comodidad.
- Si no encuentro inspiración en ese momento, intervengo cuando me surge la
idea, incluso desde el celular, estando en cualquier lugar.
- Si tengo una duda, me responde el tutor o mis propios compañeros que
aportan ideas y explicaciones. Se forma una comunidad.
- Los grupos son chicos y se puede trabajar bien y sacarse las dudas.
- El tutor acompaña y uno se siente contenido, pero nosotros los integrantes del
grupo somos los protagonistas. Me siento motivado.
El aprendizaje colaborativo implicó un proceso de constante interacción, que abarca la
resolución de problemas, elaboración de proyectos y/o discusiones acerca de un tema.
En dicho proceso, cada participante tiene definido su rol de colaborador en el logro de
aprendizajes compartidos. Dentro de ese contexto, el profesor participa como
orientador y mediador, garantizando la efectividad de la actividad colaborativa.

Conclusiones y recomendaciones
Las características de esta forma de aprender tienen como basan en procesos
vinculados con la comunicación y convoca a un mayor compromiso por parte de los
alumnos y de los tutores respecto a su trabajo con otros. Haciéndose eco del concepto
de “sinergia”, se puede decir que cuando dos o mas sujetos realizan un trabajo
conjunto en pos de una finalidad común, la producción a la que llegan tiene
características de mayor profundidad y se encuentra mas enriquecida, porque se posi-
bilita la reflexión, la negociación, el diálogo, el debate, el contraste de puntos de vista y
la cooperación entre ellos (González, Esnaola, Martín, 2012)

1029
La observación y evaluación de las intervenciones en foros, permitieron al docente
darse una idea del nivel de aprendizaje del alumno y a éste ir construyendo el
conocimiento sobre la temática disciplinar. Entre las conclusiones más significativas se
encontró que: el foro favorece el aprendizaje disciplinar, también de los mecanismos
que lo guían, favorece el Aprendizaje Colaborativo y la construcción del conocimiento
ya que permite la interacción y el intercambio.
Fue importante en los procesos que se observaron durante el desarrollo de los foros,
la división de responsabilidades, tareas, búsquedas, la puesta en común de aportes,
entre los más importantes.
Como parte del trabajo se describieron las funciones de los foros de discusión con
aplicación de método de casos para el curso en el que se usó y sus resultados en
términos de aprendizaje colaborativo. Esto se hizo a través del análisis de los registros
de los foros y las encuestas a los alumnos, lo que permite describir cómo podría
incorporarse en la cátedra de la FCE – UNC.
La asignatura Introducción a la Administración es una asignatura de primer año del
ciclo común entre las carreras de Licenciatura en Administración, Contador Público y
Licenciatura en Economía.
Es una asignatura que tiene normalmente unos 2000 alumnos, pero que se dividen en
34 comisiones, pues hay 17 practicantes que desarrollan sus tutorías en dos grupos
de alumnos cada uno. Los grupos son de aproximadamente 60 alumnos, eso da
alrededor de 12 grupos de cinco alumnos cada uno. Eso obligaría a abrir unos 12
espacios de intercambio, pero dado lo valioso de los resultados sería un gran aporte al
docente y a los alumnos. En este momento en la FCE se está aplicando en general en
las carreras la modalidad a distancia, con fines prácticos para poder administrar la
masividad y la falta de infraestructura frente a ella.
El trabajo permitiría incorporar un cambio metodológico en la enseñanza presencial,
dando oportunidad a la participación, la interacción, la colaboración, la
interdependencia positiva entre los participantes, al diálogo entre iguales y a un nuevo
rol del profesor como asesor.
Los foros permiten al docente un seguimiento y gestión del grupo y de cada uno de los
miembros. Estadísticas de conexión, registro de la participación, comprensión de los
diferentes procesos por los que atraviesan los grupos, entre los más importantes
(González, Esnaola, Martín, 2012)

1030
Se observó a través del estudio que el aprendizaje se produce como resultado de una
construcción activa y social del conocimiento compartida con otros iguales. El docente
deja de ser la estrella y pasa a ser un actor más del sistema que orienta, acompaña,
facilita la creación de espacios donde se construye colaborativamente, donde son
valorados los aportes individuales, pero también el redimensionamiento de los mismos
a partir de la mirada del grupo….

Bibliografía
Aguirre, G.; Lucero, M. Aprendizaje en entornos virtuales basados en texto.
Universidad Nacional de San Luis. Argentina. Recuperado de:
http://www.dirinfo.unsl.edu.ar/profesorado/PagProy/articulos/infouni01.pdf
(15/08/2015)
Barroso, J.; Llorente, M. C. (2006). “La utilización de las herramientas de comunicación
sincrónica y asincrónica para la teleformación”, en Cabero, J.; Román, P.
(coords). E-actividades. Un referente básico para la formación en Internet.
Sevilla: Eduforma, 215-231.
Bautista, G. y otros (2006). Didáctica universitaria en entornos virtuales. Madrid:
Narcea.
Brito R. V. (2004) “El foro electrónico: una herramienta tecnológica para facilitar el
aprendizaje colaborativo”. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología
Educativa. Núm. 17/marzo 04. Universidad de Oriente. Venezuela
Calzadilla, M. E. (2001). “Aprendizaje colaborativo y Tecnologías de la Información y la
Comunicación”. Revista Iberoamericana de Educación. OEI. Recuperado de:
http://www.rieoei.org/deloslectores/322Calzadilla.pdf (23/09/2015)
Cataldi, Z.; Cabero, J. (2006). “Los aportes de la tecnología informática al aprendizaje
grupal interactivo: la resolución de problemas a través de foro de discusión y de
chat”. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 27, 115-130.
Coll, C., Mauri, T., y Onrubia, J. (2006) “Análisis y resolución de casos-problema
mediante el aprendizaje colaborativo”. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento. 3 (2), 29-41. Recuperado de:
http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/coll_mauri_onrubia.pdf (07/10/2015)
Escribano, A., Del Valle, A. (2008). El Aprendizaje Basado en Problemas. Una
propuesta metodológica en Educación Superior. Madrid: Ed. Narcea.

1031
González, C. G. y Díaz, L. (2005). “Aprendizaje colaborativo: una experiencia desde
las aulas universitarias”. Educación y Educadores, 8, 21-44. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83400804 (25/07/2015)
Gonzalez, A., Esnaola, F., Martín, M. (2012). Propuestas educativas mediadas por
tecnologías digitales. Dirección de Educación a Distancia Innovación en el aula
y TIC. Editorial: EUNLP. Recuperado de:
http://www.unlp.edu.ar/uploads/docs/propuestas_educativas_indice_completo.p
df
Iborra, A.; Izquierdo, M. (2010). “¿Cómo afrontar la evaluación del aprendizaje
colaborativo? Una propuesta valorando el proceso, el contenido y el producto
de la actividad grupal”. Revista General de Información y Documentación, 20,
221-241. Recuperado de:
http://revistas.ucm.es/index.php/RGID/article/viewFile/RGID1010110221A/9030
(18/07/2015)
Ozollo, F. et al (2007). “Los procesos de aprendizaje virtual”. En: V Encuentro Nacional
y II Latinoamericano. La Universidad como objeto de investigación. Universidad
Nacional de Buenos Aires. Publicado en Revista RAPES. Recuperado de:
http://bdigital.uncu.edu.ar/objetos_digitales/4288/educacionvirtualyuniversidadp
ublica.pdf (20/08/2015)
Scagnoli, N, & Stephens, M (2005) Collaborative learning strategies in online education
Illinois Online Conference for Teaching and Learning (IOC2005), February.
Segura Acosta, S. E. (2004), "Modelo comunicativo de la educación a distancia
apoyada en las TIC en la Corporación Universitaria Autónoma de Occidente,
CUAO, Cali- Colombia", Edutec. Revista Electrónica de Tecnología
Educativa, núm. 17. Recuperado de:
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec17/segura_16a.pdf (08/09/2015)
Sulbarán, E. y Rojón, C. (2006), "Repercusión de la interactividad y los nuevos medios
de comunicación en los procesos educativos", Revista de Investigación y
Posgrado, vol. 21, núm. 1, Venezuela, Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, pp. 187-209: Recuperado de:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-
00872006000100008&script=sci_arttext (24/09/2015)

1032
 La evaluación on line en aula virtual bajo plataforma
“educativa” como instancia de aprendizaje

María Beatriz RICCI

Facultad de Ciencias de la Administración - IUA (Arg.)
mbricci@iua.edu.ar
Eje y sub-eje:
Educación a Distancia - El aprendizaje en la educación a distancia

Resumen
La ponencia se basa en el trabajo que estoy realizando desde hace tres años en aulas
virtuales bajo plataforma “educativa” en términos de evaluación diagnóstica, formativa
y sumativa, a través de foro de presentación, cuestionarios on line autocorregidos por
la propia plataforma, participación en foros de discusión temática y actividades de
integración que se presentan a través del aula virtual.
Dicha actividad la desarrollo en la modalidad de educación a distancia, del Instituto
Universitario Aeronáutico (IUA), en la Facultad de Ciencias de la Administración. Las
asignaturas involucradas son Comercialización I y Comercialización II de segundo y
tercer año respectivamente en la Licenciatura en Administración.
En el presente trabajo se describirá el qué, cómo, porqué y para qué del diseño de
evaluaciones que se están llevando a cabo, pero por sobre todo se analizarán los
resultados logrados en el tiempo (a lo largo de los tres años).
En este trabajo se aplicó la metodología descriptiva, lográndose relatar y describir en
todas sus características, los diseños de evaluaciones, su grado de adecuación al
planteamiento de contenidos de las asignaturas, y sus aportes a la comprensión del
proceso de enseñanza aprendizaje, en cuanto a la adecuación de las estrategias de
enseñanza y por otro lado la efectividad de las estrategias de aprendizaje del alumno.
Como resultado del trabajo se puede considerar que la evaluación diagnóstica permitió
ir conociendo mejor en cada año a los alumnos en cuanto a sus perfiles iniciales
respecto de las asignaturas, sus expectativas y sus experiencias extracurriculares
vinculadas.
Por otro lado las evaluaciones formativas han permitido al alumno autoevaluarse,
conocer sus capacidades y su nivel de comprensión y aprendizaje de los contenidos al

1033
tiempo que permitió desde la enseñanza verificar la adecuación de las estrategias
parciales que se iban implementando en el proceso.
Y finalmente la evaluación sumativa permitió verificar el logro de conocimientos
globales, el resultado de la didáctica y la pedagogía aplicada a los contenidos de la
asignatura por el tutor, una instancia más de aprendizaje para el alumno y el cierre de
la metacognición.
Palabras Clave
Tipos de evaluación, plataforma educativa, aprendizaje, educación a distancia.

La evaluación on line en aula virtual bajo plataforma

“educativa” como instancia de aprendizaje.

Introducción
La ponencia se basa en el trabajo que esta siendo aún realizado en relación a
evaluaciones on line, en función a los sucesivos resultados año a año, desde hace tres
años en aulas virtuales bajo plataforma “educativa”, en términos de evaluación
diagnóstica, formativa y sumativa. Esta evaluación se pone en práctica a través de foro
de presentación, cuestionarios on line autocorregidos por la propia plataforma,
participación en foros de discusión temática y actividades de integración que se
presentan a través del aula virtual.
Dicha actividad evaluativa de los aprendizajes se lleva a cabo en la modalidad de
educación a distancia, del Instituto Universitario Aeronáutico (IUA), en la Facultad de
Ciencias de la Administración. Las asignaturas involucradas son Comercialización I y
Comercialización II de segundo y tercer año respectivamente en la Licenciatura en
Administración.
En relación a las evaluaciones on line, cabe reconocer que la tecnología ha generado
no pocos cambios en la EaD y en las expectativas acerca de lo que los estudiantes
deben aprender. Los estudiantes se enfrentan a cada vez más información, deben ser
capaces de analizar, tener actitud crítica, observar agudamente la información y tomar
decisiones. La educación ahora es continua, hay que formarse durante toda la vida,
algo que si no se realiza colaborando con otras personas, difícilmente se logra, el

1034
aprendizaje colaborativo aporta de manera significativa a ello, y las evaluaciones
también cambian detrás de ese concepto.
Las tecnologías de información y comunicación ofrecen grandes oportunidades de
mejorar la calidad de la evaluación, aquellas aplicadas a la educación exigen nuevas
alternativas de evaluación.
Para mejorar la calidad de las prácticas evaluativas e integrarlas al proceso de
aprendizaje en las instituciones de educación superior, es necesario compatibilizar las
características propias con los lineamientos generales prescriptos para la formación.
Pensar la evaluación como una “instancia de aprendizaje” en este contexto, obliga a
repensar enfoques teórico-metodológicos y a diseñar estrategias.
En la actualidad en no pocos casos, la evaluación de los aprendizajes promueve en
los estudiantes el interés por aprobar y no por aprender.
Sin embargo, si se considera que la evaluación es una de las actividades docentes
que constituye un verdadero desafío, en relación a hacer que la misma contribuya a un
aprendizaje integral. Desafío que se acrecienta dentro del sistema de educación
superior, el cual posee características particulares y determinantes; entre ellas, la
relación numérica deficitaria entre docentes y estudiantes, hecho que condiciona, en la
mayoría de los casos, la elección de la propuesta de evaluación de los aprendizajes.
(Bakker, López, Manazza, 2009)
Si la enseñanza se orienta al examen y el aprendizaje está condicionado por la presión
de los mismos, se distorsiona el currículum desplazando el interés hacia factores de
medición. Los estudiantes terminan confundiendo lo que merece la pena aprender con
lo que se sospecha será tomado en un examen, quedando al margen el valor
intrínseco de los contenidos de aprendizaje (Álvarez Méndez, 2001).
Es importante que exista coherencia entre el paradigma de enseñanza y los
tipos/herramientas de evaluación adecuados para determinar el logro del aprendizaje.
Sin embargo, en el día a día de la práctica docente, se acciona por “prueba error”, en
la búsqueda incesante de la mejor forma de verificar el aprendizaje logrado por los
alumnos.
Muchas prácticas educativas se fueron estructurando en función de la evaluación,
trasformándose ésta en el estímulo más importante para el aprendizaje. De esta
manera, el docente comenzó a enseñar aquello que iba a evaluar y los estudiantes
aprendían porque el tema o problema formaba una parte sustantiva de las

1035
evaluaciones, invirtiendo el interés de conocer por el interés por aprobar. Desde hace
tiempo el término evaluación estuvo relacionado y a veces reducido a las funciones de:
calificar, acreditar, medir, controlar, comprobar y promover a los alumnos. Con avance
del conocimiento pedagógico la evaluación se constituyó como una dimensión
compleja de la enseñanza que se analiza desde diversos puntos de vista, generando
distintos enfoques teóricos sobre su concepto, funciones y finalidades (Capovilla,
Gauna, 2005)
En el presente trabajo se considerará la evaluación diagnóstica (le da al docente una
imagen de la formación con la que llegan sus alumnos a la asignatura), la formativa
(permite al docente reflexionar sobre sus propias estrategias de enseñanza) y la
sumativa (en base a dos asignaturas y se tomará la evaluación como un instrumento
que brinda información necesaria para la toma de decisiones contribuyendo a mejorar
la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje. Todo esto con el ánimo de
mejorar los procesos.
Lo anterior obliga a reflexionar y plantearse la siguiente pregunta:
¿De qué manera potenciar los aprendizajes a partir de las evaluaciones on line en aula
virtual bajo plataforma “educativa”?
En el presente trabajo se describirá el qué, cómo, porqué y para qué del diseño de
evaluaciones que se están llevando a cabo, pero por sobre todo se analizarán los
resultados logrados en el tiempo (a lo largo de los tres años), determinando algunas
recomendaciones que permitan mejorar los sistemas de evaluación on line con miras a
potenciar el aprendizaje.

Breve marco teórico

Según Perkins (1995) la pedagogía de la comprensión debe capacitar a los
estudiantes para que realicen una variedad de actividades vinculadas con el
contenido que están aprendiendo -explicar, encontrar nuevos ejemplos,
generalizar, etc.- dichas actividades requieren pensar, y el aprendizaje es una
consecuencia del pensamiento.
Los exámenes deben estar al servicio del aprendizaje, de la enseñanza, del currículum
y del sujeto que aprende. La evaluación debe estar orientada a la mejora de la
práctica educativa que se está realizando, a optimizar el desarrollo del

1036
 currículum y orientada a satisfacer las necesidades de formación de los
estudiantes.
Evaluar implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes
adquiridos y, para los docentes una interpretación de los resultados de enseñar.
Frecuentemente se visualiza el error en la evaluación como algo grave y prevalece el
castigo del error, sin embargo, debidamente explicitado, éste puede capitalizarse
e incorporarse al aprendizaje, reflexionando sobre los errores se puede aprender
a superarlos. Las evaluaciones generalmente centran su atención en los
contenidos conceptuales y procedimentales descuidando, frecuentemente, los
actitudinales que también deberían ser tenidos en cuenta.
La reflexión sobre los instrumentos y las prácticas permite originar nuevas propuestas
e impulsar cambios que nos ayuden a superar las contradicciones entre la
concepción actual de la evaluación como “instancia de aprendizaje” y algunas
prácticas concretas que se alejan substancialmente de este proceso.
En relación con la profesión “docente” se tiene en claro que el hecho de enseñar no
garantiza que “otro” aprenda, esta situación nos plantea la necesidad de reflexionar,
permanentemente, en torno a lo que es enseñar y aprender y acerca de cómo estos
procesos se materializan en el contexto de la educación superior. La evaluación es
parte substancial proceso de enseñanza aprendizaje ya que, bien diseñada y
administrada, permite constatar aspectos relevantes del mismo. Constituye un
momento especialmente crítico porque sus resultados desafían al proceso, al docente
y al estudiante.
Cabe aclarar que en EaD la evaluación diagnóstica permite conocer el perfil del
alumno, para anticipadamente implementar estrategias que faciliten la enseñanza. La
formativa permite al alumno darse cuenta de cuánto ha aprendido y lo estimula
retroalimentando el sistema. A partir de ella se realiza un seguimiento de la evolución
del alumno en términos de aprendizaje. Mientras que la evaluación sumativa acredita
el logro de los objetivos y contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Es una instancia de acreditación general o certificación de la capacidad teórica
práctica del alumno en la asignatura.
Dentro de este esquema las actividades de proceso y de autoevaluación constituyen
un eslabón de la evaluación formativa, permite al alumno tener conciencia de si ha
comprendido el contenido de distintos tópicos de la asignatura y en base a ello

1037
reajustar el proceso (Gallino de Pensa, Rossa de Riaño, s,f) Las actividades de
autoevaluación suelen considerarse cierre de cada unidad y la diferencia que tienen
con las actividades obligatorias es que las primeras las resuelven los alumnos y no
tienen la obligatoriedad de entregarlas al tutor, ni forman parte formal de las
calificaciones, mientras las obligatorias si, en ocasiones éstas son como el reemplazo
del “parcial” en la presencialidad, excepto que existan actividades de integración, que
son las que integran varias unidades y entonces son ellas las que toman ese lugar (el
de “parciales”). Ambas, las actividades obligatorias y las de integración conforman las
evaluaciones sumativas.

Materiales y métodos
En este trabajo se aplicó la metodología descriptiva, a los fines de relatar y describir en
todas sus características, los diseños de evaluaciones, su grado de adecuación al
planteamiento de contenidos de las asignaturas, y sus aportes a la comprensión del
proceso de enseñanza aprendizaje.
La evaluación on line que se hace en las asignaturas mencionadas (Comercialización I
y II de la carrera de Licenciatura en Administración) tiene doble naturaleza, tanto
cualitativa como cuantitativa. En lo cualitativo se busca determinar de forma progresiva
los logros concretos que van teniendo los estudiantes a medida que avanzan en los
contenidos. En lo cuantitativo, los logros se relacionan con una escala numérica que
va del 1 al 10 y cuyo punto de corte es el 50% representando un 4.
Se aplicaron como evaluaciones las siguientes:
Diagnóstica: Foro de Presentación.
Formativa: cuestionarios on line autocorregidos por la propia plataforma, participación
en Foros de Discusión Temática, actividades de proceso dentro de cada unidad
y las de autoevaluación.
Sumativa: Actividades Obligatorias de final de unidad, Actividades de Integración (son
los parciales de la modalidad presencial) y examen final.
Solo se consideraron aquellas actividades que eran planteadas y resueltas en la
misma plataforma educativa, en donde las respuestas y resultados se planteaban
dentro del aula virtual en espacios específicos destinados a ello. Es por esto que en el
caso de las actividades de proceso y en actividades de autoevaluación, solo se han
tenido en cuenta la cantidad y tipo de dudas expuestas en el foro de dudas.

1038
En los foros de presentación se compararon los perfiles de los estudiantes, sus
expectativas y conocimientos previos.
Foros de Discusión Temática sobre algún o algunos tópicos de la asignatura: se
comparó cantidad de participaciones significativas y la evolución de las mismas en
cuanto a crecimiento en calidad de las participaciones.
En actividades Obligatorias consistentes en cuestionarios on line de 6 preguntas con 5
opciones de respuestas cada una, se compararon los resultados durante tres años, en
términos de aprobados, cantidad de dificultades, cantidad de veces que rehacían el
cuestionario y las calificaciones logradas.
En actividades de Integración: se comparó la cantidad de aprobados y las
calificaciones logradas.

Resultados
En el Foro de Presentación se listan una serie de preguntas sugeridas para ser
respondidas por el alumno a la hora de armar su presentación, que garantizan lograr
un conocimiento acerca de las expectativas con la asignatura, los conocimientos
previos, los intereses del alumno, los hobbies, entre otros. Su consigna es que se
presenten, digan lo que les gusta, pero también las expectativas con la asignatura, si
trabajan, en qué tipo de actividad, si en el trabajo tienen contacto con temáticas de la
asignatura y sobre todo si han cursado otra carrera antes que la que cursan en el IUA
y si han tenido contacto con los contenidos que pueden visualizar en el programa
publicado en la sección "Presentación del aula virtual, dónde, cuándo y porqué. Con
esto se puede plasmar un panorama de con que nivel de conocimientos y experiencias
ingresan.
Dicho foro permanece abierto durante todo el cursado de la asignatura, garantizando
la participación de todos. Esto cubre la evaluación diagnóstica.
A lo largo de estos últimos tres años se logró la participación masiva en ese tipo de
foro sin necesidad de haberlo establecido nunca como obligatorio y se pudo lograr un
perfil bastante definido de los alumnos, ello complementado con el informe de perfil
enviado por Secretaría Académica cada año de los alumnos del primer año, tomado
del área de atención alumnos que es la que los recibe en primer término cuando se
inscriben y les hace los cuestionarios con preguntas de perfil, pero que al tratarse de

1039
asignaturas de segundo y tercer año las evaluadas, puede presentar diferencias con la
realidad actual, por eso se lo considera complemento.
Las actividades de proceso son establecidas a lo largo de los contenidos de cada
asignatura plasmados en el aula virtual. Dichos contenidos son divididos por unidades,
en ellos, las actividades de proceso, forman parte de la evaluación formativa y
consisten en preguntas para reflexionar, exposición de un artículo y ciertas consignas
a reflexionar, visionado de un video para contestar alguna pregunta alusiva al mismo,
etc… Tienen el ánimo de hacerlo detener al alumno en algún tema que se considera
importante y que debe ser reflexionado con especial atención.
En general estas actividades de proceso no son resueltas por el alumno, no se
realizan consultas respecto de ellas, solo un 10% las hace.
Por otro lado están las actividades de autoevaluación que aparecen al final del
desarrollo de la unidad y tienen el ánimo que los alumnos se autoevalúen, medir ellos
mismos sus propios conocimientos logrados. Consisten en preguntas abiertas, algunas
teóricas para reprocesar y reflexionar el material didáctico y otras para aplicar
mediante asociación práctica.
Con las actividades de autoevaluación sucede lo mismo que con las de proceso, las
resuelven muy pocos alumnos, no superan el 10% y en escasas oportunidades
realizan consultas sobre ellas.
Lo que sucede con las actividades de proceso y de autoevaluación está muy
relacionado con las expresiones incluidas en la introducción, si bien la enseñanza no
está orientada al examen, la cultura generada en el alumno es hacia la resolución de
todo lo que es evaluable con calificación, obligatorio, planteado por Álvarez Méndez
(2001).
Respecto de los Foros de Discusión Temática, en cada asignatura son dos, uno
correspondiente a la primer parte de los contenidos, y el otro a la segunda parte, cabe
aclarar que ambos son obligatorios y son condición para regularizar por tanto deberían
considerarse sumativos, pero son evaluados en forma cualitativa mediante el número
de participaciones significativas.
Si bien son obligatorios y se exige al menos dos participaciones significativas, los
alumnos hacen bastante más que eso, al inicio son lentos para participar, pero con
estrategias que incitan a la participación, lo logran. Evidentemente las gusta más

1040
participar en foros, que resolver actividades obligatorias sean ellas individuales o
grupales.
En lo que respecta a las actividades obligatorias, existe una en cada unidad, al
hacerlas on line y con autocorrección y mostrar el resultado y lo que erró el alumno, no
solo se evalúan los conocimientos alcanzados de la unidad (parcial) sino que también
se transforma en una instancia de aprendizaje muy importante.
En general las actividades obligatorias son aprobadas dentro de las tres oportunidades
definidas en la opción de habilitación automática. Un dato importante es que en este
año, nos e tuvo que rehabilitar manualmente a ningún alumno, lo que significa que
todos han resuelto las actividades obligatorias dentro de las tres oportunidades
normales definidas en el sistema.
El armado de las actividades de integración cuenta con un enunciado de objetivos,
consigna de la actividad, fechas y modo de presentación de la actividad por parte del
alumno, criterios de evaluación que se tomarán como base para la actividad y muestra
una rúbrica para evaluar.
Las actividades de integración son dos, coincidentes con los dos puntos de corte que
incluye el programa, marketing estratégico y marketing táctico, en ambas asignaturas.
En los últimos tres años mediante el uso de diversas estrategias en el diseño de
actividades de integración se ha logrado una reducción de los aplazos del 23%, que
no es poco.
Todas las instancias evaluativas, la diagnóstica (compartiendo en el foro de
presentación se conocen uno al otro y las expectativas y conocimientos previos del
otro), la formativa y la sumativa han sido pensadas como instancias de aprendizaje, ya
que se planearon e implementaron de forma que el alumno tuviera una devolución
completa y detallada de los resultados, foros moderados, y actividades adecuadas a
los ejes temáticos y su perfil didáctico.
Para las evaluaciones se usaron una variedad de instrumentos en las evaluaciones
para evaluar conocimientos, procedimientos y actitudes, incluyendo: Pruebas objetivas
(verdadero/falso, elección múltiple, emparejamiento de elementos,…), pruebas de
respuesta corta, pruebas de respuesta de desarrollo, o los que tienen que ver con
metodologías de indagación, como los trabajos en base a casos o a indagación, en las
actividades de integración o alguna actividad obligatoria, informes/memorias de
prácticas, etc.

1041
El examen final es la instancia de acreditación de la asignatura pero se considera que
todas las evaluaciones aportan a ello. Aquellas comprenden una diversidad de
instrumentos (preguntas abiertas, con opciones, afirmaciones verdaderas falsas a
fundamentar, caso práctico a resolver con consignas a contestar). A lo largo de los
años en que se ha aplicado la propuesta (tres años), se ha reducido el porcentaje de
aplazados significativamente y también se han apreciado calificaciones en general
más altas.

Conclusiones y recomendaciones
Como resultado del trabajo se puede considerar que la evaluación diagnóstica permitió
ir conociendo mejor en cada año a los alumnos en cuanto a sus perfiles iniciales
respecto de las asignaturas, sus expectativas y sus experiencias extracurriculares
vinculadas.
Por otro lado las evaluaciones formativas han permitido al alumno autoevaluarse,
conocer sus capacidades y su nivel de comprensión y aprendizaje de los contenidos al
tiempo que permitió desde la enseñanza verificar la adecuación de las estrategias
parciales que se iban implementando en el proceso.
Y finalmente la evaluación sumativa permitió verificar el logro de conocimientos
globales, el resultado de la didáctica y la pedagogía aplicada a los contenidos de la
asignatura por el tutor, una instancia más de aprendizaje para el alumno y el cierre de
la metacognición.
En relación a la pregunta disparadora inicial planteada en la introducción: ¿De qué
manera potenciar los aprendizajes a partir de las evaluaciones on line en aula virtual
bajo plataforma “educativa”?...
Con el empleo de la plataforma “educativa” para diseñar y aplicar evaluaciones dentro
del diseño de cada asignatura, en cuanto a sus contenidos y evaluaciones en el aula
virtual, se han logrado importantes avances relacionados con los objetivos que se
proponen mediante su diseño: adquirir habilidades de búsqueda, valoración, calidad y
selección de la información en Internet, adquirir habilidades de análisis, tratamiento,
representación e interpretación de información digital, adquirir habilidades de
sistematización de información, lograr conciencia del derecho de autoría y por ende la
obligación de la cita, lograr competencias en comunicación dentro del marco de una
comunidad virtual de aprendizaje, lograr la reflexión crítica, mejorar el aprendizaje

1042
retroalimentándose con devoluciones de las evaluaciones en tiempo y forma, adquirir
competencias para el trabajo colaborativo en un aula virtual.
La preocupación en relación a la evaluación de los aprendizajes, apunta a comprender
cuan adecuadas son las estrategias de enseñanza, evaluativas, y las incidencias
de las TIC en ese proceso. Se intentó intervenir en el proceso de aprendizaje,
identificando los logros y los errores, a los fines de ajustar las propuestas
evaluativas.
Se evalúa para retroalimentar el proceso enseñanza aprendizaje, para comprender,
tomar decisiones sobre lo que se propone intervenir o incidir (Porqué). En ello
están todos los participantes del acto educativo involucrados como con
actitudes, resulta un aporte central para la tarea. Se evalúa (¿Qué?) la
planificación, realización y la evaluación de los aprendizajes. Los objetivos,
contenidos, actividades realizadas, recursos, distribución de las evaluaciones en
el tempo, se evalúa el propio desempeño como docentes y el de los alumnos,
pero el punto crítico que se abordó y que aún queda mucho por hacer es el
¿Cómo se evalúa? , esto nos va a llevar a mirar la evaluación de modo diferente.

Bibliografía
Álvarez Méndez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid,
Morata, S.L.
Álvarez Méndez, J. (2003). “La evaluación a examen”. Cap. II. La evaluación como
actividad critica de aprendizaje Buenos Aires, Miño y Dávila.
Bakker, L., López, M., Manazza, G. (2009) La evaluación como instancia de
aprendizaje. Diferentes modalidades: ¿los mismos logros? Actas de las V
Jornadas sobre “La Formación del Profesorado: docentes, narrativas e
investigación educativa”. Recuperado de:
http://www.mdp.edu.ar/humanidades/pedagogia/jornadas/profesorado2009/final
/comunicaciones/1_docentes/1b_evaluacion/1b_01.pdf (24/09/2015).
Barberà, E. (2006, Julio). “Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación”. RED.
Revista de Educación a Distancia, número especial VI. Recuperado de
http://www.um.es/ead/red/M6 (12/10/2015)
Capovilla, N. V., Gauna, C. R. S. (2005) La evaluación, la enseñanza y el aprendizaje
¿un mismo proceso?. Universidad Nacional del Nordeste. (2005)

1043
http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area2/Aprendizaje%20-
%20eleccion%20de%20carrera/022%20-%20Capovilla%20y%20Gauna%20-
%20UN%20Nordeste.pdf (07/09/2015)
Gallino de Pensa, M., Rossa de Riaño, M. B. (s,f) El servicio tutorial en al Educación
Superior a Distancia. El modelo IUA. Departamento Pedagógico. Córdoba:
Editorial IUA.
Gimeno Sacristán, J. (2002). Cap. X: “La evaluación en la enseñanza”. Gimeno
Sacristán J. y Pérez Gómez, A. Comprender y transformar la enseñanza.
Madrid: Morata.
Litwin, E. (1998). “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un lugar para
la buena enseñanza”. En Camilloni, A. y cols. La evaluación de los
aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Bs. As. Ed. Paidós.
Perkins, D. (1995). La escuela inteligente. Madrid, Gedisa.
Rainolter, M., Malvassi, S., y Garmendia, E. (2007). Visiones y confluencias entre la
motivación y las prácticas evaluativas en la educación a distancia. Recuperado
el 12 de marzo del 2007, de http://www.utn.edu.ar/aprobedutec07/docs/230.doc
(16/09/2015)
Resolución Rectoral 84/10. Nuevo Modelo de EaD IUA.
Santoveña Casal, S. M. (2004) Metodología didáctica en entornos virtuales de
aprendizaje. Unidad de Virtualización Académica (UVA) Universidad Nacional
de Educación a Distancia (UNED). Recuperado de:
http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Numero3/Articulos/Formateados/m
etodologia_didactica.pdf (27/09/2015)
Zapata, M. (2010). “Estrategias de evaluación de competencias en entornos virtuales
de aprendizaje”. RED. Revista de Educación a Distancia. Sección de Docencia
Universitaria en la Sociedad del Conocimiento. Número 1. Recuperado de:
http://www.um.es/ead/reddusc/1 (08/09/2015)

1044
 Materiales didácticos para la EAD:
Contenidos y actividades de aprendizajes como
pilares de la producción
María RUIZ JURI
Universidad Blas Pascal/Secretaría de Desarrollo e Innovación
Educativa/Área Pedagógica Comunicacional.
mruizjuri@gmail.com
María Belén SANTILLÁN ARIAS
Universidad Blas Pascal/Secretaría de Desarrollo e Innovación
Educativa/Área Pedagógica Comunicacional.
belensantillan.bs@gmail.com
Eje: 4- Educación a Distancia
Sub eje: Diseño de materiales y entornos educativos
Palabras Clave
Producción de materiales didácticos, Educación a distancia, Contenidos curriculares,
Actividades de aprendizaje
Resumen
Desde hace doce años la Universidad Blas Pascal desarrolla múltiples actividades
orientadas hacia la creación, sostenimiento y mejora continua de ofertas
educativas que se desarrollan bajo la modalidad a distancia. Dicha modalidad
constituye la forma en la que se dictan numerosas carreras y programas de
formación y perfeccionamiento en la UBP, tanto a nivel de pregrado, grado,
posgrado, extensión y educación continua.
Desde el Área pedagógico-comunicacional, dependiente de la Secretaría de Desarrollo
en Innovación Educativa de la UBP (SEDIE), trabajamos, conjuntamente,
profesores contenidistas, pedagogos, comunicadores y diseñadores, en la
producción de materiales didácticos que integran diferentes lenguajes tales
como textos escritos, imágenes, sonidos, videos, gráficos, entre otros.
Desarrollaremos esta ponencia explicitando algunos de los criterios didácticos y
comunicacionales que tomamos en cuenta para la elaboración de contenidos y

1045
 el diseño de actividades de aprendizaje, componentes fundamentales en la
construcción de las propuestas educativas a distancia.
En este trabajo pretendemos reconstruir algunos de los avatares en torno a algunas de
las dimensiones involucradas en la producción de materiales. Nos interesa
hacer hincapié en diferentes maneras de pensar este proceso de producción a
la luz de herramientas tecnológicas y supuestos pedagógico-didácticos.
1. Introducción
Desde hace doce años la Universidad Blas Pascal desarrolla múltiples actividades orientadas
hacia la creación, sostenimiento y mejora continua de ofertas educativas que se
desarrollan en la modalidad a distancia a nivel de posgrado, grado, pregrado,
educación continua y extensión. Desde el Área pedagógico-comunicacional,
dependiente de la Secretaría de Desarrollo e Innovación Educativa (SEDIE), un equipo
interdisciplinario trabaja en la producción de materiales didácticos1.
Desarrollamos este relato de experiencia explicitando algunos de los criterios didácticos y
comunicacionales que tomamos en cuenta para la elaboración de contenidos y diseño
de actividades de aprendizaje que se integran en los materiales didácticos que, junto
con las tutorías, son uno de los dos pilares de la modalidad a distancia en nuestra
universidad. La idea de este trabajo es dar cuenta de las particularidades del proceso
de producción de materiales que realizamos en el Área, como una forma de señalar
algunos aspectos que puedan resultar pertinentes para propuestas de educación a
distancia que hagan un uso significativo de las Nuevas Tecnologías de la Información
y las Comunicaciones (en adelante TIC) en función de un contenido disciplinar
determinado. A su vez, nos interesa enfatizar la importancia de la producción de
materiales didácticos en el marco de un equipo interdisciplinario, donde cada
profesional aporta su experiencia y especificidad a partir de su formación y
trayectorias. Cada uno de los implicados, en especial el profesor contenidista, se
enfrenta a una tarea que implica repensar su práctica y la explicitación ciertos criterios
de elección, recorte y secuenciación. En este sentido, la experiencia de elaborar un
material didáctico repercute de forma positiva en su práctica docente presencial y a
distancia.

2. El equipo de trabajo
1
Comprendemos a esta clase de materiales como aquellos elaborados con intencionalidad explícita de
enseñar un contenido determinado.

1046
Desde el Área en cuestión trabajan conjuntamente profesores contenidistas, pedagogos,
comunicadores y diseñadores. Los profesores contenidistas que desarrollan los
contenidos y actividades en el marco de este equipo cuentan con diferentes
experiencias previas y muchas veces comienzan a desarrollar nuevas prácticas
siguiendo viejas aspiraciones: que el material sea claro, motivador, estructurador de
los aprendizajes, interactivo, etc. Los estudiantes son el centro de la propuesta.
En tanto entendemos que contenidos y actividades constituyen pilares fundamentales
(aunque no suficientes por sí mismos) de la modalidad educativa a distancia, es que
hemos recortado el análisis a dichos elementos. De este modo, intentaremos señalar
algunos aspectos que pueden resultar pertinentes para pensar en la producción de
materiales didácticos.
Iniciamos considerando dos premisas generales:
 Los contenidos y actividades asumen un papel central en las propuestas
educativas que se implementan bajo la modalidad a distancia.
 Es fundamental el trabajo al interior de un equipo interdisciplinario, allí reside
gran parte de la riqueza del proceso de producción de materiales.

3. Propósitos u objetivos
El proceso de producción de materiales implica la construcción de un texto que a su vez
sistematiza, de manera integrada, múltiples textos orientados en función de un plan de
estudios. Esta producción va mucho más allá del envío de un texto escrito por parte
del profesor contenidista, se trata, en otro sentido, de un permanente ida y vuelta de
sugerencias basadas en el diálogo de saberes específicos: el de quien porta
conocimientos acerca de un área disciplinar determinada, que es fuente de los objetos
a transmitir y el de quienes cuentan con saberes potentes para contribuir en la
configuración de ese saber disciplinar como saber enseñable, en pos de ser
apropiados por los destinatarios de la propuesta educativa.
El encuentro del profesor contenidista con el equipo pedagógico comunicacional sienta las
bases de lo que será la producción del material ya que se explicitan los lineamientos,
formatos y modos en que se deberá desarrollar el contenido de cada uno de los
módulos que componen las materias. En esta instancia se explicitan por primera vez
los criterios didáctico comunicacionales en los que nos centramos para la elaboración
de contenidos y diseño de propuestas de actividades.

1047
4. Fundamentos de la propuesta
Las TIC constituyen una oportunidad significativa para otorgarles a los materiales didácticos
flexibilidad y capacidad de adaptabilidad a sus posibles destinatarios. Su uso genuino
(Maggio, 2012) implica poder aprovechar los lenguajes y recursos que ofrecen las TIC
al servicio de los contenidos disciplinares que se quieren transmitir. Nuestra idea es
integrar las TIC en los materiales considerándolas como posibilitadoras de diferentes
formas de trabajo con el conocimiento por parte de docentes y sus potenciales
alumnos. Esta idea se recupera en la siguiente cita: "(...) concebir a los estudiantes
como sujetos del conocimiento que necesitan tener a su disposición ofertas variadas
para favorecer el proceso de formación que mejor se adapte a sus necesidades, sus
intereses o sus posibilidades " (Litwin, 2005, 22-23). Es importante tener en cuenta
que las TIC son trabajadas no solo en sus diversas posibilidades a la hora de
enriquecer la elaboración de materiales sino también como parte central del encuentro
entre docentes y alumnos, y de éstos entre sí.
Las asignaturas producidas en el marco del equipo interdisciplinario de la UBP promueven un
diálogo simulado (García Aretio, 2001) entre el profesor contenidista y los alumnos,
como una forma de generar una interacción entre éstos al interior del material. Si bien
estas estrategias de producción de materiales tienen ciertas limitaciones (Odetti y
Schwartzman, 2011) creemos que en el contexto de una formación de grado y con
alumnos con escasa conectividad (como son gran parte de los destinatarios de las
propuestas con las que trabajamos) resultan pertinentes en tanto son acompañadas
por las instancias de tutorías. Estas últimas son claves en el proceso de enseñanza y
aprendizaje ya que, entre otras cosas, posibilitan la interacción e interactividad de los
estudiantes con el profesor contenidista y con el material didáctico respectivamente.
En este marco, las TIC constituyen un aliado imprescindible para elaborar los materiales
educativos dado que posibilitan representar los contenidos a través de diferentes
soportes y lenguajes posibilitando a los estudiantes diferentes maneras de
relacionarse con los conocimientos según sus estilos cognitivos y saberes previos.
5. Actividades realizadas
En la modalidad a distancia, las TIC se implementan tanto en la elaboración de los materiales
didácticos como en las tutorías. Por ello tanto en los contenidos como en las
actividades de aprendizaje se procura integrar diferentes lenguajes (textos, imágenes

1048
 y sonidos, y también soportes para la interacción, como lo son los foros, las wikis y el
muro).
Procesamiento didáctico y comunicacional de los contenidos y
actividades
Pensar el procesamiento didáctico de los contenidos implica pensar en su secuencia,
continuidad e integración. Esto conlleva una serie de decisiones que tienen que ver
con los procesos de comprensión que pretendemos realice el alumno a medida que
trabaja con el material.
Los contenidos
Con respecto a los contenidos, es clave atender a su actualización así como también a su
riqueza teórico-práctica para que los estudiantes desarrollen un saber y habilidades de
saber hacer para un desenvolvimiento profesional exitoso en las distintas áreas en las
que se trate. La forma de presentación del contenido implica la organización de los
textos en los que se estructura el saber a transmitir. Cabe aclarar que la estructuración
del contenido incluye criterios comunes a la producción de cualquier texto en lenguaje
escrito (títulos y subtítulos, párrafos breves y concisos, cuidadosa ortografía, uso de
conectores, entre otros). Como así también la inclusión de marcas textuales que den
cuenta de las intencionalidades de enseñanza con las que se encara el material:
ejemplificaciones, conexiones con otras ideas de otras unidades, inclusión de
actividades, entre otras.
Las actividades de aprendizaje
Por su parte, las actividades de aprendizaje pueden estructurarse en secuencias con
diferentes propósitos: actividades que tengan como fin ayudar a conocer los saberes
previos de los alumnos; actividades para ayudar a la motivación y relación con el
contexto; actividades que fomenten la crítica y los cuestionamientos; actividades de
elaboración y construcción de significados; actividades de ejercitación y actividades de
síntesis (Parcerisa Aran, A, 1998). Tal como puede observarse, las posibilidades son
variadas y dependerán principalmente de la naturaleza del contenido, de los
propósitos del autor del material y de las características de sus potenciales
destinatarios.
Comprendemos a las actividades como las tareas que realizan los estudiantes en pos de
desarrollar sus aprendizajes de aprendizaje, de esta forma advertimos su centralidad

1049
 en el marco de una propuesta de enseñanza. Por ello, desde el Área nos interesa
destacar los siguientes criterios a tomar en cuenta para su diseño:
 Complejidad creciente
 Claridad en las consignas.
 Integración de diversos recursos y lenguajes.
 Pertinencia en función del campo disciplinar.
 Capacidad de ayudar al trabajo con los temas centrales de los diferentes
contenidos.
 Explicitación de los objetivos que se persiguen con ellas.
 Coherencia con las evaluaciones parciales (en cuanto a las características de
las consignas, la complejidad de los procesos cognitivos que promueven y el
tipo de competencia que se pretende desarrollar).
En este marco, podríamos aludir a la propuesta de interacción, que se explicita o no en los
materiales didácticos y se lleva a cabo en el marco de la tutoría.
En función de lo que venimos abordando cabría preguntarse: ¿Puede un material didáctico
favorecer diferentes formas de aprender? ¿Qué relación podría existir entre diferentes
formas de aprender y las propuestas de interacción de un material didáctico?
En algunos casos, en las actividades de aprendizaje proponemos a los profesores
contenidistas incluir, como parte de las consignas, el uso de determinados software
para que los estudiantes las resuelvan. Para acompañarlos en esta tarea, desde el
área creamos un repositorio con tutoriales y recomendaciones para trabajar con ellos.
Los profesores contenidistas eligen con cuáles trabajar en función de los contenidos o
actividades, siempre pensando en potenciar los aprendizajes y en hacer de estas
herramientas un uso significativo.
Durante la producción proponemos integrar diferentes tipos de actividades (de inicio, de
desarrollo y de cierre) y analizamos a su vez cómo diferentes consignas y preguntas
(aquellas que se orienten a la identificación de la información, a la comprensión de
procesos y fenómenos, al análisis y la síntesis, a la reflexión, y a la elaboración de
otros textos) pueden conducir al desarrollo de diferentes conocimientos y habilidades.
Esta idea se sostiene a partir de premisas como la siguiente:
“Tanto la cognición individual del estudiante como la interacción social educativa que cada
uno establece con el profesor contenidista y con los compañeros, deben considerarse,
en gran medida, como procesos situados y claramente influidos por las características
del contexto educativo donde tienen lugar. Si bien estos factores contextuales se

1050
 concretan en un contexto educativo particular, podemos identificar tres factores que,
por regla general, influyen en todos los ámbitos: el tipo de tarea de enseñanza y
aprendizaje que debe realizarse, la naturaleza del contenido y el nivel educativo de la
oferta formativa” (Badía, A.; 2006: 6-7).
En este sentido, Badia (2006) alude al concepto de “ayudas educativas” para referirse a
aquellas que se ejercen de manera directa durante un determinado proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Este tipo de ayudas educativas directas al aprendizaje
está más cerca y, por lo tanto, depende del proceso de toma de decisiones de los
participantes en las situaciones de enseñanza y aprendizaje que se lleven a cabo en
una práctica educativa concreta. En esta aproximación a la temática que adoptamos,
estas ayudas educativas se desarrollan en un marco temporal denominado: secuencia
didáctica. Este concepto se sostiene en la noción de andamiaje educativo, definido
como una forma de ayuda proporcionada por el profesor (u otros estudiantes), que
posibilita a los estudiantes el progreso desde sus habilidades cognitivas actuales hasta
un pretendido objetivo educativo. La interacción social entre el docente y los
estudiantes, y de los alumnos entre sí, ocupa un papel central en esta
conceptualización desde el punto de vista de la dimensión social del andamiaje
(Carretero, 2009). A su vez, las ayudas educativas deben ceñirse a las exigencias de
aprendizaje de los alumnos y, gradualmente, tienen que irse retirando o variando, a
medida que el proceso de aprendizaje pueda ser realizado, más responsable y
autónomamente, por el estudiante (Coll, 2001; Onrubia, 2005).
Algunos desafíos a la hora de trabajar
Desde el quehacer pedagógico, uno de los desafíos tiene que ver con desmitificar una
apreciación que liga el aporte pedagógico a lo que se concibe como una mirada
“estética” - en un sentido reducido - en torno de los materiales. Desde esta
perspectiva, lo pedagógico/comunicacional, “ornamenta” o “adorna” las construcciones
presentadas, deslindando así ‘forma’ de ‘contenido’ y atribuyéndole sólo a este último
potencial formativo. Por el contrario y tal como se ha sostenido desde producciones
provenientes de la Didáctica (Edwards; 1988; Camillioni, 2007) la forma de
presentación del saber transmite mensajes acerca del mismo, por lo que la forma
constituye también contenido.
Además, constituye un desafío pedagógico la elaboración de intervenciones que permitan la
diferenciación de lo que podría denominarse como simple “desarrollo conceptual” de
contenidos, de un “texto de enseñanza”. Si en el primer caso se concibe al interlocutor

1051
 como un ‘lector’, en el segundo se piensa en un ‘aprendiz’, lo que supone considerar la
inclusión de marcas textuales, actividades, interrogantes, ejemplificaciones, que
orienten al alumno hacia la comprensión profunda del desarrollo presentado.
La modalidad de trabajo desarrollada en el Área enfrenta a los docentes y a los demás
miembros del equipo a un viejo desafío aunque vestido con otros ropajes: viejo
desafío porque entendemos que la concreción de cualquier práctica de enseñanza,
concebida como actividad profesional, plantea al docente la necesidad de construir
articulaciones creativas (Edelstein; 2011) que liguen contenidos, tiempos, sujetos,
actividades y recursos con la finalidad de que ciertas estructuras objetivas (contenido
disciplinar) sean vinculadas con las estructuras subjetivas de los sujetos que aprenden
(Furlán, 1989) en relaciones de comprensión genuina. Pensamos así al docente como
autor de una propuesta formativa para la cual pone en juego una selección y
reorganización de múltiples textos que operan como “voces” que dialogan y le
permiten al alumno acceder a comprensiones profundas de las distintas temáticas
desarrolladas. En el caso del trabajo operado en el Área y en consonancia con una
línea de labor institucional, la producción del material se orienta siempre hacia la
conformación de núcleos de sentido y de actividades que pongan al alumno en
contacto tanto con desarrollos teóricos que responden a un ámbito de actuación
académico y/o profesional, como con actividades que, como verdaderos dispositivos
didácticos, fomentan tanto la apropiación de un saber como de un saber hacer.
La relevancia que lo escrito adopta en los procesos educativos a distancia - en tanto soporte
central de esta modalidad - pareciera dotar a este conjunto de decisiones
pedagógico/didácticas - presentes en cualquier práctica de enseñanza - de una
contundencia y ostensibilidad ineludibles. En otros términos, la producción de un texto
propio constituye un desafío notable para los profesores contenidistas y, por ende,
para el área. Esto es un desafío en tanto reta al profesional a poner en juego criterios
de selección, organización y secuenciación de saber. ¿Qué enseñar de todo lo que sé
en relación con esta área/problemática?; ¿Cómo organizar el material?; ¿Qué enseño
primero y qué después? En este marco, los saberes específicos de los pedagogos
involucrados se conjugan con los del profesor contenidista, enlazándose en una
reflexión que permita elaborar algunas líneas de respuesta para estos grandes y
complejos interrogantes.
Con el avance sostenido de las TIC y sus diferentes aplicaciones nos encontramos con la
certeza de que las posibilidades de construcción del material no se limitan al texto

1052
 escrito. Con la utilización de las diferentes aplicaciones y recursos tecnológicos se
busca potenciar al código escrito con la utilización de imágenes, sonidos, animaciones,
videos, dibujos, mapas, etc. atendiendo a la vinculación de la asignatura con otros
productos de la cultura. Todo ello exige, por parte de todos los profesionales del Área
una constante actualización y análisis de las posibilidades que brindan las TIC en el
contexto de la producción de materiales en general y de cada área del conocimiento
en particular. Desde el Área sugerimos diferentes alternativas que nos parecen
enriquecedoras para cada propuesta pero, en todos los casos, la última palabra la
tiene el especialista en la disciplina.
Al mismo tiempo, la particularidad de la modalidad a distancia requiere a pensar una
presentación didáctica de los materiales en el profundo sentido de esta palabra: no se
trata de confeccionar manuales o tratados teóricos acerca de los temas involucrados,
sino elaboraciones que (al igual que en cualquier clase presencial) estén estructuradas
sobre la preocupación en torno de la mejor manera de presentar contenidos para su
apropiación significativa por parte de un otro. En este sentido, y como particularidad de
la palabra escrita en la que emisor y receptor no comparten (por lo general) ni tiempo
ni espacio, se torna imprescindible la inclusión de recursos de presentación del
material.
6. Entre logros y dificultades
La complejidad del propio proceso de elaboración de materiales tiene que ver justamente con
algunas dificultades que, una vez resueltas, se vuelven logros y aprendizajes para los
profesores contenidistas:

a) Existe una gran diversidad de trayectorias de formación previas de los docentes, quienes
muchas veces no cuentan con experiencia de trabajo en la modalidad a distancia.
El desarrollo de las habilidades tecnológicas es parte necesaria aunque no suficiente en la
formación de docentes en TIC. La formación docente, entendida como un proceso que
puede comprender un conjunto de estrategias orientadas a desarrollar habilidades,
experiencias concretas que permiten tomar contacto con situaciones de la tarea
cotidiana y un espacio en el que los destinatarios se encuentren con una gama de
posibilidades para trasponer en su práctica docente cotidiana, implicará habilitar
espacios para promover reflexiones críticas sobre esos usos y transmitir saberes que
posibilitan conocer posibles usos y aplicaciones de las TIC en general y
particularmente en la universidad.

1053
A ello podemos agregar que algunas competencias que, a nuestro modo de entender,
deberían desarrollar los profesores contenidistas, ya que se presentan capacidades
complejas, que interrelacionan saberes, prácticas y actitudes. Área Moreira, al referirse
a las competencias, propone considerar cuatro dimensiones:
La dimensión instrumental (manejo de las herramientas informáticas y acceso a información
y recursos de la red);
La dimensión cognitiva (uso inteligente y crítico de la información, para la construcción de
conocimientos)
La dimensión actitudinal (en relación con las actitudes positivas hacia la comunicación y la
colaboración). Este aspecto tiene que ver además con la confianza de los profesores
contenidistas respecto de la modalidad a distancia, si éstos no confían en ella
difícilmente elaboren un material potencialmente significativo.
La dimensión axiológica (siendo objeto de reflexión y discusión la no neutralidad de las
tecnologías, considerando el uso ético y crítico de las TIC y promoviendo valores
democráticos, de justicia y de respeto).
A medida que transcurre la producción de materiales estas dimensiones se reconstruyen en
marco del intercambio profesional.
A su vez, el trabajo con las nuevas tecnologías en general requiere, al decir de Mariana
Maggio (2012) una triple expertise para lograr una inclusión genuina. Esto implica el
desarrollo de conocimientos disciplinares, didácticos y tecnológicos.
Como forma de responder a esta situación, el equipo pedagógico-comunicacional brinda una
capacitación a los futuros profesores contenidistas de todas las disciplinas, como una
forma de desarrollar habilidades en la elaboración de materiales educativos para la
EAD, considerando dimensiones curriculares, didácticas y comunicacionales.
Se constituye así un espacio de intercambios y acuerdos que tiende a profundizar la
importancia del trabajo en las tres dimensiones antes mencionadas.
b) La producción de contenidos y de actividades dejan en evidencia un conjunto de
concepciones pedagógico-didácticas de los profesores contenidistas que pueden
acompañar, potenciar, reducir, o contrastar con las intencionalidades de formación que
se proponen para el programa/plan de estudio en el cual se insertan.
En este sentido, y tal como se ha desarrollado en los apartados previos, el trabajo en el área
da cuenta de una serie de tareas que:
-Se consolidan en torno al intercambio entre profesionales provenientes de diversas
disciplinas o áreas de formación; intercambios que requieren de la construcción de

1054
 acuerdos y de la explicitación de los puntos de partida, convicciones y objetivos de
cada uno de los participantes involucrados en la comunicación.
- Se concentran, en gran medida, en esfuerzos de producción de textos como fuente
protagonista de las propuestas de enseñanza a distancia sostenidas desde la
institución. En esta perspectiva, los textos se conciben como construcciones que los
docentes, en conjunción con los demás especialistas involucrados del área, elaboran
creativamente, articulando sus saberes con las producciones académicas de diversos
campos que actúan como contextos de referencia para el abordaje de los distintos
temas abordados.
- Tienen como horizonte fundamental la construcción de recursos orientados al aprendizaje.
En este sentido, las actividades y fundamentalmente los contenidos se piensan desde
criterios que persigan la apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes de
manera comprensiva. Ello exige salir de la lógica de reproducción del saber teórico-
profesional, para plasmar textos con clara intencionalidad de enseñanza.
c) Los tiempos para la producción de materiales didácticos a veces resultan escasos.
Por eso, al inicio del proceso se establece una agenda tentativa de entregas de avances de
los materiales como forma de organizar el intercambio entre el profesor contenidista y
el equipo pedagógico-comunicacional.
Si bien puede modificarse, este primer acurdo genera un compromiso entre ambas partes
para la entrega y lectura de la producción. Respetar los tiempos es una condición
fundamental para la calidad de los materiales.
Desde la posición que adoptamos, la elaboración de un material didáctico debería basarse en
los principios constructivistas del aprendizaje (Carretero, 2009). Por ello, pensamos
que es clave que el profesor contenidista tenga en cuenta este enfoque al momento de
integrar las TIC en los distintos materiales didácticos desarrollados. Para finalizar,
enfatizamos la importancia del trabajo en equipo para lograr los propósitos inicialmente
planteados al momento de producir un material.
Esperamos que esta contribución resulte de interés para la reflexión sobre experiencias con
características similares a la nuestra, que apuesten día a día a enriquecer la
producción de materiales didácticos.
7. Bibliografía
ÁREA MOREIRA, Manuel (2005): Tecnologías de la información y comunicación en el
sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. Revista

1055
 Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa. Disponible en:
www.uv.es/RELIEVE Consultado por última vez el 30/10/2015.
BADIA, A. (Coord) (2006) Monográfico enseñanza y aprendizaje con tic en la
educación superior. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol.
3 - Nº 2 / Octubre de 2006.www.uoc.edu/rusc
CAMILLIONI, A. y otros (2007) El Saber Didáctico. Buenos Aires: Paidós.
CARRETERO, M. (2009) Constructivismo y Educación. Buenos Aires, Paidós.
EDELSTEIN, Gloria (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires, Paidós.
EDWARDS, Verónica (1988) “El conocimiento escolar como lógica particular de
apropiación y alienación” En: Revista Temas Universitarios. México.
FURLÁN, Alfredo (1989) “Metodología de la Enseñanza” En: Aportaciones a la
Didáctica de la Educación Superior. UNAM México.
GARCÍA ARETIO, L. (2001) La educación a distancia. De la teoría a la práctica.
España: Ariel Educación.
LITWIN, Edith (2005) Conferencia Inaugural del II Congreso Iberoamericano de
EducaRed "Educación y Nuevas Tecnologías".
MAGGIO, Mariana (2012) Enriquecer la Enseñanza. Los ambientes con alta
disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires, Paidós.
SCHWARTZMAN, Gisela y ODETTI, Valeria. (2011) Los materiales didácticos en la
educación en línea: sentidos, perspectivas y experiencias. Presentado en
ICDE-UNQ. Disponible
en: http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/materiales-didacticos-
educacion-linea-sentidos-perspectivas-experiencias Consultado por última vez
el 30/10/2015.

1056
El desafío de formar profesionales de la salud en
entornos virtuales
Lic. Ema SCHULER

Área Educación a Distancia, Facultad de Ciencias de la Salud, UNER,

Argentina

emaschuler@gmail.com

Dra. María Fernanda GONZALEZ

Área Educación a Distancia, Facultad de Ciencias de la Salud, UNER,

Argentina y Facultad de Psicología, UNED, España

gonzalezmfer@gmail.com

Lic. Victoria VÉNERE

Área Educación a Distancia, Facultad de Ciencias de la Salud, UNER,

Argentina.

victoriavenere@yahoo.com

Eje y sub-eje seleccionados

Eje 4: Educación a Distancia. Subeje: diseño de gestión y desafios
institucionales.

Resumen
La incorporación de metodologías de enseñanza a distancia y el uso de
herramientas TIC introduce importantes cambios y desafíos en las instituciones
universitarias. En el caso de esta ponencia pretendemos aportar una reflexión
crítica sobre los diferentes niveles de incorporación de estas metodologías y
herramientas en las propuestas formativas de la Facultad de Ciencias de la
Salud, de la Universidad Nacional de Entre Ríos. La ponencia se estructura en
dos ejes interrelacionados entre sí.

1057
 En primer lugar, se hará una presentación de las necesidades formativas
mediadas por TIC que existen en la formación de profesionales en Ciencias de la
Salud, según las recomendaciones emitidas por la Organización Panamericana de
Salud en 2008. Según esta organización es necesario reformular la formación
universitaria de los profesionales de la salud implementando nuevas metodologías,
con incorporación de TIC y con la mirada puesta en la formación de recursos para el
primer nivel de atención sanitaria. Para ello se indica que se tengan en cuenta tres
escenarios formativos: el aula universitaria, el primer y segundo nivel del sistema de
salud y la comunidad (OPS, 2008) . En este sentido, siguiendo por un lado las
recomendaciones de la OPS; y atendiendo a su vez a la gran demanda que recibe la
Facultad en relación a la formación a distancia; han comenzado a diseñarse una serie
de ciclos de complementación curricular, que serán implementados como carreras a
distancia.
En segundo lugar, se realizará una revisión crítica de este proceso en sus
diferentes niveles: de gestión institucional, de diseño tecno-psicopedagógico, y de
formación de los docentes y tutores. Todo este proceso implica dificultades y también
desafíos a nivel institucional y en la incorporación de TICs en esos tres escenarios .

Palabras Clave
Educación virtual, salud, universidad, diseño tecnopedagogico.

Introducción

En el año 2013 la Organización Mundial de la Salud (OMS) estimó que en

veinte años se debería duplicar el número de trabajadores de la salud a nivel mundial
para garantizar la disponibilidad y la equidad de la cobertura sanitaria universal. En lo
que respecta a nuestro país, por ejemplo, las estadísticas de esa misma organización
señalan que la densidad de personal sanitario por cada 10.000 habitantes es de 36; un
indicador que debe mejorar si lo comparamos con otros países de la región como
Brasil (97.30), Uruguay (92.84) o Cuba (157.70). Pero este objetivo no atañe sólo a
aumentar la cantidad de personal sanitario sino también a mejorar sus habilidades,

1058
idoneidad y capacidad para una atención sanitaria de calidad (World Health
Organization, 2013).

Sin duda, este panorama constituye todo un desafío para los gobiernos,
agencias e instituciones con responsabilidad en la gestión de las políticas sanitarias y
en la formación del personal de ese sector. En ese sentido, la OMS y la Organización
Panamericana de la Salud (OPS) proponen algunas acciones para extender y ampliar
la formación inicial y sobre todo la formación permanente y continua del personal de
salud, entre las que destacan las propuestas educativas en abierto y en red como el
Campus Virtual de Salud Pública (CVSP). Este proyecto está formado por una red de
personas, instituciones y organizaciones que comparten cursos, recursos y servicios
con el propósito de incrementar las competencias del personal sanitario mediante el
uso de las tecnologías de información y comunicación para la educación permanente
en salud. Existen también otros proyectos globales que aprovechan los recursos de las
tecnologías de la comunicación (TIC) y el trabajo colaborativo en red para la formación
continua. En la formación de kinesiólogos, por ejemplo, existe Phisio-pedia.com que es
una comunidad global virtual que elabora colaborativamente una serie de recursos
abiertos para el desarrollo de competencias de esos profesionales. Lo mismo sucede
con IACAPAP, que es una plataforma formativa en abierto dirigida a profesionales de
la salud mental (Coughlan & Perryman, 2015)

Estas experiencias indican que la educación mediada por TIC parece ser un
instrumento potente y eficaz para el perfeccionamiento, la formación continua y la
mejora profesional de los trabajadores de la salud.

Una reciente revisión sistemática de la literatura científica sobre la

implementación de enseñanza virtual en salud, llevada a cabo por investigadores del
Imperial College de Londres, concluye que el e-Learning es igual de efectivo que los
métodos de enseñanza tradicional (Al-Shorbaji, Atun, Car, Majeed & Wheeler, 2015).
Estas conclusiones, extraídas de un total de 108 estudios, mostraron que los
estudiantes adquieren los conocimientos y habilidades mediante el e-learning y el
aprendizaje fuera de línea de un modo tan eficaz como lo hacen en la enseñanza
tradicional, e incluso muestran más satisfacción con la modalidad virtual. Sin embargo,
los autores del estudio también sugieren que la combinación de e-learning con la

1059
enseñanza tradicional podría ser más adecuado para la formación sanitaria inicial que
los cursos que se basan totalmente en e- Learning debido a la necesidad de adquirir
habilidades prácticas. Todo ello podría traducirse en una mayor institucionalización de
las prácticas y los recursos de la educación virtual en las instituciones formadoras de
personal de salud, como médicos, enfermeras, obstetras, kinesiólogos, etc. En ese
sentido, las universidades podrían fomentar el desarrollo de los planes de estudio con
el apoyo y la utilización de recursos en línea y el e-learning para llegar a más
estudiantes y profesionales para la formación inicial y continua. Sin duda ésta es una
tarea compleja que conlleva múltiples desafíos en diferentes dimensiones
institucionales: organizativas, de gestión, de infraestructura, financiera, del diseño
tecnopedagógico y la formación de los docentes, alumnos y el personal involucrado en
las propuestas virtuales, etc.

En ese contexto, la Facultad de Ciencias de la Salud de UNER viene

desarrollando y consolidando una serie de acciones y espacios institucionales para la
formación de recursos en salud con el uso de metodologías a distancia, en entornos
virtuales y en complementación de enseñanza presencial con enseñanza virtual.

En esta ponencia presentaremos algunas de las acciones institucionales

implementadas para la gestión de estas propuestas. En primer lugar, se hará
referencia a la creación del Área de Educación a Distancia de la Facultad, sus
funciones y equipo de trabajo, y luego presentaremos algunas notas sobre la
metodología de trabajo utilizada para la creación, el diseño y puesta en marcha de una
carrera en modalidad virtual, en la FCS.

La creación del Área de EAD en la Facultad de Ciencias de la

Salud de la UNER

La Facultad de Ciencias de la salud de la Universidad Nacional de Entre Ríos

fue creada en 1983 y constituye una de las facultades con mayor matrícula de la
universidad.
Su historia está ligada al nacimiento de la carrera de Enfermería, a la que luego
fueron sumándose Instrumentación Quirúrgica, Obstetricia, Salud Ambiental, la

1060
tecnicatura en Diagnóstico por Imágenes. En la ciudad de Villaguay funciona la carrera
de Kinesiología y Fisiatría.
La oferta académica de grado se completa con la reciente aprobación de
Medicina, cuya misión, al igual que el resto de las carreras, es la de formar
profesionales éticos, comprometidos con la realidad sanitario-ambiental local y de la
región.
Por otro lado, la facultad ofrece también una amplia propuesta de carreras de
posgrado, entre la que se encuentran una maestría y un futuro doctorado.
La institución ha sido pionera en la región en la puesta en marcha de formación
a distancia en Salud con el dictado del Ciclo de Complementación Curricular,
Licenciatura en Enfermería.
El éxito de dicha experiencia ha multiplicado la demanda de formación a
distancia en otras áreas y disciplinas del ámbito de la salud y el medio ambiente.
A su vez, el panorama educativo actual impone, a nivel general, nuevos
desafíos a partir de la incorporación de las TIC, que generan nuevas formas de
aprender, de intercambiar y de construir conocimiento caracterizadas por formatos
colaborativos y ubicuos (Burbules, 2012; Pérez Gómez, 2012; Wertsch, 2003).
Esto implica una serie de transformaciones en la docencia, en la investigación y
en la extensión universitaria, lo que requiere que las instituciones educativas se
adecúen y creen espacios de coordinación, de gestión y de apoyo para esas
innovaciones.
En este contexto, y como parte fundamental de la política institucional, en año
2014 se creó el Área de Educación a Distancia de la Facultad de Salud de la UNER
constituyendo un espacio primordial de contribución a la democratización, igualdad y
ampliación de oportunidades.
Entre los objetivos generales del Área se encuentra el de potenciar y apoyar el
desarrollo y la implementación de propuestas de enseñanza a distancia y el uso de
entornos virtuales y TIC, en todos los niveles de enseñanza de la Facultad de Ciencias
de la Salud así como también en la gestión, la investigación y la extensión
universitaria.

Por otro lado, también se busca generar una conciencia crítica y favorable
sobre las potencialidades de las propuestas de enseñanza y aprendizaje virtuales y

1061
mediadas por TIC, como parte de una estrategia institucional centrada en la formación
de profesionales de la salud, en la educación para la salud y en el bienestar y la
inclusión social.

A su vez, como parte de sus objetivos específicos, el Área brinda

asesoramiento, capacitación y apoyo para el desarrollo de los aspectos pedagógicos,
organizacionales, tecnológicos y comunicacionales que involucran las propuestas de
educación a distancia. También colabora en la alfabetización digital de los
estudiantes, docentes, autoridades y personal no docente, a fin de aprovechar los
recursos virtuales con que cuenta la universidad (plataforma Moodle, sistema de
gestión SIU Guaraní, etc.)

Para llevar adelante todas estas tareas, el AED fue conformando un equipo de
trabajo multidisciplinario en el cual cada uno de los profesionales cumple un rol
específico a la vez que aporta su mirada en todas las acciones emprendidas1.
Como se mencionó anteriormente, el AED surge en buena medida como
respuesta a la demanda de formación a distancia en carreras vinculadas a la salud y el
medio ambiente. Es así, que entre los principales desafíos se encuentra el de ofrecer
los actuales Ciclos de Complementación Curricular en Instrumentación Quirúrgica y en
Obstetricia como modalidad virtual en el marco de la normativa vigente en el país 2 y
acompañar todos los procesos organizacionales, institucionales y de gestión que este
proceso implica3.

1
El equipo está compuesto por una especialista en Ciencias de la Salud, encargada de la
coordinación académica; una Dra. en Psicología, Psicopedagogía y Educación a Distancia
como co-coordinadora del AED; una Dra. en Lingüística, especialista en materiales didácticos a
cargo de la asistencia técnica en la producción de contenidos; una profesora en Lengua y
Literatura con especialización en EAD, cuya función es ofrecer capacitación pedagógica y
asistencia técnica en el uso de la plataforma virtual; una Licenciada en Comunicación que
realiza tareas de difusión y gestión de contenidos en redes sociales; un Diseñador Gráfico que
asesora en la mediación de los contenidos y está encargado del diseño visual de las aulas
virtuales y los materiales de difusión; y una egresada de la institución que lleva adelante
principalmente las tareas administrativas.

2
Nos referimos a la actual normativa Resolución Ministerial 1717/04; el TÍTULO III: Educación
a Distancia, de la Resoluci6n Ministerial 160/11 y la Disposición DNGU
01/12.
3
Un aspecto importante en esta transformación lo constituye la alta demanda que recibe la
facultad para implementar estos CCC en modalidad virtual. Quienes aspirar a ser licenciados
en estas áreas suelen ser graduados de carreras técnicas (universitarias y no universitarias)
que se encuentran trabajando, residen lejos de la sede de la Facultad en Concepción del

1062
 En este sentido, el equipo desarrolló una metodología de trabajo que incluyó
una serie de dispositivos para el diseño tecno-pedagógico y didáctico de las carreras
en modalidad virtual, la formación de los docentes, los estudiantes y el personal
administrativo, y la producción de materiales para estas propuestas. Las tareas
contempladas en cada uno de los dispositivos no fueron planificadas para ser llevadas
adelante sobre la base de una lógica lineal o por etapas, sino que por el contrario,
fueron pensadas como proceso dinámico y sincrónico teniendo en cuenta
principalmente las necesidades que fueron surgiendo y la retroalimentación entre cada
una de ellas.

Acciones institucionales y diseño de la enseñanza en

modalidad virtual

Uno de los primeros aspectos que se tuvieron en cuenta a la hora de comenzar

a diseñar la metodología de trabajo del AED en relación a la virtualización de los CCC
(se comenzó a trabajar específicamente con el Ciclo de la Carrera de Instrumentación
Quirúrgica), fue el perfil de los docentes. Por decisión político-institucional, los
profesores a cargo de las asignaturas del CCC son los mismos que dictan dichas
materias en la licenciatura, modalidad presencial; razón por la cual el grupo de
docentes es totalmente heterogéneo en relación a su experiencia con el manejo de
TIC.

En este sentido, un primer punto a trabajar con ellos fue el de establecer la

diferencia entre “trasladar los contenidos de la presencialidad a la plataforma virtual” y,
en cambio, “diseñar un proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por TIC”.

Como parte de este proceso de diseño de la enseñanza, el dispositivo del AED

se basó en el acompañamiento a los equipos docentes, fundamentalmente orientado
al diseño general de cada cátedra con modalidad a distancia y a la elaboración de los
materiales didácticos. Para ello se elaboraron una serie de documentos y guías de
trabajo junto con modelos de aulas, de clases, etc.

Uruguay, Entre Ríos, y además suelen tener poca experiencia en el aprendizaje en entornos
virtuales. Esto es un elemento clave a tener en cuenta en el diseño tecnopedagógico de las
asignaturas y clases, a los que nos referiremos en el trabajo.

1063
 A su vez, el dispositivo incluyó encuentros colaborativos de trabajo, con
diferentes equipos de la carrera, para facilitar el proceso de toma de decisiones y la
articulación vertical y horizontal de los espacios curriculares; asistencia específica a
cada equipo involucrado en función de demandas particulares y de los propios
diagnósticos realizados por el área, así como guías de trabajo pensadas como
instrumentos que facilitaran la focalización en aspectos sensibles de las propuestas en
la modalidad asumida.

Por otro lado, la necesidad de formar a los docentes en el uso y manejo de TIC
con el propósito de brindarles mayor autonomía a la hora de implementar sus aulas
virtuales en el marco del CCC, confluyó con otra línea de acción propuesta por el AED
y anteriormente mencionada, que es la de colaborar con la alfabetización digital de
profesores, alumnos y personal de la institución. Esto dio origen al dictado de
numerosos cursos dirigidos a los diferentes sectores, en los que se abordaron temas
como uso del campus virtual UNER4, herramientas y programas tales como Prezi,
Padlet, Google Drive y el sistema de gestión informática Siu Guaraní.

A medida que fue avanzando el trabajo, se observó que existía una gran
disparidad y heterogeneidad en el modo de presentar los contenidos por parte de cada
docente. Este aspecto introdujo un componente central que fue el de analizar cada
paso considerando el punto de vista de los estudiantes. En este sentido, una de las
premisas que surgió fue la necesidad de brindarles estructuras estables y previsibles
en cada aula para facilitar su proceso de aprendizaje. Para ello, el AED sugirió la
organización de las mismas en clases semanales. De ese modo, los profesores
elaboraron un cronograma de quince clases (para materias cuatrimestrales) y
organizaron los contenidos en clases y/o en unidades temáticas.

4
El campus UNER utiliza la plataforma moodle que brinda posibilidades que se constituyen
como fortalezas en distintos niveles: desde lo pedagógico (herramientas para el proceso de
enseñanza – aprendizaje y mayor autonomía del docente), desde lo tecnológico (software libre,
de actualización permanente y sin límite para el número de proyectos) y desde el punto de vista
de la tendencia a la internacionalización de la Universidad (puesto que otras universidades del
mundo han incorporado ya dicha plataforma).
Actualmente el Campus cuenta con 26.790 usuarios entre estudiantes y docentes de las
diferentes carreras de las 9 facultades que pertenecen a UNER (Datos actualizados al
09/03/2015 por la “Dirección General de Tecnologías de la Información y la Comunicación”,
dependiente de la Secretaría General, Rectorado, UNER) .

1064
 Además, el equipo del Área acordó la importancia de establecer una propuesta
de comunicación visual que facilite el recorrido de los estudiantes por la plataforma en
general y en cada aula en particular. Así, dentro de las clases hay diferentes epígrafes
identificados por “banners” o separadores que indican al estudiante cómo se organizan
los contenidos, los objetivos de la clase, y sobre todo, qué actividades tiene que
realizar y con qué materiales.

Aquí podemos observar un ejemplo de una de las materias con la organización

clase a clase y los epígrafes correspondientes.

El criterio general fue ofrecer una información breve al estudiante acerca de

qué contenidos se desarrollan en la clase y qué actividades deberá realizar, dando
instrucciones explícitas sobre cómo realizar la actividad, el modo de evaluación,
plazos, etc. evitando de este modo que las aulas se conviertan en meros repositorios
de documentos y materiales. Ello responde a la concepción psicopedagógica que
sostiene la propuesta, específicamente a las nociones de andamiaje y de mediación

1065
desarrolladas por la psicología socio-cultural (Bruner, 1997; Pérez Gómez, 2012;
Wertsch, 2002).

Además, cada espacio curricular facilita a los estudiantes una guía didáctica
para orientar su cursado, a partir de un formato específico propuesto desde el AED. La
guía didáctica es una herramienta fundamental para que los estudiantes tengan, en un
solo documento, toda la información que necesitan para el cursado de cada
asignatura. De ese modo pueden organizar sus tiempos de trabajo, de estudio y de
realización de las actividades.

Asimismo, los estudiantes cuentan con un aula de coordinación general de la

carrera, con información curricular y espacios de orientación y consultoría, así como
también con tutoriales específicamente diseñados desde el AED, para acompañarlos
en sus primeros contactos con el campus y guiarlos en los recorridos propuestos por la
carrera.

La decisión de elaborar tutoriales está sustentada en la idea de que este

recurso presenta ventajas muy potentes ya que facilitan el tratamiento, presentación y
comprensión de la información visual y escrita de forma clara que motivan al
estudiante.

Los tutoriales se estructuran en base a preguntas frecuentes de los usuarios y

en dos Categorías básicas: "Sobre el cursado de las materias" y "Sobre el trabajo en
el Campus Virtual UNER". Entendemos esta estrategia como un banco de recursos
que está en continua expansión, que requiere un trabajo dinámico, de atención a los
estudiantes (para relevar sus preguntas, para evaluar el material realizado, etc.) y que
debe atender a los diferentes ritmos y modalidades de aprendizaje.

Por este motivo se decidió utilizar tres canales diferentes para su publicación:
el Portal del AED, el aula de Coordinación de la Licenciatura y, en casos puntuales, su
envío vía correo electrónico.

A su vez, fueron realizados en tres formatos: PDF para descargar, página web
en el contexto del aula de coordinación y videotutoriales que fueron grabados con el
programa Camtasia y editados y que implican un material personalizado con capturas
de pantalla específicas e información sumamente contextualizada.

1066
 Algunas conclusiones sobre el proceso institucional y la
gestión de la enseñanza mediada por TIC en la FCS- UNER.

Institucionalizar las innovaciones dentro de la educación superior es una tarea

compleja que a menudo demanda mucho tiempo para que éstas se consoliden e
incorporen a las prácticas en términos individuales y organizacionales. Como hemos
presentado en este trabajo, incorporar la educación virtual en una unidad académica
requiere la actuación en varios niveles que van desde la creación de nuevas áreas,
con sus propias tareas, lineamientos y equipo de trabajo, al tiempo que se necesita
instalar una dinámica de trabajo en la que prime la interrelación, comunicación y
acompañamiento con y para otras instancias y actores institucionales: las carreras con
sus propias particularidades en cuanto al perfil de sus docentes, estudiantes,
competencias a formar, etc.; las instancias de gestión de la Facultad, las áreas
administrativas y técnicas, etc.

En ese sentido, podemos reconocer como fortaleza la fuerte decisión

institucional que respalda el trabajo del Área y crea un clima de colaboración y
proyecto común con los docentes, personal administrativo, técnico, etc.

El proceso de reflexión conjunto con los docentes, que ha acompañado el

diseño de las aulas virtuales, ha servido para pensar y re-pensar los contenidos de
cada asignatura y del CCC en su totalidad encontrando nuevos puntos de
convergencia horizontales y verticales dentro del plan de estudios. A su vez, el trabajo
sobre las estrategias didácticas para la virtualidad, la elaboración de materiales
didácticos, la búsqueda de nuevas fuentes bibliográficas, etc. comienza a tener
impacto también en las clases presenciales de los profesores. Algunos de ellos han
incorporado de modo incipiente algunas estrategias como videoconferencias,
elaboración por parte de los estudiantes de materiales multimedia, etc. En ese sentido,
se establece un camino de ida y vuelta entre la modalidad presencial y la virtual, que
podría dar lugar, en un futuro a diferentes formas de “blended learning” (Thorne, K,
2003; Moran, 2013)

Las diferentes estrategias de formación y acompañamiento a los responsables

de carrera y a los docentes ha llevado al diseño de estructuras de asignaturas y de
clases muy claramente secuenciadas, con una identidad visual unificada y un recorrido

1067
didáctico sumamente guiado. Todo ello creemos que será muy provechoso para
nuestros estudiantes, a quienes debemos también formar para el estudio y el tránsito
exitoso por una carrera en modalidad virtual.

De este modo esperamos ofrecer una oportunidad formativa de calidad que les
permita adquirir las competencias profesionales de su campo disciplinar y también las
propias de la alfabetización digital y tecnológica. En ese sentido, sería deseable contar
desde la Facultad, en convenio con otras instituciones de Salud y educativas, con
tecnología y aplicaciones que permitan simular situaciones y prácticas “reales”
entendiendo que los escenarios de práctica son pilares fundamentales en las carreras
de grado en Salud.

Bibliografía

Al-Shorbaji, N.; Atun, R.; Car, J. ;Majeed, A. y Wheeler, E. (2015). E- Learning

for undergraduate health professional education. A sistematic review informing a
radical transformation of health workforce development. World Health Organization &
Imperial College London. Ginebra, Suiza.

Burbules, N. (2012). El aprendizaje ubicuo y el futuro de la enseñanza.

Encuentros en Educación, 13. 3-14

Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.

Coughlan, T., & Perryman, L. (2015). Learning from the innovative open
practices of three international health projects: IACAPAP, VCPH and Physiopedia.
Open Praxis, 7(2), 173-189. doi:10.5944/openpraxis.7.2.188

Moran, L. (2012). Blended-learning. Desafío y oportunidad para la educación

actual. Edutec, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 39. Recuperado el
01/10/2015
http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec39/blended_learning_desafio_oportunidad_ed
ucacion _actual.html

Pérez Gómez, A. (2012). Educarse en la era digital. Madrid: Morata.

Thorne, K. (2003). Blended Learning: how to integrate online & traditional

learning. Londres: Kogan.

Wertsch, J. (2002). “Computer mediation, PBL and Dialogicality”. Distance

Education, vol. 23, 1. 105-108.

1068
 El material didáctico como hoja de ruta

Experiencia en el diseño de portadas para un posgrado en

línea

Gisela SCHWARTZMAN

Valeria ODETTI

Ma. de los Milagros LANGHI

Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologias FLACSO (Argentina)
giselas@flacso.org.ar, vodetti@flacso.org.ar, mlanghi@flacso.org.ar

Eje y sub-eje seleccionados

Eje 4 Educación a Distancia / Sub eje Diseño de materiales y entornos educativos.

Resumen
Semana a semana los participantes de un posgrado en línea ingresan al
campus y se encuentran con una nueva sesión de trabajo. Materiales didácticos de
contenido, recursos variados, consignas de tareas, espacios de participación y
producción componen un escenario rico y heterogéneo. ¿Cómo orientar a los
estudiantes en estos entornos complejos? ¿Cómo ayudar a generar una secuencia
posible en el recorrido por elementos variados? ¿Cómo construir espacios comunes
entre pantallas personalizadas?
En el marco de nuestra experiencia de diseño de propuestas educativas en
línea y, más específicamente, de Materiales Didácticos Hipermediales (MDH), las
estrategias para abordar estas cuestiones son diversas. A través de esta ponencia,
nos proponemos presentar específicamente un nuevo desarrollo: la Portada de sesión.
Se trata de un material digital que, a modo de infografía, integra elementos gráficos y
textuales para dar cuenta de los elementos centrales de cada sesión de estudio del
posgrado. Esa portada, el primer elemento al que los estudiantes acceden cuando
ingresan al campus, se diseña a medida que el programa de formación se desarrolla
ofreciendo pistas para organizar el estudio, el recorrido por esa nueva sesión,

1069
permitiendo reconocer, a la vez, el proceso temporal más amplio y “devolviendo”
elementos que ayuden a reconstruir los procesos de toda la comunidad involucrada.
Luego de tres meses de implementación de este material, realizamos un
relevamiento sobre los elementos más valorados por los estudiantes sobre el recurso.
En esta ponencia, describiremos los rasgos centrales de la Portada, desarrollaremos
los fundamentos teóricos que sustentan su diseño, daremos cuenta de los procesos de
producción de la misma y la perspectiva de los estudiantes sobre el valor de la misma.

Palabras Clave
Educación En Linea, Material Didáctico, Contenidos Digitales, Diseño Formativo.

Introducción
La mediación en los procesos de aprendizaje constituye un tema complejo que
supone la interacción de dispositivos diferentes dentro de una propuesta educativa:
contextuales, edilicios, sociales, didácticos, etc. Los materiales pensados para usarse
en un contexto de aprendizaje dialogan, explícita o implícitamente, con todos ellos. De
alguna manera se moldean con ellos y se acomodan dentro de los límites de ese
macrodispositivo: la propuesta educativa. En el caso de la educación en línea, esto
implica que los participantes interactúan además con espacios, recursos y materiales
dispersos. Así, materiales didácticos, recursos variados, consignas de tareas, espacios
de participación junto a lo producido por los propios participantes en el proceso de
apropiación de estos elementos componen un escenario rico y heterogéneo que, a la
vez, conlleva cierto riesgo de desorientación, vinculada a una posible desarticulación
de los fragmentos característica del aprendizaje ubicuo (Caldeiro y Schwartzman,
2013). En este sentido, nos preguntamos ¿Cómo orientar a los estudiantes en estos
entornos complejos? ¿Cómo ayudar a generar una secuencia posible en el recorrido
por elementos variados? ¿Cómo construir espacios comunes entre pantallas
personalizadas?
Un aspecto fundamental de nuestra propuesta educativa consiste en la re-
construcción de la misma para cada nueva edición. Esto implica que adaptamos y
modificamos contenidos y secuencias de trabajo, por un lado, para mantenerla
actualizada a través de los últimos aportes en el campo y, por el otro, para generar

1070
dispositivos que permiten configurar el proceso compartido en el campus virtual como
elemento vivo, como algo que efectivamente transcurre a partir de las experiencias
específicas. ¿Cómo sintetizar y poner a disposición la experiencia distribuida? ¿cómo
recuperar la diversidad de procesos y colaborar en la reconstrucción de procesos
educativos compartidos? Con estas preguntas en mente nos propusimos brindar una
panorámica que muestre lo que esta pasando en el recorrido de aprendizaje y así
surgió la inquietud de diseñar portadas que, modificadas con cada nueva sesión de
estudio, permiten relevar la información más importante de la semana en curso: fechas
importantes, algún aporte conceptual, citas de los foros de trabajo, entre otras1.
La presente comunicación recoge esta experiencia de diseño así como también
la mirada de los estudiantes en relación con su usabilidad y relevancia para la
formación.

Contexto de la experiencia
El Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías de Flacso Argentina (PENT)
lleva adelante desde hace más de 10 años una oferta académica que brinda
elementos de comprensión y análisis sobre la enseñanza con TIC en el actual contexto
socio-histórico y promueve capacidades para el diseño, desarrollo y evaluación de
proyectos de formación que integren tecnología.
Cada uno de los dos años que conforman la cursada del posgrado se
encuentra dividido en módulos de entre cuatro y seis semanas de duración en los que
se abordan los núcleos temáticos centrales que constituyen un recorrido integrado.
Internamente, cada módulo se divide en sesiones semanales o quincenales que, con
la misma lógica, van articulando contenidos entre sí con una fuerte relación con las
actividades de aprendizaje propuestas. Cada una de estas sesiones incluye:
 Presentación de sesión: da la bienvenida, recibe a los estudiantes y les plantea
las tareas centrales que tienen por delante y recupera el “clima” del campus.
 Material Didáctico: es el material de contenido que organiza y presenta a los
estudiantes los núcleos problemáticos de la temática correspondiente.
 Recursos: bibliografía, videos o podcast divididos en básicos y ampliatorios.
1

La descripción completa de las secciones de la portada está desarrollada en el apartado

Desarrollo de la experiencia de diseño de portadas.

1071
  Actividad: consigna de trabajo que puede ser de realización individual o grupal
y que articula con los propósitos del módulo que se está cursando.
 Espacios en línea y aplicaciones digitales: aquellos necesarios para la
comunicación y la resolución de las tareas de aprendizaje propuestas.
Como puede reconocerse se trata de una diversidad y multiplicidad de recursos
que, además, se actualizan periódicamente. Por lo tanto, los estudiantes deberán
aprender a moverse en este nuevo territorio digital para la enseñanza y aprendizaje en
línea (Schwartzman, Tarasow y Trech, 2014). De allí, la necesidad de acompañar los
procesos de socialización en estos contextos educativos aún novedosos y
proporcionar andamios para facilitar la progresiva construcción de autonomía de los
estudiantes.

Marco Conceptual
Un material didáctico (en adelante, MD) es aquel que ha sido específicamente
diseñado para el aprendizaje, que contiene en sí mismo una concepción del
aprendizaje y de aquello que los estudiantes tienen que hacer para aprender, sea esto
explícito o no. La especialista Mariana Landau (2006) diferencia el material educativo
de los didácticos, considerando que éstos últimos están elaborados por especialistas
en diseño instruccional para que respondan a una secuencia y a los objetivos
pedagógicos previstos para enseñar un contenido a un destinatario. Por lo tanto, los
MD son aquellos con los que los estudiantes interactúan en forma directa como parte
de su proceso de construcción de conocimientos y son concebidos, desde el mismo
proceso de diseño, para sostener, apoyar, guiar y orientar procesos de aprendizaje.
Los MD forman parte de propuestas educativas que los incluyen pero que no
se limitan a éstos, por lo cual además de preguntarnos por su sentido y
particularidades es necesario comprender las singularidades del contexto educativo,
en nuestro caso, de la Educación en Línea. Entendemos que esta modalidad
educativa, a través de los dispositivos tecnopedagógicos que le dan forma
(Schwartzman, Tarasow y Trech, 2013, 2014), implica el desarrollo de espacios
configurados no como medios para transmitir información (en tanto esto supone
traducciones tecnológicas de un modelo didáctico basado en la enseñanza frontal)
sino como lugares de construcción social, participativa y en red, en consonancia con
las perspectivas de la enseñanza y del aprendizaje socio-constructivistas que se

1072
sostienen desde el equipo de trabajo y de investigación. Tal como señalan los
mencionados autores, destacamos que la tecnología: “no es concebida ni utilizada
como un puente para la transmisión de contenidos ni como un medio de salvar el
problema de la distancia entre los participantes sino como un territorio que con sus
espacios posibilita el desarrollo de una propuesta educativa en línea y que se
constituye en un punto de encuentro común al que acceden y en el que comparten
todos los participantes. Un territorio donde la tecnología, en sus diversos espacios,
adopta diferentes modos, usos y aplicaciones, dependiendo de las necesidades
planteadas en el diseño tecnopedagógico subyacente.” (Trech, Tarasow y
Schwartzman, 2014)
En el proceso de diseño de estos dispositivos se deberá articular la puesta en
circulación de información, procesos pedagógicos que propicien interacciones
múltiples entre los diversos actores involucrados y con los contenidos circulantes y
estrategias que promuevan la construcción de conocimientos. Por lo tanto, como
planteamos en otras oportunidades (Schwartzman y Odetti, 2014), si bien los MD
mantienen un lugar clave dentro de las propuestas de educación en línea, el valor y
sentido de los mismos se construye en las interacciones que se tejen entre éstos y los
otros elementos tales como las actividades, el entorno tecnológico, los actores
(compañeros, tutores-docentes) y los espacios previstos para la comunicación y
producción individual y colectiva, entre otros.

Desarrollo de la experiencia de diseño de la portada

La Portada de sesión cuenta con cuatro secciones
permanentes que facilitan la organización de la información:
Fechas Importantes, Lo que se viene, Lo que pasó y Autores
Fundamentales, cada una con sus características
particulares. Las secciones en conjunto funcionan como un
organizador gráfico único que re-estructura los elementos
que conforman la experiencia de la sesión que se inicia y la
articulan con el proceso educativo más amplio, ya sea por la
secuencia general del posgrado como por la dimensión
comunitaria de la cohorte.

1073
 En Fechas importantes pretendemos exponer con claridad y de manera
escueta los plazos de tareas e hitos de la cursada. Allí los estudiantes encuentran
rápidamente aquellas fechas claves, como días en que se cambian los espacios de
intercambio, de entrega de trabajos, actividades especiales, y puntos destacados del
calendario académico (por ejemplo receso de invierno).

La sección Lo que se viene, supuso inicialmente tomar los aspectos

importantes que de la semana que cada estudiante tendría por delante destacando
tanto aspectos teóricos y puntos relevantes o novedosos de la actividad semanal. Uno
de los propósitos de esta sección es generar expectativa por el contenido de la sesión.
Este espacio implica revisar múltiples elementos y definir prioridades que ayuden a
identificar rasgos destacados de la sesión, considerando modalidades, herramientas,
propósitos, especialistas invitados, tareas, temas, y todo aquello que resulte novedoso
para el devenir de la cursada. Conforme fuimos ganando experiencia en este diseño
en equipo, la información fue mutando desde la exclusiva presentación textual hasta la
incorporación de esquemas y gráficos que permitieron mejorar aquello que se quería
comunicar. Esta mutación se ve reflejada en todas las secciones de la portada, cada
una muestra un cambio particular en el que predomina el paso del registro textual
hacia la incorporación de aspectos gráficos, la reducción de palabras para exponer la
información o la relevancia de ciertos datos por sobre otros. Por ejemplo, en el
apartado Fechas Importantes las primeras portadas replicaban en forma y extensión lo
que ya se encontraba en otros espacios. Al avanzar, fuimos encontrando un registro
más acotado que destaca lo central a tener en cuenta por los estudiantes como un
recordatorio que permite reconocer a "simple vista":

Tal como se mencionó anteriormente, la portada de sesión se planteó como un

material que presenta a los estudiantes, de manera rápida y precisa, los aspectos
destacados del momento de la cursada en que se encuentran. En este sentido la
sección Lo que pasó retoma, de todo lo ocurrido en el campus en la sesión anterior,

1074
algún rasgo distintivo que evidencie la continuidad con la siguiente o bien destaque
alguna impresión/percepción de los estudiantes sobre los contenidos o la actividad
realizada. La selección de información a incluir depende de las particularidades de
cada sesión pero se considera valioso recuperar, principalmente, el trabajo de los
alumnos, sus intervenciones y producciones para dar visibilidad a lo que ocurre en la
comunidad del posgrado. Nuestra tarea se basa en recorrer el entorno y consultar a
los tutores de cada uno de los grupos para identificar “destacados” de la semana
anterior.

La intención al incorporar Lo que se viene

y Lo que pasó es considerar o establecer
conexiones entre las sesiones y "poner en
evidencia" el camino (grupal) de la cursada. En
este sentido la redacción de contenidos no fue
ingenua en generar condiciones o brindar pistas
a los alumnos para que puedan gestar sus
propios vínculos entre sesiones.

En Lo que se viene y Lo que pasó la incorporación de elementos gráficos se

constituyó como un aspecto que aporta significado al material pero a la vez implica
mayor complejidad para el diseño de las portadas.

Con cada sesión los estudiantes se encuentran con textos de autores

específicos del campo en estudio. La sección Autores Fundamentales recupera una
aproximación a los referentes del campo de estudio de Educación y Tecnologías,
recuperando a aquellos que el equipo
docente reconoce como fundantes del
mismo. Esta sección los incluye,
comentando sobre su formación, líneas
actuales de investigación e incluso
explicitando por qué su lectura resulta valiosa para la formación. Esta sección se
presenta la información de manera textual.

En las sesiones de Taller de Proyectos (Diploma) y Práctica Profesional

(Especialización) las portadas difieren en relación con las de los demás módulos. El

1075
espacio destinado a la sección de Autores Fundamentales se utiliza para la sección
Consejos de una Egresada que esquematiza las distintas etapas de dichos espacios
curriculares resaltando la actual. Además se ofrecen sugerencias de la experiencia de
una egresada y se vinculan con la actividad que los estudiantes transitarán en dicha
etapa concretamente.
Finalmente, un aspecto más a compartir es la construcción de la Galería de
portadas anteriores. Al ingresar al entorno, debajo de la portada de la sesión, los
estudiantes acceden a la exhibición completa de las portadas ubicadas en forma
cronológica. Así, encuentran un recorrido
sintético del proceso educativo propuesto en
forma longitudinal. Aspiramos a que esta
posibilidad de “mirar lo transitado” en forma
gráfica colabore en la construcción compleja e
integral de los contenidos abordados a lo largo de la formación.
El proceso de montaje de este material didáctico, se basó, principalmente en la
experiencia del equipo del posgrado y en los desarrollos previos e investigaciones del
equipo responsable del diseño de materiales didácticos digitales, conformado por
educadores y desarrolladores tecnológicos. En el relevamiento realizado no
encontramos experiencias previas similares por lo que cobró especial relevancia
recoger la mirada de los estudiantes a fin de comprender, en una primera
aproximación, sus percepciones y valoraciones sobre la Portada de sesión.

Exploración de la mirada de los estudiantes

Para conocer la perspectiva de los estudiantes sobre el material elaborado se
diseñó una encuesta no obligatoria que estuvo disponible en el entorno en línea varias
semanas. Las preguntas se centraron en sus percepciones acerca de este material; el
uso que hacen de la misma, sus valoraciones y modificaciones posibles.
La posibilidad de incluir preguntas de respuesta abierta nos permitió recoger
sus percepciones sobre la función de la Portada. Encontramos una gran cantidad de
respuestas que muestran que la portada es percibida como un primer acercamiento a
los contenidos de la sesión y la describen en términos de: un ordenamiento
cronológico, una hoja de ruta, un resumen visual. De este modo encontramos que

1076
identifican los propósitos que nos planteamos al diseñar este material. A modo de
ejemplo, recuperamos algunas de las respuestas obtenidas:
“Actúa como una brújula para situarnos en el camino de la Diplomatura, ya que
recupera elementos de módulos cerrados y los pone en juego con los incorporados en
el módulo nuevo, para facilitarnos la búsqueda de las interrelaciones entre los
contenidos de la Diplomatura”
“Es la hoja de ruta de cada módulo: es mirar de modo sintético el camino recorrido,
saber dónde estoy y reconocer la orientación hacia donde el módulo nos quiere
conducir. Puedo encontrar organizados los materiales, las actividades.”

Al indagar sobre el uso de las portadas, en la mayoría de las respuestas, los

estudiantes indican que las utilizan como material Orientador/Organizador que cumple
con la función de exponer y establecer conexiones entre las instancias del cursado.
Mencionan que encuentran allí información “clave” de manera escueta y precisa.
“Además de ser muy agradable en su diseño y presentación, la encuentro muy práctica
para orientar la propuesta de cada sesión, a la vez que hace recuento breve de lo que
pasó en la semana anterior y sugiere lo que vendrá en las semanas siguientes.”

En relación al uso (es decir, si eligen detenerse en este espacio, si lo utilizan

para su estudio, etc.) los datos obtenidos muestran que más del 80% de los
estudiantes utiliza la información de la portada al menos una vez en cada sesión y
algunos incluso más (ver tabla).

Frecuencia de uso Cantidad de respuestas Proporción del total

Mas de una vez por sesión 36 43,37%
Con cada sesión 31 37,35%
En algunas sesiones 14 16,87%
Nunca 2 2,41%

En la tabla siguiente se presentan las respuestas sobre la utilidad/interés que

los estudiantes le otorgan a cada sección de la portada, los que muestran una alta
valoración general por cada elemento incluido, destacándose especialmente las
funciones vinculadas a la organización personal (fechas) y la profundización en el
recorrido a través de la información sobre los autores, y un poco más abajo, aunque

1077
con alta valoración, los aspectos vinculados a la reconstrucción del recorrido en
perspectiva comunitaria:

Sección Utilidad/interés Considerable Poca utilidad/interés

Autores fundamentales 72,28% 27,71%
Fechas importantes 71% 29%
Lo que se viene 67,47% 32,53%
Consejos de una egresada 63,64% 36,36%
Lo que pasó 61,45% 38,55%

Si bien todas las secciones generan interés, la particular yuxtaposición en un

mismo material de la información de las secciones Lo que se viene y Lo que pasó,
generó opiniones sobre la lectura y el sentido que los estudiantes le otorgan al material
que vale destacar, tal como ilustra esta respuesta:
“Me gusta la sección “lo que pasó” porque me parece bueno tener siempre presente lo
trabajado anteriormente para ir integrando todo. “Lo que se viene” también es lindo
tenerlo a la vista porque genera expectativa. Ambas secciones hacen que lo presente
no sea algo aislado sino que se conecte con el pasado y el futuro formando un todo.”

Mayormente los estudiantes no sugirieron modificaciones al material, con más

del 59% de las respuestas que manifestaron que no incorporararían otras secciones u
información.

Resultados
Las opiniones que los estudiantes vertieron en las encuestas indican que los
propósitos que nos planteamos al comenzar a diseñar estas portadas han sido
cumplidos. Las reconocen como un espacio central que organiza la información
relevante del período de trabajo, ofrece “pistas” para organizar el estudio y, al mismo
tiempo, crea lazos de continuidad entre las sucesivas etapas del posgrado.
Desde el punto de vista del trabajo de diseño tecnopedagógico la tarea
requiere dos fases diferenciadas. Una fase anticipada y otra (casi) concomitante con el
proceso de cierre de sesión y apertura de una nueva. En la primera instancia, se trata
de un trabajo de pre-producción, ya que algunas secciones pueden ser preparadas
previamente, como en el caso de Autores Fundamentales o dejarse avanzadas como

1078
Lo que se viene (que puede requerir ajustes con el devenir del curso). Otras, por el
contrario, requieren la realización de ajustes hasta el momento de la publicación,
particularmente aquellas secciones que recuperan el “vivo” del campus como Lo que
pasó. Esta sección, además, tiene la dificultad de visualizar todo el proceso que van
realizando los estudiantes y encontrar elementos que, siendo individuales o de un
grupo en particular, repercutan en todo el universo de estudiantes para que se
perciban reflejados en el proceso que se está destacando.
Desde una mirada que recupere la noción de Educación en Línea que
sostentemos desde el equipo del PENT, encontramos un aspecto pendiente que
hemos reflejado en trabajos anteriores (Schwartzman y Odetti, 2011) y se vincula con
la posibilidad de otorgar a los estudiantes un rol de co-autoria de este espacio. Desde
la perspectiva socioconstructivista que guía nuestra tarea, es de especial relevancia
habilitar su voz, sus elecciones y destacados, propiciar la reconstrucción de los
procesos de aprendizaje compartidos y recuperar las expansiones que ellos puedan
generar con sus propios aportes y reflexiones a las problemáticas centrales del campo.
Es necesario aclarar que no se trata de incluir espacios de participación, ya que
nuestro territorio abunda en la combinación de aplicaciones de interacción y
producción colectiva que en forma porosa atraviesan el entorno educativo y de
propuestas de actividades de aprendizaje que propician un aprovechamiento profundo
de éstas. Nos referimos en este caso a la participación genuina en tanto co-autores de
los materiales didácticos del posgrado, la posibilidad de generar aportes a los mismos
que resulten, incluso, recursos puestos a disposición de otros estudiantes en próximas
cursadas. Son varias las limitaciones encontradas, tanto de índole tecnológica, para
hallar la herramienta adecuada que permita vehiculizar la producción colectiva de este
espacio, como de apertura de espacios en la secuencia didáctica que alojen tiempos y
modos de aprender a producir.
En último lugar nos interesa abrir nuevos interrogantes respecto de los aportes
que este tipo de materiales, y la investigación sobre los mismos, puede suponer para
el campo del diseño de materiales didácticos y de la educación en línea. ¿En qué
medida los organizadores avanzados, bajo la forma de portadas infográficas, ayudan a
construir mojones que orienten a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje
distribuidos? ¿Cuál es el aporte de este tipo de materiales didácticos en la

1079
reconstrucción colectiva de experiencias singulares, propiciando de este modo la
pertenencia a comunidades de aprendizaje y de práctica?

Bibliografía
Caldeiro, G. y Schwartzman, G. (2013) Aprendizaje ubicuo. Entre lo disperso, lo
efímero y lo importante: nuevas perspectivas para la educación en línea. Presentado
en I Jornadas Nacionales y III Jornadas de Experiencias e Investigación en Educación
a Distancia y Tecnología Educativa (PROED).
Landau, M. (2006) Materiales educativos. Materiales didácticos. En Landau M. Análisis
de Materiales Digitales. Módulo de la Carrera de Especialización en Educación y
Nuevas Tecnologías. FLACSO-Argentina.
Schwartzman, G. y Odetti, V. (2011) Los materiales didácticos en la educación en
línea: sentidos, perspectivas y experiencias. Ponencia disponible en:
http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/materiales-didacticos-
educacion-linea-sentidos-perspectivas-experiencias
Schwartzman, G. y Odetti, V. (2014) Experimentación en el trabajo con materiales
didácticos. En Schwartzman, Tarasow y Trech (comp) De la educación a distancia a la
educación en línea. Aportes para un campo en construcción. Homo Sapiens: Rosario.
Schwartzman, G.; Tarasow, F y Trech, M. (2014) Dispositivos tecnopedagógicos para
enseñar: el diseño en la educación en línea. En Schwartzman, Tarasow y Trech
(comp) De la educación a distancia a la educación en línea. Aportes para un campo en
construcción. Homo Sapiens: Rosario
Schwartzman, G.; Tarasow, F y Trech, M. (2013) Dispositivos tecnopedagógicos en
línea: medios interactivos para aprender. En García, J.M. y Rabajoli, G. (comps.)
Aprendizaje abierto y aprendizaje flexible. Más allá de formatos y espacios
tradicionales. ANEP/ CODICEN/ /Departamento de Tecnología Educativa. Montevideo.
Trech, M., Tarasow, F. y Schwartzman, G. (2014) Educatón: el ejercicio de crear
nuevos dispositivos tecnopedagógicos para la educación (y aprender de la
experiencia). Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y
Educación. ISBN: 978-84-7666-210- 6 MAdrid, España, OEI, 2014. Disponible en
http://www.oei.es/congreso2014/memoriactei/913.pdf

1080
1081
 Facebook como espacio de aprendizaje en medicina
veterinaria. Dos experiencias contrastadas. Algunas
valoraciones

Daniela SOLIVELLAS (1)

- Gladys MORALES- Patricia
(2)

BERTONE(3)
(1)
Fac. de Cs. Exactas Físico-Químicas y Naturales - (2)Fac. de Cs.
Humanas - (3)Fac. de Agronomía y Veterinaria
Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina)
dsolivellas@exa.unrc.edu.ar - gmorales@hum.unrc.edu.ar -
pbertone@ayv.unrc.edu.ar

Eje y sub-eje seleccionados

Educación a Distancia. Interacción en comunidades virtuales.

Resumen
En este trabajo se describen y valoran dos experiencias en las cuales se utilizan las
redes sociales como un medio para compartir conocimientos, posibilitar el acceso a
determinados contenidos y promover el intercambio entre diferentes actores. Una
experiencia corresponde a un curso extracurricular de grado, “Taller Virtual de
Resolución de Casos Clínico-Quirúrgicos en Pequeños Animales”, dirigido a
estudiantes del último año de la carrera de Medicina Veterinaria. El taller, en la
modalidad de educación a distancia, fue compartido por un grupo de estudiantes
perteneciente a tres universidades diferentes. La otra experiencia corresponde a
una instancia que nace como una iniciativa particular de un docente del equipo de
investigación a partir de su perfil personal de Facebook. Dicha iniciativa da lugar a
la generación de una comunidad, conformada principalmente por profesionales
graduados de nuestra universidad, médicos veterinarios de diferentes lugares y por
estudiantes. En el marco de esa comunidad se propone de manera informal,
analizar, estudiar e intercambiar ideas sobre casos clínicos que día a día se le
presentan al veterinario en su ejercicio profesional.

1082
 En esta ponencia se caracterizan y contextualizan cada una de las propuestas, se
comparten algunos aportes e interrogantes sobre el uso de TIC y redes sociales
para la enseñanza en la universidad, se recuperan algunas valoraciones de los
participantes respecto lo que estas experiencias les han posibilitado, o no, y
finalmente se sistematizan algunas ideas a modo de conclusión.

Palabras clave
Redes sociales, enseñanza, medicina veterinaria

Contextualización y caracterización de las propuestas

Este trabajo se desarrolla como parte de las actividades de investigación que lleva
a cabo un equipo integrado por docentes de las Facultades de: Agronomía y
Veterinaria, Ciencias Humanas, Ciencias Exactas Físico-Químicas y Naturales de la
Universidad Nacional de Río Cuarto. Las actividades de investigación se enmarcan
en el proyecto Aprender sin coincidir en el tiempo ni en el espacio: nuevas culturas
de aprendizaje en un contexto tecno-pedagógico mediado por la virtualidad.
Experiencia en Medicina Veterinaria. Proyecto de Investigación aprobado y
subsidiado por la SECyT-UNRC, N° 852/2011, que se encuentra en ejecución y
finaliza en Diciembre del corriente año.
A continuación se realiza una breve descripción de las dos propuestas educativas
objeto de nuestro estudio, a los fines de dar a conocer sus principales
características.
La primera propuesta que describiremos es una instancia educativa formal que
corresponde a un curso extracurricular de grado, el Taller Virtual de Resolución de
Casos Clínico-Quirúrgicos en Pequeños Animales, orientado a estudiantes del
último año de la carrera de Medicina Veterinaria. En el mismo se propuso abordar
contenidos bajo la modalidad de educación a distancia a través de una experiencia
acotada, y compartida por un grupo de estudiantes perteneciente a las
Universidades Nacionales de Río Cuarto y La Pampa, y a la Universidad Católica
de Salta.
Esta propuesta fue coordinada por los docentes miembros de este equipo, uno de
los cuales desarrolla clases presenciales en las tres universidades. Se invitó a los
estudiantes a ser parte de esta experiencia, y luego de ese contacto personal, la
actividad planteada se desarrolló completamente a distancia.

1083
Entre sus objetivos este taller se propuso: plantear situaciones problema para que
el estudiante tome decisiones como futuro médico veterinario; crear condiciones
para que los estudiantes puedan consensuar criterios de diagnóstico y resolución
de casos clínico-quirúrgicos en pequeños animales; revisar críticamente técnicas
quirúrgicas en el marco de una experiencia colaborativa virtual; y sensibilizar a los
estudiantes en el empleo de TIC, útiles para la formación continua del futuro médico
veterinario.
Se eligió un grupo cerrado de Facebook como el espacio para la interacción entre
los participantes del taller, la comunicación, el acceso a materiales y contenidos,
como así también para la resolución de casos.
El taller virtual se extendió desde mediados de Agosto hasta principio de Diciembre
de 2014, contemplando los primeros contactos, la realización de una encuesta
inicial, la presentación de 3 casos de estudio, la puesta a disposición de material
para revisar algunos temas que se desprendían de los casos planteados, la
resolución de los casos y la realización de una encuesta final.
En general los casos se presentaban a partir de una imagen y los motivos de
consulta al veterinario datos útiles para la resolución del mismo y algunas preguntas
tendientes a la reflexión. A partir de ello los estudiantes debían ir exponiendo sus
puntos de vista en relación al posible problema, realización de estudios adicionales
para confirmar diagnostico, como así también alternativas de tratamiento y/o
descripción de procedimientos a realizar. Una vez que se llegaba a un acuerdo
respecto a estos puntos entre los estudiantes y docentes participantes, se
compartía como cierre del caso la secuencia de imágenes correspondiente a la
cirugía realizada, sobre la cual se planteaban algunos interrogantes o aclaraciones,
y cuando fuera necesario se compartían en la sección archivo del Facebook
algunos materiales para que pudieran revisar, ampliar o profundizar sobre temas
vinculados a los casos de estudio.
Cabe mencionar que el grupo inicial estuvo conformado por 11 estudiantes, aunque
los que efectivamente se involucraron en el taller con una actitud activa y
participativa en el espacio virtual fueron pocos. No obstante se pudo apreciar que
aquellos que mantuvieron una actitud más pasiva, fueron siguiendo los casos y las
intervenciones de compañeros y docentes durante el taller.

1084
La otra propuesta que se toma para este trabajo corresponde a una instancia
educativa informal, que nace como una iniciativa particular de uno de los docentes
de este equipo de investigación, inicialmente a partir de su perfil personal de
Facebook. La misma da lugar a la generación de una comunidad, conformada
principalmente por profesionales graduados de nuestra universidad, médicos
veterinarios de diferentes lugares, y por estudiantes, en el marco de la cual se
propone de manera informal analizar, estudiar e intercambiar ideas sobre casos
clínicos que día a día se le presentan a este médico-docente en el ejercicio de su
profesión.
La comunidad fue creciendo de tal manera de llegar al límite de cantidad de amigos
permitidos por Facebook, por lo que se decide pasar el contenido generado hasta el
momento a una página de la misma red social y posibilitar la interacción con los
seguidores interesados en la temática.
En la sección de información, el propio autor del sitio plantea que “Se trata de una
página de veterinaria, destinada a exponer casos clínicos de medicina y cirugía de
Pequeños Animales.” (Wheeler, 2014). También a través de una de las
publicaciones que el docente hace en mayo de 2014 en el sitio, se puede apreciar
el objetivo con que este espacio es concebido y como poco a poco este se va
transformando:
Estimados amigos, colegas y estudiantes: hace unos años comencé con esta
‘aventura’ de usar esta herramienta para ayudar a mis alumnos en la
enseñanza de la cirugía. Si bien esta aventura fue derivando en otra cosa,
transformándose mi Facebook en un foro. Me ha sorprendido el número de
personas que se asociaron a este Facebook (alrededor de 5.000) para que
nos conformemos en una especie de comunidad científica;(…). (Wheeler,
2014)
Concretamente la propuesta del sitio, consiste en el registro fotográfico y/o a través
de videos cortos de los casos en los que este profesional con amplia trayectoria va
interviniendo, capturando todo aquello que hace a lo significativo del caso, y
presentando esto posteriormente en su sitio de Facebook, acompañándolo en
algunos casos con explicaciones generales, interrogantes, sugerencia de materiales
para la ampliación, descripción de procedimientos, dibujos esquemáticos, entre
otros.

1085
Estos contenidos que son presentados como casos en la red social, posibilitan la
interacción de los seguidores del sitió a partir de preguntas al docente, sugerencias
de colegas sobre el caso, intercambio de opiniones sobre diagnósticos,
procedimientos, tratamientos, explicaciones sobre técnicas, etc.
En sí mismo, el sitio de Facebook de este profesional se ha convertido en un
recurso multimedial de referencia y consulta para estudiantes y profesionales por la
cantidad de material que se ha sistematizado allí. Se puede apreciar el registro de
diferentes casos, intercalados con información de interés para profesionales,
reflexiones del autor del sitio, y algunas publicaciones de orden personal, todo ello
en el período comprendido desde noviembre de 2012 a la actualidad.

Aportes e interrogantes sobre el uso de redes sociales en la

educación universitaria
Los hechos nos muestran que con los avances de las TIC los escenarios
educativos se están reconfigurando, y la universidad no es ajena a esto. Se puede
observar que las propuestas educativas que integran las TIC buscando aprovechar
su pontecial y con objetivos pedagógicos claros, pueden posibilitar a los estudiantes
vivencias de aprendizajes en contextos más reales, acceso a información
actualizada, interacción con compañeros y expertos.
En línea con una de las potenciales que los participantes coinciden en rescatar de
nuestras experiencias, algunos autores plantean que:
Los entornos virtuales de aprendizaje son particularmente valiosos para la
visualización y la representación de la información visual compleja (Hedberg,
2006). En la página web de la Universidad de Leicester (2005) se afirma que
el elearning ofrece "un entorno de trabajo muy visual" que "puede mantener el
interés y aumentar la motivación en los alumnos" y donde éstos pueden ser
apoyados con mayor flexibilidad, pueden localizar, recuperar, interactuar con
los recursos educativos y colaborar con profesores y compañeros de estudios
en formas que antes no eran posibles. (Rodríguez Izquierdo, 2010: 47)
Ante estas afirmaciones cabría preguntarse si ¿el sólo hecho de utilizar entornos
virtuales es lo que despierta la motivación y el interés de los estudiantes, o si en
realidad surge por el tipo de propuesta que el docente diseña, por los vínculos que

1086
él puede establecer con sus estudiantes, por la significatividad que los estudiantes
perciben para su vida en los contenidos que se quieren enseñar?
Se nos plantea también el interrogante respecto de la relación que podrían tener el
tipo de entorno virtual elegido para la implementación de ambas propuestas, con el
nivel de apropiación de la misma por parte de los estudiantes. ¿Hubiera significado
lo mismo para los participantes si la experiencia se desarrollara por ejemplo en una
plataforma destinada a educación a distancia? ¿Qué le aportan las redes sociales a
este tipo de experiencias a diferencia de otro tipo de plataformas?
En este sentido el mismo autor sostiene que:
La popularidad de sitios web como facebook.com demuestran la fascinación
de espacios que permiten el desplazamiento de información y la capacidad
para establecer conexiones entre personas y contenidos. Estos sitios ofrecen
la oportunidad de enviar vídeos, imágenes y textos, para vincular contenidos y
crear redes sociales con gente de intereses similares. Un desarrollo que
puede proporcionar modelos para el futuro con iniciativas de aprendizaje más
ampliamente disponibles. (Rodríguez Izquierdo, 2010: 50)
Si pensamos que las redes sociales son parte del cotidiano en la vida de la mayoría
de nuestros estudiantes, graduados y que muchos de los docentes utilizan
Facebook en su vida personal, nos preguntamos entonces ¿Cuál sería el sentido de
empeñarnos a forzar la participación de los estudiantes en propuestas que se
desarrollan “entre las paredes de un aula virtual cerrada”, cuando parece que es
posible que ellos se involucren, y tal vez hasta con más naturalidad, en propuestas
educativas que buscan trascender muros e integrarse a las redes sociales en las
que ellos son parte?
En relación con lo que venimos planteando, cuando Axel Rivas describe los
escenarios educativos del futuro, propone pensar en una enseñanza: estimulante,
desafiante, que invite a la resolución de problemas de manera interdisciplinaria; que
movilice a los estudiantes a descubrir guiados por docentes y usando tecnologías;
que promueva el aprendizaje colaborativo a partir de comunidades que permitan
compartir, y en las que la tecnologías y el docente sean mediadores; que responda
a las necesidades de educación en forma ubicua y de aprendizajes personalizados
a través de las redes.

1087
 En cuanto a las posibilidades que ofrecen las TIC para el aprendizaje ubicuo y
personalizado Begoña Gros sostiene que:
El hecho de que el conocimiento pueda ser un nodo de una red y que
cualquier red pueda proporcionar conocimiento significa que todo y todos
podemos ser recursos para el aprendizaje. Burbules (2014) señala que se
puede aprender de todo y de todos. El aprendizaje se hace ubicuo, lo que
afecta a los espacios de aprendizaje. La ubicuidad implica una especial
capacidad para la flexibilidad y la adaptación a contextos diversos y en
constante movimiento. (…) en una situación de aprendizaje ubicuo las
actividades pueden resolverse en un espacio-tiempo diferente para cada
estudiante. Además, los materiales de enseñanza se encuentran disponibles
en todo momento y son accesibles desde cualquier dispositivo. (Gros, 2015:
4)

Valoración de los participantes de las experiencias

En este punto nos interesa recuperar algunas valoraciones que hacen tanto los
participantes del taller virtual implementado a partir del grupo cerrado en Facebook,
como así también los que siguen las publicaciones en el sitio abierto desarrollado
en dicha red social. En ambos caso se implementó una encuesta a partir de un
formulario web, de la cual queremos recuperar algunas apreciaciones explicitadas
en las respuestas que nos permiten conocer desde la mirada de los participantes,
cuáles son los aportes que esta experiencia ha hecho a su formación, algunas
limitaciones como así también aquellas sugerencias que ellos hacen para mejorar
futuras instancias de este tipo. Presentaremos estas valoraciones organizadas en
torno a cada propuesta (formal o informal) y en el caso de la informal discriminada
por estudiantes o profesionales que participan de ese espacio.
Los estudiantes participantes del taller virtual en el grupo cerrado de Facebook,
expresaron en relación a los aportes que les hizo esta experiencia:
(…) me sirvió para darme cuenta que me falta muchísimo que aprender, pero
creo que voy encaminada, solo tengo que sentarme y aprender más. (…)
Creo que ahora le presto un poco más de atención a las fotos, y que unas
buenas fotos de un caso más el material adecuado de estudio o investigación
sirven para aprender. (Est. 1)

1088
 (…) se acercó mucho a la práctica de pasantías en veterinarias. Esta muy
bueno la posibilidad de debatir con tanta gente, es una manera diferente de
aprender cosas nuevas. (Est. 2)
Me pareció una muy buena experiencia ya que es algo novedoso y que ayuda
a abrir más la cabeza, para ir adquiriendo conocimientos. (…) me ayudo a
tener otra forma de mirar las cosas. Como así también a saber por dónde
empezar e ir paso a paso. (Est. 3)
También de sus manifestaciones es posible recuperar algunas expresiones que nos
pueden ayudar a mejorar futuras instancias:
Más participación de los integrantes, a veces tardaba días en responder
alguna pregunta porque esperaba que alguien más arrancara antes. También
sería bueno ver más casos o preguntar por cuál tema se siente más interés.
Tal vez hacer una especie de competencia, para que se conteste más rápido
y se participe más. Tal vez sería bueno ver algo más sobre tumores (…).
(Est. 1)
Que los estudiantes nos involucremos mucho más, y la posibilidad de que a
fin de año los estudiantes (los diez o más interesados) tengamos la
posibilidad de encontrarnos en algún lugar para debatir lo sucedido durante el
año y con prácticas asistidas. Me gustaría interiorizar las patologías más
comunes en la que nos podemos encontrar (clínica), y sobre estas en
diferentes razas. (Est. 2)
Lo que yo le propondría es hacer una selección de alumnos, y luego los que
participen continúen el taller y los que no lo hacen no. De esta forma se
podrían sumar otros chicos que estén en verdad interesados y sea más
participativo y dinámico. Estaría bueno también hacer preguntas con
opciones, el Facebook te brinda esa opción, y crear una especie de
competencia por puntos o algo similar para incentivar a la participación.
(Est. 3)
Algunos de los estudiantes que siguen las publicaciones en el sitio de Facebook del
docente, manifestaron en relación a los aportes que esta experiencia hace a su
formación lo siguiente:
(…) logré aprender o al menos conocer diferentes casos interesantes y es
una bibliografía más su Facebook doc. (…) este medio es muy bueno por las

1089
 imágenes, los videos y poder consultar a pesar de la distancia… hace más
fácil el aprendizaje. (E1)
En esta época todo es posible… por ejemplo: leí ciertas cirugías que me
parecían medias de películas (para decirlo de una manera), pero gracias a
usted por este medio, las pude ver en fotos y aprender más de c/ cirugía. (E4)
En algunos momentos o casos que se presentan (…) siento que aprendí algo
más, términos médicos, procedimientos, medicamentos, en fin. (…) No existe
un caso que has presentado en que no he abierto un libro posteriormente
para buscar entender el por qué de algo, o volver a recordar algo ya visto.
Eso es genial. (E6)
Aprendo más, cuando yo realizo el razonamiento (por eso me gusta mucho
cuando publican casos para que nosotros resolvamos, también aprendo de
las experiencias que cuentan los profesionales y lamentablemente, aprendo
mucho de mis errores. (E9)
En el caso del sitio de Facebook, desde la mirada de algunos estudiantes las
sugerencias que plantean para mejorar la experiencia se orientan a:
Una biblioteca virtual!!! (…) Otra sugerencia sería que cada profesor con su
clase haga un trabajo anual sobre un tema, que desarrollara con la ayuda de
sus alumnos, para hacer una enciclopedia veterinaria (…) Cada tema será
luego completado por los demás profesores de las otras cátedras, para así
tener una visión integral de un tema (ver el lado anatómico, histológico,
fisiológico, semiológico, patológico, clínico, quirúrgico y farmacológico bien
integrado en un apunte de calidad universitaria). (E2)
Tal vez que existan videos de las cirugías. (E6)
Estaría bueno implementar algún tipo de aplicación interactiva (como las que
rondan en todo el Facebook), en donde hayan preguntas relacionadas con
algún tema, y que los participantes de la página den la opinión, tipo Trivia.
(E7)
Mi problema es que no siempre me entero cuando publican los casos para
que nosotros lo razonemos, se podría solucionar poniendo un día fijo la
publicación del caso, y dejar pasar 1 semana, para publicar la respuesta y si
hay… otro nuevo caso. (E9)

1090
En el caso de la página de Facebook, al ser abierta, contamos también con la
participación de profesionales. Recuperamos algunas de sus valoraciones en
relación a los aportes que este tipo de experiencia puede hacer a su formación:
Es una forma muy buena de reafirmar conocimientos, descubrir nuevos,
intercambiar experiencias y nutrirnos de los conocimientos y vivencias de
otros colegas. (P1)
Es un refuerzo de los criterios que asumo o una posibilidad de reevaluación
cuando no coincido. (…) Me estimula a la consulta y a volver a los libros (…).
(P3)
He aprendidos algunas cosas con esta forma virtual. La verdad que no he
podido ir más a cursos desde que fui mamá así que me sirve mucho este
medio. (P5)
Gracias a esto también logre aprender o al menos conocer diferentes caso
interesantes y es una bibliografía más su Facebook doc. (…) este medio es
muy bueno por las imágenes, los videos y poder consultar a pesar de la
distancia… hace más fácil el aprendizaje. (P8)
Yo sigo aprendiendo cuando veo cirugías o fotos de las mismas y sus
explicaciones, esta participación virtual me ha ayudado MUCHÍSIMO (sic) en
casos en que tenía dudas o no recordaba algo o simplemente no lo sabía, sí,
he tenido cambios y muy importantes, este aprendizaje me ha dado mucha
seguridad en mi misma (he perdido el miedo a diagnosticar o hacer una
cirugía). (P12)
(…) puedo ver lo que opinan otros colegas y ver dónde estoy parada en mis
conocimientos. (P16)
Es un nuevo mundo donde los que no tenemos la posibilidad de viajar nos
acerca a terapéuticas y experiencias de colegas de todo el mundo. (P20)
No soy una de las personas más participativas en el Facebook, pero confieso
que leo y me sirvo del debate para aprender. Creo que es bueno que cada
uno pueda decir lo que piensa o lo que se imagina, y que una persona con
experiencia y sabiduría pueda decirte LO BUENO o LO MALO (sic) de tu
aporte, sin que nadie se sienta ofendido. (P21)
(…) Me ha inspirado a superarme como profesional estudiante y persona.
(P22)

1091
 Se comparten experiencias de otros profesionales y las cuestiones de unos
pueden solucionar problemas de otros. Las imágenes son muy ilustrativas, el
contacto con casos particulares y patologías diversas ayuda en el crecimiento
profesional. Obviamente la práctica es importante pero de todos modos las
técnicas las hemos leído en diversas bibliografías y posteriormente las
usamos en la práctica. (P32)
En relación a las limitaciones que los participantes de ambas experiencias
mencionan, y en las que coinciden tanto estudiantes como profesionales, es que si
bien es posible aprender sobre cirugía a través de esta experiencia, ese
aprendizaje se circunscribe al conocimiento teórico, a lo conceptual de técnicas y
procedimientos, pero que para el desarrollo de conocimientos prácticos, de las
destrezas y habilidades necesarias para hacer una cirugía, se necesita la vivencia
de pasar por el quirófano y hacer cirugías bajo la supervisión de los docentes.

A modo de conclusión
Estas experiencias que hemos compartido nos invitan a repensar las propuestas de
grado y posgrado que estamos ofreciendo desde la universidad, como así también
nuestras prácticas docentes. Las TIC muchas veces se convierten en aquellas
“excusas” que nos movilizan a pensar y revisar algunas cuestiones en educación
que de otra manera difícilmente se ponen en evidencia. Las posibilidades de
aprendizaje en todo momento y lugar, la necesidad de continua actualización por
parte de los profesionales, nos llevan a explorar alternativas que permitan
flexibilizar los espacios en que se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje, y hacer
más accesible el conocimiento.
Resulta interesante ver como los estudiantes participantes en ambas experiencias,
desde las valoraciones que hacen de estas, nos requieren: incluir posibilidades de
debate e intercambio en nuestras propuestas; considerar sus intereses al
seleccionar contenidos; posibilitar el encuentro con el otro; permitirles asumir un
papel más activo; desarrollar materiales con abordajes integradores y
multidisciplinares.
Creemos que el uso de las redes sociales y en particular Facebook, puede ser una
alternativa a considerar por los docentes para generar espacios abiertos de
formación en línea, en los que nuestros estudiantes pueden ser parte de una
comunidad temática, en cual la interacción se produce en torno a situaciones

1092
 reales, en la que es posible el diálogo con compañeros de otras universidades, y en
las que se vuelve muy valioso el aprendizaje que se puede realizar a partir de la
experiencia de los profesionales que comparten sus vivencias.
Entendemos que estas comunidades virtuales pueden constituir un espacio de
contención y acompañamiento para los graduados que inician su inserción en
ámbito laboral, como así también pueden contribuir a la formación continua de
quienes por diversas razones no pueden participar de instancias de formación
presencial.
Finalmente queremos mencionar que desde este equipo no proponemos descartar
o cambiar, estrategias, tecnologías, materiales, o modalidades de educación que en
el presente pueden ser útiles a los docentes y a los estudiantes, sino que invitamos
a ampliar la mirada para poder comprender la complejidad de los escenarios
educativos actuales, revisar nuestras prácticas, y aprovechar todo el potencial de
las TIC para complementar y enriquecer la propuestas educativas que ofrecemos
desde la universidad.
Bibliografía
Gros, Begoña (2015) “La caída de los muros del conocimiento en la sociedad digital
y las pedagogías emergentes.” EKS. Vol 16, nro. 1. España. Facultad de
Educación. Universidad de Barcelona. Pp 58-68. [Citado el 30/10/15] Disponible en:
http://revistas.usal.es/index.php/revistatesi/article/viewFile/eks20151615868/13002
Morales, G. Wheeler, T. Bertone, P. (2015) “Culturas de aprendizaje: experiencia de
formación en un entorno virtual.” (Inédito)
Rivas, A. (2012). Viajes al futuro de la educación. Una guía reflexiva para el
planeamiento educativo. Buenos Aires: CIPPEC e Intel. [Citado 25/09/2015].
Disponible en: http://cippec.org/viajesalfuturodelaeducacion/
Rodríguez Izquierdo, R. M. (2010) “El impacto de las TIC en la transformación de la
enseñanza Universitaria: repensar los modelos de enseñanza y aprendizaje.”
Teoría de la educación. Educación y cultura en la sociedad de la información. Vol.
11, núm. 1. España. Universidad de Salamanca. Pp 32-68. [Citado el 19/10/15]
Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/2010/201014897003.pdf
Wheeler, T. (2014). Página profesional en Facebook. [Citado el 30/10/15]
Disponible en: https://www.facebook.com/JuanTomasWheelerProfesional/?fref=ts

1093
 Virtuales de Aprendizaje

Lic. Gabriela VILANOVA, Lic. Laura LEZCANO, Lic. Jorge VARAS

Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Santa Cruz (Argentina)
vilanova@uolsinectis.com.ar; lezcanolaura@gmail.com;
jrvaras27@gmail.com

Eje y sub-eje seleccionados

Eje 4: Educación a distancia
Sub eje: Modelos pedagógicos

Resumen
Los procesos educativos se han modificado para adaptarse a las condiciones sociales
actuales. A su vez, la introducción de la tecnología en el campo educativo ha dado
lugar a nuevos escenarios basados en el uso de las Tics (Tecnologías de la
Información y la Comunicación), que configuran diferentes itinerarios de aprendizaje
para cada individuo. Es fundamental el rol de la universidad, convirtiéndose en la
institución de la sociedad en red. En este sentido, las instituciones de educación
superior deben responder a las demandas actuales de la sociedad y asegurar que los
estudiantes adquieran las habilidades necesarias en el espacio de formación, y en los
entornos de trabajo actuales y futuros.

La aplicación de las Tic a acciones de formación en Ambientes Virtuales de

Aprendizaje posibilita diversos frentes de cambios a considerar, cambios en las
concepciones de los procesos dinámicos, identidad del docente, cambios en los
procesos de enseñanza y en los procesos de aprendizaje, en las mediaciones que se
desarrollan.

1094
Diseñar acciones de formación supone participar de un conjunto de decisiones en
forma de juego de equilibrio entre el modelo pedagógico, los usuarios, según el rol de
profesores y alumnos, y las posibilidades de la tecnología.

Palabras Clave
Acciones formativas, Estrategias pedagógicas, Ambiente Virtual de Aprendizaje,
Aprendizaje Flexible.

INTRODUCCION

Las instituciones de educación superior han experimentado un cambio de cierta

importancia en el conjunto del sistema educativo de la sociedad actual tales como
desplazamiento de los procesos de formación desde los entornos convencionales
hasta otros ámbitos, demanda generalizada para que los estudiantes adquieran las
competencias necesarias para el aprendizaje contínuo.

La gestión de proyectos de tecnología en las instituciones de educación superior no

puede estar separada de la gestión de los entornos virtuales de formación, ya que
para muchas de las decisiones que se toman en este proceso, se debe considerar el
contexto y la práctica misma. La definición de la estrategia institucional es clave en
cualquier proceso de introducción de una innovación. (Salinas, 1999)

La formación, superando las barreras del espacio y del tiempo, debe conseguir
aprovechar y utilizar las tecnologías de la información y la comunicación de forma
correcta, y esto sólo se consigue a través del obligado rediseño de las propuestas
metodológicas de los programas de formación (Ferraté, 2003). Estas propuestas
metodológicas han de basarse en la flexibilidad, en la interactividad y en el aprendizaje
colaborativo en red, dado que la característica fundamental del aprendizaje se lleva a
cabo en colaboración. (Harasim, 2000)

El rol del profesor pasa a ser facilitador en la construcción del propio conocimiento
por parte de alumnos (Gisbert, 2002). Al diseñar acciones formativas en un EVEA
(Entorno virtual de enseñanza aprendizaje), a partir de los objetivos de aprendizaje,

1095
de los contenidos, de las características los alumnos y de los docentes, del contexto y
del clima, se define una propuesta de trabajo, un procedimiento o estrategia didáctica
para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, en un contexto determinado.

Una estrategia didáctica, da respuesta a cómo llevar a cabo el proceso de enseñanza

y para ello se apoya en diferentes técnicas, medios, y en un sistema de comunicación
o herramientas capaces de facilitar las diferentes actividades comunicativas y la
distribución de materiales de enseñanza. Las estrategias didácticas, son entendidas
como un continuum desde enfoques centrados en la exposición de información hasta
propuestas de aprendizaje por descubrimiento. Atendiendo a estrategias más globales
y en el caso de los entornos virtuales, habrá que tener en cuenta, además, otras
dimensiones de análisis. Una de estas dimensiones tiene que ver con el proceso de
comunicación e interacción docente-alumnos y de los alumnos entre sí atendiendo a la
estructura comunicativa: individualizada, gran grupo y colaborativa. Y junto a estas,
habrá que considerar los medios: herramientas de comunicación y materiales
didácticos necesarios para configurar la situación didáctica. (Perez i Garcia, 2004)

Se consideran métodos o formas de trabajo más usuales en EVEA:

– Métodos expositivos, interactivos, experienciales– y la estructura comunicativa –gran

grupo, en grupos, y trabajo individual–, se dibujan tres grupos de estrategias:
estrategias centradas en la individualización de la enseñanza, estrategias activas para
la enseñanza en grupo, estrategias centradas en el trabajo colaborativo.

- Estrategias para la individualización de la enseñanza: se centran en la adecuación de

los objetivos, contenidos, y procedimientos a las necesidades e intereses del alumno.
Generalmente se apoyan en materiales on-line estructurados –textos, multimedia,
etc.– y requieren un sistema de tutoría.

- Estrategias activas para la enseñanza en gran grupo: basada en técnicas de

exposición de contenidos junto a técnicas de participación en gran grupo. Suponen
dinámicas de clase en gran grupo, en las que el profesor o experto marca y controla el
ritmo de la clase virtual: presenta los contenidos a través de los materiales y promueve

1096
la participación de los alumnos planteando preguntas y ofreciendo respuestas al
grupo.

- Estrategias centradas en el trabajo colaborativo: reúnen técnicas de aprendizaje

basadas en la interacción en grupo. Los integrantes del grupo pretenden el logro
común de un objetivo (problema a resolver, analizar un caso o elaborar un informe) a
través de la actividad individual, de la interacción y la participación activa de todos los
miembros en un proceso de intercambio de información, búsqueda del consenso y
propuesta común. Más que materiales altamente estructurados en este caso se
utilizan materiales de apoyo. Requiere el uso de variadas herramientas de
comunicación como foros, chats –en pequeño grupo, en gran grupo–, correo
electrónico así como herramientas y utilidades de trabajo en grupo (agenda,
documentos, webs, etc., todos ellos compartidos).

LA GESTION EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

EN AMBIENTES VIRTUALES

Un ambiente virtual de aprendizaje es aquel espacio o comunidad organizados con el

propósito de lograr el aprendizaje. Se requieren ciertos componentes (Salinas, 2004):
una función pedagógica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a
situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutoría, a la
evaluación, etc.), una función tecnológica (que hace referencia a la plataforma
tecnológica, conectividad y recursos seleccionados en conexión con el modelo
pedagógico), una función organizativa (que incluye la organización del espacio, la
gestión de la comunidad). (Figura 1).

1097
 Figura. 1 – Modelo Pedagógico para aprendizaje en línea

Gestionar un entorno, no significa que todas las estrategias y decisiones se toman al

mismo nivel. No es lo mismo la definición de una estrategia de introducción de TIC en
una institución o de un proyecto de e-learning corporativo, que el diseño de un proceso
de enseñanza aprendizaje en un entorno virtual. El autor Salinas, (Salinas, 2005)
propone diferenciar tres niveles de toma de decisiones en cuanto al diseño y desarrollo
de las posibilidades de los entornos virtuales de formación, a saber:

1. Gestión de los procesos de política institucional, de análisis del contexto, de

implementación, dirigidos a la definición y puesta en marcha de un proyecto de e-
learning o de utilización de TIC.

2. Estrategias de implementación y diseminación en la institución. En este nivel se

refiere considerar e-learning como parte de la cultural institucional.

3. De práctica y experiencia diaria con el fin de elegir la adecuada combinación de

métodos, medios y técnicas que ayude al alumno a alcanzar la meta deseada, en
otras palabras, diseñar e implementar estrategias didácticas.

Los autores (Robert et al, 2000) proponen para el nivel 3, modelos de enseñanza
aprendizaje on-line diferenciándose entre ellos en cuanto a la incorporación de
recursos basados en web y herramientas síncronas y asíncronas.

1098
 ● Modelo de iniciación, se habilitan en el entorno apuntes y material diverso en
formato web.
● Modelo estándar, permite cierto grado de comunicación e interacción entre
estudiantes y profesores.
● Modelo evolucionado, apropiado para situaciones donde se realiza distribución
de actividades.
● Modelo radical, los estudiantes son organizados en grupos, aprenden
interactuando entre ellos, utilizando una vasta cantidad de recursos web
existentes (blended learning).

La organización y gestión de los procesos de enseñanza aprendizaje en el entorno

virtual, requiere de etapas de toma de decisiones respecto a los componentes del
mismo, por ejemplo: las actividades, los materiales, los modos de evaluación, la
selección de herramientas vinculadas según el modelo pedagógico planteado y en lo
organizativo, todo lo que tenga que ver con cronograma y con los participantes de
dicho entorno. (Figura. 2)

Figura. 2 Roles de Docentes y Estudiantes en Ambientes Virtuales

Las decisiones respecto al diseño de las acciones formativas en Ambientes Virtuales
vienen delimitadas por aspectos relacionados con el tipo de institución (si es
presencial o a distancia, el tipo de certificación que ofrecen, de la relación de la
institución con el profesorado, de los espacios físicos disponibles, ubicación
geográfica, etc.); con el diseño de la enseñanza en sí (metodología de enseñanza,

1099
estrategias didácticas, rol del profesor, rol del alumno, materiales y recursos para el
aprendizaje, forma de evaluación); con aspectos relacionados con el alumno, usuario
del sistema, y con el aprendizaje (motivación, necesidades de formación específicas,
recursos y equipamiento disponible, etc.).

Diseñar acciones de formación supone participar de un conjunto de decisiones

logrando el equilibrio entre el modelo pedagógico, los usuarios, según el rol de
profesores y alumnos, y las posibilidades de la tecnología. Estas decisiones parten del
conocimiento de los avances tecnológicos en cuanto a las posibilidades de la
tecnología para la distribución de los contenidos, el acceso a la información, la
interacción entre profesores y alumnos.

El diseño de las acciones formativas en entornos virtuales supone la planificación de la

intervención docente en un proceso de comunicación educativa en forma de guía,
orientación y seguimiento individualizado del trabajo del alumno durante todo el curso.
(Figura. 3)

Figura 3 – Diseño de acciones formativas (Elaboración propia).

Para ello se debe asignar al docente las siguientes funciones:

Organizativa: presentar las actividades de aprendizaje, determinar los objetivos, la

temporalización y pautas de la actividad; dirigir el flujo y dirección de las interacciones;
ofrecer comentarios para solucionar problemas contextuales relacionados con las
normas de participación o de tiempo.

1100
Social: el profesor debe intentar crear y mantener un clima social favorable al
aprendizaje. Mantener un clima amistoso, lúdico y de entretenimiento favoreciendo las
relaciones en el grupo, el desarrollo y cohesión del mismo, propiciando el trabajo
colaborativo.

Pedagógica o intelectual: actuar como facilitador del aprendizaje, centrar la atención

en los aspectos más relevantes, cuestionar para fomentar reflexiones, animar a la
argumentación.

Técnica: asesorar a los alumnos para que adquieran habilidades en el manejo del
sistema de comunicación y operación del sistema en general.

Por su parte, (Mir, Reparaz y Sobrino, 2003), indican las siguientes funciones del
docente en el entorno virtual:

● Orientación, seguimiento y control del alumno.

● Evaluación de los aprendizajes.
● Evaluación de la participación en actividades, proyectos, tutorías.
● Promover estrategias de aprendizaje independiente y autorregulado y orientar
al alumno para que adquiera las destrezas necesarias para responsabilizarse
de su propio proceso de aprendizaje.
● Crear contextos de aprendizaje colaborativo y desarrollar estrategias para
trabajo en grupo.
● Motivar a los alumnos.
CONCLUSIONES.

Las estrategias didácticas centradas en el alumno constituyen la manifestación más

importante de la flexibilización del currículo: el estudio de casos, el sistema tutorial, el
aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje colaborativo y otras metodologías
didácticas son vistas como alternativas pedagógicas en la formación. La necesidad de
una formación centrada en experiencias prácticas y en escenarios reales, así como la
posibilidad de lograr el aprendizaje significativo, aplicar el conocimiento y solucionar

1101
problemas con relevancia disciplinar y social, promueve la adquisición de habilidades
complejas y desarrollo de competencias de alto nivel.

Las Tics no suponen, por sí mismas, una garantía de cambio positivo en la

Universidad, y a ello se le suman nuevos retos como la modificación de los programas
de las asignaturas, buenas prácticas docentes en el uso de las mismas, el control de
calidad de los materiales, es así que como docentes universitarios interesados en dar
respuestas a grupos de alumnos cada vez más heterogéneos y diversos debemos
redefinir nuestro rol y asumir las funciones que implica.

Diseñar acciones de formación supone participar de un conjunto de decisiones

logrando el equilibrio entre el modelo pedagógico, los usuarios, según el rol de
profesores y estudiante, y las posibilidades de la tecnología. El diseño de las acciones
formativas en entornos virtuales supone la planificación de la intervención docente en
un proceso de comunicación educativa en forma de guía, orientación y seguimiento
individualizado del trabajo del estudiante durante todo el curso.

Bibliografía.

Ferraté, G. (2003) Els reptes de la societat del coneixement. Artículo publicado en el

periódico 20 minutos. Barcelona, 19 de marzo de 2003.

Gisbert, M. (2002): Nuevos roles para el profesorado en entornos digitales, en

SALINAS, J. y BATISTA, A. (coord.): Didáctica y Tecnología Educativa para una
universidad en un mundo digital, Panamá, Universidad de Panamá, 65-85.

1102
Harasim, L., Hiltz, S. R., Turoff M., Teles, L. (2000). Redes de aprendizaje. Guía para la
enseñanza y el aprendizaje en red. Barcelona: Gedisa.

Mir, J., Reparaz, C., Sobrino, A. (2003): La formación en internet. Un modelos de curso
online. Barcelona. Ariel.

Perez i Garcias, A. (2004). Comunicación mediada por ordenador, estrategias

didácticas y tutoría. En Salinas, J., Cabero, J., Aguaded, J. I. (Coord.): Tecnologías
para la educación. Diseño, producción y evaluación de medios para la formación.
Alianza Editorial. Madrid. ISBN: 84-206-4188-X, pp: 295-310

Roberts T., Romm C., Jones D. (2000). Current practice in web-based delivery of IT
courses. APWEB2000. Recuperado de
https://davidtjones.wordpress.com/publications/current-practice-in-web-based-delivery-
of-it-courses/] Fecha de consulta: Enero 2016.

Salinas, J. (1999). El rol del profesorado universitario ante los cambios de la era digital.
I Encuentro Iberoamericano de perfeccionamiento integral del profesor universitario.
Universidad Central de Venezuela. Caracas, 20-24 de julio.

Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las tics en la enseñanza universitaria.

Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. 1 (1) Barcelona (ESPAÑA).
Recuperado de [http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1004.html] Fecha: Enero 2016.

Salinas, J. (2005). La Gestión de Entornos virtuales de Formación. Netlab. Seminario

internacional: La calidad de la formación en red en el espacio europeo de educación
superior.

1103
El Aprendizaje en Contextos de Educación a Distancia

Amanda Mabel ZANGA, Bettina Laura DONADELLO

Departamento de Ingeniería e Investigaciones Tecnológicas (DIIT)

Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM) (Argentina)
mabelzanga@hotmail.com , bdonadello@ing.unlam.edu.ar

Integrantes del Proyecto de Investigación:

Hebe Carlota ANADÓN, María Cristina CANTORE, Iris Raquel

CROXCATTO, Ana Carolina EZEIZA POHL, Alejandro Oscar
GOITEA, Carolina Mabel RAVINALE, Carolina Florencia
SÁNCHEZ
Eje y sub-eje seleccionados
Eje 4 y sub-eje seleccionado El aprendizaje en la educación a distancia.

Resumen
La idea de estrategia contiene una connotación con meta e intencional. Toda
estrategia ha de ser un plan de acción frente a una tarea que requiere una
actividad cognitiva que implica aprendizaje. No es la aplicación de una técnica
concreta. Se trata de un dispositivo de actuación que indica habilidades y
destrezas –que el aprendiz debe tener previamente- y una serie de técnicas
que se aplican en función de las tareas a operativizar. Tal vez lo más
importante de esta consideración es que para que haya intencionalidad ha de
existir conciencia de: a) la situación sobre la que se ha de operar (problema a
resolver, datos a analizar, ideas a relacionar, información a organizar, etc.) De
donde resulta, desde el punto de vista del aprendizaje, muy importante la
representación de la tarea que se hace el aprendiz en la toma de decisión
sobre las estrategias a aplicar; y b) de los propios recursos con que el aprendiz
cuenta, es decir, de sus habilidades, capacidades, destrezas, recursos y de la
capacidad de originar otros nuevos o mediante la asociación o reestructuración
de otros preexistentes.

1104
Las estrategias se suelen clasificar en función de las actividades cognitivas a realizar.
Observando a ese criterio se suelen clasificar, desde las operaciones más
elementales a las más elaboradas en asociativas, de elaboración y de
organización. Las primeras, las más simples, implican operaciones básicas y
elementales que no promueven en sí mismas relaciones entre conocimientos
pero pueden ser la base para su posterior elaboración ya que incrementan la
probabilidad de recordar literalmente la información, sin introducir cambios
estructurales en ella. Las estrategias de elaboración constituyen un paso
intermedio entre las estrictamente asociativas que no trabajan la información en
sí misma y las de organización que promueven nuevas estructuras de
conocimiento. En la elaboración se pueden producir operaciones más simples
donde se establecen algunas relaciones, por lo general extrínsecas, entre
elementos de la información que pueden servir de “andamiaje” al aprendizaje
mediante elaboración de significados y otras, más complejas, cuando se
produce una elaboración basada en la significación de los elementos de la
información.
Las estrategias de organización consisten en establecer, de un modo explícito,
relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de
aprendizaje y con los conocimientos previos que posea el sujeto. Éstos operan
de una doble manera: primero, porque depende de los que el aprendiz posea
(cantidad y calidad) logrando elaborar de manera más o menos compleja esos
materiales y en segundo lugar, porque la estructura cognitiva resultante del
nuevo aprendizaje modificará la organización de esos conocimientos previos.
El uso y la combinación reiterada de ciertas estrategias, la frecuentación de algún tipo
de tareas cognitivas (solución de problemas, razonamiento lógico, análisis,
clasificaciones o seriaciones, etc.) así como cierta disposición personal
(orientación y estilo personal, estilos cognitivos, estilos perceptivos, etc.) van
conformando un perfil de aprendiz que tiene orientación a usar ciertas
estrategias, a percibir y organizar la información de una determinada manera,
lo que confiere un estilo de aprender.

Observación de las ventajas de la educación a distancia

 La educación a distancia no tiene limitaciones geográficas.

1105
  También contempla distancias en tiempo, problemas laborales (alumnos que
trabajan), salud y otras. Los “lejos”, "como distancia difíciles de superar para
alcanzar logros", son muchos.
 La posibilidad de atender con un menor costo a un mayor número de
estudiantes.
 Puede atender a población de todos los niveles del sistema educativo. Baste
recordar el Nivel Inicial de Australia y de Canadá, que llevan más de cincuenta
años de existencia.
 Poder atender educativamente a las más diversas poblaciones deseosas de
estudiar, y muy en especial, a la población adulta.
 Permite la individualización en lo que respecta al ritmo personal de aprendizaje.
 Se pueden satisfacer las demandas de la cantidad sin afectar la calidad.
 Promueve en el participante la autodisciplina, el auto aprendizaje, la
organización del pensamiento, la expresión personal y todo lo que conduce a la
autoevaluación y seguridad de sí mismo.

Riesgos del modelo

La principal diferencia entre la modalidad a distancia y la presencial tiene que ver con
las formas en que se imparten los contenidos de aprendizaje. El alumno está
generalmente solo, falta la motivación grupal cara a cara de la modalidad
presencial. En esta última hay una continencia que también involucra,
indirectamente, también aspectos personales ya que el hombre en todos sus
haceres es una unidad de comportamiento.
El hecho de que la modalidad a distancia este centrada en gran parte en los materiales
instruccionales, que han de ser previamente planificados, elaborados,
distribuidos y validados, conlleva una serie de características que es preciso
conocer y saber aplicar pedagógicamente con mucha mayor eficacia y
precisión que en la modalidad presencial.
Para que esta educación logre un aprendizaje significativo y de calidad, debe reunir
ciertas características:

 Ser participativa a pesar de la distancia.

 Partir de la realidad y fundamentarse en la práctica social del estudiante.

1106
  Promover a los agentes del proceso actitudes críticas y recreativas.
 Abrir caminos a la expresión y a la comunicación.
 Promover procesos y no sólo obtener productos.
 Fundamentarse en la producción de conocimientos.
 Ser lúdica, placentera y bella.
 Desarrollar una actitud investigativa.
 Conocer el lenguaje de cada medio a utilizar.

Uno de los aspectos esenciales de la educación a distancia es que la circulación del

saber y el traspaso de informaciones se constituyen en un proceso
comunicacional, debido al cual tanto los educadores como los educandos
logran dar sentido a sus tareas educativas.
El nivel superior universitario es campo fértil para la educación a distancia. En la
UNLaM la presencia de una plataforma educativa favorece esta tarea,
enriquecida con experiencias previas de materias interactivas en línea. En
nuestro país, no es nueva la experiencia porque, aunque basada en medios no
informatizados, la Universidad Nacional de Luján comenzó la formación de
carreras de grado y la creación de un CED (Centro de Educación a Distancia),
ya desde hace más de cuarenta años.

Palabras Clave
Educación a Distancia, Enseñanza-Aprendizaje Virtual, Rasgos de Aprendizaje
Presencial y no Presencial, Aula Virtual.

Introducción
La Universidad, como institución educativa, actualmente se encuentra inmersa en un
proceso de cambios socio-políticos y económicos tanto a nivel mundial, como
regional (en nuestro caso con su especificidad latinoamericana y argentina),
que inciden internamente en la misma y que exigen la formación de
profesionales que sean capaces de hacer frente a situaciones cambiantes, de
encontrar soluciones innovadores, de desarrollar competencias profesionales

1107
 capaces de responder a las demandas de los diferentes sectores de la
sociedad.
El DIIT cuenta para sus carreras de ingeniería con un plan de mejora para los
próximos cinco años; con un gran despliegue de tareas tácticas para mejorar la
educación de las distintas carreras. La educación a distancia representa una
metodología significativa para permitir el ingreso de alumnos que, de otra
forma, no podrían acreditar carreras debido a las distancias geográficas, de
tiempo, de situación laboral, de salud y otras. Los “lejos” se superarían.
Además, la presencia de una plataforma virtual facilita la tarea.
Por lo expuesto, y dada la necesidad de incrementar el número de graduados en
ingeniería informática, se analizará el aprendizaje en contextos de educación a
distancia para carreras de ingeniería en el Departamento de Ingeniería e
Investigaciones Tecnológicas de la Universidad Nacional de la Matanza, a nivel
del ciclo superior y de otras realidades que en la comunidad universitaria
demandan respuestas como esta. Y la necesidad también de desarrollar y,
eventualmente, implementar un sistema educativo semi-presencial para
asignaturas del ciclo superior de las carreras de ingeniería.
El aprendizaje en esta relación no “cara a cara”, tiene algunos perfiles distintivos que
necesitan ser investigados.

Problemática a resolver y fundamentos conceptuales de la línea de

investigación
Con el desarrollo de la Internet y el rápido crecimiento de las tecnologías digitales, la
Web se ha convertido en un medio para aprender y enseñar a distancia que se
caracteriza por ser democrático, poderoso, interactivo, global, económico. La
Internet provee una oportunidad de desarrollar aprendizaje a demanda y
entrenamiento e instrucción centrado en el estudiante. Son muchos los
nombres que se han asociado con las actividades de aprendizaje en línea. Por
ejemplo, e-learning, Web-based learning (WBL), Web-based instruction (WBI),
distributed learning (DL), mobile learning (o mlearning) o nomadic learning, off-
site learning y a-learning (anytime, anyplace, anywhere learning (Khan 2005).
Incluso ha sido descrito como un proceso y no como una tecnología o un
producto. (Marco Ferruzca Navarro, 2008:10)

1108
En Argentina en estos momentos hay un plan de promoción de desarrollo y
exportación de la industria de software (LPS), que hace que haya una fuerte
demanda de profesionales del sector informático y de nuevas tecnologías. Es
por ello, que por un lado, se fomenta a nivel empresarial la inserción de
profesionales del sector, pero por otro, las universidades que imparten carreras
afines deben generar estrategias de retención del alumnado en fases iniciales y
finales de cursada, a fin de concluir el fin tan anhelado por todos los integrantes
del proceso educativo: alumnos, docentes, personal administrativo e institución,
en sentido amplio.
Es por ello, que los integrantes de este equipo, a fin de adaptarse a las necesidades
del sector en general y del DIIT en un contexto social muy extenso, entienden
la necesidad de revisar y adaptar el modelo de enseñanza-aprendizaje en un
contexto virtual y, en concreto, adaptado a las carreras de ingeniería y a
cátedras concretas que surjan del presente estudio, tanto en carreras de grado
como de posgrados. El tema central se ubica en el aprendizaje del alumno a
distancia.
En nuestro país, desde hace tiempo, se viene trabajando en pos de mejorar la
enseñanza de carreras y otros accesos al conocimiento, en contextos de
educación a distancia.
Los lejos hablan de tiempos y de espacios. Los lejos o distantes son desafíos para
todo hombre que sea profesional de la educación. La teleducación, educación
no presencial o educación a distancia es una respuesta al desafío: llegar más
lejos del límite no mediado. También llegar más allá del cansancio, de las
obligaciones, de los horarios…o sea, los lejos no son solo geográficos. Sin
embargo deben lograr una cercanía inexcusable: la incorporación de
aprendizajes de calidad, ya que en ellos radica la educación.
En el transcurso del presente proyecto de investigación se ampliarán los antecedentes
de investigación en Latinoamérica y Argentina sobre la investigación en
aprendizajes en educación no presencial. Es época de preguntas a las que
seguirá una época de respuestas.
La educación a distancia es una forma de decir si a las posibilidades de aprendizaje.
Debe ser un camino de profesionalidad docente, por la cual no es admitido

1109
 habitar en la periferia de las cosas, sino que se alcanza la excelencia de la
profundidad.
La adecuada utilización de estrategias de aprendizaje, exige un marco antropológico,
epistemológico, pedagógico y didáctico a partir del cual las teorías del
aprendizaje adquieren sentido. Esos son los caminos que plantean las
investigaciones sobre el tema.

Desarrollo
Los entornos educativos soportados por Internet cada vez son utilizados con mayor
frecuencia para dar soporte al proceso de aprendizaje y por esta razón es
importante desarrollar investigaciones que permitan entender los aspectos
cognitivos y sociales de las actividades que se realizan dentro de estos
escenarios. La “Cognición Distribuida” es el medio que emplearemos en este
trabajo para explorar las ventajas y desventajas de su uso en la gestión de
sistemas de formación e-learning. (Marco Ferruzca Navarro, 2008:13)

Para el caso de las carreras que se imparten en el DIIT encontramos como relevantes
las 10 Competencias Genéricas de Egreso del Ingeniero Iberoamericano
adoptadas por ASIBEI1 como “faro” para las instituciones de los países
integrantes.
Competencias tecnológicas:
• Identificar, formular y resolver problemas de ingeniería.
• Concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería.
• Gestionar, planificar, ejecutar y controlar proyectos de ingeniería.
• Utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de aplicación en la
ingeniería.
• Contribuir a la generación de desarrollos tecnológicos y, o, innovaciones
tecnológicas.

Competencias sociales, políticas y actitudinales:

• Desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo.

1
ASIBEI. Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería.

1110
 • Comunicarse con efectividad.
• Actuar con ética, responsabilidad profesional y compromiso social,
considerando el impacto económico, social y ambiental de su actividad en el
contexto local y global.
• Aprender en forma continua y autónoma.
• Actuar con espíritu emprendedor.

Diseño metodológico
Antecedentes
Son antecedentes lógicos y naturales del presente proyecto de
investigación
 Diseño de interfaces pedagógicas para interacción con proyecto MIeL 2 (lenguaje
HTML5).
 Proyecto de gestión, mantenimiento y evolución de plataforma MIeL.
 Perfil del tutor en educación universitaria a distancia aplicado al proyecto MIeL.

Objetivos
Tres objetivos del proyecto se han trabajado en el presente año, con resultados, son:
 Describir las características del aprendizaje de los alumnos, en metodología de
enseñanza a distancia.
 Observar y analizar experiencias de educación no presencial por diversos
medios.
 Comparar los rasgos de aprendizaje en educación presencial y no presencial.

Describir las características del aprendizaje de los alumnos, en metodología de

enseñanza a distancia.
Se busca establecer el perfil del alumno que opta por anotarse en una materia a cursar
en la modalidad semi-presencial o a distancia. Considerando que en esta
modalidad el proceso de enseñanza-aprendizaje no está delimitado por las
variables espacio-tiempo, cobran una especial relevancia las competencias que
el alumno tenga incorporadas en relación con el propio proceso de aprendizaje.

2
Miel (materias Interactivas en Línea).

1111
 Para alcanzar una verdadera construcción del conocimiento es importante que
el alumno desarrolle estrategias de aprendizaje autónomo que posibiliten la
organización del trabajo académico ajustándolo a su propio ritmo. Esta
capacidad de aprendizaje autónomo no es un atributo que viene dado per se en
todos los alumnos, es una construcción que se debe ir logrando a lo largo de
toda la trayectoria estudiantil. En este sentido, el acompañamiento del tutor
constituye un elemento fundamental para la construcción de este tipo de
estrategias.

Observar y analizar experiencias de educación no presencial

A través de la observación de experiencias de educación no presencial en desarrollo
se describirán en un informe, cómo se llevan a cabo la prácticas de los cursos
en se dictan en modalidad distancia, básicamente en el intercambio entre el
docente- tutor y el alumno y los alumnos entre sí; así como las formas de
acceso a los contenidos, las estrategias de enseñanza desplegadas, los
modelos comunicacionales y los instrumentos de evaluación. Gracias al
análisis de estas prácticas pueden detectarse regularidades y diferencias
según el caso de distintas áreas de conocimiento, perfil de educación del
establecimiento e inclusive distintos ámbitos geográficos.

Comparar los rasgos de aprendizaje en educación presencial y no

presencial
Dado que el formato del proceso de enseñanza-aprendizaje difiere de una modalidad a
otra, es necesario establecer las características propias de cada modalidad
respecto de la tríada didáctica (alumno – docente - contenido). De la
comparación de ambos modelos se desprenden las variables a analizar y la
interrelación que existe entre ellas.
Esbozar un modelo de enseñanza-aprendizaje a distancia para los futuros ingenieros
en informática.
Una de las características más relevantes de nuestro tiempo es la gran vertiginosidad
con la que se producen cambios en el ámbito de la tecnología, especialmente
en el área de la informática. Es por ello que necesariamente habrá que
establecer un nuevo modelo que se adapte de manera apropiada a esta rama,

1112
 de forma tal que los estudiantes que cursan ´ésta especialidad puedan
aprovechar de manera óptima los recursos tecnológicos que tienen a su
disposición en el ámbito académico. En particular, en lo referido al dictado de
materias a distancia es necesario destacar que se debe contar con los recursos
informáticos apropiados, un entorno de trabajo virtual académico y distintas
herramientas de software que lo posibiliten. Esta tarea abarcará el año 2015.

Diseño metodológico implementado

 El estudio de tipo cuali-cuantitativo.
 Se realizaron en el mês de septiembre de 2015 encuestas a población de 4000
alumnos que cursan a través de la plataforma MIeL.
 Se llevaron a cabo entrevistas a docentes de EaD.
 Se analizaron diferentes referencias bibliográficas.
 Y observación de experiencias de EaD.

Resultados esperados
1. Resultados en cuanto a la producción de conocimiento:
 Desarrollo de una descripción de las características de los aprendizajes,
relacionados con una metodología de enseñanza a distancia.
2. Resultados en cuanto a la formación de recursos humanos:
 Propuesta de capacitación docente en EaD a profesores que estén dentro de
las actividades no presenciales y también de alumnos/ profesionales.
3. Resultados en cuanto a la difusión de resultados:
 Desarrollo de artículos científicos y participación en Jornadas y Congresos de
la especialidade.

Conclusiones
Consideramos provisionalmente, que los alumnos de las carreras de ingeniería del
DIIT, y en concreto de la correspondiente a Ing. Informática, se beneficiarían
aún más de disponer de una plataforma que se adapte a sus necesidades

1113
 educativas, compatibles con la vida familiar y profesional que demanda un
profesional del tercer milenio.
Siguiendo a Barberá y Badía (2010), el aula virtual es definida como el conjunto de
actividades con alto ingrediente comunicativo, pudiéndose situar dentro de un
aula de clase o de manera autónoma, buscando cubrir una serie de
necesidades educativas, liberando al docente y al alumno del tiempo y el
espacio.
Por la necesidad de ofertar, adaptar y diversificar la oferta educativa, surge el aula
virtual. De esta manera el tener un ordenador más una conexión a la red,
apoyan la tarea docente, proporcionándole la posibilidad de hacer un uso de
estas herramientas tanto múltiple como único.
El aula virtual tiene dos ejes de confección de acciones educativas: 1) Presidido por el
lugar en el que sucede la acción educativa virtual en relación a la clase
convencional, y 2) Uso que se hace del medio tecnológico en el desarrollo de la
acción virtual. Ambos aspectos serán nuevamente analizados en profundidad al
disponer de los resultados de los instrumentos aplicados, los cuales serán
difundidos al DIIT a través de la Secretaría de Investigación.
A futuro, consideramos clave para mejorar el nivel de graduación de ingenieros, que
se pueda flexibilizar la oferta educativa, fundamentalmente, en los años
avanzados de cursada.

Bibliografía
Área, Manuel y Ribeiro Pessoa, Teresa (2012): De lo sólido a lo líquido: Las nuevas
alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2.0 From Solid to Liquid:
New Literacies to the Cultural Changes of Web 2.0. En: Comunicar. Revista
Científica de Comunicación y Educación.
ASIBEI. Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería.
<www.asibei.net>
Barberá, E., Badia, A. (2010): Hacia el aula virtual: Actividades de enseñanza y
aprendizaje en red. En: Revista Iberoamericana de Educación.
Banks, F. y Moon, B. (1997): Introduction European Journal of Teacher Education.
Vol 20. N° 1. P-5,6

1114
De la Torre, Saturnino y otros (2003): Estrategias didácticas innovadoras.
Recursos para la formación y el cambio. Barcelona: Octaedro.
Ferruzca Navarro, Marco V. (2008): [Tesis Doctoral] Estudio teórico y evidencia
empírica de la aplicación del marco teórico de "Cognición Distribuida" en la
gestión de sistemas de formación e-Learning. Director: Monguet, Josep M.
Universitat Politècnica de Catalunya. Departament d'Expressió Gràfica a
l'Enginyeria.
Ferruzca Navarro, Marco V. y Rodríguez Martínez, Jorge (2011): Diseño sostenible:
herramienta estratégica de innovación. Revista legislativa de estudios sociales
y de opinión pública, Vol. 4, Nº. 8, 2011, pags. 47-88.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Pilar Baptista, L. (2001):
Metodología de la Investigación. México: MC Graw Hill.
Marín, Antonio Lucas (2006): Las TICs: cambios en el modelo de comunicación. En:
HOLOGRAMÁTICA – Facultad de Ciencias Sociales – UNLZ - Año III, Número
4, V, p. 15
Martínez Míguelez, Miguel (2006): Validez y Confiabilidad en la Metodología
Cualitativa. Paradigma v.27 n.2 Maracay dic.
Mena y Rodríguez; Diez M (2005): El diseño de proyectos de educación a distancia.
Bs.As. Edit Stella y La Crujía.
Trianes Torres, María Victoria (2002): Psicología de la educación para profesores.
Málaga: Universidad de Málaga.
Zanga de Ravinale, Amanda Mabel (2009): Realización de una investigación
cualitativa. Olivos: Papers IUSM.
Zanga de Ravinale, Amanda Mabel; Orthusteguy, Fernando (2009): Educación a
Distancia. Calidad, análisis técnico y transposición didáctica. Buenos Aires:
Tercer Milenio.
Zanga de Ravinale, Amanda Mabel y otra (1995): Metodología de la educación a
distancia. Buenos Aires: Tercer Milenio.

1115
 Eje 5

Inclusión, tecnologías y derechos

ciudadanos

1116
 Análisis de Políticas Públicas vinculadas a la
educación digital y al teletrabajo como formas de
inclusión

Sandra ARONICA
Facultad de Ciencias Económicas. Universidad Nacional de Cordoba
(Argentina)
saronica@eco.unc.edu.ar

Eje 5: Inclusión, tecnologías y derechos ciudadanos.

Sub-eje: Políticas educativas de incorporación de TIC

Resumen
Aquí se presenta un extracto de lo analizado en el proyecto de investigación “Análisis
de Políticas Públicas vinculadas a la Educación Digital y al Teletrabajo como
formas de Inclusión Social”, proyecto bianual 2014-2015 avalado por Secyt, en
el cual nos propusimos, entre otros objetivos, revisar las políticas públicas
argentinas que promueven el uso de las TIC como forma de inclusión. Nuestra
hipótesis es que si existen políticas públicas que promueven la educación
digital y el uso de la tecnología en los distintos niveles educativos, la adopción
del teletrabajo como un instrumento que posibilita la inclusión social se verá
favorecida. Es por ello que, relevamos y sistematizamos las políticas públicas
TIC implementadas y vigentes en Argentina y esos puntos son los que se
presentan en éste trabajo.

Palabras Clave
Políticas públicas, TIC, Educación, Inclusión con TIC, Teletrabajo.

Introducción

1117
En los últimos años gran cantidad de países de América Latina se embarcaron en el
desafío de integrar las tecnologías en las aulas y las instituciones educativas
tomaron un rol protagónico en las políticas públicas destinadas a la reducción
de brechas digitales, tanto en acceso y uso de herramientas informáticas. Estas
iniciativas también apuntaron a la inclusión social y a la mejora de la calidad
educativa, acompañadas de la incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza
aprendizaje. (Dussel, 2011).
Para disminuir la brecha digital se insiste, en la necesidad de difundir en la población
el uso de las TIC de manera equitativa, mediante la acción estatal, es decir, no
de una forma aislada, sino con programas integrales que brinden a las
personas la posibilidad de una mayor participación social. Nuestro proyecto de
investigación pretende ir un poco más allá, y plantea que una adecuada
integración de las TIC en la educación posibilitará la inclusión tecnológica, el
desarrollo de competencias personales y tecnológicas en los diferentes niveles
educativos, que brinden a los jóvenes las posibilidades necesarias para
insertarse al mundo laboral globalizado como teletrabajadores, logrando así la
inclusión social de un colectivo de personas que actualmente se encuentra
excluido del mercado laboral interno.
En el presente trabajo se presenta un extracto de lo analizado en el proyecto de
investigación bianual 2014-2015 avalado por Secyt/UNC: “Análisis de Políticas
Públicas vinculadas a la Educación Digital y al Teletrabajo como formas de
Inclusión Social”. En dicho proyecto, uno de los objetivos planteados fue revisar
las políticas públicas argentinas que promueven el uso de las TIC, la creación
de competencias tecnológicas y la reducción de las brechas digitales, tanto en
la faz laboral (a través del teletrabajo), como en la faz educativa (a través de la
integración de TIC en las aulas).
La metodología aplicada para cumplir con este objetivo fue la búsqueda, recopilación y
sistematización de leyes y políticas públicas referidas a las TIC a la creación de
competencias tecnológicas y/o proyectos implementados para la reducción de
brechas digitales y/o inclusión a través de las TIC. Así fue que se analizó
primero el contexto latinoamericano, para luego concentrarnos en la situación
de Argentina.

1118
A continuación se presenta un extracto construido en el marco del mencionado
proyecto.

Desarrollo
TIC. ¿Factor inclusivo o exclusivo?
A la universalización del uso de las TIC en términos de igualdad, se suma la necesidad
de innovar en la integración de éstas al sistema educativo para lograr
aprendizajes de calidad: Así, se plantean nuevas barreras por superar,
relacionadas con la democratización, la equidad y la calidad; que deben ser
puestas en consideración a la hora de medir el éxito en la innovación TIC de
los sistemas educativos‖ (Lugo, (2010).
En este escenario, la región latinoamericana se enfrenta a nuevas demandas. Por una
parte, los estados tienen la necesidad de incluir a las TIC dentro del sistema
educativo, sin dejar de lado su potencialidad democratizadora e igualadora en
términos de calidad, y, por otra parte, deben superar las brechas digitales.
(Lago, 2012).
Las políticas públicas constituyen un proceso que involucra al conjunto de objetivos,
decisiones y acciones que lleva a cabo un gobierno, para abordar la resolución
de problemas que atañen a los ciudadanos en un contexto determinado
(Tamayo Sáez, 1997). En lo que respecta a las políticas TIC destinadas a
promover su integración en la educación, las acciones se consolidan como
políticas públicas en la medida que se proponen reducir la brecha digital que
caracteriza a la región. Para ello, en sus planes de acción se establecen ciertos
elementos que buscan favorecer e incentivar el uso de estas en el sistema
educativo, mediante: la formación del profesorado, la disponibilidad de
contenidos digitales y aplicaciones, la creación de redes de apoyo, el énfasis
puesto en la investigación y el desarrollo, y la promoción de comunidades de
práctica. La literatura especializada en políticas TIC, en particular en el campo
de la educación, identifica grandes componentes o conjuntos de aspectos que
organizan el complejo entramado de decisiones y factores que confluyen
finalmente en el diseño e implementación de dichas políticas: gobierno,

1119
 estrategia y gestión; acceso y conectividad; cultura digital; apropiación,
desarrollo y distribución de contenidos digitales educativos.
Estos componentes no son excluyentes entre sí dentro de las políticas TIC sino que
constituyen las principales dimensiones donde se presentan los mayores
desafíos que se deben afrontar. El acceso y la conectividad son considerados
uno de los primeros pasos de las políticas de incorporación de las TIC en el
ámbito educativo y la condición necesaria, aunque no suficiente, del proceso de
integración. Luego de la provisión de equipamiento y conectividad a las
escuelas es indispensable crear una “Cultura digital” en estudiantes y docentes.
En la medida que crece el acceso a mayor cantidad de contenidos y
herramientas con dispositivos más sencillos y económicos, se van creando
nuevas prácticas culturales de las que participa gran parte de los actores
escolares también en su vida cotidiana extraescolar, lo que propicia la
“Apropiación de las TIC”.
La integración de las TIC en el currículo implica que las políticas TIC tienen que ser
acompañadas por políticas pedagógicas específicas, que tiendan directamente
a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes (aprender sobre las TIC, con
las TIC o a través de las TIC). Los portales educativos son un ejemplo de las
acciones que se llevan a cabo para contar con contenidos digitales disponibles
para su integración pedagógica y, al mismo tiempo, para compartir recursos,
conocimientos y experiencias entre docentes, así como para propiciar la
conformación de comunidades de práctica y redes de apoyo.
Actualmente, la existencia de políticas promovidas por organismos internacionales
confiere responsabilidades a los Estados en lo que se refiere a la promoción en
el acceso, uso y apropiación de las TIC en sus regiones, con el fin de crear
mecanismos que disminuyan la brecha digital y que, por ende, favorezcan la
igualdad de oportunidades y la inclusión social. Así mismo, diferentes
organismos internacionales han dedicado sus esfuerzos a promover directrices
y a definir políticas y líneas de acción que contribuyan a impulsar el derecho de
acceso a las tecnologías para todos los ciudadanos, entre los que se destacan
la ONU, la UNESCO, la Unión Europea y la OCDE. (COLOMBIA DIGITAL,
2012).

1120
Tanto la Organización de las Naciones Unidas (ONU) como la Unesco plantean que el
acceso a las TIC es una forma de inclusión en la nueva sociedad de la
información en la que nos encontramos inmersos. Así el objetivo número ocho
del “Informe sobre los objetivos de desarrollo del milenio” de la ONU orienta a
“dar acceso a los beneficios de las nuevas tecnologías, en particular los de las
tecnologías de la información y las comunicaciones” (Organización de las
Naciones Unidas, 2011) y en dos de las cumbres mundiales sobre la sociedad
de la información, celebradas en Ginebra (2003) y Túnez (2005), también se
insistió en la importancia de hacer accesibles a todos, los beneficios
económicos, sociales y educativos de los adelantos tecnológicos, con el fin de
mejorar la calidad de vida de los ciudadanos (Unesco, 2010).
En los últimos años gran cantidad de países de América latina se embarcaron en el
desafío de integrar las tecnologías en las aulas. Con mayor o menor grado de
penetración y también bajo diferentes modelos pedagógicos. Fue así que las
instituciones educativas tomaron un rol protagónico en las políticas públicas
destinadas a la reducción de brechas digitales, tanto en acceso y uso de
herramientas informáticas, no solo para el estudio, sino también para el trabajo.
Todos los países de América Latina y el Caribe desarrollaron estrategias para la
inserción de las TIC en la sociedad, a través de iniciativas públicas o proyectos
apoyados por organismos multilaterales y organizaciones no gubernamentales
(ONG) nacionales o internacionales.
Entre las experiencias pioneras, que continúan vigentes en América Latina, se
encuentran los siguientes programas (SITEAL, 2014):
 en Costa Rica, el Programa de Informática Educativa del Ministerio de
Educación Pública y la Fundación Omar Dengo (PIE MEP-FOD) iniciado en
1988 y centrado en la programación.
 en Chile, se gestó a partir de 1992 la Red Enlaces, pionera como modelo de
redes escolares.
 en México, la Red Escolar comenzó a gestarse durante la segunda mitad de
1990 y consistía en una comunidad escolar basada en Internet;
 en Brasil, el Programa Nacional de Tecnología Educativa (ProInfo), se inicia a
medidos de la década de 1990 y se basa en equipamiento y capacitación
docente.

1121
  en Argentina, Educar comienza en el 2000, como el primer portal educativo
nacional público de la región;
 en Uruguay, el Plan de conectividad educativa de informática básica para el
aprendizaje en línea (Ceibal) inicia en 2007 con la distribución gratuita de una
computadora portátil por cada estudiante y docente de la enseñanza primaria
pública;

Políticas Públicas TIC en Argentina

El punto de partida de las políticas TIC se ubica en los años noventa y está ligado con
la integración de la informática y las telecomunicaciones en todos los campos de
desarrollo, inclusive el educativo.
Los países de América Latina y el Caribe avanzaron a ritmos diferentes en la definición
e implementación de éstas políticas. Si bien muchos de ellos iniciaron ese
proceso en los primeros años de la década de 2000, solo en los últimos años
las han concretado y solo cuatro países de América Latina y el Caribe se
encuentran en una segunda etapa de generación de estrategias digitales.
En Argentina las primeras experiencias comenzaron en la década de los 90, con
programas o líneas de acción que formaron parte de políticas que privilegiaban
la atención a los sectores más vulnerables y cuya estrategia era garantizar
mayor equidad en el acceso a las herramientas digitales. El modelo de
distribución y localización del equipamiento informático dentro de la escuela
que caracterizó dichas experiencias fue el denominado “modelo de laboratorio”,
para lo cual los esfuerzos se concentraron en la provisión de computadoras, y
acciones complementarias a estas, como acondicionamiento o construcción de
laboratorios de informática, así como políticas focalizadas de capacitación
docente y de incorporación de las TIC a las prácticas educativas.
En Argentina, el programa “argentin@internet.todos” creado en 1998, fue el más
importante en el ámbito nacional en esa época y permitió la instalación de
centros tecnológicos comunitarios (CTC), distribuidos en todo el territorio
nacional.
A partir de dicho momento se sucedieron una serie de programas, muchos de ellos
enfocados directamente a la educación, así se pueden mencionar:

1122
  Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Media (PRODYMES II) y el
Plan Social Educativo (PSE), ambos desarrollados con un fuerte
componente de equipamiento.
 Programa RedEs, desarrollado durante los años 1998 y 1999 y centrado en
la distribución de equipamiento informático a través del armado de
laboratorios o gabinetes de computación.
A partir del 2003 y hasta el año 2009:
 Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Media II (PROMSE), que
además de la dotación de recursos informáticos distribuyó material
multimedial, cámaras de video digital, reproductor DVD, cámaras
fotográficas y retroproyectores a casi 2000 escuelas de nivel secundario.
 Programa de Apoyo a la Política de Mejoramiento de la Equidad Educativa
(PROMEDU);
 Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural (PROMER) que éntrelos
años 2008 a 2010 incluyó entre sus líneas de acción el equipamiento
informático de los ciclos básicos de la educación secundaria en el ámbito
rural de todo el país, en el marco de las propuestas pedagógicas de
"Horizontes" que incluye materiales de desarrollo curricular para alumnos y
docentes en diferentes formatos.
 Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) iniciado en 2004, tuvo
como objetivo la incorporación de TIC en las escuelas primarias mediante la
habilitación de un gabinete informático y la dotación de un equipamiento
básico. Así se entregaron computadoras, impresoras, televisores, cámaras y
otros dispositivos destinados a apoyar la introducción de estos contenidos
en las prácticas de los docentes.
 Programa para el Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas beneficiarias
del PIIE (FOPIIE), desarrollado durante el período 2006 a 2009, alcanzó a
más de 11.000 docentes de 2.200 escuelas primarias de todo el país,
implementando acciones de capacitación en el uso pedagógico de las
herramientas digitales en el ámbito de la enseñanza para profundizar la
incorporación de las TIC.
En abril de 2007 se inaugura el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD),
creado por LEY N° 26.206/06 como un área del Ministerio de Educación de la

1123
 Nación que tiene la función de coordinar y dirigir las políticas de formación
docente de Argentina. En la actualidad 500 institutos tienen operativos sus
campus virtuales, y funcionan alrededor de 10.000 aulas virtuales destinadas a
la formación de docentes y estudiantes.
Sin embargo, el Programa Inclusión Digital Educativa, del Ministerio de Educación, que
durante 2010 entregó netbooks que llegaron a las escuelas técnicas de gestión
estatal y estaban destinadas para el ciclo superior, fue el antecedente directo
del actual Programa Conectar Igualdad. Es así que a partir del año 2011, este
Programa se unificó a Conectar Igualdad, completándose las entregas al resto
de los cursos en forma paulatina a partir de ese año.
Las políticas relativas a educación vigentes en Argentina fueron consultadas en el sitio
oficial “Argentina Comparte” en el apartado “Mi Educación”
(https://politicaspublicas.argentinacomparte.gob.ar/index.php). De un total de
25 políticas vigentes, seleccionamos y sistematizamos aquí las que se
relacionan con las TIC y la inclusión. Ellas son:
• Programa MIPC. Es una iniciativa del Ministerio de Industria que tiene como objetivo
reducir la brecha digital en Argentina. El programa MiPC gestiona la instalación
de Centros de Enseñanza y Acceso Informático (CEAs) en todo el país, los
cuales son coordinados por organizaciones sociales que reciben un aporte no
reintegrable para realizar las remodelaciones edilicias en el espacio físico en
donde funcionará el Centro Mi PC y computadoras de última generación. Los
CEAs constituyen espacios de formación y capacitación continua que permiten
acortar la brecha digital e incorporar las cualidades de las NTICs al desarrollo
del proceso productivo, con el objetivo de generar innovación en las economías
regionales de todo el país. Este Programa también incorpora la figura de Mi
PC Móvil (con 2 unidades) con el objetivo de profundizar las políticas y ampliar
las acciones existentes en aquellas comunidades en las que aún no hay
acceso a las NTIC.
• El Programa Nacional Con Vos en la Web tiene como objetivo la educación y
concientización sobre el uso responsable de las Tecnologías de la Información
y Comunicación (TIC). Es una iniciativa de la Dirección Nacional de Protección
de Datos Personales dependiente del Ministerio de Justicia y Derechos

1124
 Humanos de la Nación y está pensado para acompañar a las distintas
poblaciones ayudándolos a prevenir riesgos y proteger su intimidad.
• El Programa Conectar Igualdad (Decreto 459/10), es una iniciativa implementada en
conjunto por Presidencia de la Nación, la Administración Nacional de Seguridad
Social (ANSES), el Ministerio de Educación de la Nación, la Jefatura de
Gabinete de Ministros y el Ministerio de Planificación Federal de Inversión
Pública y Servicios. Como se trata de un programa nacional, alcanza a todas
las jurisdicciones del país. También tiene como objetivo reducir las brechas
digitales, educativas y sociales en toda la extensión de nuestro país para
recuperar y valorizar la escuela pública. La asistencia técnica a las escuelas la
llevan a cabo de manera coordinada el Ministerio de Educación Nacional y los
Equipos jurisdiccionales. Con recursos educativos se proveen netbooks y se
diseñan una gran cantidad de recursos educativos para el estudiante, el
docente y la familia, puestos a disposición en el portal educativo Educ.ar. La
netbook se entrega mediante un contrato de comodato y se encuentra en
préstamo durante el tiempo que el joven es alumno regular del colegio,
otorgándose en cesión definitiva cuando egresa. Este Programa tiene
similitudes y diferencias con el Plan Ceibal, considerado pionero en América
Latina como modelo 1:1, implementado desde 2007 en Uruguay, con múltiples
beneficiarios.
Como complemento a estos programas, está el Plan Argentina Conectada, una
iniciativa del Ministerio de Planificación Federal, Inversión Pública y Servicios
que se inició en el 2011 y cuenta con un Plan Integral de Conectividad que
entre sus objetivos propone brindar conectividad al 100% de las escuelas
públicas entre los años 2011 y 2015. Su objetivo es generar una estrategia
integral de conectividad para llevar mejores condiciones a la comunicación
diaria de todos los habitantes de nuestro país. Las Políticas Públicas de
Inclusión Digital impulsadas por el Plan de Telecomunicaciones Argentina
Conectada promueven la democratización del acceso a las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones para permitir la inserción de todos y todas
en la sociedad de la información y el conocimiento. Algunos de sus logros son:
kilómetros de fibra óptica, 1461 localidades conectadas, la creación de
empresas públicas provinciales de telecomunicaciones para administrar redes,

1125
 la fundación del Centro Nacional de Datos en el predio AR-SAT de Benavidez,
la creación de un doctorado en telecomunicaciones en el Instituto Balseiro, la
instalación de estaciones satelitales V-SAT de conectividad para
Establecimientos Educativos Rurales y de frontera, además de los
innumerables puestos de trabajo generados en forma directa e indirecta.
En el Cuadro Nº1 se resumen las políticas vigentes relativas a “Cultura digital” en
Argentina.
Cuadro Nº 1. Resumen de Políticas relativas a cultura digital vigentes en Argentina.

Fuente: SITEAL. http://tic.siteal.org/politicas

Por otro lado, y ya referido al ámbito laboral (no educativo) las políticas de inclusión
con TIC se refieren a programas implementados por el Ministerio de Trabajo, a
través de la Coordinación de Teletrabajo, que brindan en beneficios
económicos para empleadores que contraten personas bajo esta modalidad,
tratando de incentivar así ésta modalidad de trabajo. Sin embargo, y
considerando los resultados de nuestra investigación Secyt 2012/2013, las
razones por las cuales aún no se difunde esta modalidad de trabajo,no se
refieren a la tecnología existente ni a la cultura digital de los participantes, si no
a otro tipo de cuestiones tales como: prejuicios, ausencia de un marco
normativo que regule la actividad y desconocimiento de los requerimientos
particulares que ésta modalidad de trabajo exige.

1126
Abreviando, las regulaciones, políticas y programas vigentes en relación con el
teletrabajo en Argentina son (Boiarov, 2011):
• Programa Piloto de Seguimiento y Promoción del Teletrabajo en Empresas
Privadas (PROPET)
• Teletrabajo a partir de los 45 años.
• Teletrabajo para personas con discapacidad.
• Acceso al Régimen de Crédito Fiscal del MTEySS, instituido por la Ley N
22.31724.
• Proyecto de Ley Nacional cuyo origen data del año 2009, con tratamiento en la
cámara de diputados que a la fecha espera su tratamiento en la cámara de
senadores.

Conclusiones
Hablar de inclusión social a través de las TIC, requiere pensar en su opuesta: la
exclusión social a través de las TIC. La exclusión digital se apoya en factores
como la discrepancia en la infraestructura, la desigualdad en los recursos
económicos entre las diferentes poblaciones y regiones, del mismo modo que
entre las zonas urbanas y las rurales; la edad, siendo el factor generacional
muy importante, debido a la tendencia a que las personas más jóvenes sean
quienes, en mayor medida, utilizan las innovaciones tecnológicas, a diferencia
de algunas personas mayores a las que se les dificulta esta inclusión; el
género, las personas con discapacidad, el territorio, la educación, entre otros.
(Colombia Digital, 2012) En países como la Argentina, con altos niveles de
desigualdad social, las políticas públicas de universalización e integración de
TIC utilizada para la inclusión tienen un mayor peso y exigencia que en los
países avanzados. Como dice Juan Carlos Tedesco (2008) “… propiciar la
universalización de las TIC en las escuelas forma parte de un proyecto de
democrático. Conocerlas no garantiza la inclusión social, sin embargo, sin
dicho conocimiento, es seguro que se producirá exclusión. Estamos en una
situación en la cual, si bien es necesario reconocer que no todo se puede
enseñar con TIC, todos deben conocer su manejo. “

Bibliografía

1127
BOIAROV, S. (2011). “Teletrabajo, Políticas Públicas y Modelos de Legislación”.

El Cid Editor. ISBN 978‐1‐4135‐7805‐8.

COLOMBIA DIGITAL (2012). “TIC para la inclusión social. Una apuesta a la

diversidad”.
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN. “Las Políticas de inclusión digital educativa el
Programa Conectar Igualdad”. http://skat.ihmc.us/rid=1M4M20FDJ-VQ84YQ-
3RP3/Inclusion%20digital.pdf
DECRETO Nª 459 (2010). Creación del Programa Conectar.Igualdad.com.ar
DECRETO Nº 1018. (1998). “Programa para el desarrollo de las comunicaciones
telemáticas argentin@internet.todos”.
DUSSEL, I. (2011). “Aprender y enseñar en la cultura digital.” VII Foro
Latinoamericano de Educación. Experiencias y aplicaciones en el aula. Fundación
Santillana. http://www.oei.org.ar/7BASICOp.pdf
LAGO, S. (2012). “Inclusión digital en la educación pública argentina. El Programa
Conectar Igualdad”. Revista Educación y Pedagogía. ISSN 0121-7593. Universidad de
Antioquia - Facultad de Educación.
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/
article/viewArticle/14204
LEY N° 26.206. (2006). Ley de Educación Nacional.
LUGO, M.T. (2010). “Las políticas TIC en la educación de América Latina. Tendencias
y experiencias. Revista Fuentes, 10, 2010; pp. 52-68.
https://uvirtual.unet.edu.ve/file.php/ 1336/Diplomado/tendencias.pdf
SITEAL (2014). “Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina”.
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO en Buenos
Aires y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura.
http://tic.siteal.org/sites/default/files/stic_publicacion_files/siteal_informe_2014_politic
as_tic.pdf y http://tic.siteal.org/acerca_de_siteal_tic

1128
TAMAYO SAEZ, M. (1997). “La nueva administración pública”. Material de Alianza
Universidad. Madrid. España. http://www.uch.edu.ar/wp-
content/uploads/2013/04/Tamayo-Saez.pdf

1129
Democratizando el acceso a la Educación Superior. El Taller de
TIC como una herramienta cognitiva que promueve la “real”
inclusión socio-educativa
Adriana Pesce-
Federico Zanlungo
UNPAZ (Univ.
Nacional de J.C.Paz)
adriana_pesce@outlook.com
Federico_zanlungo@hotmail.com

Resumen:

El presente resumen antecede a un trabajo que es un primer abordaje reflexivo

sobre la experiencia que estamos teniendo como docentes de la Universidad

Nacional de José C. Paz.

En el marco del artículo 7mo de la Ley de Educación Superior N°24.521/95,

nuestra institución ha implementado un curso para los aspirantes a estudiantes

universitarios mayores de 25 que no hayan finalizado los estudios secundarios

avalados por el sistema formal. Con el propósito de acompañar a los aspirantes en

este recorrido de inicio en su trayectoria universitaria, las autoridades de la

1130
institución han valorado como central la inclusión de un taller que tenga como

propósito la alfabetización digital de los aspirantes.

A partir de la conclusión de una primera experiencia en la ejecución de esta

innovadora política educativa de la cual nuestra institución es pionera, no solo en

el país sino en el mundo, será nuestro propósito reflexionar tanto sobre nuestra

experiencia en esta propuesta, como sobre la de los estudiantes que la han

transitado, considerando que este curso ha sido su primer acercamiento a la vida

universitaria.

En línea con los principios de la inclusión socio-educativa, compartiremos los

resultados obtenidos como instancia para pensar los nuevos desafíos que tienen

las Universidades Nacionales en el contexto de una realidad cambiante y en

continuo movimiento. Estudios realizados muestran que la brecha digital es uno de

los desafíos más importantes a la consecución de una inclusión educativa “real”. Y

que esta brecha no solo tiene fundamentos sociales sino también educativos. En

este sentido, consideramos que implementar en los ingresos universitarios un

curso sobre las TIC´s posibilita una alfabetización e inclusión digital como garantía

de una verdadera inclusión educativa y de una democratización del acceso a la

educación superior.

En este sentido, realizaremos en una primera instancia un recorrido sobre las

perspectivas teóricas que abordan el concepto de inclusión educativa para pensar

puntualmente en la importancia de la alfabetización digital como reaseguro del

mismo. En un segundo momento analizaremos los testimonios de algunos

1131
compañeros que desde diferentes roles han tomado parte en la realización de esta

experiencia. Finalmente analizaremos la relevancia de la puesta en marcha por

parte de las UUNN, de talleres que apunten a la alfabetización digital

considerando las TIC como herramientas cognitivas que permite una educación

sin discriminaciones y de calidad.

Palabras claves: Artículo 7° Ley Educ. Sup 24521/95- TIC- Competencias

digitales- Inclusión educativa.

1132
Desde el año 2011, la Universidad Nacional de José Clemente Paz (UNPAZ) lleva
adelante la puesta en marcha de la aplicación del art.7° perteneciente a la Ley
Nacional de Educación Superior N° 24521/95. El mismo manifiesta que:
“Para ingresar como alumno a las instituciones de nivel superior, se
debe haber aprobado el nivel medio o el ciclo polimodal de
enseñanza. Excepcionalmente, los mayores de 25 años que no
reúnan esa condición, podrán ingresar siempre que demuestren, a
través de las evaluaciones que las provincias, la Municipalidad de
la Ciudad de Buenos Aires o las universidades en su caso
establezcan, que tienen preparación y/o experiencia laboral acorde
con los estudios que se proponen iniciar, así como aptitudes y
conocimientos suficientes para cursarlos satisfactoriamente.”
El primer año se estableció que a quienes quisieran ingresar, enmarcados dentro
de este artículo, en las carreras que la Universidad brinda, se les ofrecería cursar
talleres. La oferta de los mismos fue variando. Será a partir de 2014 que se
ofrecerán dos talleres, Resolución de Problemas y Lectura y Escritura Académica,
buscando reducir la brecha en esas áreas, y preparándose para superar la
instancia de evaluación que se establece como obligatoria en el mencionado
artículo 7°.
A partir del año 2015 se decide incorporar un tercer taller, el Taller de TIC
(Tecnología de la Información y la comunicación). El mismo tiene como finalidad
dotar a los estudiantes de dispositivos y estrategias capaces de favorecer los
procesos de comunicación y aprendizaje colaborativo, a partir del desarrollo de
competencias digitales que posibiliten la capacidad de aprender, desaprender y
adaptarse.

1133
Es en esta instancia que se nos convoca para integrar el equipo de trabajo de la
Dirección de Inclusión Socio-Educativa perteneciente a la Secretaría Académica
de la Universidad quien es la encargada de llevar adelante el proyecto.

El objetivo general del presente trabajo busca por un lado reflexionar sobre los
sentidos y alcances de plantear como principio rector de las políticas universitarias
la categoría de inclusión. Pero además se propone realizar de un primer abordaje
reflexivo sobre la experiencia que se encuentra llevando adelante la UNPAZ
teniendo en cuenta que dicha institución es pionera en la ejecución de esta
innovadora política educativa en el país. Propondremos como hipótesis central de
trabajo que una concepción de las políticas educativas que se plantee como
principio rector la consecución de la inclusión socio-educativa real, debe avanzar
indefectiblemente en la articulación de cursos que tomen la modalidad de taller y
que apunten al desarrollo de competencias digitales por parte de los estudiantes y
aspirantes a los ciclos de grado universitario.

La inclusión socio-educativa como marco de este proyecto.

Según la Conferencia de Ginebra del año 2008, la exclusión social es más que
pobreza. Implica la no participación en la sociedad a partir de la negación del
acceso a bienes básicos o redes de bienestar social a los cuales los habitantes
tienen derecho a acceder (Conferencia de Ginebra; 2008). El vínculo entre la
situación real de exclusión a la que grandes porcentajes de las poblaciones de
América Latina y el Caribe se encuentran subordinadas y las políticas neoliberales
aplicadas en la región durante los años ´80 y ´90 es evidente. El neoliberalismo ha

1134
operado en el tejido material y relacional de nuestras sociedades profundizando
los fenómenos que excluyen. Por estos entendemos aquellos que incrementan las
desigualdades, la segmentación espacial y la fragmentación cultural consolidando
una sociedad crecientemente polarizada y deshilachada (Svampa; 2000). Todos
estos son fenómenos que agravan la crisis de los vínculos sociales con la que nos
encontramos a comienzos del nuevo milenio y que plantean nuevos desafíos para
una educación entendida como una herramienta al servicio de la cohesión social y
de la movilidad social ascendente.

El impacto de las políticas neoliberales antes del estallido social de 2001 fue tan
nefasto como sus consecuencias sociales (Svampa; 2005). Con el propósito de
dar cuenta de esta situación, ha sido una prioridad del gobierno nacional, desde la
asunción a la Presidencia de Néstor Kirchner, la reparación histórica de estas
desigualdades sociales que afectan a los sectores más desfavorecidos. Las
diversas instituciones educativas, por la gran potencialidad que tienen para reducir
las brechas económicas, culturales, sociales y simbólicas ahondadas por las
políticas neoliberales, son una de las herramientas más interpeladas para alcanzar
este objetivo. En línea con esta visión es que se procedió a la sanción de una
nueva ley de educación nacional N° 26206/06, la cual sostiene en su artículo 3
que:

“La educación es una prioridad nacional y se constituye en política

de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía
e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía
democrática, respetar los derechos humanos y libertades
fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la
Nación.” (Ley de Educación Nacional N° 26206/06; 2006: 1)

1135
Dando muestras de coherencia entre la letra y la práctica, y en el marco de las
nuevas universidades nacionales del bicentenario, se crea mediante la Ley
N°26.577/09 la Universidad Nacional de José C. Paz (UNPAZ). La decisión política
de su creación, tomada durante la presidencia de Cristina Fernández de Kirchner y
la intendencia de Mario A. Ishii, busca garantizar el derecho a la educación
superior en una zona antes postergada del nor-oeste del conurbano bonaerense.

El Campus de la Universidad originalmente era un predio del Ferrocarril General

San Martín, ramal Retiro a Estación Dr. Domingo Cabred, que el estado argentino,
a través del mismo ferrocarril, donaron dicha parte del predio para la creación de
la Sede Central. Posee además de la Sede Central, una Sede San Martín,
denominada de esta manera por encontrarse ubicada en el Instituto Católico
General José San Martín «Hermanas Terciarias Franciscanas de la Caridad» a
tres cuadras del cruce de José C. Paz. En esta Sede se dicta las materias teóricas
y prácticas del Profesorado Universitario en Educación Física y otra Sede
Bragado, ubicada a 180 km de la Sede Central, en la Ciudad del mismo nombre.
En la misma funciona en el «Centro Regional del Oeste» donde se dicta la carrera
de Licenciatura en Enfermería.

En el marco de repensar las Instituciones Superiores a partir de sus misiones y

funciones considerando su contrato fundacional, es que estimamos pertinente
realizar un breve acercamiento a este para comprender el contexto en que se
implementa esta iniciativa.
El Estatuto Provisorio de la Universidad deja vislumbrar la necesidad de que prime
el concepto de educación como Derecho Social.
“Art 2: La UNPAZ tiene por misión la enseñanza en Educación
Superior así como la producción y difusión de conocimientos

1136
 que contribuyan al desarrollo de la región, poniéndose al servicio
de la consolidación de un modelo nacional que se orienta a la
equidad social y el desarrollo.

La UNPAZ […] Reconoce a la educación superior como un bien

público y un derecho social, que resulta fundamental para el
desarrollo económico, social y cultural de la región, y para el
fortalecimiento del estado de derecho y de los valores
democráticos en el conjunto de la sociedad.

Art 3, inciso c: Asegurar la igualdad de oportunidades y

posibilidades, desarrollando una apertura plural sin
discriminación alguna hacia todos los sectores de la sociedad. ”
(Estatuto provisorio UNPAZ, 2010)

Como se puede observar desde su contrato fundacional la UNPAZ ha considerado

la Educación como un Derecho Humano fundamental como lo manifiesta la
Declaración Universal de los Derechos Humanos en su artículo 26, inciso 1 “(…)
el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los
méritos respectivos” por lo tanto podemos señalar que el gran desafío para la
Instituciones de Educación Superior es garantizar el derecho al acceso, la
permanencia y el egreso de dicho nivel educativo. Sin embargo, también en su
artículo N°2, La UNPAZ va más lejos e incorpora la categoría de inclusión como un
principio central de su misión educativa:
“La UNPAZ se propone promover el cuidado del ambiente, la
equidad, la inclusión y la movilidad social ascendente, a través de
la ampliación de oportunidades que brinda la educación superior.”
(Estatuto provisorio UNPAZ, 2010: 1).

1137
Nuestra institución plantea como uno de sus objetivos prioritarios consagrar el
derecho a la educación superior garantizando la inclusión socio-educativa de sus
estudiantes y sus aspirantes. Al ser considerado por el estatuto de la Universidad
como uno de los pilares principales tanto en la tarea docente como en su
funcionamiento institucional es que entendemos interesante reflexionar acerca de
qué sentido se le otorga al uso de la categoría de inclusión.

Si consideramos las ideas de “ampliación” e “integración” podemos sostener que,

aunque se proponen incrementar el acceso de los estudiantes a la estructura
educativa formal, plantean esa incorporación sin discutir la rigidez institucional del
sistema educativo ni el deseado objetivo de la homogeneización de las
diversidades. En cambio la categoría de Inclusión se ancla en el principio de que
la diversidad es algo positivo y que no debe ser eliminado sino más bien
potenciado por el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido se piensa
una educación flexible y dinámica que se ajuste a las necesidades tanto cognitivas
como materiales de los estudiantes (Chiroleau; 2010).

La educación inclusiva debe considerar las diversas necesidades de los grupos

antes excluidos y su nivel de rezago en el desarrollo de sus capacidades
cognitivas y de conocimiento a fin de garantizar una mayor igualdad en el acceso,
participación, progreso y culminación de los estudios; situación que contribuye a
una disminución de la desigualdad y a un incremento de la cohesión social
(Aponte-Hernández; 2008). Ahora bien, para que la inclusión sea algo
sustancialmente diferente de la “integración” y de la “ampliación” es menester
garantizar la flexibilidad institucional y pedagógica del sistema educativo y de su
estructura.

1138
En este sentido, el Estatuto provisorio, en su artículo 33 haciendo referencia a las
condiciones generales de ingreso y dando cuenta de los principios encarnados por
el Artículo 7° de la Ley de Educación Superior nos dice:
“Las condiciones generales de ingreso para los distintos niveles
del régimen de enseñanza de la Universidad son los siguientes:
a) Para el nivel de grado: Tener aprobado el nivel de educación
medio o el ciclo polimodal de enseñanza […]
Asimismo la Universidad podrá incorporar alumnos que, sin reunir
los requisitos del párrafo anterior del presente Estatuto, sean
mayores de veinticinco (25) años y posean a criterio de la
institución preparación y/o experiencia laboral acorde con los
estudios que se proponen iniciar, así como aptitudes y
conocimientos suficientes para cursarlos satisfactoriamente, de
acuerdo a lo previsto en el art. 7° de la Ley de Educación Superior.
El Consejo Superior reglamentará las condiciones de ingreso y la
evaluación prevista en el art. 7° de la Ley de Educación Superior, e
implementará cursos de apoyo para las personas interesadas.”
(Estatuto provisorio UNPAZ, 2010: 8)

Este artículo muestra una estrategia dirigida a promover la democratización del

acceso a la educación superior, lo cual según Coraggio, “contribuye a generar un
espacio pluralista de clases y a reabrir la posibilidad de progreso individual para
quienes la habrían perdido en su tramo educativo anterior” (Coraggio; 2001).
Siguiendo lo planteado por el autor es necesario señalar que la democratización
de la Educación Superior implica la creación y diseño de propuestas tendientes a

1139
acortar las brechas existentes. Otro ejemplo de esto lo encontramos en el Artículo
14 donde se garantiza que:

“La UNPAZ podrá organizar y reglamentar el dictado de cursos

libres, parciales o complementarios, sobre cualquier materia o
conjunto de materias integrantes de los planes de estudio de la
Universidad o relacionadas con la misma. Así mismo podrán
dictarse cursos libres o especiales referidos a técnicas o artes no
vinculados con los planes de estudio ni las materias que integran la
currícula de las carreras habilitadas en la Universidad.” (Estatuto
provisorio UNPAZ, 2010: 5).

Lo abarcado por los artículos 14 y 33 es una muestra de esta flexibilidad creativa.

Solo cuando se procede a transformar la estructura institucional y pedagógica de
las universidades en función de las necesidades que evidencian los diversos
grupos de estudiantes y también la sociedad es que se avanza en el camino de la
efectiva inclusión socio-educativa.

No obstante, ni la realidad social ni los sujetos son algo estable, muy por el
contrario evolucionan constantemente poniendo en jaque aquellos postulados
tradicionales de la educación superior sobre calidad educativa. Una nueva realidad
cambiante y en continuo movimiento necesita de Instituciones que aborden las
necesidades de la sociedad actual teniendo en cuenta las particularidades
referidas al ámbito social, geográfico y económico de la misma. En este sentido,
el estatuto pretende dar cuenta de estas problemáticas cuando en su artículo 6
inc. g) establece que una de las principales funciones de la universidad será: (...)
“detectar problemas y necesidades que traban o demoran el proceso de desarrollo

1140
local y regional, reconociendo las causales y proponiendo e instrumentando las
soluciones pertinentes.” (Estatuto provisorio UNPAZ, 2010: 3). Mientras que en el
capítulo relacionado con la enseñanza en su artículo 10° sostiene que la
universidad: “(...) se compromete a desarrollar estrategias de enseñanza y de
gestión curricular para que los alumnos logren superar las situaciones que
pudiesen complicar el desarrollo regular de sus estudios.” (Estatuto provisorio
UNPAZ, 2010: 4).

Considerando que la universidad dispone de este marco normativo y que la

inclusión así entendida opera como principio rector de las políticas institucionales
es que se ha avanzado en la articulación de esta experiencia de taller de TIC para
los aspirantes mayores de 25 años encuadrados dentro del artículo 7°
perteneciente a la Ley Nacional de Educación Superior N° 24521/95.

¿Por qué incluir un taller de TIC en la implementación del

Proyecto para llevar adelante el art. 7°?

Como lo hemos mencionado la Educación es un Derecho Humano fundamental

como lo manifiesta la Declaración Universal de los Derechos Humanos en su
artículo 26, inciso 1 “(…) el acceso a los estudios superiores será igual para todos,
en función de los méritos respectivos” por lo tanto podemos señalar que el gran
desafío para la Instituciones de Educación Superior es garantizar el derecho al
acceso, permanencia y egreso a dicha educación.
Estudios realizados muestran que la brecha digital más notable no está en el
acceso a la información mediática, sino en la capacidad de crear mensajes con
este lenguaje. “La meta de la alfabetización mediática es otorgar poder al

1141
alumnado para que pueda escoger el lenguaje más apropiado para lo que
necesita crear o expresar.” (Lessig, 2005)
Las TIC, por lo tanto “tienen que venir acompañadas de un conjunto de
habilidades y destrezas complementarias, las “competencias digitales” (Cobo
Romaní, 2009).
Competencias que permiten el desarrollo de habilidades para realizar búsquedas,
procesar y comunicar información, para poder entonces convertirla en
conocimiento y destrezas, que permiten desde el acceso a la información hasta
su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de
las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para
informarse, aprender y comunicarse.
“Al principio (Sic) me resultó muy difícil porque no sabía ni agarrar
una compu, pero al transcurrir el taller, la verdad que me
sorprendí de poder haber aprendido y entendido” (Graciela, P)).
Manuel Area (2010) plantea que:
“(...) las teorías pedagógicas y del aprendizaje señalan que el
conocimiento debe ser construido por cada estudiante como un
proceso basado en su propia experiencia interactuando con otros
sujetos y a través de la acción. Este tipo de metodología de
enseñanza y aprendizaje basada en el socio constructivismo solo
será posible si se le ofrece a los estudiantes los recursos
necesarios para que pueda trabajar autónomamente para resolver
situaciones problemáticas, desarrollar proyectos, estudiar casos,
elaborar ensayos, etc. Pero para que este tipo de metodología sea
exitosa hace falta una condición previa e imprescindible: que el
alumnado esté formado en competencias informacionales y

1142
 digitales. Sin estas, difícilmente podrá buscar, seleccionar,
construir y difundir conocimiento elaborado personalmente.”
Es en este sentido que durante el Taller se propuso trabajar con búsqueda en la
Web, escritura en procesador de texto, cálculo utilizando planilla de cálculo y
presentación utilizando PowerPoint.
Cobo Romaní (2009) plantea cinco tipos de alfabetismo que consolidan a estas
competencias digitales. Estas cinco tipologías, complementarias entre sí son: e-
conciencia, alfabetismo informacional, alfabetismo tecnológico, alfabetismo digital
y alfabetismo mediático.
Debido a la extensión del taller, aproximadamente 9 encuentros de 2 horas cada
uno, de los cinco tipos de alfabetismos planteados por el autor, se han podido
trabajar más intensamente sobre dos de ellos, Alfabetismo Tecnológico y
Alfabetismo Digital.
El primero se encuentra relacionado con el uso de los medios electrónicos tanto
para trabajar o estudiar como así también para el ocio. Se trabaja para desarrollar
la habilidad de interactuar tanto con el hardware como el software, posibilitando de
esta manera el uso de los principales recursos que ofrece la computadora, como
el procesador de texto, hojas de cálculo, base de datos, herramientas para el
almacenamiento y la gestión de información. Fue a partir de trabajar sobre este
tipo de alfabetismo que durante el taller se trabajo con software Word, destinado al
procesamiento de texto, Excel, planilla de cálculo donde se produjeron tablas de
datos utilizando fórmulas como así también gráficos . Además se generaron
carpetas de archivo tanto en la computadora como en pendrive para almacenar
datos e información.
“(...) aprendí cosas que no sabía. El crear un texto en Word, hacer
un gráfico o armar una diapositiva. Teniendo una compu en casa

1143
 nunca le di importancia, solamente la utilizaba para las redes
sociales, sin darme cuenta las cosas que podía hacer.”(Estela, T)
“(...) considero que durante el taller pudimos aprender a manejar
distintas herramientas o programas útiles para nuestro futuro
universitario y en la vida.” (Fernando M)
En cuanto a la Alfabetización digital está dirigida a la capacidad de generar nueva
información o conocimiento a través del uso estratégico de las TIC.
Los principales aspectos vinculados con esta alfabetización están dados en la
combinación de habilidades para conseguir información relevante (dimensión
instrumental) así como para producir y administrar nuevos conocimientos
(dimensión estratégica).
Estar alfabetizado digitalmente implica utilizar las TIC para acceder, recuperar,
almacenar, organizar, administrar, sintetizar, integrar, presentar, compartir,
intercambiar y comunicar información en múltiples formatos, sean estos textuales
o multimedia.
“El taller Tic me gustó muchísimo. Yo particularmente no entendía
nada, ahora puedo sentarme frente a la compu y sentirme feliz
porque puedo no solo usar la compu como una caja para guardar
fotos o poner música. Ahora se abren mil posibilidades. Estoy
feliz.”(Graciela O)
Los estudiantes realizaron en forma grupal diferentes búsquedas en la Web,
tomando distintas problemáticas seleccionadas por ellos. En una primera
instancia presentaron la información recabada en formato de texto a partir del uso
de Word y Excel para finalmente, utilizando PowerPoint llevar adelante un trabajo
colaborativo de presentación la cual fue compartida en la comisión.

1144
El trabajo grupal permitió acrecentar lo que Lévy (2004) da en llamar inteligencia
colectiva, es decir “la habilidad para sumar conocimiento y comparar los
conocimientos o la información con otras personas en función de una meta
común” (Lévy, 2004).
Como puede observarse el taller de TIC intentó desarrollar el pensamiento
distribuido es decir, la habilidad para interactuar de forma significativa con
herramientas que expanden las capacidades mentales. Las TIC, con su creciente
capacidad de almacenamiento de todo tipo de datos, permiten guardar toda clase
de información que consideremos relevante. El proceso de enseñanza y
aprendizaje como ya se ha mencionado requiere el uso de recursos digitales para
el acceso a la información y para la construcción de conocimientos.
Es necesario aquí teniendo en cuenta todo lo antes descrito y conceptualizado
establecer el concepto a partir del cual nos posicionamos al hablar de TIC.
Consideramos este término como:
“Dispositivos tecnológicos (hardware y software) que permiten
editar, producir, almacenar, intercambiar y transmitir datos entre
diferentes sistemas de información que cuentan con protocolos
comunes. Estas aplicaciones, que integran medios de informática,
telecomunicaciones y redes, posibilitan tanto la comunicación y
colaboración interpersonal (persona a persona) como la
multidireccional (uno a muchos o muchos a muchos). Estas
herramientas desempeñan un papel sustantivo en la generación,
intercambio, difusión, gestión y acceso al conocimiento”. (Cobo
Romaní, 2009)

Conclusiones iniciales.

1145
Al iniciar este informe señalamos el gran desafío que tiene la Universidad para
llevar adelante la transformaciones necesarias que permitan el acceso, la
permanencia y el egreso a la educación por parte de todos los sectores. La
implementación del taller de TIC como herramienta cognitiva permite una
educación sin discriminaciones y de calidad, que impulsa la equidad y la inclusión
educativa considerando el acceso a las Tics como un derecho.
Las siguientes citas, representan la voz de muchos de los aspirantes que han
transitado por los talleres implementados por la Universidad en la aplicación del
artículo 7° y nos señala que marchamos por el camino correcto.
“Para mí esta fue la mejor experiencia de mi vida, cada sábado que
concurrí fue una verdadera fiesta, conocer gente bella que me ayuda
a tener fe en mí, a luchar, a tener esperanza...Solo resta decirles
gracias a todos. Gracias por las horas, la buena onda, el compromiso
y en especial a UNPAZ, por la oportunidad que se les da a los
trabajadores y a los hijos de trabajadores, a todos y a todas. Por todo
lo expuesto, a los profes, a UNPAZ ¡Salud! (Sandra C)”

“Me he sentido muy integrado a la Universidad. A pesar de pertenecer

al artículo 7° y no ser aún estudiante universitario me sentí integrado
en la misma y en todo momento fui un estudiante más. Una
experiencia maravillosa que debiera ser aplicada en más
universidades.” (Fernando M)

En el contexto actual del siglo XXI consideramos que para que la inclusión
educativa y la excelencia académica sean una realidad que supere el anhelo de la

1146
formalidad discursiva es necesario implementar cursos que sistemáticamente
formen a los aspirantes a estudiantes universitarios en las competencias digitales.
Además sostendremos que estos cursos, por la complejidad que tiene el trabajar
con mayores de 25 años enmarcados dentro del artículo 7mo de la Ley Nacional
de Educación Superior N° 24521/95, adopten la modalidad de taller y la pareja
pedagógica. Ya que entendemos que el vínculo estrecho y cercano entre el
estudiante y el docente es un buen camino para facilitar la adquisición de las
competencias digitales básicas para la efectiva inclusión digital. De este modo,
afirmamos que en la irrenunciable lucha por garantizar la inclusión educativa es
menester asegurar la oferta de competencias digitales a los estudiantes. Solo con
la consecución de dicho principio estaremos honrando el derecho humano a una
educación superior inclusiva y de calidad.

1147
 Bibliografía

● Aponte-Hernández, E. (2008) Desigualdad, inclusión y equidad en la educación

superior en América Latina y el Caribe: Tendencias y escenario alternativo en el
horizonte 2021, en Gazzola, A. y Didriksson, A (ed.) Tendencias de la Educación
Superior en América Latina y el Caribe, Unesco, Caracas. Disponible en:
https://www.google.com.ar/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&cad=rja&uact=8&ved=0CCkQFjACahU
KEwjou6qtj-PIAhVCjZAKHZUpBP4&url=http%3A%2F
%2Fwww.iesalc.unesco.org.ve%2Fdmdocuments%2Fbiblioteca
%2Fpublicaciones2008%2FLibro_TENDENCIAS_espanol.pdf&usg=AFQjCNE9_k
T_KRMPpEX7JnC3RejStknOuw&sig2=_Ye6pjcRU-1tbDy0UG4I7A

 Area Moreira M. (2010) Monográfico «Competencias informacionales y

digitales en educación superior» Introducción: ¿Por qué formar en
competencias informacionales y digitales en la educación superior? Rev. de
Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 7 N°2. Universidad Oberta
de Catalunya. Barcelona.

● Chiroleau, A., (en prensa) La democratización del acceso a la Universidad: de la

Ampliación de oportunidades a la inclusión, en Adriana Chiroleau y Mónica
Marquina (compiladoras), “A 90 años de la Reforma Universitaria: memorias del
pasado y sentidos del presente”, San Miguel, Ed. Universidad Nacional de General
Sarmiento.

● Cobo Romaní C. (2010) Nuevos alfabetismos, viejos problemas: El nuevo mundo

del trabajo y las asignaturas pendientes de la educación. Razón y palabra.

1148
 Primera Revista Electrónica en América Latina Especializada en Comunicación
www.razonypalabra.org.mx

● Cobo Romaní C. (2009) El concepto de tecnologías de la información.

Benchmarking sobre las definiciones de las TIC en la sociedad del
conocimiento.zer Vol. 14 Núm. 27 ISSN: 1137-1102 pp. 295-318 2009.

● Coraggio J. L (2001) Construir Universidad en la adversidad. Desafíos de la

educación superior en América Latina. Disponible en:
http://www.coraggioeconomia.org/jlc/archivos%20para%20descargar/OEA-Punta
%20del%20Este2.pdf

● Coraggio, José Luis y Vispo, Adolfo (coord.)(2001). Contribución al estudio del

sistema argentino de educación superior universitaria. Buenos Aires: Consejo
Interuniversitario Nacional.

● Estatuto Provisorio de Universidad Nacional de José Clemente Paz (2010).

Disponible en: http://www.unpaz.edu.ar/unpaz/20

● Lessig, L. (2005) Cultura libre. Disponible en:

http://cyber.law.harvard.edu/blogs/gems/ion/Culturalibre.pdf

● Lévy P (2004) Inteligencia Colectiva. Por una antropología del ciberespacio.

Organización Panamericana de la Salud. Disponible en:
http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org/public/documents/pdf/es/inteligenciaColectiva.
pdf

● Ley de Educación Nacional N° 26206/06. En:

http://www.mcye.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf

1149
● Ley de Educación Superior 24521/95. En:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=91820

● Svampa, M (2000) Desde Abajo. La transformación de las identidades sociales,

Bs. As., Biblos, 2000

● Svampa, M (2001) Los que ganaron. La vida en los countries y barrios privados,
Buenos Aires, Biblos

● Svampa, M., (2005) La sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del

neoliberalismo, Bs. As., Taurus.

● Unesco. (2008) 48° Conferencia Internacional de Educación, Ginebra. Disponible

en:
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/Gener
al_Presentation-48CIE-4__Spanish_.pdf

● Unesco. (2008) Declaración Universal de Derechos Humanos. Santiago de Chile.

Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001790/179018m.pdf

1150