MARZO 2015

INFANCIA, ESCUELA PRIMARIA Y TIC. – CLASE 4

Infancia, Escuela Primaria y TIC

Clase 4: Políticas educativas para la escuela primaria - Líneas
de trabajo1

Presentación
En la clase pasada trabajamos sobre los conceptos de inclusión e igualdad
como principios que orientan la política educativa para el nivel primario. Nuestro
encuentro virtual de hoy lo destinaremos a caracterizar las principales líneas de
trabajo con las que se procura concretar esos principios.

Antes de pasar al análisis de las líneas, nos gustaría hacer una breve
referencia al sentido de realizar esta tarea. Cuando el recorrido que han iniciado
finalice, ustedes se habrán convertido, según sea el caso, en Especialistas
docentes de nivel superior en Educación Primaria y TIC, o en Especialistas
docentes de nivel superior para docentes formadores del nivel. La certificación
que obtendrán no va a habilitarlos como especialistas en TIC “a secas”, porque
esto supondría entenderlas como un conjunto de herramientas “todo terreno” que
se “aplican” de cualquier modo, en cualquier ámbito. Este proceso formativo, por
el contrario, entiende que usar las TIC en la escuela no es lo mismo que ponerlas
al servicio de la salud, la cultura o el comercio. Y que tampoco es lo mismo
pensar en niños que en adolescentes, en maestros generalistas que en
profesores especialistas, en áreas curriculares que en disciplinas, etcétera.

La experiencia incipiente en este campo muestra que la tecnologías son un

aporte, siempre y cuando se las pueda pensar en contexto: por ejemplo, una
escuela es un lugar donde casi nunca se dispone de largos períodos de trabajo,
en el que rara vez se trabaja con un solo alumno, donde un rato de tarea
compartida con los colegas se valora como oro porque ese tiempo no está
naturalmente integrado al puesto de trabajo, etc., etc. En otras palabras, un
especialista en TIC para la escuela primaria debe poder hacer un uso informado

1 Esta clase retoma los documentos de trabajo producidos por la Dirección de Nivel Primario que se citan en las
referencias bibliográficas.
de los recursos tecnológicos, pero también conocer la escuela primaria. Esto incluye —muy
especialmente— tener información sobre las líneas de acción que impulsa el Estado, pero también
comprender por qué se las impulsa.

Finalmente, el tema al que dedicamos estas dos clases nos permite, a quienes trabajamos en
la primaria, forjarnos una posición personal sobre las políticas educativas. En la medida en que es
este un espacio formativo, procuraremos enriquecerla desde el conocimiento, la comprensión y la
reflexión. Se trata, en definitiva, de un modo de constituirnos en sujetos, y no en objeto de las políticas
en curso.

¿Qué les parece, entonces, si pasamos a la tarea de hoy?

Hemos organizado la caracterización de las líneas de acción en tres ejes:

1. Políticas relacionadas con la reorganización de las trayectorias escolares.

2. Políticas de fortalecimiento de la enseñanza.
3. Políticas de profundización de la igualdad.

La escuela necesita profundizar en los próximos años la centralidad de la enseñanza y el

aprendizaje como función prioritaria; adviniendo pública, y fortaleciendo esta condición desde la
revalorización de su propuesta académica. Para ello, se requiere poner en el centro de la agenda las
acciones que permitan lograr los mayores efectos sobre la experiencia educativa de los niños y de
las niñas.

1. Políticas relacionadas con la reorganización de las trayectorias

escolares
En la clase 2 identificamos las trayectorias escolares como los itinerarios seguidos por los
alumnos en su tránsito por el sistema educativo. Esta noción se ha incorporado rápidamente al
discurso educativo. Este conjunto de líneas de trabajo está destinado a reencauzar las trayectorias
de los chicos que ingresaron tardíamente al nivel, abandonaron y/o repitieron, registrando dos o más
años de sobreedad.

1.1. Organización de estrategias provinciales de reorganización de las trayectorias

escolares en el nivel primario

El ministerio nacional acompaña con recursos materiales, técnicos y financieros los proyectos
que, a nivel provincial, se realizan para abordar la sobreedad. En diferentes provincias se impulsan

2
acciones de fortalecimiento pedagógico, organización de grados alternativos, intensificación de la
enseñanza y aceleración de los aprendizajes, entre otros.

1.2. Fortalecimiento de las trayectorias educativas de los niños y niñas:

Estas acciones están vinculadas al despliegue de los Centros de Actividades Infantiles (CAI)
que se llevan adelante desde la Dirección de Políticas Socioeducativas. Los CAI se establecen en
escuelas ubicadas en zonas de alta vulnerabilidad social y procuran ofrecer un mayor apoyo
pedagógico a los niños que lo requieren. Esto se realiza a través de dos estrategias. La primera,
focaliza en las trayectorias educativas. Estas comprenden el acceso a espacios extraescolares que
amplían el horizonte cultural de los chicos, e influyen positivamente en el desempeño escolar. “Desde
esta perspectiva, en los CAI los niños y las niñas participan en diversas actividades culturales:
artísticas, científicas, tecnológicas, deportivas, recreativas y otras que se consideren relevantes en
la comunidad.” (Ministerio de Educación de la Nación2, 2010 a).

La segunda estrategia se centra en la labor de los Maestros Comunitarios. Estos docentes

diseñan e implementan propuestas alternativas y complementarias de enseñanza, multiplicando las
posibilidades de aprender. Asimismo, profundizan el diálogo con las familias, buscando fortalecer las
condiciones de la escolarización de los chicos y chicas.

1.3. Terminalidad del nivel primario

Esta línea de trabajo está destinada a estudiantes con tres o más años de sobreedad.
Contempla alternativas institucionales a partir de una estructura curricular modular, materiales
específicos de apoyo a la enseñanza y extensión de la jornada escolar, así como la participación de
otros actores sociales y comunitarios en el apoyo de la escolaridad. El tiempo de permanencia en
este dispositivo dependerá de la condición de cada alumno, en términos de los años/grados que le
falten para finalizar el nivel. Para los chicos de 9 años en adelante que no tengan acreditado ningún
grado se estima un tiempo de cursada de tres años, divididos en tres tramos de un año cada uno.
Los tramos están organizados internamente en módulos, a fin de favorecer un trabajo más
personalizado, adecuado a los ritmos de aprendizaje de cada estudiante singular. Además, esto
posibilita, por ejemplo, que un alumno pueda estar realizando el Módulo 1 de un área y el Módulo 2
de otra. El propósito que se persigue es que lleguen al nivel secundario con la menor sobreedad
posible.

2 En adelante MEN.

3
1.4. Unidad pedagógica de 1° y 2° grado

En la segunda clase de esta materia vimos en detalle que los mayores niveles de repitencia se
vienen dando en el primer año de la escolaridad primaria.

En este punto les sugerimos que recuperen del texto de la clase 2 los siguientes datos:
- Promedio nacional de repitencia del nivel primario
- Promedio nacional de repitencia en 1° y en 6° grado
- Valor mínimo provincial de repitencia en 1° y 6° grado
- Valor máximo provincial en 1° y 6° grado

En el marco general de las preocupaciones en torno de la trayectoria escolar, el Consejo Federal

de Educación3 aprobó, en junio de 2012, la Resolución N° 174 (CFE, 2012). Esta norma estableció
un conjunto de pautas federales para el mejoramiento de las trayectorias escolares en los niveles
inicial y primario. Los puntos 22 y 23 del documento anexo a la resolución expresan:

22. En el marco del fortalecimiento de las políticas de enseñanza, en especial la alfabetización

inicial, el cumplimiento de los contenidos curriculares, la revisión de los modos de
evaluación a lo largo del primer grado y ciclo, y las decisiones políticas que el estado
nacional y los estados provinciales han tomado para promover la calidad, tanto de la
enseñanza como de los aprendizajes, es necesario considerar como unidad pedagógica a
los dos primeros años de la escuela primaria. Por lo tanto se reformularán los regímenes
de promoción a los efectos que rijan a partir del segundo año/grado. Estas modificaciones
normativas se podrán implementar de manera gradual a partir del año 2013, hasta alcanzar
en el año 2016 a todas las escuelas de nivel primario del país.
23. En función de lo expuesto en el punto anterior, las jurisdicciones promoverán que los
docentes designados en primer grado asuman la continuidad en el segundo, previa
evaluación del equipo directivo.

Centrándonos en el tema de primer grado en nuestro país, al recuperar los datos de la clase
2, habrán visto que, para la media nacional, los índices de 1° grado (7,54) representan casi el triple
que los de 6° (2,59). Es sabido que las decisiones sobre la necesidad de repetir 1° se centran, en la
mayoría de los casos, en los procesos de adquisición de la lectoescritura. Estos procesos suponen
“la enseñanza y el aprendizaje de un conjunto complejo de saberes relativos a las funciones de la
lengua escrita, a la formación inicial de lectores y escritores (específicamente habilidades y
estrategias de lectura y escritura de textos) y a la comprensión y conocimiento del sistema alfabético

3Es el consejo conformado por los Ministros de Educación del país. Para un análisis más detenido de sus funciones,
Uds. pueden consultar la Ley de Educación Nacional (26.206), Capítulo III. Disponible en
http://portal.educacion.gov.ar/consejo/files/2009/12/ley_de_educ_nac1.pdf

4
de escritura”. Sin embargo, muy a menudo, se toman decisiones frecuentemente asociadas con
criterios homogéneos y tradicionales como “el reconocimiento de las letras y su correcto trazado y la
escritura de oraciones en letra cursiva” (MEN, 2012 a).

Ahora bien, ¿qué establece la normativa curricular al respecto? No podríamos, en este espacio
federal, pasar revista a los 24 diseños curriculares del país, pero sí podemos recurrir a los Núcleos
de Aprendizaje Prioritarios (NAP), que resumen los acuerdos alcanzados por las provincias y son
tomados como base para elaboración de los diseños provinciales.

Por favor, busquen en Internet los NAP para el primer ciclo de primaria y ubiquen
allí los núcleos referidos a Lengua de 1° y 2° año.
En los ejes referidos a Lectura y Escritura, seleccionen (a modo de ejemplo) los dos
primeros núcleos de cada eje y comparen los aprendizajes esperados de 1° y 2°.
Respondan las siguientes preguntas:
¿Cómo caracterizarían las diferencias encontradas entre 1° y 2° año? Comparando
estas prescripciones con las prácticas de acreditación de 1° grado que se describen
más arriba ¿Qué indican los núcleos en cuanto a la escritura en letra cursiva? ¿Para
cuándo está prevista la escritura autónoma de palabras? ¿A qué conclusiones
pueden arribar en relación con el proceso de alfabetización en los primeros años
de la escuela primaria y las prácticas de evaluación en los primeros grados del
primer ciclo?

Por ahora dejaremos “en suspenso” este tema, que se continúa en las respuestas de Uds. a
las preguntas del recuadro, y en el material de lectura obligatoria indicado para esta clase.

Claro que la posibilidad de poner en juego las mejores experiencias de enseñanza no depende
solo de un acto de voluntad por parte de los docentes. También es necesario contar con las
condiciones adecuadas, que el Estado tiene la responsabilidad de generar. En relación con la unidad
pedagógica (UP) de los dos primeros grados, mencionamos las principales acciones que la Nación
y las provincias vienen desarrollando:

- Provisión de bibliotecas de aula (Ver más adelante)

- Formación docente para la implementación de la UP: Se ha encomendado a ocho

universidades nacionales la implementación de una especialización en Alfabetización en la UP.
Destinada a docentes, directivos y supervisores cubre hasta el momento 14 jurisdicciones del país.
Con modalidad semipresencial, y a través del cursado de módulos y seminarios, los destinatarios se
apropian de herramientas conceptuales y recursos de enseñanza pensados “para para lograr que

5
todos los niños y niñas se incluyan en las culturas escritas y dominen el sistema de escritura
alfabético4”

- Adecuación de normativas e instrumentos: las provincias vienen produciendo adecuaciones

de la normativa vigente, en especial en lo que hace a evaluación y acreditación de los primeros
grados, en un proceso para el que disponen de plazo hasta 2016, según la resolución 174. Asimismo,
instrumentos tales como los boletines de calificación están siendo revisados.

- Producción de indicadores de progreso: varias jurisdicciones se encuentran abocadas a la

elaboración de indicadores que permitan a los docentes evaluar los avances de los chicos y
readecuar sus estrategias de enseñanza.

2. Políticas de fortalecimiento de la enseñanza

Estas políticas buscan generar condiciones para intensificar y enriquecer las estrategias de
enseñanza en la escuela. Cuando planteamos enriquecer la enseñanza nos referimos a muchas
cosas: convocar el interés de los chicos, ofrecerles actividades desafiantes, cuidar la relevancia de
los contenidos, lograr que la palabra de los estudiantes sea una parte importante del camino de
aprender, buscar los recursos que mejor nos acompañen, evaluar de diferentes maneras y solo lo
que enseñamos.

Tal vez también convenga explicitar qué entendemos por lo contrario: el empobrecimiento de
la enseñanza. La enseñanza se empobrece cuando las propuestas son siempre iguales, cuando la
reducimos a indicar lecturas y hacer que los chicos respondan cuestionarios, cuando los alumnos
ejercitan la copia más que ninguna otra cosa, cuando banalizamos el contenido, cuando intentamos
dar lugar a la participación de los chicos, pero terminamos preguntándoles lo que deberíamos
enseñarles, cuando insistimos siempre con los mismos recursos, cuando evaluamos lo que no dimos
o lo hacemos siempre del mismo modo, en fin, cuando nos resignamos.

. Pasemos entonces a una breve caracterización de cada una de las líneas de trabajo que
apuntan a enriquecer las enseñanzas.

2.1. Desarrollo profesional docente en Alfabetización inicial

Como sabemos, la alfabetización es un aprendizaje para toda la vida, que determina las
trayectorias escolares, incide en el acceso de los jóvenes a bienes culturales y materiales, y también
en sus posibilidades de ejercicio de la ciudadanía. Este proceso requiere de una enseñanza continua

4Dirección de Nivel Primario. Especialización docente de nivel superior en alfabetización en la Unidad Pedagógica.
Presentación ante la Comisiòn Federal de Educación a Distancia. (mimeo)

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y sistemática —garantizada por la escuela— que permita que todos, independientemente de sus
contextos de procedencia, puedan ser protagonistas de múltiples experiencias escolares.
Experiencias de participación en el mundo de la cultura escrita y de propuestas de enseñanza que
les permitan apropiarse del sistema de escritura y avanzar en un proceso de creciente autonomía
como lectores y escritores.

En el Blog de la Cátedra de Alfabetización podrán encontrar múltiples recursos.

En esta línea de trabajo 6.500 maestros de 1° y 2° grado de 15 provincias profundizan su

formación en alfabetización, acompañados por 175 capacitadores, designados por las provincias que
acordaron participar en el proyecto. Este proyecto alcanza a 1000 escuelas y, desde 2013, se prioriza
la inclusión de las que implementan la unidad pedagógica de 1° y 2° grado.
Los capacitadores se forman con un equipo de destacados especialistas que constituyen el
Equipo Ampliado Nacional, y visitan las escuelas, acompañando a los docentes en la puesta en
práctica de experiencias alfabetizadoras. Se trabaja en torno de diferentes recursos: secuencias
didácticas producidas por el equipo de Lengua de Nación, libros de literatura infantil de las bibliotecas
provistas por el ministerio nacional y los ministerios provinciales, y Aulas Digitales Móviles. Más
adelante les contamos sobre la provisión de libros y las Aulas.
La formación de los maestros que integran el proyecto incluye una evaluación, que se realiza
a través de un portfolio, que puede contener diarios y registros de clase, análisis de producciones de
los alumnos, planificaciones y/o secuencias didácticas, relatos de experiencias, informes de lectura
y análisis de casos.

2.2. Leer con todo

Esta línea de trabajo busca intensificar el trabajo con la lectura en

Leer con Todo en Neuquén
Fuente: http://www.neuquen.edu.ar/planlectura.php
3° y 6° grado, grados que constituyen los finales de ciclo.
Involucra todas las escuelas públicas del país en la realización
semanal de experiencias de lectura, asegurando un esfuerzo
sistemático por parte de docentes, directivos, supervisores y
ministerios provinciales. Estos últimos tienen a su cargo
enriquecer la propuesta y evaluar los avances que se van

alcanzando.

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2.3. Biblioteca de aula

Por primera vez, todas las escuelas públicas del país están
siendo dotadas de bibliotecas de aula, para que los chicos
dispongan de títulos variados y “libros repetidos” que les
permitan compartir la lectura, revisitar las mismas historias una
y otra vez, releer algún fragmento en particular, ensimismarse
por algunos minutos en una página determinada. También
juntarse con otros para compartir alguna ilustración o
intercambiar sus preferencias. La biblioteca del aula está compuesta por cajas diferentes, que
circulan por los grados. Cada caja llega a una sección de grado, se queda un período determinado y
luego se va a otra aula, al mismo tiempo que ese grado recibe una caja distinta. Los títulos que
integran las colecciones no se repiten en las otras cajas destinadas al mismo año de estudio.

En cada caja-biblioteca hay 45 libros. 20 de ellos son ejemplares de un mismo título. Las
escuelas reciben, para cada grado, bibliotecas de aula para cuatro secciones. En ellas, chicos y
maestros van a encontrar libros de diferentes géneros y características: literarios, con mucho texto,
con poco texto, con pura imagen, con dibujos y texto; libros grandes y libros pequeños. Libros para
intercambiar con “los del otro grado”, y para llevar a casa y leer en familia; libros sobre los que se
puede hablar, opinar, recrear y volver a contar.

2.4. Plan Matemática para todos

Este plan está centrado en el apoyo a la enseñanza de la Matemática en el segundo ciclo.

Participan de él todas las provincias. Inicialmente destinado a 1700 escuelas pertenecientes al
Programa Integral para la Igualdad Educativa5, el programa prevé la incorporación de 2000 escuelas
más en 2015.
Matemática para Todos produce secuencias de enseñanza con los temas clave del área de 4°a
6°, provee recursos didácticos y, fundamentalmente, acompaña el trabajo de los docentes en las
instituciones. Un equipo de acompañantes didácticos (AD) visita las escuelas y colabora en la
planificación y desarrollo de las secuencias, el uso de recursos, y la articulación al interior del ciclo.
Los AD se forman en un dispositivo semipresencial con un equipo de capacitadores. El equipo de
Matemática del ministerio nacional es quien lleva adelante esta tarea.

5 El PIIE se orienta a apoyar la labor de las escuelas situadas en zonas urbanas con población vulnerable. Más adelante
les contamos más sobre este programa.

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 Materiales Matemática para todos

2.5. Plan Ciencias Naturales para Todos

Ciencias Naturales para Todos también sitúa sus acciones en el segundo ciclo. Estuvo
destinado inicialmente a 1700 escuelas PIIE, y se prevé el mismo esquema de ampliación que en el
caso anterior. Asimismo, se incorpora aquí también un dispositivo de acompañamiento didáctico para
el desarrollo de situaciones de enseñanza propicias para el aprendizaje de las Ciencias Naturales.
El plan dota a las escuelas de laboratorios y materiales bibliográficos. Los AD cursan un ciclo de
formación de un año de duración a cargo del equipo central del plan y visitan las escuelas. Allí
asesoran a los docentes en la planificación, la gestión de la clase y la evaluación y orientan en el uso
de los recursos que provee el plan. Al culminar el ciclo de formación se continúa la reflexión y el
intercambio sobre la tarea a través de un dispositivo de seguimiento.

Materiales Ciencias Naturales para todos

2.6. Mejoramiento de la enseñanza de las Ciencias Sociales:

Esta es una de las más recientes líneas de trabajo, que busca impulsar la enseñanza del área
en la escuela, también focalizando en el segundo ciclo. Tiene como antecedente la implementación
de la Cátedra de Ciencias Sociales, que pueden visitar cuando necesiten. Allí encontrarán
conferencias de destacados especialistas y recursos de enseñanza. La propuesta de Mejoramiento
de la Enseñanza de las CS tiene como destinatarios a docentes, directivos y supervisores de
escuelas de 21 provincias. Impulsa la formación en servicio de los docentes a través de un dispositivo
de acompañamiento didáctico por parte de un equipo de capacitadores. También incluye la
elaboración de secuencias de enseñanza por parte de los docentes de las escuelas involucradas y
la realización de ateneos con directivos y supervisores. En 2014, las actividades se centran en la
enseñanza de la Geografía.

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3. Políticas de profundización de la igualdad
En la clase 3 trabajamos mucho sobre la cuestión de la igualdad, de modo que este conjunto
de líneas de trabajo no requiere de una larga presentación. No obstante, hay algo que no
mencionamos, pero en este tema es importante: cuál es la función de una política educativa.

En principio, tenemos que considerar que toda política distribuye algo: bienes y servicios en la
economía, acceso a la medicina y los medicamentos en salud, etc. La política educativa distribuye la
cultura y el saber entre la población. Podemos tener una política regresiva, que le da más a los que
tienen más, y viceversa; o podemos tener una política con una distribución progresiva del saber y la
cultura, que tiende a “repartirlos” de manera igualitaria. En esta perspectiva se encuadran las tres
líneas de trabajo que presentamos en este apartado: la ampliación de la jornada escolar, el Programa
Integral para la Igualdad Educativa y la propuesta de Primaria Digital.

3.1. Ampliación de la jornada escolar en el nivel primario

Es, sin lugar a dudas, el proyecto que plantea la mayor incidencia en las condiciones
de escolarización de los chicos, y el más desafiante en cuanto a su implementación.

La ampliación de la jornada escolar fue establecida por la Ley de Educación

Nacional (LEN) en su artículo 28, en el que se dispone que “las escuelas primarias
serán de jornada extendida o completa”. Un dato a tener en cuenta es que desde
2005, cuando se sancionó la Ley de Financiamiento Educativo que fijó metas por
primera vez, la extensión del tiempo escolar se localizó en zonas con población vulnerable.

Volviendo a la LEN, fíjense que dice “las escuelas primarias”. O sea, todas las escuelas
primarias. Por eso esta línea de acción está agrupada entre las políticas de profundización de la
igualdad. Por supuesto que este es un objetivo difícil de alcanzar, pero eso no significa resignarse.
Cuando miramos a los países desarrollados, vemos que las horas de escuela son más que cuatro.
Un informe publicado en 2010 sobre la jornada escolar en el mundo (Tenti Fanfani, 2010) muestra
que la mayor cantidad de horas dedicadas a la enseñanza básica se registra en los países de Europa
Occidental y América del Norte. Pero si miramos a nuestro continente, tampoco tenemos una posición

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privilegiada: en América Latina, la Argentina se encuentra en el decimocuarto lugar en cuanto a la
duración de la jornada escolar.

¿Cuántas veces decimos que el tiempo no alcanza, que los contenidos son muchos,
que habría que tener tiempo para enseñar otras cosas, o para enseñar lo mismo
pero de diferente modo? Una escuela de seis u ocho horas representa la
oportunidad de hacerlo. Especialmente porque se trata de la primaria. La escuela
secundaria remite al tiempo en el que los adolescentes construyen preferencias y
ensayan identidades futuras, transitando las orientaciones que ofrece ese nivel. La
escuela primaria, en cambio, transcurre en el tiempo de la infancia, que es la etapa de la vida en que
todo puede ser aprendido.

Todos los saberes, todos los lenguajes, todos los colores. Lo cercano y lo lejano, lo simple y lo
complejo, la ciencia y el arte, la palabra y los números, el drama y la comedia, la letra y la imagen, la
melodía y los derechos, las TIC y los poemas, el tubo de ensayo y la hoja canson, la danza y los
materiales, lo popular y lo culto, el cuerpo en movimiento y la capacidad de quedarse quieto,
estudiando. La propuesta curricular para la ampliación de la jornada escolar contempla todo esto: las
áreas más tradicionales del currículum, para tener la oportunidad de implementar modos alternativos
de enseñanza. Pero también las de aparición más reciente, como la Tecnología, o las más nuevas
en el nivel, como las Lenguas Extranjeras. Y también las que están desde siempre, pero reducidas,
como los Lenguajes Artísticos en los que el Teatro y la Danza tienen una escasa presencia, fuera de
los actos escolares. Muchas de estas experiencias de aprendizaje han estado siempre presentes en
la escolaridad reservada a las élites.

Desde la sanción de la Ley de Educación Nacional en 2006, la cobertura de la jornada de 6

horas (jornada extendida) o de 8 horas (jornada completa) se ha venido incrementando. Del 5%
existente al momento de la sanción de la ley, en 2011 se llegó al 13,4% de las escuelas primarias
del país (MEN, 2011). El Plan Nacional de Educación Obligatoria, acordado por el conjunto de las
provincias, establece que, al año 2016 se duplicará la cantidad de instituciones con ampliación de
jornada respecto de 2011.

Esto implica inversión en infraestructura y salarios docentes, pero también dotación de recursos
didácticos, materiales de apoyo, formación docente y acompañamiento a las instituciones.

En síntesis, ofrecer a todos lo que hoy es patrimonio de una minoría es el sentido político y
pedagógico de la ampliación de la jornada escolar.

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3.2. Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE)

PIIE - Escuela 81, El Hoyo, Chubut

El PIIE fue creado en 2004 con el propósito de mejorar las
condiciones educativas de los niños más afectados por la
vulnerabilidad social. Con los efectos de la crisis de 2001/2002
todavía cercanos, este programa centró esfuerzos en la pobreza
urbana, abarcando alrededor de 1000 escuelas. Desde su creación,
el PIIE fortaleció las condiciones materiales y simbólicas en las PIIE - Escuela 1-676 Gral. Las Heras, Mendoza

escuelas, propició el desarrollo de iniciativas de enseñanza,

dotándolas de los recursos necesarios, e impulsó espacios de
formación que han contribuido a mejorar los aprendizajes de los
niños y las niñas (MEN, 2010 b).

A diez años de su creación, el programa creció año a año, y

actualmente alcanza a 4016 escuelas primarias del país. Cada PIIE - Escuela 501 San Pedro Misiones
provincia cuenta con un equipo de Asistentes Técnico-Pedagógicos,
que acompañan a las escuelas bajo programa en el desarrollo de
proyectos educativos y en el uso de los recursos que se proveen.

El programa provee a las escuelas de un fondo escolar para el

cumplimiento de propósitos pedagógicos y de un fondo para la
PIIE - Escuela 9 DE 9 – CABA
compra de útiles escolares. Asimismo, las escuelas PIIE, como
dijimos más arriba, son destinatarias de los Planes Matemática y
Ciencias Naturales para Todos. A lo largo de su existencia, esta
línea de trabajo ha dotado a las instituciones de bibliotecas
escolares, colecciones literarias, equipamiento multimedial, y
laboratorio informático (actualmente Aulas Digitales Móviles).

PIIE - Escuela 2450, Los Toldos, Salta

3.3. Primaria Digital

Hoy haremos solo una breve referencia a esta línea de acción, porque destinaremos las dos
clases que nos quedan a trabajar las políticas de integración de TIC en la escuela primaria. No
obstante, cabe mencionar este proyecto aquí, al solo efecto de incluirlo dentro de las iniciativas de
profundización de la igualdad educativa. La preocupación que orienta el desarrollo de PD se centra
en la desigualdad de oportunidades que atraviesa la población infantil en el acceso a las TIC. Y
también a su impacto en las posibilidades de formación y desarrollo de proyectos de vida. Así, se
pretende garantizar desde el Estado una distribución más equitativa de la información y el
conocimiento, en un presente sustentable en el futuro.

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Un inventario incompleto
Hasta aquí hemos repasado las principales líneas de trabajo que configuran la política
educativa nacional para el nivel primario. No son las únicas: por razones de extensión hemos excluido
iniciativas muy importantes como el trabajo conjunto con las provincias para el fortalecimiento de los
niveles de gobierno, el trayecto de formación de directivos escolares, las mesas de trabajo con
supervisores y el impulso de las jornadas Escuela, Familia y Comunidad, entre otras. Para quienes
estén interesados en saber más sobre estas iniciativas, pueden buscar información en
http://portal.educacion.gov.ar/primaria/, especialmente en la sección Recursos Educativos y
Publicaciones.

Finalmente, los invitamos a participar del Foro Todos los mundos en la escuela, que nos
acompañará hasta la clase 6, última de esta materia.

¡Hasta la próxima!

Bibliografía de lectura obligatoria para esta clase:

- MEN (2014). Unidad pedagógica de primero y segundo grado, alfabetización y repitencia.
Dirección de Nivel Primario (mimeo).

Bibliografía de referencia:
- Consejo Federal de Educación (2012). Resolución 174/12 y documento anexo. Disponible en
- http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/174-12.pdf Fecha de consulta: 30 de julio de
2014.
- MEN (2010 a). Centros de Actividades Infantiles - Cuaderno de notas. Dirección Nacional de
Políticas Socioeducativas. Disponible en
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/66165 Fecha de consulta: 30
de julio de 2014.
- MEN (2010 b). Entre docentes de escuela primaria. Programa Integral para la Igualdad
Educativa. Dirección de Nivel Primario. Disponible en
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/55733/Entre%20do
centes%20de%20escuela%20primaria.%20Aportes%20PIIE.pdf?sequence=1 Fecha de
consulta: 30 de julio de 2014.
- MEN (2012 a). Consideraciones sobre la repitencia en el nivel primario. Estado de situación,
alcances del problema y estrategias de abordaje. Dirección de Nivel Primario (mimeo).

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- MEN (2012 b). Políticas prioritarias para el nivel primario. Orientaciones y líneas de acción 2012.
Dirección de Nivel Primario (mimeo).
- MEN (s/f). Mejores propuestas pedagógicas para construir una escuela igualitaria. Dirección de
Nivel Primario.
- Tenti Fanfani, Emiio (coord.) (2010). Estado del arte: Escolaridad primaria y jornada escolar en
el contexto internacional. Estudio de casos en Europa y América Latina. Secretaría de
Educación Pública de México / IIPE-UNESCO Bs. As. Disponible en
http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/SEP%2520Mx%2520Estado_arte%252
0jornada%2520escolar.pdf Fecha de consulta: 30 de julio de 2014.

Autora: Laura Pitman

Lectura crítica: Analía Segal, Ana López y Silvia Storino
Cómo citar este texto:
Pitman, Laura. (2014). Clase N° 4: Políticas educativas para la escuela primaria - Líneas de trabajo. Módulo 2:
Infancia, escuela primaria y TIC. Políticas y perspectivas Especialización docente de nivel superior en Educación
Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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