FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES

-SEDE ACADEMICA ARGENTINA-

MAESTRIA EN CIENCIAS SOCIALES CON ORIENTACIÓN EN
EDUCACIÓN
Cohorte 2005-2007

Maestría en Ciencias Sociales con Orientación en Educación.

Título: Desigualdad, Jóvenes, Violencias y Escuelas Secundarias:

relaciones entre trayectorias sociales y escolares

Autora: Gabbai, María Inés

Fecha: Febrero de 2012

Directora de Tesis: Dra Carina V. Kaplan

Co- Directora: Mg. Claudia C. Bracchi

AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer…

... A mis viejos, por el apoyo de siempre, por los momentos compartidos; por las

discusiones teóricas e ideológicas porque siempre son instancias de aprendizaje… porque

sin el apoyo de ellos nada de esto hubiese sido posible…

…A mi hermana, por estar siempre conmigo…

… A mis abuelos, porque sus enseñanzas me acompañan siempre en mi recorrido

personal y profesional…

…A mis compañeros y amigos con los que comparto diferentes proyectos… todos

importantes…

…A Carina Kaplan, por su disposición y generosidad intelectual…por darme la

oportunidad de compartir con ella diferentes instancias de formación…por su apoyo

personal y académico… por las charlas, los aportes los correos electrónicos que siempre

significaron un aprendizaje en todo sentido de la palabra. Por el apoyo brindado y el tiempo

de espera, por haber aceptado dirigir este trabajo…

…A Claudia Bracchi, por todas las oportunidades que me brindó y sigue

brindando… por las extensas charlas personales y académicas…por sus consejos

intelectuales….por convocarme para acompañarla en el gran desafío que implicó iniciar un

proceso de cambio en la escuela secundaria… por su apoyo desinteresado... por

convencernos que siempre se puede ir por mas… que siempre podemos hacer mas… por su

gran corazón… pero por sobre todo por su confianza desmedida hacia mí…

2
 … A mis compañeros del equipo de Investigación y de la Cátedra de Sociología de

la Educación de la UNLP... porque sin ellos este trabajo no hubiese sido posible… por sus

aportes.., las discusiones y los encuentros compartidos…

…A mis compañeros del equipo de gestión de la Dirección Provincial de

Educación Secundaria y de la Subsecretaría de Educación, especialmente a Gabriela Pintos,

Agustina Quiroga, Marina Paulozzo; Marcelo Hernandez, María José Draghi, Marcelo

Vazelle, Gabriela Marano, Eliana Vazquez, Constanza Lauro, Matías Causa, Victoria

Molinari, Vanesa Deldivedro, Fabiana Menendez, Mariana Repoll, Santiago Zemaitis,

Matías Causa… por el compromiso asumido en cada proyecto que iniciamos…… por los

sueños que compartimos y por los que vendrán…

…A todos los que de alguna u otra manera aportaron su granito de arena para que

pudiera terminar este trabajo…

... Como siempre, a Paulo, mi compañero de ruta, por esperarme una vez mas…

… A Amparito, porque con solo siete meses de vida puso mucho de si para que este

trabajo pudiera terminarse….

3
ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS………………………………………………………………..Pág.2
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………… Pág.8

CAPÍTULO I. Transformaciones sociales, subjetividad y escuela………………… Pág12

- I.a. El escenario social de los 90: el programa de la flexibilización como telón de
fondo…………………………………………………………………...…….. Pág.12
- I.b. Desigualdad social y trayectorias escolares fragmentadas ……...……….. Pág.20

CAPÍTULO II. Biografías juveniles y biografías escolares: las miradas sobre los jóvenes
que habitan el espacio escolar. …………………………………………….………. Pág.24

- II.a. Los discursos sociales sobre los jóvenes.………………………………..... Pág.24

- II.b. Los jóvenes vistos como sujetos de peligrosidad social ..…………......... Pág.33
- II.c. Desnaturalizar a la escuela como lugar peligroso …………………...…... Pág.36

CAPÍTULO III. Condición juvenil y condición estudiantil: hacia la comprensión de

experiencias educativas en plural…………….……………………………………. Pág.40

- III.a. Pensando a los estudiantes desde sus desigualdades y heterogeneidades

………………………………………………………………………………...Pág.40
- III.b. Trayectorias escolares y experiencias educativas plurales……………..Pág.45

CAPÍTULO IV. Consideraciones metodológicas. …………………………........… .Pág.49

- IV. a. Las investigaciones que dieron marco a este trabajo. ……………........Pág.49
- IV. b. Decisiones metodológicas ………………………………………….....Pág.55
- IV. c Objetivos e hipótesis de esta tesis…………………..………………. Pág.61

CAPÍTULO V. Caracterizando las trayectorias escolares de los jóvenes del estudio

socioeducativo…………………………………………..………………..…….......... Pág.64

- V. a. Sobre los estudiantes del estudio ……………………………………. Pág.64

- V.b. Las trayectorias sociales y escolares en vinculación con la valoración que los
estudiantes tienen sobre la institución escolar…………………...…..……… Pág.81

CAPÍTULO VI. La Escuela Secundaria en perspectiva histórica: entre la selectividad y

la obligatoriedad ……………………………………………………………..............Pág.90

4
 - VI.a. ¿Qué reforman las reformas escolares? Principales debates académicos en
torno a los procesos de reforma y cambios escolares……………………….. .Pág.90
- VI.b. Breve reseña histórica del nivel secundario………….…………........... Pág.95
VI. b. 1 La configuración desigual de las oportunidades educativas: la escuela
secundaria para “unos pocos”……………………………...………………. Pág.95
VI. b .2. La escuela secundaria en los años 90 y el impacto en las trayectorias
Educativas…………………………………………………………………...…….…Pág.99
- VI . c. La obligatoriedad del nivel secundario como desafío y punto de
Inflexión……………………………………………………………………Pág.104
- VI .d. Trayectorias escolares y políticas educativas: La propuesta político
pedagógica para la Escuela Secundaria de la Provincia de Buenos Aires … Pág.106

A MODO DE CIERRE …………………………………………..……………….. Pág.118

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………. Pág.121

5
RESUMEN

Este trabajo presenta un estado de situación de las principales discusiones teóricas

producidas en el campo académico en torno a la temática: Desigualdad. Jóvenes, Escuelas

secundarias, trayectorias sociales y escolares.

Desestimando aquellas perspectivas reduccionistas y deterministas que sostienen

que los sujetos son los responsables de sus biografías sociales y escolares, sostenemos que

al estudiar los recorridos sociales o educativos de los estudiantes es necesario ponerlos en

diálogo con el contexto sociohistórico, cultural e institucional en que estos se desarrollan.

El análisis de las trayectorias realizadas nos interpelan a problematizar y asumir la

heterogeneidad, lo que implica sostener que hay un contexto social que atraviesa las

biografías juveniles y afirmar la necesidad de analizar aquellas situaciones de despliegue de

la subjetividad.

La obligatoriedad de la Escuela Secundaria, permite que accedan a ella jóvenes

pertenecientes a sectores sociales que nunca habían accedido. Sostenemos que

universalización del nivel pone en cuestión el origen selectivo del mismo y permite avanzar

en acciones tendientes a garantizar el derecho social de educación.

6
ABSTRACT

This paper presents a status of the main theoretical discussions in the academic

field produced around the theme: Inequality, young, high schools, and school social

trajectories.

Dismissing those reductionist and determinist perspectives that hold that individuals are

responsible for their social and academic biographies, we argue that studying the social and

educational tours for students to be put in dialogue with the socio-historical,

cultural and institutional context in which these are develop.

The analysis of the trajectories made problematize and challenge us to take the

heterogeneity, wich implies the upholding of a social context through juvenile biographies

The obligatory of secondary school, allowing the access to young people from social

groups that had never accessed, and questions the origin of the secondary school

and allows actions to ensure the social right of education.

7
INTRODUCCIÓN.1

El trabajo que presentamos se organiza en diferentes apartados e intenta recuperar

las diversas discusiones que se han dado en el campo académico sobre la temática

“Desigualdad, Jóvenes, Violencias y Escuelas Secundarias: relaciones entre trayectorias

sociales y escolares”.

Cabe destacar que este estudio se enmarca en una perspectiva de la Sociología de la

Educación de raigambre crítica que cuestiona los postulados deterministas que sostienen

que los individuos son los responsables exclusivos de sus propios éxitos o fracasos, es

decir, de las trayectorias que realizan. Por el contrario, entendemos que proponerse

comprender trayectorias requiere considerar las posiciones que los sujetos ocupan en el

espacio social y que se dan en el campo de las relaciones de poder entre los grupos sociales,

por lo que al estudiar los recorridos sociales o educativos de los estudiantes es necesario

ponerlos en diálogo con el contexto sociohistórico, cultural e institucional en que estos se

desarrollan (Bracchi, C. Gabbai, I.,2009)

Retomando lo anterior como punto de partida, se han organizado diferentes

capítulos a fin de avanzar sobre la temática.

1
Este trabajo cuenta con un antecedente que es Gabbai, I (2010) Desigualdades, Jóvenes Violencias y
Escuelas: Relaciones entre trayectorias sociales y Escolares. Trabajo realizado en el marco de la
Especialización en Política Educativa- FLACSO- Evaluador Ana Miranda. Calificación: Distinguido.

8
 En el primer capítulo se presentan las transformaciones sociales, económicas,

políticas y culturales que atravesaron a las sociedades en la década del ´90 porque

consideramos que dichos cambios han dejado huellas que se extienden hasta la actualidad y

que continúan impactando en la producción subjetiva de las trayectorias sociales y

escolares.

Interpretando críticamente las miradas que operan sobre los jóvenes que habitan el

espacio escolar desarrollamos el segundo capítulo. Será eje del mismo, reconstruir cuáles

fueron las visiones que históricamente se construyeron sobre los jóvenes a fin de analizar

los discursos hegemónicos que prevalecen, con rasgos singulares de época, en nuestro

contexto donde pareciera extenderse una mirada estigmatizante, criminalizante y

penalizante sobre ellos.

En el tercer capítulo focalizaremos en los debates teóricos en torno a la juventud,

poniendo en diálogo las categorías de juventud, trayectorias escolares y experiencias

educativas con el objetivo de entender a los jóvenes desde las transiciones y condiciones

que hacen posible el desarrollo de subjetividades juveniles, de trayectorias y experiencias

sociales y escolares plurales.

En el cuarto capítulo, se presentan los antecedentes y decisiones metodológicas

que se han tomado para el desarrollo de esta tesis.

9
 La caracterización de las trayectorias sociales y escolares de un grupo de estudiantes

secundarios de distintas ciudades de nuestro país se presentará en el quinto capítulo. A

partir de ella podremos dar cuenta de la dimensión estratégica2 de las trayectorias

marcadas por fragmentación social, cultural y educativa que delinean un conjunto de

recorridos signados por la heterogeneidad.

Para finalizar, en el sexto capitulo nos referimos a la Educación Secundaria en

perspectiva sociohistórica. Atendiendo al contexto social en el que cada reforma ha sido

implementada nos referiremos especialmente a los principales cambios que atraviesan a la

Escuela Secundaria de la provincia de Buenos Aires a partir de la promulgación de la Ley

Nacional de Educación 26.606 y la Ley de Educación Provincial 13.688, poniendo especial

énfasis en la oportunidad histórica que representa la universalización y la obligatoriedad del

nivel ya que entendemos que esta situación hace que sectores que históricamente fueron

excluídos, accedan a este nivel de enseñanza que históricamente los expulsó. En esta línea

de análisis abordaremos fundamentalmente las políticas educativas propuestas para la

secundaria de la provincia de Buenos Aires sosteniendo que estas traccionan los

2
Siguiendo los aportes teóricos de Pierre Bourdieu, podemos sostener la vinculación entre el concepto de
trayectorias y estrategias ya que las primeras son construidas por los sujetos a partir de lo que ellos
adquieren y acumulan, todo aquel capital –económico, cultural, social y simbólico- que les permitirá
desarrollarse en los diferentes campos. Tomando la conceptualización de campo y la dinámica que en ellos se
da, es importante destacar el concepto de estrategias ya que, el agente a partir de su trayectoria y las
adquisiciones y acumulaciones efectuadas, se encontrará o no preparado para elaborar estrategias que le
permitan entrar a un determinado campo especifico y además permanecer en él.
La noción de estrategia adquiere relevancia ya que todos los campos especializados tienden a organizarse
según la misma lógica, la de la distribución desigual del capital que está en juego. Por ello hay dos aspectos
que intervienen en este caso, uno es el volumen del capital específico que el agente posee y el otro, la
antigüedad de la posesión. Es en este marco donde la estrategia adquiere relevancia ya que le posibilitará al
agente jugar mejor el juego que está en juego en cada campo. Así, las estrategias desarrolladas configuran
trayectorias en el interior de un campo, las que son traducciones en actos de las disposiciones que constituyen
el habitus. (Bracchi, 2007)

10
mecanismos escolares que consolidaron la reproducción de la diferenciación social a través

de la diferenciación escolar y posibilitando determinadas trayectorias escolares en función

del origen social de pertenencia.. Hacia el final del capítulo y resaltando la importancia de

realizar acciones de investigación para la toma de decisiones en la definición de políticas

educativas, intentaremos analizar en que medida las políticas educativas que se

implementan para el nivel secundario de la provincia de Buenos Aires tienen en cuenta las

diversas situaciones sociales de las que son portadoras los jóvenes, interviniendo

directamente sobre las trayectorias escolares.

11
 CAPÍTULO I. Transformaciones sociales, subjetividad y escuela

I.a. El escenario social de los 90: el programa de la flexibilización como telón de fondo

En las últimas cuatro décadas, la sociedad argentina atravesó una serie de

transformaciones tanto en su estructura social como en el plano cultural, político y

económico. Con la dictadura militar de mediados de la década del ´70 se inició un proceso

que no tuvo retorno y que en los años 90 se cristalizó a partir de las reformas de corte

neoliberal.

La implementación de este modelo económico imposibilitó la permanencia de un

tipo de sociedad que se había desarrollado en el marco de fuertes economías industriales

orientadas hacia el pleno empleo y en las cuales la situación salarial constituyó un factor

determinante del cuerpo social (Ayos, E. y Pla, J., 2008).

Asimismo, las medidas neoliberales echaron por tierra los logros alcanzados por el

Estado de Bienestar instalando en el discurso público y en el sentido común, las bondades

del sector privado; traducidas en acciones rápidas y eficientes de dicho sector (Bracchi C.,

Gabbai, I., Vazelle, M., Quiroga, A., 2009). El discurso neoconservador planteaba los

12
límites en la participación económica y social del Estado proponiendo una mayor

participación del sector privado.

Durante los últimos años, diferentes estudios realizados en el campo de la sociología

de la educación, tanto a nivel internacional (Castel, 2004; Bourdieu, 1999; Wacquant,

2000; Bauman, 2002; Dubet, 2004) como nacional (Svampa, 2004; Kessler, 2004; Rigal,

2004; Tiramonti, 2003, 2004, 2008; Perazza, 2008) analizaron las nuevas configuraciones

de las sociedades europeas y latinoamericanas a partir de la implementación del paquete

ideológico neoliberal. Algunos de ellos se refieren al modo en que las transformaciones

ocurridas en las últimas décadas afectaron de manera sustancial a las sociedades

latinoamericanas que se vieron atravesadas, fundamentalmente a partir de la década del

´90, por una serie de fenómenos vinculados al resquebrajamiento y a la fragmentación

social. El aumento de la marginación de una gran parte de la sociedad, la degradación de la

condición social de los sectores más vulnerables y el creciente empobrecimiento de los

sectores medios, sumado al incremento del empleo marginal, la desocupación y la

violencia, se encuentran entre los principales costes sociales de este escenario (Kaplan,

2006).

La difusión global de nuevos modos de organización social y la reestructuración de

las relaciones sociales en el marco de la entrada a una nueva etapa de acumulación

capitalista, condujeron a una crisis del trabajo como el “gran integrador” de la sociedad y

la consecuente pérdida de su papel central en la construcción de relatos identitarios (Castel,

1997; 1999; 2004; Sennett, 2000; Fitoussi y Rosanvallon, 1997).

13
 Dichas transformaciones “(…) tendían a recortar la presencia del Estado y

desplazarlo de sus funciones de árbitro en la distribución de la riqueza (…)3”, a la vez que

se afirmaba la primacía del mercado desmantelando los marcos regulatorios colectivos

desarrollados en la época de la sociedad industrial fordista (Svampa, 2005).

La producción de las condiciones para la globalización4 supuso, junto con el

desplazamiento de las funciones sociales del Estado y la habilitación de la primacía del

mercado y sus lógicas de funcionamiento que subordinan la política a la economía

(Bourdieu, 2003), la asunción estatal de funciones de control y contención de aquellas

situaciones que podían amenazar la gobernabilidad, la seguridad social y las condiciones

para la reproducción del sistema económico. En este contexto, “(…) el Estado se transforma

en un gestor de la miseria, para lo cual retoma y redefine las instituciones creadas en la modernidad.

Las cárceles, las escuelas y el mercado laboral son nuevamente los dispositivos destinados al

control”5.

Asimismo, es posible afirmar que este nuevo tipo societario se caracterizó por una

serie de cambios en las instituciones que estructuraban la sociedad industrial y enmarcaban

la existencia de las personas dando cuenta también, de una reconfiguración de los

dispositivos de control y reproducción social. La consecuencia más representativa de este

proceso es, como señala Castel (1999), el derrumbe de la sociedad salarial, es decir el

advenimiento y profundización de una situación en la cual el trabajo ha dejado de ser el

3
Tiramonti, 2004, p. 14.
4
“(…) La globalización puede ser considerada como un proceso de superación de las fronteras políticas,
sociales y económicas, lo cual está en el origen de la transformación del Estado nacional y la emergencia de
nuevas formas de soberanía, así como de una nueva articulación entre economía y política” (Svampa,
2005:51).
5
Tiramonti, o. cit., p. 15.

14
núcleo articulador, donde el Estado se retira –pero, tal como sostiene Santos (2003),

regulando su retiro- e invierte su rol acompañando así, el cambio de las reglas de juego

económico en el ámbito mundial. Sin embargo, el fin del trabajo como garante del vínculo

social no fue la única manifestación de este fenómeno, este también se presenta a través de

la precarización del mismo, por medio del surgimiento de los contratos laborales por

tiempo determinado, sin leyes que protejan a los trabajadores, sin obra social, sin

vacaciones pagas, etc. De esta manera, “(...) la precarización del empleo y el desempleo son

los rasgos más característicos del moderno capitalismo y ésta es la esencia que conforma a

la nueva cuestión social (...)”6.

Así la rutina y la rigidez de los puestos de trabajo que respondían a la lógica de la

sociedad de productores (Bauman, 2000), fueron alterados ante la nueva dinámica del

mercado y de la exclusión. En este contexto, los sujetos se enfrentan a otra composición de

su situación laboral marcada por el cambio, la incertidumbre, la flexibilidad. Ante todo, se

enfrentan “al temor de la pérdida del control de sus vidas” (Sennett, 2000), frente a la

experiencia de comprender que nada es a largo plazo, lo cual impacta desorientando la

acción planificada y disolviendo los vínculos de confianza y compromiso entre ellos.

Para Sennett (2000), Bauman (2000) y Castel (2004), los trabajadores se encuentran

llamados a cambiar de empleo varias veces en su vida ya sea en distintas empresas, en

diversos puestos de trabajo dentro de una misma compañía o porque surgen modificaciones

6
Castel, 1999, p. 32.

15
en las tareas requeridas para el mismo tipo de trabajo. De esta manera, la construcción de

una identidad para toda la vida sobre la base del trabajo estable, se ve comprometida.

Según Bauman (2000), las tendencias en el mundo dirigen “las economías de la

producción de lo efímero, lo volátil”. Para el autor, si bien el trabajo fue en la sociedad de

productores la herramienta para encarar la construcción de un propio destino y de una

identidad para siempre, en este nuevo capitalismo, la identidad que se adopte debe tener un

don: el don de la flexibilidad. Así, para sobrevivir es preciso que un sujeto pueda

transformar su identidad a corto plazo, sin previo aviso. A esto, Sennett (2000) agrega que

en la nueva modernidad los vínculos se tornan débiles, se corroe la confianza, se debilita el

compromiso y la lealtad y los sujetos comienzan a habituarse, cada vez más, a la tolerancia

y a la fragmentación. Para el autor, el orden neoliberal incide directamente en la

construcción de la subjetividad, pero a la vez pone en evidencia que, si bien la rutina puede

degradar, también puede proteger y garantizar seguridades emocionales y rasgos o

elementos de la construcción identitaria.

En este sentido,

(…) la metamorfosis del mercado laboral hace referencia al conjunto de fenómenos que
modificaron la condición salarial como modalidad principal de inclusión, y la década del
90 no es ajena a este proceso. Se expandieron los procesos de flexibilización laboral
perjudicando las condiciones de vida de los trabajadores. La desocupación, la
precarización del trabajo afectaron a diferentes grupos sociales, pero con mayor
intensidad entre los jóvenes dado el ingreso reciente de estos al mercado laboral7.

7
Miranda, A; Otero, A., 2008, p.97.

16
 Como se puede observar, el fin del siglo XX evidenció también una crisis de las

metáforas del desarrollo progresivo de lo personal, lo familiar y lo sociocultural, minando

las bases de un mundo controlable, predecible y transparente (Bauman, 2003).

Desde la perspectiva de Tenti Fanfani (1999), es en esta situación sociohistórica

donde tendría lugar un proceso de descivilización –poniéndose en tensión el concepto de

proceso civilizatorio desarrollado por Elias– siendo que la exclusión y la fragmentación

social derivan en la disolución de los vínculos de interdependencia entre sujetos y/o clases

sociales. Las formas de la exclusión y precarización laboral aportan su contribución en la

generación de personalidades y comportamientos desintegrados y desintegradores (Kaplan,

2006). La experiencia del desempleo prolongado, la sensación de inestabilidad, la ausencia

de futuro asegurado generan un sentimiento de impotencia y una “destrucción de las

defensas psicológicas” asociada a una desorganización generalizada de la conducta y de la

subjetividad. En este sentido, los sujetos y más aún aquellos pertenecientes a los sectores

medios y medios-bajos tenderían a perder la capacidad de proyectarse en una estrategia

con objetivos a mediano y largo plazo.

Las condiciones de vida de la exclusión impactan en la construcción de la

subjetividad de los adolescentes y jóvenes. Para muchos de estos, principalmente los que

pertenecen a los sectores más vulnerables y postergados, “se ha roto el lazo entre el

presente y el futuro”. En palabras de Tenti Fanfani:

17
 (...) Los síntomas más preocupantes de la cuestión social contemporánea (exclusión
social, violencia, inseguridad, etc.) tienen origen en un proceso objetivo de
desestructuración de las condiciones de vida típicos del capitalismo integrador. Sin
embargo, la profundización de estas diferencias puede llegar a amenazar la unidad e
integración de las sociedades como un todo8.

En este punto resulta importante destacar que actualmente, la Argentina ha

presenciado una serie de transformaciones económicas, políticas y sociales que diferencian

el contexto actual del escenario económico, político, social y cultural de los años 90 que

desencadenaron en aquella crisis del 2001.

(…) El año 2001 produjo un cambio de posiciones en el bloque de poder dominante,

siendo los grupos económicos locales quienes pasaron a ocupar un lugar principal. Con la
devaluación y el consecuente aumento del valor de los productos importados se ha
iniciado un proceso de reindustrialización o de sustitución de importaciones. El Estado
comienza poco a poco a intervenir en algunos aspectos a partir de diferentes políticas y
acciones. A partir del año 2003, el gobierno comenzó a implementar algunas medidas que
lo diferenciaron en ciertos aspectos de la política desarrollada hasta el momento9.

Si bien desde hace algunos años, algunas tendencias han comenzado a

revertirse10,las políticas neoliberales han dejado huellas que se extienden hasta nuestros

8
O. cit., p.1.
9
Bracchi, Gabbai, Quiroga y Vazelle, 2009, p.13.
10
E. Agis, C. Cañete, D. Panigo (2010) a partir del cambio de administración en el año 2003 se inicia un
nuevo modelo macroeconómico, pasando del régimen de acumulación financiera a un régimen de
acumulación productiva con inclusión social. Algunos de los datos que dan cuenta de esto es el sostenimiento
de altas tasas de crecimiento de la producción: 7,1% anual entre 2003 y 2009, y la recuperación del mercado
de trabajo. El crecimiento anual medio del empleo urbano total fue de 2,6% entre 2003 y 2009, y el trabajo no
registrado disminuyó un -27% desde mediados de 2003 y 2009.
Este hecho se ha cristalizado en el crecimiento de la producción industrial desde noviembre de 2002. La
industria ha aumentado en el año 2006 su producción en niveles similares a los que presentó en 2005, cuando
subió 7,7% a lo largo del año. Siguiendo los indicadores económicos presentados por el Ministerio de
economía de la Nación en Octubre 2006, la producción industrial acumula un 59% de crecimiento desde el
primer trimestre del año 2002, lo que implica una tasa anual del 10,3%. La industria textil y la metalmecánica,
son las que registran la mayor recuperación desde la salida de la crisis.

18
días. En este sentido, resulta importante pensar cómo la implementación del paquete

ideológico neoliberal interpeló a la escuela en particular y al sistema educativo en general,

dejando marcas en los niños, jóvenes y familias de los sectores más vulnerables, quienes

sufrieron y sufren aún hoy, los efectos de este proceso de reconfiguración societal.

El neoliberalismo no solo acentúa la constitución de las desigualdades clásicas, sino que

configura otras (Castel, 2004)11 que son las que aparecen ante la precariedad. Mientras

que la regulación de las primeras estaba sustentada por las relaciones de trabajo estables y

condiciones laborales sólidas, las segundas se producen a partir de la desregulación de las

nociones de trabajo. En efecto, lo que cambia es la configuración de las desigualdades:

(…) El tipo de gestión de las desigualdades en el marco de las sociedades salariales se da en

el marco donde una categoría estaba en competencia con otra categoría, pero sobre la base
de una cohesión fuerte dentro de cada categoría. Actualmente la desigualdad se mide en
términos individuales entre ganadores y perdedores. La primera noción plantea ante todo un
problema de redistribución. La segunda nos remite al problema de la protección; son sobre
todo desigualdades ante el problema de la protección del trabajo, protecciones sociales12.

La información precedente guarda una fuerte relación con el empleo y el crecimiento de puestos de trabajos.
En el tercer trimestre del año 2006, la desocupación descendió al 10,2 %. Desde el gobierno se informa que
durante el último año se han creado 325.000 puestos de trabajo. Las pequeñas y medianas empresas juegan un
importante rol en la generación de puestos de trabajos. Durante el año 2005, la ocupación de las PyMEs
industriales se incrementó en un 6,8%, crecimiento similar al del promedio de la industria, lo que demuestra
la alta capacidad de las PyMEs industriales en la generación de empleo. Una gran proporción de PyMEs
industriales demandan operarios no calificados y técnicos especializados, y no tantos graduados
universitarios. Frente a este hecho, el Gobierno Nacional impulsa la revalorización de la educación técnica en
el país a través de la nueva Ley de Educación Técnico-Profesional para solucionar el problema de la falta de
capacidades en el mercado laboral.
11
Subrayo este concepto dado que la sociedad salarial no fue en absoluto una sociedad de igualdad, ya que
existía una gran disparidad de ingresos y también de patrimonios en el acceso a diferentes bienes sociales
como la educación, la cultura, etc. La sociedad salarial funcionó sobre la base de la competencia y la
distinción.
12
O. cit., p. 22.

19
 Entonces, el escenario social de los 90 permitió la consolidación de las

desigualdades sociales, de la individualización y fragmentación en las trayectorias vitales,

laborales y escolares que desdibujan la construcción de certezas en torno a las forma de

pasaje a la vida adulta, en general, y respecto de los procesos de inserción laboral, en

particular (Jacinto, 2009).

I.b. Desigualdad social y trayectorias escolares fragmentadas

Investigaciones de carácter nacional e internacional han mostrado cómo junto con la

ampliación de las desigualdades sociales se produjo la consolidación de las “desigualdades

escolares”. Esta diferenciación se explicitó, entre otras situaciones con el acrecentamiento

de la divergencia en la oferta brindada entre escuelas y en la generación de “circuitos

diferenciales de escolarización”13. No es menor que en el campo académico (donde hasta

ahora se utilizaba el término “segmento14” para expresar estos circuitos diferenciales),

surja el concepto de “fragmentación de la experiencia escolar y del campo educativo”

(Kessler, 2002; Tiramonti, 2004). Si bien la fragmentación y la segmentación coexisten,

este último término se utiliza en el campo académico para dar cuenta de que los procesos

13
Recordemos que la idea de “circuitos diferenciales de escolarización” no es reciente. Varias
investigaciones desarrolladas en el campo de la Sociología de la Educación desde fines de la década del ´60
(Bourdieu y Passeron, 1970; Bowles y Gintis, 1972; Baudelot y Establet, 1975, entre otros) pusieron en
cuestión la unidad del Sistema Educativo y denunciaron los mecanismo implícitos de selección escolar que
favorecían el desarrollo de itinerarios educativos diferenciales en función de la clase social de pertenencia de
los estudiantes.
14
Para profundizar la categoría de segmentación educativa se sugieren las siguientes lecturas:
-Braslavsky, C. (1985): La discriminación educativa en la Argentina. Buenos Aires, FLACSO-GEL.
-Filmus, D. (1986): Primer año del colegio secundario y discriminación educativa, Cuadernos FLACSO,
Buenos Aires, Miño y Dávila.

20
sociales que irrumpieron en la escuela tensionaron los viejos mecanismos que favorecían

el desarrollo de trayectorias educativas diferentes y desiguales y generaron otros nuevos.

La literatura educativa, señala que la idea de segmentación aludía a un espacio

social considerado como un todo integrado pero que se diferenciaba jerárquicamente en

relación al origen social de los estudiantes. En cambio,

(…) el fragmento es un espacio autorreferido en el interior del cual se pueden distinguir

continuidades y diferencias; las primeras marcan los límites o las fronteras del fragmento,
las otras señalan la heterogeneidad de los espacios”15.

En este sentido, la noción de fragmento rompe con el ideal de un espacio social

integrado ya que es utilizado para marcar la distancia entre diferentes conjuntos de escuelas

que atienden a grupos socioculturales distintos. No se trata de instituciones homogéneas

que atienden a sectores heterogéneos, sino que cada escuela se conformaría en un espacio

donde estas experiencias se configuran como socialmente distintas (Kessler, 2002).

Como veremos en profundidad más adelante, los años 90 acentuaron un proyecto

político y pedagógico que consolidaba los procesos de diferenciación social al interior de la

escuela; ya no se trató solo de sostener circuitos diferenciales de educación para los jóvenes

provenientes de sectores sociales diferentes, sino que se delimitó un mapa educativo donde

15
Tiramonti, 2008, p. 25.

21
la educación pública se consolidó en un fragmento destinado a los sectores más vulnerados,

mientras que la educación privada fue el campo donde los jóvenes de sectores sociales altos

desarrollaron su trayectoria escolar .

Cabe señalar que una de las consecuencias más importantes que interpela a la

cuestión educativa, es que la crisis estructural generó una ruptura en las trayectorias de los

sujetos ya que, hasta ese momento, las mismas podían ser caracterizadas de manera

homogénea o con fuertes particularidades comunes a cada grupo social, descripción que

además incluía un tope en el horizonte de posibilidades de acceso a posiciones de bienestar,

de empleo, en términos de expectativas probables de garantizar hacia delante las mismas

condiciones de vida presentes (Montes, 2009; Sennett, 2006; Filmus, 2001; etc. ).

En cambio:

La crisis barrió con la representación del progreso que sostenía que el mañana sería mejor
que el hoy y que se podía confiar en el futuro. “Invierte en la escuela tu tiempo cotidiano,
tu esfuerzo, tu interés, tu deseo, porque el mañana te premiará”, es una máxima que a los
adolescentes y jóvenes les cuesta hacerla suya. Al mismo tiempo, la coexistencia de la
condición estudiantil y la de trabajador o desempleado, pensada originariamente en la
estructura educativa como categorías excluyentes, devino en mutua imbricación en el
caso de los jóvenes. Estos hoy son estudiantes y trabajadores o desempleados y esta
mutua imbricación afecta a la mayoría de los jóvenes y diferencialmente según sea el
origen social de pertenencia16.

En este escenario social resulta importante estudiar y caracterizar las trayectorias

educativas de los jóvenes para comprender las diversas formas de atravesar la experiencia

escolar. La comprensión de estos itinerarios requiere relacionar los condicionamientos

materiales de vida de los estudiantes, los determinantes institucionales de la experiencia en

16
Kaplan, 2005, p.14.

22
las escuelas y las estrategias individuales puestas en juego, teniendo en cuenta la capacidad

de maniobra y los espacios de autonomía relativa que tienen los estudiantes al producir sus

propias trayectorias escolares (Kaplan, 2008).

23
CAPÍTULO II. Biografías juveniles y biografías escolares: las miradas sobre los jóvenes
que habitan el espacio escolar

II.a. Los discursos sociales sobre los jóvenes

Las trasformaciones sociales mencionadas dieron paso a diferentes formas de mirar,

pensar y operar sobre la juventud. Algunos autores latinoamericanos, señalan la necesidad

de reconceptualizar a la juventud justamente desde una perspectiva latinoamericana como

ámbito geográfico, académico y cultural, dado que las teorías sobre la invención histórica

de la infancia y la juventud se han basado casi exclusivamente en fuentes occidentales, más

exactamente europeas y anglosajonas17.

Cabe señalar que esta temática ha ocupado en los últimos años un papel protagónico

en el campo académico. Varios de los análisis desarrollados (Braslavsky, 1986; Urresti,

1996, 2000; Margulis, 2000; Reguillo, 2000; Miranda, 2007; Pérez Islas, 2000; Chávez,

2005; Kaplan, 2009; Tenti Fanfani, 2008; entre otros) sostienen la necesidad de

desnaturalizar la categoría de juventud y conceptualizarla en términos socioculturales.

Estas investigaciones cuestionan aquellos posicionamientos ideológicos que promueven

una visión única y unificadora de los jóvenes – y por ende de los estudiantes- sosteniendo la

necesidad de pensar a las juventudes en plural. Ya lo había advertido Bourdieu (1990) “La

juventud no es más que una palabra”, es una construcción social. Para el sociólogo francés

17
En este sentido, Feixa (2002) advierte que la mayor parte de la producción teórica del campo de la historia
de la infancia y de la juventud ha sido elaborado a partir de la realidad occidental, hecho que se tradujo con un
cierto matiz etnocéntrico en las conceptualizaciones sobre la cuestión: desde el trabajo clásico de Philippe
Ariès (1973), que toma sus datos de la Francia medieval y moderna, a la antología más reciente editada por
Levi y Schmidt (1996), pasando por otras obras relevantes de la historia social de niños y jóvenes (Gillis
1981; Kett 1978, Postman 1990; Mitterauer, 1986; Griffin, 1993;), son algunos ejemplos.

24
la juventud remite a las relaciones de poder entre las generaciones, es decir, los jóvenes

serían quienes pugnan por el poder frente al mundo de los adultos.

Sin embargo, cabe señalar que las múltiples y profundas transformaciones que

configuran el mundo juvenil han impulsado el uso cada vez más frecuente de la

denominación de “nuevas juventudes”. Esta nominación intenta dar cuenta de que existen

muchas formas de ser joven y diversas maneras de dotar de significados a la condición

juvenil. Esta y la juventud se refieren a relaciones sociales históricamente situadas y

representadas que conforman conjuntos de significados de identidad y diferencia, inscriptos

en redes y estructuras de poder.

Retomando lo anterior, puede decirse que definir la juventud desde una perspectiva

socioeducativa crítica y sociocultural implica distanciarnos de aquellas

conceptualizaciones que sostienen que existe una “única manera de ser joven” o que

señalan a éste como una categoría homogénea, una esencia o un período de transición.

Siguiendo a Reguillo (2009):

(…) Los jóvenes no constituyen una categoría homogénea, no comparten los modos de
inserción en la estructura social, lo que implica una cuestión de fondo: sus esquemas de
representación configuran campos diferenciados y desiguales18.

En nuestras sociedades existen diferentes discursos –construidos a lo largo del

tiempo- que remiten a distintos modos de pensar, denominar y representar a la juventud.

18
P. 9.

25
Recordemos, que las representaciones sociales19 son una forma de conocimiento práctico

sobre el mundo social y como consecuencia, remiten a diferentes modos de operar sobre él.

Siguiendo a Bourdieu (1979):

(...) Todos los agentes de una formación social determinada tienen en común un conjunto
de esquemas de percepciones elementales, que reciben un comienzo de adjetivación en las
parejas de adjetivos antagónicos comúnmente empleados para clasificar y calificar a las
personas o los objetos en los campos más diferentes de la práctica20.

Retomando la perspectiva anterior, Castorina y Kaplan (1995) se han referido a este

concepto, sosteniendo que:

(…) Las representaciones sociales son el conjunto de nociones y valores que se comparten
y comunican, preexistiendo a los sujetos que se apropian de ellas. Estas representaciones
encuentran sus límites en ciertas condiciones sociales e históricas de producción21.

En el campo de la sociología de la educación, Bourdieu y San Martin resultan una

referencia obligada para aquellas investigaciones que se refieren a los actos de

nombramiento y clasificación escolar. En su obra "Las categorías del juicio profesoral",

19
El antecedente teórico mas importante de la noción de representaciones sociales es aquel desarrollado por
Jodelet (1961) que en “La representación social: fenómenos, concepto y teoría” se refiere al término
situándolo en un punto intermedio entre lo social y lo psicológico. Así sostiene: “(…) El concepto de
representación social designa una forma de conocimiento específico, el saber de sentido común, cuyos
contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. (...).
Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la
comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal. En tanto que tales, presentan
características específicas a nivel de organización de los contenidos, las operaciones mentales y la lógica. Las
caracterización social de los contenidos o de los procesos de representación ha de referirse a las condiciones y
a los contextos en los que surgen las representaciones, a las comunicaciones mediante las que circulan y a las
funciones a las que sirven dentro de la interacción con el mundo y los demás” Jodelet, D. (1993): “La
Representación Social: fenómenos, conceptos y teoría”, En Moscovici, S. Psicología Social, Vol. II.
Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Paidós.
20
P.32
21
P.14

26
los autores analizan cómo el lenguaje escolar contribuye al funcionamiento de mecanismos

ideológicos que tienden a perpetuar situaciones de clase. Para los autores, estas

clasificaciones contienen, implícitas, representaciones y significaciones sociales,

económicas y culturales que impactan en las trayectorias educativas. De esta manera son

estructurantes y determinantes de esas mismas trayectorias.

El estudio se basa en un riguroso análisis de un sistema de adjetivos agrupados en 27

clases, desde los más despectivos hasta lo más elogiosos, juntando en la misma clase a los

adjetivos cuyo sentido es similar y que aparecen asociados. Además de prestar atención a la

profesión de los padres, en qué región de Francia nacieron y vivieron, a qué tipo de

instituciones escolares secundarias asistieron los estudiantes analizados, se tomaron en

cuenta las notas que habían recibido por sus tareas escritas e intervenciones orales. El

aporte significativo lo constituye el análisis de las “apreciaciones justificativas” en tanto

formas de pensamiento, de expresión y de apreciación que, para los autores, deben su

lógica específica al hecho de que, al ser producidas y reproducidas por el sistema escolar,

representan las formas que organizan el pensamiento y la expresión de la clase dominante.

Así, los autores destacan que el sistema de clasificación es objetivado en las instituciones:

Producidas por la práctica de generaciones sucesivas, en un tipo determinado de

condiciones de existencia, estos esquemas de percepción, de apreciación y de acción que
se adquieren por la práctica y se ponen en ejecución en estado práctico...funcionan como
operadores prácticos a través de los cuales las estructuras objetivas que los producen
tienden a reproducirse en las prácticas.

27
 De esta forma los autores procuran demostrar cómo la eficacia simbólica del lenguaje

se corresponde con el origen social de los alumnos y actúa de forma duradera sobre las

prácticas.

Resulta interesante retomar esta investigación, dado que los autores introducen el

concepto de “máquina ideológica”, para mostrar este mecanismo ya que consideran que la

escuela, al recibir productos socialmente clasificados, proporciona productos escolares del

mismo tipo: “esta máquina ideológica asegura una correspondencia muy estrecha entre la

clasificación de entrada y la clasificación de salida sin nunca reconocer (oficialmente) los

principios y los criterios de la clasificación social” (P.9). Es decir que el sistema de

clasificación escolar cumple una función doble y contradictoria: permite realizar una

operación de clasificación social a la vez que la oculta; sirve de relevo y de pantalla entre

la clasificación de entrada, que es abiertamente social, y la clasificación de salida, que

desea ser exclusivamente escolar.

Bourdieu y San Martín (1997) sostienen que los actos de nombramientos son un acto

de ordenación en el doble sentido de la palabra:

(...) Instituye una diferencia social de rango, una relación de orden definitiva: los elegidos
quedan marcados de por vida, por su pertenencia (antiguo alumno de...); son miembros de un
orden en el sentido medieval del término y de un orden nobiliario, conjunto claramente
delimitado (se pertenece a él o no) de personas que están separadas del común de los
mortales por una diferencia de esencia y legitimadas por ello para dominar. Por eso la
separación realizada por la escuela es así mismo una ordenación de sentido de consagración,
de entronización en una categoría sagrada, una nobleza22.

22
Citado en Kaplan (2006): La inclusión como posibilidad. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología la
Nación. ISBN 950-00-0562. p. 47.

28
 Las clasificaciones sociales son significaciones sociales, económicas y culturales, que

impactan en la construcción las trayectorias educativas. Así, la eficacia simbólica del

lenguaje reside en que actúa de manera implícita y duradera sobre las prácticas.

En Argentina, desde una perspectiva socioeducativa, Carina Kaplan (1992, 1997, 2006)

retoma la importancia de analizar los actos de nominación escolar ya que sostiene que

estos, inconscientes en sentido sociológico, median en la interacción y en la práctica escolar

pudiendo signar trayectorias escolares. Una de las investigaciones mas importantes

realizada por la autora, publicada como “Buenos y Malos alumnos: descripciones que

predicen”, retoma lo analizado por Bourdieu y Saint Martín en Francia, a través de un

estudio sobre los juicios magisteriales de maestros de escuela básica en la ciudad de Buenos

Aires. En su trabajo, Kaplan se propone ilustrar una parte del conocimiento práctico de los

maestros, es decir, cómo ellos clasifican, califican y generan expectativas diferenciales

sobre sus estudiantes a la vez que indaga en la existencia de una vinculación entre estas

expectativas y las trayectorias escolares que efectivamente los estudiantes desarrollan.

En este punto resulta importante retomar cuáles fueron las visiones que

históricamente se construyeron sobre los jóvenes a fin de reflexionar sobre los discursos

hegemónicos que prevalecen en nuestro contexto, donde pareciera imponerse un relato

social que los estereotipa con una marca negativa: jóvenes rebeldes, violentos, apáticos,

problemáticos, delincuentes, conflictivos, peligrosos, etc.23

23
Al respecto, resulta interesante la lectura de los trabajos del Dr. Adrián Melo, quien analiza cómo las
clasificaciones sociales sobre los jóvenes fueron reforzadas en cada momento histórico por la industria
cinematográfica.

29
 Para nombrar a la juventud, Urresti (2000) sostiene que los primeros significados en

torno a dicha categoría surgieron frente a la representación hegemónica del sujeto adulto.

En este sentido la juventud se definió como

(…) el período de mora en el cual cierto segmento de la población llegado a la madurez

sexual, a su plena capacidad biológica para reproducirse, no termina de consumarse como un
adulto y se encuentra a la espera de adquirir los atributos que lo identifiquen como tal24.

Complementando esta mirada de transición hacia la vida adulta, Gagliano (1992)25

afirma que “(…) durante las primeras décadas del sigo XX los adolescentes escolarizados

eran considerados meros pasajeros hacia la vida adulta y algunos de ellos eran los

destinatarios de la vida universitaria”.

Por su parte, Rossana Reguillo (2000) se refiere a tipificaciones sociales que

operaron sobre la juventud a lo largo del tiempo. Así argumenta que:

(…) Los jóvenes han sido importantes protagonistas de la historia del siglo XX en
diversos sentidos. Su irrupción en la escena pública de América Latina puede ubicarse en
la época de los movimientos estudiantiles de finales de la década del sesenta (…). Cuando
muchos jóvenes se integraron a las guerrillas y a los movimientos de resistencia –década
del setenta-, en distintas partes del continente, fueron pensados como los guerrilleros o
subversivos. (…)La derrota política, pero especialmente simbólica, aunada al profundo
desencanto que generó el descrédito de las banderas de utopía y el repliegue hacia lo
privado, volvieron prácticamente invisibles, en el terreno político, a los jóvenes de la
década de ochenta. (…) Mientras se configuraba el nuevo poder económico y político que
se conocería como neoliberalismo, los jóvenes del continente empezaron a ser pensados
como los responsables de la violencia en las ciudades. Desmovilizados por el consumo y

24
P. 21.
25
Citado en García, J y García S (2005): “La construcción social del alumno violento”. En Llomovate, S. y
Kaplan, C. (coords.): Desigualdad Educativa. La naturaleza como pretexto, Noveduc. Buenos Aires.

30
 las drogas, aparentemente, los únicos factores aglutinantes de las culturas juveniles, los
jóvenes se volvieron visibles como problema social26.

Como sintetiza la autora, los jóvenes se hicieron visibles cuando sus comportamientos,

manifestaciones, elecciones y expresiones irrumpieron en el espacio público tensionando el

modelo de juventud que la sociedad latinoamericana había moldeado para ellos.

Bajo una perspectiva similar, Mariana Chávez (2005) argumenta que los discursos

existentes sobre los jóvenes, anclados en los imaginarios que las sociedades construyen

sobre ellos, no solo se han ido yuxtaponiendo hasta nuestros días, sino que han permitido

realizar una clasificación de sus comportamientos en los diferentes períodos históricos,

según se alejaran o no del patrón establecido.

Reguillo (2000) sostiene, incluso, que no solamente las formas de nombrar a los

jóvenes han permanecido en el tiempo sino que todas estas tipificaciones están marcadas por

“el gran No”: se niega la existencia como sujeto total, se negativizan sus prácticas.

Es preciso advertir que los sentidos construidos históricamente sobre los jóvenes nunca

dejan de estar presentes en las prácticas discursivas escolares sobre los estudiantes. Una

historización de las miradas sobre el ser joven da cuenta de la necesidad de pensar a las

juventudes en plural, leerlas en clave de posibilidades y no de carencias, desde el sentido de

lo que los jóvenes pueden hacer y efectivamente hacen “sin poner entre paréntesis” las bases

sociales y culturales de la acción social.

26
Pp. 5 y 6.

31
 Nos resulta interesante retomar brevemente aquellos discursos que asocian a los jóvenes

con la peligrosidad social. En esta línea de análisis, Gagliano (1992) argumenta que este

tipo de discursos necesita ser interpretado en una perspectiva de larga duración:

(...) Desde 1930 la construcción de la adolescencia se establece a partir de un eje

moralizador a través del disciplinamiento. Los adolescentes, asociados a la idea de
peligrosidad social debían ser moldeados por la escuela – constituida como el principal
elemento de distinción social quien se encargaría al mismo tiempo de eliminar a los
inadaptados (...)27.

Este discurso –que es difundido por los medios de comunicación pretendiendo

imponerse bajo el orden dóxico– es el resultado de una serie de categorizaciones que se han

hecho históricamente sobre la juventud. Estas argumentaciones que abonan a la idea de los

jóvenes (y más aún si pertenecen a sectores postergados) como “peligrosos sociales” cobra

especial fuerza en el marco social en el que esta clasificación se realiza, dado que es en la

década del 90 cuando los fenómenos asociados a la violencia comienzan a irrumpir en

ámbitos educativos. Lejos de adentrarnos en el debate sobre las violencias en las

escuelas28, en el próximo apartado nos detendremos brevemente en estos tipos de

argumentaciones ya que en los últimos años, adolescentes y jóvenes, y más recientemente

los niños, particularmente de los sectores vulnerables, se constituyen en objeto de discursos

estigmatizantes y difamatorios que los posicionan en el centro de la conflictividad social,

insistiendo en la necesidad del encierro y la mano dura. Así, la criminalización de la

27
En García J. y García S. 2005, p. 142, o. cit.
28
Para profundizar sobre la temática se recomienda la lectura de las siguientes obras: Kaplan, C. (2006)
Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela, Buenos Aires, Miño y Dávila, y Kaplan, C.
(2009) Violencia escolar bajo sospecha, Buenos Aires, Miño y Dávila

32
infancia y la juventud son prácticas que a la escuela le toca enfrentar, confrontar, resistir.

(Kaplan, 2006).

II.b. Los jóvenes vistos como sujetos de peligrosidad social

Como mencionamos con anterioridad, el programa neoliberal favoreció el auge de

discursos judicializantes sobre la juventud.

Al respecto, en el campo de la investigación socioeducativa actual, un estudio que

colabora a desnaturalizar e interpretar la lógica discursiva hegemónica de tinte penalizante

y criminalizante sobre los jóvenes, es la realizada por Loïc Wacquant (2004) en “Las

cárceles de la miseria”. El autor analiza los cambios acontecidos en la sociedad

estadounidense desde la década del ´80 y fuertemente en los 90, poniendo especial énfasis

en el pasaje de un Estado Benefactor que garantizaba protecciones sociales a los sectores

más pobres, a un Estado Penal que utiliza un conjunto de políticas represivas para

condenarlos. En sus argumentaciones, Wacquant29 cuestiona los postulados elaborados por

Richard J. Herrnstein y Charles Murray (1994)30 quienes sostienen que el coeficiente

intelectual es correlativo con el nivel socioeconómico de la población estadounidense y por

ende con las prácticas que los sujetos realizan.

29
2000, p. 27.
30
En: The Bell Curve: Intelligence and class structure in American life, New York, Free Press.
Definitivamente, “The Bell Curve” expresa el retorno de los argumentos deterministas que asocian
directamente la pobreza con la inseguridad. Los sujetos con un mayor coeficiente intelectual, sostienen los
autores, tienden a lograr grados más altos de escolaridad, mejores empleos y tienen menor riesgo de caer en
conductas delictivas. En cambio, las personas menos inteligentes –las más pobres, deja entrever la
investigación- encontrarán más obstáculos para ascender socialmente. Evidentemente, se trata de la vuelta al
racismo científico que pregona que en la sociedad todo se “ordene” según las habilidades cognitivas de los
sujetos.

33
 Este discurso sobre los jóvenes como intrínsecamente criminales retoma

protagonismo fuertemente desde la década del 90. Siguiendo a Kaplan (2008), pareciera

una vez más que los argumentos deterministas, aquellos que vinculan la trayectoria social

y/ o educativa a una variable individual adquieren un nuevo rol protagónico para justificar

las posiciones sociales, sin tener en cuenta el contexto social en el que las biografías se

desarrollan.

(…) Desde estas visiones, las diferencias sociales se trasmutan en diferencias de

naturalezas, prefijadas ya desde el nacimiento. A través de estos argumentos se ocultan las
verdaderas causas de la desigualdad social, favoreciendo las explicaciones que se basan en
la supuesta deficiencia innata de la población pobre apelando a la existencia de un gen de la
delincuencia, al talento para aprender, al gen del éxito como punto de partida para la
interpretación y legitimación de las diferencias observadas31.

Nos encontramos entonces, ante una doxa32 punitiva expandida por los medios de

comunicación que estigmatiza a los jóvenes y muy especialmente, si estos provienen de

los sectores sociales más vulnerados. Como sostiene la autora, es necesario reflexionar

desde un análisis sociológico crítico, cuestionando estos postulados donde los jóvenes,

(…) no solo deben hacer frente, por sus propios medios, a las precarias condiciones de
subsistencia sino que, además, son vistos por el resto de la sociedad como una amenaza
social. Diferentes mecanismos de discriminación, clasificación y estigmatización atraviesan
las imágenes sobre sus vidas cotidianas que los discursos mediáticos sobre la inseguridad
social contribuyen a producir y reproducir33.

31
Kaplan, 2008, p.154.
32
Tomamos el término de los aportes teóricos de Bourdieu (1993) quien entiende por doxa al conjunto de
creencias y de prácticas sociales que son consideradas normales en un determinado contexto social, las cuales
son aceptadas sin cuestionamientos. De este modo, se expresa su eficacia simbólica: la doxa es una condición
para mantener el estado de cosas existente en una sociedad.
33
O. cit. 155.

34
 Cabe destacar que las perspectivas críticas socioeducativas han colaborado a

desentrañar el modo en que opera el poder simbólico del lenguaje en la construcción social

de la realidad social y educativa. En términos de Bourdieu, las palabras tienen (en los

diversos campos sociales) un poder estructurador, prescriben, bajo la apariencia de

describir, enuncian bajo la apariencia de denunciar. (Kaplan, 2007).

(…) Por ello es que es preciso hacer pesar una fundada sospecha sobre la supuesta inocencia
y la pretendida “belleza” del uso excesivo de ciertas metáforas en el discurso social y
educativo dado que no son otra cosa que una estrategia discursiva eficaz al servicio de la
“naturalización” de creencias e ideas dominantes en nuestras culturas34

Argumentar que algunos jóvenes son delincuentes por herencia o naturaleza son

expresiones de este tipo de creencias. Siguiendo el planteo de Michel Wieviorka (2009),

se puede decir que se trataría de una forma de racismo el cual:

(…) consiste en caracterizar un conjunto humano mediante atributos naturales,

asociados a su vez a características intelectuales y morales aplicables a cada
individuo relacionado con este conjunto y, a partir de ahí, adoptar prácticas de
inferiorización y exclusión (p. 84)35.

También el autor hipotetiza que en la sociedades actuales, si bien se ha erradicado lo

que él denomina el “racismo científico”- discursos provenientes del campo científico que

pretendían legitimar la superioridad de un grupo en detrimento de otro-, este no ha

desaparecido de las representaciones, discursos e ideologías que aún hoy persisten en una

34
P.46.
35
Para profundizar este punto sobre discursos científicos que han legitimado las desigualdades sociales
apelando a las diferencias naturales entre los sujetos, se sugiere la lectura de: Stephen Jay Gould (1997) La
falsa medida del hombre, Drakontos, Barcelona.

35
forma implícita pero no por ello menos operante; la lógica racista se cuela en las sociedades

contemporáneas por medio de la discriminación y el prejuicio (Wieviorka, 2009). En este

punto, no se puede dejar de lado la pregunta por el modo en que repercuten estas miradas

al interior de las escuelas secundarias y en los estudiantes que asisten a las mismas. Este

tipo de explicaciones se vuelven esencialistas, en tanto no cuestionan los

condicionamientos sociales y económicos en el cual se enmarcan las trayectorias de vida de

los estudiantes, se oculta la red de relaciones de fenómenos como la exclusión o la

polarización social que dejan su marca en la subjetividad de los estudiantes.

II.c. Desnaturalizar a la escuela como lugar peligroso

La pregunta sobre la violencia en la escuela ha sido retomada, desde hace un tiempo

atrás, por diferentes sectores de la sociedad, principalmente a partir de las imágenes que

los medios de comunicación pregonan sobre ella y los jóvenes que la habitan,

proyectándola como un lugar desprotegido y peligroso.

La mediatización de los fenómenos escolares y en particular de los nombrados bajo

el título de violencia escolar “refieren a situaciones que perturban la cotidianeidad de las

instituciones pero que al obtener un singular relieve en los medios de comunicación

parecieran convertirse en la realidad misma de las escuelas (…)” (Brener, 2009: 206).

En este sentido, es preciso desnaturalizar los supuestos subyacentes a ciertos

discursos deterministas, estigmatizantes y criminalizantes que circulan sobre los jóvenes,

36
cuestionando aquellas miradas que sostienen que los individuos son naturalmente violentos

como si existiera un gen de la violencia.

(…) La violencia no es una propiedad dada ni una forma de relacionarse

intrínseca de determinados individuos o grupos, sino que es una cualidad
asociada a determinadas condiciones de producción materiales, simbólicas e
institucionales, diferenciándonos así, de toda postura esencialista sobre la
vinculación entre los individuos y los actos de violencia (Kaplan, 2009).

Una mirada crítica del fenómeno supone concebirla en términos relacionales, es

decir, pensar la violencia en el contexto de su existencia visibilizando la fragmentación y

polarización a la que asistieron las sociedades contemporáneas y sus consecuencias

actuales. Es a partir de este escenario que se debe reflexionar sobre ella en el ámbito

escolar.

Uno de los puntos de partida de las investigaciones que enmarcan este trabajo es que

no existe un concepto absoluto de violencia, sino que se trata de un término que es

utilizado de manera indiferenciada para caracterizar a múltiples situaciones. Refiriéndonos

específicamente al campo escolar, una de las hipótesis que aquí se sostiene es que la

violencia es un término que se utiliza para caracterizar prácticamente a todo lo escolar, lo

cual termina explicando bastante poco. Por ello, es necesario realizar una reconstrucción

de los sentidos de las violencias en las escuelas siendo imprescindible, en primer lugar,

avanzar en una desagregación del término “violencia- escolar”.

(…) Existe una singularidad de sentidos y prácticas vinculadas a las violencias al

interior de la vida escolar. (…) La singularidad está anclada en determinados contextos
socioculturales e institucionales. En otras palabras, nos estamos refiriendo a una
construcción social de la violencia en el espacio escolar. La violencia no es una cualidad

37
 relacional. Preferimos el uso del plural, las violencias, precisamente por sus múltiples
manifestaciones y significados. (Kaplan, 2006:16)

Si bien en los últimos años esta temática ha tomado mayor visibilidad y recurrencia,

coincidimos con diferentes autores (Furlán; 2005, Charlot, 2002; Debarbieux, 2002) en

analizar el fenómeno desde una perspectiva a “largo plazo” dado que resulta indispensable

pensar la categoría “violencia escolar” desde un enfoque “sociohistórico36”. Así, se

podrían dilucidar rupturas y continuidades en los hechos de violencia en la escuela, lo que

permitiría ver su carácter cambiante y específico en diferentes épocas.

Respecto a lo novedoso del fenómeno en los últimos años, el sociólogo francés

Bernard Charlot (2002) explica que se debe a algunas rupturas profundas en las

representaciones sociales ligadas a dos figuras centrales: la infancia y la escuela moderna.

Para el primer imaginario, hoy la edad de los jóvenes que cometen un hecho de violencia,

es cada vez menor, esto rompería con la idea de la “infancia inocente”; por otro lado, el

autor destaca la entrada de agentes externos al ámbito escolar, mostrando a la escuela como

un lugar que ya no es un “santuario” cerrado, sino que el límite con el afuera es bastante

más difuso de cómo se la venía representando en el imaginario colectivo. Así, en el

imaginario colectivo, las instituciones como la escuela, la infancia e incluso la juventud, se

están transformando; la violencia pareciera entonces tener este carácter de novedad por los

cambios que se están sucediendo en las “representaciones sociales que tienen un valor

36
Para ahondar sobre esta temática se sugiere la lectura de:
Kaplan y Castorina (2006):”Los sentidos de las violencias en el espacio escolar: un examen de los conceptos
científicos y los discursos sociales”. En Kaplan, C. V., 2006, o. cit.
Bracchi, C. (2009): “El tema de las violencias en la historia del sistema educativo. Una búsqueda en la
Revista Anales de la Educación Común. En Kaplan, C. V., 2009, o. cit.

38
fundante: acerca de la infancia (inocente), acerca de la escuela (lugar de paz), acerca de la

sociedad (pacificada en un régimen democrático)” (Charlot: 2002:1)37

Por ello, es necesario insistir en la necesidad de retomar la centralidad del carácter

histórico de las situaciones de violencia que han acontecido en las escuelas y los sentidos

que ha adquirido esta problemática en cada contexto específico de producción, siempre

destacando la complejidad que este tema posee.

No existe un consenso cerrado y acabado sobre qué es la violencia y cuáles son sus

manifestaciones. Al respecto Carina Kaplan, afirma que:

Las percepciones e imágenes que las sociedades tienen sobre la violencia están
vinculadas a una cierta sensibilidad de época (…). La sensibilidad refiere al modo
peculiar en que cada sociedad de individuos comprende simbólicamente el mundo,
donde lo objetivo y lo subjetivo se imbrican necesariamente: percepciones, miradas,
imágenes, pasiones, sentimientos, creencias, concepciones y discursos. (2010:1).

Con ello se enfatiza el carácter histórico de los hechos de violencia, tanto en su

manifestación objetiva como en la significación subjetiva que los sujetos en una sociedad y

en un tiempo determinado le otorgan.

37
En Kaplan, C.V. y García, S. (2006:111).

39
 CAPÍTULO III. Condición juvenil y condición estudiantil: hacia la comprensión de
experiencias educativas en plural38

III.a. Pensando a los estudiantes desde sus desigualdades y heterogeneidades.

En el apartado anterior se sostuvo que no existe una “única manera de ser joven”

por lo cual se opta por el término juventudes, en plural. Pensar a los jóvenes desde esta

perspectiva implica asumir sus heterogeneidades y desigualdades, es decir, requiere

abordarlos desde las transiciones y condiciones que hacen posible el desarrollo de las

subjetividades juveniles.

Algunos investigadores como Dávila León y Ghiardo Soto (2005) han dado cuenta,

al igual que otros argentinos y latinoamericanos estudiosos de la temática de la juventud, de

esta condición de ser joven hoy:

(…)Mientras se es joven, estadísticamente joven, ocurren acontecimientos que marcan de

por vida: muchos se convierten en padres o madres, trabajan, se hacen independientes;
cambios estos que, en su secuencia, su orden y tiempos configuran diferentes formas de
“hacerse adulto”, diferentes estructuras de transición39.

El concepto de condición juvenil (Reguillo 2008) nos resguarda de la tendencia a

nombrar a los jóvenes como si fueran una esencia, un grupo homogéneo. Problematizar la

heterogeneidad y asumirla implica sostener que hay un contexto social que atraviesa las

38
Algunos de estos desarrollos han sido publicados en: Bracchi, C. y Gabbai, I. (2009): “Estudiantes
Secundarios: un análisis de las trayectorias sociales y escolares en relación con las dimensiones de las
violencias”, en Kaplan, C., 2009, o. cit.
39
Dávila León y Ghiardo Soto, 2005, p.116.

40
biografías juveniles, es afirmar la necesidad de analizar aquellas situaciones de despliegue

de la subjetividad. Siguiendo a Reguillo (2008)

(…) La condición juvenil es el conjunto multidimensional de formas particulares

diferenciadas y culturalmente acordadas que otorgan, definen, marcan, establecen límites y
parámetros a la experiencia subjetiva y social de los jóvenes. (…)La condición juvenil
refiere a posiciones. (…) No es lo mismo ser un joven de clase social vulnerada o formando
parte de un colectivo punk, que floggers (…). No es lo mismo el joven en la escuela que el
joven en la calle (…).40

Resulta interesante vincular la categoría de condición juvenil con la de condición

estudiantil desarrollada por Bourdieu (1964) quien sostiene que esta última no es

homogénea sino que hay una diferencia esencial de condición social entre los estudiantes.

En este sentido es importante retomar los aportes de Dubet y Martuccelli (1998) porque

ubican a la sociología de la experiencia escolar como una aproximación privilegiada para el

análisis de las trayectorias escolares. La escuela, sostienen los autores, ya no es esa

maquinaria cultural que trasforma personalidades sociales inculcando mitos y roles. El

sentido de la escolaridad es fabricado por los propios actores en sus experiencias y

relaciones.

Las experiencias escolares se construyen en la vertiente subjetiva del sistema escolar.

Combinan las lógicas del sistema que los actores deben articular entre ellas: la integración
de la cultura escolar, la construcción de estrategias sobre el mercado escolar, el manejo
subjetivo de los conocimientos y las culturas que los portan. Los actores se socializan a
través de estos diversos aprendizajes y se constituyen como sujetos en su capacidad de
manejar su experiencia, de devenir, por una parte en autores de su educación41.

40
Reguillo Cruz, R (2008): “La Condición Juvenil en América Latina contemporánea: biografías
incertidumbre y Lugares”. Ciclo de videoconferencias, Observatorio Argentino de Violencias en las Escuelas,
Buenos Aires, 20 de Octubre de 2008.
41
Dubet y Martuccelli, 2000, p.14.

41
 Caracterizar las trayectorias sociales y educativas desde una perspectiva

sociológica crítica, implica sostener que el contexto social opera condicionando tanto los

recorridos como las prácticas por lo tanto, dichas trayectorias no pueden ser comprendidas

sin referenciar la temporalidad en que las mismas se desarrollan.

En este punto, es pertinente retomar lo expuesto por Norbert Elias (2000), al

afirmarse sobre el supuesto de que “el individuo no puede ser abordado en su singularidad

independientemente de la historia social en la que se desarrolla”:

Es en la historia de sus relaciones, sus dependencias y necesidades, y en un contexto

mayor, en la historia de todo el tejido humano en el que crece y vive, de donde el ser
humano obtiene su carácter individual. Esta historia, este tejido humano, se hacen
presentes en el individuo y son representados por el individuo, tanto si este se encuentra
actualmente relacionado con otros como si está solo, si trabaja en una gran ciudad como
si trabaja a mil kilómetros de su sociedad, como un náufrago en una isla42.

Es interesante vincular las imbricaciones entre individuo y sociedad desarrolladas por

Elias con la de capital cultural desarrollada por Bourdieu (1979). En la obra La Distinción,

Bourdieu, hace referencia a esa cualidad, la más frecuentemente considerada como innata,

de porte y de maneras, que es diferencia, separación, propiedad relacional que no existe

sino en y por la relación con otras propiedades. Así sostiene que

(…)Esta idea de diferencia, de separación se encuentra en la base misma del concepto de

espacio como conjunto de posiciones distintas y coexistentes, exteriores las unas de las
otras, definidas unas en relación con las otras, las cuales se dan por relaciones de
proximidad, de vecindad, o de alejamiento y también por relaciones de orden como debajo,
encima y entre(...). El espacio social es construido de tal modo que los agentes o los grupos

42
Elias, 2000, p.43.

42
 son distribuidos en él en función de su posición según dos principios de diferenciación que,
en las sociedades más avanzadas(...), son sin lugar a dudas los más eficientes: capital
económico y capital cultural. (Bourdieu, 1997:29-30).

Cabe destacar que, en primer lugar, se entiende por capital al “conjunto de bienes

acumulados que se producen, se distribuyen, se consumen, se invierten, se pierden”. El

sociólogo francés, explica los diferentes tipos de capital existentes además del económico.

Entre ellos menciona al capital cultural, el capital social y el capital simbólico que, en

conjunto, constituyen la gama posible de recursos y de los bienes de toda naturaleza que

sirven a la vez de medios y de apuestas a sus inversores.

Refiriéndose, específicamente al concepto de capital cultural, Bourdieu lo define

como aquel que se encuentra ligado a los conocimientos, a la ciencia, al arte, imponiéndolo

como una hipótesis indispensable para explicar las desigualdades de las performances

educativas43 . Este capital puede existir bajo tres formas. En estado incorporado: bajo la

forma de disposiciones durables –habitus– relacionadas con determinado tipo de

conocimientos, ideas, valores, etc.; en estado objetivado: bajo la forma de bienes culturales,

cuadros, libros, instrumentos, etc.; y en estado institucionalizado: que constituye una forma

de objetivación, como lo son los diferentes títulos escolares.

43
Los autores de “La reproducción”, realizan un análisis que pone de relieve la autonomía relativa del campo
cultural, considerando a la escuela como primer instancia de legitimación del “arbitrario cultural que
contribuye a la reproducción de la estructura de distribución del capital cultural entre las clases” (Bourdieu, P
y Passeron, J.C., 1977).

43
 Para que un orden social se reproduzca no solo basta con que se garanticen las

condiciones económicas de producción sino que al interior del sistema social también se

llevan a cabo prácticas – implícitas o explícitas- tendientes a favorecer la reproducción.

Para Bourdieu, todos somos portadores de un capital cultural, desde que nacemos

estamos expuestos a formas de pensar, de actuar, y este proceso espontáneo queda

disimulado como una propiedad heredada, socialmente y aparece como un modo innato.

Esos modos de pensar, de actuar se naturalizan y aparecen ante nosotros mismos como un

producto inevitable y justamente no es así. En este sentido, el autor sostiene que la

cultura es una forma de capital y establece una diferenciación entre los sujetos en la

medida en que estos incorporen ciertas prácticas y conocimientos considerados legítimos y

de mayor jerarquía. Si el capital cultural es susceptible de ser acumulado, significa que se

encuentra desigualmente distribuido. (Kaplan, 2006).

Lo desarrollado anteriormente guarda una estrecha relación con el concepto de

trayectoria, ya que la misma se va construyendo a partir de lo que el sujeto adquiere y

acumula y pone en juego en las prácticas sociales, todo aquel capital –económico, cultural,

social y simbólico– que le permitirá desarrollarse en los diferentes campos. Teniendo en

cuenta la conceptualización de campo y la dinámica que en ellos se da, es importante

destacar que, el agente a partir de su trayectoria y las adquisiciones y acumulaciones

efectuadas, se encontrará o no preparado para elaborar estrategias que le permitan entrar a

un determinado campo especifico y además permanecer en él (Bracchi, Gabbai; 2008).

44
 Vinculando lo anterior con las imbricaciones entre individuo y sociedad desarrolladas

por Elias, podríamos concluir que para ambos autores está claro que ninguna persona existe a

no ser socialmente, pero también es claro que los individuos pueden cambiar los marcos

definidores de lo social. De hecho:

(…) la relación individuo/sociedad está mediatizada no solamente por trayectorias específicas

de desarrollo de personalidades que califican individuos como agentes competentes, sino
también por coyunturas históricas concretas (donde las trayectorias individuales se realizan)
que crean los límites y posibilidades de resolución de impases cotidianos o estructurales,
tanto respecto de la conservación de un determinado orden, cuanto a su cambio gradual o
radical. (Bracchi, Gabbai, 2008)

III.b. Trayectorias escolares y experiencias educativas plurales

Estudiar trayectorias posibilita reconstruir el proceso de asignación de “personas a

posiciones sociales como un proceso relacionado con el tiempo de la vida de las mismas

pero a la vez con una determinada perspectiva del tiempo histórico (Mayer, 1987).

También, permite establecer el impacto de procesos, instituciones, normas sociales y sus

cambios sobre la estructuración de estas pautas. Entre las instituciones más importantes, se

pueden mencionar: la escuela, los pasos de transición entre educación y trabajo y aquellas

vinculadas al mercado de trabajo: las empresas, los oficios y profesiones, la formalidad de

relaciones de empleos, etc. (Dombois, 1998).

Pensar los sujetos históricos en relación con sus contextos, dentro de sus coyunturas

particulares, constituye un puntapié inicial para cuestionar los postulados de aquellas

visiones deterministas que suponen la inevitabilidad de ciertos destinos personales,

45
escolares y sociales (Kaplan, 2005). Este enfoque posibilita mostrar cómo se conforma la

experiencia educativa tomando como base las condiciones objetivas (materiales) y

simbólicas.

Así, el análisis de trayectorias requiere poner en diálogo los límites objetivos y las
esperanzas subjetivas: los límites objetivos configuran un sentido de los límites
subjetivos, una suerte de cálculo simbólico anticipado de lo que se puede o no se puede
proyectar para la propia carrera social y escolar44.

Refiriéndose tanto a los aspectos estructurales como a los subjetivos, Bourdieu (1979)
sostiene que:

Los individuos no se desplazan al azar en el espacio social (...). A un volumen

determinado de capital heredado corresponde un haz de trayectorias más o menos
equiprobables que conducen a unas posiciones más o menos equivalentes (...) y el paso de
una trayectoria a otra depende a menudo de los acontecimientos colectivos o individuales.
De ello se desprende que la posición y la trayectoria individual no son independientes, no
siendo igualmente probables todas las posiciones de llegada para todos los puntos de
partida45.

Así, las trayectorias educativas hacen referencia al conjunto de todos aquellos

condicionantes (experiencias, saberes, etc.) que inciden en el recorrido de los sujetos por las

instituciones educativas. Es decir que en los análisis, se observará ese mosaico que el

sujeto va configurando a medida que avanza en el recorrido escolar. Estudiarlo, implica

referirse a los avances, a las elecciones realizadas en los itinerarios emprendidos, los

44
Kaplan, 2005, p.7.
45
Pp. 108 y 109.

46
retrocesos, en algunos casos los abandonos y en otros, los cambios de escuelas realizados,

entre varias situaciones posibles. (Bracchi y Gabbai, 2009).

Este enfoque, a su vez, nos aleja de aquellos que refieren a los recorridos educativos

como exitosos o fracasados, términos utilizados tanto en discusiones académicas como

políticas y que signan a los estudiantes con marcas “negativas”, culpabilizándolos por sus

destinos escolares y sociales, sin dar cuenta de las responsabilidades de otros mecanismos

agentes e instituciones y las condiciones sociales en las que estos jóvenes se desarrollan.

Si bien la literatura educativa, en varias oportunidades, señaló que los estudiantes

transitan una experiencia educativa común, en la actualidad, es necesario evidenciar que la

experiencia escolar de los estudiantes es diversa y adquiere rasgos propios y singulares

según los diferentes grupos de alumnos.

(…) Son los actores mismos quienes, en función de sus recursos escolares y sociales,
construyen su experiencia escolar, se construyen como sujetos de sus estudios. Algunos
alcanzan este objetivo, otros no. Algunos lo consiguen en la escuela, otros lo llevan a
cabo a pensar de ella. En todos los casos, la socialización no se reduce al aprendizaje de
roles. La socialización y la subjetivación se separan así como la interiorización de los
modelos y el distanciamiento de los mismos46.

En este sentido, más que hablar de la experiencia educativa de los estudiantes, en realidad

estamos en presencia de distintas experiencias educativas no lineales ni homogéneas sino

46
Dubet y Martuccelli, 2000, p. 211.

47
caracterizadas por la heterogeneidad47. Podríamos afirmarnos, entonces, sobre la noción

de experiencias educativas en plural. (Bracchi y Gabbai, 2009).

47
Ver: investigaciones locales recientes (Duschatzy y Corea, 2002; Kessler, 2000; Noel, 2007, Kaplan, 2008)
que retoman esta perspectiva de análisis.

48
 CAPITULO IV. Consideraciones metodológicas.

IV. a. Las investigaciones que dieron marco a este trabajo

Este estudio se inscribe en el marco de un trabajo de investigación más amplio

desarrollado por un equipo de investigadores, docentes y estudiantes multidisciplinario,

dirigido desde su inicio por Dra. Carina V. Kaplan, que desde el año 2005, estudia en el

seno de la universidad pública, las violencias en el espacio escolar desde una perspectiva

socioeducativa.

En el proceso de investigación, inicialmente48, nos propusimos analizar las

dimensiones de las violencias, indagar sobre las representaciones sociales y los sentidos

que los equipos directivos, docentes y estudiantes de diferentes sectores sociales atribuyen

48
Se concursaron diferentes proyectos que representan los antecedentes de esta tesis. Ellos son:
- Los sentidos de la escuela para los jóvenes. Relaciones entre desigualdad, violencia y subjetividad.Sede:
Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos
Aires. Julio de 2011- Junio de 2014 Directora: Carina V. Kaplan. Organismo que financia: Secretaría de
Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires. Proyectos de Investigación Científica o de Innovación
Tecnológica. Programación Científica 2011-2014 N° de Resolución: (CS) N° 2657/11 Número o código de
Proyecto: 20020100100616
-Las Violencias en el la Escuela Media. Sentidos Prácticas e Institucionales. Proyecto PICT 04-
17339:Concursado y financiado por el Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica (FONCyT),
Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación
Productiva, Período 2004-2008. Desarrollado entre Enero de 2004 y Julio de 2008. Los investigadores que
formaron parte de este proyecto fueron: Carina Kaplan, José Antonio Castorina, Gabriel Brener, Gabriela
Kantarovich, Victoria Orce, Agustina Mutchinick, Sebastián García y María Inés Gabbai
-Desigualdad, Violencias y Escuelas: Dimensiones de la Socialización y la Subjetivación. Proyecto UBACyT
F014/0: Concursado en la categoría de grupos consolidados y financiado en el marco de la Programación
Científica UBACyT, Secretaría de Ciencia y Técnica de la UBA. Período 2008-2010. El equipo de
investigación es dirigido por la Dra. Carina V Kaplan y conformado por: Dr. Lucas krotsch, Mg. Claudia
Bracchi, Lic. Gabriel Brener, Mg. Victoria Orce, Mg. Agustina Mutchinick, Mg. Sebastián García, Prof.
María Inés Gabbai, Lic. Pablo di Napoli, Lic. Luis Ojeda, Lic. Virginia Sáez, Lic. Verónica Silva, Lic.
Aducci Natalia, Santiago Zemaitis, Guido Schiano di Checaro, Lic. Gabriela Llamosas, Juan Baustista
Eyharchet, Victoria Serruya, Sebastián Urquiza, Prof. Javier Peón y Javier Morgante. La investigación se
desarrolla actualmente y tiene sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE) de la
UBA

49
a las violencias en el campo escolar. Nos planteamos caracterizar las formas de la

sociabilidad y las emociones de los estudiantes y su vinculación con la violencia e

identificar las nominaciones y tipificaciones de docentes y estudiantes respecto del “alumno

violento” interpretando su incidencia sobre la configuración de la autoestima social y

educativa y sus vinculaciones con las trayectorias escolares de los jóvenes encuestados.

Realizando un breve repaso por las producciones desarrolladas, resulta importante

destacar que una de las primeras tareas consistió en la elaboración de un mapa que diera

cuenta de las principales conceptualizaciones científicas, investigaciones, ideas de sentido

común, discursos mediáticos y políticas de intervención existentes en torno al objeto

denominado genéricamente como “violencia escolar”. Esta actividad fue fundamental dado

que en ese momento no había una gran producción nacional, ni tampoco una

sistematización de la producción existente actualizada sobre la temática. Tratándose de una

noción ambigua e imprecisa, la búsqueda inicial se orientó a renovar los aportes y debates

alrededor de la problemática.

De ese primer relevamiento sobre el tratamiento teórico y de los estudios que

abordan la cuestión de la violencia y la escuela (en general denominada en la literatura

internacional como “violencia escolar”) planteamos como imprescindible realizar

49
previamente una desagregación del término “violencia-escolar” , desarmarlo como una

unidad de sentido y visibilizar las operaciones semánticas que se producen cuando estos

dos términos son enunciados en conjunto, dejando instalada a la violencia como atributo

49
Ver: Kaplan, C. y Brener, G. (2006) “Violencias, escuela y medios de comunicación”. En: Kaplan, C. (dir.)
(2006) o. cit.

50
intrínseco de la escuela. Partiendo del análisis del informe “Violencias en ámbitos

educativos” realizado por el IIPE- UNESCO en Julio de 2001, pudimos observar que los

casos de violencia en la escuela son estadísticamente poco relevantes si tenemos en cuenta

la magnitud del sistema educativo argentino. Así mismo, el análisis realizado nos permitió

afirmarnos sobre la necesidad de observarla en relación a contextos específicos de

producción ya que solo así podremos identificarla como un problema complejo, evitando

explicaciones sencillas o desde el sentido común. Pensando en el tratamiento que los

medios de comunicación realizan sobre la temática, pudimos también observar que en la

mayoría de los artículos periodísticos analizados lo “escolar” adjetiva a la violencia y en

esa acción complementaria se funden en una construcción discursiva de cierta solidez,

donde la violencia queda asociada como un fenómeno intrínseco a la escuela al mismo

tiempo que “compacta o funde en dicha enunciación una operación semántica que

contribuye a la construcción de imágenes y percepciones alrededor de la escuela y sus

actores” (Brener y Kaplan, 2006: 93)

Luego nos abocamos a la reconstrucción teórica del término violencia escolar,

poniendo especial énfasis también, en la categoría de violencia simbólica, un concepto que

resulta útil ya que está situado en un sistema teórico que permite analizar a la violencia

como una relación dialéctica50.

50
Ver: Kaplan, C. y Castorina, A. (2006) “Violencias en la escuela: una reconstrucción critica del término”
En: Kaplan, C., 2006, o. cit.

51
 A su vez, realizamos un mapeo de las investigaciones y políticas de intervención en

relación con la violencia en el espacio educativo51. Efectuamos un relevamiento de la

situación a nivel mundial caracterizando cómo se desarrollaron los debates en torno a la

conceptualización del fenómeno, dando cuenta de los sentidos y las formas en que se

construye este objeto de estudio desde las diferentes perspectivas teórico-metodológicas.

Este relevamiento puso en evidencia el tratamiento dispar sobre la temática en la

producción académica. La disparidad no solo se debe a la heterogeneidad de sentidos para

definir a la “violencia” sino también a las diferencias existentes entre países y regiones en

cuanto al tratamiento, enfoques y dimensiones para abordare la temática. Minuciosamente,

pudimos observar que según sea el país donde se investigue la problemática, diversos son

los tópicos y aristas desde los cuales se aborda. Para el caso de aquellas investigaciones

que se abocan al tratamiento específico de la violencia en el campo escolar, lo hacen desde

el estudio de las siguientes dimensiones: bullying (acoso) intimidación; violencia y cuestión

étnica; violencia y masificación escolar; violencia simbólica; violencia y delitos; violencia

y fracaso escolar, entre otras.

En cuanto a la producción de investigación sobre la temática en los diferentes países, se

avanzó en la sistematización de la información. De manera general pudimos observar que:

(…) en el caso de América Latina, se destacan por su tradición en investigación sobre

violencia escolar los EE UU, México y Brasil, mientras que en Europa Gran Bretaña,
Francia, Noruega, España y Suecia sobresalen. En Asia, el país con mayor tradición es
Japón. Dentro de los países con menor tradición encontramos países como Argentina,

51
Ver: Kaplan, C. y García, S. (2006) “Las violencias en la escuela en Argentina. Un mapa de los estudios
socioeducativos”. En: Kaplan, C., 2006, o. cit.

52
 Canadá, Chile, Colombia y República Dominicana. En Europa, Alemania, Grecia, Italia,
Suiza y Eslovaquia. (Kaplan y García, 2006: 108).

Luego del recorrido realizado a nivel mundial, nos centramos fuertemente en el análisis

de la temática, en nuestro país, a partir de una detallada descripción de las investigaciones

recabadas, dando cuenta de los agentes de producción y de los diversos enfoques sobre el

tema, desde los años 90 hasta el año 2005 (actualizando luego la sistematización hasta

llegar al momento presente). En este sentido, analizamos cuándo la temática comienza a

cobrar importancia y a ser objeto estructurador de políticas públicas por parte de

organismos públicos. Cabe destacar que la creación en el año 2004 del Observatorio

Argentino de Violencias en las Escuelas, en el seno del Ministerio de Educación de la

Nación y la Universidad Nacional de San Martín, marcó un antes y un después en la

tradición en la investigación en la temática en la Argentina.

Además, se observó una clara preocupación por los organismos analizados por

implementar estrategias políticas para trabajar sobre la problemática, más allá de encontrar

una diversidad de perspectivas teóricas para elaborarlas. Así, las producciones relevadas en

esta etapa de la investigación dieron cuenta de una diversidad de posicionamientos en torno

a la temática que direccionarían las políticas implementadas52.

Por último, es necesario destacar que también en el marco de las investigaciones

antes mencionadas, realizamos un estudio socioeducativo de carácter exploratorio que

involucró un intenso trabajo de campo en el que, por un lado, se entrevistó a los equipos de

52
Ver: Kaplan, C. y Mutchinick, A. (2006) “Las violencias en la escuela en Argentina. Un mapa de los
estudios socioeducativos”. En: Kaplan, C., 2006, o. cit.

53
conducción, a los docentes y a estudiantes de 16 escuelas secundarias estatales de cuatro

ciudades del país: La Plata, Río Gallegos, Salta y Ciudad de Buenos Aires y, por el otro, se

aplicó un cuestionario a 663 estudiantes53 de dichas escuelas cuyas respuestas

constituyeron el insumo principal del trabajo de campo de esta tesis.

Asimismo, el análisis de la totalidad del material relevado nos permitió avanzar en

la construcción del conocimiento sobre las violencias, incorporando al estudio de los

procesos de socialización y de subjetivación en el marco de determinadas configuraciones,

la perspectiva de los estudiantes en torno a los sentidos que atribuyen a sus vivencias al

interior de las instituciones educativas54.

Nuestros aportes contribuyen precisamente a erigir una alternativa teórica con base

empírica frente a las visiones hegemónicas estigmatizantes sobre la juventud. Así, el equipo

de investigación estudia la cuestión de las violencias en el campo de la educación escolar

pretendiendo cimentar dicha construcción teórica desde una perspectiva socioeducativa y

sustentada en estudios empíricos sistemáticos.

Actualmente, el grupo está analizando los resultados de otro estudio que profundiza

en ciertas dimensiones surgidas del proyecto antecedente y que también implicó un extenso

trabajo de campo en dos escuelas ubicadas en una zona céntrica de la Ciudad de la Plata

que atienden a sectores medios y populares de la población estudiantil. Se realizaron

53
La elección de las localidades se realizó en base a sugerencias efectuadas por el Coordinador del
Observatorio Argentino de Violencia en la Escuela, Dr. Daniel Miguez y en relación al análisis de las bases
existentes en la DINIECE del Ministerio de Educación.
54
Los principales hallazgos han sido publicados en: Kaplan, C.V., 2006, o. cit. y en Kaplan, C. V., 2009,
o. cit.

54
entrevistas a siete grupos de estudiantes aplicando variantes de la metodología de los

grupos focales. Se indagaron cuestiones vinculadas con la construcción de la otredad, la

producción de vínculos entre pares, las determinaciones de los comportamientos sociales

violentos, la construcción de la categoría de “alumno violento”, el lugar de la autoridad,

entre otras. De un modo general, podemos afirmar que los estudiantes conciben la

violencia como producto de los procesos y prácticas sociales de desigualdad y exclusión.

De un análisis preliminar, aún en proceso, se puede interpretar que la violencia es entendida

por los jóvenes entrevistados en relación con las condiciones y expectativas de su

existencia individual y social; lo cual constituye la principal justificación de nuestro interés

en ahondar en esa problemática.

Además, el equipo de trabajo ha concursado y aprobado por RES170/11 –

CONICET- el proyecto de investigación plurianual 2011-2013 (PIP 112- 20100159)

denominado “La sensibilidad por la violencia y los sentidos de la existencia social de los

jóvenes: Un estudio de las percepciones de estudiantes de educación secundaria de zonas

urbanas periférica”. En este caso, entre otros objetivos nos proponemos: explorar las

percepciones que tienen sobre el futuro los jóvenes escolarizados en zonas urbanas

periféricas; identificar las tipificaciones que estos construyen sobre las prácticas violentas;

realizar un acopio, sistematización y análisis del discurso de la prensa escrita respecto de la

violencia, los jóvenes y la escuela, analizar los modos discursivos de los medios de

comunicación masivos y ccaracterizar los efectos de la doxa criminalizante y el sentido

común punitivo sobre la imagen y autoimagen que construyen los jóvenes.

55
IV. b. Decisiones metodológicas

Las líneas de investigación en las que se inscribe esta tesis abordan dimensiones que

tradicionalmente se han estudiado por separado: las condiciones objetivas y las simbólico-

subjetivas. Lejos de aquellos postulados que entienden a la sociedad como un conjunto de

sustancias independientes entre sí, sostenemos que la vida social constituye un tejido de

personas, un entramado de relaciones interdependientes y ligadas entre sí y de diferentes

maneras (Elías y Bourdieu; 2000). Es en estas configuraciones particulares donde los

individuos desarrollan sus trayectorias.

Elias elabora la noción de “figuración” para expresar la idea de la sociedad como un

tejido de personas interdependientes, ligadas entre sí y de varias maneras. Es decir, las

diferentes formas de sociedad resultan de la imbricación de las acciones de una pluralidad

de personas interdependientes, y forman un entramado con ciertas propiedades emergentes,

tales como relaciones de poder, ejes de tensión, sistemas de clase y estratificación, etc. La

idea de La sociedad de los individuos (Elias, 1990) remite a la imposibilidad de escindir la

sociedad de las experiencias que los sujetos construyen. El concepto de figuración, es

central en la obra de Elias, dado que representa los diferentes aspectos que crean los

individuos con sus interacciones en todos y cada uno de los ámbitos que forman una

sociedad.

En este sentido, es imposible comprender la vida de los individuos sin entender la

historia de la sociedad ni viceversa. Hay una intrincada conexión entre las vidas de los

56
sujetos y el curso de la historia del mundo. La imaginación sociológica permite pasar de

una perspectiva a otra: de las transformaciones más impersonales y remotas a las

características más íntimas del yo humano, observando las relaciones entre ambas.

Una de las implicancias de adoptar esta perspectiva para pensar la educación, es la

redefinición del concepto mismo de socialización. Ya no sería posible pensar en un proceso

que vaya desde “lo social” a “lo individual” en la conformación de la subjetividad. Esta

noción tradicional sugiere la primacía de la sociedad sobre el individuo. Si tomamos el

concepto eliasiano de La sociedad de los individuos no cabría la noción de que la sociedad

tenga una existencia independiente o una primacía sobre los individuos, sino que la

socialización debería entenderse como un proceso bidireccional, en el cual el agente es al

mismo tiempo una construcción y un constructor de la sociedad55 (Tenti, 2002).

Por ello, sostenemos que se torna necesario analizar las trasformaciones ocurridas

en nuestras sociedades en las últimas décadas y las consecuencias personales que han

posibilitado. Retomando las argumentaciones del propio Elias (2000):

Es en la historia de sus relaciones, sus dependencias y necesidades, y en un contexto mayor,

en la historia de todo tejido humano en el que crece y vive, de donde el ser humano obtiene
su carácter individual. Esta historia, se hace presente en el individuo y es representada por el
individuo tanto si este se encuentra actualmente relacionado con otros, como si está solo,
tanto si trabaja en una gran ciudad como si trabaja a kilómetros de distancia de su sociedad,

55
Por ejemplo, la relación entre padres e hijos no puede entenderse como una relación en la que los primeros
son socializadores activos y los segundos son socializados pasivos. La complejización del análisis de la
relación padres e hijos desde la mirada eliasiana indica que, si bien ésta es una relación de dominación, ya que
existe un equilibrio de poder a favor de los padres, no deja de presentar una “reciprocidad de oportunidades de
poder”, es decir, los hijos pueden también ejercer poder sobre los padres. En este sentido, el proceso de
socialización no es unidireccional (Tenti, 2002).

57
 como un náufrago en una isla. También Robinson lleva en sí mismo la impronta de una
sociedad determinada, de un pueblo y de una clase determinados. (p.43)

De la mano de lo anterior y siguiendo el marco conceptual elaborado por Reguillo

(2008), la subjetividad es un fenómeno complejo pero puede ser sintetizado como la

presencia de “lo social” en los individuos. Retomando esta definición sostenemos que para

el estudio de trayectorias es necesario tener en cuenta tanto las condiciones objetivas

– las materiales- como las subjetivas porque los sujetos o grupos no existen al margen del

espacio social y porque es justamente en este marco que muchos jóvenes construyen sus

propias trayectorias sociales y escolares, siempre teniendo en cuenta un espacio de

autonomía y la capacidad de acción de los mismos. En palabras de Elias (1999) y Bourdieu

(2000) “la configuración social impacta en las experiencias de los sujetos, en los

comportamientos, en los modos de vida”.

Al analizar la vida en las instituciones escolares es preciso dar cuenta de la

dialéctica entre los condicionamientos objetivos y las percepciones y los sentidos de los

actores, conformando una particular relación entre las construcciones y probabilidades

objetivas y las esperanzas y posibilidades simbólico-subjetivas. Es decir, es necesario

referenciar a los procesos de socialización y subjetivación en la singularidad de las

instituciones escolares. (Kaplan, 2008)

Partiendo de la imposibilidad de ignorar las estructuras objetivas porque son la base

sobre las que los sujetos actúan, retomamos el programa de investigación del

constructivismo- estructuralista de Pierre Bourdieu. Este pone el acento en las prácticas, a

las que considera un producto de la relación dialéctica entre la estructura y la acción.

58
Recordemos que este sociólogo propone dos conceptos fundamentales para lograr su

objetivo: habitus y campo. El primero es el producto de la internalización de las estructuras,

comprende los esquemas mentales cognitivos mediante los cuáles los agentes producen sus

prácticas. Bourdieu lo describe como un sistema de disposiciones estructuradas y

estructurantes constituido por las prácticas y constantemente orientado al cumplimiento de

fines prácticos (Bourdieu y Wacquant, 1995). El habitus se manifiesta en todas nuestras

prácticas, funciona de manera inconsciente y escapa al control de la voluntad del agente. Se

adquiere durante el proceso de socialización, por la acción sistemática y duradera de

distintos agentes: la familia, la escuela, etc.

El segundo concepto que introduce Bourdieu es el de campo para hacer referencia a

una red de relaciones objetivas entre posiciones (no entre individuos). Siguiendo a

Bourdieu y Wacquant:

(…)Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que

imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situación actual y potencial
en la estructura de la distribución de las diferentes especies de poder (o de capital)- cuya
posesión implica el acceso a ganancias específicas que están en juego dentro del campo- y,
de paso, por sus relaciones objetivas con las demás posiciones (dominación, subordinación,
homología, etc.). (1995:64)

En diálogo con el programa de investigación propuesto por Bourdieu, retomamos el

análisis socio-histórico del proceso de civilización que realiza Norbert Elias ya que ambas

perspectivas intentan superar la oposición en la práctica de investigación de pensar por

separado las dimensiones de las condiciones objetivas y los sentidos subjetivos. Ambos

59
optan por dar cuenta de la relación dialéctica existente entre los procesos subjetivos y las

estructuras sociales:

Todo individuo lleva en sí mismo la impronta de una sociedad determinada. El ser humano
está siempre y completamente inmerso en relaciones con otros y, por cierto, en relaciones
poseedoras de una estructura determinada y específica de su grupo humano. (Kaplan,
2008:152)

Es este análisis relacional y procesual el que permite confrontar con aquellos

posicionamientos teóricos que sostienen la posibilidad de disociar la constitución de la

subjetividad de los condicionamientos históricos y sociales sosteniendo la existencia de

talentos naturales.

Esta tesis se basa en un estudio de carácter exploratorio y de naturaleza cualitativa.

El trabajo de campo se realizó en el marco de las investigaciones antes mencionadas, entre

los meses de septiembre y octubre de 2006. La selección de la muestra se realizó a partir de

un muestreo intencional y no probabilístico en concordancia con las características del

estudio. En cada ciudad se seleccionaron cuatro escuelas: dos escuelas secundarias públicas

estatales que atendían mayoritariamente a sectores populares y dos que atendían

mayoritariamente a sectores medios. La condición socioeconómica de los estudiantes de

cada escuela se estableció a partir de entrevistas a informantes claves. Como decisión

metodológica, se consideró adoptar el nivel socioeconómico predominante en la escuela

(bajo o medio) en tanto que un atributo que compartían la mayor parte de los alumnos de

la institución.

60
 Para la recolección de información, se elaboró y aplicó un cuestionario (se presenta

en anexo) de carácter semi- estructurado a 663 estudiantes que en ese momento estaban

cursando los últimos años de la escuela secundaria. La matrícula total encuestada estaba

distribuida de la siguiente manera: 189 estudiantes asistían a escuelas secundarias de la

Ciudad de Buenos Aires, 174 estudiantes a escuelas secundarias de La Plata, 119

estudiantes a escuelas de Río Gallegos y 181 estudiantes a escuelas secundarias de Salta.

En dicha encuesta se indagó acerca de sus opiniones y percepciones sobre una serie de

dimensiones asociadas a la cuestión de las violencias en la sociedad y en la escuela (los

miedos, la confianza, las victimizaciones, la evaluación de la justicia escolar, la

sociabilidad, entre otras).

Cabe aclarar que para la caracterización de las trayectorias sociales y educativas de

los jóvenes y sus vinculaciones con diferentes dimensiones se examinaron las respuestas de

aquellas preguntas relacionadas a la temática abordada en esta tesis.

IV. c Objetivos e hipótesis de esta tesis.

Objetivos Generales.

Mapear e interpretar las principales discusiones teóricas en torno a la temática

desigualdades, jóvenes, violencias y escuela y su vinculación con las

trayectorias escolares

Comprender los factores sociales, económicos y culturales que intervienen en la

producción de las trayectorias escolares de los jóvenes encuestados.

61

Analizar los sentidos que los jóvenes construyen sobre su existencia social y las

percepciones que tienen con respecto a la escuela secundaria y a la violencia en

vinculación con sus trayectorias escolares.

Comprender los principales cambios por los que atraviesa la escuela secundaria

y su vinculación con los diferentes elementos que intervienen en la

configuración de las trayectorias escolares.

Objetivos Específicos.

Identificar los modos discursivos que históricamente han operado y operan

sobre los jóvenes

Discutir con las perspectivas teóricas que entienden a la condición juvenil y a la

condición estudiantil como homogénea.

Identificar los elementos que intervienen en la construcción de la experiencia

social y escolar de los jóvenes.

Caracterizar los itinerarios escolares de los jóvenes que formaron parte del

estudio

Identificar la existencia de vínculos entre las trayectorias escolares y las

dimensiones de la violencia.

Caracterizar las políticas educativas que se implementan en la Escuela

Secundaria de la provincia de Buenos Aires y su vinculación con las diversas

situaciones sociales de las que son portadoras los jóvenes

Hipótesis

62
I. Las trayectorias escolares de los estudiantes están vinculadas con sus

experiencias sociales.

II. Las posibilidades materiales y simbólicas atraviesan las biografías juveniles, y

condicionan las trayectorias escolares.

III. Las políticas educativas implementadas para la Escuela Secundaria de la

provincia de Buenos Aires en los últimos cuatro años, contemplan las prácticas

juveniles y entienden a los estudiantes como un grupo heterogéneo en sus

biografías y sus contextos.

63
 CAPITULO V. Caracterizando las trayectorias escolares de los jóvenes del estudio
socioeducativo

Resulta imperioso reconocer que los alumnos transitan su escolarización de modos

diversos, variables. En este sentido, se destaca la necesidad de poner en diálogo las

condiciones sociales pero también los condicionamientos subjetivos al momento de abordar

estudios sobre trayectorias.

(…) Lo que se cuestiona es la visión muy extendida respecto de las trayectorias sociales y
educativas sostenida sobre nociones ideales de regularidad, homogeneidad y normalidad.
Nuevas posiciones enfatizan la necesidad de analizar también la pluralidad y diversidad
presentes en los itinerarios concretos y contradictorios que caracterizan el tránsito por el
sistema escolar. Así, los análisis sobre la construcción de los itinerarios educativos en la
institución escolar deben incorporar a los procesos de socialización los de subjetivación,
entendiendo a ambos procesos como complementarios. (Kaplan, 2006:40).

Las caracterizaciones sobre las trayectorias de los estudiantes encuestados que

realizaremos de aquí en adelante tienen como objetivo alejarnos de estas miradas

homogeneizantes y afirmar que en un contexto social marcado por la precarización, la

exclusión y la fragmentación social resulta imposible encontrar trayectorias lineales

fuertemente predecibles sino que observaremos recorridos educativos heterogéneos

marcados por la fragmentación social cultural y educativa.

V.aSobre los estudiantes del estudio

64
 Como se mencionó en capítulos anteriores de esta tesis, el trabajo de campo de este

estudio formó parte de un trabajo de investigación más amplio. De los 663 estudiantes

secundarios entrevistados el 41.80% son varones y 58.20% mujeres. Sus edades oscilaban

entre los 16 y 32 años.

En cada una de las ciudades seleccionadas se trabajó con cuatro escuelas

secundarias públicas (dos a las que asiste población escolar con predominancia de sectores

socioeconómicos medios (51,3%) y otras dos que atienden a sectores socioeconómicos

bajos (48,7%).

Asimismo, del total de los estudiantes, el 43,7% vive en el mismo barrio donde se

encuentra la escuela, mientras que el 13, 1% reside en la zona céntrica de cada lugar, en un

barrio distinto al de su escuela y, por último, el 42,1% habita en una zona no céntrica,

también en un barrio diferente al de la escuela. Esta información se considera relevante ya

que al indagar sobre sus percepciones acerca de las situaciones y sentimientos de seguridad

e inseguridad, las respuestas fueron referidas tanto al ámbito escolar como al barrio en el

que están ubicadas las distintas escuelas. Al respecto, un porcentaje importante de los

estudiantes (55,2%) de las diferentes ciudades tomadas para este estudio debe viajar para

llegar a sus respectivas escuelas ya que habitan en otras áreas.

Repitencia, abandono y sobreedad

65
 Comenzando a caracterizar las trayectorias sociales y educativas de estos jóvenes,

uno de los principales hallazgos de esta investigación es que el 49,6% de los jóvenes ha

tenido una trayectoria escolar interrumpida56. En este punto resulta relevante destacar que

esta se ve atravesada fundamentalme por la repitencia (sea reiterada o no) ya que al

indagar sobre las causas de la interrupción de trayectorias surge que el 33, 2% de los

estudiantes repitió algún año de su escolaridad y en algunos casos, más de una vez.

Índice “Trayectoria escolar interrumpida” según nivel socioeconómico predominante en la

escuela. Se considera trayectoria escolar interrumpida a cualquier caso en el que haya existido
repitencia, abandono o cambio de escuela

Nivel socioeconómico predominante en la escuela

Trayectorias escolares
Niveles bajos Niveles medios Total
Trayectoria escolar “interrumpida” 55,7% 43,8% 49,6%

Trayectoria escolar “no interrumpida” 44,3% 56,2% 50,4%

(n=323) (n=340) (n=663)

Niveles de repitencia, abandono, cambio de escuela y suspensión según nivel socioeconómico

predominante en la escuela (% de Sí)

Repitencia, abandono y cambio de escuela Nivel socioeconómico predominante en la escuela

Niveles bajos Niveles medios Total

¿Repetiste algún grado de la escuela 42,7% 24,1% 23,5%
primaria/EGB o secundaria/polimodal?

¿Abandonaste alguna vez la escuela 11,8% 5,0% 8,3%

primaria/EGB o secundaria/polimodal?

¿Cambiaste de colegio durante la escuela 37,2% 32,1% 34,5%

secundaria/polimodal?

(n=323) (n=340) (n=663)

56
En este trabajo se entiende por escolaridad interrumpida a todos los casos en los que la trayectoria escolar
en el nivel secundario se vio discontinuada por repitencia, abandono o cambio de escuela.

66
 Es interesante tomar este dato a la luz de las transformaciones ocurridas en la

sociedad argentina, descriptas en el segundo capítulo y su vinculación con el sistema

educativo ya que, en ese período, las estadísticas disponibles muestran un aumento en las

tasas de escolarización, independientemente del nivel educativo y de los sectores sociales a

los que pertenecen los estudiantes pero también altas tasas de sobreedad y de repitencia.

Si analizamos el caso de la repitencia en cada ciudad, notamos algunas diferencias.

Los estudiantes provenientes de escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, La Plata y Río

Gallegos manifestaron que habían repetido algún año de su escolaridad, el 25,90%,

29,90% y 34.5% respectivamente. En Salta, en cambio, el nivel de repitencia asciende al

43,10%. Si nos detenemos en el rango de edad, vemos que el grupo de 19 años y más es el

que posee mayor porcentaje de repitencia y/o abandono. Sin embargo aquí podemos

avanzar sobre una primera hipótesis y pensar que la escuela es un lugar que los estudiantes

eligen a pesar de que sus trayectorias educativas se vean interrumpidas. Recordemos que

los jóvenes de más de 19 años, mas allá de que la han abandonado alguna vez o repitieron,

volvieron a pensar y a habitar la institución escolar, sea para continuar estudiando o bien

para prepararse para ingresar al mercado laboral.

Asimismo, en aquellas escuelas que atienden poblaciones predominantemente de

sectores socioeconómicos bajos, se registran más trayectorias escolares con interrupciones,

vale decir, con repitencia, abandono o incluso cambio de escuela. En este sentido,

advertimos un dato relevante y es que, casi 6 de cada 10 estudiantes que asisten a escuelas

67
que atienden sectores socioeconómicos bajos han interrumpido (por repitencia o abandono)

su escolaridad en algún momento, mientras que en las escuelas que atienden a sectores

socioeconómicos medios, son 4 de cada 10 los que estarían en esta situación.

Cuando comparamos la repitencia por género, el porcentaje es mayor en los

estudiantes varones que en las mujeres (37,9% y 29,8% respectivamente).

Configuración familiar de los estudiantes encuestados

La globalización de la economía remitió al aumento de los procesos de

flexibilización y desregulación y deterioró las condiciones laborales en detrimento del

conjunto de trabajadores. Así, la desocupación, la precarización del trabajo afectaron a

diferentes grupos sociales pero con mayor intensidad entre los jóvenes, dando ingreso

reciente a estos al mercado laboral. (Miranda y Otero, 2009: 97).

La configuración familiar también fue receptora de significativos cambios que se

afirmaron en la disminución del número de matrimonios, el incremento de la unión de

hecho, la mayor cantidad de separaciones y divorcios, el crecimiento de las familias

monoparentales y las familias ensambladas, entre otros (Torrado, 2003). Si bien estos

cambios tuvieron una fuerte marca en el rol social desarrollado por las mujeres, también

impactó sobre los jóvenes.

68
 Un texto que resulta sumamente interesante para abordar esta temática es el

desarrollado por Elias (1998), denominado “La civilización de los padres”. A lo largo de

su desarrollo, el autor intenta dar cuenta cómo la estructura de la familia, la forma

socialmente dada alrededor de la relación entre marido, mujer e hijos se modifica en

correspondencia con los cambios que experimenta la sociedad de la cual forma parte

(Kaplan y Orce, 2009). Todo ello implica que la familia difícilmente puede ser vista como

una configuración autónoma dentro de la figuración más amplia de la sociedad estatal.

El relevamiento realizado exploró la conformación familiar de los estudiantes a

fin de analizar si las trayectorias educativas se veían interrumpidas o no atendiendo a esta

dimensión. En este punto, cabe destacar que se observaron diversas organizaciones

familiares, fundamentalmente en las escuelas que atienden a sectores sociales más

vulnerados, que estarían asociadas a la interrupción de las trayectorias.

Una de las dimensiones de análisis fue la situación de trabajo de los convivientes

del hogar y para ello, se exploró en primer lugar, quiénes eran los integrantes del grupo

familiar que aportaban económicamente a su mantenimiento. En segundo, se consultó

acerca de quién era el principal sostén económico de la familia y cuál era su actividad

laboral.

Retomando las respuestas brindadas por los estudiantes, es posible señalar que los

padres son los que más aportan en todas las ciudades, aun cuando tomamos las respuestas

según el nivel socioeconómico. En aquellas instituciones escolares que atienden

69
predominantemente a sectores medios, se reduce la distancia entre el aporte del padre y de

la madre. También es relativamente menor el aporte de distintos integrantes de la familia

como hermanos, abuelos y otros parientes.

En vinculación con lo anterior se indagó sobre la actividad que realiza el principal

sostén del hogar (con los límites que ello implica por el tipo de información que puedan

precisar). Al analizar las respuestas en cada una de las ciudades estudiadas, la categoría de

empleado público aparece con mayor porcentaje en las ciudades de La Plata, Río Gallegos

y Salta. Le sigue, en las tres ciudades, empleado de una empresa o comercio y en tercer

lugar, profesional en La Plata y jubilado en Río Gallegos y Salta. En el caso de la Ciudad

de Buenos Aires, la actividad del principal sostén del hogar es empleado de una empresa o

comercio; en segundo lugar, empleado público y en tercer lugar, tiene su propio comercio

o empresa.

El 19,79% del total de los jóvenes que pertenecen a las escuelas que atienden

predominantemente sectores socioeconómicos bajos manifestaron que la actividad principal

del sostén del hogar era empleado de una empresa o comercio, mientras que en aquellos

estudiantes que concurren a escuelas que atienden a sectores socioeconómicos medios

situaron el mayor porcentaje en “empleado público”.

Antecedente educativo del principal sostén del hogar

70
 El nivel de enseñanza alcanzado por los padres –el principal sostén del hogar– actúa

como factor constitutivo del antecedente educativo familiar que a su vez, se considera

influyente en las percepciones y significaciones sobre la vida escolar de los estudiantes.

Máximo nivel educativo alcanzado por el principal sostén del hogar según nivel socioeconómico
predominante en la escuela

Máximo nivel educativo alcanzado por el Nivel socioeconómico predominante en la escuela

principal sostén del hogar
Niveles bajos Niveles medios Total
Hasta primaria completa 34,1% 13,5% 23,5%

Secundaria incompleta 26,0% 22,1% 24,0%

Secundaria completa 20,7% 22,6% 21,7%

Terciario / Universitario (completo e 17,0% 39,7% 28,7%

incompleto)
Ns/Nc 2,2% 2,1% 2,1%

Total 100% 100% 100%

(n=323) (n=340) (n=663)

El 24% de los denominados “principal sostén del hogar”, poseen como máximo nivel de

educación alcanzado el secundario incompleto y el 22% completó sus estudios secundarios

sin continuidad en estudios superiores.

Cuando estudiamos el nivel educativo del principal sostén en función del origen

socioeconómico de las escuelas a las que asisten los jóvenes, se observan importantes

diferencias. Mientras que para los estudiantes de escuelas de sectores socioeconómicos

medios, el más alto nivel educativo alcanzado por el principal sostén del hogar es estudios

terciarios/universitarios completos o incompletos (39,7%), en las escuelas que asisten

71
estudiantes predominantemente de sectores socioeconómicos bajos, el mayor porcentaje se

concentra en hasta primaria completa (34,1%).

La incorporación de estudiantes provenientes de sectores populares a la enseñanza

de nivel medio, si bien se expandió constantemente durante el siglo XX, muchas veces no

estuvo acompañada de procesos de permanencia. Bien sabemos que, la marca fundacional

de la escuela secundaria como enseñanza más sistemática en nuestro país, surge en el

marco de la organización del Estado Nacional como una educación para una elite que

formaba tanto a los cuadros medios del sistema como a quienes ejercerían funciones

dirigentes (Riquelme, 2004) . Como lo expresamos en el segundo capítulo de este trabajo,

la escuela secundaria tuvo un sello selectivo de origen y se convirtió entonces en la antesala

para ingresar a la universidad pero solo para algunos grupos sociales. En este sentido, los

datos expresados anteriormente reflejan un alto porcentaje (34,1%) de estudiantes de

sectores vulnerables que representan la primera generación familiar que transita su

escolaridad secundaria.

Situación laboral de los jóvenes encuestados

Al momento del relevamiento, el 27,3% de los estudiantes de la muestra trabajaba y

el 27,9% no se encontraba haciéndolo, pero sí lo había hecho con anterioridad. El 37% no

trabajaba y nunca había buscado trabajo y el 7,2% no trabajaba pero expresó que buscó

trabajo y no lo encontró. Estos porcentajes mostraron que casi el 60% de los jóvenes o bien

se encontraba trabajando al momento de la encuesta, o lo había hecho anteriormente.

72
 La situación laboral de los jóvenes encuestados fue un elemento también relevante,

ya que es un factor condicionante y muchas veces determinante de la continuidad de la

escolarización. La combinatoria de estudio y trabajo tiene incidencia en el tipo de

trayectoria escolar. Indudablemente, algunos jóvenes poseen un espacio de posibilidades

que es abierto a ciertos sectores y limitado a determinados períodos históricos. Algunos

sectores sociales logran ofrecer a sus jóvenes la posibilidad de postergar exigencias, tiempo

legítimo para que se dediquen al estudio y la capacitación postergando el matrimonio o el

trabajo, lo que les permite gozar de un cierto período durante el cual la sociedad les brinda

una especial tolerancia. (Margulis, 1996:15). En cambio, para los sectores sociales más

postergados la combinatoria de educación y trabajo constituye una necesidad para

completar el ingreso familiar o colaborar para costearse los estudios secundarios. A su vez,

esta situación presenta para ellos rasgos de peligrosidad respecto a osbtáculos a las

trayectorias educativas.

Situación frente al trabajo según nivel socioeconómico predominante en la escuela

¿Trabajás, trabajaste en el pasado o estás Nivel socioeconómico predominante en la escuela
buscando trabajo?
Niveles bajos Niveles Medios Total
Sí, trabajo actualmente 30,3% 24,4% 27,3%

No trabajo, pero sí trabajé en el pasado 30,3% 25,6% 27,9%

No trabajo actualmente, ni trabajé y nunca 32,2% 41,5% 37%

busqué trabajo

No trabajo actualmente ni trabajé. Busqué 6,8% 7,6% 7,2%

trabajo pero no encontré

Ns/Nc 0,3% 0,9% 0,6%

Total 100% 100% 100%

(n=323) (n=340) (n=663)

73
 Casi 4 de cada 10 estudiantes del estudio indica que: “no trabajo, no trabajé y nunca

busqué trabajo”. Casi 3 de cada 10 señala que estaba trabajando al momento de aplicársele

el cuestionario. Un 7.2% dice que buscó empleo pero no lo encontró. Particularmente, en

la Ciudad de Buenos Aires, un 40,2% de los estudiantes menciona que estaba inserto en el

mercado laboral. De acuerdo al rango de edad, mientras gran parte de los estudiantes de 16

años manifestó no trabajar, la mayoría de los de 19 años y más se encontraba trabajando

al momento de realización de la encuesta. Esto permitiría explicar por qué muchos

estudiantes no realizan itinerarios educativos en los tiempos previstos institucionalmente.

Ciertamente, la incorporación al mercado de trabajo motivado por el deseo personal o por

la exigencia para el sostenimiento familiar, entre otras cuestiones, constituyen variables que

parecieran tornarse significativas en el período de los 16 y 19 años señalado anteriormente.

Maternidad y paternidad

Otro de los elementos vinculados con la incorporación temprana de los estudiantes

al mundo del trabajo se vincula con el hecho de que varios de ellos fueron padres o madres

tempranamente. En este punto, sostenemos que la paternidad y maternidad en estos grupos

es un factor sumamente relevante en sus trayectorias educativas. Distintos estudios sobre

adolescentes han realizado múltiples aportes que permiten señalar que uno de los motivos

por los cuales algunos jóvenes abandonan sus estudios secundarios o directamente no los

comienzan se encuentra vinculado justamente, a la maternidad o paternidad temprana.

74
 ¿Tenés hijos?, según nivel socioeconómico predominante en la escuela
Nivel socioeconómico predominante en la escuela
¿Tenés hijos?
Niveles bajos Niveles medios Total
Sí 10,5% 2,4% 6,3%

No 88,5% 97,4% 93,1%

Ns/Nc 1,0% 0,3% 0,6%

Total 100% 100% 100%

(n=323) (n=340) (n=663)

¿Tenés hijos?, según trayectoria escolar (interrumpida o no interrumpida )

Trayectoria escolar
¿Tenés hijos?
Trayectoria escolar Trayectoria escolar no Total
interrumpida interrumpida
Sí 10,0% 2,7% 6,3%

No 89,4% 96,7% 93,1%

Ns/Nc 0,6% 0,6% 0,6%

Total 100% 100% 100%

(n=329) (n=334) (n=663)

¿Tenés hijos?, según situación frente al trabajo

Situación frente al trabajo
¿Tenés hijos?
Tuvo o tiene No tuvo ni tiene Total
experiencia laboral experiencia laboral
Sí 7,7% 4,7% 6,3%

No 91,5% 94,9% 93,1%

Ns/Nc 0,8% 0,3% 0,6%

Total 100% 100% 100%

(n=366) (n=297) (n=663)

75
 ¿Tenés hijos?, según edad
Edad de los entrevistados
¿Tenés hijos?
Hasta 16 años 17 años 18 años 19 años y más Total
Sí 1,7% 1,9% 5,4% 18,2% 6,3%

No 93,8% 98,1% 93,6% 80,3% 93,1%

Ns/Nc 1,0% 1,5% 0,6%

Total 100% 100% 100% 100% 100%

(n=59) (n=263) (n=204) (n=137) (n=663)

¿Tenés hijos?, según género

Sexo del entrevistado
¿Tenés hijos?
Masculino Femenino Total
Sí 4,7% 7,5% 6,3%

No 94,2% 92,2% 93,1%

Ns/Nc 1,1% 0,3% 0,6%

Total 100% 100% 100%

(n=366) (n=297) (n=663)

En esta investigación, los datos arrojaron que el 12, 4% de los estudiantes encuestados

tiene hijos. El mayor porcentaje por rangos de edad se refleja en los 19 años o más (18,2%).

Si cruzamos este dato con la trayectoria escolar podemos decir que de los jóvenes de 19

años o más que presentan una trayectoria escolar interrumpida, (18,2%) manifestó tener

hijos y además el 80% de los mismos declaró tener experiencia laboral.

En relación a la paternidad o maternidad temprana, los y las jóvenes que respondieron

afirmativamente a esta pregunta, asisten en mayor medida a las escuelas que atienden

predominantemente a sectores socioeconómicos bajos y se ubican en la franja etaria de 19

76
años y más. Ahora bien, cuando se comparan los datos entre ciudades, los estudiantes

provenientes de las escuelas de la ciudad de Salta son los que más han manifestado ser

madres o padres (10,5%). Cabe aclarar que este dato no es menor si tenemos en cuenta que

Salta es la única ciudad, de las cuatro que formaron parte de la muestra, que no implementa

la Ley Nacional de Educación Sexual Integral (Ley N°26.150), promulgada hace cuatro

años y que establece que “todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual57

integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las

jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal”.

Si bien se establecen contenidos específicos que las escuelas secundarias de las distintas

jurisdicciones deben incorporar en sus diseños curriculares, el tratamiento de estos

contenidos no es privativo de materias específicas, sino que aparece como responsabilidad

de las instituciones incorporar los mismos en diversas materias. Por ejemplo, en el caso de

la Provincia de Buenos Aires, y como parte del cambio curricular que se propone para el

nivel, se incluyeron estas temáticas, mayoritariamente en la materia Adolescencia y Salud,

pero también se abordan como contenidos en la materia Construcción de Ciudadanía.

57
Por educación sexual integral se entiende el proceso educativo que articula tanto los aspectos biológicos
como los psicológicos, sociales, afectivos y éticos implicados.
Para la implementación de esta Ley, se crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral en el ámbito
del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, con la finalidad de cumplir en los establecimientos
educativos las disposiciones específicas de la Ley 25.673, de creación del Programa Nacional de Salud Sexual y
Procreación Responsable; Ley 23.849, de Ratificación de la Convención de los Derechos del Niño; Ley 23.179, de
Ratificación de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, que cuentan
con rango constitucional; Ley 26.061, de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes y las
leyes generales de educación de la Nación.
 Para el caso de la Educación Secundaria los contenidos que deben trabajarse en este nivel de enseñanza son: La
sexualidad humana desde una perspectiva científica, que articule las dimensiones biológica, política, social,
psicológica, ética y también aquellas que se derivan de las creencias de los distintos miembros de la comunidad.
 Diversos aspectos de la salud sexual y reproductiva, promoción y atención de la salud sexual, el embarazo
adolescente y las enfermedades de transmisión sexual.
 Los marcos legales y toda aquella información sobre el acceso a los servicios de salud que garantice el efectivo
derecho de las/los adolescentes.

77
 Más allá del marco jurídico mencionado y de las prescripciones curriculares, existe

por parte de las distintas jurisdicciones provinciales, una gran disparidad en el abordaje real

de estos contenidos. De hecho, en la provincia de Salta, dada la fuerte tradición católica que

atraviesa a su comunidad, nada se ha implementado en lo concerniente a esta Ley.

Finalmente, el análisis de las encuestas realizadas en cuanto a la configuración

familiar de los jóvenes y su vinculación con las trayectorias educativas nos advierte que los

cambios en la estructura familiar se modifican en correspondencia con las transformaciones

que experimenta la sociedad de la cual la familia forma parte. A partir de ello, es posible

preguntarse si la desintegración familiar es la causa de los problemas sociales como

comúnmente se escucha o si los contextos sociales fragmentados son el origen de esa

desintegración (Kaplan y Orce, 2009).

Asistencia social a los estudiantes o a sus familias

Otra información relevada fue sobre la asistencia social a los estudiantes o sus

familias. En relación a esta dimensión, Richard Sennett aborda en su ensayo “El respeto.

Sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad”, la relación entre respeto y

desigualdad social. Reflexiona sobre las diferentes formas en que los individuos

configuran su carácter en relación al sentimiento de respeto. Una de ellas tiene que ver con

el cuidado de uno mismo. En este sentido, el autor afirma que “la persona autosuficiente es

respetada”, en cambio depender de otros significaría un sentimiento de vergüenza. Esto,

según Sennett, deriva del odio al parasitismo por parte de la sociedad moderna. Durante

78
todo el libro, el autor recorre sus memorias de la infancia en Cabrini Green, un vecindario

ubicado en el corazón de Chicago, y recuerda el sistema de ayuda social que recibían las

familias más necesitadas y las discusiones en relación de la dependencia de estas a los

sistemas de ayuda social, provocando lo que algunos liberales han denominado la “tesis de

la infantilización”, esto es: pensar la “dependencia” como algo normal en los niños y

anormal en los adultos. La autonomía, el no depender para la subsistencia, sería un

antónimo -según Sennett- de la dependencia. En términos generales el autor afirma que:

En el sistema de protección social, la gente toma plena conciencia de la ardua cuestión

de la igualdad cuando tiene la experiencia de que sus derechos a la atención de otros
residen exclusivamente en sus problemas, en realidad de su desvalimiento. Para ganar
respeto, hay que ser débil, no hay que padecer necesidad (…) En general cuando se
insta a los beneficiarios de ayudas sociales a “ganar” respeto por sí mismos, lo que se
quiere decir es que se hagan autosuficientes materialmente. Pero en el conjunto de la
sociedad, el respeto por uno mismo no solo depende del nivel económico sino también
de la manera en que se logra. (2003, pp.15-14)

Retomando la investigación, se observa que del total de estudiantes de la muestra, el

54,1% posee algún tipo de asistencia social ya sea a través de becas escolares, asistencia a

comedores o bien su familia es beneficiaria de un plan de ayuda social. Por un lado, se

preguntó si las familias tenían planes sociales y, por el otro, si ellos asistían a comedores

(municipales/barriales), recibían becas escolares para el apoyo a sus estudios, tenían

refrigerio gratuito en la escuela o ayuda de las cooperadoras. En esta misma línea, se puede

señalar que 7 de cada 10 estudiantes que asisten a escuelas con población de sectores

populares manifestaron que recibían algún tipo de asistencialismo.

79
 El refrigerio gratuito en la escuela y la beca escolar para el apoyo a los estudios

son los dos apoyos más nombrados por estos estudiantes.

En cuanto a becas estudiantiles, se observa que el 40,9% de estudiantes

pertenecientes a las escuelas que atienden a sectores más postergados reciben esta ayuda

social. Mientras que los alumnos que concurren a escuelas de niveles socioeconómicos

medios el porcentaje disminuye a un 17,4%. Si analizamos los porcentajes según las

ciudades, son los estudiantes que concurren a la Ciudad de Buenos Aires quienes se

benefician en mayor proporción (49%).

Al vincular la repitencia con la asistencia de aquellos que reciben becas, planes, etc.,

se puede observar que el 53.8% que tiene este tipo de apoyo ha sufrido alguna interrupción

en su trayectoria escolar, ya sea por repitencia o porque abandonó sus estudios.

Recapitulando

Hasta aquí, la información analizada sobre la situación de trabajo, incluso la de

becas para el apoyo a los estudios, posibilita comprender que un grupo de los estudiantes de

esta investigación tienen aquello que ciertas perspectivas denominan una moratoria social,

es decir un espacio de posibilidades que es abierto solo a algunos y limitado a determinados

períodos históricos. Algunos sectores sociales logran ofrecer a sus jóvenes la posibilidad de

postergar exigencias, tiempo legítimo para que se dediquen al estudio y la capacitación

posponiendo el matrimonio o el trabajo, lo que les permite gozar de un cierto período

durante el cual la sociedad les brinda una especial espera (Margulis, 1996:15). Dicha

80
moratoria solo se reserva para sectores medios y altos, ya que si bien “los jóvenes” se

encontrarían en igualdad de oportunidades para construir conocimientos y actitudes que los

transformen en productores y ciudadanos, las diferencias económicas, sociales, políticas,

étnicas, raciales, migratorias, marcan profundas desigualdades en la distribución de

recursos materiales y culturales, que modifican la naturaleza misma de la condición joven

en cada sector social. Por tanto, son los jóvenes de sectores medios y altos los que están en

mejores condiciones de acceder a la educación media y superior y a la denominada

moratoria social.

VbLas trayectorias sociales y escolares en vinculación con la valoración que los

estudiantes tienen sobre la institución escolar

En los últimos tiempos la escuela secundaria es presentada por diferentes agencias

de socialización de manera negativa: escuelas deterioradas, incapaces de trasmitir saberes

significativos, despojada de valores, etc. No obstante, al indagar sobre los sentidos que los

estudiantes le otorgan a la institución escolar, resulta interesante recuperar el término de

disyunción utilizado por Kessler (2002) para marcar la diferencia que existe entre las

experiencias escolares personales y el sentido que se le da a la escuela o a la educación en

general.

En líneas generales, se puede afirmar que la valoración que los estudiantes hacen

sobre la institución escolar adquiere diversos significados de acuerdo a sus biografías

personales, laborales y familiares.

81
 Respecto a la pregunta “para qué sirve la escuela”, casi la mitad de los estudiantes

manifestaron que la escuela orienta al alumno para la vida. A ello, se puede añadir que

alrededor de un 30% valora dicha institución en lo que concierne a la esfera de la

formación para la ciudadanía. Asimismo, tres de cada diez jóvenes interrogados subraya la

capacidad de la escuela para estimular la inteligencia.

¿Para qué sirve la escuela?, según nivel socioeconómico predominante en la escuela (Múltiple)
¿Para qué sirve la Escuela? Nivel socioeconómico predominante en la escuela

Niveles bajos Niveles Medios Total

Orienta al alumno para la vida 49,2% 45,0% 47,1%

Prepara para la universidad 33,4% 36,5% 35,0%

Estimula la inteligencia 26,6% 35,9% 31,4%

Prepara para formar al ciudadano 28,5% 28,8% 28,7%

Prepara para el trabajo 30,3% 18,8% 24,4%

Para aprender a relacionarse 10,2% 12,6% 11,5%

Para no andar en la calle 5,6% 5,3% 5,4%

Disciplina 7,1% 3,5% 5,3%

Para hacer amigos 3,7% 5,0% 4,4%

Ns/Nc 1,8% 2,4% 2,2%

Total 196,6% 193,8% 195,2%

(n=323) (n=340) (n=663)

En el caso de los jóvenes que van a las escuelas de sectores medios, el porcentaje

más alto se registra en la categoría prepara para la universidad, mientras que los jóvenes

82
que asisten a escuelas de sectores socioeconómicos bajos manifestaron, en mayor medida,

que prepara para el trabajo.

Al respecto podríamos sostener que cuando los estudiantes sufren situaciones de

inestabilidad de las condiciones de vida, precariedad laboral, vulnerabilidad social (como

elementos presentes en las condiciones familiares) uno de los sentidos que

mayoritariamente expresan aquellos que pertenecen a los sectores medios-bajos es el que

asocia a la escuela con la posibilidad del ingreso al mercado laboral.

De este modo, se podría hipotetizar que la escuela resulta un espacio vinculado a la

posibilidad de revertir, quizá, la situación de precariedad en que estos jóvenes viven. La

relación entre acceso a la educación y el ingreso al mundo del trabajo en el futuro se

transforma para ellos en una certeza arraigada.

Es pertinente retomar en este punto la investigación de Pierre Bourdieu (1967) Los

Herederos, los estudiantes y la cultura donde el sociólogo francés señala cómo, aun sin que

los jóvenes lo consideren de modo consciente, estas variaciones tan fuertes en las

percepciones cotidianas se vinculan al origen social. Podríamos pensar que los estudiantes

de sectores populares valoran en mayor medida la preparación para el trabajo dados sus

condicionamientos sociales y que perciben más acotadamente el universo de posibilidades

de continuidad de estudios superiores. Para el caso francés que él aborda, se observa que en

sectores medios y altos, se configura una imagen de los estudios superiores como algo del

orden de lo normal, o lo posible, mientras que en sectores bajos se configuran dichos

83
estudios como futuro imposible y, por tanto, se inclinan por otras opciones, entre las cuales

se encuentra la inserción en el mundo del trabajo.

Un integrante de clase alta, con más de una posibilidad sobre dos de concurrir a la
facultad y que siente a su alrededor, e incluso en su familia, que los estudios superiores
son un destino banal y cotidiano, no puede tener la misma experiencia del futuro
educativo que el hijo de un obrero que, al tener menos de dos posibilidades sobre cien de
acceder a la universidad, solo conoce a los estudios y a los estudiantes a través de
personas o medios interpósitos. (Bourdieu, 1967:19).

Los estudiantes valoran la institución escolar y confían en ella, la revalorizan y la

exponen como el espacio de aprendizaje y –podríamos sostener– como un espacio de

posibilidad. En este marco, también es interesante relacionar la trayectoria escolar y social

de los estudiantes con los sueños y expectativas de futuro relevadas en la investigación.

La principal expectativa de los estudiantes es tener “una profesión/título

universitario” y “conseguir un buen trabajo”. En relación a esta última, vemos una

diferencia significativa en el porcentaje de respuestas según se trate de alumnos con

trayectoria escolar interrumpida o no interrumpida: mientras que quienes han visto su

trayectoria escolar interrumpida tienen como uno de sus principales anhelos la obtención de

un empleo (44,7%), aquellos que no han visto interrumpida su trayectoria lo tienen entre

sus principales anhelos, pero en menor proporción (30,8%). El acceso a la universidad es

un sueño compartido tanto por los jóvenes de escuelas de nivel socioeconómico medio

como del bajo, y por los jóvenes con trayectorias interrumpidas y no interrumpidas.

Confianza y violencia

84
 Otra de las dimensiones indagadas fue la de la confianza58. En este sentido,

observamos que institución más confiable es la familia: el 95% afirma confiar en ella. En

segundo y tercer lugar aparecen as universidades y los hospitales con un porcentaje de

70,3% y un 66,5% respectivamente.

La institución escolar aparece en cuarto lugar: el 63,2% expresa confiar en ella y

solo un 4,7% menciona su desconfianza. Cabe aclarar que el 31,2% manifestó no confiar ni

desconfiar de ella.

Si analizamos estos datos en función del sector social al que atiende la escuela,

observamos que casi 7 de cada 10 estudiantes que asisten a las escuelas que atienden

sectores predominantemente bajos, confían en esta institución. En una proporción algo

menor, casi 6 de cada 10, se encuentran los alumnos pertenecientes a sectores medios.

Tal como la confianza, la civilidad se relaciona, entre otros tópicos, con la

posibilidad de prever la conducta de los otros. Retomando algunos conceptos de Elias,

podemos señalar que el mensaje civilizatorio clave es internalizar la no violencia, la no

apropiación por medio de la brutalidad, la postergación del deseo, el autocontrol, el

dominio de los impulsos, el mayor nivel de cálculo y previsión. Lo que caracteriza a una

58
Para un análisis en profundidad sobre la confianza, se recomienda la lectura de: García, S (2009) “La
experiencia emocional de los estudiantes secundarios. Exploraciones en torno a las violencias, el miedo y la
inseguridad en la escuela” y Mutchinick, A (2009), “La confianza hacia la escuela. Un análisis sobre sus
vinculaciones con las violencias y la justicia en el ámbito escolar”. Ambos en Kaplan, C. V. (2009), o. cit.

85
sociedad civilizada es la regulación de la violencia, la “dulcificación59 de las relaciones

sociales”, esto es, la producción de un mayor equilibrio de poder. (Mutchinick, 2009).

Cuanto más valor y sentido tenga la escuela para los estudiantes, mayor

autorregulación de las conductas. Mayor sentido, menor violencia. La confianza en la

escuela, entonces, contribuye a esa autorregulación de las conductas; valorar la escuela

aumenta la confianza en ella.

Confianza, valoración y permanencia entran en juego cuando analizamos las

concepciones y opiniones sobre la violencia ya que, seguramente, estar en la escuela y

encontrar un sentido de construcción de proyecto de vida (“orientar al alumno”, “preparar

para la universidad”) permiten confiar en esa institución, posibilitando la autorregulación y

por lo tanto, las condiciones para estar y convivir con los otros.

Además, resulta interesante señalar en relación a las violencias y la confianza, la

perspectiva de los estudiantes en lo que concierne a las formas de superación de las

violencias. Cuando se consultó a los jóvenes cómo se afronta la violencia en la sociedad,

tanto los estudiantes que asisten a escuelas que atienden poblaciones predominantemente de

sectores socioeconómicos medios como bajos, explicitaron que la educación es el principal

camino para combatir a la violencia (67,6% y 60,4% respectivamente). Así como

coincidieron en esta visión, se diferenciaron en la siguiente opción en orden de importancia:

mientras que los jóvenes de sectores socioeconómicos medios eligieron como segunda

59
Dulcificación significa mitigar las aspereza de algo. Mitigar es moderar, calmar, disminuir, búsqueda de
equilibrio. Atenuar.

86
opción el “castigo a los corruptos”, los jóvenes de niveles socioeconómicos bajos optaron

por la alternativa “dando trabajo a todos”.

¿Cómo se combate la violencia en la sociedad?, según nivel socioeconómico predominante en la

escuela (Múltiple, Hasta 2 opciones)
¿Cómo se combate la violencia en la Nivel socioeconómico predominante en la escuela
sociedad? Niveles bajos Niveles medios Total
Dando más educación a todos 60,4% 67,6% 64,1%

Castigando a los corruptos 43,7% 48,5% 46,2%

Dando trabajo a todos 46,4% 35,0% 40,6%

Abriendo más cárceles 11,1% 9,1% 10,1%

Otras 2,2% 4,1% 3,2%

Ns/Nc 9,6% 9,4% 9,5%

Total 173,4% 173,8% 173,6%

(n=323) (n=340) (n=663)

Los datos anteriores permiten afirmar que para los estudiantes consultados

provenientes de sectores más postergados existe una valoración mayor de la institución

“trabajo”, tanto como factor importante para superar las formas violentas en la sociedad

como en cuanto a sus expectativas de futuro. La crisis del trabajo descripta anteriormente

como principal eje estructurador de la biografía social permite junto con la valoración

realizada por los estudiantes, reflexionar acerca de las trayectorias educativas más

interrumpidas que experimentan estos sectores, que por un lado muchas veces se ven

“obligados” a insertarse en el mercado de trabajo pero también en su esquema de

87
valoraciones el acceso al mismo se torna prioritario o al menos más prioritarios que para

aquellos con mejores condiciones para mejores trayectorias educativas .

Hasta aquí hemos presentado la caracterización de las trayectorias escolares de los

jóvenes encuestados. Dicha caracterización reafirma la necesidad de que las mismas deben

ser entendidas no como homogéneas sino como estructuraciones dinámicas y procesuales:

muchos estudiantes no realizaron sus itinerarios educativos en los tiempos previstos

institucionalmente ya sea porque se incorporaron tempranamente al mundo del trabajo, se

convirtieron en madres o padres, entre otras situaciones.

***************

En el capítulo siguiente analizaremos las políticas educativas que se han

implementado en la provincia de Buenos Aires a fin de vincularlas con las

caracterizaciones sobre trayectorias realizadas.

Cabe aclarar que el estudio socioeducativo realizado en el año 2006 y las principales

conclusiones a las que se arribó (específicamente en los análisis de trayectorias de los

estudiantes que concurrían a escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires)

constituyeron una base fundamental para la toma de decisiones y definiciones en la

implementación de Planes, Programas y acciones tendientes a garantizar el acceso, la

permanencia y el egreso de todos los jóvenes al nivel secundario. La articulación entre la

investigación y la política educativa es estratégica para el mejorar el sistema educativo ya

88
que, muchas veces, los resultados de las investigaciones ponen en evidencia qué aspectos

son necesarios mejorar en el sistema y, a partir de ello, concretar en acciones de política

educativa.

En este sentido, en el siguiente y último capítulo, se hará una breve referencia

histórica sobre este nivel educativo y se presentarán algunas discusiones que se han dado

en el campo académico sobre los procesos de reforma y su impacto en la cultura escolar.

89
 CAPÍTULO VI. La Escuela Secundaria en perspectiva histórica: entre la selectividad
y la obligatoriedad

VI.a. ¿Qué reforman las reformas escolares? Principales debates académicos

en torno a los procesos de reforma y cambios escolares

La preocupación por la educación secundaria en las últimas décadas ha ocupado un

lugar central en la mayor parte de los países latinoamericanos tanto en el campo académico

como en el de la gestión. Sea por el espacio que tiene en la estructura del sistema

educativo, por los fines que persigue o por ser una etapa decisiva para el desarrollo cultural,

social y económico de la población, resulta actualmente un tema recurrente en las agendas

políticas y educativas. De hecho, en la actualidad, este nivel es destinatario de una serie de

cambios, que varían en función de la complejidad y propuestas elaboradas por las diferentes

provincias del país, pero que tienen como punto de encuentro la Implementación de la Ley

de Educación Nacional 26.206.

En el campo académico se produjeron diferentes debates en torno a las reformas

educativas que han discutido sobre el alcance de las transformaciones que se han dado en

diferentes períodos históricos preguntándose básicamente qué es lo que las reformas

“reforman” y qué componentes de la escuela permanecen más allá de las propuestas de

cambio.

Es importante destacar que la necesidad de reflexionar acerca de qué entendemos por

escuela, cuál es su forma específica, qué rasgos la diferencian de otros ámbitos de enseñanza

90
y transmisión cultural, surge en un momento histórico en el que la escuela –secundaria

específicamente- atraviesa grandes transformaciones.

En este marco, algunos autores se preguntan en qué medida estamos asistiendo al

fin de la forma escolar moderna y de los sistemas educativos tal como los conocemos.

Según Dubet (2003) –en referencia a la sociedad francesa- estamos presenciando la

declinación del programa institucional60, es decir, de la forma de escuela que se instaló

desde la Modernidad para producir ciudadanos. El autor sostiene que este programa

institucional, que ha persistido sólidamente en el tiempo, atraviesa en la actualidad un

proceso de transformación. Recordemos que hacia fines del siglo XVIII y principios del

XIX, en Europa se consolidó el formato escolar moderno cuyos rasgos fundamentales

proponían la separación del niño61 de su familia, y en la reunión (“encierro”) de los niños

de una misma edad, a la misma hora y en el mismo lugar, para que desarrollen actividades

formativas comunes bajo la conducción de un adulto. (Pineau, 2001).

La escuela se constituyó en la institución laica por excelencia de la modernidad,

encargada de la socialización de los individuos, ejerciendo y contribuyendo a fortalecer la

violencia simbólica legítima estatal (Bourdieu y Passeron, 1981). Difusora de las ideas,

disposiciones, comportamientos, sensaciones, actitudes, modos de proceder y significados,

la escuela fue una institución creada por la modernidad que a su vez “creó” modernidad,

60
Para Dubet (2003), este constituye el modelo escolar republicano francés que surgió entre el siglo XIX y la
primera mitad del XX. El programa institucional es la escuela en su forma moderna y se define por cuatro
grandes características que menciono más adelante.
61
En este punto resulta importante retomar los aportes de Agamben (2002) quien sostiene, parafraseando a
Benjamín (1999), que en la modernidad el sujeto fue privado de la capacidad de construir su biografía, de
tener y trasmitir experiencias.

91
volviéndose hegemónica sobre la base de un conjunto de rasgos que parecen haber

permanecido con el paso del tiempo.

Algunas investigaciones se han detenido en analizar los elementos de la matriz

escolar moderna que permanecen a pesar del paso del tiempo y de las reformas. Un autor

que ha avanzado en la temática es Viñao (2002) quien propone el concepto de cultura

escolar para definir esa mezcla de continuidades y cambios, de tradiciones e innovaciones,

que son las instituciones educativas. La cultura escolar,

(…) estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas,
rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y de pensar, mentalidades y
comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones,
regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores,
en el seno de las instituciones educativas62.

Desde un enfoque etnográfico, para Rockwell (2008) la cultura escolar se puede

definir como los patrones de significado que son transmitidos históricamente. Incluye las

normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos

comprendidos, quizás en distinto grado, por los miembros de la comunidad escolar.

En este sentido, la cultura escolar compromete aquellos aprendizajes que se dan

dentro de la institución escolar, las pautas de relaciones que se establecen así como, los

significados y comportamientos. La institución escolar es central en el proceso de

interacción entre la cultura experiencial adquirida en la familia y la cultura escolar.

62
P.73

92
 Tyack y Cuban (2001) han utilizado, en cambio, el concepto de “gramática escolar”.

La idea de gramática remite a un conjunto de reglas que estructuran y dan forma a la

escuela. Para los autores, los elementos que componen la gramática escolar son: la

organización de los alumnos en aulas graduadas por edades, las formas de dividir el tiempo

y el espacio, la organización de los estudiantes por cantidad o números determinados, la

clasificación de los saberes a enseñar en materias o disciplinas y el otorgamiento de

certificaciones para validar lo que se aprende. Estos aspectos son los que estructuran a la

escuela y permiten la organización de las tareas cotidianas de los maestros y alumnos.

Las instituciones escolares, entonces, operan sobre la base de una gramática escolar

que, al igual que la gramática del lenguaje, proporciona de manera invisible un conjunto de

estructuras, reglas y prácticas que organizan la labor cotidiana de la enseñanza en las

escuelas.

En este sentido los autores sostienen que la gramática escolar es “exitosa” en su

“resistencia” a los intentos de cambio y señalan que parte de este “éxito” radica en la

capacidad que tiene para instalarse en los sujetos como aquellos rasgos que conforman una

“escuela auténtica”. En efecto, la gran mayoría de la población ha pasado por la institución

escolar y ha “aprendido” qué esperar de ella y qué pedirle, configurándose así determinado

tipo de “escuela deseable” que rechaza todo aquel intento de cambio que no coincida con la

gramática escolar.

93
 Entre los elementos de esa matriz que permanecieron, pueden destacarse la

organización centralizada del nivel secundario (hasta 1992 dependían, en gran parte, del

Ministerio Nacional de Educación), la organización en aulas; la estructura en horarios; el

currículum humanista enciclopédico; la disciplina escolar en formatos rígidos, entre otros.

Pero más aún, había otra característica que permitía consolidar la identidad de las escuelas

secundarias argentinas:

(…) durante todo ese tiempo perduró una sensación de pertenecer a un grupo definido y
selecto, y esa pertenencia, se creía, permitía acceder a una formación que daba un cierto
espíritu e identidad a sus actores, que unificaba a docentes y alumnos en la percepción
de estar haciendo algo significativo para sus vidas y para el país63.

Por último, resulta importante retomar los aportes de Dubet (2006)64 quien sostiene

que la crisis actual por la que atraviesa la escuela secundaria se debe a los cambios

sucedidos no tanto por los intentos de reforma –que han tenido su impacto- sino sobre todo

por la expansión de la propia institución escolar. El autor se refiere a la crisis que atraviesan

las bases del “programa institucional moderno”, es decir el modelo de socialización que

desarrolló la escuela. Este programa se asentaba sobre cuatro pilares. En primer lugar, la

idea de que la escuela supone valores y principios “fuera de este mundo”, que no deben ser

justificados ni tampoco cuestionados. En segundo lugar, la docencia como “vocación”,

asociada a valores “sagrados” imposibles de ser modificados. En tercer lugar, la idea de que

la escuela es un “santuario”, alejada –y “protegida”- del mundo que la rodea. En cuarto y

último lugar, la noción de que la socialización escolar da como resultado una mayor

63
Dussel, 2009, p.45.
64
Dubet, F. (2006): El declive de la institución: profesiones, sujetos e individuos en la modernidad,
Barcelona, Gedisa.

94
autonomía y libertad del individuo. Hoy estos principios están en crisis como consecuencia

del propio triunfo de la escuela moderna, su expansión y masificación. (Dubet y

Martucchelli, 2000; Pineau, 2005; Dubet 2006).

En este sentido, resulta imprescindible reflexionar respecto de los procesos de

reforma y cambios escolares con el objetivo de analizar cómo estos se vinculan con algunas

características de la escuela que no han variado, no solo porque son los elementos

estructurantes de su organización, de sus mitos fundantes todavía vigentes (Dussel, 2008)

sino porque a partir de ellos, se constituyen las experiencias escolares de los estudiantes

secundarios.

VI.b. Breve reseña histórica del nivel secundario.

VI. b. 1 La configuración desigual de las oportunidades educativas: la escuela

secundaria para “unos pocos”

Desde la consolidación del orden moderno, la educación secundaria se encontraba

organizada en diferentes modalidades; algunas formaban para el acceso a la universidad;

otras, en cambio, para el ingreso a los tradicionales sectores de la economía de finales del

siglo XIX y primera mitad del XX. Esta estructura respondía a la división de la sociedad en

clases sociales. Como señalara Braslavsky (2001), en la base de esta pirámide se

encontraban un gran número de obreros que “no necesitaban” ir mas allá de la escuela

primaria, donde podrían aprender a leer y a escribir. En la secundaria se formaban los

mandos medios en números menores; la elite y los dirigentes del nivel más alto se

95
formaban en la Universidad (cúspide de la pirámide que refleja la trayectoria escolar). De

esta manera, la educación secundaria tenía un doble objetivo: seleccionar a quienes

ingresarían a la universidad e impartir determinados conocimientos para quienes se

insertarían en el sistema productivo.

Como podemos observar, la relación entre desigualdad y escuela secundaria no es

reciente, pero lo que vale destacar es cómo eran explicadas las diferencias en las

trayectorias sociales y educativas de los sujetos. La modernidad tenía un discurso

preparado: justificaba las diferencias en las trayectorias sociales y educativas en términos

de talentos o inteligencia.

(…)Estas ideologías de los dones innatos se incorporaran al discurso escolar durante el

período de surgimiento de los sistemas educativos modernos, instancia en la que se
descubre un nuevo atributo natural de diferenciación: la capacidad o aptitud para la tarea
escolar65.

De hecho, el pensamiento que sostiene que los individuos ocupan el lugar en la

sociedad que se merecen, responde a una idea históricamente construida (Da Silva1999).

Ya desde la edad media, se utilizaba un tipo de argumentación similar para legitimar esa

diferenciación. La naturaleza era la justificación utilizada para explicar el lugar de los

sujetos en la estructura social, lo que excusaba a las clases dominantes de dar alguna

justificación pública sobre su posición social. (Bendix, 1994).

65
Kaplan y Ferrero, 2003, p.6.

96
 Hobsbawm (1997) sostiene que mientras la escuela moderna se consolidó como la

agencia educativa principal para la socialización de los individuos, junto con ella se

expandió este discurso sociológico de distinción (principio del mérito), dispositivo

fundamental para la distribución de los sujetos en la sociedad. Incluso, la carrera abierta al

mérito individual no implicaba en todos los casos, el ascenso hasta los últimos peldaños de

la escala social, ni era accesible a todos:

(…) consolidar el nuevo orden social capitalista por intermedio de una ideología secular
meritocrática requirió, en la práctica, de la expansión y generalización de una institución
como la escuela, cuya aparente neutralidad frente a las diferencias sociales de los
estudiantes, sirviera, sin embargo, para disociar en el plano de lo simbólico el éxito social
de la clase de pertenencia; una institución que explicara en términos de mérito individual
el éxito escolar y social de los hijos de la burguesía. A partir de ese momento, el acceso a
los puestos más altos de la jerarquía social sería solo para aquellos individuos con
“talentos” y “aptitudes” suficientes para lograrlos66.

Para el caso Argentino, el nivel secundario nació formalmente abierto a todos y todas

(universalidad), sin restricciones “visibles” para el ingreso y permanencia (Braslavsky,

1986; Tiramonti; 2000, etc.). Sin embargo, numerosas investigaciones desarrolladas

fuertemente en Francia, en el campo de la Sociología de la educación67 han señalado cómo

determinadas características, prácticas, contenidos, jerarquía de saberes, rasgos

organizativos etc., propios de la configuración de la educación del nivel, produjeron la

exclusión de la mayoría de los sujetos que podrían haber accedido a él, convirtiéndolo en

una instancia elitista a la que accedían unos pocos.

66
Kaplan y Ferrero, 2003, p.8.
67
Para profundizar sobre esta temática se sugiere la lectura de Varela, J. “Sociología de la educación. Algunos
modelos críticos”, en Román Reyes (Dir.): Diccionario crítico de ciencias sociales. Teoría. Proyecto Crítico
de Ciencias Sociales, Universidad Complutense de Madrid, en
http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/E/educacion_sociologia.htm, consultado en junio de 2010.

97
 Inspirada en la visión del Althusser, por ejemplo, la investigación de Baudelot y

Establet (1976) sobre el sistema educativo francés muestra que, bajo las apariencias de

escuela única, se dan en Francia dos redes de escolarización diferentes, una destinada a los

hijos de obreros (la red primaria profesional) que prepara para los trabajos manuales y los

puestos de menor jerarquía en la producción y otra, destinada a los hijos de la burguesía

(red secundaria superior) que prepara para los cargos de mando y gerenciales.

Por su parte Bowles y Gintis (1972), con su investigación sobre el sistema educativo en

EE UU, avanzan sobre lo que dría en llamarse “teoría de la correspondencia68” en la

Sociología de la educación. En este trabajo muestran que la escuela americana tiene una

estructura estratificada, similar a la de las fábricas, y desarrolla en los hijos de los obreros

las aptitudes necesarias para acatar las órdenes definidas desde las jerarquías, mientras que

los hijos pertenecientes al sector burgués reciben una adecuada formación para

desempeñarse en los cargos gerenciales de las empresas.

Por último, podríamos citar el trabajo de Bourdieu y Passerón (1981) quienes

desarrollan la teoría de la violencia simbólica para referirse justamente al carácter

reproductor del sistema de enseñanza. Esta investigación afirma que el sistema escolar, por

la forma en que actúa, es un instrumento de legitimación de las jerarquías sociales.

Siguiendo a Bourdieu “La escuela no hace sino, traducir en títulos jerarquizados el valor
68
Podríamos decir que la correspondencia se basa en los siguientes principios: la división del trabajo
productivo se refleja en las líneas de autoridad presentes en las escuelas; la alineación del trabajador respecto
al producto y al proceso de su trabajo tienen su correspondencia en la alineación del alumno respecto al
contenido y el método de aprendizaje, y su motivación mediante un sistema de recompensas, la fragmentación
del trabajo en el campo de la producción se refleja en la fragmentación que resulta de la competencia escolar
y de la clasificación y evaluación meritocrática.

98
intrínseco de cada individuo, a partir de aquí las desigualdades sociales son solo atribuibles

a desigualdades naturales”. (1998:157).

Cabe destacar que estas perspectivas teóricas desarrollas en el campo de la

Sociología de la educación, marcaron en nuestro país el camino a diferentes estudios que,

desde la década del 80 cuestionaron la aparente unidad sistema educativo y su capacidad

de democratizarlo al conjunto de la población, expresando una preocupación alrededor de

los procesos de desigualdad, fundamentalmente en términos de calidad de aprendizaje69.

VI.b.2. La escuela secundaria en los años 90 y el impacto en las trayectorias educativas

Diferentes estudios señalan que la enseñanza y la formación impartida por el nivel

secundario han atravesado y continúan atravesando una crisis de identidad. Reservada para

los “herederos” (Tenti 2009), es decir para los hijos de los sectores dominantes, el nivel

secundario era definido, hasta hace algunas décadas como la etapa educacional entre la

primaria y la educación superior. “La educación secundaria desempeñaba un papel

esencial en cuanto a la consolidación de los conocimientos y las competencias adquiridas

en la educación básica (…)” (Muller, D; Ringer, F; Simon, B. 1992).

Como ya hemos mencionado en el primero capítulo, el modelo económico político

neoliberal, cuya consolidación a nivel mundial tuvo su momento culminante en la década

69
Nos referimos a aquellas investigaciones que han sido citadas en el primer apartado y que se refirieron
específicamente a la existencia de diferentes circuitos de calidad al interior de los sistemas educativos
(Braslavsky, 1986; Tiramonti; 2000; entre otros).

99
de los ´90, promovió un profundo cambio cultural en nuestras sociedades e impactó

fuertemente en el sistema educativo. En este modelo,

(…) el individuo pasa a ser central y definido por su propia performance; está menos
vinculado a la suerte de actores colectivos, orientado al mercado, al cálculo costo-
beneficio y dentro de una lógica de ganadores y perdedores. Esta lógica individualista fue
paulatinamente permeando las concepciones y modos de actuar de los diferentes actores
sociales70.

No es menor que de la mano de un contexto social marcado por la segmentación, la

polarización, la fragmentación y la precarización se produjera la incorporación a la escuela

secundaria nuevos sectores antes excluidos71. Siguiendo a Filmus (2003) es aquí donde las

instituciones secundarias entran en contradicción: se trata de incluir a grupos sociales a los

cuales las políticas implementadas en otras áreas intentaban excluir72.

En el año 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24.195/03) que

consolidaba una nueva organización para el Sistema Educativo Nacional73. Lejos de

70
García Delgado, 1994, p. 214.
71
Los datos difundidos por el Ministerio de Educación de la Nación ( www.me.gov.ar) sostienen que
durante la década del 90 se registró un incremento nacional de la matrícula del nivel secundario (denominado
medio o polimodal en aquel entonces) del 20%. Sin embargo, resulta pertinente aclarar que si bien los datos
permiten observar este aumento de matrícula, también advierten el crecimiento de los índices de repitencia y
abandono, a partir de lo cual, es posible afirmar que si bien la escuela secundaria de este período recibió a
más adolescentes y jóvenes, las acciones tendientes a acompañar y sostener las trayectorias educativas de los
estudiantes no fueron suficientes.
72
Cabe aclarar, que durante los años 90, el tratamiento de las desigualdades sociales se redujo al estudio de los
pobres y a la identificación de sus falencias. La pobreza pasó a ser pensada como atributo de determinados
grupos sociales o individuos, y la desigualdad como carencias absolutas o comparativas en el acceso de bienes
y servicios. Las políticas compensatorias fueron pensadas como el instrumento de reposición social de estas
carencias (Tiramonti, 2004).
73
En rasgos generales, dicha Ley planteaba rediseñar la estructura del sistema educativo extendiendo la
educación primaria de 7 a 9 años, produciendo no solo un recorte en los dos primeros años de escolaridad del
antiguo nivel secundario sino incorporando estos años a la escolaridad primaria (primarización de dos años
del nivel secundario). La educación secundaria quedaba reducida a solo tres años, bajo la denominación de

100
realizar un exhaustivo análisis de la misma, podemos sostener que dicha Ley proponía que

la educación secundaria (educación media en términos de dicha Ley) debía adaptarse a un

sistema flexible capaz de contemplar y preparar a los estudiantes para la continuidad de

“cualquier tipo” de estudios y para la incorporación a un mercado laboral que requería

rápidas y flexibles adaptaciones. Como señala Tiramonti (2004) durante la década de los 90

la educación se volvió sinónimo de la implementación de las políticas neoliberales:

(…) Son los criterios de mercado los que dirigen y rigen la nueva gestión educativa,
generando, por otro lado, la construcción de nuevas subjetividades vinculadas al
desarrollo de las competitividades, las capacidades de adaptación y a la construcción de
identidades “ganadoras”74.

Sumado a esto, se retomaron aquellos discursos sociales y escolares deterministas

que explicaban las diferencias en los recorridos sociales y escolares de los sujetos (retorno a

la exaltación de las responsabilidades individuales75) en términos individuales.

Con el correr de las décadas, el nivel medio proclamado por esta Ley Federal de

Educación atravesó una nueva crisis de identidad (Gallart, Ibarrolla, 1994). Fue receptora

de múltiples críticas, entre ellas, que no podía cumplir con las tres promesas tradicionales

que competían en ese entonces: el acceso al mercado de trabajo en condiciones dignas, la

posibilidad de continuar los estudios superiores y la participación ciudadana plena (Filmus,

“Enseñanza Media” o “Polimodal”. Otro de los puntos clave de la reforma estuvo ligado a los procesos de
descentralización administrativa de los establecimientos, sin acompañamiento financiero a las provincias. Esta
descentralización dio como resultado que el Ministerio de Educación de la Nación fuera un “ministerio sin
escuelas”. Por último, cabe destacar que esta normativa, venía acompañada por una batería de políticas
focalizadas (Plan Social Educativo; Becas de Retención; entre otros) tendientes a mejorar la equidad de
aquellos sectores menos favorecidos.
74
P.34
75
El pensamiento neoliberal arraigado en los discursos sociales promueve el regreso de la vieja idea liberal
conservadora de la responsabilidad individual, sin tener en cuenta el orden social en que se desarrollan las
trayectorias sociales y educativas. El culto al individuo y al individualismo está en la base de todo el
pensamiento económico neoliberal (Bourdieu, 1999).

101
2001). Justamente, como mencionábamos anteriormente, uno de los efectos educativos más

importantes como consecuencia de la crisis de los años 90 es el impacto en las trayectorias

educativas y sociales de los sujetos, especialmente de los adolescentes y jóvenes. Los

procesos de exclusión y fragmentación social rompieron con la posibilidad de establecer

narraciones sociales estables y duraderas, con la representación del progreso que sostenía

que se podía planificar a largo plazo y con la posibilidad de pensar a la escolarización y a la

escuela como una vía segura de asenso social.

(…)Así, la coexistencia de la condición estudiantil y la de trabajador o desempleado,

pensada originariamente en la estructura educativa como categorías excluyentes (es decir:
se era estudiante o se era trabajador; se estaba en la escuela o se estaba fuera de ella
trabajando), devino en mutua imbricación en el caso de los niños, adolescentes y jóvenes.
Éstos hoy son estudiantes y trabajadores o desempleados; siendo esta mutua imbricación,
que afecta a muchos estudiantes, marcadamente diferente según sea el origen social de
pertenencia. El modo en que era interpretada la condición estudiantil, al menos en el
plano de las representaciones simbólicas, se ve alterada. (Kaplan, 2006:30).

Si bien, el cambio obedeció a la necesidad de extender la educación básica común,

uno de los mayores problemas en la implementación de esta reforma tuvo que ver con el

“desdibujamiento” de este nivel.

(…) A los conflictos y tensiones históricas se sumaron otros nuevos; creación de un ciclo
que institucionalmente sumó características de la vieja escuela primaria en su vida
cotidiana, pero que a su vez sostuvo viejas prácticas selectivas y expulsivas de la vieja
escuela secundaria76.

76
Diseños Curriculares para la Escuela Secundaria de la provincia de Buenos Aires, 2007, p.10.

102
 Los años 90 acentuaron un proyecto político y pedagógico que consolidaba los

procesos de diferenciación social al interior de la escuela; ya no se trató solo de sostener

circuitos diferenciales de educación para los jóvenes provenientes de sectores sociales

diferentes, sino que se delimitó un mapa educativo donde la educación pública se

consolidó en un fragmento destinado a los sectores más vulnerados, mientras que la

educación privada fue el campo donde los jóvenes de sectores sociales altos desarrollaron

su trayectoria escolar (Tiramonti, 2001).

Así, las transformaciones estructurales que atravesó la sociedad Argentina a partir

de la década del 70 junto con los cambios operados en el mercado de trabajo abrieron el

camino a los procesos de desinstitucionalización y a nuevas rupturas generacionales

inscriptas en cambios culturales profundos. En este contexto ya no es posible encontrar

trayectorias lineales fuertemente predecibles que caracterizaban a nuestras sociedades

cuando aparecían cohesionadas integradas y posibilitando opciones de movilidad social

ascendente. Por el contrario, se tiende, a observar prácticas cada vez más permeadas por

una dinámica de fragmentación social cultural y educativa que delinean un conjunto de

recorridos impregnados de heterogeneidad, de novedad y de estrategias diversas. Esto hace

difícil, incluso imposible, pensar que las trayectorias escolares de los sujetos que habitan la

institución escolar sean delimitadas, cerradas y lineales (Montes, 2009: 114).

Resulta importante mencionar estas consideraciones dado que la propuesta actual

de cambio de la escuela secundaria de la provincia de Buenos en Aires que se detallará en

el apartado siguiente, se realiza en un momento histórico donde prevalecen, por un lado,

103
grandes deudas sociales en cuanto a garantizar el derecho a la educación y por el otro, una

ideología que disocia las condiciones sociales de la construcción de las trayectorias

escolares.

77
VI.c. La obligatoriedad del nivel secundario como desafío y punto de inflexión

El año 2006 marca un antes y un después en lo referente a las leyes educativas, se

sancionan la Ley Educación Nacional (Ley Nº 26.206) y la Ley de Educación Provincial

Ley (Nº 13.688). Dichas Leyes definen a este nivel educativo como el último nivel de

escolarización obligatorio para “toda” la población.

(…) El nivel de educación secundaria es obligatorio, de 6 años de duración y constituye una

unidad pedagógica y organizativa comprendida por una formación de carácter común y otra
orientada, de carácter diversificada, que responde a diferentes áreas del conocimiento, del
mundo social y del mundo del trabajo. Es el nivel destinado a los adolescentes, jóvenes y
adultos que hayan cumplido con el nivel de educación primaria78.

Ante la necesidad de reconfigurar el sistema educativo para hacer frente a los desafíos

del reciente iniciado siglo XIX, se propone un cambio en la estructura del nivel que no solo

es definido como obligatorio, sino estructurado en 6 años de escolarización. Se trata de un

nuevo proyecto político, cultural e ideológico que parte de la premisa de que todos los

adolescentes, jóvenes y adultos tienen derecho a estudiar.

77
Parte de estos desarrollos teóricos fueron elaborados por el equipo de la Dirección Provincial de Educación
Secundaria de la provincia de Buenos Aires. Gestión 2007-2011
78
“Ley de Educación Provincial”. En: Anales de la Educación Común (2007). Año 3. N°7 p. 48.

104
 La obligatoriedad de la escuela secundaria “(…) es una batalla cultural, le impone al

Estado generar las condiciones culturales, materiales y simbólicas para que todos los

adolescentes accedan, permanezcan, aprendan y egresen de la escuela secundaria” (Bracchi,

200979).

En este sentido, pensar y declarar como obligatoria a la escuela secundaria tiene

significados y consecuencias para los diferentes actores sociales: para el Estado porque

debe garantizar las condiciones para que todos los estudiantes estén y aprendan en la

escuela secundaria; para las familias que por muchos años vieron denegado el acceso a este

nivel de enseñanza; para los docentes, porque deben plasmar en la enseñanza las acciones

orientadas para el nivel. De esta manera, siguiendo a Tedesco (2010) “la obligatoriedad

compromete a todos y debe impactar en múltiples dimensiones80.”

Declarar este nivel de enseñanza como obligatorio, representa una promesa, un desafío

y una apuesta histórica, como en otros momentos fue la escolaridad primaria, pero es

necesario tener en cuenta que no se trata solamente de un proyecto pedagógico, sino de un

proyecto político y cultural más amplio que tiene como base la construcción de una

sociedad más justa, en la que todos estén incluidos y tengan las mismas posibilidades de

acceso a los saberes socialmente valorados y necesarios para construir narraciones sociales

estables, sólidas y duraderas.

79
En: Revista ABC. Año 2 N°5 Dirección General de Cultura y Educación. P.36
80
En Desafío para la Educación de los adolescentes. UNICEF.

105
 El plan educativo para la educación secundaria de la provincia de Buenos Aires, parte

de esta premisa y sostiene como uno de los pilares de la propuesta que “la inclusión social,

hoy, pasa por la educación”. En este sentido expresa la necesidad de implementar acciones

que tiendan a forjar una nueva identidad para la escuela secundaria, identidad que

diferentes reformas obstaculizaron. Los diagnósticos realizados hasta el momento coinciden

en señalar que a pesar de las transformaciones propuestas, o quizá como consecuencia de

ellas, se ha reforzado el hermetismo y la rigidez de este nivel de enseñanza. Es más, cuando

se piensa en la escuela secundaria como nivel integrado, la imagen remite a la búsqueda de

restitución de un modelo escolar que se fundó vinculado con la inclusión de unos pocos.

La propuesta elaborada desde la provincia de Buenos Aires, busca romper con esta mirada

y sostiene la imposibilidad de pensar en una escuela que no tenga en cuenta las trayectorias

que por ella realizan sujetos cuyos comportamientos se alejan de los patrones canonizados

de adolescencia y juventud.

(…) La identidad se construye a partir de la diferencia. Si bien hay un horizonte político-

pedagógico, inscripto básicamente en la universalización del conocimiento y en la obligatoriedad
de la escuela secundaria de 6 años, cada una construye su propia impronta institucional a partir
del lazo con los sujetos que la habitan y en diálogo con el momento que le toca vivir81.

VI .d. Trayectorias escolares y políticas educativas: La propuesta político

pedagógica para la Escuela Secundaria de la Provincia de Buenos Aires

Antes de avanzar con el desarrollo de los cambios que se están realizando en la

provincia de Buenos Aires, resulta pertinente presentar algunos datos que dan cuenta de la

complejidad de este nivel en la provincia. Según la información relevada por la Dirección

81
En: Doc. La secundaria de la provincia. (2009). P. 9

106
de Información y Estadística de la Dirección General de Cultura y Educación82, en el año

2006, el nivel secundario estaba conformado por Escuelas Secundarias Básicas; Escuelas

Medias; Bachilleratos para adultos; Escuelas Secundarias Técnicas; Escuelas Secundarias

Agrarias y Centros Educativos de Producción Total. De este vasto universo, solo las tres

últimas modalidades constituyen unidades de gestión de 6 años.

Las Escuelas Secundarias Básicas correspondían al ciclo básico de la enseñanza del

nivel, con una estructura organizativa de 3 años y las Escuelas Medias, también

denominadas polimodales, correspondían al ciclo superior de la enseñanza del nivel, con

una estructura organizativa de 3 años.

En números, lo dicho anteriormente, expresaba que el nivel secundario estaba

conformado por:

 2174 Escuelas Secundarias Básicas

 738 Escuelas de Educación Media
 226 Escuelas de Educación Técnica
 54 Escuelas de Educación Agraria
 29 Centros para la Producción Total

Este universo involucraba a:

 1.113.745 Alumnos
 41.902 Secciones
 108.500 Docentes

82
Ver: http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/informacionyestadistica/default.cfm

107
 Los datos detallados arriba dan cuenta de la complejidad del nivel secundario ya que

señalan la existencia de diversos tipos institucionales productos de la aplicación de

sucesivas reformas, las que dejaron instalados en los territorios, diferentes formatos y

alternativas de escolarización.

Sin realizar un análisis exhaustivo de los datos, es importante formular la pregunta por

la diferencia en la cantidad de los servicios educativos existentes entre los Ciclos Básicos y

las Escuelas de Enseñanza Media. En este sentido, no se puede dejar de lado la discusión y

el interrogante sobre la naturalización del abandono: ¿se había naturalizado el hecho de que

solo unos pocos permanecerían y terminarían sus estudios secundarios?. Los datos

presentados no hacen más que retomar algunos de los estudios mencionados a lo largo de

este trabajo ya que nos remiten a la imagen de la pirámide escolar: según los mismos, en la

base hay 2174 escuelas secundarias básicas (que representan a los 3 primeros años de

escolarización secundaria) mientras que en la cúspide hay 738 Escuelas de Enseñanza

Media (el tramo final del nivel secundario). Estos números evidencian una naturalización

de las trayectorias escolares y de las desigualdades: todos ingresan por la misma puerta

pero el tramo último de la escolarización queda reservado para unos pocos.

Ahora bien, la dispersión en la localización del funcionamiento de las escuelas, la

necesidad de dar respuesta a la educación en diversos entornos educativos, la

heterogeneidad de estrategias que implica el ámbito urbano y el ámbito rural, las distancias

entre las escuelas secundarias básicas ubicadas junto a escuelas primarias respecto a la

única escuela media que funciona en el casco urbano de la localidad , etc. sumado a la

implementación de la Educación Secundaria Básica a partir del año 2005, fueron las

108
situaciones que marcaron el punto inicial para la elaboración de la propuesta para el nivel

secundario que para la provincia de Buenos Aires se denominó: La Secundaria de La

Provincia.

En este sentido, la propuesta organizativa y curricular elaborada por la Dirección

Provincial de Educación Secundaria de la provincia de Buenos Aires plantea como

objetivo:

(…) Garantizar la finalización de los estudios secundarios preparando a todos los

estudiantes para continuar con los estudios en el nivel superior, pero también de ingresar
al mundo productivo con herramientas indispensables para transitar el ámbito laboral y
ser ciudadanos en condiciones de ejercer sus derechos y deberes, hacer oír su voz con
profundo respeto por las instituciones democráticas, y en la plenitud de los ejercicios de
las propias prácticas sociales y culturales83.

Las líneas de trabajo84 que se elaboraron, implementan y desarrollan en ese sentido,

tienen como eje conductor la obligatoriedad del nivel y su “real” universalización lo cual,

pone en cuestión el origen selectivo del mismo y permite avanzar en acciones tendientes a

garantizar el derecho social de educación. Además, las mismas se elaboraron tomando

como base los principales hallazgos realizados a partir de las caracterizaciones de las

trayectorias de los jóvenes descriptas en el capítulo anterior. En este sentido, se destaca

nuevamente la importancia vincular las acciones de investigación desarrolladas con la toma

de decisiones y definiciones de políticas educativas

83
Diseño Curricular para la Educación Secundaria, o. cit.
84
Los informes correspondientes a las acciones y a las líneas político institucionales del nivel están
disponibles en: http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/secundaria/default.cfm, junio 2010.

109
 Profundizando en la propuesta de la provincia de Buenos Aires, cabe mencionar

que los aspectos tenidos en cuenta para la elaboración del esquema de trabajo fueron los

siguientes: las trayectorias escolares de los estudiantes85; los derechos laborales de los

docentes y las historias institucionales.

Retomando las consideraciones anteriores, las políticas que se desarrollan e

implementan son las siguientes:

a. Nuevo diseño organizativo que permita “ordenar” la complejidad del nivel

De cara a la implementación de la Ley Provincial de Educación N°13.688, una de las

acciones centrales que implementa la provincia de Buenos Aires se vincula con la

necesidad de construir una nueva identidad para la escuela secundaria de 6 años. En este

sentido, la propuesta de cambio avanza sobre la conformación de escuelas secundarias de 6

años a partir de las escuelas existentes, tendiente a la creación de la unidad pedagógica y

organizativa para las escuelas secundarias. Cabe aclarar que esta acción, involucra el

rediseño de la planta orgánico funcional86, la elaboración de diseños curriculares, la

atención de las trayectorias escolares de los estudiantes, las condiciones de

funcionamiento de los establecimiento, la atención de las particularidades territoriales.

Todos los cambios que se realizan van acompañados de una nueva propuesta de régimen

académico para este nivel educativo, entendiendo este último como el conjunto de normas

que regulan la vida dentro de la institución escolar en lo que hace a los siguientes aspectos:

asistencia, promoción, evaluación y trabajo pedagógico institucional.

86
Ver la Res. 333/09.

110
b. Nuevos diseños curriculares que pongan en diálogo la cultura escolar con las
culturas juveniles

Si bien posteriormente se avanzará en la vinculación que se establece en las

políticas implementadas entre la cultura juvenil y la estudiantil, es importante subrayar

que junto con el cambio organizativo se propuso un cambio desde el punto de vista

curricular lo cual implicó pensar los diseños curriculares, los contenidos, las estrategias

de enseñanza y de aprendizaje, como un proceso en seis años, desde el 1er año (ex 7mo

grado). En este sentido, lo curricular se definió desde el nivel secundario.

La implementación de los nuevos diseños curriculares constituye un proceso

gradual y sostenido. En el año 2007, todas las Escuelas Secundarias Básicas

implementaron el diseño curricular para el 1er año. En el año 2008 se implementó de

2do año. En el 2009, el de 3ro, dando continuidad a la implementación de los diseños

curriculares del Ciclo Básico de la Escuela Secundaria. Cabe aclarar que por Res.

3828/09 este mismo año, se aprobaron por el Consejo General de Educación los diseños

curriculares del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria. Estos diseños fueron producto

de una larga ronda de consulta en la que participaron equipos directivos, docentes,

estudiantes, investigadores, representantes de universidades, representantes de partidos

políticos, la iglesia, entre otros.

Durante el año 2010 todas las escuelas secundarias implementaron el diseño

curricular del 4to año y en el 2011 implementan el 5to año. El proceso de

111
 implementación se consolidará hacia el año 2012 cuando todas las escuelas secundarias

de la provincia de Buenos Aires implementen el diseño curricular de 6to año.

c. Políticas de articulación tendientes a la formación de “todos” los adolescentes y

jóvenes para continuar con sus estudios e incorporarse al mundo del trabajo
(articulación entre niveles –primario y superior- y con el sistema productivo).

Esta línea de trabajo tensiona el mandato histórico que sostuvo que algunas escuelas

debían formar para el ingreso al mercado de trabajo y otras para la continuidad de los

estudios superiores. En este sentido, las acciones que se llevan a cabo se vinculan con la

implementación de programas en articulación con el nivel superior (Programa Seguir

Estudiando, Plan de apoyo a los estudiantes del último año a la escuela secundaria) y con el

mercado laboral y el ámbito productivo (Programa Jóvenes con más y mejor trabajo;

Preparación de los estudiantes para la búsqueda del primer trabajo- entrevista laboral,

elaboración de un CV, etc.)

d. Gobierno democrático de la escuela secundaria con fin de que los estudiantes

puedan participar, también, en la toma de decisiones y en la elaboración de las
normas que hacen a la convivencia escolar.

Dentro de este línea de propone la conformación de centros de estudiantes en todas las

escuelas secundarias y la elaboración de Acuerdos Institucionales de Convivencia –AIC-

con la participación de toda la comunidad educativa.

112
 e. Políticas de inclusión y modelos institucionales diferentes que tiendan acompañar
las trayectorias educativas de los estudiantes secundarios.

(…)Propiciar la educación secundaria obligatoria de seis años requiere pensar

estrategias que contribuyan a lograr la inclusión con aprendizaje de los adolescentes,
jóvenes y adultos que dejaron la escuela secundaria, los que accedieron a ella, así como
también pensar en propuestas pedagógicas que posibiliten que quienes están continúen
su trayectoria escolar y la finalicen aprendiendo 87.

En el marco de esta línea de trabajo, se han desarrollado planes, programas, proyectos

y acciones que atienden a problemáticas reveladas en el estudio socioeducativo realizado,

tales como el abandono, el ausentismo, la repitencia reiterada y la sobredad, entre otras.

Asimismo, otro de los desafíos que supone implementar una escuela secundaria

obligatoria remite a la posibilidad de generar formatos escolares diferentes88, entendiendo

por ellos las modificaciones de algunos de los rasgos centrales de la forma escolar

tradicional que hoy ya está en crisis.

(…) Pensar en una escuela secundaria para todos, es definir que no hay una única manera
de ir a la escuela y que la escuela necesariamente, tiene que revisar su modelo organizativo
y su diseño curricular, redefinir el tiempo y el espacio escolar, construir su identidad para
poder cumplir con el mandato de la obligatoriedad y la universalización89.

Si bien en el campo académico, ciertas investigaciones se han referido a la necesidad

de una trasformación, algunas de ellas anclan esa transformación en una añoranza del
pasado (que, creemos, resulta imposible y poco deseable reponer por los motivos antes

87
En: Doc. La secundaria de la provincia. (2009). P. 14
88
Una propuesta de formato escolar debe partir de la adecuación de las tareas de enseñanza a las
características y necesidades de la comunidad, sus culturas, sus particularidades. En este sentido el
curriculum debe ser una herramienta que permita promover las decisiones de enseñanza que requiera el
contexto.
89
Bracchi, 2010, p. 2.

113
señalados). Otras, en cambio, sostienen la necesidad de explorar e implementar nuevos
modelos institucionales escolares a fin de garantizar el pleno derecho a la educación en el
marco de la obligatoriedad de la escuela secundaria (Tiramonti, 2007; Terigi, 2009, etc.).

Acordando con estas últimas perspectivas de análisis, y destacando que el

desarrollo de estos formatos deben ser transitorios, es decir, deben implementarse si

funcionan promoviendo mayores niveles de acceso, permanencia, aprendizaje y egreso de

los estudiantes secundarios, se observa que las propuesta de trabajo para la educación

secundaria ha contemplado esta situación. Por ejemplo, en el marco de las políticas de

inclusión implementadas con el fin de garantizar el acceso, la permanencia y el egreso de

los estudiantes, actualmente, en la provincia de Buenos Aires se llevan a cabo experiencias

que -alterando alguno de los rasgos del formato escolar tradicional- propician mayores

niveles de inclusión e igualdad educativa. Se trata de propuestas pedagógicas y

organizativas específicas90 entre las cuales podemos mencionar: CESAJ, aulas con formato

pluriaño; aulas temáticas; clases de apoyo a las mesas de exámenes que se realizan a

contraturno; espacios específicos de apoyo para estudiantes desfasados en edad, o para

estudiantes que deben vincular el estudio con el trabajo. Además se han puesto en

funcionamiento salas maternales en las escuelas secundarias para posibilitar que los

estudiantes que han sido madres o padres tempranamente puedan continuar estudiando.

Estas experiencias plantean otras formas de utilización del tiempo y del espacio

escolar. Veamos brevemente sus principales características:

90
Para mayor profundización de las experiencias, ver www.abc.gov.ar, consultado en julio 2010.

114
 • Centros de Escolarización Secundarios para Adolescentes y Jóvenes entre 15 y
18 años que nunca fueron a la escuela o la abandonaron tempranamente
(CESAJ);

De la información relevada sobre las trayectorias educativas de los jóvenes se pudo

observar que muchos jóvenes vieron su trayectoria escolar interrumpida por diferentes

cuestiones sociales: ser madres o padres tempranamente, ser sostén familiar, etc. La

apertura de los Centros de Escolarización para Adolescentes y Jóvenes responden a la

necesidad de promover un espacio que ofrezca alternativas para completar el ciclo básico

del secundario para adolescentes y jóvenes entre 15 y 18 años que por algún motivo nunca

asistieron a la escuela secundaria o la abandonaron tempranamente.

Con estos centros se espera que los adolescentes puedan iniciar la escuela secundaria

haciendo el ciclo básico en dos años (elaboración de secuencias didácticas específicas) con

una carga horaria más intensa, preparándose para cursar el ciclo superior de la escuela

secundaria. Además de cursar la secundaria, los estudiantes acceden a cursos de formación

profesional.

• Plan Provincial de Finalización de Estudios y Vuelta a la Escuela91;

Este plan está destinado a jóvenes y adultos que terminaron de cursar la escuela

secundaria y adeudan materias. Se implementan tutorías para preparar dichas materias y

rendirlas en las mesas de examen y así finalizar sus estudios y recibir el título secundario

91
En articulación con el Plan FINeS

115
(componente finalización de estudios). Además también pueden inscribirse en el Plan

aquellos jóvenes que abandonaron la escuela secundaria. En este caso, los espacios

tutoriales se ofrecen para que los estudiantes rindan las materias pendientes y puedan

volver a la escuela al año siguiente.

• Integración de estudiantes con discapacidad

En lo referente a este proyecto se trata de instalar la integración de los estudiantes con

discapacidad en la escuela secundaria. Esta acción está fuertemente implementada en la

escuela primaria y se trata, ahora, de generar el marco normativo correspondiente para

lograr la inclusión de estos estudiantes en el nivel secundario

• Salas maternales en escuelas secundarias

El estudio socioeducativo realizado, relevó que hacia el inicio del año 2008, 4700

jóvenes que cursaban la escuela secundaria eran madres y cerca de 2500 lo serían en el

corto plazo. En este sentido y para dar respuesta y acompañar las trayectorias escolares de

estas jóvenes se definió el proyecto Las salas maternales en las escuelas secundarias:

“Madres, padres y hermanos mayores todos en secundaria”

Esta acción está destinada a los hijos e hijas de estudiantes padres y madres y a los

hermanitos de estudiantes a cargo de ellos. Se busca acompañar las trayectorias de estos y

generar condiciones para que ellos puedan permanecer en la escuela, aprendiendo.

116
 • Planes de Mejora en la escuela secundaria para favorecer el ingreso, la
permanencia con aprendizaje y el egreso de los estudiantes secundarios

Esta iniciativa es un esfuerzo nacional y provincial para avanzar en un cambio progresivo

de los modelos institucionales de la educación secundaria.

Dichos Planes de Mejora contemplan actividades de apoyo para los estudiantes: tutorías y

seguimiento de la trayectoria escolar, talleres para aprender a estudiar, clases de apoyo

antes de las fechas de exámenes, elaboración de propuestas didácticas especiales para:

grupos de estudiantes desfasados en edad que ayudan al sostenimiento familiar, que son

madres o padres, que cursan en escuelas que se encuentran en contextos de encierro;

también proyectos institucionales para el mejor aprovechamiento del tiempo escolar y la

permanencia de los alumnos en la escuela con fines pedagógicos, tomando contenidos

curriculares y los intereses de los alumnos sobre distintas temáticas.

117
 A MODO DE CIERRE

Para concluir, y en diálogo con lo expresado anteriormente sostenemos que la

secundaria obligatoria hace que accedan a la escuela adolescentes, jóvenes y adultos de

sectores sociales de la población que históricamente estuvieron excluidos y que además,

naturalizaron que este espacio no era para ellos. En este sentido, las líneas de trabajo

desarrolladas por la provincia de Buenos Aires nos convocan a pensar en torno de los

límites de la forma escolar tradicional, dado que en la mayoría de los casos, se parte de ella.

Estas líneas de trabajo nos dicen “algo” sobre las posibilidades e imposibilidades de la

educación secundaria, nos revelan sus dificultades y a su vez, permiten generar

condiciones para que otras trayectorias sociales y escolares sean posibles.

Quisiéramos destacar que las líneas antes presentadas proponen una nueva

concepción pedagógica de los sujetos destinatarios ya que suponen el reconocimiento de la

condición juvenil y de las prácticas que los jóvenes realizan. Partir de este reconocimiento

es pensar que los jóvenes utilizan diferentes estrategias para construir sus trayectorias

sociales y escolares, traccionando contra aquellas miradas hegemónicas presentes, aun en el

espacio escolar a las que nos hemos referido, que asignan a las juventudes una marca

negativa y que sostienen que los estudiantes de hoy “ya no son los estudiantes de antes”

porque no se ajustan a un “modelo de alumno único y esperable”.

“Si bien hubo un tiempo en que el mundo de la vida cotidiana se mantenía afuera y

alejada de la cultura escolar hoy resulta insostenible separar ambos universos culturales”

118
sostiene Tenti Fanfani, (2009:58) que entiende que todo cambio propuesto para este nivel

del sistema educativo debe contemplar el trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos,

sus intereses y particularidades como un grupo fundamentalmente heterogéneo en sus

historias, sus contextos y convicciones. Este debe ser el centro de acción de la escuela por

lo cual enseñar y aprender. En ese sentido, los lineamientos generales para la educación

secundaria de la provincia de Buenos Aires, son claros:

(…) La educación secundaria debe centrarse en los sujetos, en primer lugar, en los jóvenes,
entendiéndolos como actores sociales con capacidad de acción, como sujetos totales o
completos, alejándonos así de las miradas estigmatizantes y hegemónicas que leen a las
juventudes en clave de incapacidades. (…) La nueva secundaria es el espacio privilegiado
para la educación de los adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el reconocimiento de
las prácticas juveniles y las incluya en propuestas pedagógicas que les posibiliten fortalecer
su identidad, la ciudadanía y la preparación para el mundo adulto, entendiendo que su
inclusión en la escuela hace posible la formación de sujetos libres para expresar, actuar y
trasformar la sociedad92.

Mencionamos en este trabajo que la obligatoriedad pone en tensión la función

histórica de la escuela secundaria vinculada a la selección escolar, que perduró más allá del

tiempo y de las reformas, donde, además, las trayectorias aparecían anticipadas y

justificadas por los discursos sociales hegemónicos.

La propuesta elaborada desde la provincia de Buenos Aires para la escuela secundaria,

sostiene la imposibilidad de pensar en una escuela que no tenga en cuenta las trayectorias

sociales que por ella realizan los sujetos cuyos comportamientos se alejan de los patrones

92
Marco General de los Diseños Curriculares para la Educación Secundaria de la provincia de Buenos Aires.

119
canonizados de adolescencia y juventud. En este sentido, pone en cuestión el origen

selectivo del nivel y permite avanzar en acciones tendientes a garantizar el derecho social

de educación.

Las caracterizaciones de las trayectorias de los estudiantes encuestados reafirman la

necesidad de que las mismas no pueden ser pensadas como homogéneas sino como

estructuraciones dinámicas y procesuales: muchos estudiantes no realizaron sus itinerarios

educativos en los tiempos previstos institucionalmente sea porque se incorporaron al

mundo del trabajo, se convirtieron en madres o padres entre otras situaciones. En este

sentido, pudimos observar que cuando los estudiantes poseen mejores condiciones

materiales, es decir, cuando sus familias tienen resueltos aspectos socioeconómicos, se

facilitan las oportunidades para que ellos permanezcan en el sistema educativo y no tengan

que incorporarse tempranamente al mercado de trabajo. De esta manera la combinatoria

educación – trabajo se ve retrasada y la trayectoria escolar tiene menos posibilidades de

verse fragmentada.

La familia ocupa un lugar clave para los estudiantes, la valoración que los padres

posean respecto de la escuela, las expectativas que tengan sobre las trayectorias de sus hijos

posibilitarán una mejor construcción de la experiencia educativa. Además, lejos de

considerar a la escuela como un lugar peligroso, se pudo apuntar cómo los jóvenes la

perciben como una institución formadora para sus vidas y para la construcción de sus

proyectos a largo plazo. Respuestas como “orienta para la vida”, “prepara para el trabajo”,

“prepara para la universidad” son ejemplos de esta mirada sobre la escuela.

120
 Estas valoraciones que los estudiantes hacen sobre la escuela pueden constituir un

primer paso para reflexionar sobre el significado de esta institución para ellos y nos

habilita a pensar que las escuelas pueden y siguen siendo forjadoras de sentidos para los

estudiantes justo en un momento donde pareciera difundirse una mirada completamente

diferente a esta.

Para los jóvenes, pareciera existir una disposición a entender a la escuela como un

espacio donde es posible construir sentidos, imaginar un futuro. Es en la escuela donde

estos jóvenes ven un espacio de posibilidad: de estudiar, de trabajar, de orientarse para la

vida, etc.

Lo expresado anteriormente nos invita a reflexionar sobre los jóvenes que habitan

hoy el espacio escolar, las estrategias que despliegan para construir sus trayectorias sociales

y escolares. A su vez, consideramos que en tanto las políticas educativas reconozcan

efectivamente los desiguales modos que tienen los jóvenes de construir sus experiencias

sociales y escolares e implementen acciones en este sentido, estarán en mejores

condiciones de lograr una verdadera inclusión, permanencia con aprendizaje y egreso de los

estudiantes secundarios, más allá del origen social de pertenencia de los mismos.

El cambio actual propuesto para la escuela secundaria de la provincia de Buenos

Aires, contempla diferentes situaciones sociales de las que son portadoras los jóvenes, en

los lineamientos políticos pero también en los programas, proyectos, planes y/o acciones

pedagógicas que se implementan. El desafío está planteado, restará tiempo para saber si la

reforma actual impactará efectivamente en la dinámica escolar, en las prácticas docentes, en

121
la concepción de los estudiantes o si se tratará de una nueva reforma que apenas logre

rozar la cultura escolar excluyente legitimada históricamente por este nivel.

122
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

• ALVAREZ URIA, F. (1995): “Escuela y subjetividad”, en Cuadernos de Pedagogía N° 242. España

• ARROYO, M. (2001): “Educación en tiempos de exclusión”, en GENTILI, P. y FRIGOTTO, G. (comp.):
La ciudadanía negada: políticas de exclusión en la educación y el trabajo, CLACSO, Buenos Aires,
Colección Grupo de Trabajo.
• AYOS, E; PLA, (2008): “Políticas de prevención del delito: nuevo escenario social, teoría social y
condiciones de posibilidad”. Ponencia presentada en las Jornadas Pre-ALAS: “Sociología y Ciencias
Sociales: conflictos y desafíos transdisciplinarios en América Latina y el Caribe” - Foro II: Conflicto
social: exclusión, desigualdad, violencia y movimientos sociales.
• AGIS, E; CAÑETE, E y PANIGO, D (2010): El impacto de la asignación universal por hijo en
Argentina. CEIL-PIETTE-CONICET. Buenos Aires..
• BAUDELOT, C. Y ESTABLET, R. (1990): La escuela capitalista, Siglo XXI Editores, México. (Partes
1 y 2).
• BAUMAN, Z (2000). Trabajo consumismo y nuevos pobres. Buenos Aires. Gedisa.
• BAUMAN, Z (2002). La Sociedad sitiada. Buenos Aires. Fondo de Cultura económica.
• BAUMAN, S. (2003): Modernidad líquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura económica.
• BEER, D (2004). Repensar la escuela en tiempo de crisis.
• BENDIX, (1994) BENDIX, R. (1964): Estado Nacional y Ciudadanía, Bs. As, Amorrortu.
• BOURDIEU, P. (1988): “Los tres estados del capital cultural”. Original en Actes de la Recherche en
Sciences Sociales, N° 30, Noviembre 1979, París.
• BOURDIEU, P. (1990a): “El racismo de la inteligencia”, en BOURDIEU, P. Sociología y cultura,
México, Grijalbo.
• BOURDIEU, P. (1990b) “La Juventud no es más que una palabra”, en BOURDIEU, P.: Sociología y
Cultura, México, Grijalbo.
• BOURDIEU, P. Y PASSERON, J. C. (1981) : La reproducción. Elementos para una teoría del sistema
de enseñanza, Barcelona, Editorial LAIA.
• BOURDIEU, P. Y SAINT MARTÍN, M. (1998) “Las categorías del discurso profesoral”, en Revista
Propuesta Educativa, Año 9, N° 19, FLACSO/Novedades Educativas, Buenos Aires.
• BOURDIEU, P (2003): Las estructuras sociales de la economía, Barcelona, Anagrama
• BOURDIEU, P. (1998): Capital cultural, escuela y espacio social, Madrid, Siglo veintiuno editores.
• BOURDIEU, P y PASSERON, J (1964): Los herederos. Los estudiantes y la cultura, Buenos Aires, siglo
XXI
• BRACCHI, C. (2006): “Los ‘recién llegados’ y el intento para convertirse en ‘herederos’. Un estudio
socioeducativo de estudiantes universitarios”. Tesis de Maestría. FLACSO.
• BRACCHI, C. (2010): “La Educación secundaria y el desafío de la obligatoriedad”. Ponencia presentada
en las IV Jornada sobre el programa Asignación Universal por Hijo. AAPS, REDAIC, AMIA y UNICEF.
• BRACCHI, C. y PAULOZZO, M. (COORD) (2008): “Marco general para la educación secundaria”. En:
Diseños curriculares para la Educación Secundaria, DGCyE, ISBN 978-987-1266-22-7.
• BRACCHI, C. y GABBAI, I. (2009): “Estudiantes Secundarios: un análisis de las trayectorias sociales y
escolares en relación con las dimensiones de las violencias”, en KAPLAN, C. (2009) Violencia escolar
bajo sospecha, Buenos Aires, Miño y Dávila.
• BRACCHI, C.; GABBAI, I.; VAZELLE, M.; QUIROGA, A. (2009) “Las trayectorias educativas de los
jóvenes que integran los movimientos de trabajadores desocupados. En CHAVEZ, M (2009). AAVV
Estudios en Juventudes en Argentina I. Hacia un estado del arte 2007, La Plata, Red de Investigadora/es
en Juventudes Argentina (REIJA) y Editorial Universidad Nacional de la Plata (EdULP).
• BRASLAVSKY, C (1986): La discriminación educativa en Argentina. Buenos Aires. Miño y Dávila.
• BRASLAVSKY, C. Y OTROS (2001): La educación secundaria: ¿Cambio o inmutabilidad? Análisis y
debate de procesos europeos y latinoamericanos contemporáneos, Buenos Aires, Santillana.
• CAFIERO, M. (2009): “Ir a la Escuela en búsqueda de una certeza. Una aproximación a los vínculos
entre las familias y escuelas de sectores populares”. Tesis de Licenciatura. FHyCE-UNLP-

123
• CASTEL, R. (1997) “Vulnerabilidad social, exclusión: la degradación de la condición salarial”.
(Conferencia en Buenos Aires, 12.8.1997). En: CARPIO, J. Y NOVACOVSKY, I. (eds.): De igual a igual. El
desafío del Estado ante los nuevos problemas sociales, Buenos Aires, FCE.
• CASTEL, R. (1999): “La nueva cuestión social” en: La metamorfosis de la cuestión social. Una crónica
del salario, Buenos Aires, Paidós.
• CASTEL, R. (2004): La inseguridad social: ¿qué es estar protegidos?, Buenos Aires, Manantial.
• CASTORINA, J.A. Y KAPLAN, C.V. (1995): “La clasificación de la inteligencia en la escuela. Una
perspectiva sociológica”. En Perspectivas Educativas, Vol III, N°12. FLACSO, Buenos Aires, Miño y
Dávila.
• CHÁVEZ, M (2005): “La Juventud negada y negativizada. Representaciones y formas discursivas
vigentes en la Argentina Contemporánea”. En: Revista Última década Nº23, CIDPA VALPARAÍSO,
DICIEMBRE 2005, PP. 9-32.
• DA SILVA, T (1999): Documentos de Identidade. Uma Introducao ás teorias do currículo, Belo
horizonte, Autentica.
• DÁVILA LEÓN, O. y GHIARDO SOTO, F. (2005): “Trayectorias, Transiciones y Condiciones
Juveniles en Chile”, Lima.
• DI LEO, F (2008): “Subjetivaciones, violencias y climas sociales escolares. Un análisis de sus
vinculaciones con las experiencias de promoción de la salud en escuelas medias públicas de la CABA”.
Tesis de doctorado. UBA.
• DOMBOIS, R (1998): “Erosiones de las relaciones laborales y nuevas formas de trabajo remunerado.
Notas desde Alemania”. En Nueva sociedad N°158, Venezuela.
• DUBET, F. (2004): “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?”, en: TENTI FANFANI, E.,
Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina, Buenos Aires, IIPE.
• DUBET, F. (2006): El declive de la institución: profesiones, sujetos e individuos en la modernidad,
Barcelona, Gedisa.
• DUBET, F. y MARTUCCELLI, D. (1998): En la escuela: sociología de la experiencia escolar,
Barcelona, Losada.
• DUBET, F. y MARTUCCELLI, D. (2000): ¿En qué sociedad vivimos? Buenos Aires, Losada.
• DUSSEL, I. (2003): “La gramática escolar de la escuela argentina: un análisis desde los guardapolvos
escolares” en Anuario de la SAHE, N. 4.
• ELIAS, N. (1993): El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas,
México, FCE.
• FERNANDEZ ENGUITA, M. (1986): Integrar o Segregar. La enseñanza Secundaria en los países
industrializados, Barcelona, Editorial Laia.
• FILMUS, D. (2001): Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente, Buenos Aires, Santillana.
• FITOUSSI, J. P.; ROSANVALLON, P. (1997): La nueva era de las desigualdades, Buenos Aires,
Manantial.
• GAGLIANO, R (1992): “Aportes para la construcción de una historia crítica de la adolescencia en
Argentina”. En: Escuela, democracia y orden (1916-1943). Historia de la Educación Argentina, Tomo
III. Buenos Aires, Galerna.
• GARCÍA, J. A. y GARCÍA, S. (2005): “La construcción social del ‘alumno violento’: más allá del
determinismo y la naturalización”. En LLOMOVATTE, S. y KAPLAN, C. V. (coords.) (2005):
Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto. Buenos Aires: Noveduc
• HERRNSTEIN y MURRAY, C. (1994): The Bell Curve: Intelligence and class structure in American
life, New York, Free Press.
• HOBSBAWN, E (1988): La era de las revoluciones (1789-1848), Madrid, Ed. Guadarrama.
• KAPLAN, C. V. (1997): “Inteligencia, escuela y sociedad. Las categorías del juicio magisterial sobre la
inteligencia”, en Revista Propuesta Educativa, V. 8 N° 16, Buenos Aires, FLACSO/Miño y Dávila.
• KAPLAN, C. V. (2005): “Subjetividad y educación. ¿Quiénes son los adolescentes y jóvenes hoy?”, en
KRICHESKY, M.: Adolescentes e Inclusión Educativa, Buenos Aires, .Noveduc/ OEI/UNICEF/SES.
• KAPLAN, C. V. (2006): Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela, Buenos Aires,
Miño y Dávila.

124
• KAPLAN, C. V. (2008a): “Comportamiento individual y estructura social: cambios y relaciones. Una
lectura desde Norbert Elías”, en KAPLAN, C. V. (Coord): La Civilización en Cuestión. Escritos
inspirados en la obra de Norbert Elías, Buenos Aires, Miño y Dávila.
• KAPLAN, C. V. (2008b): Talentos, dones e inteligencia: El fracaso escolar no es un destino, Buenos
Aires, Colihue.
• KAPLAN, C. V. (2009): Violencia escolar bajo sospecha, Buenos Aires, Miño y Dávila.
• KAPLAN, C. V. y FERRERO, F. (2003): “La ‘Marca de Caín’ o el regreso de las explicaciones
deterministas a los discursos escolares bajo la impronta de la ideología neoliberal”, Revista Educación,
Lenguaje y Sociedad, Vol. I, N° 1, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa,
Gral. Pico, Diciembre 2003.
• KARABEL, J. y HALSEY, H. (1976): “La investigación educativa: una revisión e interpretación”, en
KARABEL, J. y H. HALSEY (Comp.): Poder e ideología en educación, Nueva York, Oxford University
Press.
• KESSLER, G (2002): “La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la Escuela Media
en Buenos Aires”- IIPE- UNESCO, Sede Regional Buenos Aires.
• KESSLER, G. (2004): Sociología del delito amateur, Buenos Aires, Paidós.
• LLOMOVATTE, S. y KAPLAN, C. V. (2005): “Revisión del debate acerca de la desigualdad educativa
en la sociología de la educación: la reemergencia del determinismo biológico”, en Desigualdad
educativa. La naturaleza como pretexto, Buenos Aires, Noveduc.
• MARGULIS, M. (ed.) (1996): La juventud es más que una palabra, Buenos Aires, Biblos.
• Miranda, A; Otero, A. (2008): “La posibilidad de un plan”. En Tiramonti, G. y Montes, N. (Comp.) La
Escuela Media en Debate, Buenos Aires, Manantial.
• MONTES, N. y SENDON, M. A. (2006): “Trayectorias Educativas de estudiantes de nivel medio en la
Argentina a comienzos del siglo XXI”. Revista Mexicana de Investigación Educativa, N° 29. México.
DF, COMIE.
• PERAZZA, R (2008): Pensar en lo público. Notas sobre la educación y el Estado, Buenos Aires. Aique.
• PINEAU, P.; DUSSEL, I.; CARUSO, M. (2001): La escuela como máquina de educar. Tres ensayos
sobre un proyecto de la modernidad, Buenos Aires, Paidós.
• REGUILLO CRUZ, R. (2000): “Emergencia de culturas juveniles: estrategias del desencanto”, En:
Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultural y Comunicación, , Biblioteca Digital Juventud.
• RIGAL, L. (2004): El sentido de educar: críticas a los procesos de transformación educativa en
Argentina, dentro del marco latinoamericano, Buenos Aires, Miño y Dávila.
• SANTOS, B. (2003) La caída del Ángelus Novus: ensayos para una nueva teoría social y una nueva
práctica política, Bogotá ILSA.
• SENNETT, R. (1998): La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo
capitalismo, Barcelona, Anagrama.
• SENNETT, R. (2006): La cultura del nuevo capitalismo, Barcelona, Anagrama.
• SVAMPA, MS (2004). La brecha urbana. Countries y barrios privados en Argentina. Colección Claves
para todos., Le monde Diplomatique.
• SVAMPA, M. (2005): La sociedad excluyente: La Argentina bajo el signo del Neoliberalismo, Buenos
Aires, Taurus.
• ROCKWELL, E. (2008): “Huellas del pasado en las culturas escolares”. En: JOCILES, M. I. Y FRANZÉ, A.
(Eds) ¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educación. Madrid,
Editorial Trotta.
• TENTI FANFANI, E. (Comp.): Una escuela para adolescentes, Buenos Aires, UNICEF-LOSADA.
• TENTI FANFANI, E. (2000): Culturas juveniles y cultura escolar, Buenos Aires, IIPE-Bs. As.
• TENTI FANFANI, E. (2003): “Civilización y Descivilización: Norbert Elias y Pierre Bourdieu
intérpretes de la cuestión social contemporánea”. En Revista sociedad N° 14, Buenos Aires, Facultad de
Ciencias Sociales. UBA
• TENTI FANFANI, E (1999): “Más allá de las amonestaciones”, Buenos Aires, Cuadernos de UNICEF
1999.
• TENTI FANFANI, (2008). “La enseñanza Media hoy: masificación escolar con exclusión social”. En
TIRAMONTI, G. y MONTES, N. (2008): La Escuela Media en Debate, Buenos Aires, Manantial

125
• TIRAMONTI, G (2003): “Estado, Educación y Sociedad civil: una relación cambiante”. En: TENTI
FANFANI (Comp): Educación Media para todos: los desafíos de la democratización del acceso,
UNESCO-IIPE-Altamira, Buenos Aires, Fundación OSDE.
• TIRAMONTI, G. (2004a): La trama de la desigualdad. Mutaciones recientes de la escuela media.,
Buenos Aires, Manantial.
• TIRAMONTI, G. (2004b): Modernización educativa de los 90. ¿El fin de la ilusión emancipadora?
Buenos Aires, Tesis Norma.
• TIRAMONTI, G. y MONTES, N. (2008): La Escuela Media en Debate, Buenos Aires, Manantial.
• TYACK, D. y CUBAN, L. (1995): En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas,
México D.F., Fondo de Cultura Económica.
• URRESTI, M. (2000): “Cambio de escenarios sociales, experiencia juvenil urbana y escuela”, en TENTI
FANFANI (comp.): Una escuela para los adolescentes: reflexiones y valoraciones, Buenos Aires.
UNICEF/LOSADA.
• VIÑAO, A. (2002): Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios,
Madrid, Morata.
• WACQUANT, L. (2000): Las cárceles de la miseria, Buenos Aires, Manantial.
• WIEVIORKA, M. (2009) : Racismo. Una introducción. Barcelona, Gedisa.

126