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Agosto 2014
No. 84

REFORMA
educativa
Concepción Barrón / iisue-unam: Acerca de la reforma educativa Juan Carlos Palafox: Reformar o retroceder
Juan Carlos Yánez: Universidades públicas y la reforma educativa unesco: Siete medidas para dejar atras la crisis de aprendizaje

Agenda científica, tecnológica y de innovacción: 2014-2018 Entrevista con David Revilla, director de Once Niños
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 DIRECTORIO CONSEJO EDITORIAL

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Rubén Aguilar Valenzuela • María Luisa Armendáriz • Rogelio Carbajal
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2007 Roberto Carlos Hernández • José N. Iturriaga • Edgar Jiménez
Enrique Ku • Leonardo Lomelí • María Marván Laborde
Director Editorial Norma Mereles de Ogarrio • Rosalinda Morales Garza • Luis Morfín
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Graciela I. Ochoa Buenrostro • Sylvia B. Ortega Salazar
Director de Arte Francisco José Paoli Bolio • Manuel Pérez Cárdenas
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Andrés Roemer • Luis Rubio • Consuelo Sáizar
Directora Administrativa Rodolfo Stavenhagen • Alfonso Zárate.
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• Sonora: Miguel Manríquez Tabasco: Nicolás Bellizia Aboaf, Juan
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az. Revista de Educación y Cultura, es una publicación mensual de CON-
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2 revista az
Efemérides Agenda agosto
6 de agosto 1. La vida es sueño, de Calderón de la Barca
de 1986 El poder, la sabiduría y el amor crean al hombre para coronarlo
Muere Emilio “El príncipe de la naturaleza, pero la sombra y el príncipe de las Ti-
Indio” Fernández, nieblas harán lo posible para hacer sucumbir al hombre.
director de cine en la Lugar: Teatro El Galeón, en el Centro Cultural del Bosque
Época de Oro. Fecha: Hasta el 31 de agosto

9 de agosto 2. Imaginarios. Leonora Carrington

Día Exposición con esculturas de bronce, cuyos elementos surrealistas
internacional y referencias a las culturas celtas y hebreas son clave en el estilo de
de los Leonora Carrington.
pueblos Lugar: Museo de Arte de la shcp. Antiguo Palacio del Arzobispado
indígenas Fecha: Hasta el 30 de septiembre

13 de agosto 3. Pedro y el lobo, 20 aniversario

de 1521 El Ballet de la Ciudad de México transforma este cuento infantil
Cae Tenochtitlán en un espectáculo que acerca a toda la familia a las artes escénicas
ante las tropas de de forma comprensible y aprehensible.
Hernán Cortés. Lugar: Palacio de Bellas Artes
Fecha: 16 de agosto

24 de agosto 4. Darwin. Apto para todas las especies

de 2006 La muestra más completa de especímenes, artefactos, manuscri-
La Unión Astronómica tos y objetos sobre el renombrado naturalista, Charles Darwin.
Internacional retira a Lugar: Antiguo Colegio de San Ildefonso
Plutón la calificación Fecha: Hasta el 21 de septiembre
de planeta.

26 de agosto
de 1912
Muere José María
Velasco, cuyas obras
retratan los paisajes
del Valle de México.
1 2 3 4

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 Gadgets Educación

La red social que “vive el momento” El iPad

A veces piensas que las redes sociales Fuente potencial de alergia infantil
son malas porque todo queda guardado
y muy pocas cosas desaparecen, Las nuevas tecnologías, más concretamente los iPad
pues con esa idea surgió un portal de Apple, no sólo provocan adicción entre los más pequeños,
que sirve para eso, borra todo sino también son una fuente potencial de alergias que no
el contenido cada 24 horas y su responden a tratamientos convencionales. Es la conclusión
nombre es Sobrr. a la que ha llegado el grupo de investigadores de una
Esta app, que está disponible asociación estadounidense de pediatría al analizar varios
sólo para equipos Apple, explica casos de dermatitis en niños norteamericanos.
que la vida se trata de vivir el Según revela el estudio publicado en la revista científica
momento, todo lo que publicas Pediatrics, la reacción alérgica estaría provocada por la
expira cada día y nada se graba. La app cubierta de níquel que incorpora la carcasa que recubre al
tiene tres principales funciones, la primera es iPad. Para argumentar su conclusión, los investigadores
un sistema de mensajes instantáneos, pero que sólo han hecho público el caso de un menor
se pueden ver una vez antes de que se destruyan. de 11 años que acudió al médico con
La segunda es ver lo que hacen tus amigos agregados dermatitis y que no reaccionaba
y “enviarlo al pasado” para desecharlo y no ver más de lo ante los medicamentos comunes
que hacen y otro de “alentar su actividad”, en la que para tratar estos síntomas.
puedes participar con ellos o dejarles comentarios. Tras varios meses de
Por último, puedes agregar amigos por 24 horas o constantes pruebas, decidieron
conservarlos sólo si tú lo deseas. Según el propio sitio retirarle el iPad que le habían
su nombre viene de la palabra sober (sobrio en español) comprado sus padres y
porque con esta app “siempre parecerás sobrio online” observaron una notable
y nadie verá tus locuras. disminución en los sarpullidos.

Dixi comunicación Creatividad y

Con la idea de promover que los niños exploten todo su potencial
y mejoren su aprendizaje con las nuevas tecnologías, a finales del
año pasado el programa “Alas y Raíces” y el Consejo Nacional para la
Cultura y las Artes (Conaculta), lanzaron la aplicación Dixi. Esta singular app
permite a los pequeños y jóvenes explorar distintas formas alternativas de
comunicación y escritura, basándose principalmente en el lenguaje de los cómics.
Los chicos podrán chatear, comentar, enviar y recibir mensajes con el idioma de las historietas,
expresando sus ideas de una forma completamente innovadora.

4 revista az
 Ritot,
smartwatch
que usará tu mano como pantalla
Ritot es un proyecto de reloj inteligente que convertirá
la mano de los usuarios en una pantalla. Ritot tiene la estética
de una pulsera de diseño, pero encierra un proyector para
mostrar la hora, notificaciones y otros contenidos en la mano de
los usuarios. Los creadores de este nuevo gadget esperan que en 2015 empiece
a comercializarse.
Las grandes compañías como Samsung o Apple no son las únicas que están
apostando por el mercado de wearables. Existen iniciativas más discretas que
desarrollan equipos sorprendentes, capaces de potenciar el sector de estos
dispositivos. Las plataformas de financiación social o crowdfundig
son un gran semillero para dar vida a estas iniciativas y Ritot
es uno de los últimos ejemplos.
Microsoft
quiere entrar a una era de
dispositivos móviles
Con el ánimo de adaptar a Microsoft
a una nueva era en la que los dispositivos
móviles están más presentes en la sociedad,
Satya Nadella ha intentado cambiar la
mentalidad del gigante del software.
Convencido de conseguir en el menor
tiempo posible un cambio cultural, el
máximo responsable de Microsoft desde
febrero se ha dirigido a sus empleados en
una emotiva carta para pedirles que estén
preparados para afrontar los retos de un
movimiento rápido que se avecina.
El correo electrónico coincide con el
inicio del segundo trimestre y en sus líneas
aclara sus intenciones. “A fin de acelerar
nuestra innovación debemos redescubrir
nuestra alma, nuestra esencia única”,
ha escrito. Destaca la importancia de
las tecnologías de almacenamiento en
la nube (cloud computing) y la movilidad
como pilares de la nueva era tecnológica
en la que nos encontramos. “Nuestras
prioridades se revisan y ajustan”, promete.
Estos cambios son parte del marco de un

Apppara
personas
nuevo credo que poco a poco se impone en
la empresa.

con autismo Los servicios multidispositivo son otro

pilar en el sustento de la nueva generación,
Nadella considera que “crea una
Dani Andreu, padre de un niño autista, decidió crear oportunidad única”. “Estamos reinventando
una aplicación, no sólo para su hijo, sino para todas la productividad de las personas que
las personas que sufren de déficit de comunicación. navegan entre dispositivos, aplicaciones,
Gueopic (en honor al nombre de su hijo, Georgui), datos y las redes sociales”, dice.
facilita la comunicación a través de fotografías, pictogramas y voz.
Además, puede configurarse para adaptarla a las necesidades de cada persona.
La aplicación está disponible para Android y funciona de forma simple. Todos los
elementos aparecen en un solo menú, sin necesidad de entrar a páginas adicionales.
Además, se presenta todo en una sola pantalla, en la que el niño puede tocar el dibujo
que más se aproxime a sus deseos, estados de ánimos y necesidades.
Según sus creadores, Gueopic ha demostrado ser un instrumento con la capacidad de
ayudar a otros niños y niñas, incluso personas mayores con problemas de comunicación.

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 CONTENIDO
Año 6, número 84, agosto 2014
reforma educativa Mundos

8 acerca de la reforma educativa 36 siete medidas para dejar

concepción barrón atrás la crisis de aprendizaje

14 reformar o retroceder Página Bq

juan carlos palafox pérez de salazar
42 actores del proceso de evaluación
20 las universidades públicas y gestión de calidad educativa
y la reforma educativa marisol edith herrera martínez
juan carlos yánez velazco
cultura
24 innovación, calidad educativa,
interculturalidad y educación inclusiva 48 una visita al museo del prado
yolanda jimenéz naranjo con ojos de bioquímico
julian garcía lópez
28 reforma educativa:
¿ni el remedio ni el trapito? 52 pie rojo un apoyo
roberto carlos hernández lópez para la educación preescolar
entrevista con david revilla nallem
Corte de Caja
hallazgos
32 méxico: biodiversidad,
agua potable y saneamiento 54 personaje pitol
miguel barberena

Alma Mater

56 la evaluación en la educación
cecilia ortega ibarra

ciencia y tecnología

58 agenda científica, tecnológica

y de innovación: 2014-2018

Voz

62 el problema es la desigualdad:
adolescentes que se
convierten en padres
cristina sousa bravo
Ilustración de portada: Ricardo Figueroa

6 revista az

C
oncluyeron los Foros de Consulta Nacio-
nal para la revisión del modelo educativo
convocados por la Secretaría de Educación
Pública (sep), en los cuales se presentaron más de
19 mil ponencias. Se inicia, pues, un periodo de
análisis y evaluación del cual emergerán los ejes
estratégicos que serán el punto de arranque hacia
un nuevo paradigma educativo.
En el caso de la educación básica, el titular de
la sep, Emilio Chuayffet, expuso ya las principales
líneas de acción en que habrá de avanzar el modelo
educativo para la educación básica: desarrollo cu-
rricular situado y enriquecido desde lo local; mate-
riales educativos diversificados que promuevan el
desarrollo de habilidades cognitivas superiores en
niñas y niños; la escuela en el centro del sistema
educativo; centros educativos centrados en el in-
fante; plantilla docente y de supervisores altamen-
te calificados y comprometidos con la educación
del alumnado, y centros educativos en los que pre-
valezca la convivencia sana y pacífica para formar
a los estudiantes en los valores de la democracia.
Tras el cambio del marco legal educativo y la con-
clusión de los foros, atañe abrir un espacio a la
reflexión en torno al estado que guarda nuestro sis-
tema educativo y la dirección en la que debe avanzar
para promover el desarrollo educativo del país.
Indiscutiblemente se lograron avances, pero
prevalecen rezagos: se ha alcanzado la universa-
lización de la escuela para los niños de cinco a 12
años de edad y prácticamente toda la población
mexicana cuenta con la secundaria como nivel
de escolaridad promedio. No obstante, coexisten
marcadas desigualdades en el acceso a la escue-
Editorial
la, particularmente en preescolar (con obligatoriedad
desde el ciclo escolar 2008-2009). Las cifras del año
escolar 2012-2013 establecen que 60% de los niños
de tres años (1,3 millones) no se inscribió a preesco-
lar y tampoco lo hizo 12% de la población de cuatro
años (más de un cuarto de millón).
El abandono escolar, el aprendizaje en condicio-
nes de inequidad y la carencia de recursos para los
segmentos de la población más vulnerable se man-
tienen como variables que obstaculizan el derecho a
una educación de calidad en el país. Los retos y desa-
fíos, entre otros muchos, son la profesionalización de
los docentes, una mayor inversión en infraestructura
y, en el caso de la educación media superior y supe-
rior, contener el fenómeno de la deserción escolar.
Desde hace más de una década se han emprendi-
do iniciativas, políticas y programas educativos (que
han incluido cambios organizativos y pedagógicos)
para abatir estos problemas. Muchas de ellas se ins-
trumentaron de manera aislada o fraccionada y devi-
nieron en acciones parciales o inacabadas, inclusive
llevaron al estancamiento —o en el caso extremo—
al naufragio de programas íntegros.
Desde esa perspectiva, consideramos que el obje-
tivo central de cualquier nación de aspirar a una cali-
dad educativa con equidad e igualdad de oportunida-
des, de cara a las exigencias del nuevo milenio, pasa
a través de un papel activo (articulador) del Estado.
En tal sentido, los distintos niveles de gobierno y to-
dos los actores de la educación (docente, padres de
familia, medios de comunicación, sector empresarial
y la sociedad civil) tendrán que ajustar su actuación y
aplicar sus esfuerzos en aras de alcanzar una educa-
ción con miras a un futuro sostenible.
www.educacionyculturaaz.com 7
 Acerca de la
Reforma
educativa Concepción Barrón
iisue-unam
L
as reformas educativas deben contextua-
lizarse en el marco de los factores que in-
tervienen en el desarrollo de la sociedad
en su conjunto. No es posible hablar de éstas
si no se tiene una mirada holística y estructu-
ral del ámbito desde el cual se impulsan.
Torres (2000) identifica las siguientes pre-
misas que orientaron las reformas educativas
en la región:
• Una educación para “adecuarse a los cam-
bios” y responder a las necesidades de la
sociedad del conocimiento, en la que se
ve la posibilidad de producir trabajadores
calificados, en función de requerimientos
empresariales, flexibles y polivalentes;
• Calidad y equidad como ejes de la política y
la reforma educativa. La calidad constituyó
la columna vertebral de la reforma. Sin un
análisis conceptual y operativo, la noción
de calidad que se plasmó en las políticas se
Fotos: Cuartoscuro.
8 8 revista az
asoció con eficiencia y con rendimiento es-
colar. La equidad se concibió no sólo como
problema de acceso a la educación sino a la
calidad, ofreciendo una oferta diferencia-
da, así como programas compensatorios
para sectores, vulnerables y “en riesgo”;
• Se definieron políticas privilegiando un
análisis económico. La reducción de costos
y la relación costo-beneficio ahora son cri-
terios para la toma de decisiones;
• Aumento de la presencia financiera y téc-
nica de los organismos internacionales en
la política educativa a través de préstamos
y de asesoría técnica para el diagnóstico,
diseño y ejecución de las políticas;
• Participación del sector privado (con y sin
fines de lucro) en el área educativa tanto
en las decisiones como en la ejecución de
las políticas;
• Mayor presencia de los padres de familia
y la comunidad en la institución escolar
revista az
 Sin un análisis conceptual y operativo, la noción de
calidad se asoció con eficiencia y con rendimiento escolar.

(“participación comunitaria”, “gestión co- Dicho informe considera que la pobreza no

munitaria”, “autogestión escolar”); sólo es escasez o insuficiencia de ingresos, sino
• Incremento en la diversificación y jerar- que deben tomarse en cuenta otras dimensio-
quización de los agentes educativos dentro nes relacionadas con la carencia: a) educativo,
y fuera de la institución escolar. b) el acceso a los servicios de salud, c) la segu-
ridad social y la alimentación; d) la calidad y
En el reporte Pobreza y derechos sociales espacios de la vivienda, y e) el acceso a servi-
de niños, niñas y adolescentes en México 2010- cios básicos en el hogar.
2012, elaborado de manera conjunta por el Para la elaboración del informe y medir la
Fondo de las Naciones Unidas para la Infan- pobreza, se tuvo como referente de una a tres
cia (Unicef) en México y el Consejo Nacio- carencias sociales y un ingreso bajo; pueden
nal de Evaluación de la Política de Desarrollo considerarse como pobres y se ubican como
Social (Coneval), se consigna que en el país pobres extremos quienes tienen un reducido
hay 40 millones de mexicanos menores de ingreso y de tres a seis carencias.
17 años, de los cuales más de la mitad, 21,2
millones (equivalente a 53,8%) se encuentran
en pobreza y, de éstos, 4,7 millones (12,1%)
sufren pobreza extrema; 6,4 millones (16,4%)
no es pobre ni enfrenta ninguna situación de
vulnerabilidad; 22,4% (8,8 millones) se ubica
en condiciones de vulnerabilidad por caren-
cias sociales, y 7,5% (2,9 millones) es vulne-
rable por ingreso.

Tabla 1. Definiciones de los indicadores de carencia social.

Indicador de carencia

Se considera con carencia por rezago educativo a la población de 3 a 15 años que no asiste a un centro
Rezago de educación formal ni cuenta con la educación básica obligatoria; o bien, la población de 16 años o
educativo más que no cuenta con la educación básica obligatoria correspondiente a su edad.

Acceso a los Se considera con carencia por acceso a los servicios de salud a la población no adscrita a servicios
servicios de salud médicos en instituciones públicas o privadas ni afiliada al Seguro Popular.

Se considera con carencia por acceso a la seguridad social a la población que, estando ocupada, no
Acceso a la cuenta con las prestaciones sociales básicas marcadas por la Ley; no es jubilada o pensionada; no es
seguridad social familiar directo de alguna persona en los dos casos anteriores, y aquella que tiene 65 años o más, pero
no cuenta con el apoyo de algún programa de pensiones para adultos mayores.

Calidad y espacios Se considera con carencia por calidad y espacios de la vivienda a la población en viviendas con piso,
Fuente: coneval/unicef (2013).

de la vivienda techo o muros de material inadecuado, o con un número de personas por cuarto mayor o igual que 2,5.

Acceso a los servicios Se considera con carencia por acceso a los servicios básicos en la vivienda a la población en viviendas
básicos en la vivienda sin acceso al servicio de agua de la red pública, drenaje, electricidad o combustible.

Acceso a la Se considera con carencia por acceso a la alimentación a la población con restricciones moderadas o
alimentación severas para acceder en todo momento a comida suficiente para llevar una vida activa y sana.

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 Acerca de la reforma educativa
En México viven 32 millones de personas
mayores de 15 años en condiciones de rezago
educativo pese a que la educación es un dere-
cho social establecido en la Constitución. Se
estima que de esa cifra: 5,4 millones son anal-
fabetas, 10 millones no concluyeron la prima-
ria y 16,4 millones dejaron trunca la secunda-
ria; sólo tres de cada 10 personas de entre 19 y
23 años tienen acceso a la educación superior.
En promedio, de cada 100 niños que
ingresan a la primaria, 50 concluyen estu-
dios del nivel medio superior, 21 egresan de
formación universitaria y sólo 13 se titulan.
Este rezago representa uno de los principales
retos que enfrenta el país. Entre 2000 y 2012,
la escolaridad promedio en el país pasó de 7,6
a 8,7 años. Por entidades federativas, el indi-
cador es desigual: 12 estados se ubican por
debajo de la media nacional, Chiapas, Gue-
rrero y Oaxaca tienen los niveles más bajos.
En contraste, el Distrito Federal, Nuevo León
y Baja California ostentan las mayores tasas,
de acuerdo con datos del Resumen del Sis-
tema Educativo Nacional 2010-2011, publi-
cado por la Secretaría de Educación Pública
(Narro, et al.: 2012).
Reformas educativas y calidad
En la Declaración Mundial de Educación para
Todos, promulgada en Jomtiem, Tailandia, en
1990, se considera a la calidad como la capaci-
dad de proporcionar a los alumnos el dominio
de los códigos culturales básicos para la par-
ticipación democrática y ciudadana, resolver
problemas, seguir aprendiendo y desarrollar
valores como actitudes acordes a una socie-
dad que desea una vida de calidad para todos
sus habitantes (unesco, 1990).
En dicho documento se afirma el compro-
miso a nivel mundial para mejorar el nivel de
vida de la población y se enumeran las accio-
nes concretas para lograrlo. Se consideró como
punto de partida para la educación básica el
reconocimiento de las necesidades mínimas
10
10 revista az
de aprendizaje que deben satisfacerse: “Asimi-
lar los instrumentos esenciales del aprendizaje;
lectura y escritura, aritmética y solución de
problemas, conocimiento, actitudes y valores
necesarios para que un ser humano pueda
sobrevivir y funcionar eficientemente en la
sociedad conforme los individuos envejecen y
evoluciona la sociedad, esas necesidades cam-
bian, por lo que hay que revisar la educación
para todos en el contexto de un aprendizaje y
una evolución humana que dura toda la vida”
(Haggis, 1992:32).
La unesco identifica una serie de con-
diciones que deberán cumplirse con el fin
de mejorar la calidad de la educación. Por
ejemplo: maestros con una sólida formación
profesional, materiales didácticos de buena
calidad y disponibles en cantidad suficiente,
uso de idiomas que promuevan el aprendi-
zaje, garantizar un tiempo de instrucción
adecuado y enfatizar la alfabetización como
herramienta de aprendizaje, promover la en-
señanza estructurada y la provisión de escue-
las limpias, seguras y acogedoras, respaldadas
por directores que demuestren un fuerte lide-
razgo (unesco, 2006).
Se consideró que ya no era suficiente ga-
rantizar el acceso a la educación básica y el
aumento de la tasas de matrícula y eficiencia
terminal, sino garantizar el acceso directo a
los conocimientos y las competencias perti-
nentes (del currículo relevante). Debido a la
existencia de brechas entre las tasas de matrí-
cula y de término y los resultados de apren-
dizaje, se cuestionó el criterio de acceso a la
educación como la única dimensión crítica
de la calidad de la educación.
En el Informe de Seguimiento de la Educa-
ción para Todos (ept) en el mundo para 2005,
centrado en el imperativo de la calidad, se afir-
mó que la Educación para Todos no podría al-
canzarse sin primero mejorar la calidad. Las
seis metas del movimiento ept, suscrito por la
mayoría de los países del mundo, coincidie-
ron con el logro de una educación básica de
revista az
 calidad y sin exclusiones para todos los niños,
niñas, jóvenes y adultos, que les permitiera ac-
tuar en los diferentes ámbitos de la vida social
y ejercer la ciudadanía. Dicho informe resaltó
dos dimensiones críticas: “El desarrollo cog-
nitivo del educando como el objetivo explícito
de todos los sistemas educativos” y “el papel de
la educación en la promoción de valores y ac-
titudes que todo ciudadano responsable debe
poseer, y en el fomento al desarrollo creativo
y emocional” (unesco, 2005:27). Se declara
que no ha bastado con aumentar las tasas de
inserción a la educación básica, es necesario
mejorar los resultados de aprendizaje y para
ello habrá que iniciar con una revisión curri-
cular e incidir en el mejoramiento del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
La Organización de las Naciones Unidas
(onu) a través del documento denominado
Metas del Milenio. Erradicar la pobreza. Ob-
jetivos del desarrollo del Milenio 2015. Hagá-
moslo realidad, planteó que los Objetivos de
Desarrollo del Milenio (odm) envuelven las
aspiraciones de desarrollo del mundo en su
conjunto. Pero también representan valores y
derechos humanos aceptados universalmente
aceptados, como la lucha contra el hambre, el
derecho a la educación básica, el derecho a la
salud y responsabilidad frente a las generacio-
nes futuras. En el objetivo dos, se lee que para
lograr la enseñanza primaria universal —cuya
meta plantea que para el año 2015 los niños y
niñas de todo el mundo puedan terminar un
ciclo completo de enseñanza primaria, con lo
que se rebasa el criterio de la cobertura total
de la matrícula— es necesaria una educación
de calidad, lo que significa que toda la pobla-
ción infantil que asista a la escuela en forma
regular aprenda habilidades básicas de lecto-
escritura y matemáticas, y finalice a tiempo la
escuela primaria.
www.revistaaz.com
En la declaración de Ministros de Educa-
ción para Iberoamérica denominada Metas
Educativas 2021. La educación que queremos
para la generación de los Bicentenarios, se
planteó como objetivo lograr a lo largo de la
próxima década una educación que dé res-
puesta satisfactoria a demandas sociales ina-
plazables: lograr que más alumnos estudien,
durante más tiempo, con una oferta de cali-
dad reconocida, equitativa e inclusiva y en la
Reforma educativa
que participen la gran mayoría de institucio-
nes y sectores de la sociedad (2008).
Las metas educativas iberoamericanas se
orientaron hacia la universalización del acce-
so a la educación primaria, secundaria, inicial
y superior, la alfabetización y la educación bá-
sica de jóvenes y adultos, y la atención edu-
cativa a la diversidad del alumnado.
La Oficina Regional de Educación de la
unesco para América Latina y el Caribe
(orealc/unesco, en Santiago) propuso una
primera aproximación de lo que es calidad
de la educación. “La concibe como un medio
para que el ser humano se desarrolle plena-
mente como tal, ya que gracias a ella crece y
se fortalece como persona y como especie que
contribuye al desarrollo de la sociedad, trans-
mitiendo y compartiendo sus valores y su cul-
tura.” (orealc/unesco, 2008:67) y plantea un
concepto de calidad de la educación confor-
mado por cinco dimensiones esenciales y es-
trechamente imbricadas. Éstas son: equidad,
relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia.
En América Latina se logró un consenso
en relación con la necesidad de que las nuevas
generaciones completen la educación media.
Lo que ha sido tema de diversos debates y
requirió la implantación de nuevas leyes de
educación en los últimos años, así como el de-
sarrollo de políticas y programas específicos
para este nivel.
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11
 Acerca de la reforma educativa
Asimismo, los organismos internacionales
consideran al profesor como un factor clave
para la promoción de los aprendizajes en los
estudiantes, como una vía para el logro de una
educación de calidad. “Los docentes constitu-
yen el recurso más importante de la educación
en todos los países. Desde la enseñanza prees-
colar y a lo largo de toda la enseñanza primaria
y secundaria, la presencia de un docente califi-
cado y motivado es esencial para un aprendi-
zaje eficaz” (unesco, 2010:130). Dichos orga-
nismos reconocen la importancia de la forma-
ción inicial y permanente de los docentes.
Política y modernización educativa
En México, las reformas educativas de la dé-
cada de los noventa se gestan en el marco de
un movimiento de reforma en América Lati-
na y el Caribe, en el que se plantean de mane-
ra general algunas premisas y que cada país se
les denomina, aborda y especifica de manera
diferenciada (Torres, 2000).
A lo largo de las tres últimas décadas, en los
diversos periodos sexenales, en el país se han
realizado una serie de acuerdos de modifica-
ciones curriculares en la educación básica y en
la media superior. Con Carlos Salinas (1988-
1994) “el término modernización se volvió
central en el discurso y en las políticas, con dos
vertientes: por una parte, el distanciamiento
respecto a las posturas postrevolucionarias, es-
pecialmente en la versión predominante en los
sexenios de Echeverría y López Portillo, con-
siderados populistas e ineficientes; por otra, el
deseo de incorporar a México al grupo de países
altamente desarrollados” (Martínez, 2001:41).
El Programa de Modernización de la Edu-
cación 1989-1994 se conformó por nueve ca-
pítulos relativos a: la educación básica, la for-
mación de docentes, la educación de adultos,
la capacitación para el trabajo, la educación
media superior, la educación superior, el pos-
grado y la investigación, los sistemas abiertos,
la evaluación y los inmuebles educativos.
12
12 revista az
En el sexenio de Carlos Salinas se estable-
ció la obligatoriedad de la enseñanza secun-
daria, nuevos planes y programas de estudio,
así como de los libros de texto, la nueva Ley
General de Educación y las reformas del Art.
3º de la Constitución. La descentralización
educativa en 1992 se logró a través del con-
senso entre los 31 gobernadores de los esta-
dos de la República y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (snte) quienes
firmaron con el gobierno federal el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educa-
ción Básica y Normal (anmeb). Se logró que
el gobierno federal transfiriera a los estados el
manejo y control de sus respectivos sistemas
educativos en los niveles de educación básica
y normal.
Durante este sexenio se generaron progra-
mas compensatorios: el Programa de Apoyo
al Rezago Escolar (pare) fue financiado con
recursos del Banco Mundial (bm) y se destinó
para la atención de los cuatro estados más po-
bres del país. Durante el gobierno de Ernesto
Zedillo (1994-2000) se continuó con la polí-
tica educativa de su antecesor.
En la educación básica, que desde 1993 in-
cluyó los seis grados de primaria y los tres de
secundaria, la cobertura y la eficiencia terminal
aumentaron de manera importante. Se logró la
cobertura en todos los estados de los progra-
mas compensatorios. Asimismo se realizó la
reforma curricular de la educación primaria,
de los libros de texto y su publicación en len-
guas indígenas, la participación en evaluacio-
nes internacionales, se destinaron fondos para
las universidades públicas (Fondo para la Mo-
dernización de la Educación Superior, fomes)
y el Programa para el Mejoramiento del Profe-
sorado (promep), se continuó con las Univer-
sidades Tecnológicas y se crearon organismos
acreditadores de la educación superior, como el
Centro Nacional de Evaluación (Ceneval), los
Comités Interinstitucionales de Evaluación de
la Educación Superior (ciees), así como varias
agencias acreditadoras de programas.
revista az
 Las metas educativas iberoamericanas se orientaron hacia la
universalización del acceso a la educación primaria, secundaria y superior.
Pese a los esfuerzos realizados, el censo
de 2000 mostró que, de un total de unos 20
millones de niños y jóvenes de seis a 14 años
de edad, alrededor de un millón continuaba
sin asistir a la escuela.
La reforma educativa
del sexenio (2001-2006)
El 28 de septiembre de 2001 se dio a conocer
el programa sexenal del sector educativo que
cada gobierno federal debe elaborar, según
prescribe la ley. Bajo el nombre genérico de
Programa Nacional de Educación 2001-2006,
el documento lleva el subtítulo “Por una edu-
cación de buena calidad para todos. Un en-
foque educativo para el siglo xxi”.
A diferencia de otros sexenios, el docu-
mento base de la política educativa del gobier-
no de Fox presenta un apartado con algunos
lineamientos normativos que orientarán el
desarrollo de la educación del país. En la parte
intitulada “Hacia un pensamiento educativo
para México” se discuten las nociones de jus-
ticia y equidad educativa, las concepciones de
identidad nacional y el papel de la educación
en su fortalecimiento, la construcción de una
ética pública sustentada en valores democrá-
ticos, la dimensión multicultural que debe
poseer la instrucción escolar, la responsabili-
dad pública sobre la educación sustentada en
la participación de la sociedad, la innovación
educativa en la sociedad del conocimiento y,
por último, se reconoce la complejidad de in-
troducir cambios debido al anquilosamiento
de la estructura del sistema educativo mexi-
cano, a su dimensión, al exceso de normas, a
la falta de recursos y a la falta de continuidad
y consistencia de los programas educativos”
(Observatorio ciudadano de la educación, s/a).
La reforma educativa
del sexenio (2012-2018)
El Pacto por México que estableció el presi-
dente de la República Mexicana Enrique Peña
Nieto (2012-2018) y los presidentes de los par-
tidos políticos, al inicio de su periodo de go-
bierno acordó profundizar en torno al proceso
democrático con base en tres ejes rectores: a)
www.revistaaz.com
El fortalecimiento del Estado Mexicano, b) La
democratización de la economía y la política,
así como la ampliación y aplicación eficaz de
los derechos sociales, y c) La participación de
los ciudadanos como actores fundamentales
en el diseño, la ejecución y la evaluación de
políticas públicas.
En este contexto se propuso reformar la
educación y elevar dicha reforma a rango
constitucional. El Diario Oficial de la Federa-
ción dio cuenta de ello: se reformaron los artí-
culos 3°, en sus fracciones iii, vii, y viii y el 73°,
fracción xxv, y se adiciona un párrafo tercero y
un inciso d) al párrafo segundo de la fracción
ix al artículo 3º.
Hay varios planteamientos en la Reforma
que habría de analizar a fondo que, de cum-
plirse, mejorarían significativamente lo edu-
cativo, entre los que destacan: a) Buscar una
Reforma educativa
enseñanza eficaz con calidad, b) Fortalecer
la formación docente, c) Seleccionar a los
docentes con base en criterios académicos,
d) Abrir las plazas a concurso, e) Considerar
periodos de inducción y prueba, f) Mejorar el
desarrollo profesional, g) Evaluar para mejo-
rar, h) Definir la autogestión escolar, i) Profe-
sionalizar la formación docente, j) Fortalecer
liderazgos, k) Aumentar la autonomía escolar,
l) Garantizar financiamiento a escuelas, y m)
Fortalecer la participación social.
Durante los próximos días se presentarán
los resultados de la consulta sobre el Modelo
Educativo y seguramente se establecerá un
plan de acción a seguir, con la finalidad de
integrar propuestas a partir de los trabajos
recibidos en los diferentes foros de consul-
ta, lo que constituirá un gran reto a través del
diálogo entre lo local, regional, nacional y los
postulados de los organismos internaciona-
les. Se requiere construir un modelo educa-
tivo mexicano, con la participación de todos
los actores, que respete y valore la diversidad
étnica y cultural existente en el país, así como
perfilar una visión de futuro con miras a en-
frentar las exigencias y demandas del Siglo
xxi, a partir de principios filosóficos, sociales,
éticos y pedagógicos.
www.educacionyculturaaz.com 13
13
 Reformar o
retroceder
Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar
Consultor internacional en temas de planificación, sistemas de información y evaluación educativa en
organismos como la unesco, la oei, el Preal y el Banco Mundial, y de los Ministerios de Educación en
Argentina, Bolivia, Chile, Ecuador, El Salvador, México y Uruguay.

S
ería incongruente negar lo que en di-
versos libros y publicaciones postulamos
algunos mexicanos preocupados por el
devenir de la política educativa en los últimos
años, en tanto la imperiosa necesidad de ac-
tuar profunda y sustantivamente en la materia
como única forma de recuperar “el norte” en
México. En este sentido, indicios como el peso
específico que tiene la educación en el instru-
mento político denominado Pacto por Méxi-
co; el nivel constitucional dado a la llamada
Reforma Educativa y sus leyes secundarias;
y más pedestremente la detención policiaca
con consecuencias de destitución política de
la ex líder sindical Elba Esther Gordillo, die-
ron cuenta de una intencionalidad expresa de
la administración del presidente Enrique Peña
Nieto de asumir frontalmente este reto nacio-
nal, del todo reconocible y loable en tanto lo
que conlleva en materia netamente educativa
por el bien de México y de las futuras gene-
raciones.
Ahora bien, más allá del reconocimiento
antes expresado, como toda obra humana de
envergadura nacional no está exenta de omi-
siones, errores o verdaderos desatinos. En este
sentido, se hace necesario referirnos a varios
de ellos que por su trascendencia pudieran
dar al traste con las buenas intenciones antes
aludidas.
En primer término conviene mencionar un
aspecto que por su centralidad y naturaleza,
fundamentalmente educativa, es insoslayable.
Me refiero a la ausencia, en los tres elemen-
tos de política —citados en el primer párrafo
de este escrito—, de las dos dimensiones que
identifican el qué y el cómo de toda acción
educativa según toda la teoría desarrollada

Fotos: Cuartoscuro.

14
14 revista az revista az
 No existe evidencia empírica alguna que los dichos o recomendaciones
de la ocde hayan elevado la calidad educativa de algún país.
hasta este momento en el tema: la pedagogía
y la didáctica, su leitmotiv. En este sentido, las
posteriores acciones que deriven de la Refor-
ma Constitucional deberán buscar la forma
de explicitar con toda precisión los aspectos
pedagógicos y didácticos que pretenden mejo-
rarse con ella, ya que de no trascender en ellos,
la reforma será sólo administrativa y/o labo-
ral, condenada, como las anteriores, a logros
acotados a esos ámbitos, sin repercusiones en
los niveles de calidad de la educación. Dicho
coloquialmente: será una reforma de “más de
lo mismo” desde el punto de vista de qué se
enseña —la pedagogía— y de cómo se enseña
—la didáctica—, vicio muy común en nuestro
país cuando las acciones que se proponen, en
este tipo de reformas, derivan de organismos
cuya especialidad no es, ni ha sido nunca, la
educación, llámese: Banco Mundial (bm) —re-
formas ejecutadas en los años noventa— o las
actualmente derivadas de las recomendacio-
nes de la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos (ocde), organismo
experto —como sus siglas lo postulan— en el
“Desarrollo Económico” y no en educación,
que dicho sea de paso, no existe evidencia
empírica alguna en el planeta que sus dichos
o recomendaciones hayan elevado la calidad
educativa de país alguno.
En segundo término, la fracción ix del
nuevo Artículo 3º Constitucional indica con
toda claridad: “Para garantizar la prestación
de servicios educativos de calidad, se crea el
Sistema Nacional de Evaluación Educativa…”.
Esta expresión es una verdadera exageración,
que debe acotarse a su verdadera dimensión e
implícita responsabilidad, ya que no existe ex-
periencia alguna en el mundo que demuestre
que la creación de un sistema o institución de
evaluación educativa —sea cual sea su moda-
lidad de gestión, organización, nivel jerárqui-
co, cobertura, dependencia administrativa,
etcétera— haya garantizado la prestación de
servicios educativos de calidad. A un sistema
de evaluación corresponde la responsabilidad
de medir, definir, diagnosticar, evaluar, emitir
juicios, declarar, recomendar o hasta denun-
ciar el estado de situación, incluso el futuro
previsible de los servicios educativos, pero en
ningún caso garantizar su calidad; esto corres-
www.revistaaz.com
ponde única y exclusivamente a la Secretaría
de Educación Pública (sep) y a sus homólogas
estatales, y cualquier enunciado que responsa-
bilice a otra instancia es sólo retórica sin sus-
tento alguno en la experiencia mundial; por
tal motivo se hace indispensable delimitar la
exacta responsabilidad del Sistema Nacional
de Evaluación Educativa, a fin de no generar
expectativas que desde ya se sabe no podrán
cumplirse.
Concomitante con lo anterior, a últimas
fechas han aparecido en distintos medios de
comunicación declaraciones atribuidas al se-
cretario de Educación Pública, en el sentido
de que existe la posibilidad de que las pruebas
de enlace puedan ser eliminadas. Renunciar
a este ejercicio de evaluación, a lo que ha sig-
nificado la aplicación de más de 100 millones
de pruebas, a la información ahí contenida
Reforma educativa
y a la que puede incorporarse con sucesivas
aplicaciones, sería una verdadera estupidez,
con perdón de la palabra.
El hecho de que la complejidad de la aplica-
ción, el inmenso volumen que el operativo en
sí significa, las fugas de información y la falta
de explotación racional de ésta en el pasado,
pudieran justificar la eliminación de este es-
fuerzo evaluativo a los ojos del sentido común,
eliminarlo sería un verdadero despropósito,
disparate, desatino, insensatez, hasta podría
catalogarse como esquizofrenia del sistema;
sería tanto como tirar a la basura más de mil
millones de dólares —suponiendo conserva-
doramente un costo mínimo de 10 dólares
por prueba diseñada, aplicada y procesada—
(costo que incluye la investigación asociada al
diseño del modelo de evaluación implícito, los
ítemes, las pruebas, sus sistemas de seguridad,
su reproducción, su transporte, la capacitación
de los aplicadores, sus honorarios, el proceso
de su información, el análisis de sus resultados,
el diseño de la publicación de resultados, su
publicación en sí, los sueldos y salarios de toda
la estructura educativa, etcétera).
No es posible que una inversión de esta
magnitud se deseche “así nomás”. Es necesa-
rio que se reoriente, redirija y que los señores
del área de evaluación de la sep y del inee tra-
bajen y optimicen el uso y explotación de esta
basta y riquísima información acumulada y
www.educacionyculturaaz.com 15
15
 Reformar o retroceder
por acumular, como elemento de juicio para
informar, evaluar y hasta denunciar el estado
real de la educación mexicana y, sobre todo,
para apoyar directamente la mejora educativa
del país, pero por ningún motivo tirar a la ba-
sura todo el bagaje de información recabada.
Lo que debiera revisarse y, en su caso, cam-
biar, es el cuerpo de funcionarios que no han
sabido utilizar racionalmente este esfuerzo
faraónico de todo el sistema educativo nacio-
nal, en ellos cabe la responsabilidad de no ha-
berle dado el verdadero uso y valor que tiene.
 Por otra parte, de persistir la prueba en-
lace en sí misma —como instrumento que
implique consecuencias de las llamadas “duras”
para los docentes y como elemento a conside-
rar para determinar la permanencia, o no, de
los docentes en sus cargos— las legislaciones
o leyes secundarias de dicha reforma deberán
hacerse cargo insoslayablemente de sus re-
sultados, que sin contextualizar reflejan más
La evidencia detectada de manipulación en la
última aplicación de las pruebas de enlace pone
de manifiesto otra dimensión verdaderamente
lamentable que refleja la cultura muy arraigada
en México de la “tranza”.
16
16 revista az
las diferencias socioculturales de entrada de
los alumnos y las condiciones de inequidad
en que se da el hecho educativo que la acción
educativa intencionada de los docentes y el es-
fuerzo de los alumnos.
Es necesaria la construcción de un Índice
de Esfuerzo Escolar (iee), que aísle y controle
las distorsiones que generan las condiciones
de inequidad y las diferencias de entrada de
los alumnos, a efectos de rescatar el verdade-
ro esfuerzo realizado por los docentes y los
alumnos, para un verdadero sistema de capa-
citación ad hoc a las necesidades reales de los
docentes; un modelo de estímulos y recom-
pensas; mecanismos de reciclamiento de com-
petencias docentes y laborales, y, en última
instancia, pensar en las consecuencias duras o
la no permanencia laboral de los docentes. De-
cidirse por la no permanencia de los docentes
a partir de los resultados brutos de enlace,
antes de instrumentar un sistema racional de
revista az
 Reformar o retroceder
capacitación, apoyos y reciclamiento, es una
verdadera barbaridad, que denotaría igno-
rancia por parte de las autoridades y atentaría
contra los legítimos derechos laborales de los
trabajadores de la educación.
 Aunado a lo anterior, la evidencia detecta-
da de manipulación en la última aplicación de
las pruebas de enlace pone de manifiesto otra
dimensión verdaderamente lamentable que
refleja la cultura muy arraigada en México de la
“tranza”, de “la mordida”, de “el que no tranza,
no avanza”, de que “a mí no me den, póngame
donde hay”, del “no me doy por mal servido”,
etcétera. Desafortunadamente nuestro país
cuenta, a nivel internacional, con el terrible las-
tre de ser reconocido por su corrupción, mis-
ma que permea todas las capas y estamentos
sociales, aderezado por una impunidad que
raya en lo insólito, desde los más altos estra-
tos de la nación, hasta los niveles más bajos de
la estructura social —a pesar de que haya una
www.revistaaz.com
inmensa masa silenciosa que no participe de
esa cultura—, cosa que debe avergonzarnos
pues nos ha costado demasiado como país.
Por lo anterior he sugerido, en varios libros
y publicaciones, que en México se hace nece-
sario priorizar ciertos valores en la educación,
sin demérito de todo el bagaje valórico que se
pretende enseñar, transmitir, inculcar o, como
ahora pomposamente se dice, “empoderar” en
las nuevas generaciones a través de la educa-
ción, como una forma de atacar aquellos pro-
blemas que más lastiman nuestra identidad,
que más envician nuestra diaria convivencia,
que más indignan a nuestra sociedad —la vio-
lencia, la corrupción y la impunidad, respecti-
vamente—, como pudieran ser los valores del
respeto a la vida, al estado de derecho y a la
honestidad. Evitando perdernos en un “mar”
de intrincadas madejas de derechos y valores
que acaban por ser meras declaraciones o lis-
tas a memorizar para el examen de civismo en
las escuelas, pero que no tienen un significa-
Reforma educativa
do o traducción real en los cambios de cultura
que el país requiere y necesita con urgencia.
Por último, me referiré a la eliminación
de la no repetición en los primeros grados de
la educación primaria, misma que conviene
analizar antes de tomar una determinación
apresurada, tal cual fue su instrumentación
en la administración pasada.
En primer término hay que reconocer que
existen experiencias más que exitosas de esta
estrategia, como es el caso de Japón, Corea del
Sur o Noruega, países claramente desarrolla-
dos, o de naciones como Islandia, Eslovenia,
Taiwán, Montenegro, Reino Unido o Finlan-
dia —misma que corresponde a los grados
superiores y no a los tres primeros—, o como
Cuba en el entorno latinoamericano, con mu-
cho el país con mejor nivel educativo de todo
el hemisferio occidental.
Lo anterior no es gratuito, no sólo por el
simple hecho de eliminar la repetición, sino
que responde a fundamentos pedagógicos y
hasta biológicos duros, definidos en la teo-
ría constructivista del conocimiento, por lo
que el tema merece una reflexión más seria y
profunda. Lamentablemente esta estrategia
educativa fue instrumentada en nuestro país
—como muchas otras cosas—, copiando “en
automático” y parcialmente lo que se hace en
otras latitudes, o siguiendo las recomendacio-
nes de organismos internacionales que no son
www.educacionyculturaaz.com 17
17
 Reformar o retroceder
especialistas en educación. La no repetición,
en síntesis, es el reconocimiento de que en ge-
neral todos los niños son capaces de aprender
todo (con contadas excepciones), pero igual-
mente, que no todos los niños son iguales y
que sus procesos de construcción de conoci-
miento no se dan al mismo ritmo ni a la mis-
ma velocidad, lo cual no se resuelve haciendo
repetir el año a los niños, sino dando tiempo
a que dicho proceso de aprendizaje se dé du-
rante un lapso más amplio. Adicionalmente,
el proceso de no repetición debe complemen-
tarse (lo cual no se hizo en el caso mexicano)
con varias medidas que, de no existir, lo hacen
contraproducente.
 Podemos mencionar:
 
a) El acompañamiento de los alumnos duran-
te esos tres primeros grados por el mismo
maestro, lo cual permite al docente fami-
liarizarse con las características educativas,
Reformar no significa eliminar, destruir,
devastar y demoler; sino cambiar,
transformar, mejorar y optimizar.
18
18 revista az
físicas, psicológicas, sociales, emocionales,
familiares, etcétera, de cada uno de sus 25
o 35 alumnos, permitiéndoles adecuar sus
estrategias pedagógicas, didácticas y psico-
sociales a cada uno de sus alumnos, devol-
viendo a los docentes el antiguo papel de tu-
tor y verdaderos constructores de personas;
b) Apoyo especializado para los alumnos que
los docentes detecten en ese periodo como
atípicos, ya sea que presenten problemas
de audición, visión, conducta, familiares,
pobreza, etcétera, con el objeto de aten-
der dichas atipicidades oportunamente,
nivelarlos o canalizarlos a tiempo para su
atención más especializada en caso de re-
querirse;
c) Fortalecimiento de las competencias psi-
cosociales de los docentes para la detec-
ción y manejo inicial de conflictos en esos
órdenes de sus alumnos y en su entorno
familiar.
revista az
 En México se hace necesario priorizar ciertos valores
en la educación, sin demérito de todo el bagaje valórico.
Complementariamente, la no repetición
y el acompañamiento por ciclo de los docen-
tes con sus alumnos, termina con la nefasta
costumbre (no justificada ni sustentada por
ningún instrumento normativo) de fomen-
tar maestros especialistas de grado, como si
la preparación profesional y el título que les
acreditan como docentes indicara “Maestro
de educación básica de x grado”, costumbre
que contradice el más elemental sentido
común, que nos indica que los más aptos
se canalizan a enfrentar los problemas más
complejos, lo cual no sucede en educación en
la actualidad, en la que es costumbre que los
docentes más experimentados se hagan cargo
de sexto grado, que presenta menos dificultad
que los primeros grados, en los cuales gene-
ralmente son asignados los maestros de nue-
www.revistaaz.com
vo ingreso, los recién egresados, sin experien-
cia. No se trata entonces de “cargarle” la mano
a unos u otros, sino de distribuir las fortalezas
y debilidades docentes homogéneamente en
todos los grados y no direccionar las debilida-
des a los niños más pequeños y las fortalezas
a los mayores.
 La no repetición en los términos antes ex-
puestos, y sólo de esta forma, resalta —insis-
to— el papel de tutor antes mencionado: re-
sarce el valor social de su función, fortalece el
compromiso por sus educandos, elimina en
ellos sentimientos de culpa y fracaso, coadyu-
va a la disminución de la deserción y rezago
educativo, reduce los costos de la educación,
y, por ende, ayuda a elevar los niveles de ca-
lidad de la educación nacional.
 En síntesis, reformar no significa eliminar,
destruir, devastar y demoler; sino cambiar,
Reforma educativa
transformar, mejorar y optimizar. Ciertamen-
te algunas de las políticas y estrategias educa-
tivas del pasado reciente no fueron pensadas,
ni instrumentadas con todo el rigor metodo-
lógico que requerían, pero tampoco es via-
ble considerar que son totalmente absurdas,
equivocadas o mal intencionadas, conviene
reflexionar sobre aspectos que de suyo son
rescatables, dejando a un lado revanchismos o
descalificaciones políticas, pensando siempre
en el mejor interés de las nuevas generaciones.
Una década de inmovilismo y retraso del país
en muchos sentidos requiere altura de miras,
una visión de estadista, un realismo pragmá-
tico, un sentido profundamente nacionalista
y rescatar y aprovechar todos los elementos
positivos al alcance, sean estos de los adversa-
rios políticos y de las huestes propias, so pena
de que —de no asumirlo así— en el corto y
mediano plazo México se verá rebasado por
sus pares latinoamericanos, tal cual ya sucede
si analizamos el comportamiento en muchos
indicadores de países como Brasil, Chile, Pa-
raguay, Perú, Uruguay, etcétera; condenando
a nuestra descendencia a la mediocridad, po-
breza y desánimo, que sólo una buena educa-
ción podrá evitar.
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19
 Las universidades públicas y la

Reforma
educativa
Juan Carlos Yáñez Velazco
Profesor titular en la Universidad de Colima. Doctor en Pedagogía por la unam. Miembro del Seminario de Cultura Mexicana.

Estoy tratando de decir lo que veo dentro de las instituciones, en donde somos tantos que
empañamos las ventanas, y también los espejos.
Alfredo Furlan

E
n sus más recientes colaboraciones para
Campus Milenio, Pedro Flores-Crespo,
investigador de la Universidad Autó-
noma de Querétaro (uaq), puso el dedo en el
tema que da título a estas páginas. Es una cues-
tión relevante aunque, me temo, poco atractiva
para las universidades públicas, sus autorida-
des y comunidades académicas, con las excep-
ciones que el citado menciona. ¿Por qué parece
importar tan poco la reforma educativa en el
seno de las universidades? Es una pregunta de
difícil respuesta. Tengo algunas reflexiones que
peregrinarán por ciertas obviedades.
El reciente proceso de modernización que
experimentaron las instituciones universitarias
mexicanas produjo el incremento de las bu-
rocracias, concentradas en tareas y funciones
lejanas de las indispensables estaciones para el
análisis y la reflexión. Voluntaria o involunta-
riamente hemos empañado nuestras ventanas
y espejos, como afirma Alfredo Furlan, para
cumplir en tiempo y forma con indicadores y
prescripciones de la “reforma educativa” im-
puesta en las universidades públicas estatales.
Se olvidó, o no estuvo presente, una premisa
que nos recordara Pablo Gentili: “Una uni-
versidad abierta a pensar y cambiar el mundo,
debe estar abierta a pensarse y cambiarse a
sí misma”.

Fotos: Cuartoscuro.

20
20 revista az revista az
 “Una universidad abierta a pensar y cambiar el mundo,
debe estar abierta a pensarse y cambiarse a sí misma”.
La Secretaría de Educación Pública (sep) de-
dica la mayor parte de sus recursos, energías,
programas y capacidad política a los niveles
de educación básica. La inversión que de-
manda, el tamaño de la matrícula y la presen-
cia del Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación (snte) entre sus pliegues, no le
concede mucho tiempo para distracciones, a
lo cual debemos sumar la presión mediática
para responder a los nuevos patrones de los
sistemas educativos: el discurso de la calidad,
la obsesión evaluadora, los exámenes inter-
nacionales (sobre todo el Programa Interna-
cional para la Evaluación de los Estudiantes,
pisa); así como medios informativos gene-
ralmente desinformados y poco interesados
en debates serios, pero afanados en denostar
escuelas públicas y maestros inconformes.
Aunque de explosividad a flor de piel, el
tipo educativo superior ha sido relativamen-
te controlado a nivel central con los acuerdos
entre las universidades públicas, la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (anuies) y la Cámara de
Diputados. Los premios a políticos y funcio-
narios de la sep que los rectores entregaron en
la Universidad Nacional Autónoma de México
(unam), bajo el auspicio del rector Narro, sella-
ron un pacto de civilidad de incierta duración
pero, por ahora, de efectos estabilizadores.
Las universidades no están exentas de pro-
blemas y un repaso en los medios nos arroja
casi a diario un conflicto nuevo o la perpe-
tuación de otros, pero las causas directas son
más locales, y la crítica no enfoca la mirada al
gobierno federal.
La unión de ambos costales de problemas
no es una buena fórmula para la conducción
del sistema educacional. Mejor cada uno por
su parte: la sep con la reforma educativa, el
snte, la Coordinadora Nacional de Trabaja-
dores de la Educación (cnte) y la Evaluación
Nacional de Logros Académicos en Centros
Escolares (enlace). Las universidades públi-
cas estatales, absortas en los múltiples pro-
cesos de regulación que experimentan, entre
resignadas y complacientes, tienen sus propias
ocupaciones: el Programa Integral de Fortale-
cimiento Institucional (pifi), la acreditación
www.revistaaz.com
de sus carreras, las certificaciones con normas
iso, los programas de estímulos, entre otras,
conforman la agenda prioritaria de las ca-
sas de estudios.
Estos pifi, con nuevo nombre en este sexe-
nio, continúan siendo lo que en su origen, con
afinamientos puntuales para complejizar el
algoritmo bajo el cual se cuadriculan ins-
tituciones culturales, educativas y científicas
que son gestionadas con paradigmas ajenos,
importados de otros ámbitos. Las tareas ya
rutinarias que desembocan en los pifi son rea-
lizadas lejos del compromiso y la motivación,
contra la idea clave de que las reformas son
inspiradoras o están condenadas al pronto fu-
neral. pifi no alienta, no vigoriza la academia,
no despierta ilusiones por la mejora. Se sufre
o se es indiferente, pero se realiza simulada y
Reforma educativa
convenientemente.
El costo de tal concentración es alto, a mi
juicio. Con los programas de recursos basa-
dos en la presentación de proyectos, las uni-
versidades públicas con bachillerato —más de
20— no están obligadas a planear y trabajar
como unidad, pues se concentran en licencia-
turas y posgrados, en cuerpos académicos e
investigación, en modernizar su gestión, pero
sólo de una parte de la institución, dejando
de lado a su educación media superior, que
en algunas de ellas representa la mitad de su
matrícula.
¿Es este un sistema nacional o sólo un con-
junto de partes más o menos desarticuladas
o incluso fragmentadas? Educación básica y
educación superior por una parte, la media
superior marginada (y ahora enfrascada en el
Sistema Nacional de Bachillerato), y cada una
con sus dinámicas y dificultades.
www.educacionyculturaaz.com 21
21
 Las universidades públicas y la reforma educativa
¿Tienen tiempo, interés o motivación las uni-
versidades para inmiscuirse en el tema de la
reforma educativa? Si las universidades no
tienen tiempo para reflexionar o revisar crí-
ticamente el modelo de “reforma educativa”
que se les impuso y hoy se expresa en el pifi,
menos tiempo e interés les queda para pensar
en la escuela básica. Más aún si las universi-
dades poco hicieron por sus bachilleratos en
las últimas décadas y, en general, la educación
primaria o secundaria tampoco son asunto
de su interés. Y si lo segundo es reprochable,
lo primero es un atentado en carne propia.
En las universidades públicas los egresa-
dos de bachillerato son su afluente natural: de
los bachilleratos egresan los futuros estudian-
tes de las licenciaturas. Es decir, que si las va-
riables que mejoran la calidad del ciclo previo
fueran afectadas, sus beneficios serían perci-
bidos en el conjunto de la universidad. No ha
sucedido así. pifi y las propias culturas insti-
tucionales inducen a planearse y concebirse
sólo a partir de las facultades (u otras formas
de organización), allí llamadas dependencias
de educación superior. Craso error.
Nuestras universidades públicas no están
habituadas a pensarse globalmente, a con-
cebirse como unidades dentro de la enorme
diversidad que bulle dentro de ellas, entre los
distintos lenguajes y ciencias, entre las cultu-
ras e inteligencias, con la gran diversidad de
sus protagonistas. Se constituyeron en archi-
piélagos donde sus partes no tienden puentes,
ni tienen intenciones de acercarse; donde cada
uno hace de su territorio un feudo reservado,
más fácil de articular con redes de otros esta-
dos o países que con los colegas de la facultad
contigua.
Con frecuencia funcionan de espaldas a
la sociedad, desempolvando un antiguo con-
cepto y revistiéndolo en un nuevo discurso de
22
22 revista az
“responsabilidad social” que más parece una
especie de mea culpa porque, en sus funciones
vitales, la sociedad es sólo el territorio donde
vaciar la sabiduría y extraer todos los pesos
que sean posibles; especialmente en un mo-
mento histórico en el que predominan las vi-
siones que privilegian el mercado, la lógica de
la eficiencia y las feroces tendencias competi-
tivas, alentadas por la Subsecretaría de Edu-
cación Superior (seb) a través de conceptos
como “competitividad académica”, “capacidad
académica” y el discurso de la excelencia.
Las generalizaciones siempre abusan, pero
también ilustran, aunque sea llevando las si-
tuaciones al extremo. Las universidades pú-
blicas mexicanas no están construidas como
sistemas complejos, cuerpos formados por
partes distintas, pero esenciales. ¿Cuántas o
qué universidades públicas mexicanas con
bachillerato se han construido con base en un
proyecto en el que se integren la educación
media superior con la superior, y ambas con
la investigación y la extensión de la cultura?
Antes tampoco ocurría, pero desde las pifi ya
no tienen tiempo ni necesidad.
Esa costumbre permea las universidades.
Lo viví mientras coordiné la Red Nacional
del Nivel Medio Superior Universitario de la
anuies entre 2001 y 2005. Las universidades
—es decir, autoridades y profesores de las fa-
cultades o investigadores— miran por encima
del hombro a los bachilleratos y sus profeso-
res. La exclusión y el desdén para el bachi-
llerato universitario se corona en la sep, pero
nació y se fortaleció entre las universidades.
Un antiguo asesor de la sep nos lo dijo en su
momento al seno de aquella red: “Cuando los
rectores hagan propio el reclamo por el bachi-
llerato y exijan a la sep, la situación empezará
a cambiar. No sería tan fácil, supongo, pero sin
esa exigencia, menos probable”. Ello no ocurre
revista az
 Las universidades públicas mexicanas no están construidas como
sistemas complejos, formados por partes distintas, pero esenciales.
y se ha permitido la intromisión de la sep al
condicionar el ingreso al Sistema Nacional de
Bachillerato con reglas que podrían contrave-
nir las leyes orgánicas y la propia autonomía.
En suma, si las oficinas de planeación y ges-
tión de las universidades no piensan integral y
sistemáticamente, menos todavía se concibe
la unidad de los tipos educativos y la respon-
sabilidad que tienen las universidades con la
educación de niñas y niños.
La reforma educativa y la transformación
de las prácticas en los salones de clases de pri-
maria y secundaria, donde se preparan los fu-
turos estudiantes de las universidades, no son
temas cercanos ni interesantes. Entre una bue-
na parte de la academia de tiempo completo,
importa tener el perfil deseable de la sep, aun-
que para los estudiantes hayan ganado el perfil
indeseable, porque no tienen tiempo para la
atención, porque las prioridades son el paper,
la movilidad, las redes con pares, las evaluacio-
nes de productividad, pero no el aprendizaje
de los estudiantes o las reflexiones sobre las
prácticas escolares y las propuestas de trans-
formación; porque esas son las reglas del juego.
La sensata recomendación que hizo la Or-
ganización para la Cooperación y el Desarro-
llo Económicos (ocde) cuando presentó el
examen a las políticas de educación superior
en México, no tuvo eco, ni siquiera por venir
de tan cara fuente. La ocde propuso entonces
que la educación normal se acercara a las uni-
versidades. No lo atendieron, ni siquiera se lo
plantearon. Y la educación normal se cocina
aparte, lejos de la ciencia y las humanidades,
de las artes y las culturas, como si las escuelas
normales fueran universidades. Allí se pierde
otra posibilidad (necesidad) de articulación
entre la educación básica y las universidades,
pero no conviene o no desean unos y otros.
www.revistaaz.com
Oficialmente no creo que escuchemos o lea-
mos las posiciones de las universidades frente
al tema de la reforma educativa. Están atrapa-
das en su propio laberinto. Poco factible será
que de sus autoridades provengan críticas, por-
que, por ejemplo, no tomaron en cuenta sus
opiniones, las de sus académicos o los resulta-
dos de la investigación educativa que se acu-
mulan en los miles de artículos y expedientes
de los profesores con perfil del Programa de
Mejoramiento del Profesorado (Promep) y
miembros del Sistema Nacional de Investiga-
dores (sni). Más incongruentes serían si exa-
minan con sentido crítico la reforma cuando
no han opuesto sino tibios argumentos para
modificar (sin éxito) aspectos cruciales, como
los presupuestos multianuales.
Reforma educativa
Por otro lado, poco satisfactorio sería
para la academia, usualmente crítica, que las
posturas de la universidad fueran de halago,
cuando es innegable que las fisuras de la re-
forma provocan en el escenario un panorama
incierto en la transformación del sistema edu-
cativo, aunque pudiera existir una incidencia
mayúscula en el tema central de los maestros.
Ante el riesgo de quemarse por una u otra
razón, hacen mutis y se encierran en sí mis-
mas, y no en pocos casos obligadas por sus
conflictos intestinos que, al afectar ya a varias
universidades, podrían inducirnos a pensar
que el proyecto de modernización de la edu-
cación superior no sólo fue insuficiente para
resolver los problemas de fondo, sino también
ineficiente para conservar su estabilidad ins-
titucional, o que se agotó su viabilidad, y se
requiere un examen a fondo y cirugía mayor
para revitalizarlas. Tampoco parece probable.
www.educacionyculturaaz.com 23
23
 Innovación,
calidad educativa,
interculturalidad y
educación inclusiva
Yolanda Jiménez Naranjo
Profesora-investigadora del Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana.
Miembro del Cuerpo Académico “Estudios Interculturales”.

Fotos: Cuartoscuro.

24
24 revista az revista az

E
n el Programa Sectorial de Educación
2013-2018 se establece de forma muy
clara la relevancia de una educación
de calidad e inclusiva para el nivel básico.
Quisiera reflexionar brevemente sobre dos
aspectos que encuentro en la relación entre
innovación, calidad educativa, interculturali-
dad e inclusión.1
En primer lugar, considero que una educa-
ción inclusiva es una de calidad y, por lo tanto,
innovadora. Por lo polisémico y ambiguo que
se presenta el concepto de calidad, intentaré
transmitir de forma breve qué tipo de calidad e
innovación se asocian a una escuela inclusiva.
Existe, a mi juicio, un énfasis en el Pro-
grama Sectorial de Educación de entender
lo inclusivo como el esfuerzo por ampliar el
acceso a la educación pública de sectores de la
sociedad que han sido catalogados como vul-
nerables por cuestiones socio-económicas, de
necesidades educativas especiales o de origen
www.revistaaz.com
Reforma educativa
étnico. Sin embargo, lejos de este enfoque,
una escuela inclusiva es una propuesta edu-
cativa que tiene como principio fundamental
el reconocimiento de la diversidad de todos
los estudiantes y, por esta razón, produce una
reestructuración completa del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Mediante la atención
a la diversidad a la que apunta, en términos
de clase social, cultural, étnica, lingüística, de
necesidades educativas especiales, de diversi-
dad de estilos y ritmos de aprendizaje de los
estudiantes, de sus intereses, motivaciones y
expectativas, se acerca a una escuela que pro-
mueve significativos procesos de calidad en
lo educativo.
Para lograrlo, y esto distingue a la educa-
ción inclusiva, rechaza una formación com-
pensatoria. Sabemos que ésta —si bien ha
mostrado interés por los grupos “más vulne-
rables”— no ha logrado la inclusión, sino que
paradójicamente, y en muchos sentidos, ha
www.educacionyculturaaz.com 25
25
 Innovación, calidad educativa, interculturalidad y educación inclusiva
profundizado la exclusión. Es muy improba-
ble que la escuela en que se sufre la exclusión,
genere innovación y calidad educativa.
Esto quiere decir que la escuela inclusiva
no es para los grupos más vulnerables en lo
social, cultural y económico, o para los que
tienen necesidades educativas especiales, sino
que responde a una transformación del sis-
tema educativo, y por ello es una educación
para todos. Dicho de otro modo, la escuela in-
clusiva no compensa procesos de desigualdad
de partida ni abre sus puertas a los sectores
tradicionalmente excluidos de ésta; sino que
transforma profundamente en lo organizativo
y en lo pedagógico para acabar con sus prácti-
cas cotidianas de exclusión. Hay que recono-
cer que la escuela que conocemos es en sí un
espacio sistemático, ordenado y estructurado
de exclusión, ya sea por el origen socioeco-
nómico, cultural, étnico, de género, por tener
necesidades educativas especiales, por ritmos
diferenciados de aprendizaje, así como por las
motivaciones e intereses diversos que tienen
los estudiantes.
Una escuela inclusiva debería provocar una
transformación sistémica, en términos orga-
nizativos y pedagógicos, que trasciende con
mucho el acceso a la educación de grupos tra-
dicionalmente desfavorecidos o excluidos de
ella. En un trabajo anterior en escuelas-comu-
nidades de aprendizaje e inclusivas en España
pude observar estos procesos, en los cuales se
produce una reestructuración en la forma de
enseñar y aprender, en las relaciones sociales-
escolares clásicas, en las relaciones centro es-
colar y contexto familiar-comunitario, en la
forma de entender al estudiante y de plantear
un currículum igual para todos.
La escuela inclusiva incorpora de forma
mucho más fácil otras apuestas educativas ac-
tualmente reconocidas en la literatura peda-
26
26 revista az
gógica, tales como una educación democráti-
ca, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje
situado, la relevancia de las relaciones dialó-
gicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
la importancia de la interacción en el apren-
dizaje, de aprender a aprender, de estimular
un aprendizaje a lo largo de la vida, de contar
con una educación centrada en el estudiante
y su entorno cultural, etcétera. El resultado
es una escuela que produce innovación edu-
cativa y que muestra saltos cuantitativos y
cualitativos muy notorios en cuanto a la
formación y al rendimiento académico de sus
estudiantes, incluso aunque sean medidos a
través de pruebas rígidas como los exámenes
tradicionales.
En segundo lugar, quisiera reflexionar
sobre la relación entre interculturalidad e in-
clusión, y particularmente entre ellos y la edu-
cación indígena en México. Existe el temor
de que bajo el rubro de educación inclusiva
quede inserta toda la propuesta pedagógica y
política desarrollada en torno a la educación
indígena, y quede relegada como una educa-
ción dirigida a los grupos vulnerables por el
acceso a la educación, aunque sea de calidad.
Quisiera aclarar dos aspectos en torno a este
problema:
revista az
 Una escuela inclusiva debería provocar una
transformación sistémica, en términos organizativos y pedagógicos.
Todo el sistema de educación básica del país de-
bería tener un enfoque inclusivo en los términos
antes expuestos. Es decir, es necesaria una trans-
formación organizativa y pedagógica de la escuela
bajo el principio fundamental del reconocimiento
de la diversidad de todos los estudiantes. Esta
escuela no es sólo más afín a los actuales pos-
1 tulados pedagógicos sino que rinde muchos más
frutos en cuestiones de rendimiento académico
que una tradicional. Esta escuela tiene también
que existir en regiones indígenas porque atien-
de diversidades —además de las culturales y
étnicas— y necesidades educativas especiales,
desigualdades sociales, intereses y expectativas
diferentes, etcétera.
En el ámbito de la educación intercultural se plan-
tea con frecuencia si la educación intercultural es
para todos o sólo para los pueblos indígenas. Esto
2 ha derivado en México el impulso de una educación
intercultural transversal —es decir, para todos— y
una educación propia para los grupos indígenas.
Y en ocasiones se promueve que se haga una cosa
o la otra, aunque deberían alentarse las dos.
www.revistaaz.com
Considero que necesitamos una educa-
ción intercultural para todos. Porque vivimos
en un país de hondas raíces discriminatorias
y racistas, que además niega la enorme rique-
za en términos culturales y de conocimientos
que poseen sus pueblos indígenas. Necesita-
mos una educación antidiscriminatoria y sin
racismo que permita el análisis sobre lo que
el conocimiento indígena tiene que aportar a
la ciencia, el lenguaje, lo social, etcétera. Ne-
cesitamos que sea para todos, pero además,
que esté apegada a los derechos lingüísticos,
culturales y educativos que tienen los pueblos
indígenas, y responda a sus necesidades y
demandas. Pero no por ser parte de los lla-
mados grupos vulnerables, sino por todos los
derechos constitucionales que tienen recono-
cidos como pueblos indígenas.
Reforma educativa
En resumidas cuentas, hay que impulsar
una educación inclusiva y una educación in-
tercultural, tanto transversal para todos como
puntual para los pueblos indígenas. Todas
ellas, y más aún en interacción, caminan de
una forma clara hacia la calidad e innovación
educativa.
NOTAS
1
Baso mi exposición en la experiencia
etnográfica que he desarrollado en diferentes
investigaciones con comunidades indígenas
zapotecas en Oaxaca, nahuas, popolucas y
totonacas en Veracruz, con escuelas inclusivas,
comunidades de aprendizaje en España,
y a partir de una evaluación participativa y
cualitativa a nivel nacional que desarrollé en
educación indígena en México.
www.educacionyculturaaz.com 27
27
 Reforma
educativa:
¿Ni el remedio ni el trapito?
Roberto Carlos Hernández López
Profesor de la unam y director general de gci.
Q uizás conviene invertir el orden —
como aconseja Marx a propósito de
la filosofía neohegeliana—: antes de
ocuparnos por las respuestas, detenernos a
analizar si las preguntas son correctas. Tal es
la hipótesis y el sentido que conduce este
breve examen sobre la reforma constitucional
en materia educativa.
¿Qué resultados tiene la reforma educati-
va a poco más de 18 meses de aprobarse en el
Congreso de la Unión? ¿Cuál es el balance?
¿Cumplió lo que ofreció? ¿Quedó a deber?
Tan necesaria su formulación, como obligada
la revisión de las preguntas.
Habrá que detenerse en la naturaleza de
la llamada reforma educativa —que no lo es
estrictamente, por lo que le falta en términos
pedagógicos y por lo que le sobra, más allá
del terreno educativo.
Fotos: Cuartoscuro.
28
28 revista az
Reforma (político) educativa
Algo dice que la educativa fue la primera
reforma de un amplio paquete, que aún hoy
no termina de definirse, promovido por el
gobierno del presidente Enrique Peña Nie-
to. Presentada el 10 de diciembre de 2012, la
reforma constitucional en materia educativa
se “cocinó” dentro del Pacto por México, ese
acuerdo político mayor entre las tres grandes
fuerzas políticas nacionales (pri, pan, prd).
Un “caldero” reformista que se convirtió en
la plataforma para el despegue, ciertamente
promisorio, de la actual administración.
Histórico por su ambición, atípico por su
composición partidista (gobierno y oposi-
ción de derecha e izquierda), el Pacto por
México es un acuerdo sostenido en tres ejes
(fortalecimiento del Estado mexicano; de-
revista az
 No parece producto de la fortuna que tras la reforma educativa se haya
concretado la de telecomunicaciones y la de competencia económica.
mocratización de la economía y la política; y
participación de los ciudadanos en el diseño,
la ejecución y la evaluación de las políticas pú-
blicas), que contiene cinco grandes acuerdos
(i. Sociedad de derechos y libertades; ii. Creci-
miento económico, empleo y competitividad;
iii. Seguridad y justicia; iv. Transparencia,
rendición de cuentas y combate a la corrup-
ción, y v. Gobernabilidad democrática) y de-
riva en 95 compromisos de diversa índole.
Hoy prácticamente muerto para todo efec-
to práctico, importa determinar que el marco
en el que se inscribió la reforma educativa
—incluso de la cual salieron las propuestas
(como puede verse en el punto 1.3, “Educa-
ción de calidad y con equidad”, del Pacto, del
que se derivan nueve compromisos)— fue
precisamente ese gran acuerdo político na-
cional.1 Político porque a ello se debe que
esta reforma fuera la punta de lanza de otras
y, además, porque el gobierno del presidente
Peña Nieto la acompañó con un mensaje que
hasta ahora ha sido de los más contundentes,
acaso el más, en estos 18 meses de administra-
ción: la consignación ministerial de la presi-
denta del Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación (snte), Elba Esther Gordillo
—a quien las administraciones panistas ha-
bían encumbrado—, que fue un verdadero
manotazo y envió un claro mensaje hacia los
poderes fácticos que miraban con recelo el
plan reformista impulsado desde el Pacto por
México. No parece producto de la fortuna que
tras la reforma educativa se haya concretado
la de telecomunicaciones (mar donde nadan
los grandes tiburones) y la de competencia
económica.
Importa consignarlo porque deja ver el
carácter político de la reforma educativa, es
decir, lo que tuvo de más, lo no estrictamente
educativo de esta reforma: su lugar dentro de
la estrategia gubernamental y las decisiones
políticas que la acompañaron. Y precisamente
este plus, este más político de la reforma edu-
cativa, incidió —sugiero como hipótesis— en
su valoración colectiva, en su recepción públi-
ca que asoció la reforma educativa y el golpe
a la profesora Gordillo y al Sindicato como
la solución al problema educativo nacional.
Además, así se vendió mediáticamente. Hoy
www.revistaaz.com
hemos comprobado —como ya antes se in-
tuía— que el “problema educativo” es más
complejo que el empoderamiento de una
organización gremial o que la preeminencia
de un actor político o de un poder fáctico,
en fin, que es más complejo que recuperar el
control político (y administrativo) del sistema
educativo nacional.
A la complejidad del problema educativo
debemos agregar la naturaleza de la “reforma
educativa”, es decir, sus grandes limitaciones y
sus no menos notorias omisiones. La educa-
ción comprende un amplio universo, no sólo
la gestión y la evaluación de los docentes sino
los contenidos y las formas de transmitirlos.
La iniciativa presidencial en la materia parece
concebida desde una lógica que responde a los
muy diversos y reiterados reclamos —por de-
más legítimos— de reordenar la relación entre
Reforma educativa
el Estado mexicano y el sindicato magisterial
—incluida su disidencia, la Coordinadora
Nacional de Trabajadores de la Educación
(cnte)— en el terreno de la administración
de los servicios educativos (manejo de recur-
sos, asignación de plazas, comisiones y di-
recciones de escuelas, formación magisterial,
estímulos, etcétera).
Una asignatura ineludible, qué duda cabe
—esta que tiene que ver con la gestión escolar,
la evaluación y formación de los profesores—,
pero claramente insuficiente para reformar
el sistema educativo nacional.
Lo que le sobró de político a esta reforma,
le faltó de pedagógico y curricular. Como se
detalla en la iniciativa presidencial, esta re-
forma se sostiene en dos ejes rectores: “Un
servicio profesional docente y la previsión
del Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación (inee)”. Además, establece “la
creación de un Sistema de Información Edu-
cativa” (cuyo primer fruto fue el censo nacio-
nal de escuelas, maestros y alumnos), “el for-
talecimiento de la formación continua de los
maestros, así como la expedición de normas
que permitan fortalecer la autonomía de ges-
tión de las escuelas, establecer las escuelas
de tiempo completo, impulsar el suministro
de alimentos nutritivos y prohibir en las es-
cuelas los que no favorezcan la salud de los
educandos, llamados ‘chatarra’”.2
www.educacionyculturaaz.com 29
29
 Reforma educativa: ¿Ni el remedio ni el trapito?

Figura 1.
Los ejes de la reforma educativa.

Sistema de
información
educativa

Servicio
profesional
docente

REFORMA
EDUCATIVA

Instituto
Fuente: Elaboración propia con Nacional de
base en Presidencia de la República, Evaluación
Iniciativa de Decreto que reforma y Educativa
adiciona los artículos 3º y 73 de la Escuelas de
Constitución Política de los Estados tiempo completo;
autonomía de
Unidos Mexicanos, 10 de diciembre, gestión; formación
2012, pp. 11-12. docente; alimentos
saludables.

¿Y la educación en sí, esto es, aquello que
debemos enseñar y cómo debemos enseñar-
lo en nuestras escuelas? ¿Y el modelo educa-
tivo que debemos de seguir para mejorar la
enseñanza-aprendizaje, para elevar la calidad
de la educación, que por cierto es el objetivo
de la reforma? ¿Y el contenido pedagógico?
¿Y el mapa curricular? ¿Y el tipo de docente
y de normales ad hoc para ese modelo edu-
cativo que queremos? Y los estudiantes, ¿qué
tipo de habilidades deben desarrollar por en-
cima de otras?
Nada de eso está en la reforma constitu-
cional en materia educativa, aprobada por el
Congreso de la Unión en febrero de 2013. En
esta dirección apunta Olac Fuentes, estudioso
del tema y antes funcionario en universidades
y en el propio gobierno federal, quien dice,
no sin tino, que “cuando se propuso la eva-
luación se dijo: ‘Esta es la reforma educativa.’
Evidentemente no lo es. Después empezaron
a plantear muchas cosas. Yo espero que de este
proceso de consulta sobre el modelo salga una
propuesta nueva de estructura curricular y de
contenidos, que es mucho más una reforma
educativa. Si uno ve el proceso desde esta pers-
pectiva, la evaluación no debió haber sido lo
primero, sino la respuesta de ‘esto queremos
que aprendan los chavos.’ Uno porque es lo
sustancial; dos, porque si no teníamos eso nos
faltaba un elemento muy importante para eva-
luar a los maestros”.3
Es en este sentido que lo que el gobierno
vendió mediática y políticamente como la
gran reforma educativa no lo es en la medida
en que no se hizo cargo de algo tan impor-
tante como lo que incluyó en sus reformas: el
modelo educativo.

30
30 revista az revista az
 Lo que le sobró de político a esta reforma,
le faltó de pedagógico y curricular.

Corte de caja Visto así, la reforma educativa está por ve-

¿Queda a deber o no la “reforma educativa”?
Queda a deber en la medida en que el gobier-
no peñista y sus aliados en el Pacto por Mé-
xico la vendieron como la reforma que habría
de transformar el sistema educativo nacional.
Por su naturaleza, no podía serlo.
Sin embargo, con sus limitaciones y pese
a las resistencias gremiales y de algunos go-
bernadores reacios, esta reforma —que busca
recuperar el control político y de gestión en
materia educativa— camina en la dirección
adecuada.
Desde luego es demasiado temprano y
sobre todo prácticamente imposible saber
si todos estos esfuerzos y recursos llegarán a
buen puerto, sobre todo porque la reforma del
sistema educativo no cuenta siquiera con un
nir… Se encuentra en pleno proceso de cons-
trucción. Falta, además, su articulación —el
nada sencillo ensamblaje de todas las pie-
zas— y, no menos complejo, su aterrizaje en
las aulas de todo el país. Así que, por ahora,
ni reforma educativa ni reforma del sistema
educativo nacional, ni el remedio ni el trapi-
to… por ahora.
NOTAS
1
Presidencia de la República, “Pacto por
México”, 5 de diciembre, 2012, en http://www.
eluniversal.com.mx/graficos/pdf12/Pacto_
por_mexico_todos_los_acuerdos.pdf.
2
Presidencia de la República, Iniciativa de
Decreto que reforma y adiciona los artículos 3º

modelo, una propuesta pedagógica y curri-
cular que reforme a fondo las condiciones ac-
tuales. En otras palabras, la verdadera reforma
educativa está por venir, está en construcción
y diseño.
La reforma educativa no es, stricto sensu, la
que aprobó el Legislativo hace más de un año
sino aquella que forma parte de una reforma
educativa, lato sensu, y que busca sostenerse
en tres columnas:
Reforma educativa
y 73 de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, 10 de diciembre, 2012, pp.
11-12.
3
Ariel Ruiz, “México: la pobreza educativa”,
entrevista con Olac Fuentes Molinar, Este País,
núm. 277, mayo 2014, p. 5.

El conjunto de reformas administrativas, de evaluación e infor-

1 mación que el gobierno federal presentó en diciembre de 2012
y del que ya nos hemos ocupado;

El Programa Sectorial de Educación 2013-2018: más allá de que

se convierta en una hoja de ruta, o no pase de hoja suelta, el pse
2 contiene una serie de objetivos, estrategias y líneas de acción
que definirán —al menos eso prometen— las políticas públicas
y que orientará la acción gubernamental;

El Nuevo Modelo Educativo, que se encuentra en proceso de

definición y diseño: como se recordará, la consulta nacional, a
3 través de foros regionales, concluyó a mediados de junio, desde
entonces se inició una segunda etapa de revisión que no dará
frutos sino hasta el próximo año.

www.revistaaz.com www.educacionyculturaaz.com 31
31
 México: biodiversidad,
L
a ubicación de México propicia una
gran diversidad de ambientes, lo que a la Porcentaje
vez da cabida a una asombrosa biodiver- en México
sidad. Entre más de 190 países, nuestro país es
parte del selecto grupo de los 17 megadiver-
sos, en los que se concentra 70% de las especies

Total mundial
en el mundo. Se encuentra también entre los

Existente

Exclusivo
Especies
cinco países con mayor diversidad biológica.

Áreas protegidas Mamíferos 12 32 4 281

ante el cambio climático Aves 12 11 9 271
Reptiles 10 46 8 238
Se denominan Áreas Naturales Protegidas Anfibios 8 50 4 780
(anp) a aquellas porciones acuáticas o terres- Peces 10 10 27 977
tres en territorio nacional representativas de Tortugas marinas 6 85 7
múltiples ecosistemas, donde el ambiente no Mamíferos marinos 39 50 78
ha sido alterado o transformado. Cifras del Magnolias y margaritas (dicotiledóneas) 10 53 199 350
Instituto Nacional de Estadística y Geografía Coníferas (coniferofitas) 16 14 550
Pastos y palmeras (monodicotiledóneas) 8 47 59 300
(inegi) indican que en 2013 se tenían regis-
Cicadas (cicadofitas) 21 80 200
tradas 176 áreas apn que en su totalidad su- Helechos (pteridofitas) 8 18 13 025
man 25 387 900 hectáreas.

Áreas naturales Protegidas

Área de Área de
Parques Reserva de protección protección Monumentos Otras
Total nacionales la biósfera naturales categoríasb/
de recursos de flora y
fauna
Hectáreas

Hectáreas

Hectáreas

Hectáreas

Hectáreas

Hectáreas

Hectáreas
(miles)

(miles)

(miles)

(miles)

(miles)

(miles)

(miles)
Áreas

Áreas

Áreas

Áreas

Áreas

Áreas

Áreas
Año

2000 127 17 056,6 66 1 346,3 31 10 436,3 1 183,6 21 4 473,9 4 14,1 4 602,2

2001 127 17 056,6 66 1 346,3 31 10 436,3 1 183,6 21 4 473,9 4 14,1 4 602,2
2002 149 14 502,2 66 1 346,3 32 10 466,5 2 223,1 24 4 847,3 4 14,1 4 602,2
2003 150 17 856,2 65 1 397,1 34 10 479,5 2 39,7 27 5 558,6 4 14,1 1 366,3
2004 150 17 856,2 65 1 397,1 34 10 479,5 2 39,7 27 5 558,6 4 14,1 1 366,3
2005 155 18 867,7 67 1 456,9 35 10 956,5 3 179,5 28 6 073,1 4 14,1 1 186,7
2006 158 22 038,7 67 1 456,9 35 10 956,5 6 3 350,6 28 6 073,1 4 14,1 1 186,7
2007 163 23 094,1 68 1 505,6 38 11 846,4 7 3 467,3 28 6 073,1 4 14,1 1 186,7
2008 166 23 148,4 68 1 505,6 38 11 846,4 7 3 467,3 31 6 127,4 4 14,1 1 186,7
2009 173 25 250,9 67 1 482,4 40 12 518,9 8 4 439,9 35 6 646,6 5 16,3 0 0,0
2010 174 25 384,8 67 1 482,7 41 12 652,7 8 4 439,9 35 6 646,6 5 16,3 0 0,0
2011 174 25 334,3 67 1 432,2 41 12 652,7 8 4 439,9 35 6 646,6 5 16,3 0 0,0
2012 176 25 387,9 67 1 445,3 41 12 652,7 8 4 439,9 37 6 687,2 5 16,3 0 0,0
2013p/ 176 25 387,9 67 1 445,3 41 12 652,7 8 4 439,9 37 6 687,2 5 16,3 0 0,0

32 revista az
 Cortedecaja

agua potable y saneamiento

Estas 176 Áreas Naturales Protegidas se en-
cuentran distribuidas de la siguiente manera:

Distribución de las áreas

naturales protegidas en México, 2013.
Monumentos
naturales
(5) 3% Santuarios
(18) 10%

Área de Parques
protección de nacionales
flora y fauna (67) 38%
(37) 21%

Reserva de
Área de la biósfera
protección (41) 23%
de recursos
(8) 5%

Nota: Cifras premilinares al mes de junio.

Fuente: pef, Primer informe de Gobierno (anexo estadístico)
Fuente: conabio, Capital natural de Mexico (video), http://www.conabio.gob.mx. 2012-2013, México, 2014. Consultado 27/03/2014, p. 458.

Aprovechamiento de la vida silvestrea/

%de la superficie nacional

%de la superficie nacional

Total de hectáreas (miles)

Santuarios

Nota: Por cuestiones de redondeo no coincide la suma del desglose de

superficie por categoría anp con la superficie total de anp.
Unidadesd/
Hectáreas

a/
Las unidades de manejo para la conservación de la vida silvestre (uma)
(miles)
Áreas

son predios e instalaciones registrados que operan de conformidad

con un plan de manejo aprobado y de los cuales se da seguimiento
nd nd 8,6 3 531 14 775 7,5 permanente del estado del hábitat y de poblaciones o ejemplares que
nd nd 8,6 4 432 17 575 8,9 ahí se distribuyen.
17 2,5 8,9 5 009 19 168 9,8
b/
A partir de diciembre de 2009, se elimina esta nomenclatura ya que no
17 0,7 9,1 5 578 21 424 10,9 existe en la lgeepa.
17 0,7 9,1 6 190 22 743 11,6
c/
Incluye proporciones continentales y marinas (sin desglosarse). Base
17 0,7 9,6 6 766 24 059 12,2 de cálculo 196 437 500 hectáreas.
17 0,7 11,2 7 470 26 339 13,4
d/
Se refiere a las uma (conforme a la Ley general de vida silvestre
17 0,7 11,7 7 955 28 140 14,3 publicada en julio de 2000 y su Reglamento publicado en noviembre
17 0,7 11,8 8 909 31 326 15,9 de 2006), que agrupan a partir de 1995 a las categorías existentes.
18 146,3 12,8 9 386 32 865 16,7
p/
Cifras preliminares al mes de junio.
18 146,3 12,9 10 276 34 960 17,8 nd: No disponible

18 146,3 12,9 10 855 36 141 18,4 Fuente: pef, Primer informe de Gobierno (anexo estadístico) 2012-2013,
18 146,3 12,9 11 655 37 632,5 19,2 México, 2014.
18 146,3 12,9 11 949 38 009,1 19,3

www.educacionyculturaaz.com 33
 México: biodiversidad, agua potable y saneamiento

Municipios y delegaciones según disponibilidad Agua potable y saneamiento

del servicio de tratamiento de aguas residuales
municipales por entidad federativa 2010. El Censo Nacional de Gobiernos Municipales y
(Número de municipios y delegaciones) Delegacionales 2011, que recaba la información
estadística sobre las características ambientales,
técnicas y administrativas de la prestación de los
servicios de agua potable y saneamiento, establece
que de un total de 2 mil 456 municipios y delega-

Con servicio de tratamiento de aguas residuales

Sin servicio de tratamiento de aguas residuales

ciones en el país, sólo 28% (692) contaban en 2010
con servicios de tratamiento de aguas residuales,
en tanto que 72% (mil 760) carecía de este servicio.
Total de municipios y delegaciones

Oaxaca, Puebla, Veracruz, Chiapas y Yucatán,

son las entidades a nivel nacional con el mayor nú-
mero de municipios y delegaciones que no cuen-
tan con servicios de saneamiento de agua potable.
Entidad federativa

Sin información

Municipios y delegaciones por entidad

que registran no contar con servicio de
Estados Unidos Mexicanos 2 456 692 1 760 4 tratamiento de aguas residuales, 2010.
Aguascalientes 11 11 0 0
Baja California 5 5 0 0
Baja California Sur 5 4 1 0 Yucatán
101
Campeche 11 3 8 0
Chiapas
Coahuila 38 15 23 0 109
Colima 10 10 0 0
Chiapas 118 9 109 0 Oaxaca
Veracruz 505
Chihuahuaa 67 21 45 1 161
Distrito Federal 16 16 0 0
Durangoa 39 24 14 1 Puebla
Guanajuato 46 24 22 0 179
Guerrero 81 23 58 0
Hidalgo 84 17 67 0
Jalisco 125 65 60 0
Estado de Méxicoa 125 39 85 1 Fuente: inegi, Agua potable y saneamiento.
Michoacán 113 21 92 0 Censo Nacional de Gobiernos Municipales
Morelos 33 11 22 0 y Delegacionales 2011, Tabulados básicos.
Nayarit 20 19 1 0
Nuevo León 51 30 21 0
Oaxaca 570 65 505 0
Puebla 217 38 179 0
Querétaro 18 14 4 0
Quintana Roo 9 8 1 0
Nota: Por servicio de tratamiento se entiende aquí la depuración de
San Luis Potosí 58 12 46 0
aguas residuales municipales a través de diversos tipos de procesos.
Sinaloa 18 17 1 0 a
En estas entidades, los siguientes municipios no proporcionaron
Sonora 72 37 35 0
información: Urique, Chihuahua; Canelas, Durango; Tecámac, Estado de
Tabasco 17 17 0 0
México; Paso de Ovejas, Veracruz.
Tamaulipas 43 17 26 0 b
Los servicios de tratamiento y disposición final son realizados por el
Tlaxcala 60 19 41 0
Distrito Federal, cuya Dirección general de servicios urbanos proporcionó
Veracruz 212 50 161 1
la información.
Yucatán 106 5 101 0
Fuente: inegi, Agua potable y saneamiento. Censo nacional de gobiernos
Zacatecas 58 26 32 0
municipales y delegaciones 2011, Tabulados básicos.

34 revista az
 Cortedecaja

Municipios y delegaciones según disponibilidad de servicios

relacionados con los residuos sólidos urbanos por entidad
federativa 2010. (Número de municipios y delegaciones)

Hasta 2010, de un total de 2 mil 456 munici-

pios y delegaciones, 87% contaba con servicios de
Con servicios recolección y disposición final, en tanto que 6%
tenía estos dos servicios además del de tratamien-
to. 6,5% reportaron que no contaban con ningu-
no de los servicios.

Recolección, disposición final y tratamiento

Total de municipios y delegaciones

Sólo recolección y disposición final

Entidad federativa

Sin información
Sin servicios
Total

Estados Unidos Mexicanos 2 456 2 280 2 140 140 161 15

Aguascalientes 11 11 10 1 0 0
Baja California 5 5 4 1 0 0
Baja California Sur 5 5 5 0 0 0
Campeche 11 11 11 0 0 0
Coahuila 38 37 36 1 1 0
Colima 10 10 10 0 0 0
Chiapas 118 118 117 1 0 0
Chihuahuaa 67 65 64 1 1 1
Distrito Federalb 16 16 0 16 0 0
Durangoa 39 37 37 0 1 1
Guanajuato 46 46 34 12 0 0
Guerrero 81 80 80 0 1 0
Hidalgo 84 81 79 2 3 0
Jalisco 125 125 102 23 0 0
Estado de Méxicoa 125 123 107 16 1 1 Nota: Se refiere a los municipios que declararon enviar
Michoacán 113 113 103 10 0 0 al menos una fracción de los residuos sólidos urbanos
Morelos 33 33 23 10 0 0 recolectados a una planta de tratamiento en la cual reciben
Nayarit 20 20 17 3 0 0 uno o más procesos para facilitar su valoracióny reducción
Nuevo León 51 51 37 14 0 0 de volumen, entre otros.
Oaxaca 570 441 441 0 129 0
a
En estas entidades, los siguientes municipios no
Puebla 217 212 202 10 5 0 proporcionaron información: Urique, Chihuahua; Canelas,
Querétaro 18 18 14 4 0 0 Durango; Tecámac, Estado de México; Xicoténcatl,
Quintana Roo 9 9 9 0 0 0 Tamaulipas; Veracruz: Actopan, Cosoleacaque, Isla,
San Luis Potosí 58 58 55 3 0 0 Moloacán, Pueblo Viejo, San Juan Evangelista,
Sinaloa 18 18 18 0 0 0 Soteapan, José Azueta, Tlacojalpan, Tlacotalpan, y
Sonora 72 72 72 0 0 0 Carlos A. Carrillo.
Tabasco 17 17 16 1 0 0
b
Los servicios de tratamiento y disposición final son
Tamaulipasa 43 40 40 0 2 1 realizados por el Distrito Federal, cuya Dirección general
Tlaxcala 60 60 60 0 0 0 de servicios urbanos proporcionó la información.
Veracruza 212 184 179 5 17 11 Fuente: inegi, Residuos sólidos urbanos. Censo nacional
Yucatán 106 106 102 4 0 0 de gobiernos municipales y delegaciones 2011, Tabulados
Zacatecas 58 58 56 2 0 0 básicos.

www.educacionyculturaaz.com 35
 MUNDOS
Siete
medidas para dejar atrás la
crisis de aprendizaje
l menos 250 millones de niños en
A edad de asistir a la educación pri-
maria alrededor del mundo son
incapaces de leer, escribir o contar
suficientemente bien para alcanzar
los estándares mínimos de aprendizaje; además,
cerca de 120 millones de menores no asisten a
la escuela o la abandonan antes del cuarto año,
mientras que otros 200 millones de adolescen-
tes —incluidos quienes concluyen la escuela se-
cundaria— carecen de las habilidades necesarias
para conseguir un medio de vida sostenible.
En su informe Hacia un aprendizaje universal,
recomendaciones de la Comisión Especial sobre
Métricas de los Aprendizajes, la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Cien-
cia y la Cultura (unesco) alerta que la educación
de baja calidad pone en riesgo el futuro de millo-
nes de niños y jóvenes en “países con rentas altas,
medias y bajas por igual”, aunque la magnitud
36 revista az
de este problema no se ha podido dimensionar
debido a que la medición de los resultados del
aprendizaje adquiridos por los niños y jóvenes es
limitado o inexistente en muchas naciones.
Además de identificar las competencias, co-
nocimientos o áreas de aprendizaje cuyo “do-
minio es importante para que todos los niños y
jóvenes tengan éxito en la escuela y en la vida”, el
documento tiene como objetivo auxiliar a las na-
ciones sobre cómo deben medirse y mejorar los
resultados de aprendizaje.
Educación inicial
El organismo multilateral destaca que a nivel
mundial, 164 millones de niños están inscritos
en programas preescolares, con una tasa bruta
de matrícula de 48%, sin embargo, en el caso de
naciones con bajos recursos la matriculación es
sólo de 15%, siendo los menores pertenecientes
 UNESCO

a grupos étnicos o una con lengua madre dife-
rente quienes tienen pocas posibilidades de ser
inscritos. En cuanto a los niños en los países con
economías desarrolladas, aunque muchos de
ellos asisten a programas preescolares formales y
regulados, la mayoría aprenden en contextos no
oficiales a través de “procesos no estructurados o
informales”, principalmente mediante la interac-
ción con sus padres, hermanos y otros miembros
de la familia.

Tabla 1. Marco de trabajo global de dominios de aprendizaje.

Dominio Descripción Ejemplos de subdominios*
Cómo los niños y los jóvenes utilizan sus
• Salud física e higiene
cuerpos, desarrollan control motor, y entienden
Bienestar físico • Alimentos y nutrición
y exhiben nutrición apropiada, ejercicio,
• Actividad física
higiene y prácticas de seguridad.
Cómo los niños y los jóvenes impulsan y
• Valores sociales y comunitarios
mantienen relaciones con adultos y pares.
Social y emocional • Valores civiles
También, cómo ellos se perciben en relación
• Salud mental y bienestar
con los otros.
Expresiones creativas, entre las cuales se
• Arte creativo
incluyen las actividades de las áreas de la
• Conocimiento cultural
música, teatro, danza o movimientos creativos
Cultura y artes • Identidad propia y comunitaria
y las artes visuales, mediales y literarias.
• Conciencia acerca de la diversidad y
También, las experiencias culturales en las
respeto por ella
familias, escuelas, comunidades y países.
Comunicación en el/los idioma/s de la
• Desempeño oral y comprensión
sociedad en la que viven los niños y los
auditiva
Alfabetismo y jóvenes, lo cual incluye el desempeño oral, la
• Vocabulario
comunicación comprensión auditiva, la lectura, la escritura y
• Escritura
el entendimiento de la palabra oral y escrita en
• Lectura
los distintos medios.
Las perspectivas de lectura describen el • Persistencia y atención
compromiso del estudiante, su motivación y • Cooperación
Perspectivas de
participación en la lectura. La cognición es el • Resolución de problemas
lectura y cognición
proceso mental de adquirir conocimiento a • Auto-dirección
través de estos distintos abordajes. • Pensamiento crítico
• Conceptos numéricos y operaciones
Conocimientos básicos La ciencia numérica y el lenguaje cuantitativo
• Geometría y patrones
de aritmética y utilizado universalmente para representar los
• Aplicación de matemáticas
matemáticas fenómenos observados en el ambiente.
• Datos y estadísticas
La ciencia es el conocimiento específico o • Investigación científica
el cuerpo o sistema de conocimientos que • Ciencias de la vida
comprende las leyes físicas y las verdades • Ciencias físicas
Ciencia y tecnología
generales. La tecnología hace referencia a la • Ciencias de la tierra
creación y utilización de las herramientas para • Conciencia acerca de la tecnología
resolver problemas. digital y su utilización

* Los subdominios que figuran aquí son sólo a título de ejemplo. Lea el informe principal para ver la lista completa de subdominios
correspondientes para cada nivel (infancia temprana, primaria y posprimaria).

www.educacionyculturaaz.com 37
 MUNDOS
El informe de la unesco tiene como
objetivo auxiliar a las naciones sobre
cómo deben medirse y mejorar los
resultados de aprendizaje.
Asimismo, la unesco declara que aun cuan-
do la educación primaria gratuita y obligatoria
es reconocida como un derecho humano funda-
mental, en el mundo casi 61 millones de niños
en edad escolar se encuentran fuera del sistema
educativo. La principal duda que plantea el or-
ganismo internacional es si los docentes están
calificados para responder a las necesidades de
aprendizajes de cada niño.
Por lo que toca al nivel secundaria, se estima
que en el mundo 91% de los niños que ingresa-
ron a la escuela primaria la concluye, y aproxi-
madamente 95% de esos estudiantes continúan
su formación en la escuela secundaria. Por lo que
toca a las economías poco desarrolladas sólo 59%
logra llegar al último año de la educación prima-
Figura 1: Marco de trabajo global de dominios de aprendizaje.
Alfabetismo y
comunicación
Cultura y
las artes
Social y
emocional
Bienestar
físico
Nota: Este proyecto de marco se destina a fines de la Comisión especial sobre métricas de los aprendizajes, para identificar
los dominios de los resultados mensurables del aprendizaje. No aspira por el momento a ser utilizado como marco para la
formulación de políticas, planes de estudio o instrucción.
38 revista az
ria, y 72% de esos estudiantes extienden su for-
mación a la educación secundaria.
Siete dominios de aprendizaje
En el balance que hace la unesco sobre los nive-
les de aprendizaje de los niños y jóvenes que se
desarrollan en gran parte de los sistemas educati-
vos del mundo, el organismo multilateral propo-
ne siete acciones para ayudar a los países a medir
y a mejorar los resultados del aprendizaje de la
población infantil y juvenil. (Tabla 1)
Un cambio
de paradigma global
La unesco pide impulsar un cambio de paradig-
ma global sobre el acceso universal a la educación,
con un nuevo conjunto de objetivos de desarrollo
internacionales a partir de 2015 para asegurar que
los niños y jóvenes adquieran más y mejores sabe-
res para su vida y sustento en el futuro.
También demanda generar las condiciones
necesarias de, al menos, los siete dominios del
aprendizaje, por lo que recomienda que los sis-
temas educativos en el mundo se centren en
esas competencias, iniciando desde la escuela de
Perspectivas de
lectura y cognición
Conocimientos
básicos
de aritmética y
matemáticas
Ciencia y
tecnología
 UNESCO

primera infancia hasta el primer ciclo de se-

cundaria a través del marco de trabajo global
de dominios de aprendizaje —aplicado a la
escolarización formal— sistemas educativos
comunitarios, así como programas de educa-
ción no formales. (Figura 1)

Indicadores de aprendizaje
para seguimiento global

El reporte de la unesco recomienda que

a nivel mundial se sigan una serie de indi-
cadores de aprendizaje, a fin de medir las
oportunidades de aprendizaje fundamenta-
les en la trayectoria educativa de los niños
—algunos de los cuales ya existen, mientras
que otros tantos es necesario crear—, aun-
que puntualiza que “cada nación debe de-
batir, priorizar y emprender acciones para

Fotos: Cuartoscuro.
determinar con precisión lo que van a medir
en relación con sus objetivos y necesidades
específicas”. (Tabla 2)

Tabla 2: Indicadores de Aprendizaje para Seguimiento Global.

Áreas de medición Descripción de indicadores
Combina medidas de finalización y aprendizaje (dominio de
Aprendizaje para todos
lectura al final de la escuela primaria) en un solo indicador.
Mide el momento de entrada, progresión y finalización de
Edad y educación importan escolarización y los indicadores basados en la población
para aprendizaje para captar a quienes no entran y abandonan la escuela
prematuramente.
Mide las habilidades básicas del 3er grado y dominio al final de la
Lectura
escuela primaria.
Mide las habilidades básicas al final de la primaria y el domino en
Artimética
el primer ciclo de la educación secundaria.
Mide los niveles aceptables de aprendizaje temprano y desarrollo
Preparación para aprender a lo largo de un subconjunto de dominios para cuando el niño
entra en la escuela primaria.
Mide entre los jóvenes la demostración de valores y habilidades
Ciudadano del mundo necesarias para el éxito en sus comunidades, países y en el
mundo.
Amplitud de las oportunidades Seguimiento de la exposición a las oportunidades de aprendizaje
de aprendizaje a través de los siete dominios del aprendizaje.

www.educacionyculturaaz.com 39
El
Zapatismo
aumentó turismo en Chiapas
“Chiapas: Visiones diversas sobre el patrimonio
cultural de México. A 20 años del inicio del Movi-
miento Zapatista” es el nombre de los resultados
del viaje de prácticas realizado por 30 estudian-
tes de la Licenciatura en Turismo de la Facultad
de Ciencias Antropológicas de la Universidad
Autónoma de Yucatán (uady).
Ilena Lara Navarrete, doctora en arquitec-
tura y profesora de la licenciatura, expresó que
“los jóvenes vivieron en carne propia cómo el
movimiento de 1994 ha impactado la actividad
turística de Chiapas, estado que enfrenta se-
rios problemas de desigualdad social”. Durante
su estancia, los estudiantes visitaron los sitios
de gran turismo como San Cristóbal de las Ca-
sas, Palenque y Bonampak, además de lugares
con menor número de visitantes como las coo-
perativas conocidas como “Las Guacamayas”,
“Roberto Barrios” y las lagunas de Montebello,
Tuxtla e incluso sitios ubicados en la frontera con
Guatemala.
Respecto al impacto ocasionado por el Movi-
miento Zapatista la académica explicó que “en
su momento alejó al turismo tradicional, pero
atrajo mucha gente del extranjero, especialmen-
te periodistas, académicos e investigadores,
dando paso a una actividad conocida como ‘za-
paturismo’; esto propició, sin duda, que el turis-
mo aumentara, dinámica que permanece hasta
el día de hoy”. Subrayó que 20 años después del
surgimiento del zapatismo comienza a fluir nue-
vamente el turismo tradicional.
40 revista az
El Museo del Estanquillo
en la ful 2014
E
l Museo del Estanquillo, recinto que alberga las colecciones privadas del
escritor, cronista y crítico Carlos Monsiváis, saldrá por primera ocasión
de su sede para realizar una muestra itinerante en la Feria Universitaria
del Libro ful 2014 de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (uaeh).
Al respecto, Henoc de Santiago, director del museo localizado en el centro
de la Ciudad de México, anticipó que el objetivo es promover la existencia del
museo literario aunado a la figura del gran escritor. La creación del museo fue
una iniciativa del escritor, y en ella compartió su colección privada integrada
por más de 20 mil piezas, entre ellas documentos históricos, pinturas, foto-
grafías, dibujos, grabados, miniaturas y maquetas.
Debido a que la fiesta de libros de la uah o genera una buena respuesta
en el contexto nacional, los directivos del museo decidieron llevar la muestra
itinerante del Museo del Estanquillo a la máxima casa de estudios del estado
de Hidalgo, la cual estará en exhibición en el Polideportivo “Carlos Martínez
Balmori”, durante la Feria Universitaria del Libro que se realizará del 22 al 31
de agosto.
Anuncia sep
campaña de alfabetización nacional
E
l objetivo de la Campaña Nacional de Alfabetización y Abatimiento del
Rezago Educativo, declaró el secretario de Educación Pública, Emilio
Chuayffet Chemor, es atender a más de 7,5 millones de mexicanos, re-
ducir el índice de analfabetismo en 50% para 2018, enseñar a leer y escribir a
2,2 millones de personas y que 3,1 culminen la enseñanza secundaria.
Para cumplir con éxito la meta de la campaña, a la que consideró la más
importante y ambiciosa de los últimos 70 años, “requerimos movilizar a más
de un millón de voluntarios, entre los que destacan los líderes para la educa-
ción comunitaria y los promotores de educación inicial del conafe”, subrayó.
El titular de la sep destacó que la educación debe ser un derecho efectivo
para los mexicanos que permita: “Despertar consciencias para seguir Mo-
viendo a México”. En ese sentido, dijo el Instituto Nacional de Educación
para Adultos (inea) sumó esfuerzos con el conafe, constituyendo una impor-
tante vinculación interinstitucional para que los líderes para la educación co-
munitaria y los promotores de educación inicial funjan como alfabetizadores
en las localidades donde algunos de estos organismos no tenga presencia,
principalmente en los municipios en condiciones de mayor vulnerabilidad.
 Destaca Veracruz
en materia educativa Niños indígenas
exigen educación
L de calidad
os resultados que en materia educativa ha obtenido Veracruz hacen que la en-
tidad destaque a nivel nacional, aseguró el subsecretario de Educación Media
Superior y Superior de la sep, Rodolfo Tuirán Gutiérrez. Consideró que Veracruz
es una entidad pujante y con fuerza en el área educativa. Puso como ejemplo los

C
logros en la prueba Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares on el impulso y promoción de la or-
(enlace), en la que se ubicó en el sexto lugar “y eso es consecuencia de la prepara- ganización Melel Xojobal, la Red
ción de sus profesores”. por los Derechos de la Infancia de
Anunció que la entidad se sumó al Convenio del Espacio Común de la Educación México (redim) y la unicef, cuatro jóvenes
Media Superior, con el que se revisarán formatos tradicionales, “la reforma educa- indígenas dieron voz a la infancia chiapa-
tiva que impulsa el presidente Enrique Peña Nieto es impostergable porque todos neca, revelando los problemas que sufren
reconocemos que la educación recibida por nuestros hijos no es la que queremos; el en los planteles educativos chiapanecos.
aprendizaje de los jóvenes en las escuelas es insuficiente, desigual e inadecuado. Los niños tzeltales Carolina Meza López,
Es algo que necesitamos resolver”, dijo el funcionario. Cinthia Jacqueline Velasco Cruz y Rodul-
Agregó que tiene que revisarse el modelo educativo a nivel nacional, así como fo Pérez Ávila y Jenifer Marisol Jiménez
la calidad, fines y alcances para garantizar una formación integral. Sólo así, afirmó Pérez, tzotzil, dieron a conocer “sus re-
Tuirán Gutiérrez, se transformará la mentalidad del estudiante para que deje de flexiones y preocupaciones en torno a su
ser un joven pasivo que recibe conocimiento, a uno activo y autónomo, capaz de derecho a una educación de calidad”.
aprender a aprender. “Nuestra situación como niñas y ado-
lescentes respecto a la educación es más
grave, por las desigualdades a las que
Declara Hidalgo patrimonio cultural al Huapango diariamente nos enfrentamos”, dijo Ca-
rolina Meza. En su intervención Cinthia

E
l Congreso de Hidalgo determinó por unanimidad declarar al huapango como pa- Jacqueline expresó que “la mayoría de
trimonio cultural inmaterial del Estado. “El Huapango es la máxima representación las maestras discriminan y fomentan es-
cultural trascendental de Hidalgo y la más conocida a nivel internacional”, indicaron tereotipos separando a los niños de las
legisladores. El Huapango permite la interacción entre la población y forma parte de la niñas; además, siempre manda lo econó-
vida de la sierra y huasteca hidalguense. mico, no todas la niñas y niños van a la
En sesión ordinaria, los legisladores hidalguenses pidieron a la Secretaría de Turismo escuela porque no todos tienen la posibi-
del Estado realizar las labores necesarias para preservarlo, fomentarlo y protegerlo. “El lidad económica”.
gusto por el Huapango ha per- Otro problema que denunciaron fue
meado no sólo en gran parte del la pésima infraestructura de las escue-
territorio estatal, sino en entida- las, falta de seguridad y de tecnología
des vecinas”, sostuvo la legisla- para la enseñanza, inexistencia de pro-
dora por Nueva Alianza, Sandra fesorado capacitado y que hable lenguas
Hernández Barrera. indígenas. “Queremos que nuestra voz
La propuesta fue emitida por se oiga, que nos pongan atención, pero
la primera Comisión Permanente simplemente se hacen como que no es-
del Congreso y en ella se indica cucharon nada y nuestra voz se queda
que las autoridades locales debe- en puras palabras, nuestras exigencias
rán realizar las gestiones necesa- no se hacen realidad”, demandó Jenifer
rias para la preservación de esta Marisol Jiménez, hablante tzetzal.
expresión cultural hidalguense.

www.educacionyculturaaz.com 41
42 revista az
Introducción
Antes de comenzar a hablar sobre temas como ges-
tión, calidad y educación, se requiere saber sobre el
contenido de cada uno, para lo cual emprenderíamos
un largo viaje histórico desde comienzos de la educa-
ción, cuando aún permanecían ocultos los términos o
no se les llamaba de esa forma, aunque desde enton-
ces ya se gestionaba y había ejemplos de calidad. Di-
cha terminología se utiliza actualmente para exhibir
que existen cambios y avances en educación.
Los enfoques teóricos son diversos, podemos
enunciarlos desde Sócrates, con los antiguos griegos,
o en América Latina con las culturas prehispánicas,
hasta la actualidad. Cada uno ha tenido y llevado a la
práctica modelos educativos, que para su época fue-
ron de calidad.
En este sentido la gestión siempre ha estado pre-
sente, debido a que se cumple con una misión y vi-
sión, en las que existieron los actores educativos, los
principales portadores del conocimiento aquellos
que ejercieron el valor de su teoría, con la relación
B
PÁGI N A
q
maestro-alumno, involucrando principalmente a las
máximas autoridades y a la comunidad.
Los términos a explicar son interminables, pero
los que fungirán como ejes son:
• Educación: Es un proceso en el cual se adquieren,
transmiten y construyen conocimientos por medio
de la observación, reflexión, análisis, creación de
supuestos, comprobación y, gracias a ello, se fortalece
a cada individuo para la formación de esquemas y
mapas mentales, así como para la abstracción de
éstos, generando conceptos para la comprensión
de su contexto, así como su actuar en el mismo.
• Gestión: Intervención de uno o más actores para
definir, alcanzar, cuestionar, proponer, alcanzar y
evaluar sus metas, además de las rutas por las
cuales obtuvieron resultados.
• Calidad: Indica que se alcanzó el nivel óptimo satis-
factorio sobre un factor determinado; “la calidad tiene
una caducidad y puede ser renovable, como ejemplo
la siguiente frase: no es igual la calidad educativa
de 1970 a la de 2008, diversos factores la modifican”
(Herrera, 2008).1
Hasta ahora, no son más que una definición de un
compilado de teorías de gestión educativa y educa-
ción de calidad, incluyendo el factor tiempo. En la
actualidad existen normas que evalúan la calidad,
cuestionarnos: ¿Quién rige a los evaluadores de la
calidad?, y a ellos, ¿quién los evalúa?: Podríamos con-
tinuar con cuestionamientos sucesivos, sólo que la
“calidad” será lo más cercano al cumplimiento de las
normas establecidas en tiempo y forma.
En conjunto los conceptos anteriores conforman
un método nuevo y actual para la satisfacción y cum-
plimiento de normas institucionales elaboradas por
mecanismos locales, municipales, estatales, naciona-
les e internacionales, por ello podemos decir que:
Marisol Edith Herrera Martínez
Maestra en Planeación y Gestión Educativa, Univdep.
www.educacionyculturaaz.com 43
 • Gestión educativa de calidad: “Es el conjunto
de procesos, planes y acciones de una organización.
Controlan y afectan la eficacia de la educación”,
(Ochoa, 2009),2 son llevados a cabo por un líder
—o directivo y su equipo de trabajo— en beneficio
de los clientes o alumnos.

La práctica hace al proceso

Para llevar la teoría a la realidad es necesario aplicarla

a conveniencia, adecuarla a las posibilidades del con-
texto, aún cuando se alteren los pasos a seguir y pierda
su esencia, la cuestión principal es tomar lo benéfico y
superar la base otorgada, incluso puede reescribirse o
formularse otra.
Acercándonos un poco a los procesos, debemos te-
ner una línea de acción, una directriz que nos guíe sin
generar descontrol, tanto en quienes tomarán la inicia-
tiva (llamados líderes) como en sus colaboradores. Los
procesos que implican la gestión educativa de calidad
se aprenden por medio de acciones, una de ellas es pla-
near la obtención de resultados inmediatos o a corto
plazo y continuar con la meta próxima, que una vez que
se cumple, pretende alcanzar la siguiente. Esto se lleva
de forma sucesiva. Cumpliendo el plan, las metas son “Modelos de gestión de calidad”4
alcanzadas pese a los imprevistos, así se obtienen bases
para enriquecer, mejorar y reelaborar un nuevo plan, Existen otros modelos y teorías que explican cómo
en las cuales los actores pueden intercambiar papeles. llevar a cabo la gestión educativa de calidad, en los
“Por eso, una de las propuestas para mejorar la calidad que intervienen elementos que, si bien no son funda-
está relacionada con la planificación de programas de mentales, existen para que otros puedan cumplir con
capacitación dirigidos a la formación docente que pro- su labor. Quien tiene a su cargo un equipo de trabajo
porcionen al profesor elementos teóricos y prácticos”.3 debería llamarse líder, sin embargo una persona pue-
Una vez cumplidos los procesos que rigen a la ins- de ser directivo sin hacerse cargo de la situación como
titución puede decirse que se está cerca de la calidad un líder.
educativa, siempre y cuando las acciones satisfagan las El líder cuenta con características únicas que le
normas de los mecanismos evaluadores. De esta forma permiten avanzar con su equipo, destacan: toma de
se genera la calidad dentro y fuera de la escuela, pues se decisiones, guía, ser estratega, negociador, participati-
comparten con la comunidad. vo, progresista, creativo, innovador y reconocido por
Lo anterior es como hablar de una cadena alimen- sus compañeros.
ticia, puesto que nosotros hemos estado en manos de
docentes en los distintos niveles educativos y se gene- Planeación
raron expectativas sobre nuestro futuro. Ahora, por la
tarea docente que realizamos, tenemos en las manos a Para la gestión educativa de calidad es fundamental la
las generaciones próximas, y de igual forma generamos planeación, sin este primer paso el proyecto iría a la
expectativas de los hombres y mujeres del futuro, quie- deriva. El logro de una planeación se realiza con tra-
nes tendrán la responsabilidad de actuar en beneficio bajo de equipo, deslindando actividades y asumiendo
de México. responsabilidades. El responsable de la construcción
De esta forma puede interpretarse el ciclo men- analizará la forma eficaz de ponerlo en marcha, así
cionado Planear, Desarrollar, Comprobar y Actuar como también las mejores alternativas en caso de
(pdca): contingencia.

44 revista az
 Ese primer paso incluye la misión y visión de la Los actores educativos forman parte en la gestión
institución educativa, que determinarán el enfoque a educativa, integrada por director, maestros, personal
seguir. Una vez definidas se procede a elaborar metas, de apoyo, padres de familia y alumnos. Asumiendo
objetivos, cronograma y organigrama con actividades que cada uno juegue un papel importante, si su parti-
correspondientes a cada actor del mismo, para deslin- cipación fuese escasa o nula, dejaría trunco el plan, y a
dar responsabilidades y especificar su cumplimiento, los demás participantes, principalmente a los alumnos.
indicar quién, cómo, cuándo, dónde, con qué, y para Existe una relación estrecha entre los actores que
qué debe cumplirse cada actividad. participan en la acción educativa, mostrado en el si-
El análisis del contexto es un factor determinan- guiente esquema:7
te para clarificar la planeación, actividades, recursos
humanos y económicos, y asegurar su cumplimiento.
Sirve para afinar detalles, es un acercamiento certero
de la teoría a la práctica.
La autoevaluación construye una autocrítica. Es
un proceso que indica crecimiento y madurez de
los participantes y del proyecto en sí, que en algu-
nas ocasiones se dificulta alcanzar debido a que los
errores son difíciles de aceptar. “La autoevaluación es
entendida como un examen global y sistemático de
las actividades y resultados de una organización que
se compara con un modelo de excelencia empresarial
(normalmente una organización puntera). Aunque
suele aplicarse al conjunto de la organización, tam-
bién puede evaluarse un departamento, unidad o ser-
vicio de forma aislada”.5
El punto anterior se considera como la parte final
de un proyecto, denota madurez si se lleva a término
con el análisis de las actividades, esta responsabilidad
recae en la planeación siguiente.

Actores educativos
La interpretación de los actores educativos sobre pla-
nes, programas y proyectos derivados de los linea-
mientos en orden descendente —desde internacional
a local— es el resultado de la educación de un país, aún
cuando cada estado deba adaptarlos a su contexto.
Los participantes básicos son maestro-alumno. Su
aportación en las actividades decide el resultado. “La
educación en México es considerada un factor impor-
tante para el desarrollo social, cultural, económico y
productivo”.6
Este triángulo educativo explica el papel que tendrá
que jugar cada participante; para alcanzar las metas
propuestas por el sistema educativo. En los programas
debería situarse la evaluación al centro, porque todos
participan en y de ella.
1. Alumno
Es el receptor de los conocimientos que transmite el
docente, mismos que serán evaluados para saber cuál
ha sido su grado de asimilación, se verá influido por
sus pares y el contexto.

La gestión siempre ha estado presente debido a que se cumple con una

misión y visión, en las que existieron los actores educativos, los principales
portadores del conocimiento son aquellos que ejercieron el valor de su teoría.

www.educacionyculturaaz.com 45
 Dentro del sistema escolar y educativo son los prin-
cipales actores evaluados y por quienes funciona en
gran medida toda la secuencia de la evaluación.
Podrá realizarse una evaluación inicial que nos
ayude con información para efectuar un plan —con-
templado como punto de partida para el resto del ci-
clo escolar— que confrontaremos con los siguientes
momentos de evaluación para elaborar alternativas de
enseñanza-aprendizaje.
2. Docente
Evalúa aspectos como:
• Saber hacer
• Saber ser
• Aprender a aprender
El expediente del niño es básico en la educación
preescolar para reconocer las fortalezas y debilidades
del alumno, saber en qué momento tuvo un mayor
avance en el programa, y determinar por qué o en qué
aspecto.
Finalmente, después de hacer las evaluaciones, el
docente tendrá que participar en otros análisis como
el del equipo de trabajo y la evaluación del proceso por
el que atravesó.
3. Directivo
“La formación de los niños no es sólo responsabilidad
del docente, se trata de una tarea compartida entre el
colectivo de la escuela”.8 Puede explicarse entonces el
papel que desempeña un directivo al tener funciones
de guía de su equipo de trabajo, integrándolo.
4. Supervisor
Cumple la función de coordinar a los directivos de las
instituciones que brindan servicio a niños, teniendo un
papel fundamental en la secuencia organizativa y la je-
rárquica del sistema.
Su función va más allá de sólo orientar, también
gestiona situaciones internas y externas de los plan-
teles, atendiendo los requerimientos de padres de fa-
milia, proporcionando información de carácter regla-
mentario e informativo. Intenta realizar una transfor-
mación académica, en armonía y equilibrio.
5. Padres de familia
Son la base de la educación incluso antes de que los
alumnos ingresen a la escuela, debido a los factores
sociales, ideológicos y económicos que posibilitarán el
46 revista az
cauce del proceso enseñanza-aprendizaje, trabajando
en conjunto con el personal de la institución.
Estándares de la educación
A continuación se mencionan las dimensiones y es-
tándares para escuelas que participan en el Programa
Escuelas de Calidad en México, mismos que guían su
aplicación y deben cumplirse durante el ciclo escolar.
1. Estándares de la dimensión
pedagógica curricular;
1.1. Fomento al perfeccionamiento
pedagógico;
1.2. Planeación pedagógica compartida;
1.3. Centralidad del aprendizaje;
1.4. Compromiso de aprender;
1.5. Equidad en las oportunidades de
aprendizaje;
2. Estándares de la dimensión organizativa;
2.1. Liderazgo efectivo;
2.2. Clima de confianza;
2.3. Compromiso de enseñar;
2.4. Decisiones compartidas;
2.5. Planeación institucional;
2.6. Autoevaluación;
2.7. Comunicación del desempeño;
2.8. Redes escolares;
2.9. Funcionamiento efectivo del Consejo
Técnico Escolar (cte);
3. Estándares de la dimensión administrativa;
3.1. Optimización de recursos;
3.2. Control escolar;
3.3. Infraestructura;
4. Estándares de la dimensión
de participación social;
4.1. Funcionamiento efectivo del Consejo
Escolar de Participación Social (ceps);
4.2. Participación de los padres en la escuela, y
4.3. Apoyo de aprendizaje en el hogar.
Conclusiones
Podemos decir que la educación:
Es un proceso clave para alcanzar las metas del
país; sólo si los planes y programas ofrecen re-
sultados óptimos.
 Fotos: Cuartoscuro.

“La formación de los niños no es sólo

responsabilidad del docente, se trata de una tarea
compartida entre el colectivo de la escuela”.

En esto intervienen: Notas:

• Contexto: Economía, ideología, ubicación geográfica, 1

tiempo que tenga de ser habitado el lugar, así como el
ambiente que generen sus participantes.
• Recursos:
•
Humanos: Disposición, conducta.
•
Económicos: Material con el que cuenta desde
papel y lápiz, hasta equipo tecnológico.
• Institucionales: Instalaciones adecuadas y
suficientes para llevar a cabo el proceso
educativo.
• Debido al proceso y las situaciones
administrativas, puede ocurrir que:
• Se pierda lo esencial, la educación, y sólo se
quede en el proceso.
• Se realice por cumplir con los trámites.
• Se lleve a cabo otro fin que no sea alcanzar
la calidad.
Herrera (2008), Trabajo de investigación para tesis en
maestría en Planeación y gestión educativa, Trabajo de
investigación de protocolo.
2
Ochoa, Francisco (2009), Gestión en las unidades
educativas, Ministerio de educación, Chile.
3
Botero, Carlos (2005). Cinco tendencias de la gestión
educativa, Politécnico Colombiano Jaime Isaza
Cadavid, Colombia.
4
“Modelos de gestión de calidad”, en Modelo Europeo de
Excelencia, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
del año 2001.
5
Ibid.
6
Carrillo, Lourdes (2007). La gestión escolar en las
instituciones educativas, Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad Autónoma de Chihuahua, México.
7
Herrera (2008), Trabajo de investigación para tesis en
maestría en Planeación y gestión educativa, Trabajo
de investigación de protocolo.
8
Ibid.

www.educacionyculturaaz.com 47
 La consanguinidad de los Austria
es sólo una de las historias de ciencia
que se esconden en los cuadros del Prado.
“En el museo puedes buscar aquello que
causa placer estético, pero también puedes
pensar en cuestiones más científicas”.

Una visita al
Museo
del Prado
con ojos de bioquímico
Julia García López

E
sinc.
n el Museo del Prado hay narices y barbillas
que revelan las intimidades genéticas de la
dinastía Habsburgo. Hay personajes distor-
sionados que sugieren procesos más visuales
del pintor, emperadores enfermos que de-
velan una dieta poco saludable y batallas navales que
recuerdan a los galeotes con escorbuto. Estas son sólo
algunas de las historias que se ocultan tras los lienzos
del museo y que hemos sacado a la luz con la ayuda
de dos científicas.
En la sala de los retratos reales de Velázquez del Mu-
seo del Prado todos los rostros presentan un parecido
asombroso. No fue capricho del pintor, sino genética.
Ningún miembro de la casa de Austria se libraba del
mentón adelantado, el labio inferior grueso y la nariz
bulbosa. Detalles que revelan la historia de varias gene-
raciones de casamientos entre parientes cercanos.
Las Meninas (Velázquez, 1656). Los personajes de la
derecha tienen dos tipos de enanismo: acondroplasia
y déficit de hormona del crecimiento. Estos rasgos tan

48 revista az

características de la familia Habsburgo pueden
observarse tanto en la infanta Margarita de Las
Meninas, como en su hermano Carlos ii, sus pa-
dres Felipe iv y Mariana de Austria, y sus prede-
cesores Felipe ii y Felipe iii.
Gemma Marfany, profesora de genética en
la Universitat de Barcelona, explica a sinc que,
ordenados cronológicamente, los retratos cuen-
tan una historia de sucesivos emparejamientos
entre familiares.
“Los rasgos se van acentuando generación
tras generación hasta llegar a Carlos ii (último
miembro de la dinastía), en el que son tan mar-
cados que parece deforme y enfermo. Tantos
casamientos entre primos hermanos y tíos con
sobrinas hacen que su nivel de consanguinidad
sea más elevado que si su padre y madre fueran
hermanos”, explica.
Según Marfany, en el último rey de la casa
de Austria se encontraron genes mutados que
le provocaron varias enfermedades genéticas
raras simultáneas, lo que le valió el título de “El
hechizado”.
El bufón don Sebastián de Morra
(Velázquez, 1645)
C ULTURA
CULTURA
La Infanta Margarita (Martínez del Mazo,
1660), con mentón adelantado y nariz bulbosa,
típicos de los Austria. La consanguinidad de los
Austria es sólo una de las historias de ciencia que
se esconden en los cuadros del Prado.
“En el museo puedes buscar aquello que cau-
sa placer estético, pero también puedes pensar en
cuestiones más científicas”, asegura Marfany.
En la Facultad de Biología de la Universidad
Complutense de Madrid (ucm), el curso pasado
se organizó la asignatura de Bioquímica en torno
a las pinturas del museo, coordinada por Alicia
Megías.
“Aunque parezca mentira, la ciencia también
tiene que ver con el Prado”, explica. Además de
visitar el museo, a los alumnos se les presentó un
cuadro sobre el que tenían que aplicar los conoci-
mientos aprendidos en clase.
“Dar una conexión a la asignatura con la vida
real hace que los estudiantes se interesen más”,
asegura Megías.
Bufones y enanos
El bufón don Sebastián de Morra (Velázquez,
1645). Las extremidades cortas son signos de
acondroplasia. Los bufones y los acondroplásicos
—vulgarmente llamados enanos— de los cuadros
de Velázquez fueron algunos de los personajes es-
tudiados en las clases. “Esconden diferentes enfer-
medades genéticas, no todos son iguales. Es cues-
tión de investigar sobre los rasgos característicos
de las distintas patologías. Un ejemplo es el Retrato
de Don Sebastián de Morra, cuyas extremidades
más cortas de lo normal sugieren que sufría acon-
droplasia”, explica Megías.
En Las Meninas, probablemente el cuadro más
conocido del museo, hay dos personajes secunda-
rios afectados por enanismo. Sus diferentes carac-
terísticas físicas indican que no padecían la misma
enfermedad. Nicolás Pertusato, el personaje situa-
do más a la derecha, está bien proporcionado, lo
que hace sospechar que tenía un déficit de hormo-
na del crecimiento. A su lado, Mari Bárbola tiene
las extremidades anormalmente cortas, mientras
el tronco y la cabeza presentan un tamaño mayor,
son características propias de la acondroplasia.
www.educacionyculturaaz.com 49

Emperadores y pintores enfermos
Las pinturas también pueden ocultar patologías del ar-
tista. Ante las figuras exageradamente estilizadas de los
cuadros del Greco, como su Caballero de la mano en el
pecho (1578-1580), hay quien sugiere que quizá el pin-
tor sufría un defecto visual, aunque otros lo consideran
una licencia artística.
En Presentación de don Juan de Austria al emperador
Carlos v en Yuste (Eduardo Rosales, 1869), el empera-
dor, sentado, sufre de gota. El alto contenido de carne
en su dieta le provocó la acumulación de ácido úrico en
las articulaciones propia de la enfermedad.
“El museo puede servir para
aprender muchas cosas, no sólo
arte”. Son muchos los ángulos
desde los cuales pueden observarse
las obras y muchas de las historias
escondidas tras sus escenas.
50 revista az
Caballero de la mano en el
pecho (El Greco,1580)
“Esta obra sirve como ilustración de la en-
fermedad y como introducción para explicar
cómo se metabolizan los hidratos de carbono,
lípidos y proteínas que consumimos”, indica
Megías.
Sacerdotes
genetistas
Marfany confiesa que cuando observa a los sa-
cerdotes polinizando las plantas en algunos re-
lieves persas, “casi sin querer pienso en cómo
el ser humano se ha dedicado a hacer genética
desde que fue capaz de entender los ciclos vi-
tales”.
“Quizás le podríamos llamar deformación
profesional, pero en lugar de pensar que una
mirada tan particular empobrece, para mí su-
pone descubrir aspectos que de otra forma po-
drían pasar desapercibidos”, añade la genetista.
Hilanderas de proteína
Las hilanderas (Velázquez, 1657) sirve para
explicar la estructura de las proteínas. “Este
cuadro, así como los ropajes de los retratos de

Defensa de Cádiz contra los ingleses
(Zurbarán, 1634)
Las hilanderas (Velázquez, 1657)
reyes, infantes y cortesanos, sirven de gancho
para analizar la estructura y características de las
proteínas fibrosas. Cuando el pintor es bueno, se
aprecia muy bien el tipo de tejido del que están
hechos”, explica la profesora de la ucm.
Los bodegones inspiraron a la profesora Me-
gías para hablar del metabolismo, pero “no sólo,
sino también de lo que se comía en la época se-
gún las clases sociales, y por qué había enferme-
dades relacionadas con una mala alimentación”,
indica la investigadora.
En —Las hilanderas o La fábula de Aracne
(Velázquez)— los lienzos con representaciones
de la armada real o batallas navales, se esconden
la historia de millones de afectados por el es-
corbuto, una enfermedad causada por la falta de
alimentos frescos en la dieta de los marineros.
Es el caso de la Defensa de Cádiz contra los
ingleses (Zurbarán, 1634). Se observa a los ma-
rineros afectados por este déficit, y el goberna-
dor —que aparece sentado— también padece
C ULTURA
CULTURA
gota. “Se calcula que murieron unos dos millones de
afectados por escorbuto debido a una deficiencia en vi-
tamina c”, explica Megías.
“El museo puede servir para aprender muchas cosas,
no sólo arte”, asegura la investigadora. Son muchos los
ángulos desde los cuales pueden observarse las obras
y muchas de las historias escondidas tras sus escenas.
“Como científica, como genetista, miro la realidad a
mi alrededor a través de mis ojos y mis conocimientos.
Esto me acerca al artista o al sujeto del cuadro”, con-
fiesa Marfany. “Pero también me pasa con otras cosas,
como cuando bebo una cerveza y pienso en el sabor de
la levadura. Y al revés, cuando trabajo en el laboratorio
con levaduras, me huelen a cerveza o a pan. ¡Es que te
las comerías!”.
Historias Naturales
en el Prado
La exposición temporal Historias Naturales recrea y
da un nuevo matiz a algunas pinturas y esculturas del
Prado al mostrar junto a ellas piezas reales de museos
de ciencia.
Un esqueleto de delfín cuelga proyectando su som-
bra sobre la estatua de la diosa del delfín como si estu-
viera apunto de engullirla. La pezuña de un alce, una
cobra, sapos, salamandras y otros ingredientes usados
en brujería se exponen junto al cuadro El aquelarre
de Goya. Al lado de El nacimiento de la Vía Láctea de
Rubens pueden observarse varios meteoritos, y el es-
queleto de una serpiente acompaña el cuadro de Eva
(Durero, 1507).
Este proyecto —en colaboración con el Museo Na-
cional de Ciencias Naturales, csic— evoca la función
original para la que fue diseñado el edificio que hoy se
conoce como Museo del Prado. Estaría destinado a al-
bergar el Real Gabinete de Historia Natural, pero nun-
ca llegó a cumplir esta función ya que una vez acabado
se convirtió en el Real Museo de Pintura y Escultura.
www.educacionyculturaaz.com 51

educación
preescolar
Entrevista a David Revilla Nallem, Director de Once Niños.
Pie Rojo es un magazine para
niños de edad preescolar (3 a 6
años), se trata de una producción
original de Canal Once que
contiene personajes animados y
está diseñado a partir del Programa
de Educación Preescolar de la
sep. La barra infantil de Canal
Once es una de las más prestigiadas
a nivel internacional y ha recibido
numerosos reconocimientos.
52 revista az
Un apoyo
para la
Gil del Valle (gv): ¿Cómo mantienen
la calidad de la barra infantil de Canal Once?
David Revilla Nallem (drn): El origen de todo está
en nuestro código de ética y de autoregulación: todo lo
que hacemos, compramos o producimos se rige por la
experiencia de Once Niños desde hace más de 10 años,
pero también tomando en cuenta la experiencia de
otras televisoras alrededor del mundo para establecer
una línea y un control de calidad que esté no sólo al ni-
vel de otros países sino completamente a la vanguardia.
Creo que lo hemos logrado, tenemos una de las barras
de programación más exitosas del mundo. Es decir, de
las mejor balanceadas en cuanto a contenidos, forma-
tos, géneros, temas, países de origen, etcétera.
gv: ¿Cuál fue el proceso de preparación
para un programa dirigido al nivel preescolar?
drn: Es uno de los procesos más largos, complicados y
divertidos a los que nos hemos enfrentado. Llevábamos

mucho tiempo produciendo contenido para niños de
siete a 11 años y fue hasta hace poco que abrimos la ba-
rra “mi O” en la que se dedica hora y media al público
preescolar y después una hora extra en las tardes.
Nos dimos cuenta de que hemos hecho lo que sabe-
mos hacer, que es encontrar las mejores series de todo
el mundo para ellos, pero les debíamos una produc-
ción nuestra, en la que los niños mexicanos se vieran
reflejados.
El resultado creo que es muy bueno, el proceso tam-
bién lo ha sido y tiene que ver con la dinámica de esta-
blecer grupos de trabajo multidisciplinarios en los que
todas las voces cuentan y todos tenemos que aportar.
Es una serie en la que han participado 15 animadores,
6 realizadores, 4 guionistas, 2 músicos, 7 cantantes, 11
locutores y actores de doblaje, 1 coreógrafa, 2 editores,
4 postproductores y correctores de audio, 2 jefes de
contenido y 3 pedagogas. El trabajo de toda esta gente,
coordinado con una gran dinámica, estuvo orientado
a crear un programa de calidad. El proceso llevó poco
más de un año desde el desarrollo del concepto hasta su
finalización.
gv: ¿Qué otros proyectos de barra infantil
has desarrollado y qué experiencia te han
dado para este nuevo programa?
drn: He participado en muchos proyectos, uno de los
más recientes fue una colaboración con el Consejo Na-
cional para prevenir la Discriminación (Conapred),
también fui productor ejecutivo de la serie Kipatla, y
para preescolares muy recientemente hicimos una serie
muy bonita que se llama Los cuentos más pequeños del
mundo, que son relatos cortos en verso e ilustrados con
C ULTURA
CULTURA
animación en 2d y han resultado todo un éxito no sólo
en nuestra barra sino en nuestro canal de YouTube.
Creo que uno nunca deja de aprender, por eso in-
tentamos emprender cada proyecto como si fuera el
primero que hacemos y estudiarlo desde el principio,
saber cómo son los niños hoy en día, cuáles son sus
necesidades, sus conflictos y problemas e incluir todo
eso en los proyectos de la mejor manera posible.
gv: ¿Los contenidos del Programa
de Educación Preescolar de la sep se tomaron
en cuenta para la producción de Pie Rojo?
drn: Cuando empezamos a diseñar el programa lo hi-
cimos muy de la mano con el equipo pedagógico y revi-
samos el programa de la sep para educación preescolar,
que resulta ser muy vanguardista y uno de los mejores
de todo el mundo para esa edad. Decidimos apoyarnos
en él específicamente para definir todas las áreas de de-
sarrollo y todos los campos formativos sobre los que se
basa la sep en su programa.
Utilizamos como referencia todos estos
campos que la sep define e hicimos una
propuesta complementaria de educación
informal, a través de la televisión. Creemos
que con esto atendemos a una gran respon-
sabilidad como medio de comunicación,
proveyendo de un material que no sólo es
atractivo y entretenido sino que aporta al de-
sarrollo integral de los niños. Nos situamos
como un apoyo para el Programa de Educa-
ción Preescolar.
gv: Háblanos de la premisa del programa,
sus líneas generales.
drn: Es un programa con más de 350 segmentos en di-
ferentes géneros y formatos, en el programa puedes ver
animación 2d, 3d, puppets, stop motion, documental,
ficción, acción viva, es decir, es un abanico enorme de
formatos y todo vinculado con un hilo conductor muy
divertido: las historias de Alex, un gorila rojo, que entra
al laboratorio del Dr. Pietroff que está internado en la
selva. Los niños, junto con Alex, descubren el mundo
a través de los aparatos que tiene el laboratorio, de una
forma muy divertida.
Gil del Valle • Editor, az.
www.educacionyculturaaz.com 53
 Miguel Barberena
personaje
pitol
E
l escritor Sergio Pitol cumplió los ochen-
ta el año pasado y los celebró con la pu-
blicación de El tercer personaje, una co-
lección de 26 ensayos, género que en sus
manos adquiere gran flexibilidad.
A la manera de Michel de Montaigne, inventor
del género en el siglo xvi, Pitol divaga por aquí y
más allá: autobiografía —o memoria—, crónica li-
teraria (sobre sus amigos y contemporáneos que ya
se le adelantaron: Fuentes, Pacheco y Monsiváis),
comentarios de estética (Tamayo, Soriano, Rojo),
crítica de cine (Lubischt, siempre Lubitsch), con-
ferencias sobre literatura polaca (Gombrowicz, el
más grande de todos), reflexiones sobre política
nacional, migraciones e identidad latinoamericana,
un carnet de voyage por Varsovia, Belgrado, Vene-
cia, Barcelona, Moscú, Xalapa…
El libro reúne piezas escritas a lo largo de los úl-
timos 20 años, algunas que recordamos de revistas
y suplementos literarios, o tal vez en otro libro de
Pitol, especialista en reciclar su obra.
El modelo a seguir es claramente el de El arte de
la fuga, un libro de 1996 en el que Pitol se inventó
54 revista az
un género híbrido y novedoso, entre la memoria
y la imaginación, entre crónicas, relatos, diarios y
memorias, fórmula que después repitió en El viaje
(2000) y El mago Viena (2005).
En uno de los textos de El tercer personaje, Pitol
define a El arte de la fuga —acaso su libro más ce-
lebrado— como su “autobiografía espiritual” y “ra-
diografía del escritor”. Ese camino sigue en su nuevo
libro, porque de radiografía se trata, literalmente.
En el ensayo titulado “Sobre la escritura”, el más
personal de todos, Pitol se extiende sobre su deli-
cado estado de salud, al igual que Montaigne, que
en sus Ensayos mucho escribió sobre sus dolencias
renales, que finalmente lo llevaron a la tumba.
Hace ocho años, Pitol comenzó a padecer “un
grave problema de lenguaje”, ahora se le dificulta
hablar. Después ha venido el debilitamiento general
(“escribir me significa un esfuerzo tan tremendo que
la mayoría de las veces caigo abatido de cansancio”).
En “Imaginario e identidad”, Pitol se pregunta
sobre las causas que obligarían a un escritor a aban-
donar su país por varios años, o toda la vida, él que
salió de México en 1961 y no volvió sino hasta tres

décadas después hecho un mexicano universal, en
el linaje de Alfonso Reyes; un cosmopolita, en la
tradición de Jorge Luis Borges, dos escritores mul-
ticitados en estos ensayos.
El joven Sergio partió porque México le quedó
chico, tout simplement. “La distancia de la patria le-
jana puede ser favorable para la creación literaria o
artística”, escribe Pitol, en lo que fue su caso.
En Barcelona, en los años sesenta, sobrevivió
como traductor y editor en las nacientes editoriales
Tusquets y Anagrama, su inicio en la vida literaria
(aquí lo cuenta); luego entró al Servicio Exterior
Mexicano, con cargos diplomáticos culturales en
Belgrado, Moscú, París, Varsovia, hasta culminar
como embajador de México en Praga, capital de la
entonces Checoslovaquia, a mediados de los años
ochenta. En los noventa regresó a México, para ins-
talarse en la ciudad de Xalapa.
En paralelo a su labor diplomática, Pitol desa-
rrolló su personalísima obra literaria (su primer
novela, El tañido de una flauta, data de 1973), que
tomaba de todas partes —cine, teatro, pintura, ópe-
ra, viajes— y de todas las literaturas, en particular
de la inglesa y la rusa.
Pitol escribió su obra al margen
de lo que se hacía y deshacía en
México, sin estruendo alguno,
lejos de las pandillas culturales.
Dickens, Chéjov, Woolf, Tolstói son los nombres
recurrentes, a los que más regresa nuestro escritor
en los ensayos de El tercer personaje.
Pitol escribió su obra al margen de lo que se
hacía y deshacía en México, sin estruendo alguno,
lejos de las pandillas culturales. Novelas y relatos
mayormente, pero también un gran cuerpo de tra-
ducciones de literaturas poco conocidas, como la
polaca (Kusniewicz) o la rusa (Bajtín), y de escrito-
res “raros”, como el inglés Ronald Firbank.
Él mismo se considera un “raro”, un “excéntri-
co”, y se identifica con otros escritores de la misma
familia, como el experimentalista argentino César
Aira, o el minimalista guatemalteco Augusto Mon-
Hall
GOS
El tercer personaje
Sergio Pitol
Ediciones Era
2013 • 271 pp.
terroso, a quienes dedica
sendos y admirativos en-
sayos en esta novela.
“Todo tiene relación
con todo”, es el credo y
la ars poética de Sergio Pitol, y así ensaya sobre…
todo: artes plásticas (el ceramista Gustavo Pérez),
literatura policial (de Poe a Le Carré), cine (Lu-
bitsch, pero también Fritz Lang, René Clair, Kuro-
zawa, Fellini, Dreyer, John Ford, Billy Wilder…), el
siglo xix en México (Fernández de Lizardi) y Espa-
ña (Pérez Galdós)… Y etcétera.
De Cervantes toma Pitol el título de este libro.
De la presencia inmensa del escritor en su obra
maestra, “el tercer personaje” de su gran novela,
junto al Quijote y Sancho Panza.
En otro ensayo, Pitol se pregunta por qué escri-
be. Concluimos con su respuesta:
Si me viera forzado ahora a contestar la eterna pre-
gunta de por qué se escribe, respondería simplemente
que uno lo hace por necesidad interior, para evitar
volverse loco, para recordar y esclarecer el sentido
de ciertos episodios que nos han sobresaltado o que
han herido nuestra imaginación, para, tal vez, tratar
de llegar al fondo del idioma y encontrar esa fuente
común que nos liga al resto de la humanidad.
www.educacionyculturaaz.com 55
 la
evaluación
en la
educación
A propósito del
número especial de
Perfiles Educativos

E
l tema de la evaluación ha estado
presente en las actuales políticas
públicas. Hablar de él, analizarlo y
reflexionarlo es no sólo necesario, sino opor-
tuno, es el momento indicado —el aquí y el
ahora— de su estudio académico. La revista
Perfiles Educativos, consciente de esta im-
portancia, dedicó su número especial 2013
a la evaluación en la educación superior y, a
propósito de la presentación de este número,
reunió a un destacado grupo de especialistas,
quienes reflexionaron en torno a dos grandes
temas: la evaluación educativa y la evaluación
de los académicos.

Cecilia Ortega Ibarra Periodista.

56 revista az Fotos: Cuartoscuro.

 AlmaMater
Si bien “la evaluación dimensiona los problemas, descubre
brechas y encuentra causas, no resuelve por sí misma los
conflictos”; se requieren de mediaciones y acciones.
En la discusión sobre el tema general de la
evaluación, Mario Rueda Beltrán, investiga-
dor del iisue, consideró que se reconoce la
preocupación institucional del problema y
que las instituciones buscan dedicar gran par-
te de su tiempo y esfuerzo a ello. Sin embargo,
la mayoría de los autores no ve claro el panora-
ma a futuro con base en un cambio sustancial,
como sería generar alternativas de evaluación
diferentes a las actuales. Hay, por consiguien-
te, una necesidad de dejar de responder a la
relación evaluación-ingreso económico, enfo-
carse al ámbito local y rescatar la función de
retroalimentación sobre la experiencia reca-
bada, enfatizó.
Por su parte, Ángel Díaz Barriga, investi-
gador emérito del iisue, destacó la importan-
cia de pensar la evaluación desde la disciplina
educativa. Consideró que actualmente predo-
mina una visión gerencial-administrativa so-
bre el tema. Así se ha dejado de lado el aporte
de la ciencia educativa, que en su reflexión va
más allá de los resultados y se enfoca al pro-
ceso educativo. Desde ahí se ve a la evalua-
ción con comprensión y retroalimentación
(de coevaluación y autoevaluación), bajo una
mirada didáctica, considerando el ambiente y
el proyecto pedagógico en un clima de con-
fianza, involucramiento y entusiasmo por la
educación.
Para Sylvia Schmelkes, actual presidenta del
inee, aunque “ha habido mucha evaluación,
se tiene poco impacto”. El desafío “es cambiar
esto” ya que la evaluación no sólo sirve para
mejorar al docente, también al director, al
alumno, a la escuela y al sistema educativo. Tal
como lo declaró: “La evaluación tiene que ser
creíble, justa, reconocer la diversidad, favorecer
la interculturalidad y responder a la compleji-
dad”. Con ello, argumentó, sí se ejercería el “de-
recho a una educación de calidad: disponible,
accesible, adaptable y aceptable”. No obstante,
destacó que si bien “la evaluación dimensiona
los problemas, descubre brechas y encuentra
causas, no resuelve por sí misma los conflictos”;
se requieren de mediaciones y acciones.
¿Evaluación docente?
En cuanto a la evaluación docente, no puede
negarse la importancia que tiene en el desarro-
llo de las instituciones de educación superior y
en el quehacer académico cotidiano de quie-
nes, a partir de ellas, se dedican a la investiga-
ción y la docencia. ¿Qué se hace para revertir
los problemas generados por las políticas
gubernamentales en torno a la evaluación? O,
como se preguntaron Susana García Salord
(iimas-unam) y Monique Landesmann (fes
Iztacala, unam): ¿Qué hacen los académicos
para cambiar la idea de sometimiento? ¿Por
qué, si ya se sabe todo sobre evaluación, no
puede cambiarse o avanzar?
El panorama no es tan alentador. Como lo
dijo Romualdo Zárate, rector de la uam Az-
capotzalco, esta tendencia de “mercantilizar”
la actividad académica, al relacionar la eva-
luación del trabajo con la remuneración, tiene
un recorrido histórico que data de la década
de los setenta. Con este esquema de diferen-
ciación, agregó, se afecta “la ética del trabajo
académico” y, en sentido práctico, se pierde la
seguridad en el ingreso y se soportan mayores
cargas de trabajo, sobre todo para quienes no
tienen una seguridad laboral, como los profe-
sores de tiempo parcial.
Por eso, para Monique Landesmann, aun-
que la evaluación impacta en una “debilidad
institucional” —ya que en razón de ella se da,
o no, el prestigio (y con ello los recursos)—,
una posible respuesta necesariamente debe
considerar la inversión en nuestras institucio-
nes, creando y protegiendo un proyecto ins-
titucional que tome en cuenta los procesos.
www.educacionyculturaaz.com 57
 Agenda científica,
tecnológica y de innovación:

2014 2018 Foto: Wikimedia Commons.

58 revista az
 Ciencia y Tecnología

M
éxico ha llegado tarde a la sociedad
del conocimiento pero atraviesa
por un contexto favorable para in-
crementar los recursos del sector, aumentar
los niveles de capital humano altamente ca-
lificado, mejorar la infraestructura científica
y tecnológica, implementar estrategias que
contemplen la heterogeneidad entre las en-
tidades y delinear una vinculación del sector
académico y la iniciativa privada.
Lo anterior forma parte del documento
Programa Especial de Ciencia, Tecnología e In-
novación (peciti) 2014-2018, presentado re-
cientemente por el Consejo Nacional de Cien-
cia y Tecnología (Conacyt), el cual engloba la
estrategia del gobierno federal para impulsar
este sector en el país en los próximos años.
De acuerdo con el documento, el objetivo
del peciti es contribuir al crecimiento de la
inversión nacional en Ciencia, Tecnología e
Innovación (cti) y concentra las opiniones de
la iniciativa privada, la comunidad científica
y académica en foros temáticos regionales.
Otros de los aspectos que contempla es
el incremento en el número de becarios del
Conacyt, el aumento de la planta de inves-
tigadores adscritos al Sistema Nacional de In-
vestigadores (sni), el rediseño de los fondos
mixtos —a través de los cuales Conacyt y
los gobiernos estatales invierten en proyectos
de investigación y desarrollo tecnológico—
aunado al crecimiento del porcentaje del
Producto Interno Bruto (pib) a 0,51%, hasta
alcanzar 1% para 2018.
Gasto en Investigación Científica
y Desarrollo Experimental (gide)
En México, la contribución del sector empre-
sarial al gide en 2012 fue de 36,4%, mientras
que el sector gobierno contribuyó con 60%.
Además, de esa cantidad, 98,5% fue aporta-
do por el Gobierno Federal y sólo 1,5% por
los gobiernos estatales.

Fuente de financiamiento de la IDE (%)

País gide/bid Empresas Gobierno Otros1 Total pib per cápita (dólares)

Israel 4,38 39 14,8 46,2 100 28 903,50

Corea del Sur 4,03 73,7 24,9 1,4 100 29 833,60

ricyt, Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología-Iberoamericanos e

Finlandia 3,78 67 25 8 100 37 488,20

Otros, incluye el financiamiento por parte de las instituciones de

Japón 3,39 76,5 16,4 7,1 100 33 834,50

Fuentes: oecd, Main Science and Technology Indicators, 2013-1.

Suecia 3,37 58,2 27,5 14,3 100 41 449,50
eua 2,77 60 33,4 6,6 100 48 042,90 educación superior, privado no lucrativo y externo.
Canadá 1,74 45,5 36,1 18,4 100 40 450,20
España 1,33 43 46,6 10,4 100 32 121,00
México 0,43 36,8 59,6 3,6 100 17 445,70
Chile 0,42 35,4 37,3 27,4 100 15 127,90
Promedio ocde 2,37 60,4 31,1 8,5 100 35 195,00
Promedio ue 1,94 53,3 35,3 11,4 100 32 593,80
Singapur 2,23 55,3 38,1 6,6 100 61 040,10
China 1,84 73,9 21,7 4,4 100 8 387,10
Brasil 1,16 45,4 52,7 1,9 100 11 561,90
Interamericanos.

Rusia 1,09 27,7 67,1 5,2 100 22 408,20

Sudáfrica 0,87 42,5 44,4 13,1 100 10 798,30
Argentina 0,65 23,9 71,6 4,5 100 17 576,20
Promedio alc 0,75 44,8 51 4,2 100 11 332,80
1

www.educacionyculturaaz.com 59
 Agenda científica, tecnológica y de innovación: 2014-2018

Entidad Federativa 2013 2014e 2015 2016 2017 2018

Distrito Federal 89 89 89 89 90 90
El objetivo del peciti es Estado de México 38 41 44 47 50 53
contribuir al crecimiento Nuevo León 36 39 42 45 48 51
de la inversión nacional Jalisco 34 37 40 43 46 49
Guanajuato 26 29 32 35 38 41
en Ciencia, Tecnología
Puebla 23 26 29 32 35 38
e Innovación (cti). Querétaro 22 25 28 31 34 37
Coahuila 22 25 28 31 34 37
Veracruz 21 24 27 30 33 36
Baja California Sur 20 23 26 29 32 35
Tamaulipas 19 22 25 28 31 34
Oportunidades estratégicas
Sonora 17 20 23 26 29 32
El diagnóstico del documento informa que Morelos 17 20 23 26 29 32
en los últimos 40 años, México forma y con- Chihuahua 16 19 22 25 28 31
solida capacidades científicas y tecnológicas Hidalgo 15 18 21 24 27 30
que se han vuelto invaluables para su desarro- Michoacán 15 18 21 24 27 30
llo, sin embargo, persisten muchos rezagos y Yucatán 14 16 17 19 21 23
carencias, entre las cuales está contar con una
San Luis Potosí 14 16 17 19 21 22
comunidad científica muy pequeña cuya ac-
tividad se ciñe al ámbito de las Instituciones Oaxaca 12 14 16 17 19 21
de Educación Superior (ies). Tabasco 11 13 15 16 18 20
Asimismo, el peciti destaca que las enti- Aguascalientes 10 12 14 16 17 19
dades federativas deben incrementar sus ca- Sinaloa 10 12 14 15 17 19
pacidades en cti a través de estrategias que Chiapas 9 10 12 14 16 17
“permitan concentrar esfuerzos por parte de
Baja California Sur 8 10 12 13 15 17
las dependencias de la administración públi-
ca federal con el propósito de implementar Durango 8 10 11 13 15 16
instrumentos que construyan las capacidades Zacatecas 7 9 10 12 14 15
necesarias en las entidades con mayores ca- Colima 7 8 10 12 13 15
rencias y se encarguen de dinamizar a los es- Nayarit 6 8 10 12 13 15
tados que cuentan con ventajas competitivas”. Tlaxcala 6 7 9 11 13 14
Quintana Roo 6 7 9 11 13 14
Campeche 5 7 8 10 12 14
e
Cifras estimadas a partir del año que se indica. Guerrero 4 6 7 9 11 12

60 revista az Fotos: Cuartoscuro.

 Ciencia y Tecnología

Año 2013e 2014 2015 2016 2017 2018

Porcentaje de graduados de doctorado en ciencias e ingeniería 53,6 54,1 54,6 55 55,5 56

Cifras estimadas a partir del año que se indica.

Porcentaje de nuevos inmuebles para actividades de inves-

graduados de doctorado
Las proyecciones para 2018 estiman que el
actual porcentaje de graduados (53,6) crezca
a un ritmo de 0,5% a partir de un mayor apo-
yo gubernamental a favor de la generación
de doctores y de la colaboración de todos los
actores del sistema nacional para alcanzar la
meta planteada.
Centros de desarrollo tecnológico
e
tigación científica y tecnológica si se incre-
menta el gasto en investigación científica y
desarrollo experimental hasta en 1% del pib.
Es necesario contar con al menos un nuevo
centro por año. Las estimaciones del gobier-
no federal son que se llegue a un acumulado
de ocho nuevos centros al término de la pre-
sente administración. Esta meta requerirá de
un mayor apoyo del sector gubernamental, el
cual deberá formular políticas y programas
en apoyo a esta actividad, así también, se re-
quiere la colaboración de todos los actores

En cuanto al número de centros, unidades del sistema nacional de cti para que se logre
o subsedes, se estimó que se sumarían ocho la meta.

Año 2013 2014 2015 2016 2017 2019

Número de centros, unidades o subsedes creados - 2 4 6 7 8

www.educacionyculturaaz.com 61
 VOZ
El problema es la desigualdad:
Adolescentes que se convierten en padres
Cristina Sousa Bravo
i vemos a adultos pasear por la ca-
S lle, no podríamos adivinar qué edad
tenían sus padres cuando ellos na-
cieron. Tal vez fueron concebidos
por adolescentes inexpertos, un ma-
trimonio joven, o una pareja madura que tuvo
dificultades para embarazarse. Y aunque lo
supiéramos, no podríamos concluir que fueron
menos amados, cuidados o educados.
Esto quiere decir que, en el caso de adoles-
centes que se embarazan, son las circunstan-
cias que rodean al evento lo que lo convierte
en un problema y no sólo la edad. Muchas
situaciones pueden superarse con el apoyo de
la sociedad, la familia y políticas públicas que
respondan a la realidad de estas parejas ado-
lescentes y sus hijos.
Mitos y alarma
En estricto sentido no hay un “embarazo ado-
lescente”1 es la madre la adolescente y gene-
ralmente también el padre. Un embarazo es
llanamente eso: un hijo en gestación. Pero
cuando se dice “embarazo adolescente” la con-
notación suele ser de alarma, enmarcada por
varios mitos.
Por una parte, existe la falsa creencia de
que este fenómeno va en aumento, cuando
sucede justamente lo contrario. En 1990 había
62 revista az
Fotos: Cuartoscuro
97 nacimientos por cada mil mujeres de entre
15 y 19 años, y en 2012 la cifra fue de 67 por
cada mil2 en México, según el Banco Mundial
(bm). También tiende a pensarse que, entre
las adolescentes y jóvenes, son las menores de
edad las que más recurren al aborto inducido,
cuando en realidad es en el siguiente grupo de
edad —el de los 18 a los 25—, en el que existe
mayor incidencia.
Otro mito es que el embarazo adolescente
es la causa de la deserción escolar, cuando en
realidad, según el investigador Claudio Stern
del Colegio de México, muchas mujeres que
se embarazan ya habían dejado los estudios.
Este dato resulta muy útil para los profesores,
quienes pueden ayudar a prevenir las causas
de deserción escolar, ya sea anticipándose a
problemas de la dinámica sociofamiliar, ga-
rantizando que no exista bullying y generando
un espacio estimulante que muestre nuevos
horizontes.
Por otro lado, tiende a ponerse énfasis en el
problema de la mujer embarazada o la pareja,
y cómo afectará sus oportunidades futuras, es-
pecialmente económicas y de estudio, cuando
hay otra persona importante: el hijo. Aunque
la madre o la pareja pueden mejorar más tarde
su situación, el hijo requiere apoyo adicional
de la sociedad por estar en situación de vul-
nerabilidad.
 Existe la falsa creencia de que este fenómeno va en aumento,
cuando sucede justamente lo contrario. En 1990 había 97
nacimientos por cada mil mujeres de entre 15 y 19 años, y en
2012 la cifra fue de 67 por cada mil en México.
¿Qué aspectos le dan un toque oscuro a un
evento que en las circunstancias y edades ade-
cuadas sería una feliz noticia?
pobreza y desigualdad
En diversos estudios se hace énfasis en la po-
breza como uno de los factores determinantes
en el embarazo en la adolescencia. En su libro
El “problema” del embarazo en la adolescen-
cia, el investigador Claudio Stern declara que
la pobreza y la desigualdad son dos factores
subyacentes al tema (así como la falta de una
verdadera educación) para enfrentarse con
responsabilidad a la sexualidad. Los adoles-
centes que se embarazan, cuando su situación
económica y familiar es favorable, suelen cui-
dar adecuadamente su salud y la del hijo en
gestación (excepto al principio del embarazo,
si es que lo ocultaban) y reciben el apoyo ne-
cesario. Otras mujeres recurren a instituciones
como yoliguani.org o vifac.org para contar
con cobijo durante esa etapa.
“No lo intenten en su casa”
Cuando un adolescente ve en la televisión un
experimento de química explosivo, no corre a
replicarlo; o cuando disfruta una película en
la que el héroe salta por los aires de un techo
a otro o participa en persecuciones automovi-
lísticas en medio de disparos… no se le ocurre
que podría imitar esas acciones sin riesgos. Y,
sin embargo, si ese mismo héroe tiene relacio-
nes sexuales “casuales” durante la historia, na-
die se pone a pensar que repetir ese gesto (que
Colaboradora del área de investigación de tad (think· action· development).
Centro de análisis y propuesta estratégica para la familia.
pudiera parecer atractivo y deseable) suponga
un riesgo considerable para la salud física y
emocional.
La Organización Mundial de la Salud (oms)
recomienda que los jóvenes retrasen el inicio
de su actividad sexual a fin de prevenir in-
fecciones de transmisión sexual —algunas de
ellas irreversibles o fatales— y también para
postergar los embarazos. Más que decir a los
adolescentes lo que no deben hacer, hay que
animarlos a que piensen en lo que sí quieren
para su vida. Qué tipo de pareja y familia se
imaginan tener y en qué momento. Qué talen-
tos pueden desarrollar, y con ellos servir a la
sociedad, realizarse y labrarse un futuro.
Y para preparase para el amor, no hay que
practicar el sexo, sino aprender arpa.
Autoestima y afectividad
Responsabilidad y reciprocidad
(esta última también con
los padres y educadores)
Prudencia y paciencia
Asertividad y, finalmente, amor.
NOTAS:
1
Desde el punto de vista médico interesa saber
la edad de la gestante ante un embarazo y
parto para tomar las precauciones oportunas
y otorgar los cuidados necesarios; tanto si es
adolescente, como si es primeriza añosa.
2
En porcentaje hay un descenso, mientras que
en términos absolutos existe un aumento dado
que hoy en día hay más adolescentes que nunca
en la historia de nuestro país.
www.educacionyculturaaz.com 63
 o n es
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